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Ramírez, M. S. (2007). Calidad de la formación docente ¿utopía o posibilidad? En Murphy, M. y Ramírez, M. S. (2006) (coord.). Educación e Investigación: Retos y Oportunidades en el Nuevo Milenio. México: Trillas. Pp. 123-140 ISBN: 968-24-7842-1
CAPÍTULO 3: LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA FORMACIÓN
3.1 CALIDAD DE LA FORMACIÓN DOCENTE ¿UTOPÍA O POSIBILIDAD? Ma. Soledad Ramírez Montoya
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey,
campus Monterrey
No nací marcado para ser un profesor así. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas,
en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas
o de la práctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crítica de textos teóricos,
no importaba si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias,
con quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos.
Paulo Freire
Resumen. En este capítulo se plantea el tema de la calidad de la docencia desde
diversas visiones, se une a la calidad de la enseñanza y se establecen ciertos
aspectos que pueden ayudar para trabajar en esta búsqueda constante. Se plantean
algunas ideas de las instituciones como organizaciones aprendientes, la importancia
de las comunidades de práctica para el crecimiento profesional y el trabajar en redes
para compartir proyectos que nos ayuden a crecer y aprender colectivamente. Al final
el objetivo es hacernos reflexionar acerca de la posibilidad de llegar a contestar la
interrogante de que si la formación docente es una utopía o puede ser una realidad.
Palabras clave. Calidad de la enseñanza, calidad de la formación docente,
instituciones aprendientes, comunidades de prácticas y trabajo en redes.
En la búsqueda constante: una introducción a la temática
En la última década, los temas de calidad se han convertido en una preocupación
para muchos agentes de la sociedad. En el mundo de la enseñanza y de la
formación en el conocimiento, es cada vez mayor la importancia de la calidad; sin
embargo, este tema no constituye algo nuevo, las instituciones, los formadores, los
políticos; siempre han estado interesados por la calidad. El concepto de calidad ha
evolucionado a través del tiempo, por ejemplo, en las décadas de los 70 y 80, sus
criterios se fijaban en el rendimiento de los alumnos, la tendencia actual es a poner
mayor atención en la eficacia global, ya que la enseñanza no es un fenómeno
aislado, sino que forma parte de tendencias comunes a otros sectores económicos,
sociales o políticos.
El sistema político vive profundas y aceleradas transformaciones. Se pretende que el
sistema educativo en general, y los profesores más concretamente, aseguren la
consecución de objetivos innumerables y que sean capaces de preparar a los
alumnos para enfrentarse con éxito a las demandas sociales que puedan formularse
en el futuro. La tarea y la responsabilidad son enormes, y producen un profundo
desasosiego por la dificultad de alcanzar la estela de los rápidos cambios sociales.
Esto sugiere algunas reflexiones ante la suposición de que se está formando una
nueva sociedad, saturada de información, impregnada de ciencia y técnica, abierta
sobre el mundo; una sociedad caracterizada por la diversidad de situaciones
individuales, marcada por la variedad de sus ritmos, una sociedad ávida de
capacidades en perpetua renovación, una sociedad que también podría llamarse,
sobre todo, sociedad de la formación. Para esta nueva sociedad va a tener que
emerger un nuevo sistema educativo, nuevos modelos de calidad y nuevos
profesores.
En este capítulo la reflexión versa sobre los retos académicos a los que conduce el
mundo actual, los elementos a tener en cuenta para el desarrollo de modelos de
calidad y el desarrollo profesional de los profesores, que apunta hacia el cómo
pueden aprender para mejorar la calidad del trabajo en las aulas.
¿Qué interrelación encontramos entre la calidad de la enseñanza, la calidad educativa y la calidad en los centros educativos? Es difícil encontrar un término de uso tan extendido y con tantos defensores como el
de la calidad. En todos los ámbitos de la vida, la palabra “calidad” está presente para
garantizar el atractivo de lo que se presenta o a lo que se aspira. Calidad se asocia a
valor, a excelencia, a aquello que es digno de reconocimiento, a la obra bien
terminada. La palabra “calidad” pretende otorgar un sello de garantía y
reconocimiento a la realidad a la que se aplica. Calidad es, también, un anhelo, un
deseo de perfección, un objetivo al cual aproximarse pero que nunca se consigue del
todo. En todas las utopías contemporáneas está presente, de una u otra forma, el
objetivo de la calidad.
Bajo el concepto de calidad existen motivaciones, estrategias y finalidades
diferentes. El énfasis en la excelencia de aquellos alumnos más capaces persigue
mejorar la calidad de la enseñanza. El esfuerzo por conseguir una educación
satisfactoria para los alumnos con problemas de aprendizaje tiene como objetivo una
enseñanza de calidad. La competitividad entre los centros docentes para conseguir
el favor de los padres y su elección cuando han de decidirse por un colegio es, para
unos, una estrategia válida para mejorar la calidad de la enseñanza, mientras que
para otros conduce a que la escuela olvide sus objetivos educativos y se aleje de los
criterios básicos que definen la calidad.
