View
228
Download
7
Category
Preview:
Citation preview
Introducció
1
APRENENTATGE DE L’ESCRIPTURA:
ANÀLISI I REFLEXIÓ DE LES DIFICULTAS GRÀFIQUES.
LÍNIES D’ACTUACIÓ.
Realitzat per Sònia Blasco i Romeo
Curs 2003/04
Introducció
2
1.- INTRODUCCIÓ
En el present estudi, no discutim si existeixen dificultats de traç que són tant
evidents a les aules com estudiades per diferents autors com FERRÁNDEZ i GAIRÍN (1985),
ALVARADO (1988) o GRAVES (1991).
Pretenem fer un estudi descriptiu de caire exploratori que ens possibiliti conèixer
l’estat de la situació a les nostres aules per tal d’ajustar al màxim la nostra resposta a les
necessitats existents.
Amb la finalitat, que restin clars tant els factors que permeten contextualitzar el
nostre estudi com el que serà la seva estructura, la introducció apareix articulada en una
sèrie de sub-apartats.
1.1.- ANTECEDENTS DEL TEMA OBJECTE DE TREBALL
Considerant que l’escriptura és una habilitat que requereix d’un mètode/proposta
d’aprenentatge, i tenint el compte les dificultats que implica no només separar algunes
metodologies sinó també separar els mètodes/propostes d’escriptura dels de lectura, el
nostre treball parteix de dues tesis molt recents relacionades amb el nostre tema d’estudi i
unes ponències on sí que es separen. Concretament són Els factors de maduració en
l’adquisició de l’acte gràfic, (BUISÁN, 1995) i Desenvolupament i validació del mètode de
l’escriptura escrit, (OLMOS, 1997) i de les ponències del IV Simposi Internacional de
Neurociències Cognitives1.
Arrel d’aportacions d’aquest caire, hi ha línies de treball que no presenten la lectura i
l’escriptura com a unitats inseparables.
1 Aquest fou celebrat el 5 de juny de 1998 a Barcelona.
Introducció
3
Així, FRITH (1984), CUETOS (1991) i CUETOS, RODRÍGUEZ i RAMOS (1996) també són del
mateix parer i destaquem com el fet que hi hagi tant magnífics lectors que són pèssims a
l’escriptura o com bons escriptors, la lectura dels quals és defectuosa, és una prova
evident que es tracta d’activitats independents on semblen no intervenir els mateixos
processos cognitius.
Precisament, aquests arguments fan pensar en la necessitat d’estudiar la lectura i
l’escriptura per separat.
1.2.- EXPLICACIÓ DEL TEMA
Per una banda, l’existència de dificultats gràfiques és una evidència. Signe d’elles
són: les direccionalitats errònies, les substitucions, les alteracions de la pressió exercida
sobre l’estri escrivà... Aquestes no sabem si es deuen a factors com els plantejaments
didàctics, les temporitzacions inadequades, els buits a les programacions... o bé
senzillament a les dificultats implícites que comporta aquest aprenentatge.
Per l’altra banda, en consultar diferents referències bibliogràfiques, hom hi troba un
seguit d’autors/es que coincideixen en què existeixen aquestes dificultats. A tall d’exemple,
presentem les següents aportacions:
� “ És palpable que quelcom no funciona en els nous procediments quan la
llegibilitat en els alumnes de primària de l’actualitat és tan baixa que esdevé
l’escrit en signes indecodificables” (FERRÁNDEZ i GAIRÍN, 1985: 7).
� “La qualitat gràfica és, possiblement, una de les activitats que majors
preocupacions provoca en el professorat. L’inici del seu aprenentatge
acostuma a simultanejar-se amb l’aprenentatge de la lectoescriptura. ...
Actualment, l’ús de l’escriptura s’està relegant a l’àmbit exclusivament
escolar i com a molt, a esporàdiques utilitzacions personals. En haver-se
Introducció
4
restringit el seu ús, potser pugui explicar l’oblit que s’està produint de les
formes cal·ligràfiques” (ALVARADO, 1988: 11).
� “Les incapacitats cal·ligràfiques estan augmentant. A mesura que s’ofereix
una major atenció a l’escriptura, han anat apareixent articles, sobre nens
que presenten greus incapacitats per a escriure correctament o disgrafies”
(Graves, 1991: 170).
Aquestes dificultats gràfiques influeixen en la qualitat de l’escriptura la qual després
és avaluada en proves de final de cicle on es valora el nivell cal·ligràfic de l’infant. Som
conscients que a mesura que passa el temps, si aquestes errades no són detectades ni
resoltes, es van instaurant fent-se cada cop més difícil la seva correcció. Fet davant del
qual estudiosos sobre el tema fan la següent aportació:
� “L’escola, davant dels casos de problemes disgràfics, rara vegada planteja
programes d’intervenció on es treballin el conjunt de factors implicats en el
fracàs gràfic, sent l’únic objectiu aconseguir una aparent normalització del
procés d’adquisició de la destresa gràfica eliminant les incorreccions
gràfiques mitjançant la rutinària repetició d’activitats sense respectar les
diferències individuals ni els ritmes propis de l’aprenentatge aplicant criteris
rígids o inflexibles que rara vegada consegueixen complir amb l’objectiu
previst”. (SINUÉS, 1998: 141).
Així, a través del qüestionari elaborat i que s’ajusta als nostres objectius d’estudi,
hom recollirà les necessitats detectades a les nostres aules i podrem estructurar unes
directrius d’un curs de formació permanent del professorat en l’àmbit de l’aprenentatge del
traçat gràfic. Són precisament, les aportacions recollides, procedents del mateix
professorat, les que permetran establir unes possibles línies d’intervenció i/o tractament
de les dificultats gràfiques detectades.
Introducció
5
Així, doncs, atès per una banda, l’estat de la situació a l’aula i per altra banda, la
rellevància que té el prevenir sobre el corregir per a evitar la formació d’automatismes
erronis difícils de corregir, ens plantegem els objectius que hem presentat al punt 1.3.
Ens interessa conèixer com s’ensenya –el mètode/la proposta–, que és tant
important com el que s’aprèn –contingut–, i un cop conegut el mètode/proposta caminar
vers una reducció de les dificultats o, el que és el mateix, una optimització de la manera
de fer.
D’aquesta manera, tot i les dificultats que comporta la discriminació i la separació
entre els processos d’ensenyament–aprenentatge de la lectura i l’escriptura atès la gran
simultaneïtat existent entre ells en la majoria de mètodes o propostes pedagògiques,
nosaltres sempre que ens ha estat possible, hem partit de l’aprenentatge específic de
l’escriptura.
1.3.- OBJECTIUS
Gràcies a l’elaboració i aplicació d’un qüestionari, aquest estudi ens permetrà fer una
anàlisi metodològica del procés d’ensenyament-aprenentatge del traçat gràfic de
l’escriptura ens els cursos compresos entre P3 i 2n. Concretament, els objectius que ens
plantegem són tres:
� Conèixer les metodologies més utilitzades per assolir l’aprenentatge de
l’escriptura.
� Detectar els tipus més freqüents de dificultats gràfiques en funció de la
metodologia emprada.
� Establir les línies d’intervenció per la prevenció i/o tractament de les
dificultats gràfiques detectades a l’aula.
Introducció
6
1.4.- HIPÒTESIS
Partint de la revisió bibliogràfica, voldríem donar resposta a les tres hipòtesis, les
quals guiaran l’anàlisi i discussió dels resultats. Les hipòtesis són:
� Hi ha relació entre el mètode/proposta que pensen que utilitzen els/les
docents en l’ensenyament de l’escriptura i el mètode/proposta que realment
posen en pràctica.
� Existeix relació entre la utilització d’un determinat mètode/proposta i les
dificultats posteriors.
� Hi ha relació entre el mètode/proposta i la disponibilitat (o ús) de material.
1.5.- ESTRUCTURA DEL TREBALL
Aquest treball consta de dues parts: La primera és una aproximació teòrica que ha
permès recollir els trets més rellevants i diferencialment més significatius de cada
enfocament metodològic que han possibilitat elaborar i interpretar el nostre qüestionari. La
segona és una aportació empírica on es recull el procés d’elaboració del qüestionari, el
plantejament i el disseny de l’estudi com l’anàlisi i discussió de les dades, base de les
conclusions i recomanacions que han originat el nostre estudi.
Posteriorment, afegim dos annexos: El primer té recollides les anàlisis comparatives
de les preguntes del qüestionari segons cadascun dels corrents metodològics utilitzats en
l’àmbit de la lectoescriptura. El segon recull les línies d’intervenció per la prevenció i/o
tractament de les dificultats gràfiques detectades a l’aula que podrien articular un curs de
formació continuada del professorat.
Introducció
7
Concloc aquesta introducció manifestant un gran agraïment a totes aquelles
persones que han estat al meu costat i m’han ajudat durant el temps que he trigat a fer el
meu estudi.
Així, desitjo mostrar la meva gratitud a la professora DRA. CARMEN BUISÁN,
supervisora del present estudi, pel seu interès i la seva constant orientació durant tot
aquest temps.
Vull fer una referència especial a tots/es els/les mestres que han omplert el
qüestionari i que, en definitiva, han possibilitat el meu estudi.
Introducció
8
2.- APROXIMACIÓ TEÒRICA
Aquest apartat apareix estructurat en tres blocs: un referent al concepte
d’escriptura, grafia i grafisme; un segon, on s’estudien els enfocaments metodològics
tradicionals i finalment, un tercer on es presenten els enfocaments metodològics del segle
XX.
2.1.- EL CONCEPTE D’ESCRIPTURA, GRAFIA I GRAFISME
Atès el tema del nostre estudi, considerem que en iniciar la nostra investigació
primerament ens seria molt interessant concretar el que entenem per metodologia de
l’escriptura.
Partint del fet que l’escriptura és quelcom complex i que s’ha d’ensenyar, se’ns
planteja la necessitat de cercar una didàctica que transmeti el seu aprenentatge, és a dir,
una metodologia de l’escriptura. Sense perdre de vista aquesta premisa, cal tenir en
compte les dues consideracions següents:
� Les dificultats que comporta la discriminació i separació dels processos
d’ensenyament-aprenentatge de la lectura i l’escriptura. En gairebé tots els
mètodes que analitzarem existeix una gran simultaneïtat entre aquests dos
processos. Aquest fet fa gairebé impossible parlar independentment de
l’aprenentatge de la lectura del de l’escriptura, i porta a parlar del de la
lectoescriptura. Només en el mètode d’escriptura escrit “Escribir es fácil”
(SECADAS, RODRÍGUEZ i ALFARO, 1994) no existeix aquesta simultaneïtat,
prioritzant-se l’escriptura que parteix de l’aprenentatge generalitzat de les
formes gràfiques per anar després matisant els trets d’aquestes formes en
funció de la dificultat motriu implicada en l’execució d’aquests trets.
Introducció
9
� Els mètodes d’aprenentatge de la lectura i l’escriptura realment científics són els
que parteixen de la reflexió profunda del que representa llegir i escriure.
Aquesta reflexió significa descobrir i analitzar el nostre codi d’escriptura, és a dir,partir de la base que la nostra transcripció és fonètica. El que nosaltres plasmem no és elsignificat –com fan els sistemes pictogràfics i ideològics– sinó el significant lingüístic o tirafònica, i dins el significat lingüístic trobem:
� d’una banda, els mètodes científics que neixen a l’empara d’una
determinada manera d’entendre l’educació i/o procés d’ensenyament-
aprenentatge i desemboquen en un conjunt de tècniques per a facilitar
l’aprenentatge.
� i d’altra banda, les propostes pedagògiques constituïdes per un seguit
d’activitats que no són específiques d’un determinat nivell, però sempre
adaptables a la complexa realitat escolar, sense que hi hagi uns continguts
específics seqüenciats.
Aclarit aquest concepte, ens va cridar l’atenció la indiscriminada utilització del mot
escriptura i que a continuació ens disposem a exposar.
El concepte d’escriptura és molt ampli i inclou diferents trets o aspectes. BLANCO
(1920) considera l’escriptura com l’art de representar els signes orals mitjançant signes
gràfics. Per a BANG (1962) escriure és sotmetre’s a una disciplina motriu que consisteix a
traçar una sèrie de convencions en el paper, amb l’ajut d’un instrument; escriure és una
representació mental; després, l’acte d’escriure és una automatització del moviment.
