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Identidad y Satisfacción Docente 4
CAPÍTULO I
1.1 Resumen
El objetivo del presente estudio fue describir y analizar la Identidad y Satisfacción en un
grupo de profesores de la Universidad de Sonora (UNISON), así como el posible
impacto que la política y los programas de calidad académica puedan tener en estos
constructos. La muestra se conformó por 18 profesores de Tiempo Completo con una
antigüedad mínima de 20 años en la Unidad Regional Centro. Se entrevista en
profundidad a los profesores con motivo de recabar información sobre diferentes
dimensiones de la Identidad y Satisfacción siguiendo los modelos conceptuales de
Bolívar, Fernández y Molina (2005), y Marín (1981), datos que se abordaron según la
metodología de Teoría Fundamentada (Glaser y Strauss, 1967). Se describen los
resultados por cada dimensión, se comprobó la existencia de una relación directa entre
la Satisfacción y la Identidad, así como la influencia de lo político y programas de
calidad académica. La dimensión individual y colectiva de la identidad, está bien
fortalecida y se construye con base a referentes ligados profundamente a la docencia.
.
Identidad y Satisfacción Docente 5
1.2 Introducción
La educación superior es un escenario social y laboral sumamente complejo, las
funciones de las instituciones de educación superior y sus actores, cada vez se van
ampliando y diversificando. La universidad, adaptándose a las necesidades que la
sociedad y el tiempo van demandando, se han convertido en el lugar para la
transmisión del conocimiento, su generación y aplicación, vinculación social, difusión de
la cultura, capacitación para el trabajo, entre otras tareas sustantivas y secundarias. Así
pues, el docente, no solo tiene la tarea de asegurar el buen desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje, su labor y la misión que la sociedad y la institución deja caer
sobre él, tiene que ver con asegurar la calidad educativa, la formación integral, la
consolidación de los cuerpos académicos, el trabajo de directivo o funcionario, la labor
de investigador, ser tutor, miembro de un sindicato, miembro de comisiones de
evaluación, acreditación, entre otras.
Sin duda, esta diversidad, la complejidad y el constante cambio van creando la
dificultad para el desarrollo armónico de las diversas y necesarias funciones del
profesorado, el “ser”, “deber ser” y el “actuar” se desajustan; es decir, no se puede
responder a las nuevas exigencias y funciones laborales, impactando en las diferentes
tareas de la vida institucional y del docente. Estas tres dimensiones de la práctica
docente, se conforman por dos factores sumamente importantes, la identidad
profesional y la satisfacción laboral.
El interés por el tema de la identidad profesional se da por revalorización de la escuela
como lugar para la reflexión y comprensión de los problemas educativos y para
Identidad y Satisfacción Docente 6
emprender transformaciones hacia la mejora de la calidad educativa (Mieles, Henríquez
y Sánchez, 2009). La comprensión de los problemas y los procesos de mejora no se
podrían dar sin antes contestar la pregunta ¿qué es la profesión docente y cuál es el
quehacer del docente? Y bien, si la respuesta es a su vez, el concepto de identidad
profesional, y ésta una construcción personal y social, es posible encontrar
incongruencias entre lo ideal y lo real.
Según Esteve (1993), un docente enfrenta estas incongruencias de distintas formas:
Los profesores que resuelven su crisis de identidad adaptando su conducta a las
situaciones y problemáticas reales de la enseñanza, logrando estabilidad y equilibrio
mediante una conducta integrada.
Los profesores que abandonan todo esfuerzo de acomodarse a la realidad, se inhiben y
caen en la rutinización al realizar una práctica impersonal.
Los profesores no son capaces de romper con las contradicciones, fluctúan su
conducta entre lo ideal y lo real.
Los profesores que trabajan bajo el dominio de la ansiedad, abandonan sus ideales
iniciales porque no saben adecuar su conducta a la realidad.
La satisfacción es entonces resultado y parte de la identidad, cuando los intereses, lo
ideal y lo real, no son los adecuados se produce un estado de insatisfacción. La
satisfacción es congruente con la manera en la que muchos docentes definen su
identidad a partir de una visión vocacional (Vaillant, 2007), la falta de correspondencia
entre la formación de identidad o vocación, y la práctica real, dificultarán la adaptación
y la nueva identificación con su profesión.
Identidad y Satisfacción Docente 7
Los procesos de mejora y cambio en la calidad educativa, debieran atender a los
impactos en la identidad y la satisfacción, de no ser así, estos podrían estar destinados
al fracaso o impactar negativamente alguna función del profesor y por lo tanto de la
universidad. Afortunadamente, la identidad y la satisfacción no son conceptos estáticos,
parten de procesos y son susceptibles a cambio.
La importancia del análisis de estos factores y los cambios institucionales, radica en la
posibilidad de fomentar dichos cambios hacia lo positivo, los resultados de la
investigación permitirían:
a) La comprensión de dificultades dentro y fuera del proceso enseñanza-aprendizaje
para los docentes.
b) La identificación de nuevos indicadores para la evaluación de la calidad educativa.
c) La posibilidad de plantear acciones de mejora y participación del profesorado.
d) La posibilidad de plantear propuestas para el mejoramiento de los procesos
administrativos y de trabajo que impacten en la satisfacción.
e) La posibilidad de plantear estrategias de capacitación para el desarrollo de
competencias docentes y laborales.
Identidad y Satisfacción Docente 8
1.3 Objetivos
La presente investigación se plantea como un estudio exploratorio transversal, que por
naturaleza, toca dimensiones descriptivas y explicativas, se persiguen los siguientes
objetivos:
a) Analizar la identidad profesional de los profesores de la Universidad de Sonora en la
Unidad Regional Centro.
b) Analizar la satisfacción de los profesores de la Universidad de Sonora en la Unidad
Regional Centro, tomando en cuenta diferentes facetas de su práctica docente.
c) Explorar la relación entre identidad y satisfacción en profesores de la Universidad
de Sonora en la Unidad Regional Centro.
d) Explorar los efectos que la política tienen en la identidad y satisfacción del
profesorado de la Universidad de Sonora en la Unidad Regional Centro.
e) Explorar los efectos que los programas y políticas de calidad académica tienen en la
identidad y satisfacción del profesorado de la Universidad de Sonora en la Unidad
Regional Centro.
f) Explorar el estado de la identidad del profesorado de la Universidad de Sonora en la
Unidad Regional Centro.
Para ello se plantean las siguientes preguntas de investigación:
¿Cómo se configuran las dimensiones de la identidad?
¿Cómo se configuran las dimensiones de la satisfacción?
¿Cómo se relacionan las dimensiones de la identidad y la satisfacción?
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¿Cómo se relacionan la política, los programas y políticas de calidad académica con la
identidad y satisfacción de los profesores?
¿Cuál es el estado de la identidad?
1.4 Hipótesis
Dado el enfoque de investigación que se ha de abordar, se plantean ciertas
suposiciones que motivan el interés por la investigación, haciendo notar que las
hipótesis finales surgen directamente de la reflexión de los participantes e
investigadores a lo largo del estudio, así las hipótesis provisionales son:
La Autoimagen y el Reconocimiento Social son los ejes principales para la
configuración de la Identidad.
La Satisfacción en la Tarea y Satisfacción por el Sueldo son los ejes principales para la
configuración de la Satisfacción.
La Satisfacción tiene una influencia directa en las diferentes dimensiones de la
Identidad.
La política y los programas de calidad académica han llevado a un cambio o
reconfiguración de la Identidad.
Identidad y Satisfacción Docente 10
1.5 La Universidad de Sonora
Durante el gobierno del General Román Yocupicio, en 1938, se promulgó la ley No. 92
de Enseñanza Universitaria del Estado, bajo la cual funcionaría la Universidad de
Sonora.
La construcción se vio atrasada debido a la propiedad de los terrenos, el Comité
Administrativo en ese momento dirigido por el Dr. Domingo Olivares, había comprado
tierras y casas donde hoy se encuentra la universidad. En 1940 se expropian los
terrenos restantes y se da inicio al plan de construcción. El arquitecto Mauro Sánchez
inicia el proyecto, que después queda en manos de Leopoldo Palafox; desde la Ciudad
de México, se agrega la necesidad de crear una plaza frente a la rectoría y después el
museo y biblioteca frente a ésta.
