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caderno do
volume 1 - 2009
PROFESSOR
2a SÉRIE
BIOL
OGIA
ensino médio
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GovernadorJosé Serra
Vice-GovernadorAlberto Goldman
Secretária da EducaçãoMaria Helena Guimarães de Castro
Secretária-AdjuntaIara Gloria Areias Prado
Chefe de GabineteFernando Padula
Coordenadora de Estudos e NormasPedagógicasValéria de Souza
Coordenador de Ensino da RegiãoMetropolitana da Grande São PauloJosé Benedito de Oliveira
Coordenadora de Ensino do InteriorAparecida Edna de Matos
Presidente da Fundação para oDesenvolvimento da Educação – FDEFábio Bonini Simões de Lima
EXECUÇÃO
Coordenação GeralMaria Inês Fini
Concepção
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo
Luis Carlos de Menezes
Maria Inês Fini
Ruy Berger
GESTÃO
Fundação Carlos Alberto Vanzolini
Presidente do Conselho Curador:Antonio Rafael Namur Muscat
Presidente da Diretoria Executiva:Mauro Zilbovicius
Diretor de Gestão de Tecnologias aplicadas à Educação:Guilherme Ary Plonski
Coordenadoras Executivas de Projetos:Beatriz Scavazza e Angela Sprenger
APOIO
CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegi-dos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº 9.610/98.
* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
S239c
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: biologia, ensino médio - 2a série, volume 1 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Felipe Bandoni de Oliveira, Ghisleine Trigo Silveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira, Solange Soares de Camargo. – São Paulo: SEE, 2009.
ISBN 978-85-7849-1170-3
1. Biologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Oliveira, Felipe Bandoni de. III. Silveira, Ghisleine Trigo. IV. Limp, Lucilene Aparecida Esperante. V. Pereira, Maria Augusta Querubim Rodrigues. VI. Cunha, Paulo Roberto da. VII. Silveira, Rodrigo Venturoso Mendes da. VIII. Camargo, Solange Soares de. IX. Título.
Coordenação do Desenvolvimento dos Conteúdos Programáticos e dos Cadernos dos Professores
Ghisleine Trigo Silveira
AUTORES
Ciências Humanas e suas Tecnologias
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo, Regina Célia Bega dos Santos e Sérgio Adas
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers
Ciências da Natureza e suas Tecnologias
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume
Física: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira e Yassuko Hosoume
Química: Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins e Sayonara Pereira
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti e Sérgio Roberto Silveira
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos
Matemática
Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie
Equipe de Produção
Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza
Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti
Equipe Editorial
Coordenação Executiva: Angela Sprenger
Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa
Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie
Edição e Produção Editorial: Conexão Editorial, Edições Jogo de Amarelinha, Aeroestúdio, Verba Editorial e Occy Design (projeto gráfico)
APOIO
FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação
CTP, Impressão e Acabamento
Imprensa Oficial do Estado de São Paulo
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Prezado(a) professor(a),
Dando continuidade ao trabalho iniciado em 2008 para atender a uma das
prioridades da área de Educação neste governo – o ensino de qualidade –, en-
caminhamos a você o material preparado para o ano letivo de 2009.
As orientações aqui contidas incorporaram as sugestões e ajustes sugeri-
dos pelos professores, advindos da experiência e da implementação da nova
proposta em sala de aula no ano passado.
Reafirmamos a importância de seu trabalho. O alcance desta meta é con-
cretizado essencialmente na sala de aula, pelo professor e pelos alunos.
O Caderno do Professor foi elaborado por competentes especialistas na
área de Educação. Com o conteúdo organizado por disciplina, oferece orien-
tação para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem propostas.
Esperamos que você aproveite e implemente as orientações didático-peda-
gógicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer dúvidas
ou dificuldades, assim como para promover ajustes ou adaptações que au-
mentem a eficácia deste trabalho.
Aqui está nosso novo desafio. Com determinação e competência, certa-
mente iremos vencê-lo!
Contamos com você.
Maria Helena Guimarães de CastroSecretária da Educação do Estado de São Paulo
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suMário
são Paulo faz escola – uma Proposta Curricular para o Estado 5
Ficha do Caderno 7
orientação sobre os conteúdos do bimestre 8
Tema – A unidade básica da vida 11
Situação de Aprendizagem 1 – A organização celular da vida 11
Proposta de Avaliação 23
Situação de Aprendizagem 2 – Biomembranas e suas funções 27
Proposta de Avaliação 31
Situação de Aprendizagem 3 – Metabolismo celular: respiração e fotossíntese 33
Proposta de Avaliação 37
Situação de Aprendizagem 4 – Núcleo celular 39
Proposta de Avaliação 47
Proposta de situação de recuperação 50
recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 54
Considerações finais 56
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são PAulo FAz EsColA – uMA ProPosTA CurriCulAr PArA o EsTAdo
Prezado(a) professor(a),
É com muita satisfação que apresento a todos a versão revista dos Cadernos do
Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5a a 8a séries do Ensino Fun-
damental – Ciclo II e do Ensino Médio do Estado de São Paulo. Esta nova versão
também tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestões e críticas, apresentadas
durante a primeira fase de implantação da proposta.
Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova versão tem agora a
medida das práticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelen-
te impacto na Rede Estadual de Ensino como um todo. Não houve discriminação.
Críticas e sugestões surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os Ca-
dernos não deveriam ser produzidos. Ao contrário, as indicações vieram no sentido
de aperfeiçoá-los.
A Proposta Curricular não foi comunicada como dogma ou aceite sem restrição.
Foi vivida nos Cadernos do Professor e compreendida como um texto repleto de sig-
nificados, mas em construção. Isso provocou ajustes que incorporaram as práticas e
consideraram os problemas da implantação, por meio de um intenso diálogo sobre o
que estava sendo proposto.
Os Cadernos dialogaram com seu público-alvo e geraram indicações preciosas para
o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia esse
processo.
Esta nova versão considera o “tempo de discussão”, fundamental à implantação
da Proposta Curricular. Esse “tempo” foi compreendido como um momento único,
gerador de novos significados e de mudanças de ideias e atitudes.
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Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no
contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia
escolar, com indicações permanentes sobre a avaliação dos critérios de qualidade da
aprendizagem e de seus resultados.
Sempre é oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva,
na Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da Rede Estadual, reve-
lando uma maneira inédita de relacionar teoria e prática e integrando as disciplinas
e as séries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoque filosófico de Edu-
cação que definiu conteúdos, competências e habilidades, metodologias, avaliação e
recursos didáticos.
Esta nova versão dá continuidade ao projeto político-educacional do Governo de
São Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educação, e faz parte das
ações propostas para a construção de uma escola melhor.
O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Estão de parabéns todos os que
acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola pública, transformando-a
em um espaço, por excelência, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre será
apoiar os professores em suas práticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo foi
alcançado, porque os docentes da Rede Pública do Estado de São Paulo fizeram dos
Cadernos um instrumento pedagógico com vida e resultados.
Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicação de todos os professores, para
que possamos marcar a História da Educação do Estado de São Paulo como sendo
este um período em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma que
pesou sobre a escola pública nos últimos anos e oferecer educação básica de qualidade
a todas as crianças e jovens de nossa Rede. Para nós, da Secretaria, já é possível antever
esse sucesso, que também é de vocês.
Bom ano letivo de trabalho a todos!
Maria inês FiniCoordenadora Geral
Projeto São Paulo Faz Escola
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FiCHA do CAdErnoidentidade dos seres vivos: organização e funções vitais básicas
nome da disciplina: Biologia
área: Ciências da Natureza e suas Tecnologias
Etapa da educação básica: Ensino Médio
série: 2a
Período letivo: 1o bimestre de 2009
Temas e conteúdos: Organização celular
Respiração celular e fotossíntese
Membrana celular
Núcleo celular
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oriEnTAção sobrE os ConTEúdos do biMEsTrE
Caro(a) professor(a),
É um desafio, para muitos professores, trazer
a temática “célula” e suas estruturas submicros-
cópicas para a sala de aula, de forma a repre-
sentar situações que possam ser vivenciadas.
Por outro lado, é um desafio, também,
compreender, sem um aparato laboratorial
adequado, as células como estruturas que dis-
tinguem os seres vivos dos demais seres inani-
mados. Alguns estudos apontam, ainda, que
muitos alunos não compreendem aspectos
básicos relacionados a esse tema, como a tri-
dimensionalidade da célula, sua relação com a
formação dos tecidos e a visão de que os seres
vivos não apenas “têm” células, como são for-
mados por essas estruturas. A finalidade das
atividades propostas é tornar disponível para
você, professor, algumas atividades educacio-
nais facilitadoras da aprendizagem de Biolo-
gia Celular. De forma específica, pretende-se
apresentar formas de se trabalhar conceitos
básicos, entre eles:
todos os seres vivos são formados por f
células;
as células apresentam formas e funções f
variadas;
as células são entidades individuais dentro f
de outras entidades maiores que formam
os tecidos, os órgãos e os sistemas;
a célula sozinha é capaz de obter ener- f
gia e de se reproduzir;
o conhecimento sobre a célula é uma f
construção que vem sendo feita pelos
cientistas ao longo do tempo.
O conhecimento de que a organização
celular é uma característica fundamental de
todas as formas vivas é básico para a unifica-
ção dos conceitos da Biologia. Embora esse
conhecimento date de meados do século XIX
(foi em 1838 que Theodor Schwann e Mathias
Jacob Schleiden formularam a hipótese de
que todos os seres vivos são formados por
células), ele não é compartilhado por grande
parte dos estudantes. Saber que todos os se-
res vivos são formados por células é uma das
generalizações mais importantes da Biologia
e fundamental para levar o aluno a perceber
que, para compreender a vida, é necessário
compreender a célula.
A compreensão da célula como entida-
de formadora de todos os seres vivos e das
estruturas que a compõem pode contribuir,
ainda, para a compreensão de temas mais
complexos, como a origem da vida e questões
recentes, relativas às pesquisas sobre clona-
gem terapêutica e a decifração do genoma
humano.
A visão histórica do conhecimento cientí-
fico também ajuda a aproximar a ciência do
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Biologia – 2a série, 1o bimestre
cotidiano do aluno, tornando-a mais real e me-
nos positivista. Mostrar que nenhum conhe-
cimento científico é atemporal contribui para
situar o aluno no tempo e no espaço e ajudá-
lo a compreender que as ideias não surgem da
noite para o dia, mas são sempre embasadas
em conhecimentos preexistentes. É do físico
Isaac Newton a célebre frase: “Só pude ver
mais longe por ter-me apoiado sobre os om-
bros de gigantes”, fazendo referência aos cien-
tistas que o precederam.
A ideia do conhecimento circular, da ciên cia
como construção humana e da aproximação
entre o conhecimento escolar e o conhecimento
cotidiano permeia as atividades, aqui propos-
tas no intuito de ajudar o aluno a aprender, de
forma agradável, um pouco mais sobre o fasci-
nante mundo da célula.
Competências e habilidades
Além dos conceitos, fatos e teorias, há
procedimentos que também precisam ser in-
ternalizados e, portanto, devem fazer parte
das nossas intenções pedagógicas. Respeitar
regras, redigir textos explicativos, conclusivos
ou de opinião, falar em público, estabelecer
relações, investigar temas em diferentes fontes,
interpretar imagens e construir analogias são
habilidades que precisamos exercitar, porque
queremos formar um aluno ativo na socieda-
de, qualquer que seja o ramo de atividade que
ele escolha no futuro. Para que tenha um bom
desempenho em situações que exijam habilida-
des determinadas, é preciso que as desenvolva
em sala de aula, participando das atividades.
Nesta proposta, foi dada muita importância ao
uso de diferentes modalidades didáticas, obje-
tivando o desenvolvimento das competências e
habilidades básicas sugeridas pelo Exame Na-
cional do Ensino Médio (Enem), que incluem:
dominar a norma culta da Língua Por- f
tuguesa, fazendo uso de diversas lingua-
gens;
construir e aplicar conceitos para com- f
preender a natureza;
lidar com dados e informações de di- f
ferentes formas, relacionando-os para
construir argumentação consistente;
recorrer aos conhecimentos desenvol- f
vidos na escola para a elaboração de
propostas de intervenção solidária na
realidade, respeitando os valores hu-
manos e considerando a diversidade
sociocultural.