AJURIAGUERRA (1973) defineix l’escriptura com una forma d’expressió del llenguatge que
implica una comunicació simbòlica amb l’ajut de signes triats per l’home i que canvien
segons les civilitzacions. LURÇAT (1980) ens parla de l’escriptura com d’aquell substitut
gràfic del llenguatge. És la unió de dos procediments d’expressió, oral i gràfica, i la
substitució dels mots per signes visuals. Per CORREIG (1985) escriure és utilitzar les lletres i
els signes gràfics de forma automàtica, orientant tota l’atenció vers allò que es vol
comunicar o transmetre gràficament i no cap a la realització del seu traç.
Introducció
10
Hi ha altres interpretacions sobre el terme escriptura: acció o efecte d’escriure; art
d’escriure; carta, document o qualsevol paper manuscrit; obra escrita; conjunt de signes
que consitueixen un sistema d’escriure. El Diccionario de la Lengua Española i el Diccionari
de la Llengua Catalana ens presenten aquestes accepcions que únicament esmentem.
Tot aquest ventall de definicions tenen generalment un tret comú: representar el
llenguatge oral a través de signes amb la intenció de comunicar quelcom.
Les grafies (formes de representar els fonemes) es realitzen mitjançant el grafisme. El
grafisme és un moviment de la mà controlat per la vista que ens permet seguir l’evolució
dels traços i els diferents moments de les connexions visual-gràfiques. El grafisme és el
resultat del moviment, és el traçat que apareix sobre la superfície on escrivim o dibuixem.
Considerats els aspectes esmentats, direm que durant molt de temps s’han
classificat els mètodes per la pertinença a la pedagogia tradicional o a la pedagogia nova o
activa.
2.2.- ELS DOS ENFOCAMENTS METODOLÒGICS TRADICIONALS
Durant els primers moments de la història de
l’Escola, aquesta no va estar gaire interessada ni, en
conseqüència, gaire afortunada pel que fa a la
metodologia de l’ensenyament de la llengua escrita.
A l’escola d’abans de la impremta, aquest aprenentatge es feia partint de les mans
del mestre/a i només el rebien aquells que eren destinats a professions a les quals
segurament requeririen de la llengua escrita: el funcionariat, el sacerdoci... Presentar
serioses dificultats en aprendre a escriure tenia com a gairebé única conseqüència el
desviar el nen/a d’aquestes professions, però no gran cosa més.
Introducció
11
A partir de la difusió del text imprès, ha restat constància pràcticament sistemàtica
dels manuals d’aprenentatge de la lectura: els sil·labaris, les beceroles, les cartilles... que
els nens/es i els docents utilitzaren. La seva abundància ens permet suposar que, després
de la impremta, el lloc més important en l’aprenentatge l’ocupà el manual i no l’escriptura
del noi/a.
És a partir de la progressiva implantació de l’escola obligatòria que s’ha anat
dibuixant un cert interès per la didàctica de la llengua escrita com a tal didàctica, intentant
oferir una resposta pedagògica als possibles problemes i/o dificultats sorgits.
Sobre aquesta base, aquí mirem el panorama de la metodologia en el segle passat,
en els països d’escriptura fonètica, especialment en les nacions que, amb la seva evolució
didàctica, ens han influït més.
Així, amb anterioritat al segle XX, els mètodes d’ensenyament de la lectura i
l’escriptura poden classificar-se en funció de l’estratègia utilitzada en el seu ensenyament,
diferenciant-se:
� Els mètodes de procés sintètic.
� Els mètodes de procés analític.
Els mètodes mixtos, combinats o mitigats no van
aparèixer fins al 1920 com un intent d’oferir una
solució a l’aparent oposició entre els mètodes sintètics
i els analítics.
Introducció
12
Amb l’objectiu que aquesta classificació i el fil conductor d’aquest apartat restin més
clars, presentem a la pàgina següent, el quadre 1.- inspirat en MOLINA (1991).
SINTÈTICS ANALÍTICS
Parteixen dels elements simples per arribar
a compondre estructures complexes
MODALITATS
Parteixen del conjunt per arribar a
elements més simples
MODALITATS
- ALFABÈTICS, GRAFEMÀTICS O LITERALS - DE CONTES
- FÒNICS O FONÈTICS - DE LA FRASE
- SIL·LÀBICS - DEL MOT
Quadre 1.- Classificació dels mètodes tradicionals
2.2.1.- ELS MÈTODES DE PROCÉS SINTÈTIC
Històricament, són els mètodes més antics. Donen prioritat als factors lògics i tècnics
del llenguatge, és a dir, al procés d’aprenentatge, i no pas al resultat del mateix.
Es caracteritzen per seguir una progressió sintetitzadora, ja que inicialment aborden
les estructures lingüístiques més senzilles per fusionar-les posteriorment en estructures
més àmplies.
En aquests mètodes, les lletres són presentades seguint un ordre d’aprenentatge
que varia segons els mètodes. Aquest ordre intern és considerat a l’hora de compondre
mots, els quals hauran d’ésser coneguts pel nen/a.
Depenent de l’element base o inicial d’aprenentatge, s’estableixen les següents
modalitats:
� els mètodes alfabètics, grafemàtics o literals,
Introducció
13
� els mètodes fònics o fonètics, i
� els mètodes sil·làbics.
A continuació, descriurem els mètodes de marxa sintètica que han estat exposats en
el quadre 1.- i que hem adjuntat a la pàgina anterior.
2.2.1.1.- Alfabètics, grafemàtics o literals
Són mètodes tradicionals basats en el sistema d’aprenentatge de l’abecedari. El
noi/a aprèn a dir el nom de les majúscules i les minúscules, primer de les vocals i després
de les consonants, que li són presentades en un o més cartells o en una cartilla o
abecedari.
Aprèn a enllaçar les lletres com a síl·labes directes, inverses o mixtes, mitjançant
estratègies purament mnemotècniques. Així, s’exigeix a l’alumne/a un esforç innecessari
per a l’abstracció de signes, en no existir una correspondència entre el corrent acústic i els
signes gràfics; per exemple, el nen diu “be” en anomenar aquesta lletra que lògicament
lligada amb la lletra “a” formaria “bea” (deletreig) i no “ba”, tal com és realment. En
ocasions, tot plegat s’escapa de la relació amb el text escrit i resta com a pur exercici de
memòria de noms de lletres i sons de síl·labes que els nens van cantant. Mentrestant, els
nens/es van ampliant quaderns de cal·ligrafia: molts pals i ganxos, diferents tipus de
lletra, sempre en majúscula i minúscula. De tant en tant, el mestre/a posa còpia o la típica
“mostra” i ve un moment que tot cristal·litza: el noi/a sap llegir, és a dir, sap anar
desxifrant en veu alta, amb una certa rapidesa i cantarella, el que ha escrit al llibre; el noi
sap copiar; l’infant sap fer el dictat –el sil·labeig l’haurà ajudat molt–; l’alumne/a recorda
certes cartes familiars...
2.2.1.2.- Fònics o fonètics
Introducció
14
Tracten de resoldre l’errada comesa pels mètodes alfabètics a l’hora de la
formació d’enllaços lletra-so. Aquests mètodes parteixen de la identificació del
so de les lletres, però amb variants o matisos. El procés d’aprenentatge
comença partint de la identificació del so de les lletres per passar a compondre
mots per juxtaposició i composició, formant així les síl·labes i els mots. Aquesta
tasca implica l’activitat de segmentar i discriminar fonològicament.
Enguany, malgrat que no s’accepta la forma de procedir en els orígens d’aquests
mètodes, sí que es valora la necessitat de fomentar en l’alumne/a el descobriment de la
correspondència fonema-grafema, relacionant així el codi auditiu i el visual.
Els mètodes fonètics han anat enriquint-se a través dels anys i, segons els indrets,
amb diferents recursos motivadors, donant lloc a diferents varietats com:
� l’onomatopeic,
� el gestual,
� el fenomínic i
� el multisensorial.
La lògica i l’economia, junt amb la facilitat i la possibilitat d’una bona sistematització,
han estat la base del seu èxit inicial i la seva persistència.
Cal considerar que la cal·ligrafia, la còpia, el dictat... no havia canviat gaire, tot i que
s’afavoria la composició personal.
En darrer terme esmentarem que amb l’aplicació d’aquest mètode, aquelles llengües
que s’havien allunyat més històricament de la seva transcripció fonètica continuaven patint
moltes dificultats en el seu ensenyament.
2.2.1.3.- Sil·làbics
Introducció
15
L’element base per a l’aprenentatge, en aquesta metodologia, és la síl·laba o unitat
natural de l’emissió del so, que després es combinen entre si per formar els mots i
posteriorment les frases.
Aquest mètode pot ajudar a resoldre la dificultat que crea la inexactitud
de la pronunciació de les consonants aïllades.
Primerament es van elaborar les cartilles per a l’exercitació de la mecànica en el
reconeixement i pronunciació de les síl·labes. Posteriorment es van anar introduint altres
alternatives en funció de l’interès.
Normalment s’ensenyen primer les vocals amb l’ajut d’il·lustracions i mots; més tard
es fan exercicis de confegir cada vocal amb les diferents consonants.
Una modalitat dels mètodes sil·làbics són els anomenats fotosil·làbics, basats en
l’associació de cada síl·laba amb una imatge. Com a conseqüència, el resultat final no es
correspon amb la fusió de les imatges parcials, produint-se una confusió cognitiva i un
desdoblament de la ment per part del discent.
2.2.2.- ELS MÈTODES DE PROCÉS ANALÍTIC
A diferència de l’enfocament metodològic sintètic, aquests mètodes es caracteritzen
per utilitzar una estratègia visual-auditiva i respondre a una concepció global, donant
prioritat als factors psicològics i educatius, al producte final d’una lectura comprensiva i
una escriptura que respon a l’expressió del pensament. Possibiliten arribar tant a la lectura
com a l’escriptura mitjançant el contacte amb el text escrit, sense la necessitat de procedir
sempre d’una acurada sistematització dels continguts.
Inicialment, presenten estructures lingüístiques àmplies i significatives, com: el mot,
la frase, la làmina motivadora, la historieta o el conte. Mitjançant una progressió analítica i
seguint una línia d’aprenentatge creativa, hom pot procedir de dues formes diferents:
Introducció
16
� Seguint el mètode global pur en la seva forma ortodoxa o natural, on la
unitat és presentada sense intervenció de l’adult esperant el descobriment
del nen/a.
� Seguint el mètode global-analític o global mitigat (alguns ja el consideren
mixt), on, presentada la unitat pel professor/a, aquest intervé per realitzar
l’anàlisi de la mateixa fins arribar a les seves unitats menors.
Aquests mètodes es fonamenten en la creença que el nen/a gaudeix d’una percepció
global tant dels objectes com de les situacions. Això ens permet suposar, o almenys
entreveure, que a l’alumne/a li serà més fàcil percebre el mot o la frase que no pas captar
una lletra. Aquesta darrera no és una unitat dotada de significació com ho és el mot o la
frase, requerint per part del noi un major grau d’abstracció per a la seva integració
significativa. En el mètode global, el nen/a no veu fórmules abstractes i sense significat,
sinó signes que expressen el que ha pensat. La prioritat del tot sobre la part, el pensar en
el conjunt abans que en el detall, justificaria el que es porti a terme aquest tipus
d'ensenyament.
A continuació descriurem els mètodes analítics derivats de la metodologia
globalitzadora, que són: el mètode del mot, el de la frase i el del conte.
2.2.2.1.- A partir del conte
Aquesta metodologia parteix de l’interès en una narració no gaire extensa. El docent
l’explica, la comenta i la dramatitza. La visió dels mots es practica després, així com la
visió de les frases es guien per la comprensió motivadora.
Introducció
17
2.2.2.2.- A partir de la frase
Començar a llegir a partir de la frase ha estat simplement una nova etapa en el
procés de les metodologies globals, procés propi de les llengües de difícil transcripció. Però
en el món de la didàctica ha portat després a una revolució important, que veurem amb
més detall en el moment de parlar del mètode natural, on la frase és inventada pel nen/a i
no pel mestre/a.
