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CONDICIONES DE POSIBILIDAD QUE SE POTENCIAN EN EL SUJETO DOCENTE
ETHO-POLÍTICO EN HORIZONTES DE QUALITAS
ESTHER JULIA CASTAÑO GONZÁLEZ
Proyecto de Investigación para Obtener el Título
De Magister en Desarrollo Humano
Directora de Proyecto de Grado:
Dra. MARIA ELENA DÍAZ RICO
Magister en Psicología
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
CALI
2009
DESARROLLO HUMANO 2
Contenido
1. Información General ........................................ 5
2. Resumen del Proyecto ....................................... 6
3. Ontos de la indagadora. Auto-ecobiografía .................. 8
4. Planteamiento del Problema y Justificación ................ 15
4.1. Formulación del problema ............................... 23
5. Estado del Arte ........................................... 24
5.1.1 . Calidad de la educación . ¡Error! Marcador no definido.
5.1.2. Ética. ........................................... 499
6. Referente Teórico-Conceptual .............................. 56
6.1. La Educación Como Concepto Fundante .................... 58
6.2. La universidad, Institución Escolar Tradicional ........ 72
6.3. Qualitas: Calidad y Cualidad ........................... 82
6.3.1. Revisión Del Término: “Calidad” ................... 84
6.3.2. De La “Calidad” A La Calidad De La Educación ...... 87
6.4. Desarrollo Humano… Condición De Posibilidad ............ 96
6.5. Horizontes De Qualitas: Ambiente Laboral Y “Calidad” De
La Educación. .............................................. 1000
6.6. Ética ............................................... 10909
6.7. De La Ética A La Política ............................ 1177
6.8. El Docente: Sujeto Etho-Político En Potencia De
Humanidad. ................................................. 1233
DESARROLLO HUMANO 3
6.8.1. Sujeto .......................................... 1233
6.8.2. Docente: sujeto ethopolítico ..................... 129
6.8.3. La relación con el otro… Potencia de Humanidad . 1333
7. Objetivos ............................................... 1377
7.1. Objetivo General ..................................... 1377
7.2. Objetivos Específicos ................................ 1377
8. Metodología ............................................. 1388
8.1. Técnica de Recolección de la Información ............. 1411
8.1.1. Instrumento: Entrevista semiestructurada ........ 1411
8.2. Tipo de estudio ....................................... 1433
8.3. Actores .............................................. 1433
8.4. El Análisis y La Interpretación de Los Datos ......... 1466
9. Análisis e Interpretación De Los Datos .................. 1477
10. Obra de Conocimiento: Condiciones de posibilidad que se
potencian en el docente como sujeto ethopolítico en horizontes de
Qualitas ..................................................... 2755
Referencias ........................ ¡Error! Marcador no definido.4
Anexos ........................................................ 268
DESARROLLO HUMANO 4
Lista De Anexos
Anexo 1. Políticas De Estado En Busca De La Calidad De La
Educación ..................................................... 304
Anexo 2. La Acreditación En Colombia .......................... 306
Anexo 3. Educación En Colombia: Plataforma Jurídica ........... 307
Anexo 4. Marco contextual, Entorno general de la universidad del
Quindío ....................................................... 310
DESARROLLO HUMANO 5
1. Información General
Título del
proyecto
Condiciones de posibilidad que se potencian en
el sujeto docente etho-político en horizontes de
Qualitas
Línea de
Investigación
Desarrollo Humano
Palabras Claves Educación, sujeto-docente, calidad (latín
Qualitas), etho-política, desarrollo Humano.
Nombres de los estudiantes autores del proyecto Promoción Ciclo
Esther Julia Castaño González 5 6
Director del Proyecto: María Elena Díaz Rico
DESARROLLO HUMANO 6
2. Resumen del Proyecto
La presente investigación se desprende de la idea de que los
parámetros de calidad con los que se trabaja en el país hoy, no
pueden dar cuenta de la performancia del sujeto docente,
entendiendo esta performancia como obra viva del educador en
relación con su labor y acercamiento a su educando para
intervenirlo y transformarlo, pues el ser docente es transformar,
el docente debe transformar-se para poder ser un sujeto
trasformador.
El interés de esta indagación estaría dirigido a encontrar
las posibilidades con las que podría contar, en este caso, el
docente ocasional de la Facultad de Ciencias Humanas y Bellas
Artes de la Universidad del Quindío, reconocer lo etho-político
en él e interpretar su puesta en humanidad en su praxis como
educador de hoy, lo que se llevará a cabo por medio de
entrevistas semiestructuradas.
Para lograr este cometido se utilizan, como base teórica,
los planteamientos de Meirieu y Zambrano tomados como referente
para entender la educación, la pedagogía y el papel del docente
DESARROLLO HUMANO 7
dentro de su praxis y Zemelman – Guarín como pilar a partir del
cual se expande el concepto de sujeto en humanidad y sus
condiciones de posibilidad.
La pregunta sería entonces ¿cuáles condiciones de posibilidad
se potencian en el docente, como sujeto etho-político, en
horizontes de Qualitas?, en este orden de ideas el objetivo
general se plantea así:
- Reconocer las condiciones de posibilidad que se potencian en
el docente como sujeto etho-político desde la calidad de la
educación.
Los objetivos específicos corresponderían a su despliegue en
la medida que dirigen la indagación hacia el reconocimiento de la
forma como se evidencia la actitud etho-política en los docentes
ocasionales de la Universidad del Quindío, cómo el docente
percibe su realidad a partir de los parámetros de la calidad de
la educación y finalmente, analizar los auto-desafíos que se
potencian en el docente en la búsqueda de su desarrollo humano.
Se utiliza un enfoque metodológico descriptivo cualitativo, se
interpreta y analiza la información recolectada para pasar a obra
de conocimiento.
DESARROLLO HUMANO 8
3. Ontos de la indagadora. Auto-ecobiografía
Las razones que me llevaron a realizar la presente investigación
están estrechamente ligadas con mi paso por la Maestría en
Desarrollo Humano a la cual ingresé con el fin de continuar con
mi formación académica y profesional y alimentar mi trayectoria
personal, sin calcular el impacto que en mi tendría el encuentro
con algunos docentes, quienes transversalizaron mi ser al
enfrentarse con tranquilidad y paciencia a mi terquedad, logrando
provocar en mi una inquietud por los abismos del mundo de la
vida.
Hablar de haber logrado una conquista intelectual es demasiado
exagerado, hasta ahora solo he conseguido sacar mi espada para
lidiar mis primeras batallas. He logrado expandir mi visión y mi
conciencia hacia la indagación de temas que nunca habían sido de
mi interés por no obedecer precisamente a la frialdad e
indolencia de lo que hasta hace poco me acompañó como plataforma
de praxis profesional, que es la Comunicación Organizacional,
profesión que amo pero reconozco que puede ser, si se quiere,
fría y perversa en sus aplicaciones.
DESARROLLO HUMANO 9
En este sentido, he logrado cuestionarme en mi quehacer como
docente y como consultora de empresas, inquietarme con la
filosofía de humanidad que profesan los diferentes autores
abordados y mis maestros; me han impactado ideas como la
subjetividad, la formación, la lectura crítica de cuanto me rodea
y me ha seducido la búsqueda de otros paisajes de realidad que no
es que estuvieran ocultos si no que no los quería ver.
Puede que esas sombras que nublaron mi mirada, se hayan
cambiado por otras; que sólo me haya movido de una caverna a
otra, pero aquella movilidad es mejor que la quietud, esa quietud
que no necesariamente se adopta por miedo o temor, si no por el
placer que da lo material, el facilismo que trae consigo la
tecnología, la comodidad de lo frívolo, el gusto de alimentar la
vanidad; evitando el dolor que produce hacer las cosas con
entrega y amor por el otro, evitando los problemas que trae
involucrar el espíritu y la pasión en defensa de las minorías,
procurando poner por delante la razón al corazón.
Entonces, me embarqué en este proyecto que surgió de la
necesidad de abogar por el sujeto docente desde lo humano, desde
sus condiciones de posibilidad. El viaje inició con una idea como
viático principal que fue precisamente sobre la función del
docente, misma que no se resume en transmitir, sino que debe
DESARROLLO HUMANO 10
trascender hacia transformar; pero esto no es netamente
responsabilidad del sujeto. Las condiciones en las que se
desenvuelve ese docente tienen una cuota alta y en este sentido
se llega a la pregunta ¿cuáles condiciones de posibilidad se
potencian en el docente como sujeto etho-político en horizontes
de Qualitas?, cuya significación se desprende de tres categorías
principales: Qualitas, etho-política y autodesafíos.
Se trata entonces de reflexionar sobre la humanidad del sujeto
docente en aras de entender la educación, educación que debería
poder intervenirse y por qué no transformarse. Pero eso hace
parte de una posible continuación de éste proyecto cuyo fin
primordial es entender al docente en su cotidianidad y en su
esfuerzo por su propio desarrollo.
Aspiraciones estas demasiado altas, casi utópicas, pues el
mensaje finalmente es que el concepto de calidad de la educación
que se maneja hoy en Colombia no hace más que coleccionar
formatos y requisitos y no da cuenta de la realidad que se vive
dentro del aula y tampoco de la verdadera relación entre docentes
y estudiantes.
Al iniciar la búsqueda de la temática, me encontraba
trabajando como docente en la Universidad del Quindío y en carne
DESARROLLO HUMANO 11
propia, vivía las frustraciones traídas a más ante las
inclemencias del sistema de contratación de los docentes
ocasionales, por lo que me interesé en saber qué estaba pasando
por la mente y el corazón de aquellos luchadores dueños de mi
admiración, reconocidos por pares y estudiantes, siempre
insatisfechos, pero siempre allí.
Entonces, la indagación estuvo dirigida a evidenciar la
percepción de los docentes frente a sus condiciones de
contratación como ocasionales de la Universidad del Quindío, y
como se da en este entorno una educación de calidad, lo que pone
en tela de juicio las políticas de Estado sobre la educación
superior en Colombia y sus intereses globalizados,
universalizados, objetivados.
Una conclusión importante a la que se llegó es que a pesar de
las limitadas condiciones de estos sujetos a los que en el papel
no se les considera docentes sino contratistas, viven en continuo
autodesafío sobre todo hacia su formación y, en ese tránsito,
muestran una clara actitud etho-política evidenciada en su
relación, entrega y conciencia para con el otro, lo que de alguna
forma, da cierta esperanza pero no la garantía de una educación a
futuro más acorde con las necesidades sociales.
DESARROLLO HUMANO 12
Los elementos expuestos, me enfrentaron a la construcción de
un corpus teórico y metodológico bajo una lógica de marco que me
diera las herramientas conceptuales y me proporcionara la
claridad necesaria para enfrentarme al trabajo de campo, el cual
se trató básicamente en la aplicación de una entrevista
semiestructurada que se realizó en dos encuentros con cada actor.
La información arrojada por las entrevistas junto con la
revisión preliminar del estado del arte y de las diferentes
posturas sobre las tres categorías me permitieron describir y
comprender el pensar y sentir de los docentes, cómo ellos viven
su realidad como ocasionales, cómo se movilizan a nivel
individual hacia su formación, y el hecho de que no constituyan
colectivo.
Se pudo entonces constatar que sí hay una actitud etho-
política en el comportamiento de los docentes convocados para el
estudio, aman su profesión y se entregan al otro educando, no
desde la perspectiva propia, si no desde las necesidades que se
plantean en cada contexto específico.
El enfoque cualitativo en el que se basa este estudio permitió
un acercamiento al fenómeno de la calidad de la educación hoy
desde la perspectiva de los docentes ocasionales quienes trabajan
DESARROLLO HUMANO 13
incansablemente en la recolección de los documentos que deben
acumularse en respuesta a las exigencias de su institución y del
CNA con fines de acreditación.
La categorización de la información obtenida, me permitió
conducir el análisis hacia la necesidad de hacer colectivo y por
mi formación profesional, la respuesta más lógica era la
comunicación, por lo que se hizo una apuesta por el
establecimiento de redes que permitieran dar significado a la
educación y a la presencia del docente como protagonista.
La idea principal de la obra de conocimiento se basó en la
relevancia social de la educación y en la participación de los
docentes, necesitando una decidida actitud política para formar
colectivo, ofreciendo de alguna forma una propuesta de
intervención social, comunitaria y educativa, pero sin caer en
aplicaciones tácticas ni acciones puntuales que dejen el proceso
minimizado, perdiendo su trascendencia real, pues finalmente no
se trata de dar una respuesta operativa si no de entender cómo la
etho-política hace presencia y transversaliza nuestra existencia
como humanos, sujetos en subjetividad y objetividad.
Y es que la sola idea de la etho-política surge como
transformación de vida. Por ello el alcance inicial al que me he
DESARROLLO HUMANO 14
proyectado llegar y por el que estoy trabajando lo he denominado
“desarrollo de una imagen propia sana”, trabajar sobre este
objetivo de vida me infiere estar en paz conmigo para poder estar
en paz con los demás, tal vez sea un camino sin final, pero
iniciar su recorrido a conciencia es ya un paso hacia la
esperanza, la dignidad y la libertad.
Hoy para mi, pocas cosas son tan importantes como descubrir el
poder que tienen el pensamiento y las palabras, es necesario
evitar a toda costa que éstas dañen de alguna forma mi persona y
más aún que afecten a los demás. En este camino es necesario
dejar atrás el pasado y encontrar la fuerza en la adversidad y es
precisamente allí cuando puedo entrar a vislumbrar un posible
potencial personal.
DESARROLLO HUMANO 15
4. Planteamiento del Problema y Justificación
La idea de la presente investigación es plantear una forma de
entender al docente en potencia de humanidad, sobre la base de
sus condiciones de posibilidad, entendiendo que la potencia de
humanidad se conforma, no desde la mirada de un docente pasivo,
quieto, suspendido en el tiempo y en el sistema, si no de un
docente situado, crítico, expectante, movilizado por la
formación, esa formación que potencia la dinámica interna del
sujeto, quien, desde sus condiciones de posibilidad, lucha por
ganar en conocimiento y por ende en felicidad y emancipación.
Uno de los propósitos de esta misión, es lograr una
comprensión pertinente, a partir de la mirada y sentir del
docente, sobre las rupturas y transformaciones entre la noción de
calidad heredada de la sociedad industrial, entendida como un
conjunto de propiedades y características de un producto o un
servicio, y la noción de calidad vinculada a la educación y por
ende relacionada con la constitución y posicionamiento histórico
de la condición humana.
Otro propósito que fundamenta este estudio es el
reconocimiento de las actitudes que hacen a un docente, un sujeto
DESARROLLO HUMANO 16
etho-político, la ética desde la visión de que ser docente
significa una donación del ser y la política porque el docente se
reviste de posturas en su quehacer profesional, no dando lugar a
una supuesta y pretendida actitud neutral en el sujeto
interviniente… El sujeto docente es compromiso. “El compromiso es
un elemento radicalmente antiobjetivo, y reacio a toda medida y a
toda estandarización, por su misma naturaleza: un compromiso solo
puede entenderse como un acto enteramente personal” (Altarejos,
Ibañez-Martin, Jordan y Jover, 2003, P. 48)
Sin embargo, la tendencia de hoy es leer al docente como un
empleado más, como un objeto de producción más, visto desde la
lógica de la ciencia y de la técnica, visto desde la lógica del
engranaje tecnoinstrumental del mundo de la vida, desde la lógica
del mercado y lo global, donde el terror y la burocratización son
prevalentes.
Como hombre productivo, el docente está siendo medido con
parámetros de calidad creados para productos y servicios y es
inquietante pensar a qué concepto de formación le está apostando
dicha calidad, si la formación, la educación, el conocimiento, el
saber, son netamente condiciones humanas y sociales, por ende
subjetivas, a las cuales no se les puede medir con rejillas como
las de certificación ISO 9000, que califica los pasos del proceso
DESARROLLO HUMANO 17
de producción y las características técnicas del producto, y
menos aun con esquemas como los del sello de calidad ICONTEC, el
cual utiliza la métrica como su principal herramienta para hallar
aspectos como la Metrología dimensional, la presión, la masa y
balanzas, la temperatura y la volumetría.
Así, la “calidad” se ha tornado palabra hueca que no
trasciende de definición a concepto, por lo que no puede
utilizarse para describir, calificar o cualificar la praxis de
los docentes y menos sus interacciones con el contexto desde los
otros y desde su entorno.
Medir con estándares de calidad al docente es desconocer su
hondura humana, la significación positiva y negativa de la
condición de humanidad del sujeto; la “calidad” es una palabra
que favorece la técnica por lo que es necesario abogar por las
competencias del sujeto docente pero desde lo humano, desde sus
posibilidades de superación.
Por esta razón, la presente investigación rescata del latín
la palabra “Qualitas” que significa: “forma de ser con respecto a
mis semejantes”, se trata de “obtener lo mejor del individuo”, es
decir, descubrir, optimizar y posibilitar las cualidades de las
personas, en el caso del docente; la cualidad es la forma de ser
DESARROLLO HUMANO 18
del individuo manifestada en su actitud y comportamiento por lo
que la presente investigación comporta, entre otros movimientos,
un ejercicio filológico-genealógico a propósito de la noción de
Qualitas.
La premisa es que hoy se requiere una mirada diferente del
sujeto educador desde una lectura de civilidad, (el qualitas
solicita la emergencia de la civitas) pues el docente no se hace
individuo en soledad; se hace en colectivo, su práctica ciudadana
lo compromete a ser sujeto situado que lucha en disposición al
cambio; dice Aranguren, “La llamada ´ética política´ tendría por
objeto enseñarnos cómo debe ser y organizarse la societas civiles
y conforme a qué principios debe gobernarse para que esta
societas y este gobierno sean morales, esto es, para que
satisfagan las exigencias de la ética general” (1985, p. 23).
Es urgente rescatar al sujeto como ser etho-político en
postura crítica, es urgente devolverle al docente la esperanza de
libertad, no como objeto de producción esclavo de un sistema
global, pues su desempeño no puede ser industrializado. Los
procesos del sujeto son complejos y desde la complejidad se ponen
en acción y reacción a partir de eventos y accidentes que deben
convertirse en acontecimientos.
DESARROLLO HUMANO 19
La calidad no potencia lo ético del sujeto y no da cuenta de
sus transformaciones, las que desea, las que busca y las que debe
asumir por ser un sujeto integral. Los parámetros de calidad
universales no podrán jamás dar cuenta de las posibilidades que
como seres humanos nos hacemos desde la incertidumbre, desde la
esperanza de reformar nuestra mente para ubicar otra vía que nos
rescate del desencantamiento y la autodestrucción en que nosotros
mismos nos hemos hundido.
Como plantea Morín, el docente auténtico debe poseer por
naturaleza, una ética de la convicción y una ética de la
responsabilidad, entendiendo la ética como comportamiento, como
el actuar desde principios o pautas de conducta delimitados por
la bondad; la convicción como idea a la que se encuentra adherido
y plenamente convencido y de la cual se hace responsable, por ser
una labor escogida por él y realizada libremente y a la cual se
entrega en obligación moral reconociendo su amor por ella y
aceptando sus consecuencias.
El docente, como sujeto situado, debe entender y desafiar
las dificultades de penetrar en el mundo del otro, ese compartir
en humanidad es lo que hace que la labor del docente tome validez
y la educación logre su fin, pues educar no es obligar a la
memorización para la repetición por medio de la simple
DESARROLLO HUMANO 20
transmisión, educar es trascender en el otro hacia la
movilización del ser tanto del alumno como del docente en
humildad y desde la cualidad, no desde la calidad.
Y debe ser desde la cualidad, no la calidad, puesto que la
calidad como está siendo entendida hoy mide estándares,
universalizados y objetivizados; en cambio la cualidad permite la
subjetivación de un proceso que solo puede ser subjetivo como es
el de la formación, el cual debe revitalizarse y renovarse
constantemente, pues este se hace y rehace en la marcha, en la
praxis, no por decretos, reglamentos, políticas de estados o
mandatos firmados por el ministerio de educación, si no por el
amor a la profesión, por su compromiso y dedicación a su labor; y
por el interés del educando, sus aspiraciones, motivaciones y la
conciencia de que la formación es fundamental para el desarrollo.
La figura de lo etho-político en el docente, en términos de
potencialidad, se refiere básicamente a la mirada del otro, desde
su vida humana, ese otro-educando por el que hay que luchar. El
docente ya no debe permanecer inconsciente, indiferente o evasor,
es su responsabilidad, como dice Zambrano, desearse potente y
fuerte en la búsqueda de esa esencia del otro para impactarlo,
para intervenirlo, para inquietarlo en el hecho de recuperar su
humanidad y arrebatarle el protagonismo y la soberanía.
DESARROLLO HUMANO 21
Sobre esto plantea Arbeláez, “todas las instituciones solo
pueden llegarle al hombre a través, por, con y en el maestro; sin
él nada se hará; pues él, es el fulminante, el fuego inicial del
desarrollo, triunfo o fracaso; nadie reconoce sus posibilidades,
pero ahí está, es el maestro el artífice del hombre de hoy y de
siempre” (1993, p. 231).
La relación del docente con el otro no puede ser una
relación mercantil; la entrega del docente en compromiso es un
acto etho-político que debe ayudar a salir de las miopías de las
que habla Morín, trascendiendo la manipulación y el desenfreno
del sistema neoliberal y franqueando las fragmentaciones
impuestas culturalmente para de esta forma alcanzar la salvación
del porvenir humano.
El sistema neoliberal, la globalización, las políticas de
libre comercio, la tecnologización que deshumaniza y la
disminución cada vez más notoria de los recursos, están causando
que la humanidad este en guerra, en riesgo; la incertidumbre, el
caos, la aleatoriedad se están tomando el mundo y es hora de
empezar a construir desde allí, esto nos lleva a dejar de pensar
la educación desde el pasado y situarla en tiempo presente, cuyos
actores principales son los docentes y su papel en la historia es
DESARROLLO HUMANO 22
ser sujetos de cambio, un cambio social que debe empezar por el
reconocimiento y respeto del otro, así, dice Zambrano, “La guerra
ha constituido una excusa bárbara con la cual se justifica la
necesidad de conquista entre los humanos, convirtiéndose en una
manera aterradora de negación del otro” (2001, p. 21).
La educación, entendida como cuestión de procedimientos, es
una forma de negación del otro al dejar de lado el pensar para
dar más importancia al hacer, así el desempeño del sujeto jamás
dejará de ser industrializado; como afirma Meirieu, la educación
no puede ser entendida como fabricación, la educación es
acompañar al otro en su introducción al mundo pues los procesos
del sujeto son complejos y desde la complejidad se ponen en
acción - actuación – creación.
Acompañar al otro en su introducción al mundo podría
llevarnos a reflexionar si en Colombia se está entregando una
educación de calidad con aquella sumatoria de procedimientos que
termina por ser una recolección de documentos, o más bien
entender que las conclusiones sobre la calidad de la educación
deberían estar basadas en el reconocimiento del otro, basadas
sobre parámetros sociales confiables, que permitan determinar si
la educación está respondiendo a las necesidades de la sociedad;
en este caso cabría preguntarse si con tantas carreras
DESARROLLO HUMANO 23
profesionales acreditadas en Colombia ¿hay más o menos crímenes
que antes? ¿se ha incrementado o disminuido el porcentaje de
violencia infantil, de explotación y abandono de niños?, ¿qué ha
pasado con el alcoholismo, la drogadicción, el consumo de
cigarrillo, la violencia intrafamiliar?, ¿hay más o menos
delincuencia común? ¿son más o menos peligrosas las calles?, ¿hay
más o menos liderazgo femenino?, ¿hay más sentido ecológico?, ¿se
han ganado o perdido los valores morales y éticos? ¿hay más o
menos corrupción?, ¿hay más o menos oportunidades de estudiar?,
¿han aumentado o disminuido las posibilidades de alcanzar una
vida digna?, ¿poseemos más identidad y sentido de pertenencia
para con nuestra patria y más amor por nuestro prójimo?.
Sin embargo, las anteriores preguntas no son las que nos
ocupan específicamente en esta indagación. En este caso la
apuesta es por el docente y su posición ante la realidad que le
presenta el sistema hoy.
4.1. Formulación del problema
¿Cuáles condiciones de posibilidad se potencian en el docente
como sujeto etho-político en horizontes de Qualitas?.
DESARROLLO HUMANO 24
5. Estado del Arte
Para elaborar este capítulo, nunca acabado por demás, se tuvieron
en cuenta la ética, la política y la calidad de la educación como
plataforma de los horizontes de realidad en los que se mueve el
docente hoy.
5.1.1. Calidad de la educación.
La búsqueda primera se realizó al interior de la Universidad del
Quindío, encontrando como único escrito, la investigación
denominada “Riesgos que genera el sistema de vinculación docente
en la calidad de la práctica pedagógica, caso: Programa de
Contaduría Pública Diurno, Universidad del Quindío” documento
elaborado por el profesor Carlos Alberto Montes para la Maestría
en Gerencia del Talento Humano de la Universidad de Manizales, en
marzo del 2006.
Esta tesis plantea tres grandes bases, la primera expone el
sistema de vinculación para los docentes de planta que realiza la
Universidad del Quindío y los requisitos del Programa de
Contaduría para la contratación de docentes catedráticos y
ocasionales de medio tiempo y tiempo completo.
DESARROLLO HUMANO 25
En este aparte se concluye, a grandes rasgos, que la
Universidad realiza un riguroso proceso para la contratación de
docentes de planta obviando en él una forma de “medición” de las
condiciones personales del aspirante a docente, aspecto que llama
la atención para la presente investigación pues uno de los
planteamientos principales es que son las características
personales de los sujetos y no las técnicas, las que llevan a un
docente a tener una actitud etho-política y por ende a permanecer
en movimiento hacia la búsqueda de sus condiciones de
posibilidad.
El profesor Montes plantea además la necesidad de mejorar
los requisitos de contratación de los docentes ocasionales y
catedráticos, proponiendo mayor rigurosidad, para dar a su vez
mayor pertinencia a las necesidades del programa.
En síntesis, en este estudio se determinaron los riesgos
profesionales, se identificaron los aplicables al sistema de
vinculación de Contaduría y se determinó que los administradores
de este Programa académico no están abordando dichos riesgos para
minimizarlos.
DESARROLLO HUMANO 26
Dentro de los puntos relevantes que se encontraron en el
trabajo del profesor Montes, relacionados con la presente
indagación, es importante mencionar un aparte donde afirma que
“Dentro del proceso la figura del docente juega un papel
importante, se dice que este ´instruye con lo que sabe y educa
con lo que es´. Capacitar para lograr personas equilibradas
eficientes y conscientes que sean responsables frente a su
posición social, implica mucho más que ser un transmisor de
información. Por eso es que el papel del docente en el proceso
educativo es tan significativo tanto en el proceso como en la
práctica” (Montes, 2006, p. 7) y concluye que el docente debe
poseer ciertas cualidades básicas personales como idoneidad,
ética y moral.
Cabe resaltar, además, que los docentes ocasionales no se
consideran empleados públicos si no meros contratistas quienes
deben cumplir con un contrato de prestación de servicios con la
Universidad por períodos académicos, parte en la que la
Universidad del Quindío le ha dado autonomía a los programas para
nombrar a sus correspondientes profesores ocasionales delegando
el contrato a los decanos.
Plantea el profesor Montes que el número de docentes
ocasionales de la Universidad del Quindío es mayor al de los
DESARROLLO HUMANO 27
docentes de planta; además, afirma que no existen pruebas
psicotécnicas que permitan “medir” cualidades personales para
mejorar la calidad de la práctica docente.
Dentro de los apartes a resaltar está un capítulo denominado
“Administración del Talento Humano” en el cual se afirma que “en
los últimos tiempos la sociedad ha tenido grandes
transformaciones sociales, entre estos cambios se destacan: la
hegemonía de lo económico, el culto a la empresa y la influencia
del pensamiento gerencial sobre las mentalidades; estos cambios
naturalmente tienen gran influencia sobre la sociedad que
actualmente se construye. Sin dudas en este proceso, el
liberalismo ha contribuido significativamente al desarrollo de lo
que somos hoy, alimentado por el fracaso de soluciones
colectivistas y un estado benefactor que no ha hecho más que
reforzarla, dando lugar cada vez más a una lógica financiera…”
(Montes, 2006, p. 110).
En concordancia con la presente indagación, también se
afirma en dicho texto que la educación está al servicio del
interés público y no es una mercancía, así como los estudiantes
no son unos clientes, aunque las instituciones educativas de hoy
tengan un claro propósito de lucro y no vean la calidad con la
DESARROLLO HUMANO 28
relevancia social que tiene, si no con una noción de utilidad que
para nada representa excelencia académica.
Plantea este trabajo que no se están tomando medidas para
contrarrestar los riesgos en la administración del talento
humano, siendo los principales, la investigación, seguido por la
capacitación, entendida esta como actualización continua de
docentes para la cual no hay políticas en la Universidad del
Quindío.
Es necesario para este autor implementar un sistema de
administración de riesgos donde se lleven a cabo acciones como:
ajustar la normatividad vigente para determinar condiciones
personales de los docentes; dar a conocer las normativas del
proceso de vinculación en concordancia con la autonomía que tiene
la Universidad a partir del artículo 73 de la ley 30 de 1992;
pretender mayor rigurosidad en la vinculación y finalmente, idear
e implementar planes para mitigar los riesgos.
Ya fuera de las fronteras de la Universidad del Quindío,
pero aun dentro de nuestro contexto, en términos de calidad de la
educación se encuentra una investigación realizada por Dulfay
Astrid González Jiménez y Martha Lucía Ramírez Pérez
Investigadora principal y Co-investigadora respectivamente,
DESARROLLO HUMANO 29
denominada “La Evaluación De La Calidad De La Educación Superior
En Colombia. Representaciones Y Efectos Académicos, El Caso De
Ocho Universidades Del Valle Del Cauca”, Universidad De San
Buenaventura Cali, Isbn: 958-97960-1-X, Primera Edición 2006”.
Esta investigación se llevó a cabo en las siguientes
universidades:
Universidad del Valle (sedes Buga y Buenaventura); Universidad
Antonio Nariño (sedes Cartago y Roldadillo); Universidad del
Pacífico (Buenaventura); Fundación Universitaria Luis Amigó (sede
Palmira); Universidad Nacional (sede Palmira); Unidad Central del
Valle (sede Tuluá); Universidad Santiago de Cali; y Universidad
de San Buenaventura (sede Cali).
En la revisión de esta investigación se encuentran algunas
reflexiones importantes que se relacionan con las preocupaciones
de la presente indagación. Reflexiones como la influencia de las
políticas internacionales en la toma de decisiones sobre el
desarrollo económico y social en Latinoamérica; la educación como
componente fundamental que actúa como base o estructura del
desarrollo económico y social; el interés del gobierno sobre el
logro de la calidad de la educación, el gran número de
universidades en el mercado educativo que llevaron a la creación
DESARROLLO HUMANO 30
de políticas estatales para el control y vigilancia de la calidad
en la educación superior y los efectos de los Ecaes.
El interés de las investigadoras estaba dirigido hacia “las
representaciones, ideales y percepciones sobre los Ecaes; las
acciones que han llevado a cabo las universidades para responder
a esta política; la manera cómo desde el Estado se asume su
filosofía; la forma en que los medios están informando al país
sobre las transformaciones que se vienen gestando en la educación
superior y la manera como se presentan los resultados de esta
prueba por parte del ente gubernamental”. (González, Ramírez,
2006, p. 12).
El objetivo principal era caracterizar los efectos
académicos de los Ecaes en ocho Universidades del Valle del
Cauca; dentro de lo que atañe a la presente indagación este
estudio tomó "lo político" como factor clave ya que “la filosofía
e implementación de los Ecaes corresponde a decisiones estatales,
a obligatoriedades de tipo legal y a juegos de poder entre las
diversas instituciones e integrantes de las mismas”. (González,
Ramírez, 2006, p. 19).
También cabe resaltar un llamado de cuidado o alerta que se
hace sobre el hecho de reconocer que los conceptos como el de
DESARROLLO HUMANO 31
calidad o el de competencia, no se pueden extraer del contexto,
de las teorías ni de las prácticas pedagógicas y simplemente
acomodarlos al ámbito de la educación.
En esta investigación se plantea que el concepto de calidad
es multidimensional y proviene del mundo empresarial, en
Colombia, específicamente en el ámbito de la educación aparece
hace una década y se ha centrado “en la formulación de
condiciones y pertinencia de las ofertas curriculares por la vía
de la reglamentación”. (González, Ramírez, 2006, p. 30).
Sobre el concepto de competencia se plantea algo interesante y es
que, aunque representa el fin de la educación hoy, aun no se han
dado claridades, siendo necesario llegar a una conclusión rápida,
acorde con las necesidades sociales del país ya que se puede caer
en “una rápida mercantilización de la educación”. Sin embargo y a
pesar de las confusiones, para comprobar el estado de las
competencias de los estudiantes se han normatizado los ECAES, con
los cuales se supone se recoge información para la formulación de
indicadores de evaluación que lleven a mejorar procesos, solo que
el proceso de aprendizaje no es el mismo en todos los contextos,
las variables son numerosas y la evaluación está a su vez
influenciada por diferentes factores que es necesario entrar a
analizar, reflexionar e investigar.
DESARROLLO HUMANO 32
En uno de los talleres utilizados para la recolección de
información de este estudio Jesús Martín Barbero planteó, a modo
de crítica, que los Ecaes responden a la tecnificación de la
evaluación que deja de lado lo fundamental de la formación
profesional. Considera este pensador que deben ser redefinidas
las competencias, deben ser miradas con ojos críticos, analizar
que es lo que necesitamos que el estudiante aprenda para poder
determinar como se va a evaluar, y del mismo modo, qué requiere
el país en términos de educación, qué sentido social se está
manejando y si es el correcto.
El profesor Fabio Jurado, por su parte, expuso que las IES
(Instituciones de Educación Superior) “responden al Estado desde
acciones que no siempre coinciden con las prácticas cotidianas al
interior de las aulas de clase, allí donde precisamente tendrían
que impactar las políticas de transformación de la calidad
educativa” (González, Ramírez, 2006, p. 44). Señala además que
ha habido una "idealización" que interfiere en el
dimensionamiento del efecto real de las transformaciones de las
instituciones.
Plantea Jurado “la desigual forma en que son asumidos los
Ecaes en relación con otras formas de evaluación externa, como la
DESARROLLO HUMANO 33
certificación de los programas académicos y la acreditación de
"alta calidad"; señalamiento que muestra la necesidad de seguir
indagando sobre las formas en que son percibidos estos procesos,
que si bien son distintos, todos corresponden a políticas
nacionales de control de la educación superior en tanto servicio
público que por ley debe ser garantizado por el Estado
colombiano”. (González, Ramírez, 2006, p. 44).
Se concluyó que los directivos de las instituciones
abordadas piensan que la forma como se mide la calidad de la
educación a través de los exámenes de estado se presta para el
encasillamiento de instituciones y programas hacia la
estandarización de currículos. Piensan los directivos que “poco
se usa esta prueba para mejorar y contribuir a la calidad de los
procesos llevados a cabo en las instituciones, entre otros
motivos porque se corre el riesgo de subestimar las
potencialidades de las universidades y programas de formación
profesional de cada región del país” (González, Ramírez, 2006, p.
69.)
La regulación del estado no necesariamente debe significar
homogeneización y estandarización, pues es la educación un factor
que se enriquece de la diversidad, sinergias y particularidades,
que desde las diferentes alternativas se presentan.
DESARROLLO HUMANO 34
Plantea este grupo de actores que los Ecaes favorecen solo a
algunos y que son una simple prueba sin claridades evaluativas y
menos de interpretación de resultados, no logrando su cometido de
medir la calidad de la educación superior y tampoco obedeciendo a
un supuesto desarrollo conceptual de la misma puesto que se queda
en la memorística, en la metodología mecánica de antes y solo se
da como factor sumativo, más no como un proceso formativo.
Los docentes, por su parte “Creen que los Ecaes no son una
política que contribuya realmente al mejoramiento de la calidad
universitaria ni que, a la postre, derive en avances concretos de
la educación. Algunos docentes se interrogan sobre qué tan segura
es la forma de evaluación usada. Otros consideran que se está
ensayando con los Ecaes y afirman que hay inmadurez del sistema
total de evaluación porque no se han creado los estándares y,
adicionalmente, porque no hay una socialización positiva de los
resultados” (González, Ramírez, 2006, p. 79).
En lo que a normatividad se refiere, los docentes ven los
Ecaes como seguimiento, control y vigilancia a las universidades,
pero no plantean objetivos claros, tampoco beneficios y menos aun
resultados. Así como para los directivos, también es motivo de
preocupación para los docentes la estandarización de los
contenidos de los programas y la homogenización, “En lo que tiene
DESARROLLO HUMANO 35
que ver con el diseño y construcción de la prueba, los docentes
consideran que los Ecaes están construidos con preguntas que
expresan una posición teórica que desconoce otras propuestas
conceptuales de la misma disciplina; creen que en el diseño del
examen sólo se han tenido en cuenta conocimientos técnicos y que
no se incluye en los ítems la formación humanística básica para
cualquier programa universitario”. (González, Ramírez, 2006, p.
82).
Continuando con la búsqueda de lo escrito sobre la Calidad
de la educación se encontró el Artículo: “Sofismas de la Calidad
Educativa”, documento publicado en la Revista de Ciencias Humanas
UTP No. 33, año 2004, en el Capítulo Educación, escrito por Roger
de Jesús Sepúlveda Fernández, Director encargado y docente del
programa de Filosofía de la Universidad Tecnológica de Pereira.
Este artículo “hace un recorrido crítico e histórico de la
calidad educativa, mostrando cómo este discurso altera la
naturaleza del fenómeno educativo…La calidad educativa más que un
problema de eficiencia y estadística, es un problema ético”.
(Sepúlveda, 2004, p. 161).
El autor inicia con un recuento de cómo se fue consolidando
la administración de la calidad en Estados Unidos desde los años
DESARROLLO HUMANO 36
60s y 70s por la competencia con Japón y expone varios conceptos
de los cuales se concluye que la calidad es para las compañías
una estrategia empresarial y una filosofía que lleva a obtener un
mejoramiento continuo en procesos y acciones mientras se logra
una mayor satisfacción del cliente y por ende una posición
competitiva por parte de la organización.
De igual forma se expresa en el texto que la calidad tiene
que ver con el conjunto de propiedades y características de
productos o servicios fabricados a menor costo y con un trabajo
en equipo que consigue resultados a partir de acciones
planificadas, dirigidas a cumplir con las expectativas de los
clientes, proceso en el que la medición y evaluación son
fundamentales, para lo que se han definido unos principios de
categoría mundial expresados en las normas ISO que impone
indicadores cuantitativos y que arrojan medidas correctivas o
preventivas según el caso, siempre buscando mejorar y aumentar
los grados de eficiencia y efectividad.
El doctor Sepúlveda plantea como el discurso de calidad “no
sólo está presente en lo administrativo, económico e industrial,
sino que es un paradigma que también se trasladó a la salud, la
educación y todos los ámbitos socio-culturales, generando ciertos
interrogantes, dilemas y sofismas”. (Sepúlveda, 2004, p. 165).
DESARROLLO HUMANO 37
Sobre este tema el autor se pregunta: “¿será que todos al hablar
de calidad educativa están pensando en algo similar? ¿qué se
entiende por calidad educativa en tiempos de globalización?”,
para lo que cita un aparte de Armando Mariño extraído del texto
“Planeación estratégica de la calidad total” que dice que la
calidad de la educación “en la década de los 60 se relacionaba
con la inversión y la ampliación cuantitativa de cobertura; en la
década de los 70 se asoció en torno a igualdad y equidad; en la
década de los 90 se relaciona con excelencia que busca hacer real
la meritocracia que el sistema educativo pretende organizar
haciendo énfasis en el traslado del modelo empresarial a la
administración educativa; y a partir del 2000 el énfasis se
coloca en la eficacia interna del sistema, generando en algunos
casos unas nuevas reformas educativas de tercera generación o
contrarreformas para posicionar una visión educativa más
coherente con el paradigma toyotista de producción y de los
ajustes fiscales exigidos por los organismos internacionales
neoliberales”. (Sepúlveda, 2004, p. 166).
Este documento recuenta como históricamente en Colombia,
todos los gobiernos han propuesto planes para tratar el tema de
la calidad de la educación siempre en asocio a factores de
desarrollo socio-económico, así plantea que los criterios para
DESARROLLO HUMANO 38
medir la calidad educativa se han relacionado con la cobertura
escolar, con la repitencia, deserción, promoción y retención
escolar y “la correspondencia con las necesidades de los
educandos a las exigencias sociales, culturales y empresariales
de un mundo globalizado”. (Sepúlveda, 2004, p. 167).
La discusión se centra en el hecho de que lo que se está
entregando a nivel de educación, no corresponde a lo que las
personas requieren para responder a la sociedad, en este punto se
plantea cómo la educación tiene un tratamiento empresarial e
instrumental comparando “a la educación con la empresa, al
estudiante con el cliente, a la mente con la máquina, a las ideas
con productos, al currículo con los artículos de consumo etc.”