Metodologia e estratégias
Consideramos que a metodologia e as es-
tratégias utilizadas em sala de aula devem
representar desafios para a aprendizagem do
conteúdo. A escolha da estratégia mais ade-
quada para o desenvolvimento de um con-
ceito, uma competência ou uma habilidade
específica é fundamental para despertar e
manter vivo o interesse dos alunos. A garan-
tia da aprendizagem não está condicionada a
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10
uma única estratégia de ensino; quanto mais
variadas forem as abordagens, maiores as
chances de nos aproximarmos do variado le-
que de aptidões que os alunos trazem para a
sala de aula.
As atividades sugeridas têm o objetivo de
es timular no aluno o papel de protagonista do
seu processo de aprendizagem. A atuação
do professor em sala de aula, como mediador
do processo educativo, pode ser decisiva para
a alfabetização científica dos alunos.
Avaliação
Tão importantes quanto a escolha das
estratégias a serem privilegiadas, como fer-
ramentas para desenvolver os conteúdos e
as competências desejados, são as formas de
acompanhar e avaliar o desenvolvimento e a
progressão do aluno na construção de conhe-
cimentos verdadeiramente significativos.
A avaliação deve ter um sentido eminen-
temente formativo, que se expressa por inter-
médio de um processo interativo entre aluno
e professor.
Nesse contexto, avaliar é muito mais que
quantificar resultados finais e definir a fron-
teira entre sucesso e fracasso. Avaliar significa,
isso sim, acompanhar o processo de ensino-
aprendizagem, em suas múltiplas facetas, tendo
o constante cuidado e o rigor para perceber
possíveis distorções na trajetória individual dos
alunos e corrigi-las prontamente.
Uma avaliação contínua do processo
caracteriza-se pela ação docente, que, siste-
mática e metodicamente, elege critérios para
a observação do desenvolvimento de cada
aluno, de modo a ajustar suas intervenções
pedagógicas às necessidades de cada um, na
expectativa de otimizar aprendizagens. No
dia-a-dia da sala de aula, à medida que os
conteúdos disciplinares são desenvolvidos, si-
multânea e rotineiramente, você deve instalar
ou adaptar os procedimentos de avaliação,
visando a acompanhar e valorizar todas as
atividades desenvolvidas pelos alunos: os
trabalhos individuais, os trabalhos coleti-
vos, a participação mobilizada por você ou
espontânea, o espírito de cooperação, a pon-
tualidade. Cada material produzido integra
o próprio processo de avaliação, que sempre
deve ter seus critérios compartilhados com os
alunos para que o valorizem como parte do
aprendizado, e não como uma forma de coer-
ção, prêmio ou punição, representada apenas
por uma “nota”, às vezes atribuída de forma
estéril e equivocada.
Ao elaborar os instrumentos de avaliação,
você deve ter clareza de que não bastam ape-
nas os conteúdos assimilados, mas também o
desenvolvimento de procedimentos e habili-
dades por meio dos quais os alunos possam
operar essas informações em contextos ade-
quados, interpretando códigos e linguagens
e servindo-se dos conhecimentos adquiridos
para a tomada de decisões autônomas e so-
cialmente relevantes. Essas são questões que
devem nortear a elaboração de instrumentos
de avaliação.
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Biologia – 2a série, 1o bimestre
TEMA – A unidAdE básiCA dA vidA
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 1 A ORGANIzAçãO CELULAR DA vIDA
A partir de atividades lúdicas e práticas,
pretende-se resgatar o conhecimento prévio
do aluno sobre célula e seu papel na forma-
ção e organização dos seres vivos.
A seguir, buscaremos retratar a organi-
zação celular, caracterizando seus compo-
nentes estruturais mais significativos.
Tempo previsto: 6 aulas.
Conteúdos e temas: características dos diferentes tipos de célula.
Competências e habilidades: compreender e interpretar textos de diferentes gêneros; obter e representar informações disponíveis em imagens e tabelas.
Estratégias: resolução de problemas; aulas expositivas dialogadas; pesquisas em diferentes fontes de informação; discussões coletivas.
recursos: textos e figuras presentes neste Caderno.
Avaliação: participação do aluno e resolução dos problemas apresentados.
roteiro para aplicação da situação de Aprendizagem 1
Etapa 1 – sondagem inicial e sensibilização
Reúna os alunos e apresente a Figura 1,
na qual há diferentes representações de obje-
tos e seres, formados por células ou não.
Primeiramente, peça aos alunos que obser-
vem o quadro e localizem, por exemplo, tudo
o que seja de pedra, o prédio cor-de-rosa, o
gato de botas, a árvore florida, o cavalo com
fita na crina etc.
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12
O próximo passo é pedir que procurem
algo formado por células. Comece per-
guntando se já ouviram esse termo e o que
entendem por ele. Após a localização de
alguma coisa formada por células, apresen-
te a seguinte questão: Na Figura 1, esse é o
único elemento formado por células? Propicie
um momento em que os alunos possam dis-
cutir o que “pode ser célula”. Depois, peça
que circulem na figura os objetos que, de
acordo com o que pensam, são formados
por células.
A seguir, peça aos alunos que transcrevam
em um quadro aquilo que consideram forma-
do por células ou não. Na primeira coluna, o
aluno deve escrever o nome daquilo que ele
acredita ser formado por células e, na segun-
da, aquilo que ele acredita não ser formado
por células. Exemplo:
Lie
Kob
ayas
hi
Figura 1 - Representações de objetos e seres formados por células ou não.
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Biologia – 2a série, 1o bimestre
Formado por células
não formado por células
cachorro prédio
peixe cadeira
árvore carro
... ...
Ao final da tarefa, construa na lousa um
quadro-síntese com o resultado de toda a clas-
se. Solicite aos alunos que façam as correções
necessárias. Discuta com os alunos o que foi
agrupado de forma diferente e por quê.
Quando terminar o quadro, coloque para
os alunos a questão: O que há em comum en-
tre os itens que foram classificados como for-
mados por células? Espera-se que os alunos
concluam que todos são ou foram formas
vivas.
Esta etapa tem a finalidade, em um primei-
ro momento, de resgatar os conhecimentos
prévios do aluno; portanto, não é aconselhá-
vel que as suas intervenções sejam muito os-
tensivas. Não se deve, nesta fase, por exemplo,
corrigir o aluno, mas abrir espaço para que
ele resgate aquilo que, provavelmente, já viu
ou ouviu falar a respeito da célula.
No entanto, é necessário explicitar exata-
mente o que se deseja com esta etapa da Si-
tuação de Aprendizagem. Por exemplo, ao
perguntar quais itens são formados por células,
é importante que se comente de que matéria-
prima eles são feitos.
Por outro lado, é interessante que se re-
force o fato de que o que pretendemos sa-
ber é o que realmente é formado por células,
pois, muitas vezes, o aluno entende que ele
deve circular tudo aquilo que contém célu-
las. Não é raro que ele diga: “Tudo o que
existe contém células, pois as bactérias es-
tão em toda parte”. Não desejamos saber o
que tem células, mas aquilo que é formado por células, pois trata-se de questionamen-
tos bem diferentes.
Etapa 2 – Construindo o conceito de célula
A proposta desta etapa da Situação de
Aprendizagem é que, em vez de memorizar, o
próprio aluno participe da construção de um
conceito, utilizando, para isso, algumas ima-
gens e respondendo a algumas perguntas.
Disponibilize diferentes fontes (livros,
acesso à internet, enciclopédias) e os instrua
para que façam uma pesquisa sobre os dife-
rentes tipos de células: de bactérias, de plan-
tas, de animais e humanas (incluindo células
epiteliais, musculares, nervosas, sanguíneas
etc.). Finda a pesquisa, peça aos alunos que
façam um desenho de cada uma das células
pesquisadas e anotem, ao lado dele, o tama-
nho aproximado que ela apresenta.
você pode usar a Figura 2 a seguir, na qual
estão representadas algumas células de seres
vivos, e pedir aos alunos que identifiquem o
que há em comum entre as células.
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Figura 2 – Esquemas mostrando diferentes tipos celulares: (A) um paramécio; (B) uma ameba; (C), uma célula
A
B
Membrana Plasmática
Membrana
Vacúolo
Núcleo
Núcleo
Vacúolo
Vacúolo
Cílios
Citoplasma
Citoplasma
Local por onde absorve alimento
Pseudópode
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Biologia – 2a série, 1o bimestre
C
D
animal; e (D) outra vegetal.
Lie
Kob
ayas
hi
Membrana Plasmática
Membrana Plasmática
CentríolosNúcleo Celular
Nucléolo
Núcleo
Ribossomo
RibossomosVesículas
Vesículas
Vacúolo
Mitocôndrias
Mitocôndrias
Peroxissomo
Citoplasma
Citoplasma
Retículo endoplasmático liso
Retículo endoplasmático lisoPlasmodemos
Cloroplastos
Retículo endoplasmático rugoso
Retículo endoplasmático rugoso
Leucoplasto
Parede celular
Complexo Golgiense
Complexo Golgiense
Peroxissomo
Citoesqueleto
Citoesqueleto
Lisossomas
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16
De posse dos desenhos e das medidas,
você deve conduzir um trabalho de sistema-
tização. Divida os alunos em grupos e peça a
um membro de cada grupo que anote a con-
clusão a que sua equipe chegou. Para direcio-
nar a conclusão, pergunte: O que é possível
concluir sobre as células no que se refere a for-
mato, tamanho e estrutura presentes em todas
as células? Depois da sistematização inicial,
peça a cada grupo que apresente as suas con-
clusões. Na lousa, e com a ajuda de todos os
alunos, elabore um parágrafo que reúna to-
das as conclusões tiradas.
Uma vez elaborado o parágrafo introdu-
tório sobre as células, peça aos alunos que
proponham hipóteses sobre a diversidade de
formas das células. Pode-se chegar a essas hi-
póteses fazendo o seguinte questionamento:
Observamos que as células apresentam formas
e tamanhos bem diferentes, mas qual seria a ex-
plicação para isso?
Proponha uma hipótese que relacione a
forma das células à sua função. Neste mo-
mento, você pode propor aos alunos que
leiam o significado do termo célula no di-
cionário e confiram se o conceito construído
por eles é semelhante ao encontrado.
Ressalte o fato de que, embora haja seme-
lhanças, as definições encontradas nos dicio-
nários para o mesmo termo podem ser bem
diferentes.
definições encontradas em dicionário para o termo célula
1. “Unidade microscópica estrutural e funcional dos seres vivos, constituída fundamentalmente de material genético, citoplasma e membrana plasmática.”
1.1. “Estrutura musical mínima, a partir da qual se faz uma composição; grupo de pessoas com ideal e atuação afins, ger. Políticos. Ex.: célula da revolução.”
Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa – edição eletrônica. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.
2. “Cada uma das unidades microscópicas de protoplasmas que integram o corpo da grande maio-ria dos seres vivos; formadas por núcleo, citoplasma e membrana (e mais a parede celular, nos vege-tais); unidade fundamental da matéria viva. Col.: tecido (quando diferenciadas igualmente).”
2.1. “Diminutivo de cela, pequena cela. Pequena cavidade, grupo de pessoas para defesa de ideias políticas.”
Michaelis Moderno Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Melhoramentos, 2007.
Solicite que encontrem, entre todas as defi-
nições dos dicionários, traços comuns. Pode-se
questionar: O que essas definições, aparente-
mente tão diferentes, têm em comum com a de-
finição que vocês elaboraram?
Chame a atenção dos alunos para a noção
de unidade, presente em todas as definições.
Uma vez definido o que é célula, os alu-
nos devem conhecer um pouco mais os dois
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Biologia – 2a série, 1o bimestre
Uma característica essencial, que distingue seres produtores de seres consumidores, é a capacidade que os primeiros têm de sintetizar o seu próprio alimento. A capacidade de produzir alimento deve-se a um processo que leva à produção de carboidratos e gás oxigênio a partir da água e do gás carbônico. Esse processo é chamado de fotossíntese e ocorre apenas em organismos clorofilados, isto é, organismos que apresentam clorofilas: certas bactérias, algas e plantas. Em algas e plantas, a clorofila está localizada em organelas específicas denominadas cloroplastos. Tais organelas são de coloração verde e apresentam sa-quinhos achatados ricos em moléculas de clorofila. Com base nessa descrição, qual das três células a seguir poderia ser uma célula vegetal? Sabemos também que células de bactéria se diferenciam de células animais e vegetais por não apresentarem núcleo organizado. São, por isso, chamadas de procarióticas (do grego protos, primitivo, e karyon, núcleo). Seguindo essa descrição, qual delas poderia ser uma célula bacteriana?