Aspin, Chapman y Wilkinson (1994), al elaborar su teoría sobre la calidad, abordan
las diferentes metas que persigue el sistema educativo y que deben ser
consideradas en este proceso. Señalan tres formas de conjunto que han de
contemplarse de forma interrelacionada.
1. Comunicación de la civilización. Desde esta perspectiva, una educación de
calidad debería ser capaz de transmitir a los estudiantes el conocimiento y el
aprecio de un amplio número de valores culturales, entre los que se incluirían
los artísticos, literarios y creativos.
2. Respuesta a las necesidades inmediatas de los alumnos. En el marco de este
objetivo, todos los alumnos dispondrán de las experiencias y oportunidades
que les permitirían alcanzar niveles suficientes de satisfacción personal en sus
vidas.
3. Preparación para responder a las necesidades de la sociedad. Los alumnos
serían capaces de actuar en la sociedad no sólo adaptándose a sus
requerimientos, sino también interviniendo de forma activa en la configuración
de esa misma sociedad de la que forman parte.
La calidad de la educación, desde este enfoque que pone el acento en la
socialización de las personas y en su compromiso con la comunidad, no puede
reducirse al logro de determinados niveles de rendimiento académico de los
alumnos. Debe incluir también, el conjunto de aprendizajes relacionados con el
desarrollo personal, afectivo, social y comprometido de los alumnos. Además, la
calidad de la enseñanza ha de tener en cuenta las finalidades generales de la
educación expresadas por la UNESCO en los cuatro pilares: aprender a aprender,
aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir juntos; se debe también
considerar el contexto en el que se produce, tanto global como local, lo que viene a
dar el sentido glocal de la educación.
Todos los enfoques sobre la calidad de la enseñanza aceptan la necesidad de que el
sistema educativo asegure la mejor educación posible para todos los alumnos. Sin
embargo, pocos hacen mención a los alumnos con necesidades “diferentes”. Un
concepto amplio de calidad debe incorporar la atención preferente a los grupos de
alumnos con mayor riesgo de bajo rendimiento o de abandono escolar, a aquellos
que se encuentran en situaciones de desventaja por tener algún tipo de discapacidad
física, psíquica o sensorial, o por estar en situaciones marginales. Desde este punto
de vista, calidad debe incluir la equidad como uno de sus rasgos característicos.
Estas reflexiones conducen a un acuerdo con la definición de calidad educativa
según Marchesi y Martín (1999:33):
Un centro educativo de calidad es aquel que potencia el desarrollo de las
capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estéticas y morales de los alumnos,
contribuye a la participación y a la satisfacción de la calidad educativa, promueve el
desarrollo profesional de los docentes e influye con su oferta educativa en el
desarrollo social. Un centro educativo de calidad tiene en cuenta las características
de sus alumnos y de su medio social. Un sistema educativo de calidad, favorece el
funcionamiento de este tipo de centros y apoya especialmente a aquellos que
escolarizan a alumnos con necesidades educativas especiales o están situados en
zonas social o culturalmente desfavorecidas.
Hay un gran interés en potenciar un sistema escolar eficaz, en el que se maximice la
calidad de las escuelas para alcanzar buenos resultados, lo que supone adoptar la
noción de valor añadido en la eficacia escolar. Un centro educativo de calidad es
aquél que fomenta los procesos de enseñanza encaminados al desarrollo del
individuo en todas sus esferas: cognitivas, sociales, destrezas y valores; contribuye a
la participación y a la satisfacción de la comunidad educativa; promueve el desarrollo
profesional de los docentes, e influye, con su oferta educativa, en su entorno social.
Desde la teoría todo parece sencillo, pero la práctica, en el día a día, podemos
detectar otras realidades. Mingorance (2000: 352) menciona que “aún existe una
falta de cultura de calidad en educación, que afecta hoy a todo el sistema educativo.
La cultura de calidad supone ideas, actitudes, sentimientos, que se traducen en la
búsqueda de lo mejor como algo deseable, como algo que forma parte del individuo,
y de los grupos arraigado en su necesidad de seguridad”.
La introducción del concepto de calidad en la institución debe responder al conjunto
de las estructuras de organización, de responsabilidades, de personas, de
procedimientos, de procesos y de recursos que se establecen para llevar a cabo la
gestión de una formación de calidad. Desde esta perspectiva, las instituciones no
solo deben visualizar las necesidades y objetivos del sistema educativo, sino que
deben también tener presentes los recursos técnicos y humanos, así como los
procedimientos que vayan a permitirles un crecimiento de la institución en conjunto,
un aprendizaje organizacional.