(Sepúlveda, 2004, p. 161), lo que trae consecuencias que afectan
la naturaleza de la educación, no tan clara para algunos actores
para los que lo humano, lo social y lo cultural representan meros
servicios.
Crítica importante que se lee en este documento del Profesor
Sepúlveda es sobre el mercado globalizado “en el que el sujeto no
vale por sí mismo sino en cuanto es medio productivo y consumidor
de servicios; el problema no está sólo en la desvirtualización
del fenómeno educativo sino en los criterios con que se evalúa”.
De igual forma expresa que para los administrativos la calidad de
DESARROLLO HUMANO 39
la educación se determina por la eficacia, a la cual se llega
cuando el educando ha aprendido, el problema es como hacer para
medir esto; y la eficiencia, la que se evidencia con el uso
racional de los recursos representada por los usuarios del
sistema, la cobertura, la capacidad de retención, etc.
Una preocupación más está determinada por la formación de
los individuos y sus necesidades como persona a nivel
intelectual, afectivo, moral, físico, social, político,
económico, ya que el interés se ha desbordado hacia los
contenidos de los currículos más no hacia el proceso de
humanización. Los egresados y su entrada al mundo laboral al
igual que la formación de los docentes, la sociedad que se
necesita y el sujeto que se desea formar son también tema de
interés para este autor que concluye con afirmaciones como:
(Sepúlveda, 2004, p. 173).
Debe entenderse la calidad de la educación en correlato con
calidad de vida.
Los fines de la educación deben ser reflexionados,
entendidos y vividos
Debe darse una reconceptualización de la pedagogía y del
conocimiento entregado por las instituciones escolares, es
DESARROLLO HUMANO 40
necesario plantearse un currículo que integre plenamente los
procesos cotidianos y de socialización.
La calidad de la educación debe garantizar rigor en el
acercamiento al conocimiento y en la pedagogía.
La calidad educativa requiere un maestro pensador, capaz de
dialogar, sostener, crear y repensar lo educativo.
La calidad de la educación debe procurar la construcción de
la sociedad civil, la escuela debe ser forjadora de un
pensamiento crítico que se base en el principio de la
responsabilidad compartida.
La investigación debe apoyar una escuela no reproductivista,
forjadora de empoderamiento.
La acción del maestro se ubica en un proceso de construcción
de comunidades que constituyen nuevas dimensiones de lo
público.
Este documento explica que los indicadores de calidad de la
educación se clasifican en Indicadores directos, Indicadores
indirectos e Indicadores de impacto, los cuales deben ser el
resultado de la discusión y puesta en común de los diferentes
actores sociales como “investigadores, empresarios, supervisores,
académicos, docentes, mundo laboral, científico, tecnológico y
cultural.
DESARROLLO HUMANO 41
La calidad educativa no debe ser abordada desde lo técnico,
sin contar con el factor humano, además es una problemática que
atañe a todos y todos deberían participar activamente, teniendo
en cuenta de no transpolar lo administrativo a lo educativo,
versus sí buscar el posible ideal del proyecto educativo que se
desea para el país, lejos de una estandarización de la que el
estado no se responsabiliza.
La educación no debe estar basada entonces solo en las
demandas comerciales tecno-científico, profesionales y laborales,
olvidando en el camino al sujeto y a la sociedad, pues la
educación es algo más que parámetros de eficiencia, eficacia y
efectividad y no se puede trazar solo por estadísticas.
Para terminar, el autor propone no hablar de calidad de la
educación, si no de excelencia educativa, “porque la primera es
más un parámetro de medida para productos, servicios, procesos o
funcionamientos institucionales, que no necesariamente humaniza a
los integrantes de la sociedad… Es fundamental superar el
discurso de la calidad porque tiene vacíos conceptuales; es
reduccionista y utilitarista”. (Sepúlveda, 2004, p. 176).
Para matizar este análisis se encuentra un escrito que
presenta una opinión favorable sobre la calidad de la educación y
DESARROLLO HUMANO 42
la acreditación, del autor Alberto Roa Varelo, Miembro Del
Consejo Nacional De Acreditación, en Julio del 2003 el cual fue
titulado “Acreditación Y Evaluación De La Calidad En La Educación
Superior Colombiana”.
En su primer capítulo, el autor presenta un panorama general
de la educación superior en Colombia iniciando por un recuento
sobre la evolución de la misma, desde la creación del Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES en
1968; la expedición del Decreto Ley 80 en 1980; la promulgación
de la Ley 30 de 1992 y algunas características históricas
expresadas por Yarce y Lopera quienes resumen la normatividad
jurídica y legal de la educación.
En este texto se explica la tipología de las Instituciones
de Educación Superior (IES) derivada de la Ley 30 de 1992,
subdividida en Instituciones Técnicas Profesionales;
Instituciones o Escuelas Tecnológicas; Instituciones
Universitarias y por último, universidades. De igual manera,
trata sobre la cobertura y acceso a la educación superior en la
cual se percibe un crecimiento significativo, que de todos modos
se queda corto en comparación con estándares internacionales, que
es finalmente lo que se persigue hoy con las políticas de calidad
de la educación. Sobre este tema afirma Roa que el crecimiento ha
DESARROLLO HUMANO 43
estado dado sobre los programas de pregrado ya que no se han
estimulado y menos aun valorado los niveles técnico y
tecnológico.
Sobre los postgrados es interesante el comentario sobre que
las especializaciones hoy son meramente de actualización
profesional y no contienen objetivos investigativos claros,
además que no hay regulaciones rigurosas sobre maestrías y
doctorados, los cuales solo a partir de 1999 emergieron como
parte del fortalecimiento educativo nacional.
En cuanto a la investigación, Roa la ubica solo desde la
universidad, reconociendo las dificultades de muchas a nivel de
conciencia y recursos, sobre todo en las pertenecientes al
estado, el cual no invierte lo suficiente comparado con otros
países de Latinoamérica.
Ya para el segundo capítulo de este documento, el autor
plantea la evolución de los procesos de acreditación y evaluación
en el país, los cuales se dan a partir de la ley 30 con la
creación del Sistema Nacional de Acreditación (SNA) cuya función
básica es la de velar por que las instituciones de Educación
Superior cumplan con las exigencias de calidad, para lo cual se
lleva un proceso de rendición de cuentas, sustentado en la
DESARROLLO HUMANO 44
aplicación de planes de mejoramiento tanto de programas como de
instituciones, resultado de la autoevaluación y la mirada de los
pares académicos.
“Se puede decir que en Colombia la acreditación es de
naturaleza mixta, en tanto está constituida por componentes
estatales y de las propias universidades; lo primero, dado que se
rige por la ley y las políticas del CESU, es financiada por el
estado y los actos de acreditación son promulgados por el
Ministro de Educación, y lo segundo, ya que el proceso es
conducido por las mismas instituciones, por los pares académicos
y por el CNA, conformado por académicos en ejercicio,
pertenecientes a las distintas IES”. (Roa, 2003, p. 6).
De igual forma, y como se plantea durante las líneas de la
presente indagación, el texto afirma que lo que se persigue con
la calidad de la educación es alcanzar referentes universales por
lo que el modelo propone las variables y los indicadores a
trabajar por todos, además de la metodología y los instrumentos,
que finalmente son recogidos en un logro para las instituciones
denominado “registro calificado” y “acreditación”, esta última
“ofrece la posibilidad de valorar la capacidad de las
instituciones de desplegar recursos físicos y humanos para el
cumplimiento social de su misión, de manera eficiente y
DESARROLLO HUMANO 45
responsable. Igualmente, permite ejercer de manera diferenciada
la función de inspección y vigilancia del Estado sobre la
Educación Superior que hoy se aplica indiscriminadamente y con
altos costos burocráticos a todas las instituciones,
independientemente del reconocimiento de su calidad. En este
sentido, la acreditación institucional hará posible distinguir
diversos niveles de ejercicio responsable de la autonomía
universitaria.” (Roa, 2003, p. 6).
Dice Roa que en la acreditación Institucional, la calidad
está determinada por: el logro de los fines y objetivos trazados
para la Educación Superior, la capacidad de autoevaluación y
autorregulación, la pertinencia social de lo postulado en la
misión y en el proyecto institucional, el cumplimiento de las
funciones de docencia, investigación y proyección social, además
del impacto de lo académico en la sociedad, teniendo en cuenta la
administración, la gestión, lo planeado para el bienestar y los
recursos físicos y financieros que garanticen la permanencia de
la institución en el tiempo y la adaptación a los cambios del
entorno.
Roa hace un recuento del concepto de calidad para el CNA, su
proceso, la evaluación y los procedimientos para pasar a un
capítulo de especial interés correspondiente a los logros y retos
DESARROLLO HUMANO 46
de la acreditación en Colombia para lo que se definen las
debilidades, fortalezas y amenazas que posee al Sistema Nacional
de Acreditación.
Dentro de las debilidades se encuentra el hecho de que el
modelo es aplicable a cualquier institución de Educación
Superior, siendo probable que la lógica obedezca más a los
lenguajes de la educación universitaria, más no a los de otras
modalidades como el caso de las Instituciones Técnicas y
Tecnológicas. Como debilidad se encuentra también la minucia del
modelo con muchas variables e indicadores.
La base de datos de pares académicos para la evaluación es
insuficiente, al igual que los recursos financieros que apoyan
los planes de mejoramiento y para terminar el punto de
debilidades, se plantea que “Se han presentado casos aislados de
instituciones que expresan su desacuerdo, en ocasiones
respaldados en sustentos verídicos, con relación a la labor
desempeñada por los Pares Académicos, en el sentido de la
superficialidad o la distancia que toman respecto al modelo del
CNA, de la poca disposición al diálogo y de los desacuerdos que
han expresado con el enfoque de algún programa académico” (Roa,
2003, p. 10).
DESARROLLO HUMANO 47
Dentro de las Fortalezas se reconoce que la acreditación ha
promovido una cultura de autoevaluación y por ende de
mejoramiento continuo en las instituciones del país, por lo que
también existe hoy mayor comunicación académica y desarrollo
cualitativo de programas, además de la revitalización de la
misión y los proyectos institucionales. Se ha generado también
colaboración entre facultades, reflexión académica, reformas
curriculares, interdisciplinariedad e investigación.
El documento resalta como fortalezas la “Construcción de una
comunidad académica”, basada en la figura de los pares; la
participación de “pares académicos extranjeros”; la difusión de
información que ha generado conciencia pública sobre la Educación
Superior; la “política de rendición de cuentas y transparencia”
en los procesos de las diferentes instituciones; él aumento de
programas acreditados y la ayuda entre los que ya se encuentran
acreditados y los que no; la organización y fortalecimiento de
los sistemas de información; la renovación de los procesos
administrativos y utilización de tecnología para el seguimiento
de estudiantes y egresados; la extensión de la cobertura de la
autoevaluación, con lo que se ha logrado mayor análisis,
compromiso con la pertinencia de los planes de estudios, y la
cualificación del profesorado, el ejercicio docente y la
investigación y finalmente, la realización de encuentros y
DESARROLLO HUMANO 48
seminarios donde los pares con experiencia aportan a los pares
potenciales.
En cuanto a las amenazas, fueron reconocidas: el gasto que
implica la acreditación, los cuales pueden producir problemas “en
ausencia de políticas de fomento y asignación diferenciada de
recursos con base en la acreditación”; la “Burocratización del
proceso, reducido a “un ejercicio normativo y procedimental”; el
reconocimiento social como único estímulo y la acreditación como
panacea, ya que no puede sustituir la “responsabilidad del estado
y de las instituciones en la solución de los problemas del
sistema”.
Concluye Roa que “la esencia de la acreditación en Colombia”
esta sustentada sobre la autorregulación de las instituciones
académicas, la participación en su propio proceso de mejoramiento
con el fin de “garantizar la prestación de un servicio de
calidad”, por tratarse de un modelo “que permite ejercer la
autonomía con rendición de cuentas, no de un modelo correccional
e intervencionista”. De la misma manera Roa afirma que los logros
son evidentes, pero que el Sistema aun debe enfrentar riesgos y
amenazas.
DESARROLLO HUMANO 49
Para el autor la supervivencia de la acreditación en el país
está sujeta a “la participación protagónica de las propias
instituciones”, quienes lograrán los objetivos con el apoyo del
estado evidenciado en el establecimiento de “políticas, estímulos
y reglas de juego”.
5.1.2. Ética.
En la búsqueda de lo escrito sobre ética, se encontró una
entrevista realizada por Angélica Sátiro a Edgar Morín, sobre
“Pensamiento complejo y ecología de la acción”.
Angélica Sátiro se desempeña como escritora y educadora en
la Universidad de Barcelona, realizó esta entrevista en el año
2005 y la publicó en la revista: “Iniciativa Socialista”, número
75, primavera 2005. El encuentro tuvo lugar en la Universidad de
Girona, a la que Edgar Morín había sido invitado por el profesor
José María Terricabras, quien facilitó la entrevista.
En esta oportunidad Morín hace apreciaciones que se
relacionan especialmente con el tema de la presente indagación,
como su opinión sobre la educación sobre la cual afirma que debe
ser reorganizada en su totalidad, pues no se trata de enseñar,
sino de luchar contra lo que él llama “los defectos del sistema”
DESARROLLO HUMANO 50
sobre los que además afirma que van en aumento. Sobre la
enseñanza expone que se debe tratar la condición humana, ya que
las nuevas generaciones requieren y deben conocer todo lo
referente con lo humano.
Y es que conocer y comprender, es un acto fundamental para
Morín, además del hecho de comunicar, comunicación como condición
de humanidad, necesaria en la educación al igual que una “reforma
de las mentalidades”.
Aunque todas las respuestas de este pensador tienen especial
atracción, se resaltan algunos apartes como las implicaciones que
tienen los “siete saberes”, publicados en el libro “Les sept
savoirs nécessaires à l’éducation du futur », SEUIL, Septembre
2000, implicaciones que son « Una educación que reconozca las
cegueras del conocimiento, sus errores e ilusiones / Una
educación que asuma los principios de un conocimiento pertinente/
La enseñanza de la condición humana / La enseñanza de la
identidad planetaria / La capacitación para hacer frente a las
incertidumbres / La enseñanza de la comprensión / La enseñanza de
la ética del género humano”. (Sátiro, 2005).
Morín hace énfasis en que debemos preparar la mente y luchar
por la lucidez, “conocer el propio acto de conocer”, lo que se
DESARROLLO HUMANO 51
traduciría en el desarrollo de una actitud mental que aborde los
problemas en forma global pensadas en un ámbito local.
Sobre uno de los temas que nos atañe, que es la ética, en esta
entrevista Morín afirma que entiende por ética del género humano
“un enfoque que considere al individuo, a la sociedad y a la
especie”, no tratándose esto de dar lecciones de moral, si no la
conciencia de un individuo que se desenvuelve en sociedad
democrática. De igual manera Morín afirma que en Occidente
“fracasó la fe en el progreso tecnológico y económico”, lo cual
no ha conducido a un mundo mejor, versus sí hacia la amenaza de
guerra e incluso de fin del mundo, lo cual es evitable solo con
la educación como condición.
Morín expresa que “El problema actual de la ética no es el
deber, la prescripción, la norma. No necesitamos imperativos
categóricos. Lo que necesitamos es saber si el resultado de
nuestras acciones está en correspondencia con lo que querríamos
para nosotros mismos, para la sociedad, para el planeta”.
(Sátiro, 2005).
“Mi ética es una ética del buen pensar y en eso está
implícita toda mi idea del pensamiento complejo”, a propósito del
pensamiento complejo en esta entrevista deja claro que se trata
DESARROLLO HUMANO 52
de la unión entre “simplicidad y complejidad”, se trata de
articular pero no en forma superficial, si no en forma
consciente.
Finalmente la entrevista es cerrada por el pensador con la
siguiente frase “Habitamos la Tierra. Citamos a Hölderlín y
completamos su frase diciendo: prosaica y poéticamente, el hombre
habita la Tierra. Prosaicamente (trabajando, fijándose objetivos
prácticos, intentando sobrevivir) y poéticamente (cantando,
soñando, gozando, amando, admirando), habitamos la Tierra. La
vida humana está tejida de prosa y poesía. La poesía no es sólo
un género literario, es también un modo de vivir la
participación, el amor, el fervor, la comunión, la exaltación, el
rito, la fiesta, la embriaguez, la danza, el canto que
transfigura definitivamente la vida prosaica hecha de tareas
prácticas, utilitarias y técnicas. Así, el ser humano habla dos
lenguajes a partir de su idioma. El primero denota, objetiva, se
fundamenta en la lógica del tercio excluso. El segundo habla a
través de la connotación, de los significados contextualizados
que rodean cada palabra, de las metáforas, de las analogías,
intenta traducir emociones y sentimientos, permite expresar el
alma (...) En el estado poético, el segundo estado se convierte
en el primero”. (Sátiro, 2005).
DESARROLLO HUMANO 53
Frase que de una u otra forma es esperanzadora y da pie a
esta investigación para en su último capítulo hacer una propuesta
en la que se pueda vislumbrar un cambio de paradigma.
En la búsqueda de lo escrito sobre ética, en nuestro
contexto más cercano, se halló el texto “Ética del Educador”
escrito por Gustavo Arbeláez y editado por la Universidad de San
Buenaventura, Facultad de Educación, Programas de educación a
distancia, Cali.
Aunque fue escrito en 1993, las líneas de este libro
continúan siendo vigentes y oportunas pues la crisis de humanidad
que vivimos en la actualidad no se dio por generación espontánea,
ha sido un constructo en el cual todos hemos puesto nuestro
granito de arena.
En consonancia con lo expuesto en el recorrido de la
presente indagación, el profesor Arbeláez plantea que los avances
tecnológicos han ocasionado que el hombre esté solo y lo peor sin
paz interior, resalta la ética, la moral y el valor como
argumentos escondidos pero traslúcidos con los que se puede
encontrar sentido a la vida, cosa que el docente debe tener claro
pues es quien se desenvuelve en la sociedad como “conductor,
motivador, iniciador de proyectos humanos”.
DESARROLLO HUMANO 54
El autor habla de un maestro honesto más que técnico,
auténtico, más que transmisor de información, que bogue por la
“edificación espiritual” de los hombres, los cuales deben buscar
su felicidad y su identidad en forma dinámica, conciente y
activa, fuera de las condiciones impuestas por la sociedad de
consumo.
Arbeláez hace una dura crítica al sistema y a la enajenación
en la que se encuentran los individuos hoy, indecisos,
manipulables, contradictorios, vendidos, sin proyecto, razón por
la cual hay que redescubrir los valores como “mecanismos directos
de vivencialidad y afectividad” y comprometerse consigo mismo y
con el otro.
Sobre política, este pensador plantea que es el arte de la
convivencia y que el hombre es un ser político por naturaleza,
que con ética se encamina hacia el bien social en libertad,
hipotecada hoy por el poder económico.
Este texto resalta la importancia de tener un trabajo por
gusto y no por obligación, resalta la necesidad de personas con
vocación, talento y disposición, plantea el trabajo como
realización y como proveedor de dignidad, y propone al maestro
DESARROLLO HUMANO 55
como portador de esa realización personal para poder ayudar al
otro educando, no siendo la educación tarea facil para quien la
ejerce con compromiso, conciencia y entrega.
La ética aparece en este texto como iluminación, el docente
entonces sería el llevado a la entrega de esa ética, a la
construcción de hombres nuevos formados en hábitos, valores
auténticos, libertad y responsabilidad, negándose a “reducir el
proceso educativo a simples normas, recetas, a formularios,
reglas, consejos”.
Arbeláez resalta la importancia de la pedagogía, afirma que
esta no puede ser “estática, absoluta, dogmática”, el docente
pues debe abordar su quehacer con creatividad y con la
responsabilidad de aplicar una pedagogía de innovación y
experimentación, siempre con un gran componente en la relación
maestro – alumno como es el amor.
Para terminar, este autor rescata la cultura, el valor de la
historia, del tiempo y de las instituciones, estas últimas vistas
al servicio de los hombres y no al contrario.
DESARROLLO HUMANO 56
6. Referente Teórico-Conceptual
La educación ha hecho presencia en la existencia del hombre
desde su aparición y desde entonces ha significado una exigencia
humana por tratarse de una condición necesaria para que los
sujetos alcancen su humanidad en el mundo; en palabras del
profesor Francisco A. Arias “la educación ha acompañado al hombre
desde que él tiene conocimiento de sí y por ello se ha
constituido en el modo privilegiado de transmisión de los valores
de la cultura y de incorporación de las nuevas generaciones al
proceso social. Esta realidad de la educación y su función en el
pasado (sigue siéndolo hoy)”. (Revista Colombiana de Humanidades,
2006, p. 18).
Sin embargo, cada vez más, la educación está pensada para
responder a las exigencias de un mercado global y se ve impactada
por el bombardeo de los medios de comunicación, la velocidad de
las nuevas tecnologías, los adelantos científicos fríos e
impersonales, las transformaciones sociales que llevan a la
pérdida de identidad y de rasgos culturales, por la desigualdad y
la exclusión.
DESARROLLO HUMANO 57
El sujeto, por su parte, vive esta realidad desde sus deseos
y necesidades muchas veces insatisfechas pero con la
responsabilidad de adoptar y responder por roles locales
establecidos con parámetros globales que le son ajenos y que lo
arrastran hacia la soledad y la desesperación; “Hoy, el encuentro
entre actores no es lo mismo que hace algunas décadas, la
distancia figurativa entre ellos tiende a recortarse, los
lenguajes que estos utilizan revelan una individualidad y, en
extremo la soledad de las ciudades” (Zambrano, 2001, p. 38).
El sujeto despierto, como diría Zemelman, el sujeto
“erguido” procura captar la realidad desde su propia perspectiva
crítica, derrumbando el andamiaje construido por la racionalidad
y la lógica de la certeza científica impuesta desde una visión
cerrada, limitante, estricta e inamovible que pretende dar un
control a la realidad desde una sola forma de organización de los
objetos, sin contar con los sujetos tanto en forma individual
como colectiva, sujetos inmersos en un mundo determinado por un
tiempo mundo que debe ser entendido, reflexionado, interpretado,
deconstruido y reconstruido por dicho sujeto.
Pero nuestra sociedad olvida fácilmente y vuelve a caer en
los mismos errores de la historia, los sistemas educativos
copiados de otros países no han funcionado en nuestro contexto
DESARROLLO HUMANO 58
por obvias razones y se continúan implantando parámetros de
realidad, impropios, lejanos, fríos, sin conciencia histórico-
social y sin rasgos culturales compartidos.
Y es que estamos regidos por las leyes del mercado, por una
realidad humana universalizada por un poder globalizado, con
políticas económicas estandarizadas, formas de contratación cuyo
interés no es el sujeto, el cual en su afán de sobrevivir, existe
y persiste en acomodarse y pierde la voluntad y la oportunidad de
trascender hacia un crecimiento que vaya más allá de lo material
y lo económico.
6.1. La Educación Como Concepto Fundante
“Los conceptos son más que formas explicativas de realidad:
traducen la complejidad reinante y la historia misma de las
comunidades humanas. Ellos sirven para combatir aquellas fuerzas
exteriores que intentan debilitar las fronteras del pensamiento
consolidado. Un concepto y una palabra son la armadura misma de
las sociedades. Sin estos, las comunidades humanas quedan a la
deriva, y si una sociedad no ha logrado cristalizar conceptos
como el de pedagogía, fácilmente será víctima de los infatigables
mercaderes de las teorías educativas, pues fenicios y babilonios
DESARROLLO HUMANO 59
harán hasta lo imposible para venderle cualquier modelo
pedagógico”. (Zambrano, 2002, p. 20).
Sin pretensiones pesimistas, se abre este capítulo sobre el
concepto de la educación con esta cita de Zambrano, tras la
reflexión y preocupante inquietud sobre si Colombia, habrá
logrado cristalizar su concepto de educación o estará
precisamente en manos de mercaderes de teorías educativas que no
están guiando a las personas a un verdadero desarrollo humano,
pues es una realidad hoy el hecho que el conocimiento este
amarrado a las exigencias de la sociedad, mismas que a su vez son
definidas por los intereses de quienes manejan la oferta y la
demanda y que cuentan con el apoyo de la iglesia y del estado.
La anterior pregunta guía hacia muchas vertientes, pero en
coherencia con este proyecto son dos las preocupaciones
principales, una, el concepto de desarrollo humano entendido
desde la óptica de la acumulación de capital, no como calidad de
vida, y la otra, las exigencias de la sociedad pero no de la
propia, si no de sociedades foráneas, con otras características,
costumbres y hábitos, situación que cada vez se torna más
preocupante porque se quiere obedecer la lógica de otros pueblos
en el sentido del consumismo y de las actitudes del nuevo modelo
productivo mercantil, pero no se mejora en educación y por ende
DESARROLLO HUMANO 60
en comportamiento colectivo, versus si se construye un entorno
hostil que cada vez se torna más difícil de sobrellevar.
Entonces, antes de decir qué es educación, debe quedar claro
lo que no es. Educar no es escolarizar; la educación trasciende
la escuela; la escuela se ha convertido en simple mecanismo de
promoción en la que desafortunadamente se practica la
manipulación del hombre para la consecución de los intereses de
una sociedad antidialogante, mediatizada y masificada en la que
no interesa el proyecto humano, su función se limita solo a
transmitir competencias más de tipo instrumental que espiritual,
creativo o formativo.
Dicha crítica no es hacia la existencia de la escuela como
tal, sino a lo que hoy se connota con ella, pues dejó de ser el
lugar de encuentro con el otro para aprender, para convertirse en
una institución alejada de la sociedad; en nuestro contexto las
políticas de estado en términos de educación son determinadas por
una minoría poseedora del poder, cuya verdad se basa sobre
parámetros económicos, neoliberales, globalizados que han hecho
que la educación en el país esté dirigida a que el individuo
obtenga un grado de formación tal que le permita actuar como
participante activo de la sociedad, pero... ¿cúal sociedad?, ¿esa
DESARROLLO HUMANO 61
sociedad tecnoindustrializada, extranjera, transversalizada por
los medios de comunicación, la burocratización y el consumismo?.
El anhelo es que esto no sea para siempre así, hoy soplan
vientos no favorables, pero los vientos tienden a cambiar, tarde
o temprano se estará en el umbral de un cambio de tendencias tras
la debilidad de las actuales, así como de un cambio de valores
tras el vacío de los existentes en la sociedad de hoy.
El valor y lugar que merece la educación está en el
fortalecimiento de la lucha por la posición del docente y por que
la ética colonice todas las esferas de las que depende la
prosperidad y el bienestar social, logrando con esto que el
progreso deje de estar ligado expresamente a la “extensión de la
Megapolis” y a los procesos de industrialización cada vez más
avanzados que enriquecen más a los ricos y empobrecen más a los
pobres.
Así, una minoría dueña del poder y una mayoría sobreviviendo
sería la radiografía del contexto actual; la reflexión lleva a
pensar que si dicho contexto brinda a los niños violencia,
hambre, necesidades insatisfechas, exclusión, terror, ¿en qué
clase de educación irán a insistir estos individuos en el futuro
para con ella lograr la empresa humana?, ¿de qué empresa humana
DESARROLLO HUMANO 62
estaríamos hablando?, de la empresa humana que debe dejar de ser
para Latinoamérica mera supervivencia, para tornarse en progreso,
no un progreso visto solo desde lo económico, sino un progreso
que conduzca al ser humano hacia su salvataje, hacia su
sensibilización en torno a lo colectivo, siempre en defensa de la
libertad y la dignidad.
Se lee hoy una sociedad llena de ruidos, sombras y límites
que de una u otra forma impiden que las personas tomen una
posición de defensa ante el exceso de información simplificada,
violenta y manipuladora, el problema es que la mente tiende a
aceptar solo aquello que encaja con sus conocimientos, ideales,
deseos y experiencias, tornándose el logro de una modificabilidad
hacia procesos complejos de pensamientos, reflexión y análisis,
un rumbo duro de enfrentar en el que la dinámica de una educación
mercantilista como la de hoy no va a dar resultados certeros.
Hernando Gómez Buendía, en su obra “La educación: la agenda
del siglo XXI”, establece que "Educar es lo primero, porque la
educación es condición para la cultura, la libertad y la dignidad
humana. Educar para obtener el bienestar político, el crecimiento
económico y la equidad social. Educar debe ser la primera
política pública, y todos los esfuerzos deberán apuntar hacia un
proyecto nacional que contenga acciones encaminadas a promover el
DESARROLLO HUMANO 63
desarrollo íntegro del país", lo que no quiere decir que la
educación deba estar sustentada solo sobre las dinámicas del
mercado, como bien lo dice Meirieu “Educar no es solo desarrollar
una inteligencia formal capaz de resolver problemas de gestión de
la vida cotidiana o de encararse a dificultades de orden
matemático. Educar es, también, desarrollar una inteligencia
histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está
inscrito” (1998, p. 24).
Plantea Meirieu que, “quien tenga a su cargo la educación de
alguien debe poner en ello toda su energía, ha de multiplicar las
solicitaciones, ha de comunicarle los saberes y los saber hacer
más elaborados, ha de equiparle cuanto más mejor para que, cuando
deba encararse solo al mundo, pueda asumir lo mejor posible las
opciones personales, profesionales o políticas que tendrá que
tomar” (1998, p. 28).
Continuando con la indagación sobre el concepto de educación
se encuentra que Zambrano hace un recorrido interesante iniciando
con la escuela francesa contemporánea “Gastón Mialaret” la cual
reza, “la educación es una actividad que permite que un individuo
sea extraído de su condición inicial y llevado a estados de
realización permanente. Miaralet se apoya, en particular en la
definición natural del concepto Educare, acto por el cual un ser
DESARROLLO HUMANO 64
es extraído para ser llevado hacia… Del mismo modo Oliver Reboul
define la educación como aquella acción que hace que un ser
humano desarrolle sus aptitudes físicas e intelectuales así como
sus sentimientos sociales, estéticos y morales, con el fin de
cumplir en cuanto sea posible con la obra de hombre. Finalmente,
según Edgar Morín, La educación es la acción que consiste en
ayudar a un ser humano a formarse, a desarrollarse, a crecer”.
(2001, p. 40 y 41).
La educación es pues una búsqueda de evolución del individuo
imposible de hallar en instituciones educativas maquinizadas,
robotizadas, reproductoras de desigualdades sociales, se
necesitan escuelas que respondan a prácticas pedagógicas acordes
con la realidad, no parametralizadas por estándares inertes, si
no humanizadas y guiadas por proyectos y sujetos capaces de
quebrantar la fatalidad.
Según Morín “Hay una educación inconsciente que no cesa
jamás. Con nuestro ejemplo, con las palabras que pronunciamos,
con los actos que realizamos, se moldea de una manera continua,
el alma de los seres humanos” (2003, p. 20).
La educación se trata precisamente de moldear el alma de los
seres humanos, no tratar de fabricarla como lo previene Meirieu
DESARROLLO HUMANO 65
cuando afirma que el educador puede caer en la acción de impartir
una educación de fabricación en su afán por cumplir con su
responsabilidad de educar al otro, ese otro que por no estar
educado aun no se encuentra en capacidad de elegir lo que le
conviene y por ende la decisión de su educación no puede recaer
en él.
Educar es permitir al otro “hacerse en educación”, descubrir
el mundo en forma progresiva, el educador debe acompañar a ese
otro en su construcción y desarrollo, en su proceso de
relacionarse con la historia y el mundo, ese mundo lleno de
oportunidades y limitaciones, de certezas e incertidumbres que
producen pánico y al mismo tiempo pueden dar satisfacción.
Plantea Hanna Arent que la educación está siempre llena de
calamidades puesto que es una labor a la que el otro se opone; el
otro no quiere ser educado, no desea que se le impongan saberes,
tareas o responsabilidades con el argumento de que luego podrá
responder a las exigencias sociales. Es necesario entonces
convencer a ese otro de la importancia de responder a sus propios
intereses y necesidades tras la educación, es necesario crear en
él conciencia de apropiación hacia su evolución, es necesario
persuadirlo.
DESARROLLO HUMANO 66
Pero si esta persuasión, por ende este acto de educar, está
perfilado y definido sobre las bases del mercado, en el que los
medios de comunicación producen en las personas la necesidad de
obtener cada día más productos, si ese maestro no cuenta con una
conciencia sobre su responsabilidad de sacar a ese otro de la
ceguera, aunque se resista, lo único que estaremos haciendo es
transfiriendo los vacíos mentales y limitaciones de los docentes
hacia sus educandos, conformando cada vez más una sociedad lejana
de sí misma, inmersa en la mediocridad de lo simplificado.
Plantea Meirieu, “hay que admitir que lo “normal”, en la
educación, es que la cosa “no funcione”: que el otro se resista,
se esconda o se rebele. Lo normal es que la persona que se
construye frente a nosotros no se deje llevar o incluso se nos
oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un
objeto en construcción sino un sujeto que se construye” (1998, p.
73).
Las difíciles condiciones sociales en las que viven algunos
niños y jóvenes en el país les provocan más rebeldía y la
respuesta de educadores, instituciones y del mismo estado es el
abandono, la exclusión, el fracaso escolar de ese individuo que
solo expresa en el aula las frustraciones y dificultades que debe
enfrentar afuera, en su casa, su comuna o en su lugar de trabajo.
DESARROLLO HUMANO 67
Son los menos favorecidos los que sufren más las adversidades del
sometimiento en el que los educadores pretenden encasillar a los
educandos en el afán por un proceso escolar ideal, perfecto,
tranquilo, pasivo.
La actitud etho-política que debe revestir al docente
tendría que ser condición cultural y suficiente para que esto no
sucediera, para que el maestro, con obstinación y valentía
comprendiera las condiciones de ese otro y amoldara su discurso,
más que sobre conocimientos específicos y técnicos, sobre valores
e ideales que conduzcan a ese otro hacia un deseo de recomenzar.
Comprender las condiciones de ese otro, es educar y educar
es un ejercicio netamente aleatorio alimentado por encuentros
humanos que no se pueden medir, tampoco sumar y menos determinar
en protocolos o procedimientos. El espacio de la escuela es
imprevisible, lo único que puede ser planeado son las
herramientas didácticas que deben ser pensadas para presenciar
encuentros humanos, no simples clases que se repiten.
El problema es que el interés de las instituciones no está
enfocado en los encuentros humanos, la presión máxima se vive en
la necesidad de cumplir con los requisitos de la actual dinámica
curricular del país, denominada “calidad de la educación” (anexo
DESARROLLO HUMANO 68
1). La Calidad de la educación no mide lo aleatorio, mide lo
estándar, lo universal, no aquellos encuentros únicos entre el
docente y el educando en el que se entregan mutuamente pretextos
de esperanza o imágenes de verdades cerradas y negativas.
La calidad de la educación no está inscrita en los sueños de
realidades posibles, no da cuenta de la vocación de los docentes
ni de la visión de los estudiantes, se encuentra más bien sobre
una jerarquía de documentos que informan, más no ennoblecen. El
paradigma formativo actual no responde a una reflexión
sistemática sobre el campo de la educación, pues los actores de
dicho campo deben limitarse a lo procedimental de los requisitos
que supuestamente demostrarán si la educación que se imparte en
las instituciones en Colombia responde al contexto internacional
y por ende posee calidad, como si el contexto y las problemáticas
sociales de los otros países fueran tan siquiera parecidas a las
de Colombia.
Meirieu plantea la importancia de “aceptar que la
transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de
modo mecánico y no puede concebirse en forma de duplicación de
idénticos como la que va implícita en muchas formas de enseñanza.
Supone una reconstrucción, por parte del sujeto, de saberes y
DESARROLLO HUMANO 69
conocimientos que ha de inscribir en su proyecto y de los que ha
de percibir en qué contribuyen a su desarrollo”. (1998, p. 77).
Cabe preguntarse cuál es el papel de Colombia o mejor del
ciudadano colombiano en el entorno internacional y si los
parámetros con los que están siendo medidas las instituciones
educativas hoy por hoy si plantean algún mejoramiento al interior
de las mismas.
El fortalecimiento de los procesos de formación del
profesional debería estar enfocado hacia la humanización de los
procesos, hacia el rescate de los valores perdidos u olvidados,
hacia la recuperación de la solidaridad y el respeto y no hacia
la consecución de más y más bienes materiales como muestra de
desarrollo, crecimiento y evolución desde la óptica del
neoliberalismo.
Aunque está demostrado, es tan difícil, además no conviene a
los dirigentes, entender que el desarrollo humano no se logra con
el aumento o mejoramiento de la economía; la respuesta está
enmarcada en la educación, esa educación sensible que guía a los
hombres hacia la hominización.
DESARROLLO HUMANO 70
Morín afirma “la prosecución de la hominización debe concebirse
como el desarrollo de nuestras potencialidades psíquicas,
espirituales, éticas, culturales y sociales (...) El desarrollo
debe concebirse de manera antropológica. El verdadero desarrollo
es el desarrollo humano. En consecuencia hay que sacar el
desarrollo de su veta economicista. Es preciso no reducir el
desarrollo al crecimiento (...) La noción de desarrollo debe ser
multidimensional, sobrepasar o destruir los esquemas no solo
económicos sino también de civilización y cultura occidentales
que pretende fijar su sentido y sus normas. Debe romper con la
concepción de progreso como certidumbre histórica, para hacer de
ella una posibilidad incierta, y debe comprender que ningún
desarrollo se ha adquirido para siempre: como todas las cosas
vivas y humanas está sometido al principio de degradación y sin
cesar debe regenerarse” (1993, p. 118, 119).
La docencia debe ser pasión, no un simple oficio, no un
trabajo, hoy por hoy la praxis del docente está herida de muerte,
las condiciones laborales y las limitaciones de lograr un
desarrollo humano han ocasionado que el docente vaya perdiendo su
sentido de entrega y deje de ser soñador para tornarse realista,
mecánico y ejecutor pasivo, lo que de una u otra forma le impide
estar en proceso de cambio para poder ser gestor de cambio. Los
DESARROLLO HUMANO 71
docentes se desprenden poco a poco de la idea que la docencia
requiere profundidad y compromiso.
Dice Meirieu, la educación “ha de mantenerse, fuera de duda,
como un reducto de resistencia: de resistencia contra los excesos
del individualismo, contra la competición encarnizada, contra
concebir que en la sociedad cada ser humano queda inscrito de una
vez por todas en trayectorias personales de las que no se puede
salir. La educación debe, eso sí, posibilitar que cada cual ocupe
su puesto y se atreva a cambiarlo. Con ese objeto, los espacios
educativos deben construirse como “espacios de seguridad” (1998,
p. 81).
Para comprender este panorama sobre la situación de la
educación en nuestros paisajes de realidad más cercanos, es
necesario comprender como se estructura a nivel jurídico este
concepto (Anexo 3) y corresponde dar una mirada a los espacios
dedicados a la educación en nuestro contexto.
DESARROLLO HUMANO 72
6.2. La universidad, Institución Escolar Tradicional
Hoy la sociedad se ha complejizado, la nueva época ha traído
consigo características y circunstancias que han ocasionado
nuevas demandas por parte de las generaciones actuales, que son
cada vez más difíciles de satisfacer, lo que no ha cambiado con
el correr del tiempo es la relación que se hace de educación –
escuela, la cual ha connotado un sentido institucionalizado de la
ecuación casi inmanejable, que de gran forma ha afectado al
docente y a su quehacer cotidiano en el aula y ha alejado a la
sociedad de dicho proceso. En este orden de ideas ¿si la sociedad
es ausente del proceso educativo como puede ser este un proceso
humano?.
Desde siempre la moral y la cívica han formado parte de la
escuela como un mandato fundamental en la estructura del sistema
educativo, que en el esfuerzo por sustentarse sobre una
neutralidad ideológica ha creado instituciones tutelares,
olvidando el propósito de formación que se proclama, el cual está
soportado por la participación y la autonomía, proyectos lejos de
ser los que caracterizan a la educación hoy por hoy.
Es así como históricamente la escuela ha obedecido a una
sociedad patriarcal, autoritaria, machista, vertical e
DESARROLLO HUMANO 73
informativa que reproduce en el aula las necesidades sociales y
la realidad adoptada por una minoría. En vez de ser la escuela un
espacio ajeno a la confrontación de ideas y al discenso, debería
ser la que centre la problemática del cambio en torno a las
distintas formas de pensamiento intelectual que en su interior se
trabajan y se construyen y sobre las cuales se aspira a ejecutar
la labor de formación de los estudiantes. Se supone que quien
estudia ya posee un conocimiento, quien no sabe y no piensa
activamente no puede construir objetos de conocimiento entendidos
como hechos de pensamiento y de razón.
Las disciplinas escolares manipulan la enseñanza y
configuran los discursos y por ende a los hombres - objetos
pasivos que recepcionan la información y que están adscritos en
un modelo educativo que se caracteriza por ser informacional y
unidireccional, siendo la tarea principal de la enseñanza escolar
la de formar individuos obedientes de las reglas, apegados a las
normas, que delegan su posibilidad de elegir sobre quienes
parecen más preparados para ello.