El 12 de octubre de 1941, el General Anselmo Macías Valenzuela, Gobernador
Constitucional del Estado de Sonora, puso la primera piedra de la Universidad de
Sonora. El 15 de octubre de 1942 se inauguró oficialmente, contando con 326
estudiantes, la mayoría en nivel secundaria. Primero ofrecería educación media y
media superior, siguiendo la visión de José Vasconcelos, quien había dejado el
proyecto al igual que Herminio Ahumada, se impartirían cursos de cocina, abogacía,
medicina y enfermería, corte y confección entre otros.
En entre 1944 y 1950, con motivo de impulsar la educación en el estado, se crean las
escuelas de enfermería, comercio, farmacia, ingeniería y dibujo y pintura. Para 1962 se
amplía la cobertura fuera de la capital, con la Escuela Técnica de Administración de
Identidad y Satisfacción Docente 11
Ranchos en Santa Ana, en 1978 abren escuelas en Caborca, en Navojoa en 1979 y en
Nogales en 2004.
Según el Plan de Desarrollo Institucional 2009-2013 de la Universidad de Sonora
(2009), la institución tiene en su matrícula alrededor del 28.2% de los alumnos de
educación superior en Sonora, siendo un total de 32,121 alumnos en el periodo 2008-
2009. Sus funciones se concentran en la Unidad Regional Centro, en Hermosillo; la
Unidad Regional Sur, con sede en Navojoa, y la Unidad Regional Norte, en Caborca,
Santa Ana y Nogales; la Unidad Regional Centro concentra el 79% de los estudiantes.
Ofrece 42 opciones de licenciatura, 33 opciones de posgrado, cuatro academias de
arte y nueve cursos de idiomas, estos programas son impartidos por 2,079 docentes,
de los cuales 1,154 son de carrera y 925 profesores de asignatura, de los primeros,
1,035 son profesores e investigadores de tiempo completo, 11 de medio tiempo, 105
técnicos académicos de tiempo completo y tres de medio tiempo.
De los profesores e investigadores de carrera con carácter indeterminado, los
profesores con licenciatura representan el 18.7%; con grado de maestría, el 49.5%, y
los que poseen el grado de doctor, 31.8%.
Identidad y Satisfacción Docente 12
1.5.1 Estructura Política-Administrativa
En octubre de 1991, el ex gobernador, Lic. Manlio Fabio Beltrones Rivera, anuncia una
reforma a la normatividad de Universidad de Sonora. Para noviembre del mismo año,
se publica en el Boletín Oficial, la Ley Número 4 Orgánica de la Universidad de Sonora
(1991), más adelante, se formula el Estatuto General de la Universidad de Sonora
(1993) por parte de la Junta Universitaria.
Partiendo del Artículo 4º de la Ley Orgánica, “la Universidad de Sonora es una
institución autónoma de servicio público, con personalidad jurídica y capacidad para
autogobernarse, elaborar sus propios estatutos, reglamentos y demás aspectos
normativos, así como para adquirir y administrar sus bienes y recursos. Es una
institución de educación superior y ejercerá la libertad de enseñanza, investigación y
difusión de la cultura; aplicará sus recursos con sujeción a la normatividad relativa y, en
general, cumplirá con las atribuciones que esta ley, el estatuto general y los demás
reglamentos le confieran.” Tiene los objetivos de preservar, crear y difundir la cultura
científica, tecnológica y humanística en beneficio de la sociedad, como lo expresa el
Artículo 5°.
En el Título Cuarto se establece la estructura de la universidad, siendo ésta integrada
por Unidades Regionales, Divisiones y Departamentos, desconcentrando las tareas
funcionales y administrativas. Cada Unidad Regional se dirige por un Vicerrector y se
integra por diferentes Divisiones dirigidas cada una por un Director, las Divisiones se
establecen por áreas de conocimiento y se forman por Departamentos, estos son
dirigidos por un Jefe y se establecen según disciplinas, los Departamentos se integran
Identidad y Satisfacción Docente 13
por Academias, cada una con su Presidente, y que reflejan ramas de la disciplina
propia del Departamento. Son los Departamentos los que organizan los Programas
Académicos, cada programa cuenta con un Coordinador y un Comité de Evaluación.
Los órganos de gobierno pueden ser personales o colegiados, a los colegiados
pertenecen la Junta Universitaria, el Colegio Académico, los Consejo Académicos y los
Consejos Divisionales, como órganos consultivos se encuentran el Consejo de
Vinculación Social y el Consejo Jurídico. A los órganos personales corresponden el
Rector, los Vicerrectores, los Directores de División y los Jefes de Departamento.
La Junta Universitaria está integrada por catorce miembros, cinco de ellos pertenecen
al personal académico de la universidad, sumándose al Rector como miembro exoficio
y renovando al más antiguo de los miembros anualmente. Entre sus atribuciones
principales está la elección del Rector, el nombramiento de Vicerrectores a propuesta
del Rector, resolver conflictos entre los diferentes órganos de gobierno, proponer ternas
al Colegio Académico para la elección del auditor externo e interno, y del nuevo
miembro de la Junta Universitaria, así como aprobar en definitiva el Plan de Desarrollo
Institucional y el Presupuesto Anual de Ingresos y Egresos de la Universidad (Ley
Número 4 Orgánica de la Universidad de Sonora, 1991; Estatuto General de la
Universidad de Sonora, 1993 ).
El Colegio Académico trabaja en comisiones permanentes y especiales, la comisión de
asuntos académicos, la comisión de asuntos normativos y la comisión de asuntos
presupuestales son permanentes. Este órgano está integrado por los Vicerrectores,
Directores de División, tres representantes del sector académico, tres de los alumnos, y
Identidad y Satisfacción Docente 14
uno de los trabajadores, el Rector, que lo preside, y los Secretarios Generales
Académico y Administrativo con voz pero no voto.
Entre sus funciones principales están aprobar los planes de organización académica,
los planes y programas de estudio, elegir al auditor externo y al auditor interno, a los
nuevos miembros de la Junta Universitaria, publicar los estados financieros de la
institución, además de acordar el presupuesto anual de ingresos y egresos de la
Universidad y los estados financieros, y remitirlos a la Junta Universitaria para su
aprobación definitiva.
El Consejo Académico se integra por el Vicerrector, que lo preside, los Directores de
División, los Jefes de Departamento, un representante del personal académico y uno
de los alumnos por cada Departamento y dos representantes de los trabajadores
administrativos o de servicios. Al Consejo Académico le corresponde dictaminar y
armonizar los proyectos de los Consejos Divisionales y turnarlos al Colegio Académico,
nombrar a los Directores de División, evaluar los informes de los Consejos Divisionales,
proponer proyectos de presupuesto o mejoramiento de las actividades y turnarlos al
Colegio Académico.
El Consejo Divisional se forma por el Director de División, que lo preside, los Jefes de
Departamento de la División correspondiente y un representante académico y alumno
por cada Departamento. A este órgano le corresponde acordar los planes y programas
académicos de la División, designar a los Jefes de Departamento de la terna
presentada por el Vicerrector, aprobar los proyectos de investigación dentro de la
División, así como evaluar y dictaminar sobre el ingreso y promoción del personal
académico nombrando comisiones dictaminadoras.
Identidad y Satisfacción Docente 15
El Consejo de Vinculación Social es el órgano articulador de los requerimientos,
intereses y aspiraciones de la sociedad, responsable de conducir la realización de
importantes proyectos donde la cultura universitaria, desarrollada e impartida por la
Institución, tenga las más amplias opciones de modernización y expansión. Se forma
por el Rector, los Vicerrectores, el Secretario Académico, miembros de la Secretaría
Académica, tres representantes del sector productivo, comercial e industrial, tres
exalumnos y tres personas del medio educativo, cultura, de negocio o servicios.