En este contexto, Carriego (2005: 32) menciona que “vale la pena descubrir y
potenciar el espacio escolar como un espacio de aprendizaje, no sólo para los
alumnos sino también para docentes y directivos”. Si la organización sabe recoger
estos conocimientos individuales y proyectarlos, primero en el grupo, y después al
resto de la estructura, el conocimiento se extenderá a través de procesos capilares
contribuyendo al aprendizaje organizativo.
Las organizaciones que aprenden se definen como aquellas que facilitan el
aprendizaje de todos sus miembros, que se transforman continuamente para
satisfacer las exigencias del medio. La clave es entender el aprendizaje como
inseparable del trabajo cotidiano donde se crean espacios para abordar los
problemas, aclarar diferencias, crear sentido de pertenencia y apropiación de metas
y objetivos institucionales. En este sentido convendría preguntarnos ¿nos damos
este espacio en nuestras instituciones?
Senge, Cambron-McCabe, Lucas, Smith, Dutton, y Kleiner (2002) mencionan que las
organizaciones inteligentes son posibles porque en el fondo todos somos aprendices.
Y son posibles porque aprender no sólo forma parte de nuestra naturaleza sino que
amamos aprender. Cuando se experimenta una situación positiva de trabajo en
equipo, de pertenecer a una gran institución sentida así colectivamente, hay que
considerar que ese equipo o Institución no eran magníficos desde el principio, sino
que aprendieron a generar resultados extraordinarios.
¿De qué hablamos cuando hablamos de la calidad del trabajo docente?
Todas las personas, alguna vez, hemos tenido la oportunidad de decir que tuvimos
un excelente maestro y si describimos cuáles eran las características que lo hacían
tan especial, puede ser que encontremos bastantes coincidencias…y nos
sorprendería escucharnos en la descripción de esas cualidades que los hicieron ser
tan especiales para nosotros, donde no precisamente mencionaríamos que los
recordábamos porque tuvieran un amplio conocimiento de su temática (que
seguramente también lo tenían)….¿cuál sería entonces la descripción de esas
características en las que seguramente tendríamos varias coincidencias?
Para entrar a la temática se tomará como referencia un estudio realizado en 1993 por
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) a través del
Centro para la Investigación y la Innovación Educativa. Los datos obtenidos fueron
aportados por diez países que seleccionaron y describieron ejemplos positivos de
una buena práctica de la enseñanza. Una relectura de estos datos fue publicada tres
años después por Hopkins y Stern (1996).
Las descripciones y comentarios presentados por los distintos países permitieron
destacar algunas características relevantes del buen profesor. Son rasgos que han
de valorarse de forma integrada, ya que todos ellos interactúan en la práctica y se
van desarrollando y completando a lo largo de la vida profesional del docente.
1. El compromiso: la fuerza motriz. El compromiso con su trabajo es la fuerza
que hace posible las demás cualidades. La voluntad de ayuda a sus alumnos
conduce a los profesores a buscar métodos de enseñanza más efectivos y
adaptados a las posibilidades de sus alumnos, incluso, cuando éstos tienen
actitudes negativas hacia el estudio.
2. El afecto hacia los alumnos. Los sentimientos de afecto entre el enseñante y
sus alumnos contribuyen a crear una actitud positiva hacia el aprendizaje. Los
buenos profesores tratan de comunicar entusiasmo y cariño hacia los
estudiantes. La paciencia, la perseverancia, el apoyo a la autoestima de los
alumnos, y el sentido del humor, son otras de las características apuntadas en
las distintas intervenciones que están presentes cuando existe una relación de
respeto y empatía con los estudiantes.
3. El conocimiento de la didáctica específica de la materia enseñada: el oficio del
profesor. En la clase, los buenos enseñantes conocen su materia y saben
enseñarla. No es sólo conocimiento del currículum por una parte y didáctica
por otra, sino más bien, el punto del encuentro entre el currículo y la
instrucción. Los buenos profesores son capaces de elegir aquellos conceptos
o informaciones que son más relevantes y hacen más sencillo el aprendizaje
para sus alumnos. A lo largo de su experiencia han desarrollado “trucos” y un
amplio repertorio de tácticas metodológicas, que ponen de manifiesto su
conocimiento del contenido pedagógico de la materia.
4. El dominio de múltiples modelos de enseñanza y aprendizaje. La calidad del
profesor no se agota en el conocimiento y utilización de un conjunto de
métodos de enseñanza relacionados con una materia específica. Un buen
docente es aquel que dispone de varios modelos de enseñanza y que emplea
aquellos que son más apropiados para determinados alumnos o para
conseguir ciertos tipos de aprendizaje. La flexibilidad, la capacidad de
combinar el trabajo individual del alumno, el trabajo en grupo y la exposición
del profesor, así como la habilidad para resolver situaciones imprevistas, son
rasgos específicos del profesor competente.