“La función de la escuela es proponer mecanismos más
adecuados e inteligentes de reclamo, explorar alternativas de
otras sociedades y construir categorías de análisis de las
prácticas habituales en nuestro medio, para avanzar en la
DESARROLLO HUMANO 74
construcción de soluciones más justas y abarcadoras de los
conflictos”. (Schujman; Siede, 2007, p. 27).
Los objetos de conocimiento se trasforman y se diversifican
históricamente pues la formación es un proceso que ocurre en el
tiempo, es histórico y no espontáneo ni milagroso, en este
proceso es el docente quien dice lo que se debe y no se debe
aprender o memorizar, pero no dice lo que se puede pensar,
sentir, decidir o hacer; puede el docente manipular la
información mientras el estudiante escucha pasivo y acepta las
reglas sociales y científicas; podría decirse que es entonces el
docente quien decide cual es el discurso adecuado para formar al
ciudadano deseado.
Pero la historia trae consigo movilidad y por ende
construcción y deconstrucción, el colectivo humano sufre rupturas
de paradigmas y cambios en la concepción del mundo, es por eso
que el pensar contemporáneo tiene una base histórica que ha
determinado el reconocimiento de una multitud de objetos,
perspectivas, concepciones, lenguajes y métodos que
paulatinamente van trayendo consigo la crisis de los fundamentos
científicos tradicionales, al romper con la separación entre el
sujeto y el objeto que es lo que ha determinado la objetividad
científica, caracterizada además por la imposición de los
DESARROLLO HUMANO 75
conceptos y las acciones dominantes que dictan las normas y las
leyes. Lo bueno de esto es que la crisis es la condición de
existencia de la producción humana lo que es esperanzador en este
momento histórico.
Entonces, bajo una nueva visión de la educación, los
docentes deben dejar atrás el carácter enciclopedista y empezar a
reconocer y vigilar los conocimientos y enseñanzas que se
transmiten, pues se puede ir entre la ilusión y el error
reconociéndolos como visiones verdaderas sobre la realidad del
mundo, por esto es necesario que en la escuela se dejen de
enseñar disciplinas aisladas, esquemáticas y ordenadas que se
forman a través de conocimientos dispersos y fragmentados, que
utilizan discursos de saber manipulados y que desfiguran cada vez
más la identidad nacional.
Los símbolos de poder son socializados en la escuela
entendida esta como institución que imparte datos, datos como
geografía, matemáticas, lectura, escritura, entre otros, los
cuales no se hallan en la naturalidad de los aconteceres
cotidianos del mundo, sino que son construcciones que requirieron
de alguien y que luego fueron reelaboradas y reinterpretadas por
el docente, por lo que es urgente que dicho docente se
contextualice permanentemente para aproximarse al tiempo en el
DESARROLLO HUMANO 76
que viven sus educandos, los entienda y les permita ser en
subjetividad, siempre teniendo como bandera la moral y la ética.
Pero la escuela no contribuye, precisamente a enriquecer el
debate; la construcción colectiva de soluciones y la reflexión
hasta ahora no han sido una opción, pues el interés se ha
enfocado más en la obediencia, por lo que el resultado ha sido la
transmisión de información y no el conocimiento, el cual es una
construcción del intelecto humano que se va conformando por un
discurso, un objeto de conocimiento, un ámbito demostrativo y
unas reglas de producción que le son propias. Toda transformación
intelectual es una reestructuración parcial o total de la
organización de saberes a partir de la cual cada individuo desde
su potencialidad formula y lleva a cabo sus interrelaciones hasta
alcanzar desarrollo y movilización cultural.
La transformación intelectual puede ser inducida por un
docente mediante una estrategia y un trabajo pedagógico y
didáctico en el espacio de la comunidad escolar, pero para esto
es necesario que en la escuela se reconozca la voz del otro,
donde la crítica contribuirá al crecimiento espiritual en un
ambiente de formación democrática y civilista donde sea posible
controvertir. Esto sería pensar en una escuela no transmisionista
DESARROLLO HUMANO 77
sino transformadora y de recreación, donde el campo de lo
pedagógico adquiriría un significado pleno e ideal.
Las instituciones de educación superior obedecen al sistema
escolar imperante, con el agravante que muchas se encuentran
politizadas y burocratizadas y su control y regulación es escaso,
esto sin contar con las instituciones de garaje que solo
persiguen las buenas ganancias que deja el negocio de la
educación, pero no piensan en la calidad y pronto se convierten
en la tabla de salvación para aquellos que no pueden acceder a
las universidades.
Tras este oscuro panorama, determinado por la economía
centrada en la industria, muchos han puesto la esperanza en una
economía centrada en el conocimiento, pero alcanzarla no será
fácil, se necesita un replanteamiento de las potencialidades
humanas, de la espiritualidad, de la humanidad, una reafirmación
de la independencia y el compromiso intelectual de los sujetos
con reconocimiento de sus oportunidades, situados en cualidad no
en calidad, que se atrevan a construir formas alternativas de
poder.
Se requiere entonces de un desarrollo cultural, físico y
moral de aquellos a quienes se educa, un capital humano mejorado,
DESARROLLO HUMANO 78
participativo y consciente de la necesidad de llevar un progreso
sostenido, puede ser la respuesta a tantos problemas de pobreza y
miseria; pero este movimiento solo puede ser liderado desde las
instituciones de educación superior en las que recae la
responsabilidad de crear y aportar conocimiento, factor que sigue
siendo un logro de los países industrializados abriendo cada vez
más la brecha con los países en vía de desarrollo, con los
cuales, curiosamente, se espera haya unificación y
estandarización.
El discurso pedagógico y su praxis han de pensarse en el
seno de cada estudiante, como individuo humano en su relación con
su entorno geográfico, con la sociedad y sus conocimientos
previos. Es una realidad que todos pensemos en el mundo y
tratemos de desarrollar proyectos de vida a partir de los ideales
del futuro y las proyecciones del mañana; sería entonces la
escuela el lugar de donde surjan las posibilidades de adquirir
herramientas para las decisiones y prácticas antihegemónicas,
pero contrario a ello, la escuela se presenta como ese lugar
reproductor, disciplinador, represor y conservador donde la
política está muy lejos de ser discurso.
La representación colectiva de un discurso es la cultura, el
saber proyectivo del hombre que busca su realización, se sitúa en
DESARROLLO HUMANO 79
su contexto social y geográfico y hace una construcción basada en
información que pasa a ser conocimiento y le ayuda a involucrarse
en las diferentes representaciones sociales del hombre en un
mundo ideal, que es construido sobre ilusiones falsas, sobre
cosas que se desean pero no se pueden adquirir, sobre avances y
desarrollo al que tienen acceso solo algunos, mientras la escuela
permanece al margen, cada vez con más énfasis en el mercado y en
la rentabilidad.
Tras esas múltiples interpretaciones y diferentes visiones,
hoy la esperanza esta puesta en la investigación, proceso en
constante movimiento que se auto-organiza inmerso en la
interacción y en la relación con los otros a través del lenguaje
y desde la escuela, desde el aula, donde justamente se deben
formar los ciudadanos participativos.
Así, el docente comprometido aprende en cada momento,
cambia, reflexiona, se adentra en la sociedad pasando a ser parte
de la situación, se interrelaciona con la cotidianidad, docente
quien en el ejercicio de reflexionar sobre su práctica encuentra
y se pregunta continuamente por problemas relevantes y
pertinentes de ese mundo vital que habita y que permea, buscando
siempre la validez tanto de la lógica como de las metodologías
DESARROLLO HUMANO 80
utilizadas en su encuentro con la educación, la pedagogía y la
didáctica.
Cabe evocar aquí las palabras de Armando Patiño cuando dice
que “es necesario establecer la relación entre saber, educación y
pedagogía. Hoy en día se habla de una relación con el saber más
personalizada. La relación de la educación con el saber es un
problema existencial, tanto del formado como del formador, que se
establece con aquello que la sociedad juzga indispensable
transmitir de una generación a otra (Saber académico y saber
hacer). La pedagogía está centrada sobre el saber hacer ligada
con la comunicación. Se buscan nuevos dispositivos y de grupos
para mejorar el proyecto educativo...” (2000, p. 7).
En este caso, está claro que se debe trabajar en la
educación, pero no en la tradicional, ahistórica y de acumulación
de datos o transferencia de ideas, sino en la de transformación
de los diferentes actores, la que da capacidad de adaptarse al
cambio, de evaluar límites y posibilidades y de aplicar
diferentes lenguajes y conocimientos de manera competente. Se
requiere de una sistematización, de una reflexión sobre su
práctica y el manejo de sus lenguajes que ayude a conducir al
individuo hacia su crecimiento.
DESARROLLO HUMANO 81
“La educación superior, por tanto, se ha convertido en una
situación pivote de la sociedad”, (Barnett, 2001, p. 28), los
educadores de hoy deben prepararse para una autoformación
considerada liberadora, la cual obliga al nuevo profesional a
pensar, actuar y comunicarse en forma local, con una mirada
global, no reduccionista y limitada, el docente debe prepararse
para evidenciar esa relación de compromiso de condicionamientos y
debilidades con las del estudiante.
El discurso escolar puede alimentar la ambigüedad, el aula
da al docente cierto poder para exponer su mirada sobre los
diferentes temas desde una posición indiscriminada, sin que el
estudiante haga lectura crítica sobre ello, pareciera que la
institución escolar, llámese colegio o universidad, tienen serios
conflictos con la tensión entre la tradición y el desarrollo, no
el tecnológico, no el de los avances científicos, no el
económico, sino el social, el humano, el del sujeto en formación.
DESARROLLO HUMANO 82
6.3. Qualitas
El Diccionario de la Lengua Española, en el tomo I de su vigésima
edición expone que la palabra castellana “Calidad” proviene del
latín “Qualitas” y se refiere a la propiedad o conjunto de
propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como
igual, mejor o peor que las restantes de su especie.
El latín “Qualitas” es un sustantivo abstracto que se deriva
del adjetivo indefinido e interrogativo QUALIS de donde procede
la expresión "cual", palabra que Cicerón extrajo del griego
POIÓTES, derivada del adjetivo POIÓS y que es equivalente al
QUALIS.
La palabra “Calidad”, hace parte de nuestro lenguaje desde
el siglo XIII y se entiende como superioridad o excelencia, esta
tiene como correlato culto la palabra española “cualidad”, que
significa la propiedad o el modo de ser de algo, animado o
inanimado, que le es propio y distintivo, relacionado por lo
general con una connotación positiva, sin embargo en nuestro
contexto la definición más común para el término calidad ha sido
la de conformidad con las especificaciones establecidas para un
producto.
DESARROLLO HUMANO 83
Calidad y cualidad, son términos polifacéticos que aunque
casi sinónimos, generalmente no se intercambian, el concepto de
calidad ha sido protagonista del ámbito económico industrial,
tomando mayor impulso a medida que la economía se tornó más
competitiva, por ello ha estado históricamente relacionado
principalmente con el mercadeo, y con la percepción que el
cliente presenta sobre productos de consumo y servicios.
Hoy, la calidad se ha convertido en factor perseguido por
todos, por lo que se ha vuelto susceptible de manipulación sobre
todo en campos tan intangibles y abstractos como la educación, en
el que las visiones pueden ser tan diversas que al final no se
sabe cuál es el objetivo real que se persigue.
Para el neoliberalismo, calidad significa eficacia, para el
socialismo equidad, para la iglesia católica valores cristianos y
así sucesivamente se puede encontrar un sinnúmero de percepciones
relativas y subjetivas de algo que se debe delimitar, pero se
lucha por objetivizar a como dé lugar; el interrogante es qué
significará calidad para los actores escolares, qué alcance debe
abordar y qué planteamientos serían los válidos para llegar a
tratamientos adecuados y, en ese sentido, donde quedará el
sujeto.
DESARROLLO HUMANO 84
6.3.1. “Calidad”
La calidad es un discurso administrativo que contiene bases tanto
teóricas como prácticas y a través del cual las organizaciones
buscan ser más eficaces, eficientes y efectivas y por ende
productivas y competitivas a partir del mejoramiento continuo de
sus diferentes procesos y actividades cotidianas.
Todo empezó tras la Revolución Industrial cuando las
empresas no se fijaban en los procesos, se trataba de satisfacer
grandes demandas de bienes y servicios y obviamente de obtener
rentabilidad. Con la Segunda Guerra Mundial, el sector industrial
debió iniciar una carrera hacia la rápida producción de armamento
bajo tiempos límites de entrega, la preocupación no era solo la
cantidad del producto, se debía también garantizar su óptimo
funcionamiento, sin que los costos tuvieran una importancia
relevante, por lo que se empezó a hablar de condiciones de
“Calidad”.
En la Posguerra, Japón puso de moda la frase “Hacer las
cosas bien a la primera oportunidad”, los esfuerzos debían
dirigirse a la minimización de los costos, a la satisfacción del
cliente y a la competencia con las demás industrias mientras que
el resto del mundo seguía produciendo en cantidad, la demanda
DESARROLLO HUMANO 85
seguía siendo lo más importante, pero pronto el interés habría de
cambiar hacia el denominado “Control de Calidad”.
El control de calidad se refería a la utilización de todas
aquellas técnicas de inspección que se le aplicaban a la
producción con el fin de evitar la salida de bienes defectuosos.
Al perfeccionar el control de calidad se pasa al Aseguramiento de
la Calidad, donde los esfuerzos de las empresas en sistemas y
procedimientos estaban enfocados en evitar los defectos,
satisfacer al cliente y enfrentar a los competidores, obviamente
reduciendo costos en forma simultánea.
El control de la calidad y el aseguramiento de la calidad
fueron recogidos por un solo término: “Calidad Total”, el cual
tenía la connotación de ser ejercicio continuo y cíclico para
garantizar que la calidad no fuera un esfuerzo temporal. Ya a
este punto la administración tenía conciencia de la importancia
de lograr la satisfacción no solo de quienes compraban el
producto o el servicio sino también de quienes lo elaboraban,
como punto de referencia para hacer las cosas bien desde el
principio.
Las ventajas comparativas y la competitividad se volvieron
fundamentales para sobrevivir en el mercado por lo que el
DESARROLLO HUMANO 86
concepto de calidad pasó de ser un tema netamente del área de
producción a ocupar un papel fundamental en todas las esferas de
la organización, la idea era que dejara de ser requisito para
tornarse en filosofía de vida organizacional compartida por todos
y cada uno de sus miembros, garantizando con ello la permanencia
de las empresas en el entorno económico.
En 1987 se publican las Normas ISO 9000, cuya revisión
periódica estaba en cabeza de la Organización Internacional de
Normalización (ISO). Satisfacer las exigencias, necesidades,
deseos y expectativas de los clientes es la base de la calidad,
todo depende de la percepción y satisfacción del usuario y de la
comparación que este hace entre lo que paga y lo que recibe
realmente, incluyendo factores como confiabilidad, conformidad,
empatía, profesionalismo del proveedor, rasgos distintivos con
otros servicios o productos similares, tiempo de entrega,
duración, calidad humana, presentación, lógica del proceso,
canales de comunicación, entre otros.
La calidad se mide por medio de indicadores que en forma
cuantitativa califican el comportamiento o desempeño de una
organización a partir de parámetros de referencia y de cuyos
resultados dependen las medidas correctivas o preventivas que se
tomen.
DESARROLLO HUMANO 87
El discurso de la calidad ha sido netamente administrativo,
económico e industrial, sin embargo el estado ha encontrado la
manera de utilizar dichos indicadores de desempeño para
administrar y medir la educación.
6.3.2. De la “Calidad” a la Calidad de la Educación
El siglo ha traído consigo un cúmulo de procesos sociales,
políticos y económicos que nos han demostrado que la mente humana
es el capital más valioso con el que se puede contar, hoy esto es
una realidad que se sobrevive mejor con conocimiento; el problema
ha sido que en la persecución de este interés se ha olvidado el
sentido de humanidad de los individuos, quienes cotidianamente
son obligados a responder a la dura demanda de la sociedad
moderna en carácter de recurso, un recurso competitivo y
calificado para hacer cosas, no cualificado para pensar o sentir.
El concepto de “sociedad del conocimiento”, perdió su
norte, se tornó moda del siglo XXI y fue minimizado a
“conocimiento científico”; hoy son principales los avances en
informática y nuevas tecnologías, dejando de lado asuntos
prioritarios como el hambre, el desempleo, la desigualdad, la
violencia y la indiferencia.
DESARROLLO HUMANO 88
“Es evidente que nos encontramos ante la necesidad de
distanciarnos de mecanismos que nos moldean en el plano lógico-
instrumental, pues, en la medida que tomamos conciencia de ellos,
rompemos con los límites conceptuales en los que hemos
desarrollado el hábito de pensar, colocándonos en la situación de
buscar una forma distinta de organizar la relación de
conocimiento”. (Zemelman, 1998, p. 18).
El desarrollo social se sigue sustentado en el crecimiento
económico aunque muchas respuestas estén en la educación; son las
instituciones educativas las llamadas a propender por la
formación y el sentido humano de los sujetos; sin embargo, no son
todas verdaderas proveedoras de formación; para muchas, el
interés está en la matrícula que pagan los estudiantes, mientras,
tras la protección de la autonomía, se evitan responder a las
necesidades y expectativas de la sociedad.
Esta preocupación dio pie para empezar a hablar de la
necesidad de una educación de calidad, concepto que desde su base
perdió su norte, pues pasó a ser legitimado a partir de lo que la
institución hace o dice que hace, más no sobre verdaderos
parámetros de responsabilidad social y sensibilidad humana en la
relación instituciones - educadores – educandos, lo que se
DESARROLLO HUMANO 89
evidencia específicamente en la forma como se acreditan los
programas (anexo 2) y las instituciones proceso basado en el
chuleo de requisitos y la acumulación de documentos.
El discurso actual de la calidad de la educación no se
sustenta sobre la intelectualidad; el interés del estado es
direccionar el cauce de la calidad por la ruta de la eficacia y
la eficiencia, ideando formas de evaluar, medir o asegurar la
calidad de la educación bajo instrumentos creados para
identificar competencias, traducidas como el hacer, mientras se
guía a las instituciones hacia óptimos procesos administrativos y
financieros que permita competir en mercados internacionales.
Nora Pabón, en su estudio “La acreditación en Colombia:
Esfuerzos e impacto institucionales o nacionales” expone como el
concepto de calidad en educación superior, nace de exigencias
externas de la sociedad europea a sus universidades y la
importancia de analizar dicho concepto de acuerdo con el
contexto. “La idea de calidad responde a necesidades y problemas
muy particulares de las sociedades en momentos y situaciones
específicas”; lo que en un país puede ser prioritario, para otro
puede significar un asunto ya solucionado. (Pabón, 2002. p. 39).
DESARROLLO HUMANO 90
El encargado por el estado para llevar a cabo la
responsabilidad de lograr la calidad de la educación en Colombia
es el CNA, Consejo Nacional de Acreditación, el cual entiende por
calidad la naturaleza propia de algo, en aproximación a lo que
sería un prototipo ideal, teniendo en cuenta lo óptimo del género
al que pertenece, según lo expresado en el Conversatorio
“Alcances y Perspectivas de la acreditación de alta calidad
institucional” realizado el pasado agosto del 2006.
Para este estamento gubernamental, la Calidad en la
Educación Superior “hace referencia a la síntesis de
características que permiten reconocer un programa académico
específico o una institución de determinado tipo y hacer un
juicio sobre la distancia relativa entre el modo como esa
institución o en ese programa académico se presta dicho servicio
y el óptimo que corresponde a su naturaleza. Un programa
académico tiene calidad en la medida en que haga efectivo su
concepto, en la medida en que se aproxime al ideal que le
corresponda tanto en relación con sus aspectos universales como
en lo que toca a los que corresponden al tipo de institución al
que pertenece y al proyecto específico en que se enmarca y del
cual constituye una realización”. (Conversatorio, Agosto 2006,
GSJ).
DESARROLLO HUMANO 91
En este sentido, es fundamental que el estado se
responsabilice de los procesos pedagógicos dirigidos a la
formación de los sujetos, condición para el desarrollo humano y
social del país, sin embargo, cada día se recorta más el
presupuesto de la educación pública, dejando a sus instituciones
sin recursos y por ende sin posibilidades de competir frente a
las instituciones privadas.
La pregunta es si la forma como se está buscando la calidad
para la educación es la adecuada, teniendo en cuenta que no todos
los niños, jóvenes o adultos necesitan saber lo mismo, no a todos
convienen los mismos discursos, pues los contextos exigen
parámetros diferentes de actuación; pero no hay indicios claros
de cómo se están definiendo las debilidades de los educandos y
qué propuesta debe finalmente confluir en la educación superior
para formar sujetos críticos, dialogantes, con postura,
compromiso, decisión y actuación.
El desacuerdo no es sobre el sentido de utilizar criterios
de calidad en la articulación de la educación superior como
sistema, la crítica es hacia el concepto de calidad limitado que
se está utilizando, el cual, por ser tomado de la administración
y en el afán de transformarlo de abstracto a concreto para
entenderlo y ponerlo en práctica, se le han extraído
DESARROLLO HUMANO 92
significaciones de humanidad y cualidad, dejando solo el
requisito técnico como constituyente de su razón.
Con la educación básicamente lo que se espera es “obtener lo
mejor del individuo”, es decir, descubrir, optimizar y
posibilitar las “cualidades” de las personas; de esta manera el
concepto de “calidad en la educación” debería ser el de “cualidad
de la educación” y estaría sustentado a partir de la forma de ser
del individuo manifestada en su actitud y comportamiento.
Y es que los valores, el espíritu, la actitud y el intelecto
no son "medibles", la educación infiere en su base fundamental
una actividad afectiva y mental que para nada es evidente y menos
tangible, esta solo puede determinarse por medio de ciertos
efectos que no son precisamente calificables por medio de
evaluaciones y menos por las pruebas de estado diseñadas para
ello, las cuales son supuestamente objetivas, no contando con la
subjetividad de quien elabora las preguntas.
En el trabajo por lograr la llamada calidad las
universidades reciben su certificación y descansan de la
acumulación de documentos, siendo importante para la presente
indagación saber qué pasa con las prácticas de los docentes en el
aula, si continúan igual o han sufrido algún impacto relevante o
DESARROLLO HUMANO 93
un mejoramiento continuo considerable, teniendo en cuenta que en
muchas instituciones de educación superior la formación y
actualización de los docentes no es una posibilidad.
Las dimensiones de la educación son difícilmente ponderables
por basarse en una relación humana donde se cruzan conductas
complejas, contradictorias, complicadas y se viven circunstancias
inestructuradas, únicas e incluso impredecibles, lo que Siede
llama –encuentros- “Encuentros, porque hemos podido evaluar que,
en su desarrollo, se producen – con diferente intensidad, y es
esperable y deseable - cambios en las representaciones que cada
actor tiene acerca de los otros. Los docentes, seguramente, se
sorprenderán ante la revelación de aspectos de sus alumnos y
alumnas hasta ese momento desconocidos, y estos cambiarán
significativamente su relación con los adultos que agregan esta
nueva función a su rol de referentes: La escucha
particularizada”. (Schujman; Siede, 2007, p. 58).
La calidad de la educación sería entonces un proyecto
inacabado de crecimiento permanente e integral de todos los
actores, en el que se debería dar más transformación del sujeto,
cosa que no conviene a las minorías dueñas del poder, pues gente
crítica, con conciencia, consume menos, el mercado podría perder
velocidad y los grandes empresarios perderían rentabilidad; por
DESARROLLO HUMANO 94
otro lado, tampoco conviene al Estado pues su prioridad esta en
otros asuntos como la guerra o el libre comercio.
Las universidades deben rendir cuentas a un ente mayor
regulador encargado de garantizar su transparencia, honestidad y
cumplimiento de sus compromisos, es labor de las universidades
elegir la forma de mantener actualizados sus currículos y
programas, siempre sobre la base de las necesidades certeras de
la parcela de realidad de los sujetos para que haya oportunidad
de llegar a una proyección global, sin embargo, como está pensada
la calidad de la educación hoy, los estamentos gubernamentales
controlan y juzgan desde fuera a cada institución, facultad o
programa, con el riesgo de sacrificar su sentido original y hacer
un trabajo superficial que no conduce a cambios relevantes.
Este tema ha sido discutido sin mayores consecuencias,
encontrando afirmaciones como que “La calidad se ha convertido en
un concepto dinámico que tiene que adaptarse permanentemente a un
mundo cuyas sociedades experimentan hondas transformaciones
sociales y económicas. Es cada vez más importante estimular la
capacidad de previsión y anticipación. Ya no basta con los
antiguos criterios de calidad. A pesar de las diferencias de
contexto, existen muchos elementos comunes en la búsqueda de una
educación de calidad que debería habilitar a todos, mujeres y
DESARROLLO HUMANO 95
hombres, para participar plenamente en la vida comunitaria y para
ser también ciudadanos del mundo.” (Mesa redonda ministerial
sobre la Educación de Calidad, UNESCO, 2003, P.1).
Un concepto riguroso y serio sobre calidad de la educación
debe contar con docentes capaces de cambiar el lenguaje original
de la calidad escrito para los productos: eficiencia, eficacia,
rendimiento y administración, por un lenguaje de igualdad de
oportunidades, democracia y justicia social. Bien lo dijo el
maestro Agustín Nieto Caballero “Sin buenos maestros no hay
buenas escuelas y sin buenas escuelas no hay buena educación”.
Finalmente, quien tiene en sus manos el acto mismo de
educación de calidad es el docente, pero su situación es cada
vez más preocupante, sus condiciones de contratación cada vez
son más limitadas, su salario más reducido y los requisitos
legales que debe cumplir son mayores, el docente de hoy debe
dedicar más tiempo a la Institución, atender a un número mayor
de estudiantes, contando con los mismos recursos de hace años,
pero respondiendo a los parámetros universales establecidos hoy,
de productividad y competitividad, todo en detrimento de su
desarrollo humano.
DESARROLLO HUMANO 96
6.4. Desarrollo Humano como Condición De Posibilidad
Históricamente, se ha relacionado el progreso con acumulación
de capital, determinado por la idea que los grupos humanos pueden
alcanzar una mejor calidad de vida a través de la apropiación del
excedente productivo y transformarlo en capacidad económica
trayendo consigo beneficios monetarios, siendo el Producto
Interno Bruto (PIB) el indicador del desarrollo de un país ya que
resume en una cifra, el nivel de desarrollo de una nación y
analiza los datos entre distintos años y países.
En 1990, se crea El Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (UNDP), el cual publica anualmente un Informe
denominado Índice de Desarrollo Humano (IDH), el cual está
diseñado para identificar la situación de un país en cuanto al
desarrollo humano básico de sus pobladores a través de un
indicador numérico, yendo más allá de lo que representa el PIB y
conservando las ventajas de tener una cifra anual de fácil
cálculo y comparación.
La idea del Programa de las Naciones Unidas es medir
diferentes aspectos del desarrollo humano como Longevidad
(Esperanza de vida al nacer), Educación (Tasa de alfabetización
DESARROLLO HUMANO 97
adulta/Tasa de matrícula, combinando educación básica, media
superior y superior) y Nivel de vida (Ingreso por habitante
ajustado al poder adquisitivo). Según este índice estos factores
facilitan el diseño de políticas de desarrollo efectivas y la
evaluación del resultado de estas.
Afortunadamente, nuevas corrientes proponen hoy que el
concepto de desarrollo humano es mucho más que un conjunto
detallado de indicadores estadísticos. Hoy, tras tantos
adelantos, descubrimientos y avances en tecnología, el hombre se
siente solo, se encuentra ensimismado, angustiado, incapaz de
conseguir paz interior, por lo que se ha llegado a la conclusión
de que las cosas materiales y el dinero no llenan los espacios
espirituales que el ser humano necesita.
Es así como el concepto de desarrollo humano ha ido
evolucionando y hoy se puede abordar desde muchas disciplinas y
prácticas sociales, centrándose en el sentido de superación y
bienestar como progreso de vida, al cual se le da una valoración
desde lo humano y lo social a partir de las capacidades y
posibilidades de las personas para alcanzar sus metas y
aspiraciones.
DESARROLLO HUMANO 98
El desarrollo humano se trata entonces, de poder vivir con
libertad y tener la capacidad de atender las diferentes
necesidades. El problema estaría en lo que se entiende, se
defiende y se obtiene por libertad, punto en el que cabe evocar
al Dr. Gustavo Arbeláez, quien plantea que “el hombre es ser que
piensa, quiere, se autodetermina. El proceso ético nos debe
llevar a: Hacer el bien libremente, Evitar el mal libremente,
Cumplir las leyes, libremente, Obedecer a la autoridad,
libremente, Cree y vivir libremente, sin libertad es imposible el
progreso, el desarrollo de la personalidad, el compromiso con la
verdad, conformar una sociedad justa, construir y realizar la
“historia”, realizar el plan de Dios”. (1993, p. 180).
Hasta hoy lo difícil ha sido pasar de la connotación teórica
e ideal del desarrollo humano a la practicidad del mismo,
teniendo en cuenta las políticas o normas culturales explícitas o
implícitas que impone la sociedad de hoy, caracterizada por la
globalización y los avances tecnológicos, los cuales generan la
necesidad a las personas de cualquier parte del mundo, de
fortalecer sus habilidades de satisfacción de sus necesidades, de
contribuir a su desarrollo integral y, por tanto, elevar su
capacidad de respuesta ante los nuevos retos.
DESARROLLO HUMANO 99
Así, el fin último de los individuos debe ser su superación
y bienestar; en los que los seres humanos deben participar
activamente tomando decisiones de beneficio propio y beneficio
colectivo, razón por la cual, el desarrollo humano está
relacionado con condiciones de posibilidad, sobre todo de
posibilidad de elección que aumenta las capacidades de las
personas.
En sintonía con este nuevo concepto de desarrollo humano se
presenta el planteamiento de Manfred Max-Neef, Antonio Elizalde y
Martín Hopenhayn denominado “Desarrollo a Escala Humana” cuyo
postulado básico es que el desarrollo se refiere a las personas y
no a los objetos. Este planteamiento se basa en el protagonismo
real de los individuos en su propia vida; su característica
principal es que aporta un indicador de crecimiento cualitativo,
es decir que la calidad de vida de las personas depende de las
posibilidades que tengan de satisfacer, en forma adecuada, sus
necesidades humanas fundamentales que son múltiples e
interdependientes y que se interrelacionan e interactúan entre sí
en simultaneidad. “Lograr la transformación de la persona-objeto
en persona-sujeto del desarrollo es, entre otras cosas, un
problema de escala; porque no hay protagonismo posible en
sistemas gigantísticos organizados jerárquicamente desde arriba
hacia abajo” (1997).
DESARROLLO HUMANO 100
Dentro de este proceso humano tiene mucha incidencia e
impacto el sistema y el ambiente en el que se desenvuelve el
individuo, lo que nos lleva a problematizar el hecho que las
instituciones de educación superior en Colombia no son
organizaciones especiales donde prime el ser y sus factores
académicos, intelectuales, morales y de actuación;
desafortunadamente las universidades en nuestro contexto son
empresas comunes y corrientes lideradas por administradores,
supeditadas por la rentabilidad, comercializadoras de servicios,
con proveedores, empleados y clientes como cualquier otra
industria.
Panorama que se presenta a continuación en una revisión del
contexto laboral en Colombia, la situación de la educación y la
de los docentes.
6.5. Horizontes de Qualitas: Ambiente Laboral y “Calidad” de la
Educación.
El neoliberalismo y la globalización se hacen evidentes en
Colombia en 1990; este nuevo sistema político, económico y social
se ha caracterizado por cambios a nivel mundial dirigidos a
universalizar la economía, por lo que se han creado políticas de
DESARROLLO HUMANO 101
ajuste al interior de los diferentes países en temas como
comercio, finanzas, información y hasta valores culturales. El
acoplamiento de algunos países a ese mundo global ha sido un
problema, pues no todos tienen la capacidad para competir de
igual manera.
Con la apertura económica, los hábitos de consumo de los
colombianos cambiaron, la producción nacional se vio seriamente
damnificada, el campo quedó en bancarrota, se incrementó el
desempleo, se dio el despido masivo de trabajadores y se
aumentaron los impuestos, todo esto resumido en la expresión
“crisis económica” a la que se le unieron violencia, corrupción,
nuevos modos de contratación marginales y migración, entre otros
flagelos.
Esta situación ha llevado a incrementar el hecho que en el
ámbito laboral las personas sean consideradas objetos de
producción más no sujetos en humanidad, “En nuestros días, el
hacer se ha hipertrofiado en desmedro del querer: la eficacia
productiva pretende ser la finalidad definitiva, el referente
teleológico supremo del hacer humano. La eficacia se instaura
como sentido efectivo del trabajo: mejor es un trabajo, cuanto
más y mejor produce” (Altarejos, Ibáñez-Martín, Jordan y Jover,
2003, p. 9)
DESARROLLO HUMANO 102
Dice Arbeláez, “Trabajo es progreso, solo que nuestra
sociedad ha hecho del trabajo una forma de alienación, de
dominio, de esclavitud, cuando hace del trabajador un esclavo y
de su obra un producto en el cual el obrero, es un ser ajeno al
mismo y por eso, frustrado y disminuido; y lo que es peor mal
retribuido pues su trabajo es cambiado por un salario que nunca
está en proporción con lo efectuado” (1993, p. 153, 154)
Poco a poco, el individuo parece haberse acostumbrado a ser
mera herramienta productiva, y esa costumbre no le ha permitido
encontrar su camino, ni pretender movilizaciones hacia el desafío
de ocupar un papel protagónico no solamente en el manejo de su
propia existencia, si no de participación social revestido de
actitud política enmarcada en decisión y compromiso.
Dicha participación social exige una conciencia individual
para llevar a cabo una actuación en colectivo, en el que el
proceso de reconocimiento del otro implica interacciones
ideológicas y negociaciones de signos y significantes que no
necesariamente concluyen en un convivir en armonía, pero si
marcan los criterios culturales de aceptación social.
Justamente, una de las situaciones aceptadas socialmente es
que para las organizaciones la prioridad sean las ventas y por
DESARROLLO HUMANO 103
ende el cliente y la satisfacción de sus demandas. Los esfuerzos
están dirigidos a las “prácticas industriales” y a las “prácticas
de servicios”; la idea es lograr la fidelización del consumidor y
la ampliación de las posibilidades de permanencia de las
compañías en el “juego”, lo que implica, entre otras cosas, una
importante reducción de los costos, manteniendo el aumento de la
productividad y el mejoramiento de la calidad a costas del
trabajador; Amartya Sen afirma “la persona, no es un mero recurso
productivo. No es un medio... Las capacidades se relacionan
directamente con la libertad”.
El factor humano debe ser considerado por la organización de
hoy como su activo más importante, con el cual debe comprometerse
a facilitar el descubrimiento, actualización y optimización de
sus posibilidades potenciales tanto personales como
profesionales, considerando que las personas en el escenario
laboral no se encuentran aisladas, si no inmersas en un colectivo
que puede influenciar en forma constructiva o destructiva el
logro de las metas del individuo y por ende en su desarrollo.
El desarrollo no se produce en el vacío, la conducta está
determinada por el contexto ambiental, en este caso el ámbito
laboral y estaríamos preguntándonos por el desarrollo humano del
docente a partir de sus condiciones laborales dentro de las
DESARROLLO HUMANO 104
instituciones educativas públicas en Colombia hoy,
específicamente la universidad del Quindío (Anexo 4).
Y es que hoy, las instituciones educativas son vistas como
empresas de servicios que deben ser productivas y competitivas,
en las que la educación viene siendo el producto a comercializar
y los educandos los clientes reales; por ende los docentes son
considerados simples empleados, mientras el ideal es que este
personaje sea vital en el desarrollo de la sociedad, pues
trabaja, más que en producir conocimiento técnico, en formar y
transformar individuos para que sean comprometidos y conscientes,
poseedores de metas que se pueden lograr, sueños que se pueden
realizar, personas aptas para el entorno colectivo, aportantes a
la sociedad a nivel político, económico y cultural.
La educación vista como negocio maneja los elementos del
mercadeo al igual que cualquier producto o servicio, teniendo que
mezclar factores como la plaza, la promoción y el precio. Las
instituciones han entrado en la honda de la obligación de
mantener un aprovechamiento continuo y racional de los recursos
en la carrera por alcanzar las tan anheladas eficiencia, eficacia
y efectividad, en este caso del servicio de la enseñanza, viendo
a los docentes como simples operarios que deben sufrir cada día
DESARROLLO HUMANO 105
difíciles condiciones laborales, sobrecarga de trabajo y recorte
de algunos privilegios otorgados en el pasado.
El educador no puede seguir siendo artificialmente un simple
trabajador; el educador debe ser por naturaleza un ser que con
ética y libertad lleve el ejercicio de su vocación a partir de
comportamientos que respondan a sus más profundas e íntimas
convicciones; pero los hombres viven su realidad, en la medida en
que se cuenta con espacios de posibilidad.
El sujeto conoce el mundo según las descripciones que recoge
de su contexto a través de sus experiencias “solo conocemos lo
que hacemos” dice Von Forester, es por eso que solo podemos
entender al sujeto y su cultura tras elementos de la sociedad, de
la historia, del lenguaje y de las emociones.
Afirma Zemelman “el contexto de la sociedad moderna cada vez
con más fuerza pretende bloquear el surgimiento de visiones
alternativas; situación que se agudiza con su tecnologización
creciente, que tiende a convertir todo conocimiento en simple
cantidad de información”. (1998, p. 47).
Y es esta, precisamente, la pretensión de la calidad de la
educación, medir con estándares los pensamientos, sueños,
DESARROLLO HUMANO 106
fantasías e ilusiones del sujeto, afirma Zambrano, “cada sujeto
educable es una experiencia singular, única, especialmente,
porque cada sujeto es único e irrepetible”... “El sujeto educable
es una bella aventura, un momento donde se recrea la historia de
la humanidad”. (2001, p. 24, 25).
Entonces, ¿cuál sería el fin último de la educación si se
universaliza persiguiendo competir con ella en el mercado
internacional como si fuera una pieza de manufactura? ¿Cuál es el
fin del docente si dentro de sus formas de razonamiento solo está
lo cognitivo, y es incapaz de ser sujeto formado integral, sujeto
situado que siente y en su devenir no alcanza a impactar a su
alumno en posibilidad de aprendizaje?. Dice Meirieu “todo sujeto
es educable, y en tanto esto es, el pedagogo debe hacer todo lo
que está a su alcance para que el otro tenga éxito en su empresa
educativa” (1997, p.87).
Puede que en los documentos oficiales donde se expone el
concepto de calidad de la educación se afirme que la “medición”
no es cuantitativa si no cualitativa y se den matrices para su
interpretación, pero de igual forma no es posible estandarizar un
acto humano racional como el ser docente que en su rol etho-
político debe entregar a la sociedad individuos profesionales,
DESARROLLO HUMANO 107
competentes, capaces y con grandes principios de condición
humana.
Si el docente es un simple transmisionista puede ser medido
con parámetros de calidad puesto que los insumos utilizados en la
transmisión son datos tangibles que se pueden determinar, pero
si este docente se indaga a diario por la trascendencia de los
saberes tanto propios como de los otros a los cuales impacta con
su discurso, no puede ser porcentualizado o explorado en serial,
pues porque el aporte ya no se limitaría a datos, si no a
interpretaciones, a apuestas, a tensiones y posturas inquietantes
que surjan como principios, decisiones o dudas que guíen al
educando e incluso al docente a su propia transformación.
¿Será que los formatos y rejillas que determinan los
estándares de calidad en la educación y que son llenados
pasivamente por los docentes en exigencia de las instituciones,
alcanzan las dimensiones de lo que connota el esfuerzo sin
interés de retribución impregnado en la relación docente-
estudiante?. ¿Llegarán los estándares de calidad a profundizar en
la significación de lo que representa la postura del docente en
“solicitud por el otro”?.
DESARROLLO HUMANO 108
Para enfrentar los paisajes de realidad determinados en
especial por los parámetros de la calidad de la educación y por
los límites que impiden al sujeto reaccionar y entrar en
conciencia sobre su temor al compromiso, se requiere conocimiento
y razón pero además instinto, madurez emocional, espiritualidad,
comunicación, diálogo crítico y visión.
“Si queremos mantenernos vivos requerimos de una constante
trascendencia en la reflexión teórica, respecto de cualquier
fórmula que nos encuadre a-críticamente en una situación que se
define como definitiva, por lo tanto carente de alternativas. En
cuanto son manifestaciones de la inercia cultural y de los
bloqueos ideológicos que se imponen (principalmente por los
medios de comunicación y las políticas educativas), la
trascendencia a estas limitaciones exige de la capacidad para
reactuar frente a estos encuadres (sean lógicos o culturales);
capacidad que descansa en la posibilidad de reconocer un nuevo
ángulo desde donde leer la realidad. Lo dicho implica no
solamente enfrentarse a una situación producida, sino asumir un
nuevo discurso con parámetros diferentes a los establecidos”
(Zemelman, 1998, p. 20).