O aluno pode questionar o que são as es-
truturas vistas no interior de algumas células.
você deve apenas mencionar que realmente
existem estruturas no interior do citoplasma e
que, portanto, são chamadas de estruturas ou
“organelas” citoplasmáticas, as quais desem-
Figura 3 – Diferentes tipos de célula: (A) animal; (B) vegetal; e (C) procariótica (bactéria).
penham funções importantes, como respira-
ção, digestão e fotossíntese, entre outras.
É desejável que os alunos percebam que
as células possuem formatos e tamanhos di-
ferentes e que algumas apresentam núcleo, e
grandes grupos de células existentes, que
compõem os seres procariontes e os euca-
riontes. Para tanto, pode-se propor a seguin-
te atividade:
A
B
C
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Kob
ayas
hi
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outras não. Com relação às estruturas comuns
a todas as células, deve ficar clara a presença
da membrana e do citoplasma. É importante
também que observem que, apesar de diferen-
tes, as definições de célula têm em comum a
ideia de unidade, de centro, de representativi-
dade do todo etc.
Etapa 3 – Trabalhando com analogias
Até agora, vimos que:
todos os seres vivos são formados por f
células;
célula é a unidade morfológica e funcio- f
nal dos seres vivos;
as células que formam os seres vivos po- f
dem ser procarióticas ou eucarióticas.
Informe aos alunos que foram necessários
muitos anos (mais de cem) para que os cien-
tistas chegassem a essas conclusões e o quan-
to elas foram importantes, pois unificaram a
Biologia. Ou seja, tudo o que estava disperso,
como organismos completamente diferentes,
foi unificado com a compreensão dos pressu-
postos anteriores. Assim, se todos os seres vivos
são formados por células, basta estudar a fun-
do as células para compreender como é a vida.
O objetivo das próximas atividades é aden-
trar no mundo da célula: explorar para com-
preender. Divida a sala em grupos e proponha
a situação abaixo (adaptada de uma questão
de vestibular, vunesp-2000). Combine o tempo
que os grupos terão para resolver o problema.
Instrua-os a usar o livro didático e disponibili-
ze outras fontes para a pesquisa (livros didáti-
cos e paradidáticos, acesso à internet etc.).
Se fôssemos comparar a organização e o funcionamento de uma célula eucariótica com o que ocor-re em uma cidade, poderíamos estabelecer determinadas analogias. Por exemplo, a membrana plas-mática seria o perímetro urbano, ao passo que o citoplasma corresponderia ao espaço ocupado pelos edifícios, ruas e casas, com seus habitantes. Determine, com base em diferentes materiais de consulta, a função das diferentes estruturas celulares listadas a seguir, e depois responda às questões:
retículo endoplasmático; f
complexo golgiense; f
mitocôndrias; f
cloroplastos; f
lisossomos. f
1. Que comparações poderiam ser feitas com a cidade? Qual estrutura celular poderia ser compa-rada com uma usina de energia solar, por exemplo?
2. Com base nas imagens de células da etapa anterior, é possível identificar algumas dessas estru-turas?
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Biologia – 2a série, 1o bimestre
3. Explique a razão dessas similaridades. Por exemplo, a membrana se assemelha ao perímetro ur-bano de uma cidade porque ela delimita a célula, separando o que está dentro daquilo que está fora. E o retículo endoplasmático, por que se assemelha a ruas e avenidas? Faça o mesmo com os outros componentes da célula.
4. Peça aos alunos que, antes de realizarem as analogias, observem as imagens C e D da Figura 2 e reconheçam e identifiquem a localização e a forma das estruturas celulares.
O retículo endoplasmático assemelha-se a
ruas e avenidas porque por ele circulam proteí-
nas e lipídeos, importantes para diversas funções
celulares; o complexo golgiense assemelha-se a
um armazém ou silo porque processa, embala
e estoca proteínas que serão enviadas para cer-
tas regiões da célula ou para fora dela; as mito-
côndrias são a central energética porque é nelas
que acontece a produção de ATP, molécula que
será empregada em diversos processos celula-
res; o cloroplasto é comparável a uma casa com
aquecimento solar porque retira do sol (ou da
luz) a energia e a transforma em açúcares que,
posteriormente, serão oxidados para a geração
de energia e calor; os lisossomos são compara-
dos a restaurantes e lanchonetes porque neles
acontece o processo de digestão celular.
Etapa 4 – o que é tecido?
Pergunte se o termo tecido é de conheci-
mento do grupo. As seguintes questões pode-
rão nortear a discussão:
Tecido lembra o quê? f
Quais são as diferenças entre diferentes f
tipos de tecidos (como viscose, cambraia,
linho, percal)? A trama dos fios? O tipo
dos fios empregados na tecelagem?
Em seguida, questione o que podemos fa-
zer com os tecidos. Nesse momento, é impor-
tante deixar que os alunos mencionem tudo
aquilo que pode ser feito com tecidos: roupas,
lençóis, bichinhos de pelúcia, sapatos, bone-
cas etc. Conclui-se, desse modo, que, com os
tecidos, podemos fazer diferentes coisas; ou
seja, tecidos dão origem a coisas com funções
específicas.
Discuta com os alunos que tecidos são,
portanto, o material básico com o qual se
constroem muitas “coisas” diferentes. Tome
como exemplo uma boneca de pano e per-
gunte:
De que tecido ela é feita? f
Existe relação entre o tecido que recobre a f
boneca e a pele humana?
E a célula, que relação apresenta com o f
tecido?
Para ajudar os alunos a responder a essas
perguntas, examine as imagens a seguir. Peça
a eles que indiquem em qual situação (A, B,
C ou D) encontramos tecidos e onde estão as
células.
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Situação A – Fotografia em microscopia óptica de um corte histológico de pele humana, corado e am-pliado cerca de 400 vezes. A camada externa são cé-lulas mortas que recobrem a pele.
Situação B – Fotografia em microscopia óptica de um corte histológico de ponta de raiz de cebola ampliado 200 vezes.
Situação C – Fotografia em microscopia óptica de uma cultura do protozoário Paramecium. Ampliação de 400 vezes.
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Situação D – Corte histológico de osso evidenciando região de desenvolvimento (região esponjosa). Ampliação de cerca de 400 vezes (detalhe).
A seguir, os alunos podem comparar um
tecido biológico com uma parede. Nesse
caso, as células seriam quais estruturas? Essa
comparação apresenta muitas limitações,
que podem ser destacadas com os alunos: os
tecidos também são formados por camadas
de células, eles não são revestidos por nada
(como cimento ou tinta) etc.
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Será possível saber quantas células formam 1 mm2 de nossa pele? Para isso, comece pedindo aos alunos que peguem uma régua e desenhem na própria pele um quadradinho medindo 1 mm de lado. Em seguida, informe que o tamanho aproximado de uma célula epitelial humana é 10 µm (10 micrômetros) e que 1 µm corresponde à milésima parte do milímetro. De posse desses números, peça que calculem quantas células caberiam em 1 mm2.
São cerca de 10 mil células:
Em seguida, anote na lousa as palavras cé-lulas, tecidos e órgãos e peça que relacionem
esses conceitos por ordem de tamanho. A con-
clusão da classe deve ser um texto semelhante
a este: Células formam tecidos, que formam ór-
gãos, que compõem os sistemas do corpo huma-
no: respiratório, circulatório, nervoso etc.
Chame a atenção dos alunos para o fato de
que organismos unicelulares, como bactéria,
ameba e euglena, vistos na figura da Etapa 2,
não apresentam tecidos, uma vez que são for-
1 mm100 células
1 mm100 células
Figura 4 – Parede de tijolos. Figura 5 – Epitélio de cebola.©
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mados por uma única célula. Esclareça que os
organismos formados por uma única célula
(bactéria, fungo e alga) são chamados de unice-
lulares, e organismos formados por muitas cé-
lulas (homem, plantas, animais) são chamados
de pluricelulares. Organismos unicelulares não
apresentam tecidos, enquanto os multicelulares
são formados por uma variedade de tecidos.
Para que os alunos possam compreender
a dimensão das células, sugerimos a seguinte
atividade.
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Biologia – 2a série, 1o bimestre
Com base nos exemplos da tabela 1, informe aos alunos que as células humanas podem ter dife-rentes dimensões.
Célula diâmetroóvulo 35 µm
espermatozoide 3 µmbactéria 1 µm
Tabela 1 – Tamanho aproximado de algumas células.
Informe também que o diâmetro de um fio de cabelo humano é de 100 µm.
PROPOSTA DE AvALIAçãO
1. (Fuvest-2007) As estruturas presentes
em uma célula vegetal, porém ausentes em
uma bactéria, são:
a) cloroplastos, lisossomos, núcleo e mem-
brana plasmática.
b) vacúolos, cromossomos, lisossomos e
ribossomos.
c) complexo golgiense, membrana plasmá-
tica, mitocôndrias e núcleo.
d) cloroplastos, mitocôndrias, núcleo e re-
tículo endoplasmático.
Como atividade para casa, proponha a seguinte situação:
Organismos unicelulares não apresentam tecidos, enquanto os multicelulares são formados por uma variedade de tecidos. Em termos evolutivos, o que o aparecimento de tecidos representa? Em outras palavras, que vantagem a presença de tecidos confere ao organismo que o possui? Proponha uma hipó-tese que relacione o aparecimento dos tecidos com a evolução dos seres vivos. Em seguida, realize um trabalho de pesquisa para ver se a sua hipótese se confirma ou não.
Um organismo pluricelular pode ter várias vantagens em relação aos unicelulares: maior resistên-cia, capacidade de adaptação a diferentes ambientes e aumento do tamanho (o que pode ser útil tanto para um predador como para uma presa). A ocupação do ambiente terrestre só foi possível com o surgimento dos seres pluricelulares.
e) cloroplastos, complexo golgiense, mito-
côndrias e ribossomos.
2. (vunesp) Observe o esquema.
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Um biólogo, ao analisar esse esquema hi-
potético, observou que as mitocôndrias
e os cloroplastos se originaram de um
ancestral procarionte e se associaram a
determinados tipos de células. As mito-
côndrias estão presentes no citoplasma
de células animais, células vegetais e nos
fungos, enquanto os cloroplastos são en-
contrados em células fotossintetizantes,
estabelecendo-se entre eles relações har-
mônicas de mutualismo.
Tendo-se como referência essas informa-
ções e o esquema, responda.
a) Que vantagens as mitocôndrias ofere-
cem às células hospedeiras e o que elas
proporcionam às organelas?
As mitocôndrias apresentam, em seu inte-
rior, enzimas responsáveis pela respiração
celular. Os seres vivos que apresentam mito-
côndrias apresentam, portanto, a capacida-
de de respirar, o que pode representar uma
enorme vantagem, se há oxigênio disponível
no ambiente. Por outro lado, as células hos-
pedeiras oferecem nutrição e proteção às
mitocôndrias.
b) Quais as vantagens proporcionadas ao
meio ambiente pelos cloroplastos?
Os cloroplastos, sendo a sede da fotossínte-
se, ou seja, o local da célula onde ocorre a
fotossíntese, proporcionam ao ambiente o
O2 que é consumido por todos os organismos
que realizam a respiração.
3. O citoplasma é constituído por um mate-
rial mais ou menos viscoso, chamado cito-
sol, no qual estão mergulhadas estruturas
denominadas organelas citoplasmáticas.
Considere as seguintes funções desempe-
nhadas por essas organelas:
I. Síntese de proteínas.
II. Produção de energia.
III. Digestão intracelular.
As organelas que desempenham as funções
citadas são, respectivamente:
i ii iii
a) Retículo endoplasmático Lisossomo Mitocôndria
b) Mitocôndria Complexo golgiense Retículo endoplasmático
c) Lisossomo Ribossomo Complexo golgiense
d) Mitocôndria Complexo golgiense Ribossomo
e) Retículo endoplasmático Mitocôndria Lisossomo
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Biologia – 2a série, 1o bimestre
4. Observe atentamente a fi gura, que procura
relacionar a célula a uma fábrica. Que no-
mes receberiam as organelas presentes nos
“departamentos” 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8 dessa
fábrica?
características devem estar presentes. Pode
ser que os alunos queiram representar as
estruturas presentes dentro do núcleo. É
importante lembrá-los de que, no núcleo
das células eucarióticas, há cromossomos
que geralmente são representados na for-
ma duplicada (com aspecto de “X”). Já nas
células procarióticas, o material genético
é diferente. Geralmente, o “cromossomo”
dessas células está na forma circular e é
uma estrutura única.
6. Preencha a tabela a seguir, de tal forma
que seja possível distinguir uma célula
procarió tica de uma eucariótica, de acordo
com a presença ou ausência de algumas es-
truturas. Coloque o sinal + para presença
e – para ausência. A estrutura “membrana
plasmática”, presente nos dois tipos de cé-
lulas, já está assinalada.