En el primer plantejament de les metodologies de la frase hi ha el llibret amb frases,
generalment referides a una il·lustració per tal d’ajudar a la comprensió del nen/a i
centrar-li l’atenció.
El procés arrenca de la “lectura” més o menys forçada i memoritzada de la frase, i va
seguint un procés d’anàlisi. L’infant va reconeixent mots dins de les frases, i més endavant
reconeixerà determinats signes-so dins dels mots. Aquesta metodologia va presentar la
novetat de fer cal·ligrafia copiant les frases que el nen aprenia a llegir.
2.2.2.3.- A partir del mot
Aquest mètode posa l’èmfasi en el mot com a punt de partença: el nen/a sent un
mot i el percep globalment, sense atendre als elements més petits.
En els primers textos d’aprenentatge apareixen exclusivament mots que són dessota
el dibuix corresponent. Sols després d’un considerable nombre de repeticions, el nen/a,
gràcies a la memòria, solucionarà el problema del desfasament existent entre la tira fònica
i la tira gràfica.
El noi/a no aprendrà pas a llegir tots els mots de memòria; quan recordi unes
quantes desenes o centenars, haurà començat dins d’ell, espontàniament o amb la guia
del mestre/a, un procés de comparacions i recerca de semblances i diferències gràfiques
Introducció
18
dels mots, i un procés de referència d’aquestes semblances i diferències a les de la tira
fònica.
L’escola s’ha d’assegurar que el noi disposa de tots els elements que li permetran
trobar totes les correspondències pròpies de la llengua, a partir de proporcionar-li una
selecció de mots, les anomenades “sight-word” o mots-imatge, que conegudes i
recordades li proporcionen, amb els seus fragments combinats de diversa manera, la
possibilitat de construir i de reconèixer tots els enllaços entre la tira fònica i la tira gràfica
de la seva llengua.
A mesura que el vocabulari del nen es va enriquint i el nen es va familiaritzant amb
el llenguatge escrit, l’expressió escrita es va ampliant.
2.3.- ELS ENFOCAMENTS METODOLÒGICS EN EL SEGLE XX
En el nostre segle, l’escola, en el seu esforç per l’alfabetització, ens mostra una
geografia ben variada pel que fa a la didàctica de la llengua escrita, tant a nivell de
qualitat pedagògica com de possibles alternatives.
A grans trets, hom podria dir que els plantejaments científics de la pedagogia activa
han donat lloc a un moviment definit entre tres grans corrents o enfocaments2: el mètode
sintètic, el mètode analític i el mètode mixt. A Catalunya, el primer arrenca i culmina amb
l’obra de la DRA. MONTESSORI (Chiaravalle 1870 – Noordwijk 1952); el segon parteix de la
influència d’OVIDE DECROLY (Ronse 1871 – Brussel·les 1932) i el tercer es consolida amb la
de CÉLESTIN FREINET (Gars 1986 – Vence 1966). En el quadre 2.-, presentem aquests tres
corrents encapçalats per cadascun dels mètodes esmentats, seguits d’altres mètodes o
propostes pedagògiques endreçades per l’ordre cronològic que han ocupat no fa gaire o
estan ocupant encara un lloc important dins dels plantejaments didàctics de l’ensenyament
de l’escriptura a casa nostra.
2 Els trets més rellevants dels quals han estat recollits a l’annex 1.
Introducció
19
SINTÈTICS ANALÍTICS
Segueixen una lògica deductiva Segueixen una lògica inductiva
1915- MONTESSORI...
1978- LLETRA PER LLETRA..
1992- SECADAS-RODRÍGUEZ-ALFARO.
.
1920- DECROLY.
1940- ANNA RUBIÉS......
MIXTOS
Combinen les lògiques tant deductives com les inductives
1940- FREINET.
1979- TEBEROSKY.
Quadre 2.- Quadre comparatiu de l’evolució cronològica dels mètodes/propostes pedagògics
Els criteris pels quals hem triat els tres mètodes en qüestió han estat els de partir
dels mètodes de lectura i escriptura, que els Seminaris d’Assessorament Didàctic del Grup
de Reflexió de Llengua Escrita de Rosa Sensat organitzats entre 1985-1988 consideren
com a realment científics perquè són els que parteixen de la reflexió profunda del que
representa llegir i escriure.
Aquesta reflexió significa descobrir i analitzar el nostre codi d’escriptura, és a dir,
partir de la base que la nostra transcripció és fonètica, que allò que plasmem gràficament
és la tira gràfica, el significant lingüístic, de la tira fònica.
Introducció
20
Històricament, el codi fonètic d’escriptura és el resultat d’una sèrie de resultats sobre
la tira fònica del llenguatge oral; la transcripció fonètica exigeix:
1. Analitzar el significant, és a dir, la successió de sons que formen la tira fònica.
2. Determinació del sistema fonològic d’una llengua. Sistematitzar els sons importants.
3. Crear un signe gràfic que correspongui a cadascun dels sons.
4. Construcció de la tira fònica (fer correspondre la successió en l’espai lineal de la tira
escrita amb la successió temporal de sons importants de la tira fònica).
Un mètode realment científic és el que té en compte aquests quatre aspectes i que
comenci per l'1 fins arribar al 4, o a l’inrevés.
Segons aquest criteri, els tres grans pedagogs que han creat mètodes científics són
MONTESSORI, DECROLY i FREINET; essent aquesta la raó per la qual els hem desenvolupat a
l’annex 1 sota l’encapçalament enfocaments metodològics: sintètic, analític i mixt.
3.- APORTACIÓ EMPÍRICA
Prèviament, a la introducció s’ha esmentat com aquest apartat s’articula en tres sub-
apartats amb els seus respectius punts. Aquests tres blocs són elaboració del qüestionari,
el plantejament i disseny de l’estudi i finalment l’anàlisi i discussió de les dades.
3.1.- ELABORACIÓ DEL QÜESTIONARI
Introducció
21
La recollida d’informació teòrica i el seguiment de les directrius donat
per autors com BISQUERRA (1988), COHEN i MANION (1990), COLÁS i BUENDÍA
(1994) i DEL RINCÓN, ARNAL,
LATORRE i SANS (1995), permeteren confeccionar el nostre qüestionari. Aquest
va haver de ser redactat quatre vegades i revisat en tres ocasions diferents.
A continuació, expliquem qui ha aportat la seva experiència professional
donant el seu parer respecte al qüestionari i quins són els tipus de correccions
que han estat efectuades a cadascuna de les tres correccions.
La primera revisió fou efectuada per 8 persones, concretament 3
especialistes en el tema i 5 mestres. En aquesta ocasió, es van fer bàsicament
correccions referents a l’ordre de presentació de les preguntes i la forma
d’aquestes.
La segona revisió va fer-se amb l’ajut dels 3 mateixos especialistes de la
vegada anterior i les 5 especialistes d’educació infantil i cicle inicial d’una
mateixa escola. En aquest cas, van extreure noves orientacions sobre la forma
de les preguntes, és a dir, el seu redactat.
La tercera i darrera revisió fou efectuada per un expert en la redacció i
aplicació de qüestionaris que va recomanar matitzar nous aspectes relacionats
amb la forma de les preguntes i la importància de la repetició de les
instruccions.
Un cop considerades totes les observacions que es feren sobre el
qüestionari, l’estructura definitiva d’aquest restà de la següent manera:
� Dades personals.
� Dades professionals.
Introducció
22
� Experiència professional.
� Dades institucionals.
Introducció
23
� Reflexions metodològiques:
- Sobre la lectura i l’escriptura.
- La programació.
- Els requisits.
- El procés d’anàlisi.
- El tipus de lletra.
- La motivació.
- La funcionalitat.
- L’organització.
- Els materials de sistematització.
- Els recursos didàctics.
- Les tècniques.
- Les dificultats.
Les preguntes plantejades foren de dos tipus, obert i tancat, dins d’aquests darrer
vam formular-les de caire: dicotòmic, de més d’una elecció...
3.2.- PLANTEJAMENT I DISSENY DE L’ESTUDI
Dins d’aquest bloc, hi diferenciarem dos apartats que són els que justifiquen i donen
forma el nostre estudi.
3.2.1.- JUSTIFICACIÓ DE L’ESTUDI
A continuació, i partint de la revisió teòrica portada a terme, s’explicarà quines han
estat les tres principals obres que han donat llum al present estudi.
Consultant nombrosos estudis citats a la bibliografia que tracten sobre la
conceptualització, les tècniques, els mètodes i els procediments de l’ensenyament-
Introducció
24
aprenentatge de l’escriptura, observem que la majoria consideren que l’aprenentatge de
l’escriptura ha d’ésser simultani amb el de la lectura, però no passa el mateix en consultar
les obres de BUISÁN (1995, 1996) i OLMOS (1997) o les ponències del IV Simposium
Internacional de Neurociències Cognitives (1998).
Així, la DRA. CARMEN BUISÁN en la seva tesi Els factors de maduració en l’adquisició de
l’acte gràfic (1995), estudia únicament l’aprenentatge del traçat gràfic de l’escriptura i
cerca la influència de factors tradicionalment considerats vinculats a les dificultats del
grafisme en l’aprenentatge del mateix. Es basa en les aportacions sobre el dibuix que
tenen diferents autors. Així, BANG (1962) opina que el dibuix té el doble avantatge de
provocar la representació gràfica i d’habituar el nen/a a utilitzar l’instrument que serveix
per a escriure; afirma que el dibuix prepara el nen/a per a l’escriptura. FREINET (1979)
també diu que el dibuix és un requisit per a l’aprenentatge del llenguatge escrit. Plantejat
aquest estudi, BUISÁN (1995) arriba a dues conclusions:
� El dibuix no influeix en el grafisme i el seu aprenentatge.
� El conjunt de factors que influeixen en els trastorns del grafisme potser
poden mantenir-se quan es tracta d’una anàlisi de tipus transversal, és a dir,
alguns factors poden explicar unes determinades característiques del
grafisme i l’escriptura en una anàlisi puntual de tipus transversal però no
tenen necessàriament influència en el procés d’aprenentatge.
En consultar la tesi de la DRA. Mª. CONSUELO OLMOS, Desenvolupament i validació del
mètode d’escriptura escrit (1997), hom hi veu com revalida el mètode d’aprenentatge de
l’escriptura de RODRÍGUEZ TOMÁS (1982) que separa totalment les accions de llegir de les
d’escriure. Tot fent servir el mètode escrit, considera que els infants llegiran quan ja
sàpiguen escriure i tinguin la necessitat de desxifrar allò que diuen els altres. En aquest
sentit, coincidint amb TEBEROSKY (1989: 170) quan cita CHOMSKY, que afirma que, des del
punt de vista del desenvolupament, el nen/a està preparat per a escriure abans d’estar
preparat per a llegir.
Introducció
25
D’aquí que en aquest paradigme de treball es prefereixi separar el dibuix de
l’escriptura i de la lectura, ja que segons ALFARO (1995: 144) “són processos
psicològicament diferenciats, malgrat complementaris, i que es succeeixen en el temps
per aquest ordre.” Així pot dir-se que, al principi, l’aprenentatge de l’escriptura deu ser
anterior en el temps que la lectura.
Aquestes afirmacions corroboren els arguments verificats per SECADAS, RODRÍGUEZ i
ALFARO (1994: 87-88), que sostenen que “La lectura es mou en l’òrbita semàntica; en
canvi, l’escriptura es desenvolupa en la zona del trànsit de la representació figural a la
significació. És com un pont, un pilar assentat en el dibuix i un altre en la lectura. La
lectura comença, justament, on l’escriptura termina: els seus primers elements són ja
símbols. Els mètodes de l’una i l’altra poden no ser paral·lels”.
Finalment, considerar algunes de les aportacions d’estudiosos sobre el tema,
LECOURS, PEÑA-CASANOVA i DIÉGUEZ-VIDE (1998), al IV Simposi Internacional de
Neurociències Cognitives, que diuen que les arquitectures funcionals del procés cognitiu
de l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura són diferents, i que per tant les bases
biològiques de la lectura i l’escriptura també són diferents.