El Consejo Jurídico es la instancia en la cual se podrán proponer criterios de
interpretación en la aplicación de la ley, del estatuto general y de sus reglamentos, en
él hay cinco miembros, el Abogado General y cuatro licenciados en Derecho elegidos
por la Junta Universitaria.
El Rector es el representante legal de la Universidad, preside el Colegio Académico y
es miembro exoficio de la Junta Universitaria, en sus facultades y obligaciones se
encuentran el otorgamiento y revocación de poderes, establecer las medidas
administrativas y operativas convenientes para el funcionamiento de la Universidad,
proponer a la Junta Universitaria la designación y remoción de Vicerrectores, proponer
a los miembros de las comisiones del Colegio Académico, ejercer el presupuesto
general de la universidad previamente aprobado, vigilar el cumplimiento de la ley, así
como designar a los Secretarios auxiliares de la Rectoría, tales como el Secretario
General Académico, Secretario General Administrativo, Abogado General, Tesorero
General, Contralor General y demás personal administrativo.
Los Vicerrectores son los representantes de cada Unidad Regional y tienen facultad
para nombrar al Secretario de Unidad Regional, presidir el Consejo Académico
Identidad y Satisfacción Docente 16
correspondiente, establecer medidas administrativas y operativas para la Unidad
Regional, designar con la aprobación del Rector, a las ternas para los Directores de
División y Jefes de Departamento.
Los Directores de División tienen facultad para elaborar el anteproyecto de presupuesto
anual de egresos, planes y programas académicos de la División y someterlos a la
consideración del Consejo Divisional, para resolver sobre los problemas administrativos
de ejecución de los planes y programas de estudio, considerando la opinión de los
coordinadores y Jefes de Departamento, designar a los Coordinadores de Programa y
a las comisiones de evaluación de los programas.
El Jefe de Departamento elige a los Presidentes de Academias, asigna las cargas
docentes, de investigación y extensión, vigila el cumplimiento de planes y programas
de su departamento, e integra comisiones para formular, desarrollar y evaluar los
programas académicos.
1.5.2 Política Laboral
Las relaciones laborales entre la Universidad y los trabajadores académicos se
establecen en el Artículo Tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, en la Ley Federal del Trabajo, en la Ley Orgánica Número 4, en el Estatuto
del Personal Académico (EPA) originalmente aprobado y publicado en 1985, con sus
consecuentes revisiones y actualizaciones, y el Contrato Colectivo de Trabajo 2009-
Identidad y Satisfacción Docente 17
2011 (CCT, 2009) a titularidad del Sindicato de Trabajadores Académicos de la
Universidad de Sonora (STAUS).
Diferentes aspectos de laborales y académicos son atendidos por Comisiones Mixtas
formadas por igual número de representantes del STAUS y de la UNISON, las
comisiones pueden ser generales, de unidad académica y las especiales. En las
comisiones permanentes se encuentran la Comisión Mixta General de Conciliación y
Resolución del Personal Académico, de Higiene y Seguridad, de Formación y
Superación, del Tabulador del Personal Académico, de Prestaciones Sociales, y de
Asuntos Académicos.
En el EPA (1985) y el CCT (2009) se define a la docencia como el conjunto de
actividades orientadas a promover y conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje en
las unidades académicas, de acuerdo a los planes y programas de estudio existentes
en ellas. Entre las actividades de docencia se incluyen: la impartición de cursos,
talleres y seminarios; la elaboración y revisiones de planes y programas de estudio; la
elaboración de tesis, notas y material de apoyo docente; las evaluaciones y asesorías a
los alumnos, la dirección y evaluación de tesis y disertaciones.
Además, la investigación se define como actividad dirigid a la creación o al avance de
conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos; y la difusión como el conjunto
de actividades de comunicación oral, escrita y audiovisual de las ideas y conocimientos
humanísticos, científicos y tecnológicos generados en la Universidad de Sonora o fuera
de ella, también incluye las actividades deportivas y las de creación, preservación y
difusión del arte y, en particular, de las manifestaciones artísticas del pueblo de Sonora
y México.
Identidad y Satisfacción Docente 18
La contratación del personal académico puede ser como Profesor, Profesor-
Investigador, Técnico-Académico y Ayudante. El Profesor es quien realiza las
actividades propias de la función de docencia y de difusión de la cultura, el Profesor-
Investigador realiza las actividades de docencia e investigación, incluyendo las
relacionadas con la difusión de la cultura.
Los profesores pueden ser de asignatura o de carrera (EPA, 1985; CCT, 2009),
mientras que los profesores-investigadores sólo son de carrera, los profesores de
asignatura o de carrera pueden ser de tres categorías: Asistente, Asociado y Titular.
Los asistentes tienen un solo nivel, los asociados cuatro, A, B, C y D, siendo el último el
mayor, mientras que el titular tiene tres niveles, A, B y C.
Los niveles dentro de cualquier categoría se determinan en función de requisitos de
estudios, de experiencia académica y/o profesional y del puntaje obtenido a través de
la realización de las actividades académicas contenidas en una tabla de puntaje. Los
requisitos y puntajes van incrementando según la categoría y el nivel.
El ingreso es posible con los programas de Repatriación y Retención en el marco del
convenio UNISON-Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), pero se da
por dos mecanismos principalmente: el personal académico ordinario por tiempo
indeterminado ingresará a la Universidad mediante concurso de oposición, mientras
que el personal por obra o tiempo determinado ingresa por concurso curricular, en
estos procesos intervienen las Comisiones Dictaminadoras y los Jurados.
El concurso por oposición es el procedimiento mediante el cual el Jurado evalúa a los
concursantes a fin de juzgar quién debe ocupar una plaza académica por tiempo
Identidad y Satisfacción Docente 19
indeterminado y puede ser cerrado para las plazas de categoría de Asistente, donde
solo puede participar personal de la universidad, o abiertos para el caso de las plazas
de Profesor de Asignatura, Técnico Académico, Asociado, Titular y para las plazas de
Asistente que fueran declaradas desiertas en el concurso por oposición cerrado,
pueden participar personas externas a la institución. La evaluación consta de una
prueba oral, una escrita y una prueba didáctica.
El concurso de evaluación curricular es el procedimiento abierto mediante el cual se
evalúan los antecedentes académicos y/o profesionales de los concursantes para
determinar quién debe ocupar una plaza académica hasta por un año, se evalúan las
evidencias, documentos y productos que demuestres un notable desempeño en las
tareas de docencia, investigación y difusión.
Los Jurados son los órganos académicos encargados de evaluar y seleccionar a los
concursantes que aspiran a formar parte del personal académico, se integran por cinco
miembros preferentemente profesores de carrera y funcionarán cada vez que se
convoca a concurso. Las Comisiones Dictaminadoras nombran a los jurados de un
Banco de Jurados aprobado semestralmente por el Consejo Divisional. Las Comisiones
Dictaminadoras son los órganos académicos encargados de asignar el nivel de ingreso,
y decidir acerca de la promoción, del personal académico, estas comisiones son
nombradas por los Consejos Divisionales.
La promoción a un nivel superior, se puede dar en un año o más, después de que la
Comisión Dictaminadora haya fijado categoría y nivel al profesor, se da una evaluación
similar a la curricular, consiste en el análisis de la documentación presentada por el
solicitante, con el objeto de juzgar si reúne los requisitos establecidos para la categoría
Identidad y Satisfacción Docente 20
y/o nivel inmediato superior. La promoción entre categorías se puede dar cuando una
plaza de carácter indeterminada esta libre y se gana por concurso de oposición.
Los profesores tienen un límite de carga en referencia a las horas en aula según su
categoría, de ser necesario pueden contraer sobrecarga voluntaria, siendo el máximo
posible hasta 25 horas a la semana.
Para elaborar la programación y determinar la carga de cada profesor, los Jefes de
Departamento van asignando la carga según la antigüedad académica de los
profesores en áreas académicas, el profesor más antiguo tiene prioridad en carga y
horarios, el tipo de contratación y el departamento de procedencia pueden determinar
prioridad al determinar la carga. De haber materias no asignadas, se convoca a
concurso por evaluación curricular, en caso de quedar desiertos se intenta reestructurar
la carga, y de no ser posible se busca la contratación de personal de asignatura.