Célula procariótica
Célula eucariótica
Membrana plasmática
+ +
Material genético
+ +
DNA + +
Citoplasma + +
Complexo golgiense
- +
Mitocôndrias - +
Retículo endoplasmático
- +
1 2
34
6
78
5
(1) DNA; (2) RNA; (3) mitocôndria; (4)
ribossomo; (5) cloroplasto; (6) comple-
xo golgiense; (7) vesícula secretora; e (8)
membrana plasmática.
5. Imagine que o seu professor peça a você
que construa dois modelos de células em-
pregando, para isso, materiais simples,
como canudinhos de refrigerante e bexi-
gas. Um dos modelos deve ser de uma cé-
lula procariótica, e o outro, de uma célula
eucariótica. Como você construiria esses
dois modelos utilizando apenas esses ma-
teriais?
No modelo de uma célula eucariótica, deve
estar presente o núcleo delimitado por
membrana, enquanto na célula procarió-
tica, não. Os modelos empregados podem
ser os mais variados possíveis, mas essas
©Conexão Editorial
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7. Dos seres listados a seguir, quais não pos-
suem células? Quais são unicelulares? Quais
são pluricelulares?
Ser humano, água-viva, ameba, granito,
baleia, rato, diamante, laranja, laranjei-
ra, semente da laranja, bactéria, lesma e
besouro.
Pluricelulares: ser humano, água-viva, ba-
leia, rato, laranja, laranjeira, semente da
laranja, lesma e besouro. Unicelulares:
ameba e bactéria. Não possuem células:
granito, diamante.
8. São funções das mitocôndrias e dos cloro-
plastos:
a) a respiração celular e a fotossíntese.
b) o armazenamento e a secreção de proteí-
nas.
c) a digestão e a secreção de proteínas.
d) a síntese de proteínas e de lipídeos.
e) os processos de fagocitose e pinocitose.
9. São funções do complexo golgiense:
a) a respiração celular e a fotossíntese.
b) o armazenamento e a secreção de pro-
teí nas.
c) a digestão e a secreção de proteínas.
d) a síntese de proteínas e de lipídeos.
e) os processos de fagocitose e pinocitose.
10. São funções do retículo endoplasmático:
a) a respiração celular e a fotossíntese.
b) o armazenamento e a secreção de
proteí nas.
c) a digestão e a secreção de proteínas.
d) a síntese de proteínas e de lipídeos.
e) os processos de fagocitose e pinocitose.
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Biologia – 2a série, 1o bimestre
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 2 BIOMEMBRANAS E SUAS FUNçõES
Esta Situação de Aprendizagem tem por finalidade apresentar a estrutura e a organização das
biomembranas e suas funções celulares.
Tempo previsto: 2 aulas.
Conteúdos e temas: a membrana plasmática e suas principais funções.
Competências e habilidades: estabelecer a relação entre o texto e as ilustrações; compreender e interpretar textos de diferentes gêneros, como tabelas e figuras; participar de discussões e mostrar respeito às opiniões diferentes da sua e capacidade de fazer sínteses e relações; saber se expressar em público.
Estratégias: leitura de textos e figuras; enfrentamento de situações-problema; discussão em grupos; organizar respostas às questões para reflexão.
recursos: textos e figuras presentes neste Caderno; lousa e giz.
Avaliação: participação dos alunos nas discussões e respostas às questões.
roteiro para aplicação da situação de Aprendizagem 2
Os cientistas acreditam que um dos pas-
sos fundamentais para a origem da vida foi o
aparecimento da membrana. Não havia vida
enquanto tudo era apenas um caldo orgânico
ou uma “sopa primitiva”.
As primeiras formas de vida surgiram
após o aparecimento de membranas, o que
Imaginem que vocês são seres microscópicos que pretendem entrar em uma célula, a fim de conhecer esse mundo intrigante. Como vocês fariam? Lembrem-se de que, se vocês estiverem em uma cápsula supersônica e dispararem tiros sobre a célula, ela pode estourar e extravasar todo o seu conteúdo. Logo, vocês perderiam a chance de conhecê-la por dentro. Pensem e digam como fariam se:
1. Tivessem a mesma composição da membrana, de tal forma que se misturassem a ela (fossem solúveis).
2. Fossem muito grandes, mas muito bem relacionados com todos os porteiros que vigiassem o que entra e o que sai da célula.
3. Fossem tão pequenos a ponto de não serem notados pelos porteiros da célula.
individualizou o ser do todo em que estava
mergulhado.
Etapa 1 – sondagem inicial e sensibilização
Distribua os alunos em grupos e proponha
a seguinte situação:
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Etapa 2 – Membrana: seu papel e características
Inicie uma discussão geral sorteando gru-
pos para responder a cada uma das questões
propostas na Etapa 1. O grupo sorteado dá
a sua resposta para a questão (questão 1, por
exemplo), e os demais grupos devem concordar,
discordar ou complementar. O mesmo procedi-
mento deve ser adotado para as questões 2 e 3.
As conclusões gerais da classe devem con-
templar as seguintes questões:
1. As três questões estão relacionadas a que
característica da membrana?
Estão relacionadas ao papel da membrana
em relação à entrada e saída de substâncias da célula. Elas caracterizam a permeabili-dade seletiva da membrana em relação aos diferentes compostos citados.
2. O que significa permeabilidade da mem-
brana?
Permeabilidade é a capacidade da membra-
na de selecionar criteriosamente o que deve
entrar ou sair dela.
Etapa 3 – Entrada e saída de substâncias na célula
Após o encerramento da discussão sobre a
permeabilidade da membrana, apresente aos
alunos este material:
Muito antes de poderem “ver” a membrana das células, os cientistas suspeitavam de sua existência. Ao colocar as células em soluções com diferentes concentrações de sal, o conteúdo das células não se misturava à solução, mas as células inchavam ou encolhiam. Isso levou os cientistas a suspeitar de que existia um envoltório, uma película muito fina que controlava a água que entrava e que saía das células.
Figura 6 – Esquema mostrando a capacidade de uma célula (hemácia) de se manter constante, encolher ou inchar, dependendo da concentração do meio.
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SOLUÇÃO ISOTÔNICA SOLUÇÃO HIPERTÔNICA SOLUÇÃO HIPOTÔNICA
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Biologia – 2a série, 1o bimestre
Depois de ter lido atentamente o texto e observado a figura, procure responder:
O que as setas representam? f
De que forma a membrana regula a água que entra e que sai da célula? f
A Figura 6 mostra o efeito da osmose em hemácias humanas submetidas a uma solução hipertônica e a uma solução hipotônica. No primeiro caso, a hemácia perde grande quantidade de água, o que diminui seu volume, comprometendo seu funcionamento. No segundo caso, a hemácia incorpora grande quanti-dade de água, o que aumenta seu volume, podendo levá-la à lise (rompimento).
Diferentes respostas podem aparecer.
Propicie um momento para que os alunos
apresentem e discutam suas ideias e possam
questionar também as respostas dos colegas.
Como saldo dessa discussão, é importante
que os alunos identifiquem o fenômeno da os-
mose. Pergunte:
Quem já ouviu falar em osmose? f
Alguém pode explicar para os colegas o f
que significa?
Após ouvir as manifestações dos alunos,
explique que a osmose é um fenômeno de di-
fusão, no qual duas soluções de concentrações
diferentes estão separadas por uma membrana
que é permeável ao solvente (parte líquida da
solução) e praticamente impermeável ao soluto
(parte sólida da solução). Há, então, passagem
do solvente da solução de menor concentração
(solução hipotônica) para a solução de maior
concentração (solução hipertônica).
Para aprofundar o conhecimento sobre a
membrana plasmática, proponha aos alunos
a leitura do texto a seguir.
Antes de distribuir o texto para os alunos,
escreva seu título na lousa e faça algumas per-
guntas para o levantamento de hipóteses:
Analisando apenas o título do texto, que f
conteúdos você diria que serão explorados?
Mencione alguns conceitos que devem es- f
tar presentes no texto.
Qual deve ser a importância de um envol- f
tório para a célula?
Figura 7 – Fotografia microscópica de uma ameba mostrando os seus “falsos pés” ou pseudópodes, que podem ser usados para capturar alimento ou para se movimentar.
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30
o envoltório das células
Solange Soares de Camargo
A membrana das células, chamada de membrana plasmática, é um envoltório que circunda a célula
e separa o que está dentro do que está fora. Ela está presente em todos os seres vivos, plantas, animais,
algas, protozoários e bactérias. Por ser uma película extremamente fina (da ordem de 7,5 nm), ela não
pode ser vista ao microscópio óptico, sendo necessário, para isso, o uso do microscópio eletrônico. No
entanto, apesar de sua espessura mínima, ela desempenha funções importantíssimas na célula. Uma
delas é controlar o que entra e o que sai, pois, ao contrário do que se pensa, a célula é extremamente
seletiva. Tudo o que entra ou sai deve ser examinado criteriosamente para evitar invasores ou perdas
desnecessárias.
Devido à sua composição química – a membrana é formada por lipídios e proteínas – ela é permeável
a muitas substâncias de natureza semelhante. Alguns íons também entram e saem da membrana com
facilidade, devido ao seu tamanho. É por esse processo que as células de plantas, por exemplo, absorvem
nutrientes presentes no solo, e as células do intestino absorvem nutrientes minerais e pequenas molécu-
las orgânicas provenientes do alimento digerido. No entanto, certas moléculas grandes precisam de uma
ajudinha extra para entrar na célula. Essa ajudinha envolve uma espécie de porteiro, que examina o que
está fora e o ajuda a entrar.
Assim, podemos dizer que a célula apresenta dois tipos de transporte, o ativo e o passivo. No pas-
sivo, as substâncias entram e saem livremente, por difusão; no ativo, elas precisam de ajuda. Dizemos,
portanto, que algumas substâncias precisam de energia para entrar na célula (a membrana realiza trans-
porte ativo), enquanto outra não (transporte passivo).
Mas por que é importante saber tanta coisa sobre a membrana? Os cientistas acreditam que um dos
passos fundamentais para a origem da vida foi o aparecimento da membrana. Quando tudo era apenas
um caldo orgânico, ou uma “sopa primitiva”, as primeiras formas de vida só surgiram depois da exis-
tência da membrana, que individualizou o ser do todo em que estava mergulhado.
Além de ter possibilitado a existência da vida, a membrana plasmática também é importante para a
transmissão das sinapses, que leva à propagação do impulso nervoso. Logo, sem membrana, não haveria
vida, tampouco sensações. A membrana também desempenha a função de boca e membros em organis-
mos formados por uma única célula. Amebas, por exemplo, projetam a membrana para a frente a fim
de “capturar” o alimento e também se movimentar.
Células especializadas na defesa do nosso corpo, como os macrófagos, também “capturam” substân-
cias ou organismos inteiros (por exemplo, bactérias) e, em seguida, os digerem, tirando-os, literalmente,
de circulação.
A membrana plasmática tam bém desempenha um papel muito importante na nossa altura. Os
cientistas descobriram que os pigmeus, pessoas de baixa estatura que vivem na África, embora pro-
duzam quantidade suficiente do hormônio de crescimento, têm uma característica peculiar nas mem-
branas das células. Nelas, faltam moléculas capazes de reconhecer esse hormônio e colocá-lo para
dentro da célula. E, sem esse hormônio dentro da célula, o indivíduo não cresce.
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31
Biologia – 2a série, 1o bimestre
Diagrama 1 – Membrana plasmática.
Depois de ler o texto, solicite aos alunos que:
1. Expliquem por que a existência da membra-
na plasmática representa um marco para o
surgimento dos primeiros seres vivos.
2. Encontrem no texto seis adjetivos para a
membrana plasmática e os escrevam no
diagrama a seguir. O primeiro deles, “mui-
to fina”, já está escrito.
Membranaplasmática
1. Muito fina
2.
3.4.
5.
6.
PROPOSTA DE AvALIAçãO
1. (Unesp) No início da manhã, a dona de
casa lavou algumas folhas de alface e as
manteve em uma bacia, imersas em água
comum de torneira, até a hora do almo-
ço. Com esse procedimento, a dona de
casa assegurou que as células das folhas se
mantivessem:
a) túrgidas, uma vez que foram colocadas
em meio isotônico.
b) túrgidas, uma vez que foram colocadas
em meio hipotônico.
c) túrgidas, uma vez que foram colocadas
em meio hipertônico.
d) plasmolizadas, uma vez que foram colo-
cadas em meio isotônico.
e) plasmolizadas, uma vez que foram colo-
cadas em meio hipertônico.