DESARROLLO HUMANO 109
6.6. Ética
El término Ética viene del griego ethika y ethos, que significa
comportamiento o costumbre de comportarse de una u otra manera,
entendido esto como los principios y pautas que deben obedecer
los seres humanos en correspondencia con su conducta, la cual
debe estar ligada a la prudencia y dirigida hacia el bien común.
La palabra “costumbre” da significado también al término en
latín mores de donde se desprende la palabra moral, lo que
significa que hablar de ética y de moral tiene que ver con reglas
y normas a seguir por el hecho de desenvolvernos, por naturaleza,
en entornos colectivos y sociales; dichas reglas y normas que
pueden estar determinadas por varios factores contextuales de
época y sociedad, como el seguimiento de un modelo paternal o
autoritario, la obediencia de la ley, el seguimiento de
mandamientos religiosos e ideologías o simplemente las
obligaciones que impone la razón a partir de principios y valores
inculcados.
Sobre este tema nacieron muchas concepciones que aunque
diferentes, conservaron la esencia de lo que significa la palabra
ética. Para Pitágoras la ética estaba representaba por el
crecimiento del intelecto y la sencillez, para Sócrates y Platón
el conocimiento representaba la mayor virtud, mientras que la
DESARROLLO HUMANO 110
ignorancia era la responsable de los vicios y la maldad producida
por la humanidad. Los Cínicos predicaban el autocontrol y
despreciaban el placer, contrario a los Hedonistas para quienes
el placer mesurado en grado y duración representaba el bien
mayor; por su parte los seguidores de Euclides eran reconocidos
por su idea de que Dios y razón son uno e inseparables.
Aristóteles, primero en escribir un tratado de ética, creía
en los valores y los principios que llevan a actuar sin excesos
ni despilfarros, los Estóicos defendían el valor de la
naturaleza, la armonía y la valentía, Los Epicureistas exaltaban
el reconocimiento del placer de una vida moderada llena de
autodisciplina y los Cristianos profesaron el logro de la bondad
solo a través de la gracia de Dios y no por medio de la voluntad
o la inteligencia.
En un gran salto hasta el siglo XVIII el alemán Immanuel
Kant planteó el hecho que las consecuencias de las acciones de
las personas están determinadas por el contexto y pueden ser
desprendidas de accidentes o acontecimientos que son
independientes del grado de inteligencia con el que actúe la
persona, de esta manera los actos morales no son susceptibles de
ser juzgados por los resultados si no por su connotación ética.
DESARROLLO HUMANO 111
Esta concepción de Kant fue aceptada y seguida por el
filósofo alemán Friedrich Hegel para quien la moral no es una
imposición social, se trata de una reacción natural de la persona
basada en principios y valores familiares, connotación subjetiva
altamente contradictoria con quienes piensan que la ética y la
moral es un constructo objetivo, universal y colectivo.
Para Savater, “La ética es la actitud o la intención del
individuo frente a sus obligaciones sociales y personales. La
ética siempre está en nuestras manos individuales para actuar de
forma moral, de forma ética (…). Yo no necesito ponerme de
acuerdo con nadie, ni pedir permiso a nadie, ni que los demás
estén de acuerdo conmigo. Yo actuaré de acuerdo con mis criterios
y con mi conciencia, siempre en el aquí y en el ahora” (1998, p.
28).
La ética es entonces un aspecto personal y aunque podemos
aceptar que de muchas formas nuestras actuaciones y nuestra
propia individualidad esta transversalizada por la sociedad y la
cultura en la que estemos inmersos, es nuestra responsabilidad
hacer lectura crítica de aquellos mensajes que dicha sociedad nos
entrega y determinar nuestras acciones a partir de valores, no a
partir de pautas de conducta manipuladas, ajenas a nuestra
identidad, que nos convierten en criaturas copistas,
superficiales, indeterminadas y esclavas de modelos foráneos.
DESARROLLO HUMANO 112
Es aquí donde la educación que privilegia los contenidos, el
desarrollo del intelecto y la continua producción de conocimiento
en pro de la sociedad entra a jugar un papel definitivo, pues sin
ella es imposible que una persona abra sus ojos hacia la
realidad; sin educación una persona no notará que se encuentra
inmersa en una sociedad manipuladora.
“La injusticia a decir de Medellín y Puebla se ha
institucionalizado entre nosotros a todo nivel reduciendo al
hombre a una situación deficitaria, a una anemia espiritual que
se manifiesta en la incapacidad de compromiso consigo mismo y con
el otro. El hombre se ha contaminado, hereje en sus propias
afirmaciones, se hace vago en sus verdades, moralista sin moral,
legalista sin criterio de juridicidad, dogmático sin fe, fanático
por compensación, solitario por incapacidad de compartir y tantas
cosas más que harían interminables el detallar”. (Arbeláez, 1993,
p. 33).
El hombre necesita un dogma, una ideología, pero también una
norma, una ley, unos parámetros morales que determinen sus
decisiones y su actuación social, sin ello el individuo no puede
permanecer en colectivo, son los valores los parámetros que
determinan que la sociedad esté equilibrada o entre en crisis
como podríamos decir que es el caso actual, pues es la misma
sociedad la que ofrece los valores que cuestiona y en esta falta
DESARROLLO HUMANO 113
de claridad e incapacidad, se ha marginado el compromiso
volcándolo hacia esferas individualistas no producto de reflexión
y análisis, sino de impulso y desenfreno en donde no se reconocen
las voces de los otros si son disonantes con el sistema económico
y social.
Para Arbeláez, el panorama de nuestra sociedad actual es
preocupante “el hombre de hoy es descentrado, carente de una
situacionalidad espacio-temporal; es contradictorio en sus
definiciones; habla de eternidad y aferrado desde lo presente,
sobrenaturalista y sin embargo comprometido con lo material; no
se sabe ciudadano de qué reino; servidor de qué rey, observador
de qué moral; creyente de qué credo; configurador de qué sistema;
hermano de qué hombre; seguidor de qué valor; hijo de qué
cultura”. (1993, p. 33)
La pregunta es si el hombre de hoy es así, ¿cuál es la
razón?, ¿qué responsabilidad tienen sobre esta situación los
docentes?, ¿con qué ética se estará practicando la educación?,
¿está consciente el docente de hoy que su actividad escolar debe
contener entre muchos otros aspectos compromiso, amor, riesgo,
fe, confianza?.
¿De dónde vienen las metas de los hombres de nuestra
sociedad?, ¿cuál será el valor que los hombres de hoy defienden?,
DESARROLLO HUMANO 114
¿qué realización y compromiso se busca?, ¿sobre qué parámetros
culturales, de dignidad, libertad y tradición nos estaremos
parando para asomarnos al umbral de nuestro destino?.
Arbeláez dice, “… No hay claridad en lo que se cree, en el
mensaje, en la misión, en la vivencia, en el quehacer cotidiano.
Quien está llamado a dirigir es manipulado, quien está llamado a
enseñar es silenciado en su propio temor, en su propia duda, en
su propia ignorancia” (1993, p. 33).
La respuesta para el mundo podría estar en la ética, no como
panacea o solución mágica por demás inalcanzable, sino como
posibilidad real, actuante, viviente, cuya efectividad esté
condicionada no por la fantasía de un futuro ideal si no por la
momentaneidad que se puede controlar al tomar decisiones certeras
a cada instante, basadas en valores, mismos que están allí, solo
hay que reconocerlos. Como afirma Schujman “(…) todo docente, de
manera inevitable (consciente o inconscientemente), transmite a
sus alumnos una serie de valores. Lo que el docente dice y hace
durante las clases y su posición frente a los diversos temas que
se abordan son acciones transmisoras de valores que pueden
influir de un modo u otro en sus estudiantes” (2007, p. 71).
No se está afirmando aquí que se deba transmitir en forma de
clase magistral cierta ética o moral y menos enseñar en el
DESARROLLO HUMANO 115
tablero la escala de valores, aquello no sería formar; se trata
de generar oportunidades y posibilidades a los estudiantes de
interactuar y tomar decisiones sobre ciertas conductas y normas,
debatiendo en colectivo y con conciencia desde criterios reales,
sentidos y vividos por ellos desde su cotidianidad.
La ética debe iniciar por el individuo, para después
desplegarse, proyectarse al colectivo, ya que de una u otra forma
el hombre es hecho e influenciado por la sociedad en que vive y
por el momento histórico y cultural al que pertenece su mundo;
pero el sistema económico que nos rige no suministra
posibilidades a todos, solo a los individuos mejor situados
dentro de él, a los demás, que son la mayoría, niega cualquier
oportunidad intelectual, económica y hasta moral, no dándose una
reacción en colectivo, solo algunos intentos aislados de
expresión de intelectuales sin eco, los demás, ingenuamente
aceptan cosmovisiones foráneas, engañosas, comprometidas con
proyectos externos que hacen más profundas las injusticias, la
frustración y la imposibilidad del diálogo, cada quien lucha con
el otro por ser distinto y lucha contra sí mismo por la
imposibilidad de alcanzar los altos parámetros de vida impuestos
por la sociedad de consumo a través de los medios de
comunicación.
DESARROLLO HUMANO 116
El hombre hoy está en situación de dominado, está alienado
por los medios de comunicación, sus deseos son definidos por el
mercado, su vida es organizada y calculada desde los consejos
“creativos” y de redacción de las agencias publicitarias que han
domesticado a individuos y a colectivos enteros que han permitido
que se les cosifique, mediatice y masifique.
La ética solo puede ser entendida desde el actuar, es decir
desde el saber actuar, las variables están determinadas por las
situaciones y circunstancias, por lo que la ética no puede ser
entendida y menos interiorizada solo a través de la transmisión
de las diferentes teorías filosóficas que sobre este tema se han
planteado, como se transmite cualquier otro conocimiento en forma
tradicional, esto sin tener en cuenta que los grandes pensadores
no dieron recetas, listas de verificación y tampoco instrucciones
paso a paso para ser cumplidas.
Para afrontar la situación actual y la que nos depara el
destino es necesario entonces contar con docentes, que tengan
actitud etho-política, esto es que no vean a sus estudiantes como
un mero auditorio, es decir, como dijo Chomsky alguna vez, “que
no hablen a, sino que hable con”.
DESARROLLO HUMANO 117
6.7. De la Ética a la Política
La política, a nivel general, ha sido definida como el arte de la
convivencia cívica, teniendo en cuenta todos aquellos límites,
bases y problemas que esto conlleva. Dice Arbeláez que la
política es el “arte de la comunicación, la participación en la
comunidad (…). El hombre debe ser político por su compromiso y no
por su silencio, incomunicación, alienación, marginalidad”.
(1993, p. 229).
Para Bolívar, política “es ante todo un proceso de
construcción de significados, esto es, un proceso cultural”
(2003, p.4), por lo que ciertas relaciones determinadas por la
política son naturalizadas por medio de su conversión en rasgo
cultural, entendiendo que aquello que nace como cultura no se
separa de la naturaleza de las cosas ni de la voluntad de los
actores, por lo que la cultura se da entonces en un orden
político determinado dentro de una ciudadanía. “La política
´verdadera´ sería el advenimiento de la ciudadanía sobre el mundo
oscuro de las identidades tradicionales. Como si tales
identidades tradicionales no fueran construidas y peleadas. Como
si tal construcción de identidades no fuera de entrada un proceso
político”(Bolívar 2003, p.10).
DESARROLLO HUMANO 118
Cultura, Identidad, ciudadanía, todo nos lleva a entender la
política como un factor colectivo, se trata de ver el estado como
un “nosotros”, ideal que no combina precisamente con el sistema
socioeconómico de hoy que nos convoca a tener la menos conciencia
posible sobre nuestros paisajes de realidad y por ende a ser
ciegos y pasivos ante las limitaciones y proyectos políticos que
facilitan la exclusión y la injusticia social.
Según Arbeláez, el hombre está hecho para vivir en sociedad
y está obligado a participar en ella, por lo tanto es un ser
político, el hecho de marginarse de dicha participación es dejar
en manos de otros lo que a él también compete.
La política entonces estaría determinada por normas y
modelos de conducta social, mismos transversalizados por la
conciencia moral y ética de cada individuo que conforma dicha
sociedad. Lo normal es que la ética esté inmersa en las personas
desde su pensar y sentir para que esto se refleje en su actuar
como sujetos que deciden, sujetos políticos que deben
necesariamente relacionarse con los demás para la consecución de
proyectos e ideales sociales.
Savater afirma que, “… Aunque la sociedad que nos rodea sea
desastrosa, aunque estemos bajo dictadura terrible, aunque veamos
los peores ejemplos a nuestro derredor, la persona puede ser
DESARROLLO HUMANO 119
moral porque la moralidad depende del individuo en su libertad y
nada más. En cambio para la política es algo muy distinto. La
política tiene y necesita la complicidad de los otros, debemos
convencer a los otros de las necesidades de determinadas reformas
o proyectos para llevarlos a cabo” (1998, p. 29).
El problema es que la conciencia ética o la intención de
expresarla pareciera estar presente solo en algunos sujetos,
quienes no logran convencer a los otros y menos persuadirlos por
su discurso incómodo y salido de los parámetros facilistas que
brinda la lógica del mercado y del consumo. Dice Aranguren “los
hombres prefieren la seguridad a la libertad (que solo importa ya
a unos cuantos intelectuales y a sus discípulos). Los hombres
quieren alto nivel de vida, relativa igualdad socioeconómica,
seguridad de empleo, seguros sociales, horas libres de trabajo,
vacaciones pagadas y diversiones”. (1985, p. 104, 105).
El acceso a la educación ya sería un avance, sin embargo la
tradición escolar tampoco forma al sujeto para ejercer su
ciudadanía; en los contenidos que se imparten hay presencia de lo
moral pero en forma descriptiva y hay presencia de lo cívico,
pero desde el margen; de esta forma no se logrará jamás una
formación ética y política que enfrente la problemática social
real y que eduque ciudadanos libres, con opinión, que decidan y
participen. “Es necesario avanzar hacia una educación política
DESARROLLO HUMANO 120
que dé cabida a la formación argumentativa, al análisis de los
discursos divergentes sobre la realidad social, a la búsqueda de
criterios comunes y de mecanismos de validación de consensos y al
reconocimiento de actores diferentes que pujan por intervenir en
la actividad pública (…) La educación escolar debe tomar posición
para recrear las bases culturales de la participación
democrática”. (Schujman, 2007, p. 22).
El debilitamiento de la humanidad está dado en el hecho que
nuestra sociedad ha sacrificado la individualidad y dignidad de
la persona por los objetivos colectivos de una minoría egoísta,
dando lugar a un aplazamiento de la ética a favor de la
politiquería representada por unos partidos, olvidando que la
ética brinda el marco necesario para las expectativas políticas,
versus si, actuando desde la instrumentalización de la persona,
sacrificando sus valores, su autonomía, sus opciones de vida, sus
planes de desarrollo, sus ideales, sus derechos y hasta los
estilos de utilización de la libertad.
Dice Arbelaez “con el tiempo la política, puesta al servicio
del hombre como institución establecida para ello, gira y se
convierte en medio de dominación, al servicio de las ideologías,
donde se hace diferencia entre personas y sociedades, roles,
actividades” (1993, p. 163).
DESARROLLO HUMANO 121
Desde antes de Aristóteles, la moral y el derecho han sido
armas de la lucha política, contrario a la realidad dinámica de
hoy en la que se ha perdido la idea del estado posible proveedor
de seguridad y estabilidad, abandonando a los ciudadanos en una
deshumanizada indiferencia inmersos en una cultura que no ve más
allá de ella misma. La educación política debería incluir
conciencia histórica que lleve a la creación de planes de
intervención en colectivo que produzcan movilización popular con
capacidad de producir nuevos ordenamientos sociales más
inclusivos, equitativos y justos.
La política ha sido mal entendida como actuación en
institucionalidad no en humanidad. Las leyes del colectivo no
están dadas hoy desde una reflexión de valores políticos de
igualdad, inclusión y bien común, la realidad es que se viola el
desarrollo personal de los individuos, quienes son manipulados
para ser utilizados como instrumentos o herramientas en la
consecución de los fines de aquella minoría para la cual el
sistema es perfecto.
Los políticos se han convertido en una casta especial que
vive a espaldas de los ciudadanos; la transparencia en la gestión
pública pareciera utopía y la ética ha dejado de ser componente
natural de la política. Estos llamados “políticos” son los que
cargan con la responsabilidad de la administración de las
DESARROLLO HUMANO 122
instituciones públicas educativas, haciendo de este espacio
académico un monopolio de poderes oligárquicos, políticamente
irresponsables, conduciendo la educación a la indigencia y al
choque de intereses particulares.
En este tiempo de crisis, la sociedad requiere mejor
política, mejor actuación individual y colectiva, mejores
decisiones, más compromiso. La respuesta sería ver la crisis como
un signo de vida, hacerle el quiebre para girarla de crisis a
manifestación de lucha interior por un mejor vivir, con hombres
protagonistas más que espectadores, escuchas, aterrizados en la
realidad propia y de los otros y qué mejor instrumento para ello
que el docente.
Se requiere un docente en compromiso que entienda dicho
compromiso desde una mirada más abierta, como afirma Arbeláez
“comprometerse es afrontar, lo otro, al otro; lo que llega y
superarse. El compromiso se efectúa en el diálogo; es aquí donde
el lenguaje cumple su función comunicadora y vivenciadora, por no
decir creadora” (1993, p. 106).
Así, un docente en entrega y compromiso sería un docente en
actitud etho-política en alma y espíritu, ese espíritu que hace a
los hombres libres y que los impulsa a buscar su propio
crecimiento, su desarrollo, su salvataje. Es perentorio el
DESARROLLO HUMANO 123
desarrollo evolutivo de la sociedad en el sentido ético-político
de la formación humana, una formación humana que conlleve a una
formación de ciudadanía y por ende al entendimiento de lo que
verdaderamente es política y cómo a través de ella se puede
llegar al bien común.
6.8. El Docente: Sujeto etho-político en potencia de humanidad.
6.8.1. Sujeto
Durante el recorrido por estas líneas se ha hablado del Sujeto,
siendo necesario entrar a aclarar de quien se trata, pues no se
puede confundir con cualquier ser humano o individuo, el ser
sujeto requiere ir más allá, de cierta forma trascender y en ese
orden de ideas el docente debe, obligatoriamente, ser sujeto y
merece ser reconocido como tal.
Sobre el significado de Sujeto Touraine explica “(…) La
instrumentalidad y la identidad, de lo técnico y lo simbólico, es
el proyecto de vida personal (…). En un mundo en cambio
permanente e incontrolable, no hay otro punto de apoyo que el
esfuerzo del individuo para transformar unas experiencias vividas
en construcción de sí mismo como actor. Ese esfuerzo por ser un
DESARROLLO HUMANO 124
actor es lo que denomino Sujeto, que no se confunde ni con el
conjunto de la experiencia ni con un principio superior que lo
oriente y le dé una vocación. El Sujeto no tiene otro contenido
que la producción de sí mismo, no sirve a ninguna causa, ningún
valor, ninguna otra ley que su necesidad y su deseo de resistir a
su propio desmembramiento en un universo en movimiento, sin orden
ni equilibrio. (…) es una afirmación de libertad contra el poder
de los estrategas y sus aparatos, contra el de los dictadores
comunitarios: doble combate que lo hace resistirse a las
ideologías que quieren adecuarlo al orden del mundo o al de la
comunidad. (…) Afirmación de libertad personal, el Sujeto es
también, y al mismo tiempo, un movimiento social” (1999, p. 21).
Así, el sujeto, puede ser entendido como hombre en continua
construcción y deconstrucción, que a partir de la formación
adquiere experiencia, conciencia, capacidad de comprensión en
pensamiento e imaginación, todo con el propósito de llegar hacia
sí mismo, darse forma a partir de su ideal, con la condición de
una perspectiva histórica que lo ayuda a comprender su entorno, a
transformarlo para lograr vivirlo y por qué no, disfrutarlo como
individuo inmerso en un colectivo, pues el sujeto se hace en
colectivo, en relación con el otro, en reconocimiento mutuo y en
proyección.
DESARROLLO HUMANO 125
El sujeto vive, por eso es realidad y la realidad debe ser
entendida como “espacio de posibilidades” que se presentan
alrededor de este sujeto, en la medida en que abandone la
comodidad física que trae consigo la acumulación de bienes, la
seducción del consumismo, la absorción pasiva del bombardeo de
imágenes, la apatía y la indiferencia, para convertirse en un
pensador, crítico, inconforme, reflexivo, valiente, que se
enfrente a esas posibilidades y las aborde trascendiéndolas para
buscar otras nuevas que lo vayan guiando hacia el saber.
El sujeto como protagonista de su individualidad busca
educarse, informarse sobre sí mismo, sobre la validez de sus
formas de pensamiento, sobre la sociedad y el mundo que lo rodea,
ejercicio en el que algunos logran transformar su forma de ser,
pensar, sentir, actuar y comunicarse, alcanzando mayores
posibilidades que lo enriquecen intelectualmente y lo alimentan
en su espiritualidad.
El hombre es sujeto cuando viene a ser pensamiento y vive su
propia actividad pensante en experiencia y conocimiento,
conformando un encadenamiento lógico de principios y
consecuencias que no son solamente empíricos y que se dan desde
una perspectiva crítica.
DESARROLLO HUMANO 126
El sujeto se comporta como un sistema múltiple y complejo
simultáneamente individual y colectivo, su realidad no es más que
las vivencias interactivas de la experiencia humana, a partir de
las cuales adquiere el conocimiento, que se da como consecuencia
de sus relaciones e interacciones, planteadas necesariamente a
través del lenguaje, con el que el individuo se acerca y reconoce
las experiencias de otros, lo que finalmente lo lleva a obtener
un aprendizaje y a transformarse en sujeto formado, pensante,
operante.
Cada sujeto es autónomo y utiliza esta autonomía para
percibir, decidir y elegir cómo actúa dentro de su realidad; este
jamás se desprende o separa de su entorno o contexto, pues es el
que provee a dicho individuo de todo cuanto requiere para
subsistir, el asunto está en la visión crítica que aplica el
sujeto a su macro y micro ambiente para transformar su realidad y
aportar a la del otro.
Se reconoce el esfuerzo de algunos sujetos por alcanzar la
comprensión sobre la diversidad y las herramientas para encajar
de forma activa y racional en el engranaje de la sociedad y
dentro de ella en la inmensa red de relaciones complejas
constituidas por procesos grupales, políticos, culturales y
formas de pensar en colectivo, las cuales en ocasiones no dan
DESARROLLO HUMANO 127
lugar a lo inédito, a la creación y alcance de la libertad que
aporta la subjetividad al sujeto tras el abordaje de novedosos
ángulos de razonamiento.
La realidad en la que nos encontramos inmersos es que la
educación, manejada por los poseedores del poder, convierte al
sujeto en objeto, aprovechándose de su pasividad, de su gusto por
el facilismo y de su bloqueo mental, consiguiendo que sea
productivo y consuma, enajenado por la comercialización de
productos y servicios y por las innovaciones tecnológicas del
momento.
Si bien es cierto hay que reconocer cambios, el mundo
natural no es el que cambia, los que cambian son los hombres
dentro de su individualidad y colectividad, los cuales influyen
en el entorno cultural, social y natural, el hombre se inscribe
en su cultura, se ajusta a ella y a la dinámica de su medio, lo
que se ha distorsionado en la idea de que el poder no depende de
objetos sino de relaciones.
El hombre que se pretende sujeto depende de su estructura de
conciencia o de saberes, y de eso depende a su vez su papel en el
mundo y en la sociedad, y sus interacciones con los otros. El
hombre constituye interrelaciones cognoscitivas y actuantes de la
DESARROLLO HUMANO 128
realidad que lo transforman y lo llevan hacia un desarrollo
intelectual el cual no puede obedecer solo a la imaginación, se
requiere cierta rigurosidad de estudio e investigación sobre las
diferentes problemáticas sociales y miradas críticas de
apropiación de sus parcelas de realidad y por ende de su propia
verdad.
Los sujetos se transforman a partir del reconocimiento en
alteridad, es decir por las relaciones e interacciones con los
demás, solo así podemos contar con su transformación. La
interrelación de lenguajes transforma las ideas, percepciones,
concepciones, pensamientos y consideraciones del sujeto sobre lo
verdadero o válido, solo tras la conciencia el sujeto cambiará su
vida y sus acciones siempre buscando su supervivencia y
evolución, solo así el sujeto docente sería idealmente sujeto
etho-político.
“El sujeto fundador y activo que buscamos rescatar puede
romper con lo evidente porque anima las formas del lenguaje. Es
el que resiste la inercia y el que atraviesa hacia lo inédito en
la búsqueda de nuevas significaciones, y que, por lo mismo,
necesita de un lenguaje abierto a lo nuevo. Es el lenguaje de la
mente utópica cuyo contenido es la incorporación de lo
constituyente, en vez de quedarse atrapado en lo ya producido. El
DESARROLLO HUMANO 129
del sujeto cuyo movimiento interno está inspirado por la
conciencia del darse incesante del mundo” (Zemelman, 1998, p.
49).
6.8.2. Docente: sujeto etho-político
Un docente en actitud etho-política sería ese hombre integral que
se comunica con el compromiso de la alteridad como filosofía,
como proyecto en el que el yo, el tu, el nosotros se unen en
sentido de superación y desecho de la mediocridad con un
verdadero reconocimiento de la superioridad de los valores como
obligatoriedad interna del sujeto que permite la libertad, la
dignidad y el desarrollo de la persona.
El docente es sujeto etho-político cuando tiene vocación,
cuando responde a un llamado interno evidenciado por ciertas
aptitudes innatas, por ciertas capacidades, talentos o
disposición hacia su labor y se exige así mismo realizarla y
realizarse, tomando la profesión no como un simple trabajo, si no
como la manera de sentirse digno y proyectar dicha dignidad hacia
la sociedad.
Es un docente etho-político cuando obtiene resultados
positivos en su quehacer porque le gusta, porque disfruta su
DESARROLLO HUMANO 130
relación con el otro y se siente satisfecho de las
tranformaciones de sus educandos y de las suyas propias, mismas
que le permiten prepararse constantemente, formarse y aprender de
la experiencia.
Es un sujeto etho-político el que posee madurez personal, se
siente a gusto con su ambiente y aporta a su mejoramiento o
reacciona ante él con valentía, el sujeto en actitud etho-
política es útil, tiene buenas relaciones, plantea inquietudes,
se adapta a las diferentes situaciones que le plantea la
cotidianidad, es contextualizado, es solidario, es sensible,
reconoce su identidad y la defiende, tiene claridades y también
preguntas, se cuestiona, indaga y decide, se ayuda a sí mismo
para poder ayudar al otro.
El docente en actitud etho-política encarna la cultura,
permanece consciente de los momentos históricos de su vida,
supera la rutina, el escepticismo y definitivamente posee una
insustituible vocación de servicio, sabe que no es sujeto de sí
sino de otros, se debe a otros.
El profesional que busque la docencia como una actividad
lucrativa va a encontrar frustración y decepción, quien lo hace
con el deseo de obtener un reconocimiento por su servicio a la
DESARROLLO HUMANO 131
comunidad terminará por sentirse manipulado, engañado y tal vez
deserte buscando un sustento digno, honorable, que le permita
decidir con libertad para sí y para los suyos. Hoy por hoy no es
la docencia la profesión que mejora el estatus social, si antes
lo fue, hoy ya no, es por esto que el docente de hoy debe ser
fuerte, contestatario y crítico de la realidad, no es la
pasividad la característica del docente de hoy.
La herramienta del sujeto en conciencia es la formación
ética, la busca continuamente, se moviliza desde sus parámetros,
se la autoerige, la demanda, actúa desde sus inquietudes y desde
su sed de justicia. Las fachadas jurídicas y retóricas lo limitan
pero no lo derrotan, el sujeto vive genuina pero también
dramáticamente, lo que lo provee de tranquilidad y de compromiso
místico y romántico hacia sí mismo y hacia el otro. Sobre la
formación de este sujeto se pregunta y se responde Siede, “¿Qué
tipo de enseñanza es pertinente para la formación del sujeto
ethopolítico que las condiciones actuales de la sociedad
demandan? La respuesta que surge de los desarrollos recientes es
un enfoque de la enseñanza a través de situaciones reales o
ficticias, propias o ajenas, que facilite la problematización y
dé un anclaje a los conceptos que plantean los programas de
estudio”. (Schujman, 2007, p. 228).
DESARROLLO HUMANO 132
Cada sociedad, desde sus particularidades posee sus propios
problemas morales, así las sociedades desarrolladas tienen sus
necesidades de consumo ampliamente satisfechas pero en la carrera
por entrar en la moda ciencista, la vida de sus individuos se
torna cada vez más trivializada sin que esto importe, pues la
mediocridad de alguna forma provee cierto confort, al igual que
poseer una inconsciencia ingenua en la que la estupidez es puesta
al servicio de la conveniencia propia.
El docente etho-político está consciente de su
responsabilidad, sabe de su influencia, sabe que su mirada, su
ángulo, sus intereses, su cosmovisión puede trascender en otros
en forma negativa o positiva, el docente etho-político maneja sus
problemas desde su tipo humano, no desde su ser como objeto con
necesidad de lucro.
Pero no se trata de que el docente luche contra el curso del
mundo en soledad, la etho-política no se reduce a tener una
conducta correcta o adecuada, se trata de actuar con autonomía,
bajo criterios certeros y justos de actuación y de interrelación
con el otro.
DESARROLLO HUMANO 133
6.8.3. La relación con el otro… etho-política y Potencia de
Humanidad
La potencialidad se refiere básicamente a la mirada del otro,
situación que para el docente circunda su cotidianidad y
transversaliza toda su vida, hecho que puede llegar a ser una
experiencia gozosa o frustrante tanto para él como docente como
para el otro, para ese otro-educando que se encuentra inmerso en
un colectivo y a su vez en el contexto de la institución escolar,
experiencia que trasciende sus procesos cognoscitivos, se funda
en su cognición y se enquista, determinando muchas decisiones de
su presente y de su futuro.
Ante dicha situación el docente no puede permanecer
inconsciente, indiferente o evasor, es responsabilidad del
docente, como dice Zambrano, desearse potente y fuerte en la
búsqueda de esa esencia del otro para impactarlo, para
intervenirlo, para inquietarlo, no desde el docente en sentido de
omnipotencia, lo que finalmente termina por tornarse impotencia,
sino desde el docente que se reconoce como actor social y que con
la pedagogía como herramienta se transforma mientras impacta al
otro para que este a su vez se transforme a sí mismo.
DESARROLLO HUMANO 134
La ética y la política son inseparables tanto en el acto
educativo como en la interrelación educador – educando; la
condición ética del docente está dada por la responsabilidad que
este tiene de movilizar a sus alumnos no solo en el acto
educativo, si no en el trascender del saber hacia la acción
social, pero sin mal interpretarla, pues no se trata de educar en
función de la sociedad de mercado, o del modelo económico
reinante, se trata de educar en condición humana, como sujetos
comunicables, solidarios y sensibles, que inmersos en un
colectivo evolucionan en individualidad hacia su libertad.
No se plantea en estas líneas un sujeto docente en condición
de perfección. Lo que se plantea es que como sujeto etho-político
el docente siempre está en reflexión, siempre está en pensamiento
y representación del prototipo de hombre que se quiere para la
sociedad. El docente no se perfila como perfecto, es un ser en
elaboración continua desde los encuentros humanos, mismos que lo
agotan y lo agobian; el docente etho-político comete errores, cae
en “tartamudeos cotidianos” como dice Zambrano pero siempre le
apuesta a la potencialidad de la acción educable.
El docente en potencia de humanidad espera que el otro tenga
una visión, un objetivo y que en el logro de ese propósito tenga
éxito, el docente debe hacer todo lo que este a su alcance para
DESARROLLO HUMANO 135
que ello se produzca, esto es, potenciar sus posibilidades en la
relación entre ética y política, entre hombre privado y hombre
público, que vive, piensa y obra en virtud de sus principios.
El docente es potente mientras sea sujeto situado, lo que
significa entender las barreras que en su quehacer se le
presentan y desafiar las dificultades de penetrar en el mundo del
otro, ese compartir en humanidad es lo que hace que la labor del
docente tome validez y la educación logre su fin, pues educar no
es obligar a la memorización para la repetición por medio de la
simple transmisión, educar es trascender en el otro hacia la
movilización del ser tanto del alumno como del docente en
humildad.
El docente pensado y situado en racionalidad es movilizado
por el alumno en el plano de la reciprocidad, no en dependencia
si no en acompañamiento, contando con el rechazo y los obstáculos
que pone dicho alumno en su proceso de adaptabilidad hacia su
identidad y su cultura, “El otro aprende cuando sabe que lo que
aprende le servirá de manera decidida en su futuro como sujeto
social. De ahí que el deseo sea la mirada de la pedagogía y el
arma secreta del pedagogo. ¿Cómo y de qué manera despertar el
deseo, cuando todo se juega en términos de precisión, de
mercado?” (Zambrano, 2001, p. 101).
DESARROLLO HUMANO 136
El docente como sujeto etho-político, debe estar preparado
para enfrentar las desavenencias de su rol y en potencia formarse
cada día buscando trascenderlas cada vez mejor. Su cotidianidad
es vivir el interés por el otro en comunión y en búsqueda de
dignidad, esperanza y libertad. La labor del docente no puede ser
efectuada en forma mecánica, robotizada, como una fórmula
inamovible e invariable, la labor del docente no se torna
decretable bajo políticas de acción, la labor del docente es
diferente cada día y cada día busca motivar, despertar la
atención del otro y abordarlo con suavidad y potencia en actitud
de escucha, generando espíritu de fuga, de crítica, de
incertidumbre y al mismo tiempo de seguridad y satisfacción.
Lo ideal es que los sujetos inmersos en el proceso de
enseñanza – aprendizaje tengan una lectura de los hechos
distinta o igual a la del saber científico pero sobre la base de
la reflexión, de la conciencia, de la apertura, siendo el momento
en el que el docente debe entrar a participar en la
transformación intelectual del sujeto en construcción, pensando
en su beneficio y crecimiento y no en la respuesta ideal para un
sistema manipulador.
DESARROLLO HUMANO 137
7. Objetivos
7.1. Objetivo General
Interpretar las condiciones de posibilidad que se potencian en el
docente como sujeto etho-político desde la calidad de la
educación.
7.2. Objetivos Específicos
Reconocer la forma como el docente percibe su realidad hoy a
partir de los parámetros de la calidad de la educación.
Reconocer cómo se evidencia la actitud etho-política en los
docentes ocasionales de la Universidad del Quindío.
Analizar los autodesafíos del docente en la búsqueda de un
desarrollo humano.
DESARROLLO HUMANO 138
8. Metodología
El presente trabajo se inscribe como una investigación netamente
cualitativa por tratarse de una exploración, descripción y
comprensión de una situación social, aproximación a la que se
llegó de manera inductiva interactuando con unos individuos que,
aunque comparten un contexto e incluso evidencian algunas
similitudes en su pensar, manejan diferentes significados,
percepciones y conocimientos sobre sus condiciones como docentes
y sobre las aspiraciones que los mueven.
Este ejercicio exigió dos encuentros con cada actor ya que
en el primero se hizo un primer acercamiento a su realidad y
sentir y tras una juiciosa revisión de lo expresado por cada uno
se dio un segundo acercamiento para repreguntar algunos aspectos
que requerían más claridad o profundización.
Posteriormente, se hizo el análisis e interpretación con
base en la lógica de marco, cuya función era servir como columna
vertebral o soporte del proceso de indagación, que en este caso,
no se trataba de un simple ejercicio de categorizar
comportamientos, sino de hacer lecturas de las reacciones y
percepciones de unos individuos a quienes se les pidió solo
hablar de su ser y de su visión sobre sus inquietudes
DESARROLLO HUMANO 139
Hacer explícito lo implícito era la misión a enfrentar en
este ejercicio, teniendo en cuenta que al igual que en la
investigación cuantitativa, la cualitativa requiere rigurosidad,
pertinencia, registro, organización y procesamiento de la
información en forma ordenada y sistemática.
En la presente investigación no se buscaron referentes
medibles de los conceptos, tampoco objetividad o parámetros
empíricos, el reto era acercarse y comprender la complejidad
humana dentro de una temática y un contexto específico y
determinado más no limitante o estrecho.
Se realizó entonces un acercamiento humano a una situación
humana de la que fue posible y necesario aprender en la búsqueda
de las condiciones de posibilidad que cobijan al docente, pues
según el texto “Más allá del dilema de los métodos”, la
investigación cualitativa “es un proceso de entradas múltiples
que se retroalimentan con la experiencia y el conocimiento que
se va adquiriendo de la situación”(Bonilla y Rodríguez, 2005, p.
125.)
En este caso, lo primero que se hizo fue definir la
situación a investigar por medio de la exploración de la
DESARROLLO HUMANO 140
situación lo que concluyó en la formulación del problema, el
marco teórico y la preparación del trabajo de campo.
La presente investigación se acercó al docente, a su
cotidianidad en la praxis del aula y a su actitud etho-política,
transversalizada por las condiciones laborales por lo que este
ejercicio se acercó también a entender cómo el entorno influye en
las acciones, formas de pensar y sentir de los docentes.
Los actores se eligieron no aleatoriamente pues el interés
con ellos era que participaran como informantes no solo de
aspectos generales sobre el tema, sino también de la parte
vivencial de la docencia; escuchar las voces de los actores, la
exposición de sus perspectivas y la forma como interpretan su
realidad, fue un ejercicio en el que emergieron rasgos y pistas
sobre las categorías analíticas elegidas como fueron el Qualitas,
la etho-política y los autodesafíos, lo que permitió la
focalización de las condiciones de posibilidad de los actores en
mención.
DESARROLLO HUMANO 141
8.1. Técnica de Recolección de la Información
8.1.1. Instrumento: Entrevista semiestructurada
La técnica utilizada para la recolección de la Información estuvo
direccionada por el diálogo para reconocer e interpretar la
visión de los docentes sobre las diferentes inquietudes
planteadas en la presente investigación.
Preguntas
CATEGORÍA: Horizontes de Qualitas
A. ¿Para usted qué es la calidad de la educación?
B. ¿Cree que la educación ha mejorado con las políticas sobre
calidad?.
C. ¿Considera que las políticas de la calidad de la educación
superior han contribuido a su desempeño como docente?.
D. Desde su óptica, ¿cuál es el papel de la educación y del
docente en nuestra sociedad?.
E. ¿Ve usted a la globalización como algo positivo o negativo
para la educación?.
F. ¿Cree que los avances tecnológicos aportan para una sociedad
mejor?.
DESARROLLO HUMANO 142
G. ¿Cuáles son sus necesidades frente al papel que desempeña
como docente?.
CATEGORÍA: actitud etho-política
H. ¿Cómo inició su experiencia docente?, ¿Por que escogió esta
profesión?
I. ¿Dejaría la docencia ante otra oportunidad laboral?
J. ¿Cuáles son sus prácticas pedagógicas y didácticas para una
clase?, (¿cuál es el modelo pedagógico que usted maneja?)
K. ¿Hasta donde llega la responsabilidad de un docente con sus
educandos?
L. ¿Cuáles son los valores que debe fortalecer un sujeto para
ser docente?
M. ¿Qué importancia le da a actitudes como vocación, entrega,
alteridad, compromiso, decisión, actuación, auto-exigencia.
(orden de prioridad).
CATEGORÍA: autodesafíos en búsqueda de desarrollo humano
N. ¿Qué hace usted para crecer a nivel profesional y personal
como docente?.
O. ¿Qué considera usted superación?
DESARROLLO HUMANO 143
P. ¿Qué posibilidades de desarrollo humano encuentra usted en
su quehacer como docente ocasional de la Universidad del
Quindío?.
Q. ¿Desde que inició su labor docente que cambios o que
transformaciones ha tenido en cuanto a su crecimiento?
R. ¿Cuál ha sido su mayor satisfacción personal desde que es
docente?
8.2. Tipo de estudio
Cualitativo / Descriptivo, con enfoque hermenéutico
8.3. Actores
La presente investigación tomó como población a los Docentes
Ocasionales de la Facultad de Ciencias Humanas y Bellas Artes de
la Universidad del Quindío conformada por los programas
académicos presenciales de:
Gerontología: 06 docentes
Filosofía: 05 docentes
Trabajo Social: 15 docentes
Comunicación Social: 14 docentes
(Universo total 40 personas)
DESARROLLO HUMANO 144
Muestra: 8 docentes, dos docentes por programa, con un
criterio de elección específico y es el de ser reconocidos y
legitimados entre sus compañeros de programa por sus
características de docente serio y de sujeto formado, es decir,
los docentes protagonistas del estudio son reconocidos por seguir
los parámetros establecidos silenciosamente por el colectivo
dentro del ideal de lo que es un “buen docente”, respetado,
admirado por todos y poseedor de credibilidad no solo en su
disciplina específica, si no a nivel integral de su ser como
persona.