Aquest fet justifica que persones que han patit algun tipus de lesió cerebral puguin
llegir i no escriure, o a l’inrevés, segons l’àrea de l’hemisferi que hagi estat afectada. Així,
per exemple, segons la ponència de Lecours, en el cas de la ceguesa verbal pura, el/la
pacient sí que pot escriure, però el que pot dir sobre allò que ha escrit ve de la memòria,
no dels ulls; llegir el que ha escrit, doncs, li resulta també impossible. L’escriptura
procedeix de l’emersió de les retines, per començar, però els seus components
propioceptius poden encarregar-se de les coses a soles, en cas d’emergència.
És a partir d’aquestes tres aportacions que ens hem plantejat de realitzar un
qüestionari sobre el mètode/proposta emprat en l’ensenyament gràfic de l’escriptura,
separant, sempre que ha estat possible la lectura de l’escriptura. I així hem elaborat un
instrument que s’ajusta als nostres objectius d’estudi i ens permet donar-los resposta
Introducció
26
alhora que pretenem aconseguir noves aportacions que ens permetin avançar sobre el
tema.
3.2.2.- DISSENY DE L’ESTUDI
Aquest apartat ha estat organitzat en dos blocs que presentem tot seguit.
3.2.2.1.- Justificació de l’elecció del disseny
Per una banda, el context i per l’altra banda, la importància que té el qüestionari
com a instrument de recollida de dades, determinen la natura del estudi que en el nostre
cas, tal com recollim al quadre 3.- resulta ésser: un estudi de disseny no experimental,
exploratori, de tipus d’enquesta o “survey” i bàsicament quantitatiu.
Quadre 3.- Mètode d’investigació
3.2.2.2.- Presentació del disseny de l’estudi
Com a síntesi i d’acord amb l’exposició anterior, a
la pàgina següent presentem el procés en què s’ha
No experimental
Exploratori
Estudis tipus enquesta o “survey”
Introducció
27
inspirat part del nostre estudi. El quadre 4.-, extret de
l’obra de COLÁS (1994: 179), que segueix la línia de
COHEN (1990) ens mostra d’una forma global part del
disseny de la nostra investigació.
Un cop elaborat el qüestionari, tal i com es pot veure en el quadre 4.-; fou aplicat
un sol cop i de forma paral·lela als quatre grups que constitueixen la mostra de l’estudi
que portem a terme.
Posteriorment, recollides les dades i codificades cadascuna de les variables que
constitueixen les respostes de les preguntes del qüestionari, fou elaborada una matriu de
tractament estadístic de dades que permetí portar a terme una anàlisi descriptiva amb el
paquet estadístic SPSS. El coneixement del contingut dels qüestionaris possibilità satisfer
tant els objectius inicials com d’obtenir-ne una sèrie de conclusions.
Introducció
Quadre 4.- Procés de planificació d’un qüestionari o
i
d’so
es
cod
Definirbjectius
Decidirla
nformac
p
Revisióinformacióbre el tema
Decidir: dades arecollir
anàlisi, mostra
prq
Editar iificar dades
Tabular ianalitzar
r
Avaluarrecursos:ersonals,
Elecció del mètoded’enquesta
Seleccióde
Disseny delqüestionari
Estructura:criptura de les
Elecció del mètodede recollida de
Aplicaciópilot
Rectificarqüestionari
i mostra
e
Instruccionsenquestadors
e
Carta desentació delüestionari
APLICACIÓ
Escriure l’informe
Enviarcordatoris
28
Introducció
29
3.2.3.- PROCÉS DE L’ESTUDI
El procés de la investigació es pot dividir en tres
fases, en funció dels objectius que han guiat els
passos de l’estudi. Als quadres 5.-, 6.- i 7.- presentem
l’esquema d’aquestes fases i les diferents etapes de
cadascuna. Així, abans de passar a una explicació més
detallada de cada fase, s’assenyalaran els punts més
rellevants de tot el procés.
En la fase prèvia s’inicia el plantejament de la investigació amb la revisió teòrica
que permet, per una banda, centrar les guies fonamentals d’estudi, i per una altra banda,
arribar als criteris descriptors que estructuren el qüestionari. Un cop pensat el mostratge,
es va anar elaborant l’instrument de recollida de dades fins arribar el redactat definitiu del
qüestionari. Aquest procés culminà amb la primera fase de recollida de dades, que inclou
la planificació de la recollida de dades i la preparació del material de recollida de dades.
En la fase intermèdia, s’efectuà la segona fase de la recollida de dades, el procés
de la qual inclou: localització de les escoles, sol·licitud de permisos, contacte amb la
mostra acceptant i aplicació dels qüestionaris.
El procés d’investigació acaba amb la fase final, concretament amb l’anàlisi i la
interpretació de les dades recollides, la qual cosa ens permet arribar a les conclusions que
constitueixen el punt final del nostre treball.
Introducció
FASE PRÈVIA
Revisió teòrica
Selecció de metodologies/propostes d’aprenentatge del traçat-gràfic
ELABORACIÓ DE L’INSTR
1r ESBOR
� �
2n REVI
3 experts tema
3 experts (escriptura)
1 expert en r
3r R
Supervisat per
MOSTRATGE
30
UMENT DE RECOLLIDA D’INFORMACIÓ
RANY DEL QÜESTIONARI
Selecció de preguntesPrimera redacció
SIÓ DEL QÜESTIONARI
Primera revisió
5 mestres
Segona revisió
3 mestres
Tercera revisió
edacció i aplicació de qüestionaris
EDACTAT DEFINITIU
un especialista en llengua catalana
Introducció
31
Quadre 5.- Fase prèvia
FASE INTERMÈDIA
2a F
�
RECOLLIDA DE DADES
ASE DE RECOLLIDA DE DADES
Procés de recollida de dades:
� Localització de les escoles
� Sol·licitud de permisos
� Contacte amb la mostra acceptant
� Aplicació dels qüestionaris
Introducció
Quadre 6.- Fase intermèdia
FASE FINAL
�Buidatg
�Anàlisi
INT
CO
(P
ANÀLISI
e del qüestionari
estadística descriptiva
ERPRETACIÓ
NCL
ersp
USIONS
ectiva)
32
Introducció
33
Quadre 7.- Fase final
Introducció
34
3.2.4.- MOSTRATGE
El mostratge restà constituït per 54 mestres que treballaven en els nivells compresos
entre P3 i 2n de primària. Els dos criteris que guiaran el procés d’elecció del mostratge
foren:
1. El mostratge ha d’ésser format per mestres que exerceixen en cursos compresos
entre P3 i 2n curs d’E.P. Aquest criteri es va marcar en considerar:
� La pràctica qüotidiana ens permet constatar la gran importància que s’otorga
a aquest aprenentatge instrumental durant l’intèrval dels cursos escolars que
s’ha acotat.
� La revisió dels objectius del primer treball de concrecció que arriben als
centres escolars. Aquests orienten el treball dels cursos esmentats de forma
que és el període escolar on es fa un major èmfasi sobre el procés
d’ensenyament-aprenentatge del traçat gràfic de l’escriptura.
2. L’aprofitament d’aquelles persones de la població que eren fàcilment accessibles,
sense perdre de vista la seva representativitat.
Un cop elaborat el qüestionari, seleccionada la mostra acceptant localitzades en
escoles on sota la prèvia autorització de direcció els/les seus mestres ens volguessin
omplir el qüestionari i preparat el material necessari per a recollir la informació, es portà a
terme l’aplicació de l’instrument de mesura de la metodologia de l’aprenentatge del traçat
gràfic de l’escriptura.
Al quadre 8.-, recollit a la plana següent, apareix el nombre i la distribució per cursos
dels mestres que han omplert el nostre qüestionari.
Introducció
35
Nombre de subjectes de la mostra i
el curs en què treballenP3 8
P4 10
P5 12
1r 12
2n 9
No diuen el què curs treballen 3
TOTAL 54
Quadre 8.- Nombre de subjectes de la mostra i el curs en què treballen
3.3.- ANÀLISI I DISCUSSIÓ DE LES DADES
Posteriorment, recollides les dades i codificades cadascuna de les variables que
constitueixen les respostes de les preguntes del qüestionari, fou elaborada una matriu de
tractament estadístic de dades que permetí portar a terme una anàlisi descriptiva del
contingut dels qüestionaris.
Aquest estudi estadístic, a més a més de premetra’ns arribar als nostres objectius,
tal i com veurem a les conclusions, ens permetí conèixer la situació que es viu a les
nostres aules. Així, doncs presentem les següents dades algunes de les quals
acompanyades de gràfiques o quadres:
1. El factor més valorat pels docents a l’aprenentatge de la lectoescriptura, és la
comprensió lectora. A continuació, apareixen el domini del traç i la mecànica
lectora, restant en darrer lloc la capacitat de redacció. Aquesta darrera ha estat el
factor menys valorat, fet que era esperable ateses les edats dels nens/es amb què
Introducció
36
treballa la mostra. La distribució d’aquestes variables es pot consultar a les
gràfiques3 1.-, 2.-, 3.- i 4.-
Gràfica 1.- Distribució de la mostra en funció de la prioritat oferta a la mecànica lectora
Gràfica 2.- Distribució de la mostra en funció de la prioritat oferta a la comprensió lectora
Gràfica 3.- Distribució de la mostra en funció de la prioritat oferta al domini del traç
3 Els números que apareixen sota cadascuna de les columnes de les gràfiques fan referència a la
freqüència d’utilització la qual obscil·la entre un 1 que indica una freqüència baixa i un 4 queindica la més alta.
8
16
20
9
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
UN DOS TRES QUATRE
Prioritat oferta a la mecànica lectora
33
911
0
5
10
15
20
25
30
35
UN DOS TRES
Prioritat oferta a la comprensiólectora
11
19
1112
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
UN DOS TRES QUATRE
Prioritat oferta al domini del traç
Introducció
37
Gràfica 4.- Distribució de la mostra en funció de la prioritat oferta a la capacitat de redacció
2. Un 61,1% dels docents (29 mestres) consideren força important conèixer el nivell
del qual parteixen els infants o fins i tot un 37,0% dels docents (20 mestres)
creuen que és imprescindible partir d’aquest coneixement. Aquestes dades es
poden consultar al quadre 9.-
EL GRAU DE VALORACIÓ D’UNA
AVALUACIÓ INICIAL
FREQÜÈNCIA PERCENTATGE
Poc 1 1,9%
Força 33 61,1%
Molt 20 37%
TOTAL 54 100%
Quadre 9.- Distribució de la mostra segons el grau de valoració d’una avaluació inicial
3. De les 54 docents, 48 mestres (88,9%) diuen seguir una programació
estructurada però flexible enfront 6 mestres (11,1%) que no la segueixen. Dades
que es poden consultar al quadre 10.-
SEGUIMENT D’UNA PROGRAMACIÓ ESTRUCTURADA FREQÜÈNCIA PERCENTATGE
Es segueix 48 88,9%
No es segueix 6 11,1%
TOTAL 54 100%
Quadre 10.- Distribució de la mostra segons segueixi o no d’una programació estructurada
1
911
32
0
5
10
15
20
25
30
35
UN DOS TRES QUATRE
Priotritat oferta a la capacitat deredacció
Introducció
38
4. La majoria de les docents (88,9%) afirmen disposar de recursos materials per a
reforçar la programació més bàsica de l’aprenentatge del traçat gràfic que
normalment, acostuma a ser el que està publicat i és força reduït. Aquestes dades
es poden consultar al quadre 11.-.
EXISTÈNCIA DE MATERIALS FREQÜÈNCIA PERCENTATGE
Hi ha materials 48 88,9%
Ns/nc 5 9,3%
No hi ha materials 1 1,9%
TOTAL 54 100%
Quadre 11.- Distribució de la mostra segons l’existència o no de material per a reforçar la programació
5. De les 54 docents, 47 mestres (87,0% de la mostra) asseguren tenir material per
a incidir en les dificultats del traçat gràfic enfront de 7 mestres (13,0%) que diuen
no tenir-ne. Ens crida l’atenció el paral·lelisme d’aquestes dades recollides al
quadre 12.- amb les del quadre 11.- on un 88,9% dels docents deien disposar de
material per a reforçar certs aprenentatges a més a més de la programació básica.
Aquest fet ens permet qüestionar-nos si:
� ens han contestat el que realment volíem que ens contestessin ja que el
terme reforçar en l’argot dels professinals de l’educació pot tenir
connotacions de dificultats, i
� contesten afirmativament intentant donar una bona imatge professinal,
sense tenir aquest material molt elaborat.