Los proyectos de la programación semestral deben estar listos al menos 20 días
hábiles antes del inicio de los exámenes ordinarios del semestre inmediato anterior,
una Comisión Departamental Verificadora de la Programación supervisa el proceso y
se integra por el Jefe de Departamento, Director de División, un representante de
Recursos Humanos, el Delegado, Subdelegado y un representante del Comité
Ejecutivo del STAUS.
En cuanto a la superación, formación y desarrollo de los docentes, la UNISON apoya a
los trabajadores, cónyuges e hijos en los cursos de idiomas facilitando la inscripción,
así mismo, todo académico que imparte más de 12 horas tiene derecho a beca de
100% en inscripción y colegiatura dentro de la UNISON, estas becas se extienden al
cónyuge e hijos. El programa de becas se aplica también para el estudio de posgrados
Identidad y Satisfacción Docente 21
y estancias posdoctorales, siempre y cuando los programas sean de calidad
reconocida.
Los salarios están establecidos en el Tabulador de Puestos y Salarios dentro del CCT,
el salario integrado mensual está formado por los conceptos de salario tabular,
sobrecarga, reconocimiento para el personal de asignatura, complementos,
rezonificación, zona cara, prima para material didáctico, ayuda para gastos de
transportación, complemento por antigüedad y despensa; estos conceptos no se
aplican por igual a todos los docentes.
Para los profesores de asignatura u horas sueltas, el sueldo tabular mínimo es de
$259.60 y corresponde al Nivel A, el sueldo tabular mayor es de $778.79 y corresponde
al Nivel P. Para los profesores de tiempo completo, el monto mínimo es el de Asistente
con $9,257.65, mientras que el máximo es el Titular C con $20,517.25.
Algunas de las prestaciones son el fondo para préstamos de extrema urgencia y un
programa de vivienda, de guardería, seguro de vida, un seguro de gastos médicos, y
las prestaciones sociales que otorga por ley el Instituto de Seguridad y Servicios
Sociales de los Trabajadores del Estado de Sonora (ISSSTESON).
La UNISON aporta en diferentes prestaciones como en los gastos del local sindical,
equipo y mobiliario, gastos de representación, transporte, actividades y programas
deportivos, académicos y culturales, festejo del día del maestro, aniversario del
sindicato, aniversario de la titularidad y del día de las madres (CCT, 2009).
Cuando las relaciones de trabajo se suspenden se otorga una prima de antigüedad,
liquidación, o en su caso por jubilación o pensión con el pago por única ocasión de
Identidad y Satisfacción Docente 22
ciertos conceptos, en el caso de rescisión injustificada se otorga una indemnización o
se reinstala al trabajador.
1.5.3 Políticas Educativas y de Calidad Académica
La UNISON ha hecho importantes esfuerzos por adaptarse y funcionar bajo las
políticas educativas implementadas en el ámbito de la educación superior, por ejemplo,
ante el surgimiento del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) en
2001, para la articulación de políticas, objetivos, estrategias, metas y proyectos en las
Instituciones de Educación Superior (IES), la UNISON ha procurado formular el PIFI, el
Programa de Fortalecimiento de la Gestión (ProGES) y los Programas de
Fortalecimiento de las Dependencias de Educación Superior o Divisiones de la
Universidad de Sonora (ProDES), con alta correspondencia al Plan de Desarrollo
Institucional (PDI), tratando de involucrar a los directivos, al personal académico y
estudiantil, a los líderes de cuerpos académicos y presidentes de academia, así como
el resto de la comunidad universitaria y a los órganos colegiados para que tengan
conocimiento y puedan aportar a su desarrollo en diferentes etapas.
Por su parte, el PDI y el PIFI, hacen importantes menciones al Programa de
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), al Sistema Nacional de Investigadores (SNI)
y a las acreditaciones y reconocimientos de los programas tanto de licenciatura como
de posgrado ya sea por los organismos acreditadores o en el Padrón Nacional de
Posgrados de Calidad (PNPC).
Identidad y Satisfacción Docente 23
PROMEP se crea en 1996 por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP) con
apoyo de CONACyT y ANUIES, sus objetivos son mejorar el nivel de habilitación del
personal académico de tiempo completo en activo de las instituciones públicas de
educación superior y fomentar el desarrollo y consolidación de los cuerpos académicos
adscritos a las dependencias de educación superior de esas instituciones y con ello
sustentar la mejor formación de los estudiantes en el sistema público de educación
superior (SEP, 2009; Lastra y Kepowicz, 2006).
Las estrategias que aborda son el otorgamiento de becas a profesores de carrera en
las universidades públicas para el estudio de posgrados de calidad, apoyo a la
contratación de nuevos profesores de tiempo completo con grado académico de
maestría o preferentemente doctorado y la reincorporación de sus becarios a las
instituciones después de haber terminado el posgrado.
También otorga el reconocimiento “Perfil Deseable PROMEP” a profesores que
desarrollan las actividades de docencia, tutoría de estudiantes, generación o aplicación
innovadora del conocimiento y gestión académica después de evaluar cada tres años a
los profesores postulados.
Entre los años 2005 y 2009, 40 profesores fueron becarios activos de PROMEP,
mientas que se alcanzó la cifra de 371 profesores con perfil deseable, lo cual
representa el 36% del total de profesores de carrera de la UNISON (PDI, 2009).
Desde el 2001, otra de las estrategias fundamentales de PROMEP es el apoyo al
fortalecimiento de Cuerpos Académicos (CA) y la integración de redes temáticas de
colaboración de los CA, incluyendo el apoyo para gastos de publicación y becas Post-
Doctorales (SEP, 2006).
Identidad y Satisfacción Docente 24
El CA es un grupo de profesores-investigadores de tiempo completo que comparten
una o varias líneas de generación o aplicación innovadora del conocimiento en temas
disciplinares o multidisciplinares y un conjunto de objetivos y metas académicas. El eje
principal es la investigación y aplicación del conocimiento, sin embargo, los miembros
del CA deben de cumplir con las actividades de docencia, tutoría y gestión académica,
además los grados académicos, la actividad colegiada en las funciones sustantivas y
adjetivas de las instituciones, las redes de colaboración e intercambio, la dirección de
tesis, proyectos patrocinados, organización de conferencias y eventos académicos, la
vinculación con pares a nivel nacional en internacional son elementos evaluados.
La SEP (2010) establece tres categorías para los CA, en formación, en proceso de
consolidación y consolidados. Un cuerpo consolidado, tienen la máxima habilitación
académica que los capacita para generar o aplicar innovadoramente el conocimiento
de manera independiente, sus integrantes tienen amplia experiencia en docencia y en
formación de recursos humanos, cuentan con el reconocimiento de perfil deseable,
tienen un alto compromiso con la institución, colaboran entre sí y producen, tienen una
intensa vida académica manifiesta en congresos, seminarios, mesas y talleres de
trabajo, etc, una notable vida colegiada, y sostienen una alta participación en redes de
intercambio académico con sus pares, en el país y en el extranjero, así como con
organismos e instituciones nacionales y del extranjero.
Según el PDI (2009) para el ciclo 2008-2009, en la UNISON, hay 58 CA, de los cuales
13 son consolidados (22.4%), 22 en consolidación (38%) y 23 en formación (39.6%), en
ellos participan 340 profesores, lo cual representa el 32% de los docentes de tiempo
completo.
Identidad y Satisfacción Docente 25
El SNI fue creado por Acuerdo Presidencial en 1984 (CONACYT, 2010a) para
reconocer la labor de las personas dedicadas a producir conocimiento científico y
tecnologico, tiene por objeto promover y fortalecer, a través de la evaluación, la calidad
de la investigación científica y tecnológica, y la innovación que se produce en el país,
por medio del reconocimiento como “Investigador Nacional” obtenido a través de la
evaluación por pares.
Sus funciones son el reconocimiento y distinción con estímulos económicos a los
investigadores evaluando la producción, calidad, trascendencia e impacto de los
investigadores, coadyuvar a la formación de nuevos investigadores, promover la
vinculación de la investigación con la docencia y con las empresas, gobierno y
sociedad, propiciar la movilidad de los investigadores y la divulgación del conocimiento
científico y tecnológico.