5. La reflexión. El planteamiento de Schön (1998), está presente en todas las
descripciones de la enseñanza de calidad. El buen profesor es el que
reflexiona en su práctica y sobre su práctica, y puede aplicar sus propias
teorías y no sólo la que otros han elaborado. La capacidad de análisis de un
docente de calidad le permite comprender el proceso de enseñanza en el que
se encuentra y adaptar de forma permanente sus estrategias didácticas. Estos
profesores no tienen dificultades para incorporarse a procesos de cambio a
largo plazo, aunque son concientes de los problemas que se plantean.
6. El intercambio de ideas y el trabajo en equipo. No es posible estar aislado, no
hablar con los compañeros, no participar en actividades comunes y al mismo
tiempo ser un buen profesor. El desarrollo de la competencia profesional del
docente se basa en el intercambio de iniciativas y de estrategias docentes con
los compañeros. Unas veces se producen en cursos de formación
estructurados, en los que se discuten las experiencias y los proyectos de cada
uno. Otras, tal vez las más numerosas, son conversaciones informales en las
que se comentan las vivencias propias, los aciertos, los errores y las nuevas
iniciativas, lo que permite aumentar los conocimientos y estrechar las
relaciones personales.
Junto con el intercambio de ideas, la mayoría de los profesores consideran que el
trabajo en equipo es uno de los aspectos más importantes de las funciones actuales
de los profesores. Un trabajo en grupo para elaborar el proyecto de la institución, la
programación del departamento, la atención a los alumnos, el desarrollo de la
innovación. El trabajo en equipo abre la posibilidad de una reflexión compartida sobre
los problemas de la escuela y contribuye a reforzar la cohesión entre los
compañeros.
Los buenos profesores, de acuerdo a las características que se acaban de comentar,
se manifiestan con más claridad en aquellas escuelas donde se tienen las
condiciones adecuadas para apoyar el esfuerzo de cada profesor y crear un
ambiente de trabajo en equipo. Estas escuelas de calidad presentan un conjunto de
rasgos específicos: un proyecto compartido, una organización flexible de la
enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, un liderazgo dinámico, una apertura a la
comunidad, una cultura entre los profesores en los que se valora el esfuerzo para
conseguir objetivos comunes.
¿Cómo intervienen las comunidades de prácticas en el crecimiento del profesor?
Cuando un grupo de personas, reunidas de manera informal, convierten sus saberes
personales o sus saber hacer individuales en valores colectivos que se traducen en
prácticas renovadas, se dice que se trata de una comunidad de práctica. El
fenómeno de las comunidades de práctica está asociado con la aparición de las
organizaciones que aprenden. Estas comunidades son, fundamentalmente, ámbitos
privilegiados de aprendizaje. El objetivo de las Comunidades de Práctica es
desarrollar las capacidades y la creación e intercambio de conocimiento entre sus
miembros a través de un entorno colaborativo y de trabajo en equipo.
El término y el concepto de comunidad de práctica fue propuesto a principios de los
años noventa a partir de las observaciones realizadas en varias empresas que
habían ensayado formas nuevas de organización y de estructuración del trabajo.
Wenger (2001), uno de sus principales teóricos, definió las comunidades de prácticas
como grupos de personas que comparten su pericia y su pasión sobre unos asuntos
e interactúan para seguir aprendiendo sobre esta materia, los miembros resuelven
problemas, hablan con perspicacia y comparten información. Hablan sobre sus vidas,
intereses y ambiciones. Cada uno de los miembros actúa como maestro y tutor de
los otros, planifican actividades de la comunidad y desarrollan herramientas y marcos
de referencia que forman parte del conocimiento común de la comunidad. Con el
tiempo estas interacciones mutuas y relaciones sirven para construir un cuerpo de
conocimiento compartido y una seña de identidad.
El análisis de las diferentes experiencias habidas en torno a las comunidades de
práctica demuestra que son ámbitos idóneos para realizar los procesos de
aprendizaje individual y, al mismo tiempo, desarrollar el aprendizaje organizativo.
Una de las señas de identidad de estas comunidades es el aprendizaje. La idea de
comunidad de práctica como comunidad de aprendizaje recupera un postulado muy
básico en muchas teorías psicopedagógicas: las personas aprenden en sociedad.
Una comunidad de práctica es el marco adecuado donde las personas, al dialogar e
intercambiar sus experiencias, ponen en común sus conocimientos. Ello favorece
que el conocimiento sea un valor compartido. El diálogo que se produce en el seno
de la comunidad invita a las personas a reflexionar sobre su experiencia en los
términos establecidos por los teóricos del ciclo de aprendizaje y ello contribuye a que
el aprendizaje sea efectivo. Además, el diálogo entre distintos puntos de vista, por lo
general, suscita controversia y discrepancias que, en muchas ocasiones, se traduce
en un conflicto cognoscitivo con lo cual también se favorece el aprendizaje.
El hecho de existir una práctica compartida por los miembros de la comunidad resulta
relevante para el proceso de aprendizaje en el grupo, ya que las personas aprenden
mejor aquello que está relacionado con la práctica que los une. Las comunidades de
práctica crean un nuevo espacio formativo que amplía los ámbitos formativos dentro
de las instituciones. Probablemente será en el seno de estas comunidades donde las
personas aprendan nuevas competencias profesionales de manera mucho más
eficiente que a través de los procesos formales de aprendizaje.