EXISTÈNCIA DE MATERIALS FREQÜÈNCIA PERCENTATGE
Hi ha materials 47 87%
No hi ha materials 7 13%
TOTAL 54 100%
Quadre 12.- Distribució de la mostra segons l’existència o no de material per a reforçar les dificultats
Introducció
39
El poc marge de diferència existent entre aquests dos darreres
percentatges (88,9% i 87,0%) provoca que no quedi clar si existeix bé un
material que es fa servir indiferentment tant per l’aprenentatge com per reforçar
aquest o bé realment existeix un material diferenciat i específic per cada ocasió.
6. Al curs de P3 es treballa poc amb grafies. A mesura que els cursos escolars són
més alts, la importància que es dóna als traços i les formes geomètriques es va
perdent progressivament alhora que augmenta el treball amb grafies. No podem
presentar el quadre d’anàlisi estadística quantitativa ja que aquestes observacions
s’han fet a partir d’un buidat directe.
7. En referència a la consideració dels requisits que segons els teòrics incideixen en el
procés d’aprenentatge el traçat gràfic, 49 docents (90,7% de la mostra) afirmen
que treballen uns previs. Si consultem els quadres 13.- i 14.-, veiem com els més
considerats són: l’expressió oral amb una mitjana de 3,70 (sobre 4) i una desviació
típica de .45 i la motricitat fina amb una mitjana de 3,55 (sobre 4) i una desviació
típica de .64. Aquests són seguits pel treball sensòrio-perceptiu, la pràctica
psicomotriu, l’organització del pensament i la memòria.
EX.ORAL
M.FINA
T. SENSÒ-PERCEPTIU
P.PSICOM.
O.PENSAM. MEMÒRIA RITME
ES.HEMISF.
F.SIMBÒLICA
C.MUSC. ALT.
Mostra 53 43 53 53 52 53 53 52 54 54 54
Perduts 1 1 1 1 2 1 1 2 0 0 0
x 3,70 3,55 3,36 3,23 3,19 3,13 3,00 2,96 2,94 2,83
s 0,46 0,64 0,71 0,64 0,66 0,68 0,68 0,74 0,96 0,77
Quadre 13.- Estadístics descriptius dels requisits del procés d’aprenentatge del traçat gràfic
En consultar el quadre 13.-, hom veu com la mitjana més elevada és
l’obtinguda a la categoria d’expressió oral, la qual està més vinculada amb la
capacitat d’expressar-se per escrit que no pas amb la qualitat escrivana.
Introducció
40
La importància donada a cadascun dels previs es pot consultar de nou al
quadre 14.-. En aquest, el valor més alt, a la freqüència 4, és el corresponent al
treball d’expressió oral mentre que altres que poden ser més rellevants, com el
control muscular, es concentren a les freqüències 2 i 3.
TREBALL DE PREVIS
Poc Molt
1 2 3 4TOTAL
Expressió oral 16
29,6%37
68,5%53
98,1%
Funció simbòlica 4
7,4%14
25,9%17
31,5%19
35,2%54
100,0%
Organit. pensament7
13,0%28
51,9%17
31,5%52
96,3%
Memòria1
1,9%6
11,1%31
57,4%15
27,8%54
98,1%
T. sensòrio-perceptiu1
1,9%4
7,4%23
42,6%25
46,3%53
98,1%
Espec. hemisfèrica1
1,9%12
22,2%27
50,0%12
22,252
96,3%
Motricitat fina 4
7,4%16
29,6%33
61,1%53
98,1%
Control muscular 21
38,9%21
38,9%12
22,2%54
100,0
Pràctica psicomotriu6
11,1%29
53,7%18
33,3%53
98,1
Ritme12
22,2%29
53,7%12
22,2%53
98,1%
Quadre 14.- Distribució de la mostra segons hagi treballat els diferents previs
8. Altres aspectes considerats com a rellevants per al professorat i que apareixen al
quadre 15.- són la motivació amb una mitjana de 3,80 (sobre 4) i una desviació
típica de .41, seguits per l’interès amb una mitjana de 3,74 (sobre 4) i una
desviació típica de .48.
MOTIVACIÓ INTERÈS SUPERFÍCIE ESTRI FAMÍLIA
Mostra 54 54 53 54 54
Perduts 0 0 1 0 0
x 3,80 3,74 3 3,02
s 0,41 0,48 0,92 0,92
Introducció
41
Quadre 15.- Estadístics descriptius d’altres factors relacionats amb aprenentatge
Introducció
42
FACTORS RELACIONATS AMB APRENENTATGE
Poc Molt
1 2 3 4TOTAL
Motivació del nen/a11
20,4%43
79,6%54
100,0%
Interès del nen/a1
1,9%12
22,2%41
75,9%54
100,0%
Tipus de superfície 3
5,6%13
24,1%18
33,3%19
35,2%53
98,1%
Tipus d’estri 3
5,6%13
24,1%18
33,3%20
37,0%54
100%
Implicació família7
13,0%14
25,9%22
40,7%4
7,4%47
87,03%
Quadre 16.- Estadístics descriptius d’altres factors relacionats amb aprenentatge
9. Els dos sentits sobre els quals els mestres consideren descansa bàsicament
l’aprenentatge de l’escriptura són el canal visual, amb un 79,6% de la mostra, i el
canal motriu, amb un 63%. Dades que apareixen recollides al quadre 17.-
FREQÜÈNCIA PERCENTATGE
Sentit visual 43 79,6%
Sentit motriu 34 63,0%
Sentit auditiu 17 41,5%
Sentit tàctil 1 1,9%
Quadre 17.- Distribució de la mostra segons els sentits sobre els quals creu el/la docent descansar la metodologia
10. 34 persones (un 63%) afirmen seguir un mètode mixt i 17 subjectes (un 31,5%)
un mètode sintètic. Crida l’atenció com només una persona diu seguir un mètode
analític. No obstant, el quadre 18.- recull desglossa quines són les tendències dels
mètodes mixtes emprats.
Introducció
43
MÈTODES ANALÍTIC SINTÈTIC MIXT NS/NC TOTAL
Analític
Mixt-analític
1 1.9%
20 37.0%
1
20 21 38.9%
Sintètic
Mixt-sintètic
17 31.4%
10 18.5%
17
10 27 49.9%
Mixt 4 7.5% 4 7.5%
Ns//Nc 2 3.7% 2 3.7%
TOTAL 1 1.9% 17 31.4% 34 63.0% 2 3.7% 54 100.0%
Quadre 18.- Distribució de la mostra segons la metodologia
11. A partir de l’estudi realitzat podem afirmar que la lletra més utilitzada és la cursiva
o lletra lligada, tal i com ho corraboren les dades del quadre 19.-. Les dues
primeres opcions concentren un 83,3% de la mostra ja que han estat escollides
per un 45 dels 54 docents.
PROCÉS D’UTILITZACIÓ DEL TIPUS DE LLETRA FREQÜÈNCIA PERCENATGE
Lletra d’impremta majúscula � Lletra lligada minúscula 26 48,1%
Lletra lligada minúscula 19 35,2%
Ll. d’impremta majúscula � Lletra d’impremta minúscula � Lletra lligada minúscula 3 5,6%
Lletra d’impremta majúscula � Lletra d’impremta minúscula 2 3,7%
Ns/nc 2 3,7%
Total 52 96,3%
Perduts sistema 2 3,9%
TOTAL 54 100%
Quadre 19.- Distribució de la mostra segons la utilització dels tipus de lletra
Introducció
44
12. Una part important de les docents de la nostra mostra, un 61,1% consideren que
la motivació per a reproduir gràficament està essencialment inspirada pels mestres.
Tot i que aquesta motivació pot sorgir de les situacions viscudes pels nens/es, al
quadre 20.-, hom veu com només un 25,9% dels docents de la mostra han
senyalat aquesta opció.
PUNT DE PARTENÇA DE LA MOTIVACIÓ FREQÜÈNCIA PERCENATGE
Inspirada pel mestre/a 33 61,1%
Sorgeix del nen/a 14 25,9%
Totes dues opcions alhora 3 5,6%
Total 50 92,6%
Perduts sistema 4 7,4%
TOTAL 54 100%
Quadre 20.- Distribució de la mostra segons on parteix la motivació
13. Majoritàriament, un 66,7% de la mostra afirma utilitzar activitats
interdisciplinàries i integrades a la vida del nen, enfront d’un 20,4% que usa
pràctiques exclusivament escolars (fitxes). En el quadre 21.- presentem quina ha
estat la distribució d’aquesta variable.
FUNCIONALITAT DE LES ACTIVITATS PROGRAMADES FREQÜÈNCIA PERCENATGE
Activitats interdisciplinars 36 66,7%
Pràctiques escolars 11 20,4%
Total 3 5,6%
Perduts sistema 4 7,4%
TOTAL 54 100%
Quadre 21.- Distribució de la mostra segons la funcionalitat de les activitats
Introducció
45
14. Un 57,4% dels docents organitzen els continguts al voltant dels centres d’interès i
utilitzen fitxes, bé siguin fetes pel propi docent (44,4%) bé elaborades amb l’ajut
d’altres docents (40,7%). La següent opció més utilitzada són els racons
(35,2%) seguida de les opcions de grups flexibles (20,4%) i projectes de treball
(18,5%).
15. Quant als primers textos que es proposen als infants per a escriure, el 75% dels
docents exposen que presenten textos significatius i relacionats amb les
experiències dels infants. Si opten per utilitzar materials d’una determinada
editorial, la més seguida ho és per un 18,5% .
16. Hi ha instruments com els llapis de color i el de cera que tenen una freqüència
d’utilització molt alta a P4 i P5 mentre que el llapis normal apareix amb força a P5 i
és l’estri més utilitzat a 1r i 2n curs de primària. En aquests darrers cursos, perden
protagonisme les opcions dit, retolador gruixut, pinzell i llapis de cera. Molt poques
escoles comencen a introduir el bolígraf a primer i segon curs de primària.
Aquestes dades es poden consultar als quadres 22.- i 23.-
L’ESTRI D’ESCRIURE AL 2N. CICLE D’EDUCACIÓ INFANTIL
P3 P4 P5
TOTAL Poc Molt TOTAL Poc Molt TOTAL Poc Molt
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4Dit 19 2 6 11 23 7 4 9 3 19 9 6 2 2Pinzell 18 2 7 6 3 23 8 10 5 23 3 5 8 7Llapis cera 14 3 3 8 23 1 10 12 23 1 9 8 5
Llap. Color 17 3 1 5 8 23 3 5 15 23 1 3 19Llap. Normal 11 4 3 3 1 20 3 4 4 9 23 2 6 15Guix 18 1 7 5 5 21 2 7 4 8 22 3 8 5 6Ret. Gruixut 16 3 4 8 1 18 3 6 8 1 17 5 4 6 2Ret. Prim 10 3 5 2 18 3 3 10 2 19 1 5 6 7Bolígraf 1 1Altres
Quadre 22.- Freqüències d’utilització dels estris d’escriure a Educació Infantil
Introducció
46
L’ESTRI D’ESCRIURE AL 1R. CICLE D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA
1R. CURS 2N. CURS
TOTAL Poc Molt TOTAL Poc Molt
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4Dit 12 9 3 4 4Pinzell 16 6 5 5 15 10 3 2Llapis de cera 19 7 3 8 1 16 7 5 3 1Llapis de color 20 1 4 8 7 19 1 3 6 9Llapis normal 21 21 20 20Guix 17 2 4 9 2 16 2 4 8 2Retolador gruixut 13 6 5 1 1 12 9 1 2Retolador prim 17 4 4 3 6 17 5 3 4 5Bolígraf 3 2 1 5 1 3 1
Quadre 23.- Freqüències d’utilització dels estris d’escriure a Educació Primària
17. Sobre els recursos didàctics, tal i com veiem al quadre 24.-, són la còpia
sistemàtica, el text lliure i els dictats muts els més senyalats, seguits per la
correspondència escolar.