3. Contruam um pequeno texto, com as dife-
rentes palavras utilizadas para preencher
o quadro do Diagrama 1. Nesse texto, o
aluno deve enfatizar as diferentes funções
e características da membrana plasmática
necessárias ao desenvolvimento da vida.
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32
2. Todas as membranas presentes nas células
animais e vegetais são constituídas, basica-
mente, pelos seguintes componentes:
a) DNA e proteínas.
b) ácidos nucleicos e enzimas.
c) lipídeos e enzimas.
d) enzimas e açúcares.
e) lipídeos e proteínas.
3. Se compararmos uma célula a uma casa, a
membrana celular corresponderia:
a) ao muro.
b) às janelas e às portas.
c) ao conjunto de paredes, telhado e chão.
d) ao quarto.
e) ao jardim.
4. (Unesp-1998) Um pesquisador colocou cé-
lulas de raiz de cebola, hemácias humanas
e alguns paramécios, separadamente, em
três tubos de ensaio numerados e contendo
água destilada.
Tubo I – Células de raiz de cebola.
Tubo II – Hemácias humanas.
Tubo III – Paramécios.
Algum tempo depois, foi observado que, no
tubo I, as células tiveram seus volumes au-
mentados; no tubo II, as hemácias tiveram
suas membranas plasmáticas rompidas, e
a água ficou ligeiramente avermelhada; no
tubo III, o volume celular dos paramécios
permaneceu inalterado.
Pergunta-se:
a) Por que não houve alteração no volume
celular dos paramécios?
Paramécios são protistas de água doce que
possuem vacúolos pulsáteis. Através des-
sas estruturas, podem eliminar o excesso
de água que adquirem do meio, por osmose,
mantendo seu volume inalterado.
b) Qual é a estrutura celular presente nas
células da raiz de cebola (e ausente nas
hemácias) que evitou a ruptura dessas
células? Por que o tubo que continha
hemácias ficou avermelhado após a
ruptura das membranas plasmáticas?
A estrutura presente nas células da raiz de
cebola, que evitou sua ruptura quando es-
tavam túrgidas, é a membrana celulósica.
O tubo que continha hemácias ficou aver-
melhado porque essas células, após o rom-
pimento, liberaram seu conteúdo, consti-
tuído por hemoglobina, pigmento de cor
vermelha.
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33
Biologia – 2a série, 1o bimestre
5. A figura a seguir representa um organis-
mo unicelular eucarionte. Descreva que
processo ele está realizando e o papel que
a membrana celular desempenha durante
esse processo.núcleo partícula sólida
membrana celular
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 3 METABOLISMO CELULAR: RESPIRAçãO E FOTOSSíNTESE
Nesta Situação de Aprendizagem, busca-
mos enfatizar a importância dos processos
de respiração celular e fotossíntese para os
seres vivos. Tratamos também de uma aná-
lise comparativa entre esses dois processos,
ressaltando as diferenças entre os seus rea-
gentes e os seus produtos. Com essa ativida-
de, espera-se que os alunos percebam que a
principal finalidade da fotossíntese é a pro-
dução, pela planta, de seu próprio alimento
e que há uma relação entre a fotossíntese e a
respiração, em que os produtos da fotossín-
tese são a matéria-prima para o processo de
respiração.
Tempo previsto: 2 aulas.
Conteúdos e temas: fotossíntese e respiração.
Competências e habilidades: estabelecer relação entre o texto e as ilustrações; compreender e interpretar textos de diferentes gêneros, como tabelas e figuras; analisar e explicar dados experimentais; identificar informações em textos, imagens, tabelas, gráficos e mapas; produzir registros utilizando diversas linguagens.
Estratégias: atividade de ativação de conhecimentos prévios a partir de afirmações do senso comum, seguida de questionamentos para serem trabalhadas em pequenos grupos.
recursos: questões motivadoras, interpretação de experimentos clássicos; leitura e interpreta-ção de imagens; leitura e interpretação de linguagens matemática e química.
Avaliação: participação nas atividades; verificar as respostas dadas aos questionamentos e o produto da pesquisa.
Durante a alimentação desse unicelular, a
membrana engloba o alimento, permitindo
que ele seja coletado e ingerido pelo ser.
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34
roteiro para aplicação da situação de Aprendizagem 3
Etapa 1 – sondagem inicial e sensibilização
Faça aos alunos algumas perguntas muito
frequentes sobre as plantas e deixe que respon-
dam livremente: Você já ouviu falar que dormir
com planta no quarto faz mal? Em sua opinião,
por que isso aconteceria?
Esse questionamento deve-se ao fato de ha-ver um entendimento popular de que não se deve colocar plantas no ambiente onde pes-soas estão dormindo, porque poderia causar problemas, uma vez que, sem luz, as plantas consumiriam gás oxigênio do ambiente. Ao longo da Situação de Aprendizagem, deve-se ressaltar aos alunos que essa preocupação é descabida, uma vez que, havendo circulação do ar, a presença das plantas não trará pro-blemas para as pessoas.
Diagrama 2 – Fotossíntese.
Com base nas palavras mencionadas pelos
alunos, proponha uma definição bem simplifi-
cada do termo. Algo como: “fotossíntese é um
processo que ocorre nas plantas e depende da
luz solar”. Em seguida, distribua os alunos em
grupos e lance a seguinte situação:
Um dos primeiros estudos sobre a fotossíntese foi o realizado por Joseph Priestley (1733-1804). A figura a seguir representa um dos seus experimentos, no qual ratos confinados por certo tempo em uma campânula fechada morriam. No entanto, se uma planta fosse introduzida nesse mesmo ambiente, o rato se mantinha vivo.
Etapa 2 – definindo fotossíntese
Apresente o tema da Situação de Aprendi-
zagem. Peça aos alunos que citem cinco pala-
vras que lhes vêm à mente ao ouvirem o termo
fotossíntese. Escreva no quadro as palavras,
em um esquema do tipo:
Situação 1 Situação 2 Situação 3
Fotossíntese
Figura 8 – Experimento de Joseph Priestley.
Lie
Kob
ayas
hi
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35
Biologia – 2a série, 1o bimestre
Qual o motivo da morte na Situação 2 do experimento? f
Que tipo de interação estaria acontecendo entre os dois tipos de seres vivos? f
Retome aqui a situação apresentada na Eta-
pa 1, questionando os alunos com esta ques-
tão, por exemplo: Esse experimento corrobora
a crença de que dormir com plantas faz mal?
Chame a atenção para o fato de a Situação
3 do experimento ter sido realizada na presen-
ça de luz.
A crença de que dormir com plantas faz
mal pode estar relacionada ao fato de que, na
ausência da luz, não ocorre fotossíntese.
Aguarde um momento para as delibera-
ções e solicite a um aluno de cada grupo que
relate as conclusões a que chegaram sobre as
questões propostas.
Organize um fórum de discussões entre os
diferentes grupos e solicite a cada grupo que
apresente argumentação consistente em defe-
sa da sua conclusão.
As conclusões podem diferir em alguns as-
pectos, mas a ideia geral deve conter: a) A
planta e o rato morriam porque não podiam
respirar; b) A planta recuperava o ar irres-
pirável, tornando-o respirável. De alguma
maneira, a planta fornecia a substância ne-
cessária para a sua respiração e a do rato.
Terminada a discussão, peça aos alunos
que respondam:
1. Qual é a substância presente no ar e funda-
mental para a respiração?
O2 (gás oxigênio)
2. Qual é a substância devolvida ao ar pelo
processo da respiração?
CO2 (dióxido de carbono ou gás carbônico)
Após responderem às questões, apresente
o seguinte desafio: Um fato curioso é que, se
o conjunto campânula, rato e planta for man-
tido no escuro, o rato e a planta não perma-
necem vivos. Como vocês explicam esse novo
resultado?
Na ausência de luz e em um ambiente com-
pletamente fechado, o rato e a planta mor-
rem, pois não ocorre fotossíntese sem luz, e,
com isso, não se produz gás oxigênio, essen-
cial para a sobrevivência dos dois.
luz
12H2O + 6 CO2 C6H12O6 + 6O2 + 6H2O
clorofila
Após explicar o significado da simbologia
química (CO2 = gás carbônico; H2O = água;
C6H12O6 = glicose (carboidrato); O2 = gás oxi-
gênio), peça aos alunos que analisem a equação
da fotossíntese e transformem a informação
nela presente em um texto escrito.
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36
O texto produzido deve conter como ideia
fundamental que as plantas captam a ener-
gia do sol, o gás carbônico do ar e a água do
ambiente para transformá-los em energia quí-
mica (carboidratos), gás oxigênio e água, por
meio da fotossíntese.
Como atividade para casa, peça aos alu-
nos que façam uma pesquisa para comparar
os dois processos trabalhados nesta ativida-
de: a fotossíntese e a respiração. Nessa pes-
quisa, devem estar contemplados os seguintes
aspectos:
a) o local na planta onde eles ocorrem;
b) os produtos;
c) a equação simplificada.
O material resultante da pesquisa pode ser
variado, mas é fundamental que contenha:
Fotossíntese respiração
local na planta onde ocorrem os processos
Principalmente nas células das folhas, que
contêm os cloroplastos e a clorofila.
Em todas as células.
Produtos Glicose, oxigênio e água. Gás carbônico e água.
Equação simplificada
luz6CO2 + 12H2O C6H12O6 + 6O2 + 6H2O
clorofila
C6H12O6 + 6O2 ➝ 6CO2 + 6H2O +
ENERGIA
As questões empregadas no momento da
sondagem e da sensibilização pretendem tra-
zer para a sala de aula um dos questionamen-
tos mais comuns sobre as plantas e sobre a
fotossíntese. É muito provável que os alunos
respondam afirmativamente com relação à
questão proposta no início da Etapa 2, o que
é, de certa forma, esperado. Em geral, o aluno
diz que a planta “intoxica” o ar que a gente
respira porque ela libera CO2 à noite. Pode ser,
ainda, que ele diga que, à noite, ela respira e,
durante o dia, ela faz fotossíntese. A segunda
questão procura promover um desequilíbrio
nessa afirmação, pois, caso fosse verdade, os
jovens morreriam ao dormir cercados por
plantas. Entretanto, o aluno pode argumentar
que, na mata, não houve intoxicação porque o
“ar circula”, enquanto, em um quarto fecha-
do, isso não acontece.
Caso isso aconteça, as questões que se se-
guem no desenvolvimento da atividade permi-
tirão que os alunos reconheçam o equívoco da
afirmação e aprendam um pouco mais sobre
a fotossíntese. É fundamental que os alunos
percebam que a principal finalidade da fotos-
síntese é produzir matéria orgânica, ou seja, o
alimento da planta.
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37
Biologia – 2a série, 1o bimestre
Aprendemos na atividade que a fotossíntese é um processo existente nas plantas e em outros orga-
nismos clorofilados para a síntese de alimento (glicose e outros açúcares), em presença de luz. Dizemos,
por isso, que os seres vivos que realizam a fotossíntese são autotróficos, isto é, produzem o seu próprio
alimento. Sendo assim: Por que é necessário colocar adubo na terra onde as plantas se desenvolvem?
PROPOSTA DE AvALIAçãO
a) Membrana celular e núcleo.
b) Cloroplasto e mitocôndria.
c) Folha e pulmão.
d) Mitocôndria e cloroplasto.
e) Pulmão e folha.
2. (Fuvest) Dois importantes processos meta-
bólicos são:
1. Em células eucariontes, quais estruturas
celulares realizam, respectivamente, o Pro-
cesso I e o Processo II aqui representados?
I “Ciclo de Krebs”, ou ciclo do ácido cí-
trico, no qual moléculas orgânicas são
degradadas, e seus carbonos, liberados
como gás carbônico (CO2).
II “Ciclo de Clavin-Benson”, ou ciclo das
pentoses, no qual os cabornos do gás
carbônico são incorporados em molé-
culas orgânicas.
Que alternativa indica corretamente os ci-
clos presentes nos organismos citados?
Humanos Plantas Algas Levedo
a) I e II I e II I e II Apenas I
b) I e II Apenas II Apenas II I e II
c) I e II I e II I e II I e II
d) Apenas I I e II I e II Apenas I
e) Apenas I Apenas II Apenas II Apenas I
Observação: apesar de não trabalharmos, ao
longo do material, com muitos dos termos
apresentados na questão, as informações
disponíveis no enunciado devem permitir aos
alunos chegar ao item correto.