En algunos casos estas comunidades se pueden integrar, sin la menor dificultad,
dentro de los programas formativos y de gestión del conocimiento de una
organización. Pero en general el proceso de asimilación de estas comunidades es
más complejo, bien es cierto que estas comunidades tienen muchos efectos positivos
para los aprendizajes, presentan algunos inconvenientes ligados a su carácter
informal y a la dificultad de fijar el conocimiento que ellas producen. A pesar de estos
inconvenientes, uno de los desafíos que tienen hoy las organizaciones es encontrar
los modos y las maneras de hacer posible la proyección organizativa de los
conocimientos desarrollados en estas comunidades de práctica.
¿Cómo se puede apoyar el desarrollo profesional del docente?
Plantear los modelos de desarrollo profesional del docente dentro del marco del
sistema educativo, supone tener en cuenta algunos aspectos que condicionan tanto
el desarrollo de la tarea como las posibilidades de aprendizaje. Ingvarson (1998),
propone algunas claves para las reformas relativas al desarrollo profesional, aunque
cada país adopte su propio sistema de formación de los profesores en ejercicio. En
cuanto a las condiciones de desarrollo de la propia tarea profesional, son importantes
algunos componentes:
a) El componente de toma de decisiones por parte de la política educativa. Este
componente se relaciona con decisiones de control tales como: la responsabilidad de
la determinación de los objetivos del sistema de desarrollo profesional, la distribución
de los recursos, y la legitimación de algunas actividades de formación.
b) El componente de conocimiento. Es la preocupación del sistema de desarrollo
profesional: ¿cuáles son los objetivos?, ¿de qué bases se parte para decir qué puede
ser mejor para el desarrollo profesional en las sociedades del aprendizaje?
c) El componente de incentivos. Es el mecanismo por el cual los profesores
reciben reconocimiento por su desarrollo profesional, ¿qué valor tiene el
conocimiento y las destrezas de los profesores para la administración?, ¿cómo se
relaciona el progreso con las etapas de las carreras y las estructuras organizativas
en la escuela, y cómo repercuten en su propio desarrollo?, ¿cuál es el sistema de
retribución que refleja la importancia de alta calidad de la enseñanza en el éxito del
sistema escolar?
d) Proporcionar oportunidades para el desarrollo profesional. ¿Quién proporciona
oportunidades de actividades y cursos para los profesores?, ¿quién designa la
carrera para ello?, ¿quién decide cómo aprenderán los profesores?, ¿cuál es la base
de su credibilidad y su legitimidad?, ¿quién acredita y quién retribuye?
Y desde le punto de vista conceptual, la pregunta concierne a las ideas eje sobre las
cuales fundamentar la formación. Keating (1998), en este sentido, identifica una serie
de principios básicos para orientar la formación de los profesores, desde la
perspectiva de la sociedad del aprendizaje, para hacer posible la transformación de
la situación educativa actual:
El aprendizaje a lo largo de la vida es esencial en una sociedad del
aprendizaje, por ello es necesario aprender cómo facilitar este aprendizaje.
Durante los años escolares se requiere potenciar la actitud hacia el
aprendizaje. El ingrediente principal es que los profesores perciban el
potencial de beneficio que implica este esfuerzo en particular, incrementando
los lazos de su esfuerzo con oportunidades significativas para la vida
económica y social.
Las escuelas no pueden estar solas. El aprendizaje no es sólo una
responsabilidad del ambiente escolar desconectado, se necesitan fuertes
lazos entre las familias, las escuelas y la comunidad para que se reduzca el
número de niños marginados. También en referencia a esto, se habla de
ambientes tóxicos socialmente. Por ello es preciso considerar cómo debe ser
el mejor ambiente preventivo de los problemas que pueden ocurrir.
Desarrollo de competencias desde el principio, desde múltiples trayectorias
dentro y entre los individuos. Es preciso acomodar a los distintos niños que
requieren diferentes experiencias educativas ayudándoles en su desarrollo, y
preparar y adaptar escenarios instruccionales y de aprendizaje adecuados.
La diversidad se presenta ligada a diferentes historias de desarrollo (cultural,
de género, de clase y de individuos). La diversidad ofrece tanto cambios como
oportunidades. Comprender tales diversidades y forjar objetivos comunes para
proceder mejor utilizando simultáneamente el potencial cultural del que se
dispone para buscar soluciones a las dificultades encontradas. Es necesario
reflexionar sobre los beneficios para las organizaciones y para la sociedad
desde la propia diversidad.