Para poder participar en este programa, es necesario tener un contrato o convenio
institucional vigente y dedicar por lo menos 20 horas semanales a la investigación
científica o tecnológica, someter a revisión el currículum vitae con copia de todos los
documentos y productos, entre ellos grados, dirección de tesis, docencia, libros,
artículos, patentes, etc. Las distinciones que se otorgan son tres, “Candidato a
Investigador Nacional”, “Investigador Nacional” en tres niveles diferentes e
“Investigador Nacional Emérito”.
En el año 2009, la UNISON, cuenta con 175 miembros del sistema, de los cuales 83%
se concentra en cuatro divisiones de la Unidad Regional Centro, esto ha colocado a la
institución en el primer lugar estatal y segundo en la región por su número de miembros
(PDI, 2009).
Identidad y Satisfacción Docente 26
En relación a los programas de especialidad, maestría y doctorado, CONACYT también
se encarga de la evaluación de los programas académicos para su incorporación en el
Padrón Nacional de Posgrado de Calidad o PNPC (CONACYT, 2010b).
Los procesos de acreditación y reconocimiento, resultan importantes para las IES, ya
que demuestran la calidad de sus programas y facilitan la obtención de recursos
económicos, en el caso de los posgrados, para que los estudiantes obtengan una beca
de CONACYT, es necesario que el programa sea reconocido dentro del PNPC.
En el 2009, el 100% de los programas académicos evaluables por las CIIES, han
obtenido el nivel 1 (PDI, 2009), que corresponde a una acreditación a corto plazo, en
septiembre del mismo año, 26 programas de licenciaturas tienen acreditación vigente
por organismos reconocidos por COPAES (UNISON, 2010).
Entre los posgrados, 19 se encuentran reconocidos dentro del PNPC, lo cual
representa el 57.7% de los programas, nueve se encuentran en el Padrón Nacional de
Posgrado y diez dentro del Programa de Fomento a la Calidad, por lo cual la UNISON
tiene el primer lugar a nivel estatal con el mayor número de programas con esta
distinción (PDI, 2005).
Por su parte, la UNISON también cuenta con un programa especial que sirve para
reconocer y fomentar la calidad académica. El Programa de Estímulos al Desempeño
del Personal Docente (UNISON, 2005), surge originalmente en respuesta a diferentes
programas implementados desde 1990 por partes de ANUIES, SEP y la ya extinta
Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica; como los son el
Programa de Becas al Desempeño Académico y el Programa de Carrera Docente. Este
programa tiene como objetivo estimular al Personal de Carrera de Tiempo Completo
Identidad y Satisfacción Docente 27
Asociado, Titular o Técnicos Académicos de la universidad, con desempeño notable,
para elevar la calidad de la docencia.
A los docentes que desean participar, se les evalúa la permanencia en actividades de
la docencia, dedicación a la docencia, calidad y productividad del desempeño,
dependiendo del puntaje obtenido se otorga un nivel de uno a siete y por consecuente
el estímulo correspondiente en salarios mínimos. La evaluación la realiza la Comisión
Institucional de la Evaluación, designada por el Colegio Académico.
Algunos de los elementos evaluados son el grado académico, trabajo en el diseño,
adecuación de planes de estudio, elaboración de manuales, autoría de libros, autoría
de capítulos, cursos recibidos, premios y distinciones, producción de materiales de
difusión, artículos publicados, citas, ponencias y conferencias, patentes, asesorías de
tesis, tutorías, dirección de proyectos de servicio social, integrante de comisiones,
organizador de eventos académicos, y sus respectivos equivalentes en las artes como
exposición y ejecución.
Así mismo ha prestado especial atención a las acreditaciones, a los programas de
tutorías, evaluaciones e incluso, la institución ha renovado el modelo curricular para
enfocarse en la formación integral y en el modelo por competencias, siguiendo las
recomendaciones y políticas de diferentes organismos, entre los que destaca la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES).
Las acreditaciones son procesos de evaluación para comparar el estado de los
programas educativos con diferentes criterios de deseabilidad y de ser favorables
implican el reconocimiento de calidad para los programas que cumplen dichos criterios.
Identidad y Satisfacción Docente 28
El Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES, 2009) es la
instancia encargada validar a las organizaciones que se encargan de acreditar los
programas, estos organismos se especializan en una o varias disciplinas y evalúan
distintos aspectos de las instituciones y programas académicos, tales como el personal
académico, currículo, alumnos, infraestructura, normatividad, administración y gestión
financiera, entre otros.
Por su parte, los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior (CIEES, 2010) se establecieron en 1991 y se han centrado en la evaluación
diagnóstica de funciones institucionales y programas por áreas del conocimiento, las
evaluaciones realizadas por los CIEES son diagnósticos valiosos para los organismos
acreditadores, ya que clasifican los programas en relación a capacidad para ser
acreditables.
En relación al Programa Institucional de Tutorías (PIT), ya con siete años de aplicación,
aparece por primera vez en el PDI 2001-2005 estando a cargo de la Dirección de
Servicios Estudiantiles, ha tenido una cobertura del 100% de los alumnos de nuevo
ingreso, en tiempo reciente se ha cambiado el enfoque, dirigiéndose hacia la atención
de los estudiantes en riesgo e incluyendo ahora las modalidades de práctica
profesional, servicio social e investigación. Para ello se busca la formación de la
totalidad de los profesores de tiempo completo como tutores mediante diplomados o
cursos, impartición de conferencias y seminarios.
En el año 2002 se emprende un reforma curricular centrada en el estudiante, el
esfuerzo realizado se encuentra en “Lineamientos Generales para un Modelo Curricular
de la Universidad de Sonora” que marca las estructuras de los planes de estudio en
Identidad y Satisfacción Docente 29
ejes de formación: Profesionalizante, Integrador, Común, Básico y Especializante. El
nuevo modelo curricular se basa en competencias profesionales y en la formación
integral, para lo cual que agregan actividades complementarias, como cultura, idiomas
y deportes, para obtención del grado. A partir de esto se han modificado los planes de
estudio y los programas de las materias, se implementan programas de formación
pedagógica-didáctica, y se plantean nuevos indicadores y procesos de evaluación. Del
2005 al 2009 se han reformulado 15 planes de estudio (PDI, 2009).
Identidad y Satisfacción Docente 30
1.6 Marco Conceptual
1.6.1 Identidad Profesional
La identidad se define como el resultado a la vez estable y provisional, individual y
colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y estructural, de los diversos procesos de
socialización que conjuntamente, construyen los individuos y definen las instituciones
(Dubar, 2000). Así la construcción de las identidades, se da en procesos de
socialización bajo interacción, es un proceso social y relacional, donde los otros ayudan
a formar un significado de identidad.
Para González, Río y Rosales (2001), el concepto de identidad tiene un carácter
dinámico y de transformación constante, que evidencia una permanencia y estabilidad
en el tiempo, y es producto de la interacción con otros en un proceso de continua
construcción o reconstrucción. En el caso del docente, desarrolla las creencias
pedagógicas que guían su actuación en el aula y responde al contexto socioeducativo
en el que se inserta.
La identidad profesional, es un modo de definición social del individuo, que le permite
situarse en el sistema social y ser identificado por otros, en una relación de
identificación y de diferenciación. Las identidades profesionales se definen, como una
construcción compuesta, a la vez, de la adhesión a unos modelos profesionales,
resultado de un proceso biográfico continuo y de unos procesos relacionales.
Identidad y Satisfacción Docente 31
La identidad profesional, parte de la experiencia personal y del papel que la sociedad
reconoce a la misma profesión, sería el resultante intermedio entre el individuo, el
entorno profesional y social y la institución donde se labora.