Actor 1: Ernesto Acero M.
Profesión: Tecnólogo Educativo, Especialista en Gerencia y
Mercadeo
Programa: Comunicación social – Periodismo
Años de experiencia docente: 10 años
Actor 2: Néstor Raúl Giraldo
Profesión: Gerontólogo, Especialista en investigación, Maestría
en Territorio, Conflicto y Cultura
Programa: Trabajo Social
Años de experiencia docente: 6 años
Actor 3: Leonardo Vega
Profesión: Antropólogo, Maestría en Territorio, Conflicto y
Cultura
DESARROLLO HUMANO 145
Programa: Gerontología
Años de experiencia docente: 7 años
Actor 4: Leonardo Quintana
Profesión: Antropólogo, Maestría en Educación
Programa: Gerontología
Años de experiencia docente: 7 años
Actor 5: Camilo Andrés López
Profesión: Prof. en Filosofía, Especialización en Filosofía de la
Ciencia
Programa: Filosofía
Años de experiencia docente: 5 años
Actor 6: Ana Maria Ospina
Profesión: Profesional en Filosofía, Candidata a Maestría en
Educación
Programa: Filosofía
Años de experiencia docente: 4 años
Actor 7: Juan Carlos Londoño
Profesión: Biólogo Botánico, Especialista en Comunicación
Organizacional
Programa: Comunicación Social – Periodismo
Años de experiencia docente: 9 años
Actor 8: Pedro Pablo Briceño
Profesión: Antropólogo, candidato a Maestría en Historia
DESARROLLO HUMANO 146
Programa: Trabajo Social
Años de experiencia docente: 4 años
8.4. El Análisis y la Interpretación de los Datos
Con la información obtenida de la estructura metodológica
planteada para la investigación se hizo la construcción de una
propuesta teórica acorde con el devenir magíster, para lo cual se
realizó un ejercicio de interpretación activa del proceso que se
presenta a continuación.
DESARROLLO HUMANO 147
9. Análisis e Interpretación de los Datos
Para una primera misión, emprendida con el fin de lograr la
comprensión de la mirada y sentir del docente sobre los factores
y dinámicas impuestas por la política de calidad de la educación
con la que se trabaja en Colombia hoy, se hicieron varias
preguntas dirigidas a determinar la percepción de los sujetos
escogidos para el estudio.
Para responder a esto, la primera pregunta fue entonces
¿Para usted qué es la calidad de la educación? Punto en que los
docentes reconocen dos vertientes: una, en palabras del actor 2,
como un “proceso auto reflexivo crítico” y la otra, como un
proceso institucional en el que se buscan condiciones óptimas y
que debe estar localizado en las necesidades, responsabilidades y
percepciones que se tienen frente a la educación.
En primera medida, los actores coinciden en apreciaciones como
que la calidad de la educación no es algo que ya está dado, se
habla entonces de “posibilidad”, de un proceso consciente de
construcción social, de cambios, de transformaciones y de un
deber ser.
DESARROLLO HUMANO 148
Otro consenso que se encuentra entre ellos es el de la calidad de
la educación entendida como formación o como lo plantea el actor
7, “mejoramiento de las condiciones cognitivas y de desarrollo de
los estudiantes”; hablan entonces de capacitación, de
cualificación y de formación tanto de los docentes como de los
estudiantes, también de producción y actualización de
conocimiento en sus diferentes clases, y resaltan la importancia
de la experiencia y la aplicación en el campo profesional por
parte del docente para no caer en neta retórica.
Varios de ellos reconocen la importancia de la formación y
transformación de los sujetos como personas, como profesionales y
como ciudadanos que viven en colectivo y que requieren de ciertas
herramientas para ello; lo que en este caso tendría referencia
directa con la teoría sobre política la cual no solo lleva a
entender la responsabilidad que el sujeto tiene por estar dentro
de un colectivo, sino además la importancia de su proyección como
ciudadano en “convivencia cívica”, lo cual implica límites, pero
también bases que faciliten a dicho sujeto la comunicación y la
participación, bases que no se entregan impartiendo solo
geografía, matemáticas y biología, si no que requieren de un
docente actuante y crítico que permita que sus educandos se
formen para ser actuantes y críticos pero desde su propia
perspectiva, como plantea Zambrano (2001), cuando expresa que
DESARROLLO HUMANO 149
reducir lo pedagógico exclusivamente a la enseñanza sería
reproducir la lógica de la empresa.
En el reconocimiento del factor institucional de la calidad
de la educación, se puede interpretar que los docentes resaltan
el aporte de las políticas de la calidad en el mejoramiento de
aspectos importantes en los que algunas instituciones de
educación superior no invertirían sin presiones y por si solas,
como la estructura o la adquisición y actualización continua de
bibliografía.
Plantean dos de los actores que a través de la acreditación, se
ha logrado la proyección de las instituciones dentro de una
sociedad pluricultural en un nivel local, regional, nacional e
internacional; en este punto se resaltan unas condiciones a nivel
de espacios físicos, y recursos tecnológicos, de la necesidad de
un trabajo en equipo, de responder a las características
socioeconómicas y políticas del medio y de la actualización de
las prácticas en la educación.
Se denota aquí una valoración del hecho que las
instituciones se adentren en el proceso de calidad y se acrediten
ya que con ello se da una proyección social y una adaptación a
DESARROLLO HUMANO 150
las exigencias del medio, lo que se entrará a analizar más
adelante con más información.
Cabe resaltar que solamente un actor, el 5, expuso la
preocupación sobre confundir el término calidad manejado para
productos y servicios y el término calidad para la educación,
visión consecuente con lo que se plantea dentro del desarrollo
del presente documento acerca del término calidad, el cual, por
su herencia y antecedente industrial, obedece a las propiedades y
características de productos y servicios, presentando vacíos en
la parte humana.
Es así como el actor 5 expresa: “no es lo mismo pensar en
calidad de la educación como en calidad de un producto de una
fábrica o en calidad de un servicio de una empresa, puesto que el
concepto de educación es distinto, es mucho más complicado o
complejo que el concepto de empresa financiera, de fábrica o de
empresa manufacturera. En ese sentido debe, ese concepto, ligarse
mucho a lo que se entiende por educación; uno entiende que en la
educación se juega con conocimientos y saberes, en la enseñanza –
aprendizaje hay que entender que esos conocimientos y saberes no
son únicos sino que son diversos, plurales y cambiantes, de esa
manera creo que la calidad de la educación haría referencia
primero a estar actualizado y localizado en las necesidades,
DESARROLLO HUMANO 151
responsabilidades y percepciones que en cada localidad o en cada
región se tienen frente a la necesidad de educación”.
Como dice Zambrano, la educación es aleatoria, la calidad
mide lo estándar; en la educación se dan encuentros únicos entre
el docente y el educando mientras que para la calidad prima lo
universal, no dando pie a la especificación de las necesidades
que sobre educación tienen los individuos y los colectivos a
partir de contextos específicos, pues como lo expresa Nora Pabón,
lo que para un colectivo puede ser prioritario, para otro puede
significar un asunto ya solucionado.
A pesar de este último planteamiento, hasta este punto, no
se denotan críticas evidentes ante lo que los docentes entienden
por calidad de la educación y tampoco se encuentran serios
desacuerdos entre ellos, pues lo que está plasmado en el papel
sobre políticas de calidad es aceptable, sin embargo, con el
segundo interrogante ¿Cree que la educación ha mejorado con las
políticas sobre calidad? ya se empiezan a ver contradicciones y
críticas pues una cosa es la teoría y otra es la práctica, por lo
que se perciben contradicciones y miradas diferentes.
Solo dos actores dan una respuesta positiva sobre el
mejoramiento de la educación con las políticas de calidad, el
DESARROLLO HUMANO 152
resto de docentes plantean una rotunda negativa hacia esta
perspectiva.
Es así como se encuentran comentarios como el del actor 1 quien
afirma que la educación no ha mejorado con las políticas de
calidad puesto que hasta ahora los indicadores de gestión
responden a un modelo utilitarista y productivo que no mide el
impacto en las diferentes dimensiones del ser.
El concepto de este docente va en la vía de Meirieu, quien
expresa que la educación no puede ser una relación mercantil, así
que la entrega del docente en compromiso de vida como acto
político no puede ser medida por requisitos trazados y plasmados
en formatos.
Plantea este docente que se requiere pasar de la retórica a
la pragmática y, en sus palabras, “evaluar el impacto verdadero
de un proceso en las aulas de clase, con los estudiantes, con los
docentes y con los egresados y poder comparar lo que está
sucediendo después de haber implementado la política de calidad
con lo que sucedía hace algunos años”.
El problema que plantea este actor esta dado justamente, en
cómo pasar de la teoría a la puesta en práctica, pues está
DESARROLLO HUMANO 153
escrito que un programa logra su acreditación con criterios como
universalidad, integridad, equidad, idoneidad, responsabilidad,
coherencia, transparencia, pertinencia, eficacia y eficiencia;
pero, ¿cómo se operacionaliza en la realidad todo esto?, ¿cómo se
hace para calcular los logros de estos factores en el aula?, la
norma no lo dice, solo dice que las instituciones de educación
superior encontrarían en los estándares de calidad una plataforma
intelectual y conceptual para redefinir sus prácticas de
formación y pasar de lo tradicional a lo desarrollista, tanto a
partir de sus actuaciones como de sus habilidades, pero es claro
para estos docentes que para algunas instituciones el proceso se
hace más complicado que para otras.
Es interesante como este actor (1) propone que la calidad de
la educación debería ser medida a través de “la capacidad del
estudiante de responder, no de manera memorística sino de
interpretar, no de recitar sino de proponer, y obviamente la
capacidad que tenga el egresado de intervenir en el medio
ambiente, si está interfiriendo o no con los proyectos que pueda
desarrollar, con las soluciones que pueda implementar en las
organizaciones, con la producción intelectual que tengan y que
sean textos de estudio que puedan ser utilizados en otros
escenarios como colegios, con la participación o la promoción de
estos egresados en foros, en debates, todas esta serie de
DESARROLLO HUMANO 154
actividades que buscan medir que tanto está implementando el
estudiante o el egresado de lo que ha recibido dentro de la
educación superior”.
Cabe evocar aquí las palabras de Rozo cuando expresa que
“nuestras prácticas escolares, universitarias y políticas nos
muestran los conocimientos y el peso del pasado en nuestro hic et
nunc, pues están presentes en nuestro cuerpo – mente – espíritu
individual, colectivo, institucional y estatal. Gran parte de
nuestra historia latinoamericana y colombiana, como cambio social
y como transformación del conocimiento y de las maneras de
conocer no ha ocurrido, se ha estancado en nuestras escuelas y
universidades, donde los saberes (y los micropoderes) no
evolucionan, por comodidad y por cercanos al estado más probable,
se niegan a aceptar lo inesperado, lo emergente, y por lo tanto a
involucrarse en el aquí y ahora perenne, cambiante y
transformativo del conocimiento y sus prácticas” (Rozo, 2004, p.
16).
En este caso se estaría hablando de un cambio necesario de
la estructura escolarizada y tradicional con las que son pensadas
las instituciones educativas, más aun las de educación superior;
de nada valen las buenas intenciones que sobre el papel se
plasmen si la esencia de la educación no cambia, si no se
DESARROLLO HUMANO 155
transversalizan los procesos con una connotación humana que
comprenda la posición y situación del sujeto y sus necesidades de
crecimiento, tanto personal como profesional, siempre teniendo en
cuenta que se está inmerso en un colectivo. “La formación escolar
está invitada a pasar de la adquisición de pautas morales a la
revisión crítica de los enunciados culturales. Si la tarea de
enseñar se reduce a socializar los valores compartidos y a abogar
porque se mantengan y difundan, la escuela renuncia a participar
en debates ricos y sutiles que el mundo enfrenta en tiempos de
agotamiento y revalidación de los valores heredados. La
transmisión moral solo tiene sentido democrático cuando se
enmarca en un proceso de crítica y de recreación argumentativa.
Solo así es posible comprender la ética como práctica de la
libertad” (Schujman, Siede, 2007, p. 23).
Otra mirada por la misma vía es la del actor 2 quien opina
que los procesos de apropiación de los elementos que se plantean
hoy para la calidad de la educación deberían tener los aspectos
diferenciales dados por la diversidad del país en sus regiones,
expresiones, coyunturas históricas y culturales.
Sin embargo, la comunidad académica creadora de las
políticas de la calidad de la educación defiende la relación de
los parámetros exigidos para la calidad con la realidad del
DESARROLLO HUMANO 156
contexto, se concibe en la norma que las condiciones de calidad
se evidencian en aspectos como el desempeño de los egresados, la
producción intelectual de los docentes, el impacto social, el
manejo de los recursos físicos y financieros, los estudiantes,
los procesos académicos, el bienestar institucional, la
organización administrativa y de gestión, entre otros, volviendo
al problema de lo que queda bonito e ideal en el papel pero que
al tratar de ponerlo en términos de realidad y cotidianidad se
cae en la recolección de datos que terminan por decir poco o
nada.
El actor 2 también plantea que algunas universidades corren
a la velocidad que exige el Ministerio de Educación Nacional sin
la conciencia de lo que significa verdaderamente elevar los
niveles de calidad de la educación, a diferencia de otras
instituciones que “lo han asumido como un proceso que debe ser
construido desde la base, que debe ser reflexionado, que se debe
reflexionar en torno al tema y que también debe ser crítico”,
además de la necesidad de que sea visto como “un proceso en
construcción que requiere de la voluntad de los miembros que
componen la comunidad universitaria”.
Y es que el Estado plantea que aunque se traza para los
programa un prototipo ideal de modelo con alcances y
DESARROLLO HUMANO 157
procedimientos de características universales, estos deberían
poderse contextualizar para cada programa académico o institución
específicamente, teniendo en cuenta el momento histórico social y
considerando siempre la inevitable subjetividad que infiere
cualquier tipo de juicio cualitativo que además es relativo,
entendiendo con esto que cada universidad toma su proceso desde
sus condiciones y desde su perspectiva pero finalmente los puntos
a cumplir son los mismos para todas las instituciones, lo tomen
con responsabilidad o solo como cumplimiento de un requisitos.
Este docente (actor 2) afirma que “seguimos trabajando con
modelos prestados” y se pregunta “¿cuál es la universidad que
tenemos?, ¿cuándo pensamos la universidad, quiénes son los que la
piensan? y ¿realmente a las conclusiones que se llega son
conclusiones compartidas, son conclusiones producto del diálogo
de la ínter subjetividad de los consensos?”. Opinión e
interrogantes estos que reafirman lo sostenido en lo corrido del
presente documento ante la necesidad de proyectar la educación
para la cultura, para la libertad y para la dignidad en forma de
cualidad no de calidad.
Desde su punto de vista (actor 2), mientras se funcione con
modelos prestados que respondan a directrices verticales que no
han permitido horizontalizar la discusión del alma mater se
DESARROLLO HUMANO 158
seguirá en más de lo mismo y en las mismas; opinión que va en el
sentido de lo dicho en el soporte teórico de esta indagación
cuando se plantea que es importante dejar de considerar las
respuestas a los problemas sociales locales con parámetros
foráneos o extranjeros, mismos que de una u otra forma nos están
arrastrando hacia exigencias y estilos de vida que no tenemos
como sostener.
En este sentido, es importante evocar que en 1998, nace el
Decreto Número 272, con el que se crean los programas académicos
de pregrado y postgrado en Educación ofrecidos por las
universidades e instituciones universitarias, sobre el que
Zambrano opina que en lo general, el 272 pretende introducir
conceptos que no expresan la intención del docente y no nos
llevan por el “buen camino”; “… dicho decreto no condensa lo que
a criterio de los educadores y pedagogos significa el nacimiento
de los muros conceptuales que permitan hacer frente a la
avalancha de mercaderes de los modelos pedagógicos ajenos a
nuestra realidad educativa y a nuestras prácticas pedagógicas”
(2002, p. 20, 21).
De igual manera, Nora Pabón (2002. p. 39), afirma que el
concepto de calidad en educación superior, ha nacido de
exigencias europeas y parámetros internacionales. Estas han sido
planteadas en un desmesurado afán de responder a los
DESARROLLO HUMANO 159
lineamientos trazados por la inclemente globalización, sin tener
en cuenta que las condiciones de nuestro país chocan con dichas
exigencias.
Este planteamiento es reiterado por el actor 4, quien afirma
que las políticas de la calidad de la educación “buscan más una
perspectiva de imposición de otros modelos que no se ajustan a
nuestros parámetros culturales” y agrega que “las perspectivas
gubernamentales lo que buscan es no crear profesionales sino
crear técnicos y tecnólogos preparados para el trabajo pero no
como seres humanos y no con una perspectiva de ser personas para
trabajar en beneficio de la sociedad”, por lo que afirma que la
universidad no debe perder su espacio y si “defender la
profesionalización”.
Se peligra entonces, en el ámbito de la educación superior,
una puesta en práctica de la docencia desde la transmisión de
información, no se está pensando la educación como formación de
ciudadanos en civilidad, se está pensando la educación como
vínculo para acceder a la oferta de consumo, donde las
instituciones no son para el hombre, si no que el hombre se ha
convertido en medio para los fines institucionalizados.
DESARROLLO HUMANO 160
Sobre esto, afirma Zambrano que “el lugar de lo pedagógico
no se reduce exclusivamente a la enseñanza. Así lo entendieron
aquellos teóricos que, al hacer su alusión a la estrechez de lo
tecnológico, impartieron su teoría en beneficio de la sepultura
de la taylorización de los aprendizajes. Este objeto de saber fue
dramáticamente pensado en función de los ritmos de producción. La
escuela reflejaría una gran industria de los saberes y los ritmos
de apropiación se distanciarían de las potencialidades del otro.
Grandes máquinas de producción de los saberes y de la enseñanza,
el docente reproduciría la lógica de la empresa” (2001, Pp. 100 –
101)
Y es que la tradición nos ha dirigido a una educación donde
el sujeto cognoscente está separado del sujeto objeto, es decir,
se trata de formar un individuo que haga cosas más no un sujeto
que piense en forma crítica y participe, un sujeto que sería
reconocido como múltiple y diverso, pero que a partir de las
ciencias y disciplinas se construyen sobre él saberes dispersos.
“El saber que se tiene del sujeto es variopinto, reduccionista,
disyuntivo, deformante, ciego y manipulador”
(Rozo, 2004, p.
10).
El actor 7, tiene la misma visión que los actores
anteriores, pues expone que “seguimos ensayando modelos que a
DESARROLLO HUMANO 161
veces no son muy compatibles con los nuestros, ensayamos modelos
europeos, ensayamos modelos americanos, hacemos una mixtura de
esos y cuando ya tenemos las cosas establecidas nos cambian de
nuevo la forma de enseñar, de aprender, y de educar y creo que en
ese ensayo y error algunas cosas han sido acertadas y otras no
tanto, no tan afortunadas”, por lo tanto este docente cree que la
educación si se ha transformado aunque no necesariamente ha
mejorado.
Se encuentran otras posiciones en desacuerdo con las
políticas de la calidad de la educación como la del actor 6,
quien cree que lo que se plantea en dichas políticas no es lo que
se da en el contexto real, o como la opinión del actor 8 quien
enfáticamente dice que la educación “no ha mejorado, estamos
estancados, hay confusión de conceptos, confusión de términos,
hay un desfase enorme entre la primaria, la media vocacional, la
secundaria y la universidad. Por lo tanto no creo que hayamos
avanzado con las políticas actualmente”.
La confusión de conceptos es evidente, sobre todo, en el
punto de las competencias, que es un factor clave de la calidad
de la educación, pues en el afán de responder a unas necesidades
sociales globalizadas, se ha caído en lo que Zemelman llama una
“rápida mercantilización de la educación”. Por ejemplo, es
DESARROLLO HUMANO 162
curioso cómo, para evaluar las competencias en los estudiantes se
crearon los ECAES, con los que se recoge información que
supuestamente lleva a mejorar los procesos pero sin reconocer los
contextos, las variables y la incidencia de factores
característicos de cada región, como el nivel socioeconómico, las
variables psicográficas y hasta las climatológicas, que
determinarían comportamientos y necesidades muy puntuales.
Para el CNA estas evaluaciones y pruebas deben obedecer a
los planes de desarrollo, los cuales a su vez deben poseer las
políticas, acciones, estrategias y recursos que cumplan con un
ideal de excelencia, “la pertinencia, la eficiencia y la eficacia
de dichos planes deben evaluarse periódicamente en el marco de un
proceso de autorregulación cuya expresión visible ante la
sociedad y el mundo académico es la acreditación temporal y su
continua renovación" (Consejo Nacional de Acreditación, 1998).
Significaría que las instituciones escolares están
entrenando ciudadanos para el hacer, con comportamientos
masificados, no participantes, oprimidos por el poder y el deseo
por ser individuos mediatizados y consumistas, sin voluntad
política, con desarraigo, sin conciencia ni reacción. Entonces,
quienes pretenden hacer bien la tarea de formar sujetos críticos
y actuantes no tienen el apoyo y el acompañamiento suficiente
DESARROLLO HUMANO 163
para lograr un cambio significativo aunque la esperanza no se
puede perder.
Nos recuerda Zemelman “ya se ha observado desde fines del
siglo pasado un número significativo de intelectuales
occidentales que han abordado las limitaciones del conocimiento
verbal-racional, preocupados por demostrar los distintos esquemas
cognitivos presentes en el arte, en los sueños, en el cuerpo, en
la fantasía y en la ilusión. La idea que los impulsa es poder
liberarnos del paradigma cartesiano que es el que al
identificarse con lo instrumental ha permitido que se confunda
razón con dominación, que ha servido de base a muchas discusiones
escépticas respecto del papel de la razón en el proceso de
emancipación del hombre.” (1998, p. 26).
Dentro de las opiniones que se encuentran parcialmente
contrarias a lo dicho hasta ahora, esta la del actor 3 quien
piensa que las políticas de calidad de la educación, en todo lo
que tiene que ver con los procesos de acreditación y de auto
evaluación, han mejorado en cuanto al seguimiento, resalta que la
gestión pública se esté interesando en la búsqueda de una
educación eficiente y efectiva que logre los resultados
esperados, para lo que se deben plantear, según él, estrategias
de seguimiento y de evaluación, acompañadas de “toda una
DESARROLLO HUMANO 164
estructura, una logística y una lógica que permita constantemente
evaluar el tema de la educación”.
Esto no significa que este profesor esté totalmente de acuerdo
con que las políticas de calidad hayan contribuido a una
educación mejor, ya que plantea que “el tema de la calidad de la
educación no solamente es mirar la parte de la inversión y de la
gestión que se hace por parte del estado en relación con la
educación superior, obviamente hay que mirar más allá”, para este
actor, no es suficiente lo que se está haciendo puesto que hay
que mirar la calidad del sujeto y no solo hacer evaluación y
seguimiento al proceso, en este punto este profesor se pregunta
“¿qué tipo de sujeto es el que se está formando?, ¿qué repuestas
ese sujeto da a la realidad?, ¿cómo incursiona, cómo transforma
el tema y como aporta al desarrollo de esa sociedad?, concluyendo
que es necesario salirse de la “lógica de la cifra y del dato” e
invertir en una formación de capital humano el cual se proyecta
directamente en el desarrollo de la sociedad.
Según Zemelman “la tendencia de la sociedad moderna a la
auto-regulación de los procesos crea las condiciones
estructurales para una forma de razonamiento abierta a la
mutabilidad, no siempre, ni mucho menos, previsible, en el
entendido que la progresiva auto-dirección de los mecanismos
DESARROLLO HUMANO 165
automatizados de la producción no determina siempre que el
sujeto, por su mayor capacidad de control de las cosas, asuma
también un papel protagónico. Así, la esfera del trabajo con sus
exigencias de calificación y de tiempo, reduce su condición a ese
espacio dejando fuera todas las otras potencialidades del sujeto,
distintas a su capacidad productiva o como homo faber” (1998, P.
22).
Este actor afirma además que la calidad de la educación tendría
que ver también con la “capacidad de generación del conocimiento
y qué tipo de conocimiento estamos generado y qué tanto ese tipo
de conocimiento está realmente transformando la sociedad y está
aportando al desarrollo completo e integral de esa sociedad”.
Pero solo con las decisiones políticas y la actuación de
los medios de comunicación, se puede entender que la educación y
con ella el conocimiento se han tomado como mercancías que deben
ser regidas por las leyes de la oferta y la demanda y por ende
deben responder a la fórmula de retorno costo/beneficio. Para
Morín “En el conocimiento encontramos sombras, ignorancia a lo
desconocido tan íntimo y familiar para nosotros mismos cuando se
le quiere conocer la verdad. El conocimiento es sin duda un
fenómeno multidimensional en el sentido inseparable, a la vez
físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural y
DESARROLLO HUMANO 166
social (…), el conocimiento no puede ser objeto como los demás
ya que es lo que sirve para conocer a los demás objetos, es lo
que sirve para conocerse a sí mismo” (1993, pág. 20).
Este actor (3) añade, “Una educación superior de calidad requiere
obviamente de una alta calificación del personal docente… Esa
política de mejoramiento de la calidad no esa acompañada como
debería estarlo, de una política y de unos programas fuertes de
formación y de calificación, de alta formación y de alta
calificación de los docentes”.
Es curioso ver como el título IV del Estatuto Docente de la
Universidad del Quindío, en donde se plantean los derechos y
deberes de los docentes, reza que los deberes son los mismos para
todos los docentes, pero no pasa igual con los derechos, uno de
los que no acoge a los ocasionales es el punto d, del artículo
63, que dice que los docentes de planta pueden obtener licencias,
comisiones, años sabáticos y permisos para capacitaciones, pero,
los ocasionales, por no ser considerados docentes, solo gozan del
permiso de su jefe inmediato para la asistencias a actividades
académicas cortas, sin ningún tipo de colaboración económica por
parte de la universidad.
DESARROLLO HUMANO 167
Otra respuesta parcialmente positiva fue la del actor 5,
quien dice que las políticas de la calidad de la educación
buscan, “airear los programas al interior de las universidades”,
y los proyectos de acreditación “pretenden contextualizar a nivel
nacional y a nivel internacional los programas”, lo que
permitiría la retroalimentación y la unificación de los
conocimientos y los saberes que no se crean solos sino en
colectivo, no hablando de un conocimiento universal, si no de un
conocimiento global, “cuando hablamos de conocimiento global lo
que entendemos es más bien una relación de un tipo de intercambio
o retroalimentación entre las producciones de conocimiento o las
formas de construcción de saber de las regiones”.
Este actor hace una diferenciación importante entre lo que
serían las políticas de gobierno y las políticas de estado “Yo
creo que el proyecto de mejorar las políticas de educación es un
proyecto de Estado, no es un proyecto del gobierno de turno”, y
concluye, “creo que las políticas de calidad pensadas como
políticas de estado buscan mejorar, estar al punto o al avance de
los conocimientos científicos, buscan estar interactuando con
otros teniendo en cuenta que vivimos en una sociedad de la
información donde es necesario esos intercambios y estar al día
con esas situaciones o acontecimientos”.
DESARROLLO HUMANO 168
Con esta pregunta se deja entrever una reflexión más profunda de
los docentes hacia la calidad de la educación donde se encuentra
por un lado una clara percepción negativa hacia los aportes de
esta a la educación y por otro, un reconocimiento al esfuerzo de
estas políticas por lograr organización y planeación de los
procesos educacionales, dichas posturas se reiteran en las
respuestas al siguiente interrogante dirigido a conocer la
percepción de cada uno de los actores en sí.
¿Considera que las políticas de la calidad de la educación
superior han contribuido a su desempeño como docente?, pregunta
donde se encuentran posturas interesantes que clarifican aun más
la forma como estos actores perciben su realidad a partir de los
paisajes impuestos por la calidad de la educación o para efectos
del planteamiento del presente trabajo, a partir de los
horizontes de Qualitas.
Es así como la mitad de los actores piensan que las políticas de
calidad no han contribuido para nada en su desempeño como docente
y la otra mitad piensa que sí.
Los que plantean un rotundo no, tienen razones como que el
esfuerzo en su crecimiento profesional se debe a un esfuerzo
personal, sin ninguna colaboración por parte de la institución,
DESARROLLO HUMANO 169
en donde se dice que las condiciones son mínimas para los
docentes ocasionales o simplemente porque las políticas de
calidad no asumen la cualificación del docente como un aspecto
relevante; en palabras del actor 8, las políticas de la calidad
de la educación superior han contribuido a su desempeño como
docente “en términos muy pobres, muy bajos, porque esas políticas
de calidad implican el cumplimiento normativo de unos atributos y
unos requisitos más que la verdadera capacidad de poder ejercer
la docencia con honestidad”.
Y es que todo indica que el interés de la escuela se
encuentra recargado, no en el proceso de transformación del
sujeto para que se movilice, si no en el resultado numérico
definido en cantidad de egresados, por lo que no importa si el
esfuerzo se traduce en inútiles intentos de memorización o en la
formación de ciudadanos pensantes y actuantes.
Los docentes cuya respuesta al interrogante fue positiva,
expresan que dichas políticas han cambiado la dinámica de la
educación y el espacio académico de alguna forma, aunque para el
actor 2 existe “una brecha muy grande entre esas políticas y la
realidad, es decir, entre la manera como se construye la misma
política y el día a día de lo que exigen los procesos de
educación y formación”.
DESARROLLO HUMANO 170
El actor 3, por su parte opina que con las políticas de calidad
“uno empieza a tener más cuidado en la parte formal del ejercicio
docente”, la cual debe estar “acompañada de una serie de
condiciones que le faciliten ese desempeño”.
En este orden de ideas, este actor expone que las políticas de
calidad han formalizado el ejercicio docente, hay más planeación
de las actividades académicas, de los sistemas de evaluación y de
los posibles resultados y como dice este actor se ve “como mis
actividades académicas entran dentro de una política académica
curricular de la institución”.
Sin embargo, este docente tiene clara la idea de la necesidad
de la cualificación de los docentes antes que la calificación y
además, expone muy enfáticamente la importancia de contar con
“unas condiciones que permitan una cualificación del docente y
unas condiciones adecuadas que posibiliten realmente que haya una
educación de calidad”, condiciones como equidad en la
contratación, en los beneficios, recursos, funciones y
responsabilidades entre docentes ocasionales y de planta, este
actor afirma, “tenemos la misma intensidad que tienen los
docentes de planta y nuestras condiciones laborales son muchísimo
DESARROLLO HUMANO 171
menos, ahí, hay una condición que no es ideal, que no es
adecuada”…
El actor 3 concluye, “no está establecido por la universidad
que nosotros los ocasionales podamos ir a representar a la
universidad, simplemente a nosotros nos dan el permiso (…) a
veces necesitamos equipos básicos, sencillos y no es posible
acceder a ellos, entonces como hablar de educación de calidad
cuando no contamos con las condiciones básicas y mínimas que se
requieren”.
Cabe aquí concluir parcialmente, que la realidad a partir de
los parámetros de la calidad de la educación está determinada por
el contexto específico de cada docente, pues las condiciones que
plantea la Universidad del Quindío son propias en algunos
aspectos pues aunque se siguen los parámetros planteados por el
estado, la autonomía permite que la universidad imponga sus
propias políticas de actuación que son precisamente las que
insatisfacen a los docentes en la cotidianidad del desempeño de
su labor como la falta de apoyo para formación o la contratación
inequitativa que perciben los ocasionales frente a los docentes
de planta.
DESARROLLO HUMANO 172
Las disposiciones de la Universidad del Quindío para todo lo
que tiene que ver con principios generales, fundamentales y
legales para el tratamiento de los docentes están consignadas en
el documento denominado “estatuto docente” acuerdo No. 049 del 22
de junio de 1995, cuyo capítulo II hace referencia a la
clasificación de la carrera docente.
Específicamente en el Artículo 11 se plantea que los
docentes en la Universidad del Quindío se clasifican en: Docente
de carrera, Docente de hora cátedra o tutor, Docente transitorio
u ocasional, Docente visitante y Docente ad-honorem. Los docentes
llamados ocasionales no tienen calidad de empleados públicos, ni
tampoco de trabajadores oficiales por lo que no gozan del régimen
prestacional de los docentes de planta, aunque sí deben cumplir
las mismas 40 horas de dedicación semanal y tienen derecho a
escalafón, cuyas categorías son profesor Auxiliar, profesor
Asistente, profesor Asociado y profesor Titular.
Los ocasionales de la Universidad del Quindío son contratados
por periodos de cuatro meses, sumando ocho meses de trabajo al
año y cuatro meses desempleados, sus ingresos mensuales oscilan
entre $1.400.000 y $2.000.000 según el escalafón en el que se
encuentren, de cada sueldo mensual debe salir un ahorro que
permita vivir los demás meses del año que el docente esta sin
DESARROLLO HUMANO 173
contrato por lo que el docente ocasional generalmente sufre de
dificultades económicas o las equilibra obteniendo horas extras
en otras instituciones.
El Dr. Colorado, Jefe de la Oficina de Asuntos Docentes de
esta Universidad; expresa que en este momento los docentes
ocasionales no reciben ningún tipo de estímulo aparte de su
salario por lo que deben recurrir a otros trabajos paralelos,
situación preocupante para este funcionario quien plantea además
que el hecho que los docentes tengan varios trabajos “es una
realidad que se presenta en el sector universitario estatal, no
solo en el Quindío, si no en Bogotá, en Medellín, en Cali, etc.
la universidad lo que puede hacer es darle más estímulo pero no
podemos porque el presupuesto no alcanza, somos conscientes que
ese recurso humano tiene que buscar otras fuentes de ingresos”.
Según el estado, los programas e instituciones tienen
calidad en la medida en que hagan efectiva su misión, es decir
mientras cumplan con sus funciones, objetivos, metas y propósitos
desde los componentes: docencia, investigación y extensión o
proyección social, pensados a partir de sus disciplinas,
profesiones, ocupaciones y oficios para los que forma a los
estudiantes tanto en el saber como en el saber-hacer.
DESARROLLO HUMANO 174
Así, las instituciones educativas, deberían ser un entorno
propicio para el desarrollo de todas las personas tanto a nivel
humano como profesional, pero la realidad es que, como cualquier
otra organización, estas instituciones plantan su interés en
maximizar utilidades más que en el fortalecimiento de su factor
humano, al cual no se le motiva, no se le indaga por su
satisfacción, no se le da participación y menos aun formación,
traduciéndose esto para el docente en mínimas posibilidades de
autogobernarse y en opciones limitadas.
Es la época del mercado de la educación, donde, como en
cualquier negocio lo determina la oferta y la demanda, con
clientes, libre entrada y salida de proveedores y libre
competencia entre los sectores público y privado. Es una época
caracterizada por una macro política educativa que se encuentra
adscrita a una macro política económica, con criterios de
distribución de poder, en el que la situación socioeconómica de
los padres de familia es directamente proporcional al rendimiento
escolar de los educandos, esto teniendo en cuenta que en un
sistema de mercado siempre hay ganadores y perdedores, por lo que
la minoría menos favorecida debe sufrir las inclemencias e
imposibilidades de obtener una formación que les provea
esperanza, libertad y dignidad.
DESARROLLO HUMANO 175
El actor (5) exalta la cualificación por encima de la
calificación, opinión que va muy de la mano con las posturas
planteadas en el cuerpo del presente texto en el que se expone
que la educación es una condición humana y por lo tanto está
inmersa en la dinámica interna del sujeto, lo cual se cualifica,
no se califica, en este sentido el actor 5 expresa que “La
relación de los conocimientos y saberes con los docentes, se da
más en términos de cualificarse o de tener cambios cualitativos
no cambios cuantitativos, porque el conocimiento del que se está
hablando no es único o está incrementándose, no se entiende el
conocimiento como acumulación de datos, no, entendemos el
conocimiento más bien en términos adaptativos, porque se
localiza porque se globaliza”.
Para Zemelman, “la forma de pensar constitutiva (capaz de romper
con los parámetros y abrirse a lo inédito) está, por
consiguiente, estrechamente vinculada con la recuperación del
sujeto, porque el desafío de potenciar a este se vincula con el
rescate de las funciones gnoseológicas latentes en la tradición
cultural e intelectual; por ahora reducidas ambas a la función
puramente cognitiva”. (1998, p. 49).
El actor 5 expone además que “En ese sentido cualificar al
docente se entiende como estar en ese proceso de formación y de
DESARROLLO HUMANO 176
información constante, que no es acumulativo si no que es más
bien variable, es cambiante”.
Dicha visión de la necesidad de un proceso de formación
constante en el docente obedece al concepto que lanza Zambrano
citando a Mialaret, quien afirma que “la educación es una
actividad que permite que un individuo sea extraído de su
condición inicial y llevado a estados de realización permanente”.
(2001, p. 40 y 41)
Se puede entender con esto que hay un reconocimiento de la
diferencia entre calidad y cualidad, pues los docentes han
expresado en varias ocasiones la necesidad de cualificación como
condición para la formación y por ende condición para enfrentar
los obstáculos que presenta la cotidianidad de la labor docente.
Pero las políticas hoy impuestas enfatizan en la calidad, la cual
si permite medir, estandarizar y universalizar factores, que no
caben en la cualificación puesto que la cualidad permite la
subjetivación de un proceso que, como se ha dicho anteriormente,
solo puede ser subjetivo.
Pero la Objetivación es un parámetro adscrito directamente a
los parámetros determinantes de la realidad de hoy que son el
neoliberalismo y la globalización, teniendo en cuenta que para
DESARROLLO HUMANO 177
algunos docentes estos son factores que han traído consigo
aportes como el de la tecnología, así lo expresa el actor 5 quien
piensa que una de las contribuciones principales de las políticas
de calidad de educación para su desempeño docente son las
posibilidades tecnológicas, mismas que para este actor, facilitan
el ejercicio docente y la cualificación de los profesores.
Consecuente esto con la visión del actor 7 quien además de dar
gran importancia al crecimiento del docente plantea que como
contribución en su desempeño las políticas de la calidad de la
educación han aportado, específicamente en la parte de las
facilidades de usar la virtualidad como método didáctico y
pedagógico, la cual da al trabajo escolar una dinámica diferente
que se adapta más a lo que los jóvenes de hoy quieren y manejan,
“estoy convencido que hay que hacer un cambio de nuestra forma de
trabajar (…) es necesario un cambio de paradigma, la persona que
en estos momentos no tenga correo electrónico es una persona que
no existe para el mundo, se aísla”.
Un docente aislado es un docente que no está puesto en
alteridad, que no tiene en cuenta al otro y a su mundo, que ha
perdido el camino de su propia trasformación a partir de la
transformación del contexto por lo que no comparte los diferentes
lenguajes y por ende no conoce las ideas, percepciones,
DESARROLLO HUMANO 178
concepciones, pensamientos y consideraciones de los sujeto a los
que pretende llegar. Un docente aislado del otro no tiene las
herramientas para buscar la movilidad del sujeto.
Como dice Morín, “Habitamos la Tierra (…) el ser humano
habla dos lenguajes a partir de su idioma. El primero denota,
objetiva, se fundamenta en la lógica del tercio excluso. El
segundo habla a través de la connotación, de los significados
contextualizados que rodean cada palabra, de las metáforas, de
las analogías, intenta traducir emociones y sentimientos, permite
expresar el alma (...) En el estado poético, el segundo estado se
convierte en el primero”. (Sátiro, 2005).
Entonces, se entiende que por parte de estos actores, hay
parámetros de la calidad que aportan a su desarrollo, aunque se
planteen factores diferentes entre lo que está escrito como un
ideal y lo que se vive en la cotidianidad, todo además
transverzalizado por las condiciones específicas que propone la
Universidad del Quindío en sus políticas de contratación y las
exigencias del mundo globalizado de hoy.
Para acabar de entender y reconocer la forma como el docente
percibe su realidad hoy a partir de los parámetros de la calidad
de la educación se preguntó a estos actores Desde su óptica,
DESARROLLO HUMANO 179
¿cuál es el papel de la educación y del docente en nuestra
sociedad?, sobre lo que se encontraron posturas interesantes.
Casi todos los actores coincidieron en que la educación
tiene un papel de aporte a la sociedad, “La educación tiene que
ser un catalizador para proponer un escenario social, en teoría,
con unas condiciones muchísimo más equitativas y cercanas a un
ser humano que piense en lo colectivo y no en lo individual” dice
el actor 1, quien estaría describiendo con esta opinión a un
sujeto político, pues la política está definida por Arbeláez como
comunicación y participación en la comunidad y por Bolívar, como
un proceso cultural de construcción de significados que se da
dentro de una ciudadanía, coherente esto con las palabras del
actor 2, quien expresa que “el papel de la educación es
fortalecer el capital cultural que en buena medida es fortalecer
la sociedad”.