Las escuelas necesitan llegar a ser organizaciones de aprendizaje para
asegurar la mejora de las prácticas educativas y la enseñanza de los
estudiantes, como su función más importante. Recientes trabajos en grupos
humanos demuestran que las organizaciones que crecen y se adaptan mejor
tienden a aprender colaborativamente. Los ingredientes clave incluyen la
búsqueda de objetivos claros y comprensibles, redes aciertas, laterales, del
flujo de la información y la capacidad para resolver problemas nuevos. Pero
también una razonable distribución del aumento del esfuerzo en los grupos, y
unas legítimas expectativas sociales de las escuelas que preparan a los
estudiantes para el trabajo.
Un modelo educativo para la educación y el aprendizaje, donde se reemplace
el enfoque de lo formativo por un modelo donde la mejora sea una realidad.
Se requiere inventar un nuevo modelo educativo en la era de la información
para la sociedad del aprendizaje.
Se necesita integrar a la escuela en una comunidad más abierta en el
contexto de todos los esfuerzos sociales de alta calidad que promuevan y
apoyen el aprendizaje.
Para mantener la adaptabilidad del sistema educativo, es necesario ocupar el
espacio social en un discurso permanente acerca de la mejora continua, que
esté basada en la búsqueda comprensiva de los objetivos, importancia y
limitaciones de la educación. Una característica esencial de la sociedad del
aprendizaje es la orientación continua y el desarrollo de sus miembros.
Más allá del propio contexto de trabajo: las redes de comunicación para la innovación y la formación.
Las personas nos encontramos inmersas en redes de relaciones: compañeros de
trabajo, familiares, amigos, miembros de una organización, de una comunidad, etc.
Por las relaciones sociales las personas nos ligamos de manera directa, y de manera
indirecta, a través de los lazos de interconexión (con tal de que se proporcione cierta
información). Y esto tiene influencia, tanto para el aprendizaje como para la adopción
de nuevos patrones de acciones o adopción de innovaciones. Las estructuras
sociales comprenden redes agrupadas de personas con distintos vínculos entre sí,
además de personas que establecen la conexión con otros grupos por medio de un
miembro común o enlace. Los datos empíricos demuestran que las personas con
muchas relaciones sociales están más capacitadas para adoptar las innovaciones,
pero también que la tasa de adopción de una innovación aumenta al incrementarse
el número de personas que adoptan la innovación dentro de la red (Bandura, 1987).
Y ello ocurre porque el aprendizaje es una construcción colaborativa de un
conocimiento compartido a través de un discurso contextualizado en una comunidad
de preocupaciones.
Desde una orientación crítica de la formación de los profesores, algunos autores
proponen redes de investigación-acción colaborativos con la finalidad de construir un
curriculum deliberativo, eliminando barreras entre investigadores de la educación,
profesionales en ejercicio y administradores en ejercicio. Es la idea de participar en la
comunidad de construcción de un determinado conocimiento. Pero lo primero es la
motivación y las actitudes de los miembros que comienzan a formar un grupo nuclear
de trabajo, sin necesidad de que pertenezcan a un mismo centro educativo, ni a una
misma localidad, incluso. En estas redes hay un intercambio de destrezas y de ideas,
pero deben operar democráticamente lo cual supone que la comunidad tiene la
propiedad de las ideas de la red y se pueden hacer determinadas propuestas de
cambio en el curriculum y en la enseñanza. Y ello implica también que todos los
participantes tienen un considerable grado de libertad y consienten en hablar sobre
los asuntos que les preocupan; por supuesto, para los profesores estos temas
centrales son los referidos a la vida de la clase.
Cochran-Smith y Lytle (2003) se preguntan si la investigación de los docentes ¿es
una actividad fundamentalmente social y constructiva? Según los autores, la
investigación del profesorado plantea o genera cuestiones y refleja los deseos
docentes por hallar sentido a sus experiencias. Thomas (citado por Cochran-Smith y
Lytle, 2003), comenta la naturaleza de la construcción del conocimiento en la
comunidad científica, plantea que cada pequeña porción de información puede ser
insignificante en si misma o para ojos ajenos, pero en cambio cuando se conecta con
otras pequeñas porciones de información puede asumir un tipo de poder real y
colectivo mucho mayor de lo que cualquier individuo podría realizar.
La visión compartida requiere dos condiciones: participación y colaboración. Para
estimular la participación puede suponer ofrecer datos, o información, que deben ser
analizados con los participantes. Este tipo de participación es, en sí misma, una
estrategia de formación porque conduce al desarrollo del conocimiento y de la
mejora. Si la gente se implica en discutir, analizar, e interpretar datos puede
contribuir al desarrollo de algunas estrategias de acción necesarias. Ello va
produciendo un tipo diferente de propiedad de las ideas que el que se busca, por
ejemplo, explicitando objetivos de antemano.
El nivel de participación que se logre depende de la organización de la red y de los
individuos dentro de ella, pero en todo caso siempre se va a extender ese
sentimiento de propiedad a todos los individuos que actúa como una palanca de
cambio. Fullan (1991), avala esta idea en su teoría de la innovación. Los que son
responsables de implantar un cambio de profesores, necesitaban “darle sentido” a
qué y sobre qué es el cambio y cuáles son las razones por las que hay que cambiar.