RECURSOS DIDÀCTICS
Poc Molt
TOTAL 1 2 3 4Còpia sistemàtica 33 4 13 10 6Dictats muts 25 2 9 13 1Text lliure 29 2 11 11 5Correspondèn. Escolar 13 4 4 5Revista 15 9 2 3 1Dictats 4 4Calcar 1 1Agenda 1 1Ordinador 1 1Alt. Recur. Didàctics 1 1
Quadre 24.- Distribució per freqüències d’utilització de recursos didàctics
18. Sobre la utilització de tècniques, veiem al quadre 25.- com les que han obtingut
freqüències més elevades han estat, i per aquest ordre, són la utilització de la
tècnica de dibuixar, la d’escriure i la de colorar. Segueixen la d’enganxar, de
retallar, de completar i de punxar.
Introducció
47
UTILITZACIÓ DE TÈCNIQUES
Poc MoltTOTAL
1 2 3 4Arrugar 43 15 18 6 4Colorar 47 2 2 12 31Completar 44 3 14 21 6
Confegir 37 5 11 17 4Cosir 42 20 17 3 2Dibuixar 53 10 43Doblegar 50 15 19 13 3Enganxar 53 3 30 20Escriure 45 3 8 34Estampar 43 13 15 9 6Estripar 50 18 17 9 6Moldejar 52 13 14 11 14Punxar 53 3 21 17 12Resseguir 51 6 14 15 16Retallar 49 1 6 28 14Traçar 52 1 10 4 27Altres 1 1
Quadre 25.- Freqüències d’utilització de tècniques
19. L’observació de les dades del quadre 26.- permet intuir que:
� L’aprenentatge amb mètodes de línia analítica presenta més problemes en
l’enllaç de les lletres, direccionalitat del traç i en la correcta separació de les
lletres.
� L’aprenentatge amb mètodes de línia sintètica presenta més problemes en
omissió i possiblement en la grandor de les lletres.
� Presenten problemes però no s’observen diferències entre les dues línies
metodològiques en les següents dificultats: substitucions, distància entre mots,
irregularitat de traç i utilització indiferent de majúscules i minúscules.
Introducció
48
� Atès que la mostra està distribuïda de forma que un 38,9% dels mestres diu
emprar un mètode analític o amb tendències analítiques front un 49,9% que
diu utilitzar un mètode sintètic o amb tendències sintètiques i que veiem al
quadre 26.- que la freqüències d’errades entre les dues línies o tendències
metodològiques no és gaire significativa o en ocasions es decanta vers la línia
analítica, podem intuir que existeixen més problemes entre aquells infants que
fan el seu aprenentatge seguint un mètode de caire analític.
Freqüències puntuacióMÈTODE
1-2 3-4 TOTAL
Substitucions AnalíticSintètic
1010
13
1113
Omissions AnalíticSintètic
510
68
1118
Inversió gràfica AnalíticSintètic
1014
93
1917
Direccionalitatdel traç
Inv. a l’espai AnalíticSintètic
1013
40
1413
Per excés AnalíticSintètic
813
53
1316
Per defecte AnalíticSintètic
610
11
711
Grandor de leslletres
Exces. irregular AnalíticSintètic
119
20
139
Distància entre els mots AnalíticSintètic
99
31
1210
Separació entre lletres AnalíticSintètic
87
20
107
Utilit. Indif. Majúsc/ minúsc. AnalíticSintètic
810
31
1111
Problemes d’enllaç AnalíticSintètic
149
01
1410
Irregularitat del traç AnalíticSintètic
1212
43
1615
Irr.traç falta control motriu AnalíticSintètic
1010
42
1412
TOTAL Analític Sintètic
121136
4426
165166
Quadre 26.- Distribució per metodologies de dificultats per freqüències
Introducció
49
4. CONCLUSIONS
Les nostres conclusions estan incloses en el marc
dels plantejaments inicials de l’estudi. Recordem els
tres objectius marcats al començament:
� Conèixer les metodologies més utilitzades per assolir l’aprenentatge de
l’escriptura.
� Detectar els tipus més freqüents de dificultats gràfiques en funció de la
metodologia emprada.
� Establir les línies d’intervenció per la prevenció i/o tractament de les
dificultats gràfiques detectades a l’aula.
Partint de l’estudi descriptiu de les dades, podríem
dir que globalment els nostres objectius han estat
aconseguits gràcies a la informació recollida a través
del qüestionari per l’anàlisi de la metodologia de
l’ensenyament-aprenentatge del traçat gràfic de
l’escriptura.
Així, i en referència amb el primer objectiu, hem pogut observar i constatar com la
majoria de la mostra (un 55.5% dels docents) segueix una línia d’actuació mixta amb unes
tendències més o menys marcades cap a la metodologia sintètica pura o la metodologia
analítica pura. En aquest estudi hem utilitzat els termes mixt-analític i mixt-sintètic per
Introducció
50
anomenar aquestes línies metodològiques. És important destacar que, respecte a les línies
pures, trobem gairebé un 31.4% de la mostra que es defineix com a seguidora d’una línia
sintètica i només un 1.9% com a seguidora d’una línia analítica.
La nostra conclusió és que s’utilitzen bàsicament mètodes sintètics purs o mixtos (en
el nostre estudi un 49.9% dels docents). Quant als mètodes analítics, pràcticament no
s’utilitza el mètode analític pur però sí el mixt-analític (un 37% dels docents).
Respecte al segon objectiu, podem intuir que existeixen certes relacions entre les
línies metodològiques i els tipus de dificultats. Així, els infants que aprenen amb el mètode
sintètic i/o els mètodes mixtos amb orientacions sintètiques semblen tenir més dificultats
respecte a l’aparició d’omissions i la grandor de les lletres. Els que ho fan amb els mètodes
mixtos-analítics i el mètode analític podria semblar que presenten més dificultats en
problemes d’enllaç, direccionalitat del traç i separació entre lletres. Finalment no apareixen
diferències en dificultats com substitucions, distància entre mots, utilització indiferent de
majúscules i minúscules, irregularitat de traç i irregularitat del traç per falta de control
motriu.
Arrel d’aquesta troballa on indeferent de la tendència del mètode emprat per portar
a terme aquest procés d’ensenyament-aprenentatge existeixen dificultats. Fer una crida
els/les mestres que en el cas que facin servir un mètode sintètic o mixt amb orientacions
sintètiques tinguin especial cura i treballin els aspectes més vinculats amb les omissions i
la grandor de les lletres i en el cas que utilitzin un mètode analític o mixt-analític, vigilin de
prop els factors viculant amb els problemes d’enllaç, la direccionalitat del traç i la
separació entre lletres.
A l’hora de treballar aquestes dificultats a les aules, trobem un gran nombre
d’autors4 que presenten possibles recursos que es poden emprar en la seva intervenció
psicopedagògica peró potser podríem destacar VALLÉS (1986) i RIVAS i FERNÁNDEZ (1994).
4 Entre aquests autors hi trobem: GIROLAMI-BOULINIER (1980), HUERTA i MATAMALA (1983),
PORTELLANO (1985), GARCÍA (1987), GÓMEZ, HERRERO, CLIMENT i GINER (1991), CUETOS (1991),MERCER (1995) i MANSO, DEL CAMPO i REJAS (1996).
Introducció
51
No podem afirmar que les diferències observades siguin significatives però s’obre un
camí d’investigació prou interessant. Una conclusió evident del nostre treball és que en
totes les metodologies apareixen dificultats en el procés d’aprenentatge.
La perspectiva exploratòria del nostre estudi, i la selecció i el número de la mostra,
no ens ha permès acceptar o refusar les hipòtesis plantejades, tot i que puguem intuir
algunes respostes, ateses les tendències que hi apareixen i per tant no podem generalitzar
les informacions obtingudes.
Aquest estudi ha possibilitat conèixer una mica l’estat o l’existència de les hipòtesis
plantejades i ens ha obert les portes a nous treballs que ens permeten confirmar les
hipòtesis i que ens enfoquen noves línies d’investigació.
Introducció
52
Annex 1
Introducció
53
A continuació presentem un quadre comparatiu encapçalat pels representants dels
tres grans corrents o enfocaments5 que els plantejaments científics de l’escola activa
inspiraren. Aquesta presentació ens permetrà adonar-nos cap a quin mètode/proposta es
decanten les respostes de cadascuna de les preguntes de l’apartat de reflexions
metodològiques de què consta el nostre qüestionari. Així doncs, a l’igual que en
l’instrument que s’ha elaborat apareixen sub-apartats que marquen els criteris descriptors,
en el següent esquema aquests també són indicats de forma distintiva per tal de facilitar-
ne la comparació entre els tres tipus de procés.
ENFOCAMENTS METODOLÒGICS
SINTÈTIC
(MONTESSORI)
ANALÍTIC
(DECROLY)
MIXT
(FREINET)
Sobre la lectura i
l’escriptura
Aspectes que esprioritzendurant el procésd’aprenentatge
� Primerament espreocupa per lamecànica lectora i eldomini del traçatgràfic de les lletres.
� Subordinenl’aprenentatgegràfic a l’educaciósensorial, física,científica iartística.
� Prioritzen lacomprensió sobrela mecànica pertal de crearautomatismes.
� Es prioritza lacomprensió sobre lamecanització, jaque, malgrat queaquesta no hi siguiprou ajustada,l’essencial éscomprendre.
Ordre de treballde la lectura i/ol’escriptura
� L’escriptura precedeixla lectura.
� Consideren queensenyar a llegirimplica ensenyar aescriure, per tant,l’ensenyament-aprenentatge de
� Primerament, elnen/a aprèn aescriure; més tard, ensentir la necessitatd’interpretar elpensament escrit dels
5 Aquests tres enfocaments són: el sintètic que culmina amb l’obra de MONTESSORI (1915) i (1984),
l’analític representat per DECROLY (1929) i (1968) i el mixt consolidat amb els estudis de FREINET(1979) i (1986).
Introducció
54
ENFOCAMENTS METODOLÒGICS
SINTÈTIC
(MONTESSORI)
ANALÍTIC
(DECROLY)
MIXT
(FREINET)
la lectura il’escriptura es fasimultàniament.Així, el nen/a veuen l’escriptura unmitjà d’expressarels seuspensaments, i enla lectura, el goigde la comprensiódels altres.
altres llegeix. Esconsidera que quanl’infant sap escriureuna paraula, o unapetita frase,automàticament jasap llegir-la.
Programació
Consideracionsprèvies
� Separa les dificultatsque representa latranscripció fonètica iles treballa una auna.
� Pretenenrespondre a lamarxa delsprocessospsicològics.
� Servint-se decriteris cada copmés precisos, elnen/a noidentificarà elssons, sinó lesfronteres delsmots, després lessíl·labes iposteriorment elsgrafemes.
� Aprendre a llegir iescriure és comaprendre a caminar,parlar, dibuixar,cantar, crear... - ésaprendre a viure.
� Promoul’establiment de lescorrespondènciesentre la tira fònica ila gràfica.
Valoració de ladificultat motriusobre l’expressióo a l’inrevés
� Els nens/esconfegeixen motsabans d’escriure a lapissarra amb lapauta.
� La lectura il’escriptura sónmitjansd’expressióassolits a travésde l’activitatpersonal.
� S’aprèn aescriure copiant.
� Es contempla quenen/a tingui lapossibilitat de poderconfegir.
Distinció i � La programació � La programació � L’aprenentatge de la
Introducció
55
ENFOCAMENTS METODOLÒGICS
SINTÈTIC
(MONTESSORI)
ANALÍTIC
(DECROLY)
MIXT
(FREINET)
separació entrela programacióde lectura iescriptura
de l’escriptura sorgeixde l’aprenentatge dela lectura.
de la lectura il’escriptura estaníntimamentcorrelacionades.
lectura sorgeix i vepautat pel del’escriptura.
� No es pot parlar d’unaprogramaciópròpiament dita.
Sistematitzaciódel mètode
� Segueix un mètodemolt sistematitzat perpermetre que elnen/a es desenvolupien plena llibertat i pergraduar les dificultats.
� No insisteixengaire en l’aspectedel mètode.Pretenen crearuna fermaassociació entre lafórmula escrita il’acció enunciada,tot respectantl’espontaneïtat del’aprenentatge.
� Precisament, lamanca d’unasistematització enels inicis del’aprenentatge ésuna de les majorscrítiques fetes almètode natural jaque exclou qualsevollliçó metòdica.
� Les feines sónorganitzades a partirde plans de treball.