Para Bolívar, Fernández y Molina (2005), la construcción de la identidad se da
partiendo de la trayectoria de vida, la historia profesional y la formación recibida. En
relación a la historia de vida y la historia profesional así como a la profesionalización,
diversos autores han realizado estudios con la visión biográfica narrativa como
metodología y definición de identidad tales como Perez-Roux (2009), Segovia y Pérez
(2005), Ocaña (2006), Ramírez (2008), Racedo et al. (2006), en Francia, España,
Argentina y México, con profesores de educación física, psicología, música, educación
media superior y profesores de la nueva escuela secundaria obligatoria en España,
entre otros. La formación recibida representa un periodo y un elemento importante para
la construcción de la identidad profesional; Ramírez (2008), ha realizado un estudio
sobre identidad en estudiantes de la escuela normal, Navarrete (2008) estudia la
identidad de pedagogos egresados de dos universidades mexicanas.
Beijaard, Meijer y Verloop (2003) realizan una revisión de la literatura publicada entre
1988 y 2000, con un total de 22 artículos que aparecían en servicios de búsqueda de
artículos científicos, se revisó el propósito de los estudios, la definición de identidad,
sus conceptos relacionados, la metodología y resultados encontrados. Los artículos
coincidieron en tres puntos, ya sea por abordar la formación de la identidad, las
características de la identidad de los docentes o por tomar la historia escrita o hablada
como representación de la identidad, sin embargo, no hay claridad o consenso en
cuanto a la definición de identidad profesional, pero sí en el uso de metodología
Identidad y Satisfacción Docente 32
cualitativa. Los autores encontraron que diversos estudios buscan encontrar elementos
que modifican y construyen la identidad profesional de los profesores en situaciones de
cambio en el contexto socioeducativo, por ejemplo Preuss y Hofsass (en Beijaard,
Meijer y Verloop, 2003), tratan de describir la extensión de la identidad y el rol de los
profesores a los que se les añade una actividad tal como enseñar a niños con
capacidades diferentes que se integral a escuelas normales.
Para Bolívar, Fernández y Molina (2005), cuando el profesor se enfrenta a cambios
drásticos en el contexto socioeducativo, se puede dar una crisis de identidad, que es
también parte de la construcción, esta crisis es la expresión de un modo de
salvaguardar la propia identidad profesional, que el profesorado percibe como
seriamente amenazada, la crisis en la identidad docente se da en la medida en que,
con la formación recibida y con la práctica docente que ha formado su saber
profesional, no puede responder a las nuevas exigencias y funciones, a los cambios
sociales y del alumnado. Los autores refieren el caso del profesorado de secundaria en
España partiendo de las reformas educativas.
Para Dubar (2002), la crisis se manifiesta con diversos síntomas en una evidente
desmoralización y malestar del cuerpo docente, que afecta gravemente a los objetivos
de la enseñanza pública.
Así, la identidad se entenderá como un modo de definición social, estable y provisional,
individual y colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y estructural, que surge de
procesos de socialización, formación, de la historia y trayectoria de los individuos, a
partir de componentes que pueden ser entendidos como internos o externos según su
procedencia pero que se mezclan dando como unión una construcción identitaria.
Identidad y Satisfacción Docente 33
Estos componentes son la autoimagen, las expectativas de futuro en la profesión,
actitud ante el cambio, la satisfacción, las competencias profesionales, las relaciones
en el grupo de trabajo y el reconocimiento social (Bolívar, Fernández y Molina, 2005).
1.6.1.1 Autoimagen
La autoimagen, como factor interno, puede ser entendida como concepción de uno
mismo en relación a la profesión y como autoconcepción del colectivo de profesionistas
sobre sí mismos, es decir, en el caso del profesores universitarios, como se define a
uno mismo y como define ser profesor universitario.
De los significados, autorepresentaciones y relaciones que establecen los individuos
como personas y profesionistas, se construye la autoimagen y se diferencia al otro y a
los otros (Parisí, 1995). Así, el individuo adquiere una identidad partiendo de su
relación con el exterior y de la reflexión sobre sí mismo, para Gewerc (en Ocaña, 2006)
la identidad propia o autoimagen y la apropiación subjetiva que se hace de mundo
social son aspectos de un proceso de incorporación de significados que lleva a la
identidad colectiva e individual por medio de la observación, categorización, juicio etc.
Para Dubar (2000) en la construcción de la identidad hay un contacto entre la historia
personal y social; la historia del sujeto influye y es influida en el proceso de
construcción, precisamente, la historia personal forma un autoconcepto de naturaleza
psicosocial, que depende de cómo se percibe el individuo y de cómo percibe que lo
evalúan los demás. El autoconcepto proviene de la concepción del propio sujeto y de la
Identidad y Satisfacción Docente 34
interpretación de su trayectoria de vida y profesional pero también de la valoración por
parte de los otros, una autoimagen o identidad asumida y una identidad atribuida.
Siguiendo al autor, hay dos ejes de identificación en relación a la autoimagen del sujeto
y la forma en que vive subjetivamente las situaciones, el primero es un eje diacrónico y
el segundo sincrónico.
a) Trayectoria subjetiva y vivencia de la historia personal: sin llegar a ser un elemento
estrictamente biográfico, en este eje aparecen las experiencias y modos en que los
acontecimientos pasan a ser importantes en la biografía de la persona.
b) Acción y definición: que se da en un contexto específico que tiene que ver con el
espacio de formación profesional, el espacio donde se desempeña profesionalmente, el
espacio organizacional o institucional, espacio fuera del trabajo profesional.
En relación a la identidad profesional, aparecerían en el primer eje momentos de la vida
de los individuos que hayan marcado un interés por la profesión, o dentro de la
profesión, tales como el primer ejercicio, la obtención de un reconocimiento por el
desempeño o incluso la última vez que se practica la profesión, por ejemplo antes de
jubilarse. En el segundo eje aparecerían procesos y elementos formativos, de ingreso
al oficio, tareas realizadas, procesos en la institución del trabajo así como externos a lo
profesional en los que el individuo excluye o confirma su identidad profesional con o sin
conflictos. La autoimagen refiere a una visión actual construida históricamente en
estos dos ejes, los elementos pueden ser objetivos o subjetivos, deseables o
indeseables.
Identidad y Satisfacción Docente 35
1.6.1.2 Expectativas a Futuro en la Profesión
Las expectativas en la profesión aportan la visión a futuro, el comportamiento, las
actitudes, los significados y las representaciones se construyen en el tiempo y se
moldean al futuro según las expectativas.
Entender la identidad como algo dinámico y cambiante pero relativamente estable y
diferenciable, implica un proceso de construcción a lo largo del tiempo influenciado por
el contexto social e institucional en el que se enmarca una trayectoria profesional
(Ocaña, 2006), la construcción en el tiempo en gran medida es posible si se consideran
las expectativas a futuro, de otra manera la identidad fuera resultado de la coyuntura y
no podría ser una construcción estable.
1.6.1.3 Actitud ante el Cambio
Al hablar de la identidad como un concepto dinámico y cambiante, construido
históricamente y atendiendo a las expectativas de futuro, la actitud ante el cambio es
un elemento que permite la dinámica. La capacidad o incapacidad y la actitud para
adaptarse puede entenderse como parte de la identidad a la vez que como dimensión
que la construye. El cambio implica una transformación en los elementos y
características esenciales de una persona, situación o contexto; dicha transformación
altera dimensiones o aspectos significativos generando un nuevo estado de las cosas
Identidad y Satisfacción Docente 36
que puede ser sustancialmente diferente al original, así el cambio modifica el contexto
en el que se define y construye la identidad.
La actitud al cambio del individuo es determinante para ver como se afrontan las
transformaciones, cuando se enfrenta a una situación de crisis se estimula la necesidad
de cambio y redefinición, lo que puede llegar a afectar los valores básicos, las
creencias, los hábitos y el sistema de significados, su identidad.
Por otro lado, el individuo puede mostrar resistencia hacia el cambio debido a la
inseguridad que las transformaciones representan, por la dificultad de cambiar los
paradigmas, por las normas y hábitos fuertemente arraigados y por los deficientes
procesos de implementación de los cambios. Para que los cambios trasciendan la
etapa adaptativa y se conviertan en procesos transformativos, demandan la existencia
de una redefinición cultural de los valores esenciales que constituyen la identidad
compartida (Montealegre y Calderón, 2007).