Processo I Processo II
Carboidratos
CO2 + H2O
1/2 O21/2 O2
Luzsolar
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38
3. (Unesp) Um grupo de estudantes montou o
seguinte experimento: quatro tubos de en-
saio foram etiquetados, cada um com um
número, 1, 2, 3 e 4. Uma planta de egéria
(planta aquática) foi colocada nos tubos
1 e 2. Os tubos 1 e 3 foram cobertos com
papel-alumínio, de modo a criar um am-
biente escuro, e os outros dois foram dei-
xados descobertos. Dentro de cada tubo,
foi colocada uma substância indicadora da
presença de gás carbônico que não altera
o metabolismo da planta. Todos os tubos
foram fechados com rolha e mantidos por
24 horas em ambiente iluminado e com
temperatura constante. A figura representa
a montagem do experimento.
a) amarela, vermelho-clara, vermelho-cla-
ra e vermelho-escura.
b) amarela, vermelho-escura, vermelho-
clara e vermelho-clara.
c) vermelho-escura, vermelho-escura, ama-
rela e amarela.
d) amarela, amarela, amarela e amarela.
e) vermelho-escura, vermelho-clara, ver-
melho-clara e amarela.
4. Pensando nos produtos da fotossíntese e
sabendo que aproximadamente 30% do
nosso planeta é constituído por terra, onde
se encontram grandes florestas, e 70% por
água, onde vivem microscópicas algas, ava-
lie a afirmação a seguir:
“A Amazônia purifica o ar do planeta, pro-
duzindo o gás oxigênio necessário para a
vida no planeta.”
A afirmação está equivocada, pois as algas
microscópicas também produzem gás oxigê-
nio, por meio da fotossíntese. A área que elas
ocupam no planeta é bem maior que a ocu-
pada por florestas como a Amazônia.
5. O espermatozoide contém muitas mitocôn-
drias. Por qual motivo?
Para se deslocar até o óvulo, essa célula gas-
ta muita energia. A organela que permite
isso é a mitocôndria.
1 2 3 4
Rolha
Solução indicadora
Papel-alumínio
Planta
1 2 3 4
Sabendo-se que a solução indicadora tem,
originalmente, cor vermelho-clara, a qual
muda para amarela, quando aumenta a
concentração de gás carbônico dissolvido,
e para vermelho-escura, quando a concen-
tração desse gás diminui, pode-se afirmar
que as cores esperadas, ao final do experi-
mento, para as soluções dos tubos 1, 2, 3 e
4 são, respectivamente:
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39
Biologia – 2a série, 1o bimestre
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 4 NúCLEO CELULAR
Nesta Situação de Aprendizagem, enfati-
za-se a importância do núcleo para a organi-
zação e o funcionamento das células. Busca-se
salientar a relação entre sua composição e
suas funções.
A divisão celular é abordada com o intuito
de mostrar como as células se dividem e tam-
bém como o descontrole desse processo pode
ser um fator de propensão ao desenvolvimen-
to de câncer.
roteiro para aplicação da situação de Aprendizagem 4
Tempo previsto: 1 aula.
Conteúdos e temas: cromossomos e divisão celular.
Competências e habilidades: compreender e interpretar textos de diferentes gêneros, como tabelas e figuras; participar de discussões e mostrar respeito às opiniões diferentes da sua e capacidade de fazer sínteses e relações; saber se expressar em público.
Estratégias: atividade de levantamento de conhecimentos prévios a partir do uso de discussão em grande grupo.
recursos: pergunta inicial, seguida de representação esquemática usando rolinhos de papel.
Avaliação: avaliar a manifestação dos alunos e as dúvidas mais frequentes.
Como foi feita a clonagem da Dolly? f
Solicite que os alunos elaborem um es-
quema do processo. Exponha esses esquemas
para a classe.
Após a discussão inicial, apresente o es-
quema a seguir e peça aos alunos que tentem
explicar o que aconteceu.
Etapa 1 – Clonagem e a função do núcleo celular
Inicie esta Situação de Aprendizagem sobre
a importância do núcleo da célula partindo da
discussão sobre a clonagem. Elabore pergun-
tas instigadoras, como:
Em 1997, uma ovelha ficou famosa no mun- f
do inteiro. O nome dela era Dolly. Alguém
sabe o motivo de tanta fama?
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40
Figura 9 – Clonagem da ovelha Dolly.
Ovelha Scottish BlackfaceOvelha Finn Dorset
Remoção das células mamárias
Óvulo
Óvuloanuclear
Eletrofusão
Fusão
Remoção do núcleo do óvulo
Embrião após 6 dias de desenvolvimento
Célula reconstruída com o citoplasma da Scottish Blackface e o núcleo da Finn Dorset
Implante do embrião no útero de ovelha "barriga de aluguel" da raça Scottish Blackface
Dolly – uma ovelha Finn Dorset
Uma vez esclarecido o esquema anterior,
discuta com os alunos:
1. Por que foi importante empregar uma
“mãe de aluguel” de uma raça diferente da
doadora de células para a clonagem?
2. Por que a Dolly não se parece com a mãe
de aluguel?
3. O que existe no núcleo da célula da ovelha
da raça Finn Dorset que fez com que o seu
clone apresentasse as mesmas característi-
cas que ela apresentava?
Nesta etapa, é importante que os alunos re-
conheçam a importância do núcleo para a
manifestação das características. O ideal
é que eles concluam que alguma coisa no
núcleo é responsável pelas características
físicas da ovelha. O que haveria dentro
do núcleo? É provável que os alunos men-
cionem: genes, DNA ou material genéti-
co. Todas essas respostas estão corretas e
consistem em uma boa preparação para as
próximas atividades, que levarão à com-
preensão da mitose e do papel fundamental
dos cromossomos na transmissão das ca-
racterísticas hereditárias.
Etapa 2 – divisão celular e manutenção da vida
O conhecimento sobre a divisão celular
é um dos mais enfatizados no Ensino Mé-
dio. No entanto, observa-se uma preocupa-
ção excessiva em se descrever e memorizar o
nome das fases da mitose (prófase, metáfase,
anáfase e telófase) e pouca importância ao
processo como forma de propagar e man-
ter a vida. Esta atividade foi proposta como
uma forma de realçar os aspectos básicos da
divisão celular, sua importância para a ma-
nutenção da vida e sua estreita relação com
o câncer.
Organize os alunos em pequenos grupos e
distribua algumas questões para serem discu-
tidas livremente, sem consultas.
©C
onex
ão E
dito
rial
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41
Biologia – 2a série, 1o bimestre
1. O que você imagina que aconteceria se as células parassem de se dividir nas plantas? E nos bebês? E nos adultos?
2. Após a fecundação (união dos gametas), forma-se uma única célula que dá origem a várias outras até que, por volta do quarto dia, forma-se um embrião com 64 células. Observe a ilustração a seguir e discuta com seus colegas como foi possível que isso acontecesse. De onde vieram todas essas células, se inicialmente existia apenas uma?
3. Abel teve cirrose hepática e precisou remover 30% de seu fígado. Em seis meses, no entanto, o fígado de Abel tinha voltado ao tamanho original. O que pode ter sido responsável pela regeneração do fígado de Abel?
4. Em uma pessoa sadia, milhares de hemácias morrem por dia e são eliminadas do corpo. No en-tanto, mesmo após essa perda, a pessoa continua com boa saúde e sem redução no número total de hemácias. O que você imagina que acontece para que o número de hemácias se mantenha constante?
5. Células que revestem o intestino vivem apenas seis a sete dias, mas são continuamente substituídas por outras. Como isso ocorre?
Figura 10 – Embriogênese.
Discuta as respostas dadas pelos grupos,
solicitando que elaborem argumentos para
sustentar suas opiniões. Em seguida, apresen-
te o título do texto que será lido, Dividir para
crescer, e proponha algumas questões antes
de iniciar a leitura, como: Pelo título, o que se
espera do texto? O que, na sua opinião, deve di-
vidir para poder crescer?
©C
onex
ão E
dito
rial
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42
dividir para crescer
Solange Soares de Camargo
O processo de divisão celular conhecido como mitose é um dos mais importantes e o que possibi-lita a existência e a manutenção da vida, tal como a conhecemos. Para os organismos formados por uma única célula, é por meio da mitose que ocorre a reprodução, e, para aqueles formados por muitas células, como as plantas e os animais, é por meio da mitose que ocorrem o crescimento e a manuten-ção do organismo.
Através da mitose, o embrião humano se desenvolve. Em 24 horas, uma única célula dá origem a ou-tra e, após esse período, a mais outra e mais outra, até que, após quatro dias, existem cerca de 64 células e, em 39 semanas, um indivíduo completo, formado por milhões de células.
Evento semelhante acontece com a planta, que cresce a partir de uma minúscula semente ou que re-cupera os seus galhos, folhas e frutos após a poda. Isso só é possível porque a planta realiza um tipo de reprodução que é chamado de brotamento. Nele, células se dividem por mitose, dando origem a outras iguais.
No corpo humano, a cada minuto, milhares de células são mortas. Porém, outras tantas surgem para ocupar o lugar daquelas que morreram. Hemácias, por exemplo, vivem 120 dias, e células do intestino, apenas sete! No entanto, essas células estão continuamente sendo repostas pelo mesmo processo, conhe-cido como mitose.
A mitose também é um dos processos envolvidos na formação de um tumor. Qualquer problema em uma das etapas do ciclo celular pode levar à multiplicação descontrolada das células e ao surgimento
do tumor. Esse tumor pode ficar restrito a determinado local ou alcançar a corrente sanguínea, dando
origem ao câncer e às metástases.
No entanto, apesar de todo o conhecimento sobre a importância da mitose em nossa vida, a cons-
tatação de que células só existem a partir de células preexistentes não foi uma ideia que surgiu da noite
para o dia. Até o século XvIII, muitos cientistas defendiam a hipótese da abiogênese, ou seja, a geração
da vida a partir da não-vida. Acreditava-se, por exemplo, que escorpiões surgiam de um amontoado de
pedras ou que carnes em decomposição “criavam” bichos. Essa hipótese encontrava alguns opositores
nos partidários da biogênese (geração da vida a partir da vida) e foi rejeitada por Lazzaro Spallanzani,
em meados de 1700. Ele defendia a ideia de que os “germes” nasciam de pequenos “ovinhos” postos por
eles mesmos, mas que eram invisíveis aos olhos humanos.
A hipótese de Spallanzani, no entanto, não foi aceita pelos cientistas da época, uma vez que a ideia
da geração espontânea era muito forte. Levou cem anos para que outro cientista, Louis Pasteur, conse-
guisse confirmar a hipótese de Spallanzani.
Como se vê, demorou muito para os cientistas se convencerem de que as células surgem somente
pela reprodução de outras preexistentes. A célula-mãe divide-se ao meio, originando duas células-filhas
idênticas, elucidando, assim, o princípio básico da mitose.
A mitose, no entanto, não ocorre do mesmo modo em todas as células existentes no corpo humano.
Enquanto células embrionárias dividem-se em poucas horas, células do esôfago levam dias para realizar
o mesmo processo, e células nervosas e musculares adultas nunca se dividem. Por isso é que lesões em
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Biologia – 2a série, 1o bimestre
células nervosas podem ser fatais, e doenças que levam à degeneração dessas células, como Alzheimer e
Parkinson, são irreversíveis.
Diagrama 3 – Divisão celular por mitose.
Uma vez lido o texto, solicite aos alunos
que respondam:
1. As suas hipóteses sobre o assunto do texto
se confirmaram?
2. O que precisa dividir para crescer?
3. Com relação às questões introdutórias (que
propunham o levantamento dos conceitos
prévios), houve alguma alteração após a
leitura do texto? Qual(is)?
4. Qual a relação entre a mitose e a biogênese
defendida por Pasteur?
5. De que forma a mitose está relacionada
com o aparecimento de tumores?
6. Escreva um parágrafo explicando a impor-
tância da mitose para os seres vivos.
Ao término desta etapa, espera-se que os
alunos reconheçam que:
as células surgem somente pela repro- f
dução de outras preexistentes;
para os organismos formados por f
uma única célula, como as bactérias,
é por meio da mitose que ocorre a re-
produção, e, para aqueles formados
por muitas células, como as plantas e
os animais, é por meio da mitose que
ocorrem o crescimento e a manuten-
ção do organismo;
o princípio básico da mitose é: a célula- f
mãe divide-se, originando duas células-
filhas idênticas.
A discussão em sala de aula sobre a relação
entre mitose e câncer é uma excelente opor-
tunidade para que os alunos recorram aos
célula-mãe
células-filhas
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44
conhecimentos desenvolvidos na escola para
elaborar propostas de intervenção solidária
na realidade, respeitando os valores humanos
e considerando a diversidade sociocultural.