Este sentido personal es esencial porque favorece los lazos entre el compromiso
social para el cambio y los propios valores personales y profesionales. La idea de
sociedad se basa en la participación y la implicación de la gente en el planteamiento
de los cambios.
Junto a la participación se ha señalado como factor importante la comunicación y las
relaciones interpersonales, a través de las que se pueden explorar problemas desde
diferentes puntos de vista, y llegar a organizar esas diferentes ideas dentro de un
todo.
Lieberman y Grolnick (1998), proponen la creación de redes, nuevas redes de
aprendizaje profesional para extender los propósitos comunes de aprendizaje, redes
que implican un sentido de los objetivos compartidos, apoyo psicológico, de
participación voluntaria y un facilitador. El análisis que hacen de 16 redes muestra su
gran poder como impulsoras y apoyo al cambio, pero también sus fragilidades y la
constante negociación para resolver problemas.
En cuanto al inicio de estas redes profesionales pueden tener diferentes vías, según
el contexto del que emergen. Algunas surgen en conversaciones informales, que
permiten ampliar y profundizar en los propósitos de cambio, mientras que otras
parten de una visión más general y después desarrollan formas prácticas de implicar
a la gente en el trabajo diario en el marco de esta visión. En algunos casos surgen
porque un líder carismático representa los valores más estimados por determinados
grupos de personas, y cuando son grupos abiertos, van permitiendo a más gente irse
implicando. Y el desarrollo también es diferente. Mientras unas van funcionando
desde la propia actividad, otras necesitan una planificación más formal y explícita,
relacionando la actividad del cambio con la reestructuración de la escuela y con la
formación del profesorado. Otras funcionan impulsadas por un fuerte líder que
encarna sus valores y su visión, y otras tienen la función expresa de apoyar a los
educadores en sus intentos de llevar a cabo las ideas de las reformas propuestas por
la administración.
¿Cómo se construye el compromiso dentro de una red? Construir relaciones
colaborativas es esencial para el desarrollo de las ideas, y las ideas van formando
redes de intereses y participación, a medida que cambian las ideas. La
retroalimentación dentro de la red es un elemento fundamental. Lo cierto es que las
relaciones se construyen en las reuniones, conversaciones y actividades tales como
las Conferencias, Seminarios, Congresos, etc. que han creado oportunidades para
que la gente reciba información a la vez que apoyo psicológico. Gracias a esto
llegan a sentir que su trabajo es digno y productivo y, que ellos personalmente, están
jugando un rol importante en este trabajo que traspasa los límites de su clase, de su
escuela, de su localidad, etc. Ello supone que se está trabajando en proyectos que
pueden tener un impacto en el sistema. Los líderes tienen más una función de
comenzar y facilitar, que de dirigir.
A manera de experiencias se mencionarán dos redes en las que la Escuela de
Graduados en Educación (EGE), del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Monterrey (ITESM), tiene participación activa: una de ellas es la Red de Posgrados
en Educación, que agrupa aproximadamente a 25 universidades con programas de
posgrado y que tiene por objetivo compartir experiencias profesionales, investigación
conjunta, intercambio de profesores, publicaciones, realización de congresos
bianuales (precisamente uno de estos congresos fue el que nos unió a los autores de
este libro y que ha permitido que nos encontremos en un proyecto conjunto).
Asimismo, la conexión de la EGE con esta red surgió también por una invitación que
en un congreso recibiera para incorporarse. Su ingreso provocó el cambio de nombre
de la red, que antes se llamaba Red de Educación de la Región Centro-Occidente.
Por otra parte, la EGE también tiene participación activa en la Corporación de
Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI), misma que se conforma de
aproximadamente 35 universidades y el objetivo es realizar aplicaciones
tecnológicas a las actividades de las universidades, tres de ellas son: la
videoconferencia por Internet, el desarrollo de bibliotecas digitales y el desarrollo de
objetos de aprendizaje. El ITESM ya pertenecía a la corporación, pero la EGE no
tenía participación activa, fue hasta que el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACYT) aceptó una propuesta de investigación dirigida a las instituciones que
ofrecieran educación a distancia y solicitó que se aplicara a las instituciones
miembros de CUDI. A raíz de esta participación, han surgido redes internas muy
enriquecedoras con personas muy valiosas de otras instituciones, como la
Universidad de Guadalajara y la Universidad de Colima. En estas redes internas, el
objetivo que moviliza nuestros encuentros son actividades como el desarrollo de
investigación, proyectos conjuntos, publicaciones y objetos de aprendizaje como
unidades de conocimiento.
Algunas reflexiones: ¿utopía o posibilidad?