El actor 3 afirma que el elemento fundamental de la
educación está en la construcción y formación de un sujeto
crítico con la realidad, capaz de asumir una capacidad
interpretativa, reflexiva y con posibilidad de cambio, en sus
palabras, “no solamente interpretar, sino interpretar y cambiar
la realidad”. Este actor plantea la necesidad de la formación de
un sujeto político, que logre “emanciparse en el sentido de
asumir, a partir de la educación, un proceso de reflexión, de
DESARROLLO HUMANO 180
autorreflexión y en ese sentido, en algún momento, de liberación
misma del sujeto”, entendiendo con esto que la educación debe ir
más allá de los saberes específicos para llevar al educando a una
verdadera construcción como sujeto situado, político y con
decisión, como lo expresa Schujman cuando afirma que “una
formación política de carácter emancipatorio pretende conquistar
mayor potencia en la acción y anunciar criterios para el
ejercicio responsable del poder (…) una formación ético–política
emancipatoria incluye la crítica y el cuestionamiento, como así
también, la construcción argumentativa de horizontes hacia los
cuales avanzar y criterios para la marcha” (2007, p. 28 y 29).
El actor 8 piensa que “el papel de la educación es la
formación de ciudadanía”, siendo justamente esta, la ciudadanía,
la que conlleva a entender la política como un acto colectivo.
Contradicciones marcadas se encontraron entre las opiniones
del actor 7 para quien la educación debe servir para la acción, y
el actor 5 quien opina que “en la universidad o instituciones
educativas no se preparan conocimientos para ser aplicados en la
sociedad”, más bien se trata de interacciones que generan
dinámicas distintas.
DESARROLLO HUMANO 181
La Calidad de la educación va en consecuencia con que la
educación sirva para la acción, de hecho de lo que se trata es de
responder a los retos derivados de la modernización y la
globalización y por ende del mercado, lo que lleva de una u otra
manera al sacrificio del sentido original de la educación, por
cubrir la necesidad de formar a un sujeto para la técnica, para
el hacer, con competencias e instrumentos, convirtiendo la misión
de educar en un trabajo superficial que no conduce a cambios
relevantes.
El actor 5 plantea una postura interesante al afirmar que la
educación no tiene finalidades sociales puntuales, “porque
entonces estaríamos entendiendo que la educación es como el
momento de preparación para estar en la sociedad, entonces el
estudiante no está en la sociedad, es un presocial o es un
preciudadano (…) la educación entonces qué es, se entiende como
el programa anterior a la sociedad en la que se prepara para que
usted sea ciudadano o para que conviva con los demás, interactúe
en términos económicos, políticos, sociales, medioambientales,
etc.”.
Esta opinión se puede entender de cierta forma como que la
educación no debe estar pensada para responder a las exigencias
del mercado como se plantea hoy y por eso la expresión de que no
DESARROLLO HUMANO 182
tendría “finalidades puntuales”, pero sí se ha considerado, como
dice el profesor Francisco A. Arias (2006, p. 18), como función
de la educación la transmisión de valores, de cultura y de
procesos sociales.
En este sentido, este actor (5) propone la educación como un
momento, “es un espacio donde se permite interactuar con la
sociedad y crea la sociedad, pero la misma sociedad crea también
la educación”, lo que se sustenta tras la reflexión de que el
cambio que ha tenido la sociedad históricamente no ha sido
necesariamente por la educación, “la educación no sería causa de
la sociedad, de esa manera la educación, como un agente de esa
sociedad o un sistema de las sociedades lo que hace es
interactuar con ellas o entre ellas, no de manera unicausal, no
de manera funcional, sino más bien en términos horizontales”.
Es importante para este actor (5) entender que el impacto
que la educación tiene en la sociedad es diferente al impacto de
la economía, la política, la justicia, además pone sobre la mesa
la figura de la educación superior y de la universidad sobre la
que plantea que esta “no tiene que concentrarse únicamente en
trabajar lo que se denominaría científico, si no abrirse a una
interacción con la sociedad”, no desde un sentido utilitarista
DESARROLLO HUMANO 183
pues el conocimiento y el saber no necesariamente deben ser
útiles para ser conocimiento y saber.
Y es que el accionar de lo científico cada vez es más
utilitarista y cada vez se interpone más con lo humano, como
afirma Arbeláez la ciencia se ha hecho cientificismo, la ciencia
ha dejado de ser servidora del hombre, hoy el hombre es su
servidor, es esclavo y conejillo de indias, “La ciencia ha
hipotecado su libertad ante el poder económico y político. El
científico atado al poder económico solo obtiene verdades
parciales unidireccionales de acuerdo con las leyes del consumo
que es lo que produce divisas. Más del 60% del dinero empleado en
investigación científica, está al servicio de la guerra y de
bienes de consumo”. (1993, pág. 188).
Con tanto caos y crisis se han cambiado hasta los
fundamentos científicos, los cuales en el afán de fortalecer la
llamada objetividad científica han abierto una gran brecha entre
los sujetos y los objetos imponiendo normas y leyes, que se
convierten en la base de la educación y por ende deben ser
repetidas por los docentes, en su obligación de obedecer el
carácter enciclopedista de la escuela en donde se enseñan
disciplinas descontextualizadas de la sociedad, de esquemas
estrictos y de orden inamovible y fragmentado.
DESARROLLO HUMANO 184
En esta línea vale retomar las palabras del actor 1, quien
expone que “La universidad no puede ser, ni concebirse como una
burbuja, como algo aislado (…) la sociedad y la universidad
tienen que estar de la mano, la universidad interviniendo la
sociedad a partir de los procesos que permitan mejorar las
condiciones sociales y la universidad tiene que recibir de la
sociedad esas experiencias para ser analizadas, el docente
propone a partir de sus teorías y a partir de sus conocimientos,
estrategias, para aplicar en la sociedad y la sociedad le está
arrojando unas experiencias que es necesario traerlas a la
academia para evaluarlas, para revisarlas, para darles
continuidad o para cortarlas definitivamente y ese proceso lo
tiene que proponer un docente”.
En este punto hay concordancia con lo ya planteado en el
soporte teórico cuando se expone que lo ideal es contar, no con
la mirada de un docente pasivo, quieto, suspendido en el tiempo y
en el sistema, si no de un docente situado, crítico, expectante,
movilizado por la formación, esa formación que potencia al otro,
que libera, que construye sentidos y por ende que transforma al
sujeto, al que Zemelman llamaría sujeto despierto, sujeto
“erguido”.
DESARROLLO HUMANO 185
Los actores invitados están de acuerdo en que el papel del
docente ya no es el de ser un simple multiplicador de información
y en que la universidad debe cambiar de perspectiva, “el docente
tiene que ser un estímulo para que la academia tenga una mirada
muchísimo más crítica, muchísimo más profunda y muchísimo más
generosa con la sociedad” dice el actor 1 y concluye que el
docente “tiene que ser modelo primero de ser humano”, en
autoconstrucción continua, “un modelo de revaluar las doctrinas,
de revaluar las teorías, en síntesis un modelo a seguir por lo
crítico que sea consigo mismo como persona y por lo crítico que
sea con el estado y con las organizaciones”.
Este reconocimiento a actitudes como la crítica, la
profundidad y la generosidad dejan ver un docente reflexivo que
expone la importancia de autoconstrucción, sin embargo la postura
del docente como modelo entra en discordancia con la opinión del
actor 6 quien expone que la figura del docente como modelo está
desvirtualizándose y hoy debe entenderse como un acompañante
“porque es otro ser humano como todo el mundo”, y está también en
proceso de formación “como lo estamos todos, entonces yo diría
que el papel del educador y particularmente considero que el rol
mío es más de un acompañante que de alguien que imparte un
conocimiento o tiene un saber para darlo”.
DESARROLLO HUMANO 186
De hecho, el docente está en proceso de formación, sin
embargo verlo como un mero acompañante, podría leerse de dos
maneras, una, entender una contradicción con la idea de que el
maestro debe trascender hacia la hominización que plantea Morín,
la cual, según este teórico, debe concebirse como el logro del
individuo de desarrollar sus potencialidades psíquicas,
espirituales, éticas, culturales y sociales, es decir
transformarse primero para poder ser transformador.
Por otro lado, la visión de este actor (6) podría también
llevarnos a reflexionar sobre que el accionar del maestro no debe
ser definido por, lo que Meirieu ha llamado la “duplicación de
idénticos”, inmersa en las formas de enseñanza tradicional en la
que se ve al maestro por encima de sus educandos; verlo como un
acompañante podría ser entendido como que el maestro es una
especie de guía de ese educando hacia su construcción, mientras
el docente va en etapa permanente de reconstrucción.
Esta última posición sería consecuente con las palabras del
actor 7 quien afirma “yo creo que el cambio debe aparecer primero
en nosotros y luego en los estudiantes, no hay otra forma…” o con
las palabras del actor 8 quien dice que “el papel del docente es
el de mediador, es un mediador que estimula, muestra caminos,
DESARROLLO HUMANO 187
abre puertas y trata de señalar posibles rutas que los
estudiantes luego seguirán en su vida”.
En relación con esto, se encuentra la opinión del actor 5
para quien lo más importante es que el docente cultive una
actitud abierta y sea un actor protagónico “en esas relaciones
que se generan en la educación”, “creando nuevas dinámicas de
cómo generar esas interlocuciones con los estudiantes o con la
sociedad en general”, teniendo en cuenta que tanto “el estudiante
como el docente se vuelven aprendices y se vuelven enseñantes,
porque ya la institución educativa no transmite conocimientos,
construye conocimientos”.
La nueva visión de la educación estaría entonces sustentada
en dejar atrás el carácter enciclopedista y apostarle al
conocimiento, no el que se transmite como verdad inamovible desde
disciplinas aisladas que se entregan en fragmentos y desde
discursos manoseados, si no desde el conocimiento construido en
colectivo que define una identidad nacional y que puede ser
reelaborado y reinterpretado por el estudiantes después del
abordaje del docente.
Todo este panorama planteado por los actores sobre cómo se
considera el docente, los educandos y la sociedad misma está
DESARROLLO HUMANO 188
determinado por la estructura política, económica, cultural y
social de hoy, configurada por la globalización, en este sentido
las instituciones educativas deben funcionar con el modelo
administrativo de la empresa, perseguir la eficiencia, la
eficacia y la efectividad para poder llegar a ser productivas,
por lo que se han generado cambios dirigidos a estandarizar los
procesos obedeciendo al mandato de las políticas de Calidad.
Por esto, se preguntó a los actores ¿Ve usted a la
globalización como algo positivo o negativo para la educación?
pregunta sustentada por lo expuesto en el cuerpo del trabajo
donde se plantea que “El neoliberalismo, la globalización, las
políticas de libre comercio y la tecnologización, entre otros,
han provocado cierto caos que debe llevar a reflexionar sobre la
educación en este contexto y sobre el papel del docente como
sujeto de cambio social que debe sustentarse sobre todo en la
relación con otro.
Las respuestas que dieron los docentes a este interrogante
se dirigieron específicamente hacia la tecnología, tema de la
pregunta siguiente, la cual se trabajará a la par con esta para
efectos de mayor claridad sobre la postura de los actores
convocados para esta indagación. Entonces, se consultó a cada
docente si ¿Cree que los avances tecnológicos aportan para una
DESARROLLO HUMANO 189
sociedad mejor?, cuya respuesta, en resumen fue que la
globalización y la tecnología son positivas o negativas según el
uso que se les dé y en ese mismo sentido se determina su aporte a
la sociedad.
Con excepción del actor 1, todos los actores ven en la
globalización aspectos positivos y negativos, teniendo en cuenta
que asumen la Internet como uno de los principales y más
importantes efectos de la globalización.
Para el actor 1, la globalización es “algo perfectamente
positivo” pues ofrece “la posibilidad de un espacio sin
fronteras”, que permite a los sujetos “actuar en cualquier zona
del mundo sin una restricción a nivel tecnológico, económico,
político o social”.
Savater, expone que “En nuestro tiempo, los momentos, los
campos en que ética y política entran en colisión son muy
numerosos y va a ser así, porque cada uno de nosotros además de
ser individuos con nuestras ideas, con nuestra forma de pensar,
formamos parte de sociedades muy complejas. El mundo va avanzando
probablemente hacia la globalización política; es decir, hoy ya
sabemos que hay muchos problemas importantes de la humanidad,
DESARROLLO HUMANO 190
desde el hombre, el respeto a las fuentes de energía o a la
preservación ecológica, hasta la educación de los niños. Cada vez
hay países que no pueden garantizar estas funciones y que
deberían formar parte de un esfuerzo común de la humanidad. En
fin, hay muchos problemas que ya no se van a poder seguir
planteando a escala meramente individual” (1998, p. 69, 70).
El obstáculo estaría dado en que para esto se requiere que
el sujeto goce de los medios, las habilidades y las fortalezas
que le permitan encontrar la satisfacción de sus necesidades y su
desarrollo integral en un entorno globalizado, estado de
bienestar que en Colombia solo es posible para una minoría,
mientras la mayoría sufre las peores circunstancias.
Este actor (1) plantea que “lo que pasa es que la
utilización de los avances tecnológicos es lo que tal vez ha
hecho una sociedad cada vez peor, pero los avances tecnológicos
tendrían que poder facilitarle la vida al ser humano, nosotros
nos la complicamos y la enredamos, potencializando las
características de los avances tecnológicos para fines
maldadosos, individualistas y alejados de lo colectivo”.
Es interesante como este docente describe la situación, no
de la tecnología si no del sentido humano en términos de la
DESARROLLO HUMANO 191
perversidad o la bondad, los cuales en sus palabras, “no son
características de un medio tecnológico, la perversidad o la
bondad es la manera como el ser humano utiliza esos medios
tecnológicos”, que son una ayuda, pero sin un objetivo claro esa
ayuda queda “inutilizada o desperdiciada y peor aun si la
condición del ser humano es dañina pues el uso que le dé a esa
tecnología pues va a ser para hacer daño”.
Este actor expone además, que “muchos docentes se escampan
de manera perezosa en las ayudas tecnológicas y delegan en ellas
la labor que a ellos les corresponden”, y asemeja esta situación
a la actitud de los padres de familia en torno a la situación con
el televisor, la cual no es mala por sí misma, lo que la hace
mala es “la ausencia o la irresponsabilidad con la cual los
adultos la consumen y la negligencia para indicarle a los menores
como interpretar esa información”. En síntesis, lo negativo que
este docente ve en la tecnología “es el uso que le dan los seres
humanos no la tecnología como tal”.
Esta opinión es compartida por el actor 7, quien al igual
que el actor 1, opina que la tecnología aporta dependiendo como
se utilice, sin embargo expone un punto importante cuando plantea
que un docente debe estar al día en el manejo de los adelantos
tecnológicos pues de lo contrario “me atrevería a decir que es
DESARROLLO HUMANO 192
una persona que ve un futuro de olvido porque si no hablas en el
idioma del estudiante no te va a entender”, sería un docente “que
estaría predispuesto a desaparecer”.
El actor 2, también ve la globalización como algo positivo,
refiriéndose específicamente a la Internet sobre la que plantea
que permite acceder a la información, “establecer relaciones con
colegas y con pares que están en otros lugares del mundo” y las
demás facilidades que esta herramienta ofrece.
Este actor piensa, en principio, que la tecnología si
aporta, hasta cuando se maneja con la “visión inspirada desde el
proyecto cultural de la modernidad”, el cual “se superpone a
otras visiones y se instaura como una racionalidad tecno-
científica casi que diría del infinito ser humano, entonces allí
me parece que habría problemas”.
Internet ha impuesto a los sujetos unas dinámicas
completamente diferentes al mostrar todo un mundo de
posibilidades y crear necesidades y deseos que la mayoría de las
personas no pueden satisfacer, por lo que el individuo entra en
frustración y desesperación con el agravante que el individuo, a
través de internet, puede acceder a una gran cantidad de
personas, pero a su alrededor la soledad lo inunda y es que con
DESARROLLO HUMANO 193
la tecnología hoy, como dice Zambrano (2001, p. 38), hay una
“distancia figurativa” entre las personas, que parece recortarse
y unos lenguajes que parecieran utilizados por todos pero que
revelan individualidad y soledad extrema. Consecuente esto con la
opinión del actor 7 cuando afirma que hoy la tecnología,
específicamente la Internet, ha causado la pérdida de contacto
personal, el cual hace falta por tratarse de un factor social
fundamental que cada vez se ve más lejano.
El actor 2 plantea un punto negativo y lo encuentra en
asumir a la globalización como una panacea, por tratarse de una
condición acompañada de “ciencia, de tecnología, de una
especialización de la técnica”, en la que se puede incurrir en
algo muy peligroso como es asumirlo como modelo a seguir, “hay
que considerar que la globalización es un fenómeno histórico,
entonces no es un paraíso, es un fenómeno histórico que tiene
como fenómeno unas fuertes contradicciones, si bien estamos en un
mundo globalizado esos efectos de esa globalización no son
equiparables de manera igualitaria para todos los países”.
Dice Morín, que podemos hacer emerger una nueva figura
basada en una concepción compleja de la naturaleza humana, pero
antes habría que trascender un obstáculo inmenso denominado
neoliberalismo. El neoliberalismo, entre otros de sus principios,
DESARROLLO HUMANO 194
pretende crear un mundo globalizado; vía en la que se ha perdido
la sensibilidad, la capacidad de sorprendernos y lo peor, de
cuestionarnos, limitando nuestro universo y excluyendo cualquier
racionalidad y sentimiento que no responda al espacio-mundo
impuesto por el mercado, la economía y la cultura tecnológica;
velocidad global a la que no se han podido acoplar muchos países,
por no poseer la capacidad para competir de igual manera y desde
las mismas condiciones.
En palabras del actor 3, la globalización “tiene aspectos
favorables y desfavorables”, un aspecto favorable es el acceso a
la información y el volumen de esta, sin embargo encuentra como
problema “el manejo que se le dé y la capacidad de pensamiento,
análisis, reflexión y ruptura que se le dé a todo ese volumen de
información que nos permite hoy toda la nueva tecnología, toda la
nueva información”.
No se puede negar que la tecnología y el desarrollo
tecnológico apoyan a la educación, pero el planteamiento es que
hay que tener cuidado en cómo nos estamos enfrentando a “ese
elemento tan fuerte hoy en día que es la información”.
Para este docente (3), es preocupante como manejamos los
volúmenes de información y su acceso, pues “la capacidad de
DESARROLLO HUMANO 195
filtrarla, la capacidad de valorarla y la capacidad de criticarla
pareciera que a veces quedará en un segundo plano”.
Los docentes ven como positivo el acceso a la información
pero plantean la preocupación de que no se haga lectura crítica,
si no que se quede en mera acumulación de datos inútiles que no
permiten ver más allá, hacia otros modos de pensar, de analizar
las circunstancias, de recorrer los caminos con una conciencia no
lineal, respetando la diferencia y buscando el diálogo. Como
afirma Zemelman, “el contexto de la sociedad moderna cada vez con
más fuerza pretende bloquear el surgimiento de visiones
alternativas; situación que se agudiza con su tecnologización
creciente, que tiende a convertir todo conocimiento en simple
cantidad de información”. (1998, p. 47),
El actor 4 percibe como positivo que la globalización “nos
abrió el espectro, nos deja ver mundo”, lo que según él, nos ha
dejado ver la diferencia, “podemos tener acceso a otras culturas,
a otras formas de pensar, a otras formas de hablar, o otras
formas de comportarse; hasta de sentir que nos permite
precisamente que tanto los estudiantes como nosotros nos veamos
avocados o entender esa diversidad”.
DESARROLLO HUMANO 196
La problemática no estaría dada entonces desde la concepción
de la tecnología como oportunidad de mirar más allá, de tener
acceso a otros mundos y paisajes de realidad, de compartirlos y
hasta apreciarlos. La fractura está cuando se pierde la condición
humana, cuando se mira ese otro mundo con pasividad, sin
conciencia política y sin compasión por los excluidos.
Zambrano afirma, “La pedagogía, es tan responsable como la
voluntad política; ella tiene la obligación de atender a todos
los alumnos en igualdad de condiciones, debe esforzarse por
impartir las estrategias de saber de manera heterogénea.
Desconocer la diferencia y los ritmos de aprendizaje en los
alumnos es condenarlos al fracaso y alejar a muchos de ellos de
sus centros de interés” (2001, p. 24, 25).
La discusión en la que se enmarca el actor 2 es en lo
universal y lo local, “creo que si en algo ha contribuido la
tecnología es en establecer puentes entre eso que consideramos
universal y entre eso que consideramos local, el problema es
cuando esa tecnología y las cosas que por allí circulan arrastran
con esas características culturales propias de lo local”.
El actor 4 expresa que lo negativo es la imposición de un
modelo cultural y el hecho de presentar una realidad no acorde
DESARROLLO HUMANO 197
con lo local, “nos pone perspectivas de que todos seamos iguales
bajo un modelo político relacionado con la globalización,
entonces que todos hablemos inglés, que todos vistamos de cierta
forma, consumamos ciertas cosas y esto niega la diferencia”.
Para este actor la tecnología ha abierto el acceso al
conocimiento con mayor facilidad, los avances mejoran la calidad
de vida, pero al mismo tiempo ha causado que seamos más mediocres
y facilistas, “muy dados a que todo se encuentra en la red y ese
otro trabajo de investigación, de profundización se ha dejado de
lado”; postura similar a la del actor 8, quien expone que los
avances tecnológicos “aportan en cuanto a tecnificación y
solución de problemas básicos”, pero desestimulan “cierto tipo de
acciones que antes se hacían, la lectura, es lo primero que se ve
afectado, la escritura, la tecnología ha hecho que cada vez se
lea menos y que cada vez se escriba menos”.
Lo global, en su lineamiento de estandarizar, deja de lado
la hondura humana, la subjetividad y lo natural. Dice el actor 5,
“habría que pensar cual tipo de globalización” es de la que se
habla, puesto que “la globalización económica es perjudicial, la
globalización del mercado es perjudicial, pero en términos de una
globalización cultural, una globalización del conocimiento no hay
ningún problema”, es importante para él precisar “¿que entendemos
DESARROLLO HUMANO 198
por la globalización?”, pues porque por un lado positivo puede
entenderse lo que es globalización del conocimiento o
globalización de las culturas encontrando en ello la posibilidad
de conocer, pero si se entiende la globalización cultural y del
conocimiento “como la hegemonización de una sola cultura y una
sola forma de conocimiento ahí si tendríamos demasiadas
dificultades”.
Dificultades, que transversalizan la educación y el sistema
con el que se esta se maneja, pues las políticas de calidad
exigen referentes universales y su modelo propone las variables y
los indicadores que la totalidad de las instituciones deben
trabajar; entonces, obedecer a las exigencias de un mercado
global es algo imposible de lograr por todos en igualdad, esto
con el agravante de la velocidad a la que van las nuevas
tecnologías, los descubrimientos científicos muchas veces
antiéticos, indolentes e impersonales y el bombardeo de los
medios de comunicación que tienen el poder de causar, incluso,
transformaciones sociales no siempre dirigidas al mejoramiento y
crecimiento de los sujetos.
Es así como el actor 5 plantea el tema del fuerte impacto de
los medios de comunicación, los cuales, dice, se encuentran
inmersos en una economía de mercado, “y solamente ofrecen una
DESARROLLO HUMANO 199
sola perspectiva de vida y una sola perspectiva de conocimiento y
eso es lo que ha provocado este tipo de homogenización cultural y
de conocimiento a nivel mundial, siendo muy excluyente, siendo
violento, frente a otras formas del conocimiento y otras formas
culturales que son valiosas, no valiosas en sí, sino por la
diversidad”.
El poder que poseen los medios de comunicación es
incalculable, sus actuaciones están dirigidas a persuadir al
público para que consuma cada vez más bienes y servicios, pues
esto ayuda a la estabilidad económica de los países, no
perfilando la responsabilidad que tienen y el daño que producen
en las personas que, al carecer de una formación fundamentada en
la lectura crítica, la conciencia y la voluntad, caen ciegamente
en la necesidad y el deseo de obtener cada día más productos,
transfiriendo estos vacíos mentales, limitaciones y forma de
actuación, de generación en generación conformando cada vez más
una sociedad lejana de sí e inmersa en la mediocridad del
facilismo que le provee la tecnología, especialmente la internet.
El actor 5, piensa que la tecnología aporta en la
“reconfiguracion de lo que son las sociedades”, lo que según él
no hemos podido asimilar “ni siquiera desde las instituciones
educativas” por la tendencia a ser una sociedad conservadora.
DESARROLLO HUMANO 200
Por la tecnología todo hoy es más ágil, el problema es
definir si hay un aporte a una sociedad mejor puesto que habría
que definir qué significa la palabra mejor, puesto que es algo
subjetivo y determinado por el contexto.
El actor 7 ve la Internet como una herramienta fundamental,
sin embargo, su postura no es separar aspectos positivos o
negativos, “todo es positivo depende de cómo se mire, depende de
cómo lo utilice, la dinamita es una cosa muy buena depende de
cómo la utilice, si no hubiera dinamita, no hubiera explotación
de recursos naturales, no hubieran habido descubrimientos
importantes; depende de cómo lo mire igual que la energía
nuclear”.
Según este actor, sin una mirada global, lo que se transmita
a los estudiantes puede tener una visión muy corta o cerrada, el
problema ha sido más bien de cómo se miren aspectos como el
consumismo y la mercadotecnia, “la mercadotecnia es la que ha
influido en crearnos unas necesidades a los consumidores y eso ha
hecho que en el caso de la globalización sea un aspecto que no es
muy bueno (…) es tan fuerte la publicidad, el manejo del consumo,
que inevitablemente tenemos que llegar allá a consumir un
producto aunque no queramos hacerlo porque todo el mundo lo tiene
ya”. “No estoy de acuerdo con que nos vendan productos que no
DESARROLLO HUMANO 201
necesitamos y nos hagan creer fantasías e imágenes fantasiosas
cuando realmente no vamos a lograr una cosa como esa”, “no
tenemos mucha decisión frente a lo que nos están vendiendo,
finalmente es una necesidad creada o psicotécnicamente estas
yendo o te estás obligando porque si, y simplemente lo compras
por que si, por el simple hecho de tenerlo y sobretodo somos una
población hedonista con el placer de tener la mejor cámara, el
mejor equipo, el mejor televisor y ahí no tenemos nada que hacer,
somos humanos”.
Entonces, todo depende de la elección del sujeto, pero no
del que solo posee algunos datos sobre geografía, matemáticas o
biología, si no de un sujeto capaz de leer con naturalidad los
aconteceres cotidianos del mundo, construir a partir de allí y
reelaborar sus opciones según su contexto. Dice Zemelman “El
contexto obliga a abordar a la razón como objeto de reflexión por
cuanto el problema consiste en resolver acerca del movimiento de
su propia constitución en el hombre historico-cultural. La razón
es considerada como el ámbito donde tiene lugar el saber pensar
lo que nos conforma, por lo tanto como la capacidad de
distanciamiento (tanto en el plano lógico como cultural) que
exige reconocer la tensión que se oculta en la situación de
presente cuando se lee con conciencia de futuro. Aunque, a la
vez, el pensar significa reconocer el movimiento de la situación
DESARROLLO HUMANO 202
en la que se está, incorporando la exigencia de reactuación sobre
las circunstancias, en forma que si la razón es una construcción
no puede ser exclusivamente cognitiva, sino además gnoseológica”.
1998, p. 23).
Finalmente, la postura del actor 8, es que “la globalización
es un concepto que se ha trivializado excesivamente y al
trivializarse excesivamente, todo es o culpa de o consecuencia de
la globalización, desde que está lloviendo mucho, hasta que está
haciendo mucho calor, hasta los problemas en las parejas, hasta
la supuesta pérdida de identidad”.
Esta opinión lleva a muchas reflexiones y es que el
neoliberalismo, la globalización, la calidad de la educación, el
impacto de los medios, el mercado, etc., son impersonales, son
factores, elementos o condicionantes, que no tienen forma
corporal, ni conciencia, mucho menos sensibilidad y afecto; no
hay forma de reclamarles directamente, pero sí de endosarles la
culpa de todos los males, sin afectar u ofender a nadie de
frente.
La responsabilidad recae entonces sobre los sujetos y es
desde allí que hay que trabajar, el problema es que lograr un
gran movimiento en la humanidad para pasar de la ceguera a la
DESARROLLO HUMANO 203
conciencia, no es conveniente para los mercados y menos aun
rentable para la economía.
El quiebre estaría en el compromiso de los docentes para con
sus prácticas en el aula y en su relación con el otro desde lo
que ha llamado Schujman “la escucha particularizada”, (2007, p.
58), pues son justamente los docentes quienes tienen directa
influencia en aquellos otros educandos en proceso de crecimiento
y formación-transformación.
Tras este panorama general de acuerdos y desacuerdos, de
percepciones positivas y negativas y de poner en contexto una
realidad que parece ser compartida por los convocados a este
estudio, finalmente para acabar de dar luz al objetivo de
reconocer como el docente percibe su realidad hoy a partir de los
parámetros de la calidad de la educación, se les preguntó a los
actores ¿Cuáles son sus necesidades frente al papel que desempeña
como docente?.
En este punto todos respondieron que su necesidad es la
formación aunque algunos la llaman capacitación, otros
actualización o construcción como en el caso del actor 6.
DESARROLLO HUMANO 204
Aparte de esto, hay ideas a destacar como la de crear “un
escenario muchísimo más cercano entre la academia y la sociedad
(…) que la administración pública contemple a la academia como
uno de sus actores invitados permanentemente para intervenir la
ciudad” palabras del actor 1, quien además planteó la importancia
de tener “la posibilidad de globalizar lo que hago, la
posibilidad de intercambiar lo que hago con los demás
profesionales en el tema, la posibilidad de que los estudiantes
tengan acceso a otras esferas sociales, la posibilidad de pensar
en un mundo tal vez más amplio y más global, yo pienso que esa
sería la principal necesidad”.
Lo global se ha malentendido, poder mirar el mundo en
apertura y saber que pasa en nuestro entorno es positivo, pero se
debe estar formado y preparado para ello, para asumirlo con
entereza e inteligencia, pues de lo contrario el resultado es lo
que vemos en nuestra sociedad hoy, frustración, exclusión y
estancamiento. Los deseos insatisfechos tras la violencia
simbólica que trae consigo la globalización es lo que trasciende
al individuo de hoy y se refuerza en el aula en vez de ser este
un espacio de aprendizaje y esperanza.
Esta idea de interrelación es compartida por los actores 4 y
7, quienes además de la formación hablan de la necesidad de
DESARROLLO HUMANO 205
interactuar con los estudiantes, con otros profesionales y con la
sociedad, lo que produciría un crecimiento no solo profesional,
sino además personal.
Los teóricos abordados en este estudio, resaltan la
importancia del lenguaje como medio para que el docente comparta
sus realidades con los otros, con sus educandos, buscando en
projimidad, expandir en ellos el sentido de aquello en lo que se
pretende formar, inquietando a ese otro en el ejercicio de la
interpretación para poder que tras el discenso se dé construcción
de sentidos.
Los actores 1, 5 y 8 también hablan de interactuar pero
resaltan la necesidad de la investigación, para ellos es
importante que los docentes integren grupos interdisciplinarios
de investigación y además que la universidad invierta en su
docencia ocasional, mejorando sus condiciones profesionales y
personales.
A los docentes ocasionales se les asignan diferentes
actividades como docencia directa, investigación, asesorías,
extensión y/o funciones académicas y administrativas, pero al
finalizar cada semestre salen desvinculados de la universidad, no
DESARROLLO HUMANO 206
solo interrumpiendo cualquier proceso, si no con la incertidumbre
de la renovación de su contrato.
En estos términos de condiciones se refiere el actor 2,
específicamente al salario “hay una realidad nacional y es un
problema de salario, y eso afecta mi desempeño docente, pues
porque el hecho de estar vinculado a una universidad, incluso de
tener un tiempo completo, no es suficiente para uno resolver sus
necesidades personales y eso lo lleva a uno a tener que buscar
otros espacios que le permitan ajustar su salario y en
consecuencia esto redunda en desmedro del tiempo que uno debería
tener para preparar clase y para pensar mejor esa relación con
los estudiantes”.
En nuestro contexto es en el ambiente laboral que las
personas encuentran los mayores signos de “intolerancia política
aniquiladora de la libertad”, las personas pasan en su trabajo la
mayor parte de su tiempo y son alli donde consiguen el mayor
grado de frustración en su proyecto de vida, donde poco a poco se
destruye su capacidad creativa y finalmente se conducen los
individuos hacia un profundo resentimiento, apatía y pérdida de
autoestima hasta el punto que ya no reflexionan, no sienten nada,
no dicen nada, se transforman en robots tal y como la industria
los requiere.
DESARROLLO HUMANO 207
Dice Arbeláez, “Trabajo es progreso, solo que
nuestra sociedad ha hecho del trabajo una forma de alienación, de
dominio, de esclavitud, cuando hace del trabajador un esclavo y
de su obra un producto en el cual el obrero, es un ser ajeno al
mismo y por eso, frustrado y disminuido; y lo que es peor mal
retribuido pues su trabajo es cambiado por un salario que nunca
está en proporción con lo efectuado” (1993, p. 153, 154).
Estas condiciones en las que trabaja el docente ocasional son
difíciles; según analiza el actor 3, en su contexto la formación
“es una decisión y es una responsabilidad que debe asumir uno, no
la institución (…) mi proceso de formación y de cualificación,
desde que entre en la universidad, ha sido responsabilidad mía,
no de la universidad, la universidad no me asume como un empleado
que debe cualificar sino que esa responsabilidad me la ha
endosado a mí, entonces yo debo asumir la responsabilidad de
cualificarme, debo asumir los costos que implica mi cualificación
y es que en últimas esta desconociendo que yo no trabajo para mí,
yo no me cualifico para mí ,me cualifico porque hago parte de una
organización y en ese sentido se está cualificando la
organización pero así no lo ve la universidad entonces la
universidad individualiza y nos endosa esa responsabilidad de
cualificarnos”.
DESARROLLO HUMANO 208
No por las limitadas condiciones laborales los docentes dejan
de capacitarse, hoy por hoy son pocos los docentes ocasionales
que no poseen título de maestría o están por obtenerlo, el
Profesor Fernando Marín, Presidente de ASPU (Asociación Sindical
de Profesores Universitarios) dice sobre esto, “no existen las
condiciones; si no me dan las condiciones pues yo las busco,
algunos se van becados, otros hacen sus préstamos a los bancos,
al Fondo de empleados, otros venderán su carro, otros se
estrecharán en su casa y en sus condiciones económicas”.
Estas respuestas dan indicios para concluir que los docentes
ocasionales de la Facultad de Ciencias Humanas y Bellas Artes de
la Universidad del Quindío no solo no se encuentra satisfechos
con sus condiciones laborales, si no que el entorno determinado
por la calidad de la educación no ha dados los frutos esperados.
Para continuar con este esfuerzo de indagación que pretende
encontrar las condiciones de posibilidad que se potencian en el
sujeto docente desde su puesta en humanidad y su praxis con la
base de la figura de lo etho-político y del desarrollo humano, se
han planteados dos objetivos más.
Con el objetivo de reconocer como se evidencia la actitud
etho-política en los docentes ocasionales de la Universidad del
DESARROLLO HUMANO 209
Quindío se les dirigieron varias preguntas a los actores
invitados siendo una de ellas ¿Cómo inició su experiencia
docente?.
Con excepción de actor 6, quien tenía tan claro que se
dedicaría a la docencia por su herencia familiar y que cursó sus
estudios de secundaria en un colegio de orientación pedagógica,
todos los docentes participantes de la presente indagación
llegaron a esta profesión por casualidad.
El actor 1, por ejemplo, afirma que se inició en la docencia
por curiosidad, pues jamás pensó que la docencia fuera a ser un
escenario profesional posible para él, sin embargo cuando se lo
ofrecieron, sintió que podía y tenía algo que aportar pues ya
contaba con 10 años de experiencia en el medio, “Cuando empecé no
lo vi como una posibilidad económica, tampoco lo vi como un
anhelo profesional, tampoco lo hice obligado, o por estar
desocupado, lo hice fundamentalmente por curiosidad”.
Es impactante como este profesor, quien se caracteriza por
tener una excelente imagen y reconocimiento entre estudiantes y
colegas, afirma que hoy siente que la universidad es un cliente
más por lo que su trabajo “se está convirtiendo en un negocio,
porque considero a la universidad como un cliente más que tiene
DESARROLLO HUMANO 210
unos usuarios y yo me siento un consultor de la universidad del
Quindío, así como tengo que darle sugerencias a una empresa de
cómo deben hacer algún proceso a nivel de imagen corporativa a
sus empleados, de esa misma manera debo contarle a los
estudiantes como podrían desarrollarse hábilmente,
profesionalmente, en un campo, en este caso el que me compete que
es la publicidad”.
La lectura hasta ahora había sido sobre como los
condicionantes sociales y económicos de hoy toman al docente como
un empleado más o como un objeto de producción más, pero esta
perspectiva del docente que ve la institución educativa como una
empresa más a la que presta un servicio de asesoría como
cualquier otra es algo novedoso y hasta desconcertante. Sin
embargo, se entiende que esta postura es consecuencia de las
limitadas condiciones que ofrece la universidad y la respuesta a
la incapacidad de cambiar dicha realidad.
El actor 4, por su parte, expone que “las mismas
circunstancias que le impone a uno la vida dio como resultado que
me abrieran el espacio para dictar clase, nunca lo había pensado
ni era mi aspiración”.
DESARROLLO HUMANO 211
Dentro de los comentarios a resaltar expuestos por este
actor, está que en la mayoría de las carreras no forman a los
sujetos para ser formadores, “nunca hay un perspectiva de
pedagogía o de didáctica de que en algún momento uno se tendrá
que ver abocado a ese tipo de situaciones”.
La universidad entrega datos específicos que devienen de los
contenidos expresados en el plan de estudios de las diferentes
carreras. El discurso escolar está limitado por un esquema y un
listado de temas puntuales que preparan al futuro profesional en
las supuestas competencias que requerirá para actuar en el
mercado; pero este discurso no le ofrece una preparación
determinada para quien desea ejercer la docencia.
El actor 2 afirma que decidió vincularse al trabajo docente
en un momento de crisis económica, siendo esta la mejor opción
puesto que lo otro que podía hacer era ser partícipe del sector
público donde según él “se rifan y se destinan los puestos
públicos”, situación con la que está en desacuerdo, por lo que
afirma “la opción era o estar en la academia y cultivar desde
allí una actitud crítica o venderme al servicio del mejor postor
que era más menos como trabajar en una alcaldía o en una
gobernación y considerar la importancia de comprar y vender votos
o hacer lo que sea necesario por un puesto en estos lugares”.
DESARROLLO HUMANO 212
La desconfianza en el estado es evidente por parte de este
docente quien contradice la afirmación de que es ya un factor
cultural que hagamos falsas interpretaciones y encubramos la
realidad poniendo lo económico como fin último y dejando de lado
la conciencia como concepción manifiesta del hombre en
situacionalidad. Este docente vio la opción en la docencia de no
entrar en el juego de hacer prevalecer intereses personales por
encima de cualquier ética o moral.
Este docente asegura haber encontrado en la docencia “un
espacio diferente que no iba en contravía de las posibilidades de
mi crecimiento personal y de fortalecer mi actitud crítica frente
a la ciudad, frente a su desarrollo, sus procesos, sus
poblaciones”, que es lo que ha hecho que continúe en la docencia
hasta hoy.
El actor 3 llegó a la docencia haciendo un favor de un
reemplazo en un semestre y se quedó, lo sorprendente es que este
actor afirma no creer en la vocación “escogí la profesión porque
era una de las opciones que tenía (…) surgió la posibilidad, no
me disgustaba el ejercicio de la docencia y sobre todo pensando
en el tema de la investigación que es el tema que me apasiona”.
DESARROLLO HUMANO 213
Esta afirmación rompe con lo escrito pues el presente
trabajo plantea la vocación como un factor importante dentro de
la actitud etho-política, “es un docente sujeto etho-político
cuando tiene vocación, cuando responde a un llamado interno
evidenciado por ciertas aptitudes naturales, por ciertas
capacidades, talentos o disposición hacia su labor de entrega y
se exige así mismo realizarla y realizarse, tomando la profesión
no como un simple trabajo, si no como la manera de sentirse digno
y proyectar dicha dignidad hacia la sociedad” (capítulo “Docente:
Sujeto etho-político”, (p. 129).
Cabe resaltar que este profesor, al igual que todos los
elegidos para este estudio, es reconocido y respetado dentro de
su entorno por su seriedad, preparación y calidad humana, además
posee gran reputación dentro de la Facultad de Humanidades de la
Universidad del Quindío por su trabajo en investigación y sus
aportes.
La diferencia estaría entonces, en cómo denomina este
docente el compromiso que evidencia para con sus estudiantes, no
lo llama vocación pero se prepara, se entrega al otro, lo
acompaña y lo guía en su proceso y se preocupa por su avance,
mientras despliega su propia formación, no solo en forma de
preparación académica, si no en sus aportes a la investigación.
DESARROLLO HUMANO 214
Este interés del actor 3 por la investigación lo comparte el
actor 5, quien también afirma haber llegado a la docencia por
casualidad, “tiene mucho de casualidad, en cierto sentido, porque
nosotros presentamos un proyecto y fue aprobado”.