1.6.1.4 Satisfacción
Diversos autores han abordado el estudio de la satisfacción desde diferentes
perspectivas con el fin de conocer las repercusiones que tienen dichos niveles de
satisfacción en otros rubros de la vida de un individuo. El interés se centra en la
importancia que ha generado la satisfacción al irse encontrando una relación
significativa en múltiples problemas de la conducta, tal relación evidente ha llevado al
desarrollo de numerosos estudios y diferentes maneras de abordar a la satisfacción, es
Identidad y Satisfacción Docente 37
a raíz de ello que se ha llegado a entender a la satisfacción como un “componente
cognitivo del bienestar subjetivo” (Gordillo, 1988) o como “una actitud” (Sánchez y
Quiroga, 1995).
Sin embargo, es trascendente coincidir en una definición de satisfacción que permita
abordar sus propiedades en un análisis profundo, es por ello que Carrión y otros en
Gómez (2003), afirman que se puede entender la satisfacción como una “valoración
cognitiva personal que realiza una persona de la vida y de los dominios de la misma,
atendiendo a la calidad de su vida, a las expectativas y aspiraciones, a los objetivos
conseguidos, basada en los propios criterios de la persona y que se realiza de forma
favorable”.
Adentrándonos en el término satisfacción laboral, ésta se puede definir como “un
estado positivo o placentero resultante de la percepción subjetiva de las experiencias
laborales del sujeto” (Dunnete, 1976). Podríamos considerar la satisfacción como el
resultado de lo que el individuo espera obtener y de lo que obtiene realmente de su
trabajo.
El planteamiento básico es que la satisfacción depende de la separación que existe
entre lo que se desea y lo que se recibe tanto en la experiencia dentro del trabajo o la
respuesta del medio laboral. Realmente, es la diferencia entre los niveles de
aspiraciones y los resultados obtenidos lo que mide la satisfacción. Es así como se
entiende la satisfacción laboral como una actitud o conjunto de actitudes individuales,
frente al trabajo en general o a aspectos específicos del mismo. Estas actitudes se
expresan, positiva o negativamente, a través de los afectos y de las emociones, en la
Identidad y Satisfacción Docente 38
medida que las personas satisfacen sus necesidades individuales y profesionales como
empleados.
En lo que compete al ámbito laboral de la docencia, autores como Gordillo (1988),
considera que se puede entender a la satisfacción laboral de los docentes en dos
niveles:
Personal: A través del trabajo, en donde el individuo satisface gran parte de sus
necesidades y su influencia se extiende a todos los aspectos de la vida.
Social: Donde la satisfacción en el trabajo, pone de manifiesto las relaciones de las
personas con otros y con todo lo que corresponde a su entorno. No es expresión sólo
de una vivencia subjetiva, es un índice de la calidad de vida en nuestra sociedad.
Por su parte, Lofquist y Dawis (1969) plantean un modelo en que el trabajo es algo más
que la realización de un conjunto de tareas; es también un lugar para la interacción
humana y el reforzamiento psicológico. De tal forma que la satisfacción laboral y el
ajuste al trabajo sobreviene a partir de la correspondencia entre la persona y el
ambiente.
Si se da una correspondencia razonable entre las capacidades laborales de un
trabajador y las demandas de un trabajo concreto; y además, se da una
correspondencia razonable entre las necesidades laborales individuales del trabajador
como el usar sus capacidades, de ver compensados sus esfuerzos, de ser reconocido
socialmente, de relacionarse con sus compañeros de trabajo, etc. y el grado en que el
trabajo satisface esas necesidades, se podría describir a un trabajador con un alto
grado de satisfacción laboral.
Identidad y Satisfacción Docente 39
1.6.1.5 Competencias Profesionales
Las competencias permiten realizar actividades con nivel de dominio según un criterio
establecido; el dominio en una actividad depende de los recursos con los que cuenta el
individuo, sus conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, así como de
la institución y el contexto en el que se desempeña.
La tarea docente, en un sentido simple, consiste en intervenir en los aprendizajes de
los estudiantes dentro de un sistema escolar específico, con el objetivo de facilitar
desempeños ante patrones profesionales y culturales de referencia. Así, dentro del aula
como un microsistema complejo, se tiene el currículo y la técnica, pero a la vez una
serie de aspectos psicosociales y pedagógicos implícitos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en estos elementos, se encuentran los saberes y haceres del
docente.
Las competencias, conocimientos y habilidades de los profesores no son únicamente
resultado de la formación en la profesión docente, si no que se dan por el aprendizaje a
lo largo de la vida, en la escuela y en el ejercicio de la docencia, apegado siempre a
contextos socioculturales específicos (Vera, 1992).
Las competencias se ven reflejadas en los patrones de comportamiento y conductas
que forman una identidad profesional, no solo se refieren la actividad profesional, como
competencias pedagógicas, si no a todas las que el medio social demanda para
pertenecer y ejercer la profesión. Las competencias profesionales son conductas
esperadas dentro del grupo pero que también son reconocibles por los otros.
Identidad y Satisfacción Docente 40
1.6.1.6 Relaciones Sociales en el Grupo de Trabajo
Las relaciones sociales en el trabajo resultan importantes en la construcción y
definición de la identidad, puesto que las identidades se constituye mediante una red
de vínculos medianamente estables y significativos, y relaciones que las sustentan, el
individuo construye una identidad profesional pero los otros significativos e inmediatos
en la profesión afirman la imagen profesional que se ha forjado (Dubar, 2000).
Los individuos y sus relaciones en el grupo de trabajo, construyen significados, valores,
creencias, actitudes, modos de relacionarse o lenguajes, que conforman una base para
organizarse. Son estos, los rasgos distintivos de los grupos, los que afirman y
mantienen la distinción cultural, la capacidad para organizarse y permanecer, es decir,
se forman patrones de comportamientos esperados que llegan a ser una práctica social
específica y por lo tanto parte de la identidad colectiva del profesorado.
Esto no quiere decir que todos los individuos tienen la misma oportunidad de aportar a
la formación de los patrones y de la identidad; dentro de los grupos hay fuerzas y lucha
de poderes, aquellos que ostentan poder e influencia en los miembros del grupo,
siguiendo a Bourdieu (1980), son quienes pueden imponer sus propias definiciones de
ellos mismos y de los otros, de quienes son los unos, y de cómo son, y de quiénes son
los otros, y de cómo son. Así, es que las relaciones entre los individuos y la forma en
cómo se estructuran resultan ser factores importantes para la formación de la identidad.
Identidad y Satisfacción Docente 41
1.6.1.7 Reconocimiento Social
Las profesiones se definen según ciertos criterios, por ejemplo contar con un cuerpo de
conocimiento especializado, una aplicación en la dinámica social, un proceso de
formación específico, un mercado de trabajo y status o reconocimiento social. Así pues
para poder delimitar una profesión y a sus miembros, estos tienen que ser reconocidos
socialmente.
La expectativa que se tiene sobre una profesión se reflejan en el cómo se supone que
deben actuar de los profesionistas de cierta categoría; en una sociedad compleja, las
expectativas son diferentes e incluso conflictivas y cuando esto sucede, el profesionista
tiene distintas definiciones de lo que se espera de él. Las expectativas y realidades,
estereotipos y condiciones de trabajo, contribuyen a configurar el autoconcepto,
autoestima y la propia imagen social, la autoimagen va paralela al reconocimiento
general, de los padres y sociedad, o más cercano e inmediato de los alumnos (Bolívar,
Gallego, León y Pérez, 2005).
El papel del docente percibido por la sociedad, no necesariamente contempla la
condición de trabajo, del proceso de trabajo cotidiano y de la importancia en la
dinámica social (Martínez, 1992).
El reconocimiento depende de la imagen de la profesión, de la apreciación sobre la
importancia de sus funciones, de las responsabilidades y dificultades, y sueldo, en un
momento determinado (Vera, 1992). Cuando el status de una profesión es elevado, lo
que ocurre es que esa profesión es apetecida y deseada mayoritariamente, pudiendo
Identidad y Satisfacción Docente 42
sentirse atraídos por ella grupos sociales muy diversos, tanto por su origen social de
partida, como por su grado de preparación intelectual.