Para cerrar este apartado, se puede concretar que el desarrollo profesional para el
cambio educativo y la mejora de la calidad en los procesos educativos, deben
producirse en un ambiente de aprendizaje, donde se construya y se aprendan
nuevos conocimientos, se reflexione sobre las experiencias de los profesores que se
desarrollan dentro del contexto de la escuela, como lugar de trabajo y de
aprendizaje; un aprendizaje social y colaborativo dentro del centro y en relación con
otros centros y profesores que les permitan la creación de redes de profesionales
para la mejora de la enseñanza.
A través de este capítulo se invitó al análisis de las experiencias de aprendizaje de
las prácticas institucionales buscando que los docentes coordinemos nuestros
conocimientos, esfuerzos y energías a fin de percibir y comprender las experiencias,
acciones, emociones, motivaciones, etc., en una construcción crítica y cooperativa
para efectuar la indagación, y así poder encauzar las acciones hacia la obtención de
un fin u objetivo común: la construcción de nuevo conocimiento que mejore la calidad
de nuestros procesos en el aula; logrando también el aprendizaje de una
metodología de comunicación y acción compartida.
La ventaja de este enfoque es que, al situar la práctica de las personas en el centro
del proceso de aprendizaje, es coherente con las propuestas psico-pedagógicas del
aprendizaje, con las propuestas de ciclos y estilos de aprendizaje de las personas
adultas y con la gestión del conocimiento al nivel de una organización que aprende.
Además, permite a las organizaciones enriquecerse del conjunto de conocimientos
que tienen sus miembros y que son capaces de explicitar al reflexionar sobre sus
actividades. Cuando un grupo de personas examina sus prácticas educativas,
analiza lo que hace y cómo lo hace, convierten en explícito todo lo que sabe,
independientemente de donde se haya adquirido el saber. Ello es muy útil para las
instituciones si ellas saben retener este tipo de conocimiento.
No se pretende con ellas sustituir a la capacitación formal, pero sí alcanzar un mejor
desempeño en el área específica de la comunidad al estar expuestos a diferentes
puntos de vista y experiencias, al ventilar nuestras dificultades para enfrentar
diversas situaciones y escuchar sugerencias de otros, al leer textos relacionados,
investigar y elaborar las tareas específicas de la comunidad, al observar a otros, al
ser observados, recibir retroalimentación y encontrar solución a las problemáticas
específicas de cada situación.
Las modernas teorías psico-pedagógicas sobre el aprendizaje insisten en que todo
aprendizaje es un hecho social. Las personas aprenden a través de las interacciones
que establecen con otras personas que también están aprendiendo. Se aprende a
partir de ir construyendo estructuras cognitivas y estas se crean a partir de la
interacción del aprendiz con su entorno, especialmente con su medio inmediato, y
con los procesos de aprendizaje. Todos los procesos de aprendizaje se dan dentro
de un marco social. Las personas aprendemos en el marco de un contexto social,
donde influye la cultura y la interacción social, los cuales facilitan la interiorización de
lo aprendido. La experiencia laboral crea y recrea el conocimiento de las personas,
pero, al mismo tiempo, genera también un aprendizaje colectivo, más allá de aquello
que se aprende de manera individual. Las personas aprendemos realmente cuando
compartimos nuestras experiencias de trabajo con otras personas que se encuentran
en situaciones similares. De esta manera el aprendizaje es, primero, un proceso
interpersonal que luego se transforma en intrapersonal.
El objetivo de las Comunidades de Práctica es desarrollar las capacidades y la
creación e intercambio de conocimiento entre sus miembros a través de un entorno
colaborativo y de trabajo en equipo. Si esto es así, ¿qué necesitamos los docentes
para trabajar en una comunidad de práctica?
El hecho de existir una práctica compartida por los miembros de la comunidad resulta
relevante para el proceso de aprendizaje en el grupo, ya que las personas aprenden
mejor aquello que está relacionado con la práctica que los une. Las comunidades de
práctica crean un nuevo espacio formativo que amplía los ámbitos de formación
dentro de las instituciones. Probablemente será en el seno de estas comunidades
donde las personas aprendan nuevas competencias profesionales de manera mucho
más eficiente que a través de los procesos formales de aprendizaje.
Igualmente, en las instituciones educativas, uno de los retos respecto del desempeño
de los profesores, es incorporar la investigación como una actividad sistemática y
regular en su trabajo habitual en las aulas. La investigación como un procedimiento y
un medio de desarrollo y aplicación del conocimiento, se ha configurado como una
forma de trabajo valiosa y comprometida con el avance de dicho conocimiento. Con
este propósito, surgen dos tendencias investigativas: la investigación básica que
pretende asegurar el conocimiento sin una relación directa o compromiso alguno con
su aplicación a problemas prácticos o de modificación de la realidad, y la
investigación aplicada, caracterizada por su asociación directa a la solución de
problemas reales planteados con relación al hombre y sus actividades. Este es el
caso del presente capítulo, invitar hacia un proyecto que nos ayude a resolver si la
calidad de la formación docente es una utopía o una posibilidad.
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