El actor 7, por su parte, no solo tiene para contar su
llegada a la docencia si no su paso de la biología, su carrera
profesional de base, a la comunicación, que es la temática en la
que se desenvuelve hoy como docente “entendí que la comunicación
no era cosa inherente a los comunicadores, la comunicación tiene
que ser del mundo, todo el mundo necesita comunicarse y se me
presentó la oportunidad en la universidad de trabajar dando una
cátedra”.
Para terminar este recuento, donde se expone que la llegada
a la docencia de casi la totalidad de los actores convocados para
este estudio fue más por casualidad que por elección decidida,
cabe citar al actor 8 quien afirma en palabras muy coloquiales,
“mi experiencia docente fue básicamente un poco de carambola, de
coincidencia”, posterior a eso el ejercicio le gustó y al igual
que los demás se quedó, resaltando una valoración especial hacia
la interacción con los estudiantes y gran pasión por la
investigación.
DESARROLLO HUMANO 215
Teniendo en cuenta que en la pregunta anterior se descubrió
que con excepción de un actor, el resto se inició en la docencia
por la casualidad de una oportunidad, no porque fuera una
decisión impulsada por una inclinación especial o por una
motivación específica diferente a la de tener un trabajo, la
pregunta siguiente ¿Dejaría la docencia ante otra oportunidad
laboral?, deja entrever la inestabilidad y fragilidad de la
posición de los docentes, que tal vez pueda no solo ser una
condición de los convocados para este estudio si no de casi todos
los docentes que se encuentran en instituciones del estado, ya
que como se vio en el discurso planteado en el cuerpo del
trabajo, la dinámica que imponen las políticas de la educación
hoy es para todos.
Esta pregunta promovió en el actor 1 un rotundo y enfático
“Sí”, puesto que ya en el interrogante anterior expuso que la
Universidad es para él un cliente más, así que si resulta uno
mejor, pues simplemente dedicaría más tiempo a la mejor opción,
“creo que la etapa donde yo hacía esto solamente por pasión
murió”.
Al indagar por qué murió su pasión afirma que tal vez se
debe a la rutina, a la falta de estímulo y a las otras
posibilidades que le ofrece el medio, mejores que las de la
DESARROLLO HUMANO 216
universidad. Cabe resaltar que este actor afirma que esto no
significa en ningún momento desatender sus responsabilidades,
pero que de todos modos ya no siente que se desempeñe en la
docencia por “amor al arte” o a la educación, “lo siento como un
cliente y el hecho que yo diga cliente no menosprecio a la
universidad porque uno a sus clientes los trata muy bien y trata
de darles lo mejor de sí, yo a las empresas trato de darles lo
mejor de mí, y eso mismo hago con la universidad del Quindío”.
Es claro que este actor entiende y vive la dinámica del
mercado, de la oferta y la demanda y de la importancia que tiene
para las empresas, satisfacer las necesidades de un consumidor
para lograr su fidelización, por lo que aplica todas aquellas
estrategias y tácticas para hacer un trabajo de calidad y
conseguir la satisfacción de su contratante sin esperar más
estímulo que el pago por su servicio como cualquier contratante.
La postura de este docente es cruda y algo contradictoria
pues para él es fundamental preparar a sus educandos (clientes)
para que se defiendan operativamente en el entorno con
efectividad, pero además lucha, como se verá más adelante, por
formar sujetos críticos, dialogantes y con decisiones.
DESARROLLO HUMANO 217
La docencia, para el actor 2, hace parte de su proyecto de
vida, pero si tuviera la oportunidad de abrir un negocio propio
se dedicaría a él sin abandonar sus lecturas y su proceso de
formación personal, lo que deja entrever que la parte económica
es un factor crucial en las decisiones de quedarse o no en la
docencia, conclusión que se reitera con las afirmaciones del
actor 3, quien resalta la importancia de la estabilidad laboral y
afirma que si hay alguna oferta que la posea, pues necesariamente
sería la decisión más válida a tomar o por lo menos a considerar,
opinión que comparte también el actor 4 quien dice pensaría “una
perspectiva que me brindara una mejor oportunidad económica, una
mayor estabilidad y una oportunidad que me brindara trabajar
menos, pero en alguna medida ganar más”.
Por esta misma línea se encuentran los actores 8 y 7, este
último reitera que se cambiaría “ante una posibilidad o una
expectativa de mejores ingresos, de mejor estabilidad, sobre todo
porque el problema fundamental de nosotros es la inestabilidad en
cuanto a la contratación, pienso que si, aunque intentaría de
alguna manera tener algún tiempo para poder ejercerla”
La reglamentación de la contratación de los profesores
ocasionales se trata en el artículo 74, en el cual se plantea que
pueden ser de tiempo completo o de medio tiempo, con contratación
DESARROLLO HUMANO 218
inferior a un año y requeridos por la universidad
transitoriamente, término curioso pues hay docentes en la
Universidad del Quindío que llevan siendo requeridos
transitoriamente por más de 20 años.
El actor 3 habla del deseo de un empleo continuo, de
seguridad social permanente, del acceso a una pensión y la
garantía de unas condiciones de vida digna, “es importante porque
he sido un sujeto nómada laboralmente, creo que gran parte de los
que hemos incursionado en el mundo laboral en las últimas dos
décadas somos nómadas laborales (…) ese nomadismo laboral es
saludable, es bueno en cierto momento de la vida y es rico por
que uno se desempeña en múltiples roles, en múltiples
escenarios, pero llega un momento en la vida en el que ya quiere
uno dejar ese nomadismo laboral y adquirir la estabilidad que
siempre es necesaria”.
Según el Dr. Humberto Colorado, Jefe de la Oficina de
Asuntos Docentes de la Universidad del Quindío, “lo ideal sería
contratar docentes de planta, que estén comprometidos con la
causa de la universidad, desafortunadamente cada vez el estado
disminuye los recursos hacia la universidad, entonces nos vemos
abocados a que los docentes de planta que se pensionan no se
puedan remplazar inmediatamente, entonces, el camino que han
DESARROLLO HUMANO 219
optado las universidades estatales para salirle al paso y por lo
menos de garantizarle a los estudiantes y a la comunidad
universitaria los programas que estamos comprometidos es la
vinculación de catedrático y ocasional”, el cual en ocasiones
recurre a tener varios trabajos que es justamente a lo que los
actores llaman nomadismo.
Al interrogar al actor 3 sobre ese nomadismo en el escenario
docente, describe específicamente la condición del docente de
cátedra quien a sus ojos desempeña un ejercicio limitado que “no
aporta mucho al tema de la calidad de la educación, creo que el
docente de cátedra, cuando lo he sido, hemos tenido un compromiso
dentro del aula, y nuestro escenario es fundamentalmente dentro
del aula con los estudiantes, como catedráticos pocas veces nos
integramos en el contexto de la institución (…) está uno
descontextualizado o totalmente desactualizado con las
actividades, compromisos, retos y de responsabilidades que tiene
la educación superior, entonces me parece que realmente es muy
difícil desde la cátedra poder aportar de manera sustancial a la
calidad de la educación obviamente lo hace uno desde las buenas
intenciones, ponerse a interactuar con el estudiante simplemente
en el escenario aula y creo que simplemente la calidad de la
educación va mas allá del aula”.
DESARROLLO HUMANO 220
Hay un gran interés de los docentes ocasionales por la
investigación y por los programas de proyección social aunque no
haya continuidad en su trabajo, situación a la que se han ido
adaptando, aunque permanecen abiertos a cualquier mejor
oportunidad laboral que se les presente sea en la docencia o no,
dice Marín, “estamos hablando de profesores ocasionales, tiempo
completo que dedican más allá de su tiempo, que tienen un
compromiso, que tienen una responsabilidad y tienen una ética de
su rol como docente universitario, pero ello no quiere decir que
la universidad lo tenga reglamentado, que sea una cosa seria, que
sea una cosa responsable, en el caso de la reglamentación no en
el caso del profesor y su rol, si eso se da, se da porque hay
unos profesores comprometidos con su quehacer, comprometidos con
su rol, enamorados de lo hacen, mi discusión es, no vale
solamente eso, nadie trabaja para que lo vean, todos trabajamos
por una gratificación y esa gratificación es económica, pensando
en un mejor futuro, pensando en un mejor estar, pensando en que
yo me puedo proyectar más en mi formación académica si tengo unas
buenas entradas económicas”.
DESARROLLO HUMANO 221
Solo dos actores se mostraron totalmente reacios a dejar la
docencia o por lo menos el contexto educativo y fueron el actor 5
y el actor 6, curiosamente los dos titulados en filosofía.
Ellos exponen que es su proyecto de vida y no lo
abandonarían, en el caso del actor 6 su respuesta fue “creo que a
la docencia, nunca la voy a dejar porque no la veo solamente
enfocada en el aula”, afirmación totalmente consecuente con una
idea presentada en el capítulo de este documento “La Educación
Como Concepto Fundante” que plantea que “educar no es
escolarizar, la educación trasciende la escuela, la escuela se ha
convertido en simple mecanismo de promoción en la que
desafortunadamente se practica la manipulación del hombre para la
consecución de los intereses de una sociedad antidialogante,
mediatizada y masificada en la que no interesa el proyecto
humano, su función se limita solo a transmitir competencias más
de tipo instrumental que espiritual, creativo y formativo”.
(p.60).
El actor 5, por su parte, saltaría a la opción de practicar
solamente investigación o como asesor o gestor cultural.
Las dos preguntas anteriores permiten entrever como a nivel
personal, para estos actores la docencia no era su propósito de
DESARROLLO HUMANO 222
vida o un objetivo claro a alcanzar y ya estando inmersos en
ella, se denota como ante otra posibilidad laboral la dejarían
aunque con dolor, pesando más para ellos la consecución de
mejores condiciones de vida que permitan tener más estabilidad y
la garantía de un futuro más estable para ellos y para los suyos,
garantía que no ofrecen las políticas y leyes de educación en
Colombia, pues curiosamente la sociedad se sustenta en la
educación pero el docente no es considerado un actor social
relevante.
Se plantea en el cuerpo del presente trabajo que el docente
debe ser “fuerte, contestatario y crítico de la realidad, no es
la pasividad la característica del docente de hoy”, es decir, ya
no hay cabida para el maestro que dicta la misma clase magistral
por años, que no se actualiza, que no se interrelaciona con sus
pares y que no escucha a sus educandos; reconocido o no, con
status o no, el docente de hoy no es ese que lleva haciendo las
cosas de la misma forma por veinte años y se niega a cambiar.
Y es justamente esta la postura que justifica la siguiente
pregunta, pues durante el desarrollo del discurso se ha hablado
de la importancia del actuar del docente en el aula, y de la
educación como una condición humana, subjetiva y única, así pues
se indagó a cada actor sobre ¿Cuáles son sus prácticas
DESARROLLO HUMANO 223
pedagógicas y didácticas para una clase y si maneja algún modelo
pedagógico?.
Ninguno de los entrevistados utiliza un único modelo
pedagógico, versus casi todos preparan sus clases en forma
similar.
Todos buscan encontrar el diálogo con sus estudiantes,
aunque deben preparar un cronograma específico de cada materia
con la ruta por semana, para ser entregado a su programa al
iniciar el semestre, la preparación para cada clase obedece a la
dinámica del grupo y al contexto.
El actor 1, por ejemplo, lee, consulta casos y diseña los
talleres y el desarrollo de sus clases basado en su experiencia
profesional, “no llego con la intención de repetir el discurso de
ningún teórico del campo en el que yo me desempeño”, sin embargo
afirma que promueve la investigación y ampliación de los temas
por parte de los estudiantes.
El actor 2, afirma leer y escribir todo lo que más puede
para sostener la discusión con los estudiantes quienes deben
traer preparado el tema también. A este ejercicio de discusión el
actor 6 lo llama diálogo, el actor 5 conversación y actor 3
DESARROLLO HUMANO 224
trabajo por problemas; los cuales deben ser formulados por lo
estudiantes a través de preguntas que se discuten en clase
mientras se van aclarando las distintas posiciones.
Los factores diferentes que aparecen en esta respuesta están
dirigidos más bien hacia los modos didácticos, como lo plantea el
actor 4 quien expone la importancia de ayudas como videos,
presentaciones en PowerPoint y lecturas para que los estudiantes
trabajen en clase.
Plantea Zambrano que la praxis de la educación está
sustentada por la pedagogía y la didáctica, procesos únicos,
irrepetibles y profundos; sobre este tema Zambrano, evocando a
Meirieu expresa que, “la didáctica es para la pedagogía su mejor
aliado, ella le aporta los elementos de acción práctica para que
el pedagogo pueda actuar y ejercer de mejor forma sus actividades
en el espacio de la enseñanza y del aprendizaje” (2002, p. 32).
El actor 7, trabaja con la técnica del pensamiento creativo
o pensamiento lateral y dice “he intentado que las clases tengan
como forma distinta”, ejercicio al que no pueden llegar los
estudiantes sin haber leído anteriormente el tema, aunque el
docente aporta información de referencias, imprime documentos,
ejemplifica, etc., “el acompañamiento debe ser muy importante
DESARROLLO HUMANO 225
para ellos porque hay preguntas que surgen durante la observación
y es bueno tenerlas en cuenta y uno ayuda a interpretarlas, si yo
consigo un solo libro me cierro a que lo que diga allí es lo
correcto y seguramente no sucede lo que yo quería dar en clase”.
Se puede concluir entonces que estos docentes se entregan de
manera seria y responsable a su labor y sobre todo piensan
continuamente en las necesidades de su educando, consideran la
realidad de ese otro y desde allí actúan siendo consecuentes con
sus propios principios y saberes, aunque cumpliendo siempre con
los requisitos institucionales que imponen las políticas de la
calidad de la educación.
En este caso, los docentes se sienten felices de serlo y eso
los hace sujetos etho-políticos; ya que la etho-política sugiere
una satisfacción del sujeto con su ambiente, con su quehacer y
con su búsqueda de mejoramiento y crecimiento en proyección hacia
los demás. Dicha felicidad o satisfacción provoca que en su
entorno, estos docentes sean personas respetadas y reconocidas
por sus resultados positivos, no ocultan que les gusta lo que
hacen, conservan una buena relación con los estudiantes,
reconocen sus transformaciones, viven inquietos por su formación
y valoran las experiencias obtenidas para ser mejores cada día,
como se expresa en el aparte del cuerpo del trabajo denominado
DESARROLLO HUMANO 226
Docente: Sujeto etho-político “es un docente etho-político cuando
obtiene resultados positivos en su quehacer porque le gusta,
porque disfruta su relación con el otro y se siente satisfecho de
las transformaciones de sus educandos y de las suyas propias,
mismas que le permiten prepararse constantemente, formarse y
aprender de la experiencia.” (p. 130).
Así pues, estos docentes luchan por un cambio de conciencia
y postura frente al mundo y frente al hombre mismo, proceso que
solo se puede hacer desde el aula y en proyección, creando
polémica. Su decisión de no usar métodos didácticos determinados
no impide que deban entregar con anterioridad a su respectivo
programa académico un formato organizado y clasificado por
temáticas que obedece a las políticas de calidad pero que no da
cuenta de la acción e intención pedagógica del docente y menos
del impacto en especificidad que sobre los alumnos tiene dicha
acción, pues ningún estudiante aprende de la misma manera
(Legrand), por lo que la pedagogía y la didáctica que se ponen en
vivencia en el aula siempre arrastran cierto grado de
personalización hacia las facultades intelectuales y actitudes de
los estudiantes en individualidad.
Con la pregunta ¿Hasta dónde llega la responsabilidad de un
docente con sus educandos?, se pretendió evidenciar si la
DESARROLLO HUMANO 227
docencia le permite a estos actores prepararse constantemente,
formarse y aprender de la experiencia.
El actor 1, ve la educación como una negociación entre el
docente y el estudiante y entiende que este último vive una etapa
difícil, por lo que afirma “creo que el tiempo de la universidad
es un tiempo de rebeldía, el tiempo de la universidad es un
tiempo para reflexionarse, el tiempo de la universidad es un
tiempo para ser crítico”, situación ya advertida por Meirieu,
quien afirma que “hay que admitir que lo “normal”, en la
educación, es que la cosa “no funcione”: que el otro se resista,
se esconda o se rebele. Lo normal es que la persona que se
construye frente a nosotros no se deje llevar o incluso se nos
oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un
objeto en construcción sino un sujeto que se construye” (1998, p.
73).
Esta situación también fue planteada por Hanna Arent
(capítulo: La Educación Como Concepto Fundante, p.58), quien
expone que la educación está llena de calamidades, por tratarse
de una labor a la que el otro se opone; el otro deja claro que no
quiere ser educado y que no desea imposiciones de ninguna clase,
situación que es justamente la que pone al docente en potencia
etho-política, pues la actitud asumida por este sujeto en
DESARROLLO HUMANO 228
términos de la mirada del otro, no solo transversaliza toda su
vida, sino que lo moviliza hacia él, independientemente que se
encuentre viviente en una experiencia gozosa o frustrante, pero
si determinando esto las decisiones que sobre la construcción de
presente y de futuro haga el docente, siempre dirigiéndose hacia
una búsqueda de lo mejor para el otro y para sí mismo.
Hanna Arent afirma que esa posición del estudiante se
argumenta con la idea de que luego este responderá a las
exigencias sociales, razón por la cual es necesario convencerlo
de la importancia de responder a intereses propios y
concientizarlo para que logre la evolución. Sin embargo, el
panorama que presenta el actor 1 de esas exigencias sociales y de
esa actuación del estudiante es más cruda, pues opina que el
sujeto “cuando se acaba la universidad, ese tiempo de ser crítico
cambia dramáticamente, porque ya lo absorbe un capitalismo
salvaje que invita a pensar no solamente con el corazón sino
también con el estómago, porque indudablemente desde el país más
fiscalizado, desde el país más desarrollado hasta la nación más
pobre, el ser humano vive para sobrevivir y esa supervivencia lo
lleva a ser muy hábil haciendo negocios, lo lleva a ser muy hábil
administrando sus recursos económicos, lo lleva a que sea muy
hábil en sus relaciones sociales”.
DESARROLLO HUMANO 229
En este punto el actor 2 resalta el término “ética de la
responsabilidad” que lo traduce como compromiso tanto del
docente, como del estudiante y de estos con la sociedad, pues
este actor ve al estudiante como el capital humano futuro de la
sociedad, lo cual infiere una gran responsabilidad en su
formación “por eso la importancia de mecanismos de evaluación, la
importancia de la evaluación misma con los estudiantes, la
importancia de asumir con seriedad los temas que sean propuestos
en clase, la misma necesidad de fomentar una actitud crítica
frente a la sociedad, frente a sí mismos, frente a sus entornos
circundantes”
En consecuencia con esto, el actor 3 habla de un tríptico
el cual expone desde la idea de la formación del estudiante como
profesional desde la fundamentación, como persona desde lo ético
y como ciudadano desde lo colectivo y desde el entorno, “un
sujeto dentro de una sociedad que tiene una serie de
responsabilidades, de derechos, de obligaciones (…) un ciudadano
activo que participa, que interviene, un ciudadano que es capaz
de proponer, que es capaz de asumir con responsabilidad sus
actos, que es capaz de tener un comportamiento en el cual hay
unas normas mínimas, unas reglas mínimas que respetar, un
ejercicio ciudadano”. “Un estudiante debe salir, mirar el
DESARROLLO HUMANO 230
entorno, acercarse a la problemática, ser capaz de interpretarla
y ser capaz de sentarse con el otro, debe estar expuesto al otro
también, entonces ahí estamos jugando con esos aspectos como
persona también”.
Para Zambrano “El otro aprende cuando sabe que lo que
aprende le servirá de manera decidida en su futuro como sujeto
social. De ahí que el deseo sea la mirada de la pedagogía y el
arma secreta del pedagogo. ¿Cómo y de qué manera despertar el
deseo, cuando todo se juega en términos de precisión, de
mercado?” (2001, p. 101).
El actor 8 propone algo parecido al tríptico del actor 3,
pero incluye a la familia, es decir, habla de una responsabilidad
que no tiene punto o límite, entendida como un compromiso con el
estudiante, con el entorno cercano del estudiante que es su
familia, y con la sociedad, “uno tiene la responsabilidad no solo
de formar un profesional en humanidades, en ingeniería o en
ciencias de la salud, tiene la responsabilidad de formar un
ciudadano, entonces es una responsabilidad que no tiene un límite
como tan claro”.
El fortalecimiento de la educación entonces, no será un
logro que se dé por sí solo, es necesario un trabajo conjunto
DESARROLLO HUMANO 231
desde la familia, la escuela, pasando por la seguridad en las
calles, la concientización de los medios de comunicación sobre lo
que transmiten y la actitud del estado el cual aportaría
reconociendo el valor que tiene el docente para la sociedad y la
importancia de apoyar su crecimiento y formación.
El actor 4 habla del docente como un amigo del estudiante
“para colaborarles en la perspectiva de acceder al conocimiento
porque desafortunadamente a veces en otros contextos la gente
entiende las cosas diferentes entonces la idea es que haya un
manejo desde el respeto, desde la armonía con el estudiante, que
entiendan que uno es un profesor y que les esta compartiendo un
conocimiento”. Este actor, al igual que el actor 7, opina que la
responsabilidad del docente nunca acaba pues porque dicha
relación o lazo no se rompe, resaltando el aprendizaje del
maestro en esa interacción.
Para el actor 5 el docente no debe provocar relaciones de
dependencia con los estudiantes, se trata más bien que este
encuentre “una emancipación”, un auto didactismo que nazca de la
confianza del docente hacia el estudiante, “una actitud
responsable con los estudiantes sería no fomentar la dependencia
si no más bien la independencia de ellos”.
DESARROLLO HUMANO 232
Para el actor 5 hay que reevaluar los roles, “el docente ya
no es un maestro que es el que tiene conocimiento y el estudiante
entonces siempre acude a él para que le comparta o le done o le
pase ese conocimiento”, en este orden de ideas los dos
protagonistas de la educación deben ser copartícipes en el
proceso educativo, en el proceso de construcción del
conocimiento, procesos que van ligados estrechamente a la
investigación para no caer en el manejo limitado de los
conocimientos preexistentes, si no construir unos nuevos.
Fortalecer la educación, sería abrir la puerta para que en
Colombia se pueda pensar en un verdadero desarrollo humano de los
ciudadanos, no el económico, o de consumo, sino el de la
superación, esa que da mejor calidad de vida, conciencia y paz
interior.
El actor 6 entiende la responsabilidad del educando como
cuidado mutuo, relacionado con la formación del docente para
poder responder a ese educando y participar en su transformación.
Es así como se evidencia que en los actores convocados para
este ejercicio investigativo no se denota una actitud neutral, se
presentan como sujetos intervinientes que reconocen, cada uno
desde su postura, una base de actuación fundamentada en el
DESARROLLO HUMANO 233
compromiso, mismo que no puede ser medido o calculado, mismo que
es tan subjetivo que no se puede comparar y menos aun
estandarizar.
La difícil situación laboral no ha causado que estos
docentes desatiendan sus responsabilidades y tampoco que dejen de
ver su labor como un proyecto de vida posible o como oportunidad
de desarrollo humano, como se plantea en el marco teórico de este
documento el docente etho-político maneja sus problemas desde su
tipo humano, no desde su ser como objeto con necesidad de lucro,
esto también evidencia su actitud etho-política puesto que desde
la ética estos docentes no toman la educación como tarea fácil o
fuente de riqueza; desde la política, se esfuerzan por hacer que
su labor se proyecte en beneficio de los estudiantes, pensando
que a través de ellos puede darse el mejoramiento de la
institución y de la sociedad; aunque no se les reconozca su
esfuerzo, están conscientes de su influencia, de la trascendencia
que tiene su mirada y su ángulo en la transformación de los
educandos.
En este tránsito hacia el reconocimiento de la actitud etho-
política de los docentes ocasionales de la Universidad del
Quindío se hacía fundamental indagar ¿Cuáles son los valores que
debe fortalecer un sujeto para ser docente?, ya que los valores
DESARROLLO HUMANO 234
son determinantes de la actuación ética y guía los principios a
los que tanta importancia dieron Aristóteles en su tratado de
ética, Kant o Hegel, este último para quien la moral se trataba
más de una decisión personal basada en principios y valores que
es justamente a lo que se refiere el concepto de política.
Esta pregunta tiene especial interés puesto que la
educación, las instituciones educativas y los docentes, deben ser
constructores directos de actitudes, decisiones y vivencias e
influyen en los procesos de formación y crecimiento personal de
los ciudadanos, como se plantea en el cuerpo del trabajo, “son
los valores los parámetros que determinan que la sociedad esté
equilibrada o entre en crisis”. (Capítulo “Ética”, p. 112).
Al formular esta pregunta al actor 1, su reacción tanto a
nivel lingüístico como gestual, fue un rotundo énfasis en la
lealtad como el valor primordial que reconoce no solo en el
docente, si no como el mismo lo expresa en “el ingeniero, el
médico, el padre, el hijo, el amante, el esposo”.
Según él, la lealtad es “el apego a la correcta manera como
uno debe andar por la vida, sin hacer daño consciente (…) una
manera correcta de interpretar la vida sin aplastar, sin dañar de
manera conciente y premeditada a los demás”.
DESARROLLO HUMANO 235
Al igual que para el actor 4, para el actor 3 el valor que
prima es el respeto, “el respeto que uno como docente debe
ejercer hacia sus estudiantes y de sus estudiantes hacia uno”. En
segundo lugar reconoce la responsabilidad, aunque menciona la
disciplina como fundamental para el desempeño de un sujeto
docente.
Lealtad, respeto y responsabilidad, serían la base perfecta
para dar inicio a una verdadera humanización de los procesos
educacionales y al fortalecimiento de la formación profesional,
combinando el rescate de los valores y la solidaridad, se podría
llegar a un desarrollo, crecimiento y evolución de la sociedad,
pues el esfuerzo hacia la consecución de más bienes materiales no
ha dado los resultados esperados.
El actor 4, además del respeto resalta la tolerancia, el
diálogo y como un valor novedoso “la mente abierta a otras
posturas, a otros conocimientos, a otras conductas enfocadas a lo
que nos impone ahora la nueva realidad y es a ser
transdisciplinarios, a que aprendamos a trabajar con el otro”,
aspecto que no es enseñado o compartido en las aulas en el curso
de una carrera profesional.
DESARROLLO HUMANO 236
Es así como este actor (4) defiende el respeto por la
diferencia y la divergencia ya que un docente siempre tiene
estudiantes que piensan y sienten diferente, lo que hace que se
enriquezca la experiencia y se de una mayor oportunidad de
interacción con el otro.
El actor 5 no quiso definir un valor en especial como el más
importante, sin embargo plantea la posibilidad de la generación
de valores nuevos como el de “ser abierto, ser permeable a lo que
viene”.
Esa permeabilidad de la que habla este docente tienen una
especial importancia, pues es justamente lo que debería
caracterizar el discurso escolar como sustento de la sociedad, el
cual, en ocasiones se caracteriza por ser autoritario e
intolerante no permitiendo espacios de apertura. Es el aula el
espacio del docente, es el lugar donde este sujeto tiene el poder
para exponer sus formas interpretativas, sus posiciones, en
tensión entre lo científico, lo social y lo humano.
El actor 6, por su parte pone como superior la posición del
desprendimiento del docente de la idea de que es quien debe
enseñar, para convertirse en alguien que comparte.
DESARROLLO HUMANO 237
Sobre esto Morín tiene una apreciación similar cuando
plantea la necesidad de reorganizar la educación ya que su
función no es enseñar, sino luchar contra “los defectos del
sistema”. Específicamente sobre la enseñanza, Morín habla de la
importancia de resaltar ante todo la condición humana, ya que las
nuevas generaciones requieren y deben conocer todo lo referente
con lo humano.
Otra idea novedosa es la del actor 7 quien afirma que lo más
importante en términos de valores es “conocerse a si mismo”, en
donde estarían inmersos aspectos como la honestidad y la entrega
como factores fundamentales en un docente. Conociéndose a sí
mismo, la persona tiene la oportunidad de reconocer sus
debilidades para corregirlas y sus fortalezas para aprovecharlas
en la relación con los demás.
"Conócete a ti mismo", frase adjudicada a Sócrates, quien no
dejó nada escrito por lo que algunos la refieren a Platón, a
Pitágoras y otros a épocas más antiguas; plantea que primero hay
que conocerse a sí mismo para poder conocer después todas las
cosas, ya que al conocimiento se accede desde el propio ser
interior del sujeto, teniendo en cuenta que para Aristóteles “el
conocimiento y el ser son una y la misma cosa” y "el ser es todo
lo que conoce", hablando del conocimiento real y no del aparente,
DESARROLLO HUMANO 238
este último al que llama sombra y está subordinado a los
sentidos.
Finalmente, el actor 8, fue enfático y seguro al expresar
que un docente debía poseer principalmente “Tolerancia, respeto
y disciplina”.
El hecho que todos los docentes reconozcan valores
diferentes solo reitera la condición subjetiva y personal de la
ética y de los principios, aunque sean una condición que
necesariamente se proyecta a nivel colectivo y social y que debe
ser compartida por todos para lograr la convivencia, así, la
individualidad es permeada constante e inevitablemente por la
sociedad y la cultura que conforman nuestro contexto exigiendo
una actitud crítica hacia los mensajes y las pautas de conducta
determinadas, las cuales en muchas ocasiones son altamente
manipuladoras, ajenas a la identidad, transmisoras de
esclavitudes foráneas.
En el recorrido y el esfuerzo por explicar lo que es etho-
política aparece definida por varias actitudes como vocación,
entrega, alteridad, compromiso, decisión, actuación y auto-
exigencia, por lo que se preguntó a los actores convocados sobre
su importancia y el orden de prioridad que reconocen en ellas.
DESARROLLO HUMANO 239
Como sucedió con la respuesta sobre los valores, no hubo una
perfecta coincidencia por tratarse de un asunto completamente
subjetivo y único, sin embargo no se dieron contradicciones
radicales en las reflexiones.
Para el actor 1 todas las actitudes mencionadas son
importantes, sin embargo las características cambiantes,
conflictivas e indeterminadas naturales del ser humano infieren
en que estas no se presenten siempre de la misma forma o con la
misma prioridad. “no todos los días, por mucho que se ame la
profesión y por mucho que se ame la vida, se va a tener el mismo
nivel de compromiso, el mismo nivel de entrega, porque finalmente
estamos sujetos a una carga emocional diaria”, en este sentido
este actor opina que las actitudes son circunstanciales ya que
“el ser humano es ante todo un ser emocional que actúa por pasión
y por emoción y que la razón subyace a la emoción”.
Este docente resume su opinión definiendo la ética como
lealtad y la política como capacidad de negociación, sin embargo
ante la insistencia de responder la pregunta en términos más
concretos, su opinión es que la vocación es actuación voluntaria,
la alteridad la relaciona con negociación, el compromiso con
responsabilidad, la decisión con la capacidad de asumir esa
responsabilidad y La actuación como el desarrollo de su rol, el
DESARROLLO HUMANO 240
cual debe estar “apegado a unos criterios éticos que aunque sean
personales deben poder ser fácilmente entendibles”
Finalmente, en cuanto a la autoexigencia, en contradicción
con todos los demás, este docente expresa que es algo negativo
puesto que es algo que no se alcanzó “porque le quedó faltando de
más, y tiene que volver a empezar para poder llegar”.
Esta actor ve la autoexigencia como una frustración, como
algo que quedó incompleto no como un aporte que hace que el
sujeto se movilice, es decir, decida y se esfuerce para actuar,
como lo hace el actor 5 quien cree que la autoexigencia es una
actitud principal en un docente y la traduce como una auto
obligación o una auto responsabilidad y en segundo lugar la
decisión como condición vital en el docente, en sus palabras la
autoexigencia “es una actitud importante, no más importante que
las otras, si no que es integral a las otras en el sentido de la
responsabilidad con uno mismo y que esa responsabilidad con uno
mismo, como vivimos en colectivo se ve reflejada en la
responsabilidad que tenemos con los demás”.
Al igual que el actor 1, el actor 2 plantea que todas las
actitudes son importantes aunque resalta la vocación entendida
DESARROLLO HUMANO 241
como gusto sobre todo en el campo en el que se desenvuelve que es
la investigación.
La vocación es entendida como un llamado interno del sujeto
que lo mueve a responder en su labor con entrega y dedicación,
siendo actitud fundamental la disposición y la autoexigencia,
aunque hayan opiniones como la del actor 3 quien ya antes había
expresado en una pregunta anterior no creer en la vocación y lo
reitera, explica que dicho termino lo asemeja más a algo
religioso que académico, “uno no es docente por vocación, en mi
caso no, en las categorías que tú me señalas hablo más de la
actitud del compromiso, el compromiso me parece que es
fundamental me parece la categoría central dentro de lo que tú me
enuncias por la manera como asumo y como veo que es la función de
la universidad y la formación como docente”.
Este concepto es completamente contradicho por el actor 8
para quien la vocación es la principal actitud en un docente,
siendo la segunda el compromiso y posteriormente la decisión, la
autoexigencia y la actuación.
La vocación es vista por el actor 4 como entrega, la cual
implica necesariamente un compromiso “uno educa es con el
ejemplo, entonces comprometerse a que ellos se dan cuenta de que
DESARROLLO HUMANO 242
uno está verdaderamente comprometido a trabajar para ellos y en
función de ellos”.
Para el actor 5 La vocación es algo que queremos ser, “sería
el dedicarnos a ello o procurar esmerarnos por estar
cualificándolo”. El Compromiso según este docente debe ser
primero con “uno mismo y luego que eso se vea reflejado en los
demás”
El actor 1, entiende la alteridad como el reconocimiento del
otro en el que definitivamente debe darse un compromiso con el
estudiante y con la sociedad en su conjunto; la decisión, es lo
que le permite al docente fundamentarse en las decisiones que se
toman y la actuación, es vista por este actor como un factor
cotidiano que debe abordar el docente en su relación con el
estudiante en el aula. Sobre la auto exigencia, dice que es
romper esquemas, cambiar de discurso, plantear cosas nuevas cada
vez.
El reconocimiento del otro en alteridad hace que los sujetos
se transformen; las relaciones e interacciones que se tejen con
los otros alimentan el alma y hacen crecer el intelecto, pues se
trata de compartir las percepciones y consideraciones que tiene
DESARROLLO HUMANO 243
el sujeto sobre lo verdadero o lo falso, lo que infiere
responsabilidad y compromiso.
Ese compromiso en la relación con el estudiante es lo que se
presenta en el cuerpo del trabajo como “la mirada del otro” la
cual define la figura de lo etho-político en el docente, quien,
no solo debe ser consciente de su contexto, sino además conocer
el de ese otro para lograr provocarlo hacia la movilización y por
ende hacia su transformación que es justamente alteridad.
El actor 3, al hablar de la alteridad se refiere al
reconocimiento del otro como un sujeto activo, no solamente
alguien que recepciona pasivamente una información si no que
posee la capacidad de decisión y de opinión, además de la de
creación y cuestionamiento”.
Y es justamente la capacidad de cuestionamiento la que
tambalea en nuestros paisajes cotidianos haciendo que el aflore
el temor al compromiso y por ende se doblegue la voluntad y no
haya un esfuerzo hacia la modificación de la realidad en
actuación.
La actuación para este actor (3) es supremamente importante
puesto que es entrar en escena, se prepara para actuar, para que
DESARROLLO HUMANO 244
ese otro le entienda y lo cuestione, lo que hace que se auto
exija como docente a través de ser crítico con su propia
actuación. En cuanto a la decisión, esta va enmarcada por el
carácter y por la capacidad o sentido del encuentro con el otro y
la responsabilidad de formarlo y de generarle un conocimiento.
El docente debe llegar primero a la decisión para tener la
voluntad de llegar a la actuación, que finalmente viene a ser la
vivencia de su transformación; vivencia que no es fácil y tampoco
necesariamente satisfactoria pues se trata de superar obstáculos
y tras muchas decepciones llegar finalmente al inicio de su
deconstrucción.
La decisión para el actor 4 tiene que ver en como el docente
transmite lo que se cree es acertado y lo que es válido aportar y
la actuación es vista como interacción, como asumir ese rol
social entregado al docente y finalmente la auto-exigencia es
entendida como ser mejor y el esfuerzo para que ese otro
reconozca el compromiso, lo valoren y responda tratando de ser
mejores cada día.
El actor 5 ve la alteridad como reconocimiento del otro y de
la diferencia a partir de la que se da un proceso de crecimiento
y de construcción.
DESARROLLO HUMANO 245
Al igual que el actor 6, el actor 4 reconoce como actitud
principal en un docente la alteridad y la traduce como “entender
al otro, el estar en perspectiva abierta para poder trabajar con
el otro, a respetarlo a tolerarlo”, única opción para enfrentar
los problemas propios del contexto colombiano.
La construcción de la alteridad por parte del docente
requiere una posición política puesta en contexto para traducir
las necesidades y superar los obstáculos, pero el proceso no es
fácil, requiere sacrificios individuales que se proyectan en
colectivo.
El actor 5 plantea que todas las actitudes mencionadas son
importantes, sin embargo prefiere cambiar la palabra actuación
por la palabra acción, ligada a la idea de decisión, el sustento
de esto es la exposición constante del docente ante los demás a
través de la acción, “la acción y la decisión no planeadas o
controladas si no como dadas en términos del riesgo (…) Pensar y
actuar no son cosas distintas sino que hay que meter dentro de la
dimensión de las acciones el pensamiento o el pensar”.
Las demás actitudes como entrega la entiende como exposición
relacionada con la identidad del docente, en este punto el actor
DESARROLLO HUMANO 246
5 evoca a Sastre y dice “yo soy lo que creo que los otros ven en
mi”, sentido en que no es un problema individual, si no
colectivo.
El actor 7, también plantea la autoexigencia en primer lugar
“por aquello de conocerme a mi mismo” y seguido de ella estarían
el compromiso, sobre todo de generar cambios tras la motivación
lo que lleva a la actuación, la cual se desprende de la decisión.
La entrega sería hacia su labor, la vocación lo que le gusta
hacer y los esfuerzos que hace para que todo le salga bien en su
proceso de alteridad o interrelación con el otro.
En conclusión, estos actores evidencian muchos rasgos de
actitud ethopolítica, ya que trabajan por su madurez profesional
y personal, se sienten a gusto con su ambiente cercano, tienen
buenas relaciones con sus estudiantes y con sus pares y se
autoexigen y aportan a su mejoramiento continuo.
La pasividad o movilidad presentada en los docentes está dada en
la diferenciación entre lo individual y lo colectivo, pues con lo
visto en este estudio se puede interpretar que los docentes se
movilizan a nivel individual hacia su formación y crecimiento y
DESARROLLO HUMANO 247
esto lo proyectan en compromiso y responsabilidad hacia sus
estudiantes, en una evidente actitud ética, sin embargo, los
docentes no conforman colectivo para dar soluciones a las fallas
que encuentran tanto en la educación como en las instituciones y
en eso se tornan pasivos; los colectivos se organizan en torno a
investigaciones o exigencias institucionales como autoevaluación
o acreditación pero no entorno a sus pensamientos, ideas,
críticas o propuestas sobre el tema de la educación.
Se puede afirmar que hay conciencia y mirada crítica por
parte de algunos docentes sobre lo que debería surgir a nivel de
educación, desde una valoración histórica y un conocimiento
certero de las imposiciones del entorno; entonces, hay decisión y
actuación individual por parte de los docentes al tratar de dar
lo mejor de sí desde su parcela de realidad y en intimidad
consigo mismo y con sus educandos, pero no hay disposición de
conformar colectivo con otros docentes para enfrentar la
situación desde lo académico, pues sindicatos que discutan lo
económico si existen, pero ese es otro tema.
Independientemente que la disculpa sea válida o no o que las
condiciones lo permitan o no, los docentes no están tomando
partido para buscar en colectivo una proyección importante de la
educación que surja de la base; quienes se piensan los temas
DESARROLLO HUMANO 248
educativos son otros que no viven la cotidianidad, lo que se
evidencia en la construcción del Plan Decenal de Educación 2006 –
2015, para el cual el Ministerio de Educación, en cabeza de la
Dra. Cecilia María Vélez, convocó un grupo de 10 expertos para
pensar 10 temas importantes. Dicho grupo estaría conformado por:
Antanas Mockus, Carlos Eduardo Vasco, Vicky Colbert, Abadio
Green, Jairo Clopatofsky, Jaime Abello, Francisco Piedrahita,
Vera Grave, Rafael Serrano y Eduardo García. Estos expertos han
enfatizado en la importancia de la calidad de la educación y en
la necesidad de que la formación de los ciudadanos sea universal
y globalizada.