1.6.2 Dimensiones de la Satisfacción
Como se menciona anteriormente, la satisfacción en términos laborales puede
conllevar una serie de elementos diversos dentro del constructo cognitivo y social de
los individuos involucrados, es por ello que es necesario comprender a la satisfacción
en términos prácticos para su investigación y análisis, sobre todo eligiendo un modelo
que sea acorde a los supuestos teóricos en los que se basa el estudio de la identidad
profesional.
Una propuesta pertinente para el desarrollo de un análisis de la satisfacción es la de
Lucas Marín (1981), quien ha propuesto un método de investigación para estudiar los
componentes de la satisfacción laboral: El método directo, el cual propone un análisis
de la satisfacción a partir de cuatro dimensiones, las cuales se componen en:
La satisfacción en la tarea
La satisfacción por la pertenencia a la organización
La satisfacción por el sueldo y las características profesionales
La satisfacción en el grupo de trabajo
Identidad y Satisfacción Docente 43
1.6.2.1 Satisfacción en la Tarea
Algunos autores se han dado la tarea de conocer más acerca de aquellas variables
implícitas en la satisfacción laboral que puedan llevar a entender de manera más clara
el fenómeno de dicha satisfacción.
Gamero (2003), menciona que de entre diversas aportaciones al estudio de la
satisfacción laboral, una de las más trascendentes ha sido la Teoría Bifactorial de
Herzberg la cual describe a la satisfacción laboral de una manera dual, distinguiéndose
entre la satisfacción laboral extrínseca, más ligada a factores relacionados con el
ambiente o contexto del trabajo y satisfacción laboral intrínseca, originada por factores
relacionados con la tarea en sí misma. Acentuándose en dicha visión dual, la existencia
directa de la relación que tienen las propiedades de la tarea a desarrollar en sí, con la
satisfacción del individuo que las desarrolla.
Por su parte, Topa y Morales (2005) coinciden en que las características negativas en
las tareas laborales, tales como la repetitividad, la poca retroalimentación, la mala
distribución de horarios y la dificultad desproporcional, se relacionan negativamente
con la satisfacción laboral, estableciendo la satisfacción en la tarea como un rubro de
suma importancia en el análisis de la satisfacción laboral en los trabajadores.
De tal manera, siguiendo a Topa y Morales (2005), Gomero (2003) Carrión y otros en
Gómez (2003) la satisfacción en la tarea puede entenderse como aquel bienestar
subjetivo generado a partir de las actividades correspondientes a la labor del
Identidad y Satisfacción Docente 44
trabajador, dichas actividades pueden ser formales e informales, pero necesariamente
dentro del contexto laboral en el que se desenvuelven.
En el caso de los docentes, se podrían atribuir las actividades propias de la docencia y
además aquellas implícitas en el desarrollo de sus actividades dentro de la institución
educativa. Tales actividades contribuyen fuertemente a la generación de satisfacción o
insatisfacción del docente en su desarrollo profesional.
1.6.2.2 Satisfacción por la Pertenencia a la Organización
En términos de la pertenencia a la organización laboral, existen antecedentes de
investigaciones que han encontrado una fuerte relación entre la pertenencia y la
satisfacción laboral, sugiriendo dicha percepción de pertenencia como un predictor
importante de la satisfacción en el trabajo.
Topa (2005) menciona que a algunos autores como Turney y Felam en el 2000; y
Kickul, Neuman, Parker y Finkl en el 2001, aseguran que la percepción de confianza en
la organización y la justicia percibida en las interacciones son predictores eficaces de
resultados actitudinales y comportamentales.
Con base a Topa (2005) y Gomero (2003), la satisfacción por la pertenencia a la
organización se entiende como aquel bienestar percibido, al identificarse con los
valores y misiones que la organización expresa y practica, promoviendo
consecutivamente una satisfacción laboral positiva en términos generales para el
integrante de la institución u organización laboral. Tomando en cuenta entonces, que el
Identidad y Satisfacción Docente 45
trabajador es también impactado, no solo por las condiciones físico-ambientales de su
entorno laboral, sino también por las propiedades institucionales que involucran una
identidad organizacional en un marco global que incluya a los empleados.
1.6.2.3 Satisfacción por el Sueldo
Al hablar de satisfacción laboral, los elementos más importantes y generalmente más
concurrentes, son aquellos relacionados a la paga y las prestaciones, indudablemente
la retribución salarial es uno de los elementos principales dentro de la relación del
empleado con el empleador, es el incentivo y el motivador para el trabajador que
desarrolla sus actividades dentro de una empresa u organización. En términos
generales la retribución monetaria es una condición necesaria para la generación de
una actividad laboral, sin embargo, los umbrales de retribución pueden llegar a ser muy
variados y la percepción de dicha satisfacción con la retribución es un predictor
importante para la satisfacción laboral dado a la condicionalidad existente por medios
contractuales que el trabajador tiene con su empleador.
Márquez (2006) describe que los sueldos o salarios, incentivos y gratificaciones son la
compensación que los empleados reciben a cambio de su labor, la administración del
departamento de personal a través de esta actividad vital garantiza la satisfacción de
los empleados, lo que a su vez ayuda a la organización a obtener, mantener y retener
una fuerza de trabajo productiva. Es por ello que se han desarrollado varios estudios en
relación a la satisfacción salarial, los cuales han demostrado que una mala
Identidad y Satisfacción Docente 46
compensación y las características de los apoyos laborales son probablemente la
mayor causa de insatisfacción de los empleados.
En concordancia con lo descrito por Marquez (2006) y la descripción de satisfacción
hecha por Gomero (2003), la satisfacción por el sueldo y las características personales,
pueden entenderse como la percepción de conformidad por parte del trabajador con las
condiciones retributarias de la empresa o institución para la cual labora, comprendiendo
que dicha percepción puede variar dependiendo de las expectativas del trabajador
como de los estándares y niveles de retribución monetaria o de la calidad de las
prestaciones que se le otorgan.
1.6.2.4 Satisfacción en el Grupo
Para Lofquist y Dawis (1969) el trabajo es algo más que la realización de un conjunto
de tareas; es también un lugar para la interacción humana y el reforzamiento
psicológico.
Desde el punto de vista de los trabajadores, la satisfacción está influenciada por el
conjunto de pertenencias y referencias dentro de una estructura social dada; de esta
forma, se emplaza al individuo en el sistema de las relaciones sociales encuadradas o
delimitadas por grupos sociales. En consecuencia, tanto las actitudes como ideas o
creencias en torno al trabajo, como las propias condiciones de trabajo, están
enmarcadas por los grupos de pertenencia y de referencia. La intensidad de las
pertenencias y referencias determina el volumen y la amplitud de las comparaciones,
Identidad y Satisfacción Docente 47
tanto en el ámbito espacial como temporal, ya sea fuera o dentro de la empresa, es
decir, la estructura social que condiciona las aspiraciones de los individuos no está
solamente definida por el origen social de éstos, sino también por los grupos de destino
o, lo que es lo mismo, por los grupos a los que todavía no se pertenece. Estos grupos
sirven de modelo para la conducta; a partir de ellos se toman las medidas para la
conducta y se compara y juzga la propia situación de trabajo; las referencias no se
encuentran necesariamente en el interior de la empresa, se pueden encontrar también
en el mercado de trabajo y en la actividad social de los trabajadores. Pueden ser
intertemporales e interespaciales, como nos muestra Sayle y Goldthorpe en Pérez
(1997), siendo así que “un individuo puede juzgar su situación presente en relación con
su situación anterior o con una hipotética situación futura si tiene posibilidades de
trabajo”.
También se puede comparar su situación en función de la que desarrollan otros
trabajadores en esta empresa, en otro sector o en otra región; es decir, compara su
situación con roles en grupos e instituciones interiores o exteriores a su ámbito laboral.
De esta forma, se establece un balance de ventajas e inconvenientes de la situación
propia en el trabajo y aquella en que se encuentran los otros.
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