Pode-se, com efeito, trazer para o cotidiano
dos alunos e, principalmente, das alunas e
seus familiares, a necessidade de prevenir dois
tipos de câncer que mais afetam homens e mu-
lheres e que são totalmente curáveis, se diag-
nosticados precocemente.
Divida os alunos em pequenos grupos e
proponha as seguintes questões, que devem
ser respondidas na sequência apresentada:
1. Imagine que você tem uma informação
secreta que precisa ser passada adiante
da forma mais fiel possível, ou seja, sem
alterações. Ela está impressa em um papel
e deve ser passada da mesma forma, mas
você deve ficar com a informação original.
Como você faria?
É importante que os alunos percebam a ne-
cessidade de se copiar a informação. E a for-
ma mais fiel seria fazer uma fotografia, uma
digitalização ou uma fotocópia dela.
2. Agora, imagine a situação de uma célula,
como aquela vista na atividade anterior.
vimos naquela atividade que a célula
precisa se dividir para que o organismo
possa crescer e repor células perdidas.
Para repor células da pele, por exemplo,
é necessário que algumas células da pele
deem origem a outras células da pele com
as mesmas características. Tendo respon-
dido à questão anterior, o que deve acon-
tecer primeiramente para que as células-
filhas tenham as mesmas características
da célula-mãe?
Nesta atividade, espera-se que o aluno agre-
gue o conhecimento adquirido sobre o núcleo
da célula ao conhecimento sobre a divisão
celular. É importante que ele chegue à con-
clusão de que o núcleo precisa, de alguma
forma, ser “copiado”.
O núcleo ainda é, para os alunos, apenas o
local que contém o material genético. No en-
tanto, eles ainda não conhecem as estruturas
em que a informação genética está contida.
Para isso, uma analogia possível para a rela-
ção entre cromossomos, genes e DNA pode
ser estabelecida utilizando-se um modelo for-
mado por lápis, caneta hidrocor e barbante.
Dois fios de barbante, com aproximadamente
2 m, têm suas pontas presas com fita adesiva
e são enrolados um sobre o outro, de modo a
representar uma molécula de DNA.
Alguns trechos de 5 cm do barbante são pin-
tados com canetas hidrocor de cores diferen-
tes, deixando espaços de diferentes tamanhos
entre eles. Os trechos pintados representam
os genes. Por fim, o fio duplo é enrolado em
torno de um lápis, que representa a estrutura
proteica de um cromossomo. O produto é um
cromossomo com diferentes genes ao longo de
uma molécula de DNA.
Essa visão simples é suficiente para continu-
armos os estudos sobre mitose. Nos próximos
bimestres, ela será retomada e aprofundada.
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45
Biologia – 2a série, 1o bimestre
representando a mitose: dividir para multiplicar
Utilizando rolinhos de papel colorido, fios de lã ou massinha de modelar, os alunos devem represen-tar os cromossomos durante o processo da mitose.
Eles devem desenhar, em uma folha de papel, um círculo para representar o limite da célula e posi-cionar os dois cromossomos dentro dela.
Apresente para os alunos o esquema I, para que eles tenham uma referência.
Diagrama 4 – Mitose: comportamento dos cromossomos.
Uma vez realizada a atividade anterior,
questione os alunos:
1. Como você explica o nome dado à ati-
vidade Multiplicar para dividir? O que
exatamente se multiplica para depois se
dividir?
Os cromossomos se multiplicam, ou seja,
dão origem a uma cópia deles mesmos para
que possam, então, ser divididos entre as
células-filhas.
2. A Figura 11 representa o desenvolvimen-
to de um tumor no pulmão. No primeiro
quadro, as células cancerosas (em ama-
relo) começam a se multiplicar. No se-
gundo quadro, elas se multiplicaram um
pouco mais, e, no terceiro, as células do
tumor já alcançaram a corrente sanguí-
nea, espalhando-se pelo corpo. Com base
no que foi visto nas atividades anteriores,
qual processo celular está envolvido na
formação do tumor? O que pode ter dado
errado nesse processo?
Nesta atividade, espera-se que os alunos façam um esquema similar ao II. É fundamental que eles per-cebam a importância da duplicação dos cromossomos. Isso pode ser visualizado a partir da utilização de rolinhos de papel, que devem estar duplicados na etapa representada por um ponto de interrogação.
I II
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46
Figura 11 – Formação de um tumor.
O processo celular envolvido é a mitose,
que está fora de controle, não sendo inter-
rompida no momento em que deveria. Isso
se deve a mutações que alteram as infor-
mações necessárias para a interrupção do
ciclo celular.
Como atividade complementar relaciona-
da ao tema, apresente a Figura 11 e questione
os alunos sobre o seu significado.
A seguir, proponha uma pesquisa, em dife-
rentes fontes, sobre:
os tipos de câncer mais frequentes na f
sua região;
os tipos de câncer mais frequentes entre f
as mulheres;
os tipos de câncer mais frequentes entre f
os homens;
os principais fatores de risco para o de- f
senvolvimento de um câncer;
as estratégias de atuação para a preven- f
ção do câncer de mama;
as estratégias de atuação para a preven- f
ção do câncer de colo do útero;
as relações entre hábitos de vida como f
fumo e álcool e o câncer;
como prevenir o câncer de próstata. f
Após os alunos compartilharem, em clas-
se, o resultado da pesquisa, discuta com eles a
necessidade da divulgação aos seus familiares
dos conhecimentos adquiridos na escola sobre
esse assunto tão importante. Divida a classe
em grupos e instrua-os para que planejem a
elaboração de um fôlder ou de uma cartilha
para a comunidade com informações sobre a
©C
onex
ão E
dito
rial
Músculo liso
Vaso linfático
Células cancerosas entre células sadias. Multiplicação de células cancerosas. Células metastásicas.
Células cancerosas
Células epiteliais respiratórias
Tecido conjuntivo
Vaso sangüíneo
Tumor
Carcinoma pulmonar
Células metastásicas
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47
Biologia – 2a série, 1o bimestre
doença, os fatores de risco e sua prevenção.
Sorteie os temas (tipos mais comuns da doen-
ça) entre os grupos.
Auxilie-os na preparação do trabalho. Al-
gumas questões devem ser pensadas: Qual é o
público-alvo do fôlder que o grupo vai produzir?
Que informações serão transmitidas? Serão uti-
lizadas figuras? Quais?
Incentive os alunos a dividir as tarefas:
quem será o responsável pelo texto, pelas figu-
ras, pela elaboração da arte, pela revisão etc.
Distribua uma folha de papel sulfite para
cada grupo e instrua-os a dobrá-la em três
partes iguais e a dispor as informações de ma-
neira correta.
Supervisione o planejamento e a execução
dos trabalhos e agende a data da entrega.
PROPOSTA DE AvALIAçãO
1. Em uma divisão mitótica normal, a sequên cia correta dos eventos esquematizados nas fi-
guras é:
Ao término desta etapa, espera-se que os
alunos reconheçam que:
para dividir as células, é necessário du- f
plicar o seu material genético, que se
encontra na forma de cromossomos;
os tumores e os cânceres resultam de f
um processo descontrolado de divisão
celular;
hábitos de vida não saudáveis têm es- f
treita relação com determinados tipos
de cânceres;
a prevenção ainda é o melhor remédio; f
o diagnóstico precoce da doença é o ca- f
minho certo para a cura.
©C
onex
ão E
dito
rial
I II III Iv
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48
a) II, Iv, III, I.
b) I, Iv, II, III.
c) II, I, Iv, III.
d) I, II, Iv, III.
e) Iv, I, III, II.
2. (Enem-1999) A sequência a seguir indica,
de maneira simplificada, os passos segui-
dos por um grupo de cientistas para a clo-
nagem de uma vaca:
I. Retirou-se um óvulo da vaca z. O nú-
cleo foi desprezado, obtendo-se um
óvulo anucleado.
II. Retirou-se uma célula da glândula mamá-
ria da vaca W. O núcleo foi isolado e con-
servado, desprezando-se o resto da célula.
III. O núcleo da célula da glândula mamá-
ria foi introduzido no óvulo anucleado.
A célula reconstituída foi estimulada
para entrar em divisão.
Iv. Após algumas divisões, o embrião foi
implantado no útero de uma terceira
vaca Y, mãe de aluguel. O embrião se
desenvolveu e deu origem ao clone.
Considerando-se que os animais z, W e Y
não têm parentesco, pode-se afirmar que o
animal resultante da clonagem tem as ca-
racterísticas genéticas da vaca
a) z, apenas.
b) W, apenas.
c) Y, apenas.
d) z e W, apenas.
e) z, W e Y.
O clone apresenta o núcleo da célula “W”,
mas também as mitocôndrias do óvulo da
vaca Z. Como ambos, núcleo e mitocôn-
dria, têm DNA e genes, podemos dizer que
o clone tem as características genéticas de
ambas as vacas, Z e W.
3. Quantas serão as células formadas no es-
quema da questão 1? Quantos cromosso-
mos terão cada uma dessas células forma-
das? Geneticamente, elas serão iguais ou
diferentes entre si?
Duas células com dois cromossomos cada.
Elas serão idênticas entre si.
4. A explosão das bombas atômicas em
Hiroshima e Nagasaki provocou discus-
sões sobre os efeitos da radiação no meio
ambiente e nos seres humanos. Existe
uma alta incidência de câncer nas duas
cidades japonesas. Como a radiação está
relacionada ao aumento na incidência de
câncer?
Radiações nucleares podem danificar o ma-
terial genético (DNA), causando diferentes
anomalias celulares, dentre as quais o cân-
cer. Nessa situação, a célula se multiplica
descontroladamente.
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Biologia – 2a série, 1o bimestre
5. (Enem-2007) Leia atentamente o texto abaixo:
ultravioleta e câncer
As autoridades sanitárias de todo o mundo mostram-se alarmadas com o grande aumento da inci-dência do câncer de pele. A frequência do melanoma dobrou na última década na Austrália, a campeã do câncer cutâneo, mas fato idêntico ocorreu no norte da Europa. [...]
Alguns sem dúvida procurarão atribuir essa explosão à rarefação da camada de ozônio que periodi-camente ocorre na estratosfera. [...] Mas é relativamente pequena a contribuição dessa rarefação, embo-ra as medidas tomadas contra o uso de clorofluorcarbonados e outros produtos que para ela concorrem, diminuiu um pouco a incidência do carcinoma. [...]
O maior responsável pelo crescimento do câncer de pele, segundo especialistas dos EUA, é o hábito de expor o corpo por muito tempo ao sol, nas praias e também em salões de bronzeamento.
Os três principais tipos de câncer cutâneo (o carcinoma escamocelular, o basal e o melanoma) desen-volvem-se na epiderme, que é a camada externa da pele. [...]
As células epidérmicas tornam-se malignas quando o seu DNA (material genético) se divide sem con-trole. Essa transformação pode ter muitas causas, como exposição excessiva aos raios X, queimaduras, irri-tações repetidas ou doenças infecciosas. Mas o culpado mais comum é a radiação ultravioleta. [...] Convém lembrar que o Uv exerce ação supressiva do sistema imune que talvez explique em parte a sensibilidade das células a seus efeitos. A hereditariedade também pode contribuir para o aparecimento do câncer.
Os carcinomas basais raramente formam metástases (disseminação do tumor a outros pontos), ao contrário dos escamosos. Os melanomas também produzem metástase, mas sua origem muitas vezes é diferente. Eles podem aparecer em áreas de pele geralmente cobertas pelo vestuário e resultam de episó-dios repetidos de queimaduras solares com formação de bolhas.
REIS, José. Folha de S.Paulo, 2 jan. 2000.
Em relação ao exposto, é correto afirmar:
a) o câncer de pele só é causado por radia-
ção ultravioleta.
b) com a destruição de parte da camada
de ozônio, não ocorre nenhum aumen-
to de risco de câncer de pele.
c) a partir de 1992, a taxa de desemprego
foi decrescente.
d) a metástase corresponde ao processo
por meio do qual o câncer se desenvolve
em um tecido, a partir de uma alteração
do DNA de suas células.
e) o comportamento das pessoas, expondo-
se ao sol em busca de bronzeamento, in-
tensifica o risco de desenvolvimento de
câncer de pele.
Esta questão serve tanto para o aluno se in-
formar mais sobre o tema câncer como para
conhecer como são as questões do Enem. Em-
bora seja necessário certo conhecimento sobre
os agentes causadores do câncer, as habilida-
des mais solicitadas aqui estão relacionadas
às capacidades de leitura e interpretação.