Individualitzaciódel procésd’aprenentatge
� Els infants realitzen elpla d'estudis segonsel seu propi ritme, laseva edat i el seunivell de rapidesa.Trien el seu propiritme de treball, hipersisteixen i elcanvien, segons lesseves necessitatsinnates. No refusal’esforç i s’alegra envèncer les dificultats.
� Respecten elritme natural dela maduració decada infant,permetent unaindividualitzaciódel’ensenyament.
� Es respecten tantels ritmes com elsinteressosparticulars. Espreocupa més delsprocessosd’assimilació que nopas de l’acumulacióde continguts. Aixòés possible gràcies ales seves dues basesteòriques:
- el tempteigexperimental i
- la dimensiócooperativa deltreball.
Ordre � Les grafies són � No existeix cap � No hi ha cap
Introducció
56
ENFOCAMENTS METODOLÒGICS
SINTÈTIC
(MONTESSORI)
ANALÍTIC
(DECROLY)
MIXT
(FREINET)
d’introducció deles grafies
introduïdessistemàticament totrespectant els criteris:
- fonològics,- gràfics i- utilitaris.
ordre preestablert,tot està en funciódels interessos inecessitats quevagin sorgint enels infants.
sistematització enl’ordre d’introduccióde les grafies, quesón introduïdes enfunció de lesnecessitats quesentin els nens/es.
Requisits
Treball deprevis
� Treballa la pre-escriptura a travésd’un llarg procés depreparació indirecta.
� Creuen ques’aprèn a escriureescrivint (copiant);per tant, noconsideren elsprevis.
� Contempla treballarla pre-escriptura.
Tècniquesutilitzades alsprevis
� Durant els treballsprevis dels requisitsimplicats s’utilitzenprioritàriament lestècniques de:dibuixar, colorar iresseguir.
� Tot i partint del’ítem anterior,hom podriapensar que l’únictreball de previsque considerenés l’observació deles tires decartolina on hi haescrits els nomsdelscompanys/es,dels diferentsobjectes de laclasse… i eldibuix lliure.
� L’única tècnicaprèvia a l’escripturaés el dibuix lliure, elqual és consideratcom quelcomindispensable enl’accés normal al’escriptura i lalectura.
Introducció
57
ENFOCAMENTS METODOLÒGICS
SINTÈTIC
(MONTESSORI)
ANALÍTIC
(DECROLY)
MIXT
(FREINET)
Llenguatge oral
� Dóna una granimportància alllenguatge oral.
� Estableixen unparal·lelismeentrel’aprenentatgedel llenguatgeoral i l’escriptura ilectura.
� Es valora fins a talpunt que esconsidera que lalectura i l’escripturaformen part d’unmateix procésd’expressió, del quall’aprenentatge delllenguatge oral és elprimer; per tant,l’expressió escritaneix i esdesenvolupa seguintel mateix procés queel llenguatge oral.
Sentits bàsicsd’entradad’informació
� L’aprenentatgedescansa sobre lessensacions auditivo-motrius-tàctils.
� Les funcionsvisual i motriu delllenguatge són labase del’aprenentatge, endetriment del’anàlisi auditiu delllenguatge parlat.
� Considera que lafonació, la vista il’oïda han d’estarprou educades comper a poder emetretots els sons,percebre tots elssignes i discriminartots els fonemes; amés a més, la mà had’estar preparadaper a reproduir lesformes gràfiques.
Procés d’anàlisi
Marxa de la líniad’actuació
� Segueix una lògicadeductiva, del’element simple alcompost.
� Segueixen unprocés d’anàlisi-síntesi, en quèdiferencien elssegüents estadis:global, analític isintètic.
� Parteixen de lacaptació globalde la frase finsarribar a
� Es troba entremigdels processosdeductius o demarxa sintètica i elsinductius o demarxa analítica.
Introducció
58
ENFOCAMENTS METODOLÒGICS
SINTÈTIC
(MONTESSORI)
ANALÍTIC
(DECROLY)
MIXT
(FREINET)
descobrir elfonema.
� La frase ésconsiderada comla unitat méssenzilla i concretaper a iniciarl’ensenyament-aprenentatge dela lecto-escriptura.
Participació delnen/a-mestre/aen el procésd’aprenentatge
� És la directora(mestra) qui presentacadascun dels sonsque serveixen debase per a larepresentació gràfica.
� Els nens/es nosón receptorspassius delsprocediments delmètode, sinó quesón actors del’activitatpedagògica onsón immersos;són els quiefectuenl’operaciód’anàlisi.
� Els protagonistes delprocésd’aprenentatge sónel nen/a i les sevesnecessitats.
� Per a escriure,l’infant ha de sentirla llibertat i el desigde fer-ho.
Tipus de grafia
utilitzada
Introducció
59
ENFOCAMENTS METODOLÒGICS
SINTÈTIC
(MONTESSORI)
ANALÍTIC
(DECROLY)
MIXT
(FREINET)
Tipus de lletra
� L’aprenentatge inicialde l’escriptura es faamb lletra cursiva.
� L’aprenentatgeinicial del’escriptura es faamb lletra cursiva.
� L’aprenentatgeinicial de l’escripturaes fa amb lletracursiva.
� No obstant, pel fetd’introduir laimpremta a finals deparvulari, comença autilitzar la lletra“escrip” en lesimpressions.
Exercicis per atreballar elslligams entregrafies
� Des d’un bonprincipi, esdemana una bonaqualitat del dibuixde la frase;posteriorment,aquesta exigènciatambé esconsiderarà enhaver-hi decomençar aescriure. Estreballaràespecialment, sical, quan l’infantentri en la fase depersonalització deles grafies.
� El lligams entre lesdiferents grafies estreballa des d’unbon principi exigintun alt grau deperfecció en lareproducció alquadern de lesfrases escrites pelmestre/a.
Primer objectegràfic de traç
� El nen/a traçaprimerament lesgrafies dels fonemestreballats seguintgradualment l’ordrede qualsevol mètodede marxa sintètica.
� Al principi,escriure equival adibuixar una fraseque siguicomprensiva isignificativa alnen/a.
� Cal demanar desd’un principi queel dibuix sigui benfet, per tal
� L’infant traçaprimerament mots ibreus històriesinfantils (d’una fraseque li sónsignificatives).
Introducció
60
ENFOCAMENTS METODOLÒGICS
SINTÈTIC
(MONTESSORI)
ANALÍTIC
(DECROLY)
MIXT
(FREINET)
d’acostumarl’infant a fer unabona grafia.
Introducció
61
ENFOCAMENTS METODOLÒGICS
SINTÈTIC
(MONTESSORI)
ANALÍTIC
(DECROLY)
MIXT
(FREINET)
Motivació
Motivació
� La motivació rau en elcarisma personal dela directora (mestra);tot i que s’intentaestructurar la basemotivacional delsmaterials didàcticsestablint contacteamb l’esfera de laconsciència del nen/a.
� Es parteix d’unasituació viscudaper arribar a laseva expressió através delllenguatge oral i,posteriorment,transmetre-lamitjançantl’expressió escrita.
� Motiva l’infantperquè vulguiescriure el que ellmateix diu. Així neixl’interès de copiar latranscripció que li fala mestra.
� El veritable treballd’escriptura vemotivat per lapreparació de textosque crea el nen/a.
Funcionalitat
Funcionalitat
� Les activitatsestrictamentgràfiques sónexclusivamentescolars.
� Consideren quel’escola ha depreparar per a lavida i que pertant, no se’n potdesvincular.Aquesta raó faque:
- La lectura il’escripturasiguin apresesde formainterdisciplinar.
- Es potenciïescriure diferentstipus de textoscom: cartells,textos lliures,contes,correspondències,festes literàries…
� Observant el tipusd’activitats que s’hiproposen, hom potveure que aquestessón totalmentfuncionals per alsnens/es.
Organització
Estructuració � Els continguts sónorganitzats en funció
� El mètode globalés rígid en els
� Entre les condicionsorganitzatives
Introducció
62
ENFOCAMENTS METODOLÒGICS
SINTÈTIC
(MONTESSORI)
ANALÍTIC
(DECROLY)
MIXT
(FREINET)
dels continguts dels criteris
- fonològics,- gràfics i- utilitaris.
seus principis,però molt flexible iadaptable en laseva aplicació;considera que larigidesa i lapassivitat d’unsistema organitzatofeguen lainiciativa delnen/a. Això hosoluciona amb elsistema d’ideesassociades ocentre d’interès.
bàsiques, hi trobem:
- els tallers,- els plans de
treball i - l’assemblea de
classe.
Dinàmica de lesactivitats
� La majoria de lesactivitats es fanindividualment.
� Combina tantla realitzaciód’activitatsindividuals com lade col·lectives enfunció de l’objectiua conseguir.
� En l’organització deles activitats al’aula, es potenciarealitzar-lesindividualment o enpetit grup.
Materials de
sistematització
Suport gràfic
� El suport gràficutilitzat primeramentés la pissarra idesprés el full depaper; en tots dos hitrobem la pautaMontessori.
� El primer suportgràfic utilitzat ésun full on seràreproduït el textamb caràctersgrans.
� El primer suportgràfic és un quadernsense cap tipus depauta que,posteriorment, éssubstituït per unaltre de pautat, ambuna separació entrelínies de 18 mm.
Posició delsuport gràfic
� Primer s’escriu amb elsuport en posicióvertical iposteriorment, enhoritzontal.
� La posició delsuport gràfic seràhoritzontal.
� La posició del suportgràfic seràhoritzontal.
Introducció
63
ENFOCAMENTS METODOLÒGICS
SINTÈTIC
(MONTESSORI)
ANALÍTIC
(DECROLY)
MIXT
(FREINET)
Utilització de lapauta
� S’utilitza la pautaMontessori.
� Preferentment esfa servir papersense línies, cosaque permetdistribuir elsespais interlinealsi treballar la idead’ordre.
� Durant el primer anyaproximadament,s’utilitza un quadernen blanc per tald’evitar l’esforç quesuposa imposar unslímits a les iniciativesinfantils.Posteriorment,conegudes lesformes de les grafiesi assolida una majorcoordinació motriu,l’infant escriuràseguint líniesseparades entre si18 mm.
Material didàcticdel qual esparteix
� El manual o llibre detext és elaborat percada directora(mestra).
� Crea un materialdidàctic propi quepretén utilitzar per ala instrucció alhoraque respon a lesnecessitatspsicològiques de cadanen/a.
� En el cas de lalectura, no esrecomana lautilització de capllibre de lecturafins que nos’arribi al segonestadi o etapaanalítica.Posteriorment esfarà servircol·leccions decontes amb unescaracterístiquesmolt concretes,escrits perDecroly o Rubiés.
� Es malfia dels llibresen general i enespecial dels que hanestat pensants perals infants. Peraquesta raó,recomana el llibreque el mateix nen/aescriu, concep icompon, perquèrespon als seusinteressos. Són elsinfants queimprimeixen llurspropis llibres.
� Susbtitueix el llibrede lectura per obrescurtes que siguinllegides i renovadescontínuament.
Introducció
64
ENFOCAMENTS METODOLÒGICS
SINTÈTIC
(MONTESSORI)
ANALÍTIC
(DECROLY)
MIXT
(FREINET)
Tipus de text
� Treballen apartir dediferents tipusde text. Algunesde lesmotivacions pera l’escripturasón: les revistes,els contes, lacorrespondènciaescolar individualo col·lectiva, lesfestes literàries…
� Els textos neixenen funció delsinteressos inecessitats delsinfants.
Estris ambfuncionalitatescrivana
� Alguns dels estrisutilitzats prèviamental llapis són: el dit,l’esponja, el pinzell iel guix.
� Alcomençamentde l’escripturaes recomana lautilització delllapis,considerant l’úsdel plomí otremp massacomplicat.
� Els infants debutenen l’escripturaemprant tinta iploma de puntagrossa i rodona pertal de no haver defer cap pressió.
� La utilització delllapis implical’aprendre a recolzar-se i això dificultal’execució del gestgràfic.
Els recursos i
tècniques
emprades
Introducció
65
ENFOCAMENTS METODOLÒGICS
SINTÈTIC
(MONTESSORI)
ANALÍTIC
(DECROLY)
MIXT
(FREINET)
Recursosdidàctics
� Es practiquen elsdictats muts, però esrefusasistemàticament lautilització de la còpia.
� Fomenten lacòpia del textlliure enconsiderar que,abans d’entrar al’escola, elnen/a veu moltstextos i els copiamentalment.
� Es contempla lapossibilitatd’escriuremitjançant laimpremta.
� Veuen en aquestrecurs unelement naturalde l’aprenentatgeque permetconèixer elsmecanismes queno sorgeixen deles lleis de lalògica(irregularitats).
� Entre altrespossiblesalternatives,s’utilitzen: el dibuixlliure, el text lliure,lescorrespondències, eldiari i la revistaescolar.
� Com a mitjansper a ampliar lacapacitat detransmissió depensaments, hom hitroba: la impressió ila tècnica del linoli.
Dificultats
Possiblesrepercussions
� Sembla que eludeixmés el perilld’aparents dislèxiesen l’aprenentatge dela lectura il’escriptura.
� En respectar-seel ritme naturalde maduraciós’eviten totesaquellesdificultats que enun momentevolutiu sónconseqüència dela immaduresa.
� La utilitzaciód’aquestametodologiaofereix particulars
� Permetre eltempteigexperimentalrespectant cadascundels ritmesindividuals, possibilitaque tothom puguiarribar a veritablesautomatismes, ievitant posteriorsdificultats.
Introducció
66
ENFOCAMENTS METODOLÒGICS
SINTÈTIC
(MONTESSORI)
ANALÍTIC
(DECROLY)
MIXT
(FREINET)
avantatges sobreels infants detipus sensorialvisual.
Reeducació deles dificultats
� Davant l’existència dedificultats en el traçde l’escriptura,recorre a insistirpreferentment en eltreball previ delsrequisits implicats.
� Es continuacopiant per tald’aprendre aescriure.
Introducció
67
ANNEX 2
Introducció
68
Directrius d’un curs de formació permanent del professorat
UN COP ANALITZADES LES DADES OBTINGUDES A TRAVÉS DE L’APLICACIÓ DEL
QÜESTIONARI, VÀREM TROBAR UNA SÈRIE D’ASPECTES SOBRE ELS QUALS CONSIDEREM ES POT
ARTICULAR UN POSSIBLE ESQUEMA DE CURS DE FORMACIÓ DEL PROFESSORAT.
A CONTINUACIÓ, PRESENTEM EL QUE SERIA EL GUIÓ DE LA BASE TEÒRICA QUE HAURÍEM
DE PREPARAR PER IMPARTIR UN CURS DE FORMACIÓ DEL PROFESSORAT SOBRE L’ESCRIPTURA.
AQUEST SEGUEIX EL QUE SERIA EL PROCÉS D’ENSENYAMENT-APRENENTATGE DE
L’ESCRIPTURA PER TANT, PODRÍEM CONSIDERAR QUE SEGUEIX UNA SEQÜÈNCIA FORÇA
LÒGICA. NO OBSTANT, UN COP OFERT AL PROFESSORAT ES PODRIA NEGOCIAR QUINS SÓN ELS
ASPECTES QUE ELS DESPERTEN MÉS INQUIETUDS I SOBRE ELS QUALS VOLDRIEN QUE ES FES
UNA MAJOR INSISTÈNCIA.
AIXÍ, SENSE MÉS PREÀMBUL, PRESENTEM L’ESQUEMA A DESENVOLUPAR.
1. El procés d’ensenyament-aprenentatge de l’escriptura.
1.1. L’avaluació inicial.
1.2. La priorització de la mecànica o la comprensió?
1.3. Els passos seguits per l’infant durant l’aprenentatge del traçat de les grafies.
1.3.1. La categorització dels diferents principis pedagògics6
1.3.2. La seqüència d’aprenentatge
1.4. La programació del procés d’ensenyament-aprenentatge.
1.5. L’organització dels continguts referents a l’escriptura en referència a: la
tonicitat, la freqüència, la durada, la maduració, la significativitat, la
6 Aquests apareixerien agrupats sota les següents categories: programació, processos motrius,
processos cognitius, activitats predispositives, grafisme, materials de sistematització, natura del
exercicis, tècniques,estructura del material, pràctica i maduració, correcció, hàbits i automatismes
i prevenció.
Introducció
69
correcció, la usualitat del vocabulari, l’exercitació pràctica, la
interdisciplinarietat i la individualització.
1.6. L’organització del grup classe
Introducció
70
2. La grafia.
2.1. El tipus.
2.2. L’aprenentatge del lligat: el pas a la cursiva.
2.2.1. Quan realitzar el canvi?
2.2.1.1. Autors que no concreten el moment del canvi.
2.2.1.2. Autors que concreten el moment del canvi.
2.2.2. La necessitat d’acompanyar en el procés.
2.2.3. Com: recursos a utilitzar.
2.3. L’ordre d’introducció de les grafies .
2.4. La inclinació.
2.5. La direccionalitat.
2.5.1. El punt d’inici element preventiu de la correcta direccionalitat.
2.5.2. L’elevació de l’estri escrivà.
2.5.3. Els girs: l’evolució de les grafies a l’espai.
2.5.4. Els caràcters de traç més difícil.
3. ELS MATERIALS DE SISTEMATITZACIÓ.
3.1. El suport gràfic.
3.1.1. El tipus de pauta del suport escrivà.
3.1.1.1. La preferència pel paper sense pauta.
3.1.1.2. La combinació del paper amb pauta amb el de sense.
3.1.1.3. La preferència pel paper amb pauta.
3.1.2. Posició del suport: vertical/horitzontal.
3.2. L’estri escrivà: el llapis i altres estris escrivans.
4. ELS RECURSOS DIDÀCTICS
4.1. LA MOSTRA.
4.2. LA CAL·LIGRAFIA: PARTIDARIS I DETRACTORS.
4.3. LA COPIA.
4.4. EL DICTAT.
4.5. L’ESCRIPTURA ESPONTÀNIA.
Introducció
71
5. LES TÈCNIQUES EMPRADES.
6. LES DIFICULTATS: DIAGNÒSTIC I TIPUS.
7. LA INTERVENCIÓ.
7.1. LA PREVENCIÓ.
7.2. ELS PRINCIPIS A TENIR EN COMPTE.
Introducció
72
Bibliografia
Introducció
73
Acebes, C. i Martínez, S. (1996). Las disgrafías. Comunidad Educativa, 234, 4-9.
AJURIAGUERRA, J. DE, AUZIAS, M., COUMES, F., DENNER, A., LAVONDES-MONOD, V., PERRON, R. i
STAMBAK, M. (1984). La escritura del niño (vol. I y II). Barcelona: Laia.
ALFARO, I. (1995). Tutor Hércules. Cap. Del dibujo al aprendizaje de la escritura y de la
lectura: problemas en este aprendizaje. Tomo III (Niñez). La Coruña: Hércules de
Ediciones, S.A., 144-183.
ALVARADO, M. (1988). La disgrafía escolar. Granada: Disgrafos.
BANG, V. (1962). Evolución de la escritura del niño al adulto. Buenos Aires: Kapelusz.
BISQUERRA, R. (1989). Métodos de investigación educativa. Barcelona: CEAC.
BLANCO, R. (1920). El arte de la escritura y la caligrafía.
Madrid: Perlado.
BÖHM, P., DIÉGUEZ-VIDE, F., PEÑA-CASANOVA, J.,
TAINTURIER, M.J. i LECOURS, A.R. (2000). Las dislexias
y disgrafías adquiridas bajo el prisma de la
neuropsicología cognitiva: un modelo para la lengua
castellana. Neurología (V.15), 2, 63-74.
BUISÁN, C. (1995). Los factores de maduración en la adquisición del acto gráfico.
Universitat de Barcelona, Barcelona. (Inédita).
Introducció
74
BUISÁN, C. (1996). Diagnóstico y predicción de la adquisición del grafismo. Barcelona:
Cedecs.
COHEN, L. i MANION, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.
COLÁS, M. P. i BUENDÍA, L. (1994). Investigación Educativa. Sevilla: Alfar.
CORREIG, M. (1985). Fonologia Aplicada: Primers passos en l’aprenentatge de la llengua
escrita. Barcelona: Edicions 62.
CUETOS, F. (1991). Psicología de la escritura.
Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de la
escritura. Madrid: Escuela Española.
CUETOS, F., RODRÍGUEZ, B. i RAMOS, J. L. (1996).
Evaluación de los procesos de escritura en niños de
primaria. Bordón, 48, 445-456.
DECROLY, O. (1929). La fonction de globalization en l’enseneigment. Bruselas: Lamertin.
DECROLY, O. i BOON, G. (1968). Iniciación general al método Decroly. Buenos Aires:
Losada.
DEL RINCÓN, D., ARNAL, J. LATORRE, A. i SANS, A. (1995). Técnicas de investigación en
ciencias sociales. Madrid: Dykinson.
FERRÁNDEZ, A. i GAIRÍN, J. (1985). Didáctica de la escritura. Barcelona: Humanitas.
Introducció
75
FREINET, C. (1979). Los métodos naturales: I. Aprendizaje de la lengua. Barcelona:
Fontanella.
FREINET, C. (1986) Los métodos naturales: III. El aprendizaje de la escritura. Barcelona:
Martínez Roca.
FRITH, U. (1984). Specific spelling problems. En MALATESHA, R. i WHITAKER, H. (EDS):
Dyslexia, A global Issue. The Hague, Martinus Nijhoff Publishers.
GARCÍA, J. A. (1987). Educar para escribir. Madrid: Núñez Editor.
GIROLAMI-BOULINIER, A. (1980). Prevención de la dislexia y la disortografia. Buenos Aires:
Paidós.
GÓMEZ, E., HERRERO, M., CLIMENT, Mª. A. i GINER, Mª. C. (1991). La psicomotricidad y el
grafismo de Mª. Esther Oliveras. Barcelona: La Guaira.
GRAVES, D.H. (1991). Didáctica de la escritura. Madrid: Morales.
HUERTA, E. I MATAMALA, A. (1983). Programa de reeducación para dificultades en la
escritura. Madrid: Visor.
JIMÉNEZ, J. M. (1983). La prevención de dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura.
El mètodo Mapal. Madrid: CEPE.
LECOURS, A., PEÑA- CASANOVA, J. i DIÉGUEZ-VIDE, F. (1998). Material de exploración de
Dislexia y Disgrafia. Barcelona: Masson.
LURÇAT, L. (1980). Pintar, dibujar, escribir, pensar. El
grafismo en el preescolar. Madird: Cincel-Kapelusz.
Introducció
76
MANSO, A. J., DEL CAMPO, Mª E. i REJAS, P. (1996). Dificultades, ortografía y cálculo.
Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces.
MOLINA, S. (1991). Psicopedagogía de la lectura. Madrid: CEPE.
MOLINA, S., SINUÉS, A., DEAÑO, M., POYUELO, M. i BRUNA, O. (1998). El fracaso escolar (II).
Dificultades especificas de tipo neurológico: dislexia, disgrafia, discalculia y disfasia.
Málaga: Aljibe.
MONTESSORI, M. (1915). Manual práctico del Método Montessori. Barcelona: Casa Editorial
Araluce.
MONTESSORI, M. (1984). La descoberta de l’infant. Vic: Eumo.
OLMOS, C. (1997). Desarrollo y validación del método de escritura escrit. Tesi doctoral.
Universidad de Valencia, Valencia. (Inédita).
PORTELLANO, J. A. (1985). La disgrafía: Concepto, diagnóstico y tratamiento de los
trastornos de escritura. Madrid: CEPE.
RODRÍGUEZ TOMÁS, Mª T. (1982). Bases psicológicas de un nuevo método para la
enseñanza de la escritura. Diploma E. de Psicología de la Universidad Complutense
de Madrid.
RIVAS, Mª. R. i FERNÁNDEZ, P. (1994). Dislexias, disortografia y disgrafías. Madrid: Pirámide.
SECADAS, F., RODRÍGUEZ, M.T. i ALFARO, I. (1994). Escribir es fácil. Madrid: TEA Ediciones.
Introducció
77
TEBEROSKY, A. (1989). Los conocimientos previos del niño sobre el lenguaje escrito y su
incorporación al aprendizaje escolar del ciclo inicial. Revista de Educación, 228,
161-183.
VALLÉS, A. (1986). Dificultades lectoescritoras en la Enseñanza Básica. Prevención y
tratamiento. Alcoy: Marfil.
Recommended