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50
ProPosTA dE siTuAção dE rECuPErAção
Ainda com relação à mitose, vimos que al-
guns agentes mutagênicos, como a radiação ul-
travioleta e o cigarro, são também causadores
de câncer. Peça aos alunos que expliquem a rela-
ção existente entre mitose e câncer. Nessa expli-
cação, é ideal que estejam presentes os termos:
informação genética, divisão celular e tumores.
Ainda como Proposta de Situação de Recu-
peração, peça aos alunos que, após realizarem
uma pesquisa em diferentes fontes, produzam
um texto narrativo intitulado “A célula”.
Esse texto deve conter, entre outras, as se-
guintes informações:
O que é célula? f
Quais são os tipos de célula? f
Quais as partes fundamentais de uma célula? f
Quais as diferenças básicas entre células f
eucarióticas e procarióticas? E entre as cé-
lulas dos animais e das plantas?
Além disso, seria interessante ampliar a
compreensão dos alunos sobre a ciência como
uma construção humana e o papel fundamen-
tal da tecnologia na construção do conheci-
mento científico.
Pergunte aos alunos se eles têm ideia do
que estava acontecendo no mundo quando
Como Proposta de Situação de Recupera-
ção dos temas trabalhados nas últimas ativi-
dades, peça aos alunos que façam um estudo
sobre a membrana plasmática, procurando
descrever:
quais seres vivos a possuem; f
quais as funções que ela desempenha f
em seres unicelulares (como bactérias,
algas e amebas) e em seres pluricelulares
(como plantas e animais);
que relação essas funções apresentam f
com a composição da membrana.
Com relação à fotossíntese, peça aos alu-
nos que expliquem de onde pode ter surgido
a “ideia” de que dormir com planta no quarto
faz mal. Nessa explicação, procure destacar
em que difere uma explicação científica de
uma explicação de senso comum.
Pode-se pedir, ainda, ao aluno que escreva
um parágrafo sobre a importância da fotos-
síntese para o surgimento da vida no planeta
Terra.
Com relação aos temas núcleo e mitose,
peça que façam um trabalho de investigação
sobre os principais componentes existentes
dentro do núcleo de uma célula humana e a
relação que esses componentes têm com os
nossos genes e as nossas características.
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Biologia – 2a série, 1o bimestre
Como era o mundo na época da teoria celular?
Em meados de 1800, os microrganismos não eram conhecidos, e tampouco se sabia que muitos deles
estavam envolvidos com a transmissão de doenças. Os tratamentos médicos eram, portanto, baseados
na ideia de que havia “humores” ruins que deveriam ser eliminados para garantir a saúde.
Com relação aos seres vivos, estes eram agrupados em apenas dois reinos: o dos animais e o das
plantas. Tudo o que se conhecia era então classificado como mineral, planta ou animal.
Com o avanço dos microscópios, muita coisa mudou: os microrganismos foram descobertos e, mui-
tos deles, associados a doenças. Os seres vivos foram reclassificados em cinco reinos: plantas, animais,
fungos, moneras e protistas (em latim: Plantae, Animalia, Fungi, Monera e Protista), e os estudos sobre
as células avançaram muito.
Em 1838, Mathias Schleiden e Theodor Schwann elaboraram a hipótese de que todos os seres vivos
eram formados por células. Essa hipótese, no entanto, não surgiu da noite para o dia. Aconteceu pouco
a pouco até se transformar em um dos pilares da Biologia.
Aliás, a maioria dos livros refere-se ao conhecimento científico como um conjunto de descobertas
repentinas realizadas por pessoas excêntricas e brilhantes. Temos, assim, os “pais” ou os “donos” da
ideia: Gregor Mendel (pai da genética), Charles Darwin (pai da evolução), Robert Hooke (pai da micro-
biologia) etc. Mas de onde vieram as ideias defendidas por eles? De suas próprias mentes?
Sabemos pelos livros que Anton van Leeuwenhoek, um dos primeiros a observar a célula ao micros-
cópio, era um comerciante que vendia tecidos. Por que ele se interessou pelo mundo microscópico? Se-
gundo alguns autores, as lentes de aumento ou lupas eram bastante empregadas na época, não somente
por comerciantes, mas por relojoeiros e joalheiros. A finalidade era examinar melhor o objeto a ser co-
mercializado. Empregando esses aparelhos, rudimentares para hoje, mas avançadíssimos para a época,
Leeuwenhoek mostrou a existência dos glóbulos vermelhos no sangue e dos espermatozoides no sêmen.
Além disso, observou, pela primeira vez, seres invisíveis a olho nu, como bactérias e protozoários. No
entanto, suas observações não foram aceitas de imediato pelos cientistas da época: era preciso compro-
vações! Robert Hooke, físico e membro da Sociedade Real, foi incumbido de construir um microscópio
similar ao de Leeuwenhoek a fim de confirmar as observações feitas por ele.
Foi observando os famosos buraquinhos que apareciam na cortiça que Robert Hooke deu o nome
de células. No entanto, Robert Hooke e Leeuwenhoek não estavam sozinhos na empreitada de conhecer
esse fascinante mundo. Marcello Malpighi, Charles de Brisseau-Mirbel e Robert Brown também esta-
vam interessados nas células, além dos muitos anônimos que podem ter contribuído para esse conheci-
mento inicial.
Mathias Schleiden e Theodor Schwann pro-
puseram, em 1839, a hipótese de que todos os
seres vivos eram formados por células. Para
tanto, faça uma leitura compartilhada do tex-
to a seguir.
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Após a leitura do texto, inicie com os alu-
nos uma discussão interpretativa, instruindo-
os para que anotem o mais importante em
seus cadernos.
As questões a seguir podem ser instiga-
doras:
Por que será que Schleiden e Schwann pro- f
puseram a hipótese?
Será que ela se baseava em algum conheci- f
mento anterior?
Na época, o que se sabia a respeito das cé- f
lulas?
Como eram os procedimentos médicos? f
Alguém já ouviu falar das sangrias que f
eram feitas empregando sanguessugas? Em
Figura 12 – Os cinco reinos dos seres vivos e sua classificação quanto ao número de células (unicelulares e pluricelulares) e à ausência ou presença de núcleo (procariontes e eucariontes).
©C
onex
ão E
dito
rial
Fungi
Vegetal
Monera
Protoctista
Animal
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Biologia – 2a série, 1o bimestre
Para pensar
A reclassificação dos seres vivos ilustra como o avanço da tecnologia é fundamental para a ciência. Em sua opinião, existiriam outras formas de vida ainda não detectadas pelas limitações de nossos sen-tidos e da tecnologia existente?
que se baseavam essas sangrias? Por que
eram consideradas, em alguns casos, efi-
cientes para combater doenças?
Será que já se sabia que bactérias e vírus são f
responsáveis por muitas doenças humanas?
E com relação aos seres vivos, em quantos f
reinos se agrupavam?
O que mudou após a teoria celular? f
Por que a célula não foi observada antes? f
Quem foram Robert Hooke e Anton van f
Leeuwenhoek?
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54
rECursos PArA AMPliAr A PErsPECTivA do ProFEssor E do Aluno PArA A CoMPrEEnsão do TEMA
Sites
CDCC USP SãO CARLOS. Disponível
em: <http://educar.sc.usp.br/ciencias>. Aces-
so em: 25 set. 2008.
Traz o roteiro de como observar células de
cebola e da mucosa da boca ao microscópio,
além de apresentar textos de apoio sobre as-
pectos básicos da célula.
FUNDAçãO OSvALDO CRUz (FIO-
CRUz). Disponível em: <http://www.invivo.
fiocruz.br/celula>. Acesso em: 25 set. 2008.
Traz um material ilustrado e didático sobre célu-
las e tecidos. Trata-se de uma exposição virtual,
chamada “Célula, oficina da vida”. Nela, o alu-
no pode ver algumas fotos de células, aprender
sobre a história do microscópio e entender um
pouco a relação existente entre célula e tecido.
HOWSTUFFWORKS (COMOTU-
DOFUNCIONA). Disponível em: <http://
ciencia. hsw.uol.com.br/celulas1.htm>. Acesso
em: 25 set. 2008.
É uma criação de um professor da Carolina do
Norte, Estados Unidos. Traz as mais variadas
livros
EL-HANI, Charbel Nino; vIDEIRA,
Antonio Passos (Org.). O que é vida afinal?
Para entender a Biologia do século XXI. Rio
de Janeiro: Relume Dumará, 2000.
O livro trata do desenvolvimento do conceito
de vida ao longo do século XX, tendo como
base os conhecimentos produzidos pela ciên-
cia da Biologia.
PRESTES, Maria Elice Brzezinski. Teoria
celular: de Hooke a Schwann. São Paulo:
Scipione, 1997.
O livro apresenta uma linguagem adequada
tanto ao professor como aos alunos, e retrata
os principais marcos na construção da teoria
celular.
PEREIRA, Lygia da veiga. Clonagem, fa-
tos e mitos. São Paulo: Moderna, 2002.
A autora, com longa experiência em pes-
quisa celular e utilização de células-tronco,
trata, neste livro, do desenvolvimento cien-
tífico que culminou com a clonagem da ove-
lha Dolly.
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55
Biologia – 2a série, 1o bimestre
informações sobre como as coisas funcionam.
Desde células até motores de carro. O texto
é claro, e a linguagem coloquial torna-o bem
acessível ao público em geral.
INCA – INSTITUTO NACIONAL DE
CÂNCER. Disponível em: <http://www.inca.
gov.br>. Acesso em: 13 fev. 2008.
INSTITUTO DO HOSPITAL DO
CÂNCER A. C. CAMARGO. Disponível em:
<http://www.hcanc.org.br>. Acesso em: 13
fev. 2008.
Traz informações muito úteis sobre o cân-
cer: o que é, como se previne, fatores de risco,
diagnóstico e tratamento. A linguagem é clara
e adequada para estudantes.
INSTITUTO DE QUíMICA DA UNI-
vERSIDADE FEDERAL DO RIO DE
JANEIRO. Disponível em: <http://server2.
iq.ufrj.br/~almenara/fotossintese.htm>. Aces-
so em: 13 fev. 2008.
Traz um texto bem escrito sobre a importân-
cia da fotossíntese para a vida no planeta.
Embora seja um pouco longo, é muito claro.
Traz, ainda, informações sobre a descober-
ta da fotossíntese e explicita relações pouco
usuais da fotossíntese com a eletrônica e a
área médica.
NAvEGANDO EM MAPAS DE CON-
CEITO – TEMAS DE BIOLOGIA. Dis-
ponível em: <http://www.moderna.com.
br/ moderna/didaticos/em/biologia/temasbio/
atividades/TB02.pdf>. Acesso em: 25 set. 2008.
O(a) professor(a) pode consultar esse site para
compreender um pouco mais sobre a constru-
ção de conceitos.
ONG AMBIENTE BRASIL REDE DE
ESTUDOS – vIçOSA (MG). Disponível
em: <http://www.redeambiente.org.br/index.
asp>. Acesso em: 13 fev. 2008.
Traz uma seção muito interessante, denomina-
da “Fatos e Mitos”, que pretende dar respostas
a questionamentos frequentes entre os alunos.
As questões sobre fotossíntese são muito inte-
ressantes e respondidas de forma clara.
WIKIPEDIA. Disponível em: <http://
pt.wikipedia.org/wiki/vida>. Acesso em: 25
set. 2008.
Apresenta definições e figuras sobre células e
seres vivos.
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56
ConsidErAçõEs FinAis
As Situações de Aprendizagem valoriza-
ram o trabalho prático, bem como a resolução
de problemas, e de estratégias fundamentais
para a formação de um ser humano compe-
tente para lidar com os temas sociocientíficos
na escola, na família e em sua comunidade.
Os recursos didáticos e metodológicos aqui
sugeridos poderão ajudá-lo a aumentar con-
sideravelmente as possibilidades de aprendi-
zagem de seus alunos, não só para um bom
desempenho escolar, mas também para a vida
em sociedade.
você acabou de conhecer uma série de
atividades que priorizam o trabalho das ca-
pacidades leitoras associadas ao estudo de
conteúdos específicos de Biologia. Com elas,
iniciamos a proposta para a 2a série do Ensino
Médio, cujo foco é a construção de conceitos
biológicos fundamentais para a formação de
um cidadão crítico.
Os conceitos aqui trabalhados permitem
uma abordagem diferenciada do ensino de
Biologia, oferecendo aos alunos uma leitura
de temas polêmicos da atualidade.
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