En este sentido la actitud política de los docentes estaría
dada solo hasta el campo limitado del número de estudiantes de
cada profesor y desde la disciplina específica que este imparte;
es necesario sacar la discusión sobre la educación a un espacio
más formal que el corredor o las cafeterías y en intención de
proceso y continuidad, más allá de lo que permite el compartir un
café un día cualquiera. La discusión sobre educación por parte de
los docentes debería trascender su silencio y pasar a una actitud
más activa en colectivo, pues de tantas ideas interesantes y
soluciones a corto, mediano y largo plazo inexpresadas, tal vez
podría trazarse un camino de construcción y aporte continuo de
DESARROLLO HUMANO 249
bien común que propendería por un país cualitativa y
cuantitativamente mejor.
El docente de hoy, por sus condiciones, está limitado pero
no derrotado, quien se considera maestro aun no ha perdido su
compromiso y su romanticismo hacia esta difícil profesión, razón
por la cual se hizo importante para esta indagación conocer las
luchas del docente, sus sueños, aspiraciones y dificultades y
analizar los autodesafíos del docente en la búsqueda de un
desarrollo humano, lo que justifica el tercer objetivo.
Cuando se habla aquí de la búsqueda de un desarrollo humano
por parte del docente no se está hablando específicamente de
acumulación de capital, como única vía para lograr una mejor
calidad de vida.
Quedó claro en el capítulo denominado “Desarrollo Humano…
Condición de Posibilidad” que el desarrollo humano debe ser
entendido como el sentido de superación y bienestar perseguido
continuamente por el sujeto, se habla entonces de ese interés por
el progreso desde la valoración de lo humano y lo social a partir
del desarrollo de capacidades y posibilidades, en este caso de
los docentes, para alcanzar metas y llenar aspiraciones en los
distintos campos de su vida, como dice Zemelman de lo que se
trata es que el hombre, en nuestra época, pueda salir de su
DESARROLLO HUMANO 250
minoría, la cual obedece a la desvinculación del conocimiento de
los procesos sociales, desligado esto a los desafíos que implica
una racionalidad potenciadora de transformaciones sociales.
Para analizar esto, es importante entonces no solo entender
las búsquedas de los actores, sino además entender como estos
están leyendo algunos conceptos como por ejemplo el de superación
entendida como la búsqueda de nuevos modos de acercamiento al
conocimiento.
Superar estaría relacionado también con descubrir, con
acceder a nuevos saberes y abrirse a nuevas posibilidades
humanas, no obligatoriamente materiales o económicas, alcanzar
las metas y las aspiraciones sería superación, el progreso de
vida y el bienestar entonces serían resultado de las decisiones y
la valoración que desde sus capacidades el hombre pueda
visualizar.
En ese orden de ideas, la primera pregunta que se trabajó en
esta categoría fue: ¿Qué hace usted para crecer a nivel
profesional y personal como docente?, considerando el interés por
el crecimiento integral de la persona como una clara muestra de
la movilidad del sujeto.
DESARROLLO HUMANO 251
Todos los docentes entrevistados relacionaron el crecimiento
con actividades de formación, actualización y capacitación, sin
embargo incluyeron factores humanos interesantes como por ejemplo
el desarrollo de la capacidad de escucha, de negociación y el
componente de humildad en la relación con el estudiante,
propuesta por el actor 1 como condición de crecimiento.
En el caso del actor 1, además de plantear el crecimiento en
términos de participación en eventos académicos, de revisión de
bibliografía y de estar atento al entorno, el crecimiento se
evidencia en términos de factores humanos como la escucha y el
aprovechamiento del tiempo en la discusión de los diferentes
temas que verdaderamente aporten al objetivo educacional que se
le plantea al estudiante, en el cual este último participa
activamente.
En el caso del actor 2 el énfasis está en la construcción de
un ambiente agradable sustentado en las relaciones
interpersonales que con los colegas y con los estudiantes se den,
resaltando en este punto la importancia del trabajo en equipo
sobre las estructuras.
DESARROLLO HUMANO 252
Para este actor, igualmente es condición de crecimiento la
formación, la actualización y la capacitación permanente,
exigencia que debe imponerse un docente permanentemente.
El actor 3 pone la cualificación como principal
condicionante del crecimiento, esta cualificación en términos
profesionales y personales como individuo en compromiso con él
mismo, con el otro y con la institución, “ese crecimiento
personal para mi, fundamentalmente esta mediado por la capacidad
de poder acceder a más y mejores conocimientos, a tener una
capacidad mucho más abierta y mucho más didáctica con mis
estudiantes y creo que en esa medida crezco también”.
Por siempre, la educación ha significado una exigencia
humana ya que es condición para que los sujetos alcancen su
humanidad en el mundo; dice Francisco Arias (2006, p. 18), que la
educación se ha constituido en modo privilegiado de transmisión
de valores, de cultura y de incorporación de nuevas generaciones
al proceso social.
Entre los aspectos que resalta el actor 3 está la necesidad
de darle dinamismo y cambio a su labor cotidiana, ensayando
estrategias y didácticas nuevas y combinando ideas y ejercicios,
además expone la importancia de la interacción con el otro y en
DESARROLLO HUMANO 253
la producción constante a nivel intelectual, “el postulado
fundamental es que si estoy generando conocimiento, si estoy
produciendo conocimiento y a través de la investigación estoy
creciendo personalmente”.
La labor cotidiana del docente no se traduce en hacer todos los
días lo mismo, cada encuentro humano es único, la praxis del
docente está determinada por los paisajes de realidad propios y
ajenos en los que se manejan emociones, sentimientos y
pensamientos que interrelacionados e interactuantes generan
oportunidades y posibilidades de tomar decisiones y adquirir
conductas no uniformes ni enajenadas, si no con conciencia y
criterio lo que sería movilidad.
Dentro del planteamiento que hace el actor 4, además de la
movilización permanente hacia lo académico, resalta una especial
atención por la recolección de experiencias del entorno real que
aporten un componente práctico a la teoría, lo que de una u otra
forma enriquece la relación docente – estudiante “esas relaciones
van cambiando en la medida que se van volviendo mas dinámicas,
más cercanas, permiten dialogar, interactuar, no desde la
posición crítica que nos han vendido que el docente es el señor
alto que no puede estar sujeto a interactuar con los estudiantes”
DESARROLLO HUMANO 254
Este actor insiste en que “todos estudiamos una carrera pero
a muy pocos nos forman para ser docentes y nos vemos evocados a
trabajar en esto y pues de alguna medida es un experimento y
estamos constantemente cambiando nuestras posiciones que permitan
enriquecer y que permitan unas mejores relaciones con los
estudiantes con los otros docentes y con el entorno de la
academia”.
Al igual que todos los demás, los actores 5 y 6 encuentran
crecimiento en la formación y en el ejercicio de la
investigación, sin embargo esta última denota especial
importancia en la relación con adolescentes, encontrando en ello
la posibilidad de adquirir lenguajes y de abordar el
entendimiento de mundos distintos.
La retroalimentación con pares es lo que ubica el actor 7
dentro de los parámetros de crecimiento, para él compartir
experiencias, relacionarse con gente de manera personal o virtual
y buscar el acercamiento a disciplinas diferentes a la suya “por
ejemplo en semiótica”, es condición de crecimiento.
A este punto se denota claramente en los actores conciencia
y compromiso con su labor, por lo que valdría la pena hacerles lo
que Zemelman ha llamado “elogio a la razón comprometida” sobre la
DESARROLLO HUMANO 255
cual explica que se le reconoce a quien tiene como propósito
construir la historia, con la creencia que se puede cambiar y el
desafío de hacerlo, lo que en ocasiones, según este pensador se
puede asumir como una forma irreverente de actuación ya que la
razón es una exigencia de libertad; pero estos docentes tal vez
no han llegado a tanto, aun no se les considera irreverentes por
sus actuaciones aunque si manejan cierta exigencia de libertad
intelectual, que se ve en ocasiones opacada por la esclavitud del
día a día y de las cuentas por pagar, en este caso, contendría
una real esencia política por parte de estos actores llevar sus
ideas fuera de las esferas de su aula o de la simple connotación
informal para hacerlas trascender hacia una proyección de
colectivo.
Podría pensarse que crecimiento y superación son palabras
sinónimas, cuya búsqueda lleva al desarrollo humano y que lo que
se hizo fue repetir la pregunta al indagar ¿Qué considera usted
superación?, sin embargo se trataba de esclarecer hasta que punto
estos docentes ven el factor económico como el eje de su calidad
de vida puesto que en preguntas anteriores como ¿Dejaría la
docencia ante otra oportunidad laboral?, correspondiente a la
categoría horizontes de Qualitas, la inclinación hacia lo
económico fue considerable.
DESARROLLO HUMANO 256
Y fue considerable porque aunque los docentes no pretenden
ver la docencia como una actividad inmensamente lucrativa,
trabajar con mínimas condiciones y muchas necesidades si hace que
en ellos se de una frustración y una decepción muy grande al ver
que su dedicación y entrega no confluye en estabilidad económica
y laboral y por ende en tranquilidad.
Es por eso que se plantea desde la lógica de marco (capítulo
Docente: Sujeto etho-político, p. 131) que el docente puede
terminar sintiéndose “manipulado, engañado y tal vez deserte
buscando un sustento digno, honorable, que le permita decidir con
libertad para sí y para los suyos”. Sin embargo, y a pesar de las
condiciones limitadas que viven estos actores como docentes
ocasionales, permanecen allí, expectantes pero fuertes y
comprometidos con su misión de transformar y construir.
Entonces, ante la pregunta, ¿Qué considera usted superación?
El actor 1 opinó que era básicamente poder trabajar sin pensar en
el dinero, entregarse a su labor con el neto interés de aportar;
“superación también la consideraría el momento en el que yo
sienta que he podido ser absolutamente generoso y humilde en esa
negociación con mis estudiantes, en cuanto a lo que ellos
proponen, lo que yo propongo y lo que se concluye en esa relación
que se da en el salón de clase, creo que esa sería la superación
DESARROLLO HUMANO 257
que esperaría en algún momento”, aspecto difícil de alcanzar
puesto que el docente no da tanta importancia a lo que el
estudiante tiene para decir, por lo que “en la medida que uno le
pueda dar más espacio al estudiante, este se siente más
importante y aumenta la motivación y si aumenta la motivación de
parte y parte, tal vez sea mucho más rico el diálogo entre el
estudiante y el docente”.
Para el actor 2 superación sería más una condición privada e
individual de mirarse a sí mismo y concluir que realmente se ha
cambiado y mejorado, concepto en sintonía con el actor 3, quien
afirma que la superación tiene que ver con los logros que el
sujeto alcance, “en términos académicos, en términos económicos,
en términos intelectuales, en términos afectivos”, este último
factor definitivamente relevante para el ser humano y que en
ocasiones se deja de lado en la carrera cotidiana por la
consecución de lo material.
“Pienso que todo lo anterior, es decir, la calidad de la
educación, el compromiso ético, el compromiso de formar personas,
de formar ciudadanos, de formar profesionales, también debe estar
en alguna medida trazadas por unas relaciones afectivas sanas (…)
no hablo de la felicidad sino que por lo menos afectivamente
tengamos también una estabilidad, una cierta tranquilidad, yo
DESARROLLO HUMANO 258
pienso que si afectivamente soy un sujeto inestable, si
afectivamente soy un sujeto alterado, si afectivamente soy un
sujeto impredecible e irritable pues eso de alguna manera
interfiere en mi interacción a nivel de la institución y
sobretodo de la formación del otro”.
Al preguntarle ¿Qué considera superación? al actor 4, la
respuesta fue “La constante búsqueda del mejoramiento personal y
profesional”, mientras que el actor 5 afirmó que sería valorar
reflexivamente lo hecho tras la lectura crítica y conciente de
reglas y normas impuestas o de patrones de comportamiento no con
el fin de mejorar sino de tomar conciencia.
Como punto interesante, este docente plantea que no hay una
división entre la vida personal y la vida laboral, puesto que no
son cosas distantes y una influye en la otra “en ese sentido, la
formación que yo recibo o la información que yo recibo en un
proceso de postgrado o de investigación, afecta la vida personal
(…) las cosas cotidianas, íntimas, personales, también afectan
nuestra información y nuestra formación en términos de
conocimiento y saber”.
Para el actor 6 superación no se trata solo de escalar, es
mucho más que eso “yo creo que es reconocerme y en ese
DESARROLLO HUMANO 259
reconocerme puedo reconocer al otro”, sería entonces poderse ver
hacia dentro y en proyección, teniendo en cuenta los discursos,
lenguajes y prácticas pedagógicas.
Sobre superación el actor 7 opina que se trata de trascender
y hace una diferencia entre “conocimiento, inteligencia y
sabiduría”, siendo “el conocimiento el cuarto lleno de libros, la
inteligencia los libros que voy a leer y sabiduría lo que yo hago
con el libro”, entonces la superación dependería de un largo
proceso de aprendizaje y conciencia por parte del sujeto.
Finalmente, el actor 8 piensa que superación es aceptar que
se tienen unas metas a cumplir y cumplirlas.
Para analizar los autodesafíos del docente en la búsqueda de
un desarrollo humano, obviamente se debía indagar a los actores
sobre las posibilidades de desarrollo humano que encuentran en su
quehacer como docentes ocasionales de tiempo completo de la
Universidad del Quindío.
Con excepción del actor 2, el resto de los docentes exponen
que la Universidad del Quindío no brinda a los ocasionales
posibilidades de desarrollo humano, estas posibilidades se las
brindan ellos mismos puesto que la Universidad no aporta ningún
tipo de apoyo.
DESARROLLO HUMANO 260
Ofrecer mejores condiciones laborales para los docentes sería,
tal vez, el primer paso hacia la solución de la problemática de
la educación en Colombia, porque sería a su vez un camino hacia
la formación que aun no se logra por el hecho de estar siguiendo
modelos foráneos que no combinan con nuestra cultura.
Para Marín, se necesita volver a la figura del maestro “un
patrón, un punto de partida, un punto de discusión, una postura,
una autoridad, deberíamos volver a rescatar esa condición del
maestro cuando en los pueblos era el cura, el alcalde y el
maestro hay que volver a recuperar ese escenario, hay que
visibilizar a los maestros para que sean la autoridad, sean la
parte a consultar, sean la parte a seguir, sean tenidos en cuenta
en la discusión de las políticas en educación, en salud, en la
economía, en la cultura, pero como se hace esto?, cuando los
maestros nos formemos para dar la pelea, para dar la discusión,
cuando los maestros tengamos las condiciones de ser
investigadores para desde sus investigaciones plantear unas
posturas porque se las van a dar sus investigaciones, en ese
sentido, volvemos a retomar que se requieren unas condiciones no
mínimas, sino máximas, para que al docente se le trate como un
docente de tiempo completo en las condiciones dadas en el 1279 y
no como un contratista desde la ley 4ta”.
DESARROLLO HUMANO 261
El actor 2 afirma que sí hay posibilidades, siendo el
problema del salario un problema de orden nacional, pero si hay
posibilidades como la de hacer investigación, la relación con la
sociedad en términos de proyección, algunos espacios de formación
que se han abierto y las facilidades que ofrece el Fondo de
Empleados de la Universidad por ejemplo en recreación “pienso que
la universidad como escenario es amplio y ofrece varias
posibilidades”.
Dice el actor 1 que aunque en ocasiones se siente vulnerado
o afectado, casi nunca tiene problema por el hecho de no esperar
nada de la institución, y afirma que “la Universidad es muy clara
en la contratación, le dice a usted venga aquí a trabajar cuatro
meses y ya, esa es la única relación que hay, yo creo que yo lo
he entendido y ya hace rato como que me quité de la cabeza esa
ilusión de que la universidad me de más y ya no espero que la
universidad me de nada (…) lo he tenido muy claro todo el tiempo,
de la universidad del Quindío lo único que puedo esperar es un
contrato de cuatro meses solamente, ninguna otra posibilidad,
ningún otro escenario de capacitación distinto al que la misma
universidad pueda considerar como útil económicamente para
ellos”.
DESARROLLO HUMANO 262
Saliéndose del tema de las condiciones laborales, este
docente ve como posibilidad de desarrollo humano la capacidad que
ha adquirido de negociar cada vez más con el estudiante “el día
que yo sienta que estoy negociando y negociando y negociando más,
ese día diría yo que tengo posibilidad”, sin embargo esa
posibilidad no se la da la Universidad, se la da él mismo, la
busca y la propone él mismo, situación de la cual Uniquindío no
se entera, pues en sus palabras, “porque en el sistema de
evaluación que me hacen para medir mi desempeño docente no me
están midiendo la capacidad de negociación que yo tengo con los
estudiantes, me están midiendo la fidelidad con la que yo respeto
un contrato”.
Y es que en la Universidad del Quindío los docentes
ocasionales ingresan por concurso y su desempeño es evaluado por
lo menos una vez antes de la culminación del respectivo periodo
académico (Artículo 61), con base en cuatro formatos a saber:
autoevaluación, evaluación por estudiantes, evaluación del
director del programa y evaluación del comité curricular, siendo
“bueno” la calificación mínima aceptada para poder ser contactado
de nuevo.
El actor 1 insiste en que no se siente un profesor, que
incluso no desea serlo y sentir que no lo es lo hace feliz,
DESARROLLO HUMANO 263
“siento que la universidad del Quindío es un cliente más, y al
sentirlo como cliente yo siento que vengo a dar una asesoría,
vengo como un consultor a hablar sobre un tema, vengo como un
conferencista, vengo como un expositor, no vengo como un
profesor, vengo como alguien que expone un caso, que cuenta
experiencias pero que no dicta doctrina (…) yo me siento un
invitado a un salón de clases para contar mis experiencias, yo
siento que asumo el rol de docente solamente cuando tengo que
llenar las planillas de notas, antes no”.
La negación que este actor expone ante la idea de
considerarse docente, tal vez obedece a una reflexión y continuo
cuestionamiento que lo ha hecho llegar a lo que Zambrano ha
llamado “tartamudeos cotidianos”, mismos que son normales y
necesarios y que hacen que el docente no se perfile perfecto, si
no que se elabore continuamente alimentado por los encuentros
humanos con sus educandos.
Al igual que el actor 7, el actor 3 plantea que la
universidad solo da permiso para que el docente asista a cursos o
actualizaciones, pero no hay ningún otro aporte, además dice
“como docente ocasional de tiempo completo me encuentro en unas
condiciones similares a los que se encontraría cualquier docente
ocasional tiempo completo de cualquier universidad pública del
DESARROLLO HUMANO 264
país, o sea, creo que el problema de las condiciones y la
posibilidad de desarrollo humano que tenemos nosotros los
docentes ocasionales no es algo únicamente de la universidad, es
un problema que estamos viviendo de la universidad pública del
país”, sobre esto agrega que las posibilidades de desarrollo
humano son escasas, ya que las condiciones son mínimas, sin
embargo afirma que el tema contractual no define el desarrollo
humano, este lo define más la cualificación del docente, misma
para la que tampoco hay apoyo de la Universidad, por lo que el
mismo docente debe patrocinarse su estudio o sus actualizaciones.
En palabras del actor 4, “en esta universidad no nos apoyan
en capacitación, nos restringen el acceso a maestrías o
postgrados, realmente aquí lo único es que uno tiene medio
estabilidad, si eso se puede considerar estabilidad, pero yo no
creo que nos apoyen, realmente aquí no hay acceso a eso”.
Consecuente con esta opinión, el actor 5 afirma que las
posibilidades en la universidad son pocas o nulas, “todo depende
de lo que uno decida, de lo que uno busque (…) es más que todo lo
que cada docente busque realizar, si a cada uno le motiva hacer
un proceso de investigación y cada uno quiere seguir formándose
es responsabilidad, autonomía y obligación de uno, pero, la
universidad no comparte estas necesidades con nosotros, que es
DESARROLLO HUMANO 265
una ausencia grande y una falta de responsabilidad que tiene la
universidad con sus docentes”.
La situación se agrava con el hecho que los docentes, no se
están pensando la universidad, no están haciendo reflexión
consciente de las necesidades de la sociedad en cuanto a la
educación, como lo afirma el profesor Marín, “nos han dicho que
es lo que debemos hacer en materia de educación, nos han impuesto
nuestras normas, nuestras leyes, nos han dictaminado a que debe
responder la educación colombiana. En consecuencia nosotros lo
que hemos matriculado en las universidades son programas
académicos que contribuyen a la economía mundial pero que no
contribuyen al desarrollo de los pueblos, ¿qué estamos haciendo?,
¿qué hacen las competencias?, las competencias están sustentadas
sobre un discurso del mundo del hacer, pero no del mundo del
pensar para ser críticos, autónomos, para ser soberanos, para ser
libres, estamos construyendo desde nuestras universidades seres
que le sirven a la empresa pero no seres que le sirven a la
sociedad, en dos palabras hacemos muy buenos matemáticos pero muy
malos ciudadanos, muy buenos matemáticos para la empresa, para
que obedezcan un patrón, para que acepten los designios del
estado, para que no protesten, para que no critiquen, para que no
condenen”.
DESARROLLO HUMANO 266
Y es que en esa ruta se han direccionado los docentes; en el
mundo académico no se está haciendo discusión, no hay discenso,
no hay reconocimiento de pares, estamos trabajando en
individualidad y hasta donde el bolsillo nos dé, Marín dice “no
hicimos una discusión alrededor de la acreditación, ¿para donde
va la acreditación?, ¿qué intereses hay en la acreditación?,
¿necesitamos acreditarnos para qué?, ¿necesitamos acreditarnos
para quién?, ¿qué es lo que se agencia detrás de la
acreditación?, no la pensamos nosotros, la pensaron los
tecnócratas del ministerio de educación nacional, tecnócratas que
son pagos para pensarse la educación con ciertos intereses, no
hemos hecho una discusión real, pertinente, acertada, alrededor
de las competencias, qué se agencia detrás de las competencias,
no hemos hecho en el caso particular de la educación superior no
una discusión alrededor de los créditos académicos, entonces no
hemos pensado nuestra educación, no hemos pensado que es lo que
se agencia detrás de la leyes, de los decretos, de las normas, si
no que hemos venido aceptándolas”.
Este planteamiento también lo comparte el actor 6 quien
habla de las adversidades que se presentan en esa clase de
contratos sobre todo por la falta de continuación de los
procesos, sin embargo encuentra desarrollo humano como potencia
“en el sentido que puedo hacer muchas cosas, desenvolverme
DESARROLLO HUMANO 267
profesionalmente hablando desde la docencia, desde la
investigación, estudiando, entonces eso me ha permitido hacerlo a
pesar de las adversidades”.
El actor 8, expone que la situación “es muy difícil, uno se
mantiene aquí en un filo de navaja un poco extraño, porque uno se
siente comprometido con un proyecto que se espera sea de larga
duración, pero las mismas condiciones laborales hacen que a veces
tambalee, muchas veces uno se siente desanimado por infinidad de
pequeñas razones contractuales administrativas”.
En este sentido, es difícil juzgar el cansancio que en algún
momento puede evidenciarse en el docente, pues aunque este trate
de superarse continuamente, de afrontar con valentía las
inclemencias de su contratación, de mantener su compromiso, su
mirada abierta y su consideración para con el otro, es
comprensible que este ser humano se desespere, se desanime, se
decepcione, pues estamos hablando de una labor que requiere de
grandes esfuerzos y en la que se reciben satisfacciones
limitadas.
Entonces, no podemos tachar de no etho-político a uno u
otro, pues todos permanecen la mayor parte del tiempo en entrega
y en compromiso a pesar de las no óptimas condiciones laborales.
DESARROLLO HUMANO 268
Todos se entregan en actitud etho-política en cuerpo, alma y
espíritu, y se piensan seres libres para buscar su propia
formación, su crecimiento, su desarrollo, su superación y por
ende su salvataje.
¿Desde que inició su labor docente que cambios o que
transformaciones ha tenido en cuanto a su crecimiento? es la
pregunta que se propone a continuación buscando encontrar
aspectos determinantes que evidencien la evolución de estos
sujetos.
En este punto se encontraron posturas interesantes como la
opinión del actor 1 quien afirma que el trabajo de docente da
estatus por el hecho de que hay muchas personas que esperan mucho
de él, lo que exige al docente formarse, actualizarse y
fortalecerse a nivel profesional y personal, pues es importante
responder a las expectativas. En este orden de ideas afirma que
su cambio principal ha sido el de la ampliación de su universo
profesional, además ha ganado en generosidad, hasta el punto de
permitirse contradecir “muchas de las cosas que en el medio se
estaban dando como verdad y que se aplican como verdad”.
El actor 2 encuentra muchas cosas para valorar en el
ejercicio docente “porque es un ejercicio que le indica a uno que
DESARROLLO HUMANO 269
no solo se aprende de los libros sino que también se aprende de
las personas y creo que eso ha contribuido mucho en mi vida, he
crecido, intelectualmente, he madurado en muchos aspectos de mi
vida personal, siento que mis relaciones interpersonales cada vez
son mejores, entonces creo que eso ha sido positivo para mi
vida”.
El desarrollo humano se refiere entonces al aumento de las
opciones de los sujetos en ámbitos como la educación, el trabajo,
la recreación y la cultural, entre otros, concentrándose en
incrementar el bienestar integral del individuo y no sólo en su
mejoría material, por lo que el desarrollo humano no debe ser
confundido con desarrollo económico; entonces, la idea de estos
actores no es obtener riqueza porque sí, los logros económicos
deben beneficiar a los individuos a nivel integral.
El actor 3, por su parte, siente que “a nivel académico
intelectual hay mayor maduración, hay mayor seguridad y manejo
frente al otro (…) para mí la docencia necesariamente tiene que
estar acompañada de una generación de conocimiento (…) lo he
hecho en la medida en que he participado en proyectos de
investigación (…) entonces en ese sentido ha habido un buen
crecimiento”.
DESARROLLO HUMANO 270
Para el actor 4 el cambio está en el logro de la tolerancia
y de la interacción con la gente “me volví más tolerante, aprendí
a interactuar más con la gente, a conocer diferentes posiciones,
en alguna medida, a entender cómo funcionan las instituciones
educativas”, estas últimas manejadas no desde la perspectiva de
la educación si no de lo económico y lo político,
“desafortunadamente es el modelo que tenemos y que tienen no solo
esta universidad sino varias que conozco”.
El actor 5 afirma que “podría anotar varios cambios, en
términos más bien cualitativos de estar abriendo las rutas de
investigación, abriendo las rutas de conocimiento, abriendo las
rutas de formación”, al igual que el actor 6 quien expresa como
mayor cambio el crecimiento intelectual que se da por los
procesos de enseñanza en donde se va adquiriendo un discurso con
cierta madures, se disminuyen los errores y se mejora como
profesional y como persona.
Así, el desarrollo humano no puede seguir siendo una
“posibilidad imposible”. Lo que hace a un hombre un sujeto etho-
político no es como nace o crece, son las decisiones que toma; no
como inician las cosas, si no como decide terminarlas. Hay que
conservar la esperanza del proyecto humano y trabajar por el
cambio activamente.
DESARROLLO HUMANO 271
Dentro de los cambios que plantea el actor 7 está el hecho
de autoaprender el cual describe como “un camino no tortuoso pero
si duro” y dentro de los cambios que plantea el actor 8 se
cuentan la capacidad de escucha y de entendimiento de la lógica
de los otros.
La última pregunta de esta categoría se trató de ¿Cuál ha
sido su mayor satisfacción personal desde que es docente?
Para el actor 1 su mayor satisfacción es “ver las cosas con
un poquitico más de serenidad, con un poquitico más de
tranquilidad, sin ese fanatismo y sin el desenfreno que
caracteriza a quien se inicia en una profesión”, hoy se siente
menos egoísta y más generoso.
El hecho de sentirse más tranquilo no significaría sentirse
pasivo, pues ser menos egoísta y más generoso correspondería a un
crecimiento personal y a una madurez en forma experiencial.
Zambrano habla de no sufrir de enanismo psicológico, de no
esperar todo el tiempo que el sistema sea el que provea las
condiciones para actuar.
Zemelman habla de un sujeto movilizado por la conciencia,
decidido a actuar y a comunicarse; y habla también de la
DESARROLLO HUMANO 272
generosidad, de la importancia de la conformación de redes que
concienticen a otros y que los unan actuantes en colectivo.
El actor 2 piensa que el docente ocupa un lugar de
privilegio dentro de la sociedad y esa es su satisfacción,
mientras que el actor 3 descarga su satisfacción en la
culminación de la carrera por parte de sus estudiantes, “el
ritual de la graduación me emociona mucho y me satisface
muchísimo cuando logro ver que el estudiante después de que ha
pasado conmigo unos semestres algunos de ellos han hecho su
trabajo de investigación conmigo donde veo el esfuerzo con los
que muchos de ellos culminan su carrera y logro ver allá en ese
ritual de graduación ya cuando la sociedad los reconoce como
profesional para mi eso me genera mucha satisfacción”.
Al igual que para el actor 6, para los actores 7 y 4 la
satisfacción esta en el reconocimiento del estudiantes de que lo
entregado por este docente en el aula les es útil para su vida y
para el actor 5, está en los procesos de investigación
emprendidos que a su vez nutren el ejercicio docente. Estos
procesos de investigación le brindan satisfacción a estos
docentes por estar caracterizados por la autonomía y la
responsabilidad, en este caso los límites, el método y el proceso
es pensado y aplicado por el sujeto lo que “genera esa
DESARROLLO HUMANO 273
configuración de quién soy yo como persona y hacia donde me
oriento”.
Finalmente, para el actor 8 la mayor satisfacción personal
desde que es docente se resume en tres cosas. “La primera dos
proyectos de investigación presentados a toda la complejísima
trama burocrática de la Universidad que fueron excelentemente
evaluados, la segunda, dos cursos dictados donde a los
estudiantes les pareció tan interesante que yo vi en el aula más
de los que estaban escritos y la tercera, la publicación de los
resultados que he tenido de las investigaciones”.
El autodesafío principal estaría dado entonces por el
esfuerzo de los docentes por aprender, camino no tortuoso pero si
duro, determinado específicamente por el aumento de la capacidad
de escucha y de entendimiento de la lógica de los otros, lo que
de una u otra forma confluye en la satisfacción de los docentes.
Dicha satisfacción también definida en términos cualitativos
más no cuantitativos pues se expresa por el logro de aspectos
humanos como serenidad, tranquilidad, sentirse menos egoísta y
más generoso, ver a los estudiantes graduados, agradecidos,
sentirse reconocido por ellos, siendo este último factor
fundamental para el desarrollo humano; como lo plantea Frazer “el
DESARROLLO HUMANO 274
desarrollo humano es sobre todo reconocimiento: De capacidades
ocultas, de actores invisibles, de procesos en marcha, de
articulaciones viables que habitualmente persisten en la penumbra
y casi siempre en el olvido” (1999, p.17).
DESARROLLO HUMANO 275
10. Obra de Conocimiento
Condiciones de posibilidad que se potencian en el docente
como sujeto etho-político en horizontes de Qualitas
Para efectos del presente trabajo, las condiciones de posibilidad
se han relacionado íntimamente con el concepto de desarrollo
humano, no el que detalla un conjunto de indicadores
estadísticos, si no el que le apuesta al sentido de superación y
bienestar del sujeto como progreso de vida.
La figura de lo etho-político en el docente, en términos de
potencialidad, se refiere básicamente a la mirada del otro; el
docente como sujeto situado en moralidad y compromiso, que debe
ser consciente de su realidad para poder abordar la del otro y
movilizarlo, provocarlo, transformarlo.
Dicha realidad hoy, en términos de educación, está
transversalizada básicamente por los horizontes de Qualitas, cuya
base es la calidad de la educación, misma que circunda las
esferas de lo material y lo industrializado, no siendo
consecuente con la condición humana de la educación cuya
valoración se determina en los ámbitos cultural, económico,
DESARROLLO HUMANO 276
político, social y personal, en los que el docente debe luchar
por la libertad y la dignidad.
Así, las condiciones de posibilidad que se potencian en el
docente como sujeto etho-político en horizontes de Qualitas
estarían visualizadas desde cuatro frentes: Conciencia, decisión,
movimiento y actuación.
Consciencia, entendida como el desafío que tiene el
individuo de sacudirse de las cegueras que lo proveen de falsas
certezas, para empezar a vivir en realidad y transformarse en
sujeto formado, actuante, en potencia. Decisión, entendida como
la posición política que el individuo toma en compromiso para
afectar su entorno y proyectarse en el otro. Movimiento, en el
cual el docente se cansa de ser pasivo, expectante y encuentra
la necesidad de movilizarse hacia la búsqueda de condiciones que
lo potencien en humanidad, para poder seguir su historia en
tiempo de transformación y posibilidad de cambio y renovación. Y
finalmente, actuación, entendida como la puesta en práctica de
los frentes anteriores lo que llevaría al sujeto docente a la
vivencia de su transformación, superando los obstáculos y
decepciones para llegar finalmente al inicio de su
deconstrucción.
DESARROLLO HUMANO 277
El planteamiento desplegado en el presente trayecto se
sustenta en la urgencia de reconocer la importancia del sujeto y
su rol dinamizador desde el cual puede enfrentar los desafíos que
emergen en esta sociedad postindustrial de hoy que no funciona
precisamente sobre el principio de soberanía popular y menos aun
garantiza un futuro de posibilidades que conduzcan al sujeto al
logro de su desarrollo humano.
Incertidumbre y desencanto pareciera ser nuestro panorama,
el cual mirado desde tensiones, desafíos y señales puede dar pie
para el aprovechamiento de oportunidades y posibilidades, que nos
lleven a normas dialogadas de tolerancia, humanización, salida de
la alienación, manejo de la racionalidad y sobre todo al hecho de
asumir una inteligencia histórica que cuente con lo individual y
lo colectivo desde la civilidad, creando espacios de
asociatividad que nos devuelvan la esperanza; espacios que
deberían ser propuestos justamente por la educación.
Entonces, es el docente el llamado a la Consciencia, el
llamado a salir del mundo constituido por las lógicas de la
certeza para dar paso a un fundamento vital de la conciencia en
el sujeto viviente, cuya condición para serlo es la decisión,
entendida como la posición política puesta en contexto para
devenir valentía; valentía que llevará al individuo
DESARROLLO HUMANO 278
necesariamente a movilizarse, cuya consecuencia será hallar el
lugar a las potencias constitutivas que posee como sujeto desde
una física de las cualidades que enraizan en el cuerpo y en el
espíritu, en la dinámica de los juegos de desplazamiento – viaje-
deviniendo tiempo, oportunidad de cambio y renovación, mismos
constituyentes de la puesta en acción - actuación: praxis
transformadora, fundada en una inteligencia de la superación de
los obstáculos, traductora de necesidades de horizontes para
franquear el muro.
La pretensión con estas líneas no es dar una solución a la
problemática de la educación en Colombia, la intensión es
proponer la comunicación como viático vital en la búsqueda del
salvataje, por ser esta un elemento natural endógeno que daría
las herramientas a la sociedad para construir un nuevo orden,
cimentar una ciudadanía sustentada en una nueva forma de
aproximarse a la realidad, una nueva construcción de sujeto
anclado en el conocimiento y una concepción de lo educativo
entendido como desarrollo humano y social.
Es desde y por la comunicación que aprendemos a pensar,
sentir y actuar, en este sentido, el éxito del acontecimiento
humano solo estaría dispuesto desde lo ético, consustancial a la
realidad, desde un espacio moral de construcción de la alteridad,
DESARROLLO HUMANO 279
un espacio para la comprensión, la solidaridad y la felicidad,
desde expresiones individuales y colectivas, más no
individualistas e instrumentales.
Comunicar es negociar, es compartir sentidos y significados,
cuando se da la comunicación se abren todas las puertas hacia la
participación, siendo esta última el trampolín desde donde se
puede llegar a compartir la acción, la participación, esa que
necesitamos para empezar a movilizarnos, a caminar hacia una
sociedad mejor y por qué no, hacia la salvación de la existencia
humana.
El punto de entrecruce entre comunicación y participación,
estaría dispuesto desde la educación, al mismo tiempo que la
educación sería el entorno desde donde se podrían desplegar la
comunicación y la participación, siendo este un proceso vital de
doble vía.
Con una comunicación asertiva, humana, constructiva,
aportante sería posible pensar el tejido social desde una
profundización de la democracia, teniendo cuidado de no caer en
ideales irreales pero tampoco en la trampa neoliberal que hasta
ahora solo ha traído consigo desigualdad, exclusión y más
pobreza.
DESARROLLO HUMANO 280
La comunicación de la que trata este planteamiento no es esa
que representa las levedades de una comunicación des-cargada por
lo tecnológico, esa que trata de simplificar al otro,
invisivilizarlo o descomplejizarlo para tornarlo asimilable y no
tener que descifrarlo, por el contrario, se trata de la
comunicación que consigue liberar las diferencias a partir del
encuentro con el otro dentro de un escenario expresivo, con
mirada pero también con voz crítica hacia las contradicciones de
la época, hacia la diferencia y la indiferencia.
Debemos aprender a comunicarnos; a través de la comunicación
sería posible recuperar la sensibilidad, esa sensibilidad nueva
de lo plural, esa que al pervertirla o perderla se llevó nuestra
capacidad de interpelarnos y de cuestionarnos, limitando nuestro
universo a los caprichos de la globalización, la cual, como
aspecto contradictorio de su filosofía particular, excluye
cualquier racionalidad y sentimiento que no obedezca a la
fragmentación del espacio-mundo definido hoy por el mercado, la
economía y la cultura tecnológica.
La apuesta es por una comunicación que dinamice las redes,
que facilite las relaciones entre las personas, los pueblos, las
naciones y las culturas, no la comunicación que expande el no-
DESARROLLO HUMANO 281
lugar, el desarraigo, que aviva la insignificancia, que borra la
memoria y distorsiona el lenguaje.
La comunicación podría ser entendida como esa potencia que
nos llevaría a lograr cercanía con el otro, no ese otro que nos
amenaza y nos invade, si no ese otro prójimo, ese que nos puede
ayudar y acompañar en la solitaria lucha de crear una unidad de
sujetos que articularía las demandas y representaría los diversos
intereses que cobija la idea de Estado-Nación en emergencia de
movimientos sociales que reaccionen ante las presiones del
mercado.
Conscientes de la comunicación y sin abandonar jamás su
actitud etho-política, los docentes podrían movilizarse buscando
la cercanía con el otro, en este caso un otro par, conformando
colectivo, dando lugar a una verdadera discusión sobre la
educación y de donde, tal vez, puedan surgir las más válidas
opciones para el desarrollo de nuestra sociedad.
La comunicación así vista, sería una oportunidad para
exponerse al otro, recrearse, intercambiar con él, rehacer la
memoria y llenar las brechas que han dejado los circuitos del
mercado transversalizados por la intolerancia, la competencia y
la violencia. La comunicación así entendida permitiría la
DESARROLLO HUMANO 282
construcción de un nuevo tejido de lo colectivo, alcanzando
formas de convivencia y deliberación ciudadana.
La comunicación basada en la etho-política, disminuiría los
grandes grados de incertidumbre que abordan hoy al ser humano, el
cual, por estar dedicado a acumular información inútil no logra
vislumbrar nuevos modos de pensar, de mirar las cosas, de caminar
hacia una nueva era, una nueva era de conciencia de la
discontinuidad, de la no linealidad, de la diferencia y de la
necesidad del diálogo, todo para desnudar las contradicciones del
conocimiento científico y del aparato conceptual clásico que se
quedó corto, insuficiente e inadecuado para simbolizar o modelar
las realidades que se nos han ido imponiendo.
La comunicación sería el trampolín de los docentes tocados
por la espina de la movilización, para alcanzar colectivamente la
consciencia de una nueva realidad desde una perspectiva más
amplia, desde un cambio paradigmático que obligue a abandonar la
inercia mental y las concepciones reduccionistas del mundo y por
el contrario ofrezca una nueva visión, una decisión de
transformación fundamental de nuestro modo de percibir y de
nuestra manera de valorar.
DESARROLLO HUMANO 283
En este sentido, los docentes unidos en comunicación,
construyendo redes y acercando ideas, podrían de alguna forma
hacer escuchar su voz hasta hoy silenciosa y sentar un precedente
sobre como debería leerse la educación, cual es la proyección que
se espera y como se podría llegar a cualificar dicho factor
social para lograr los resultados que se desean.
La comunicación operaría como el pilar para la comprensión y
movilidad del ser humano dentro de sus coordenadas espacio-
temporales sin sepultar el pasado en la nada y menos aun
desconociendo o subvalorando las raíces del sujeto, el cual se
define no por lo que eso representa en sí mismo, sino, por su red
de relaciones con todos los demás y por sus actuaciones.
Las decisiones sobre la educación serán más sabias mientras
hayan más ángulos y perspectivas bajo los cuales se analice el
problema y mientras se le devuelva el estatus de sujeto al
docente, actor protagónico de un deber histórico ineludible: la
significación para la vida humana.
La comunicación no es una actividad opcional al igual que no
lo es la convivencia ni la preocupación por las consecuencias de
las acciones sobre el otro, es por esta razón que el esquema
basado en el monólogo no es una opción y no lo es la idea de la
DESARROLLO HUMANO 284
comunicación como proceso de transferencia de información. La
comunicación exige crear y desarrollar un lenguaje común y
significados compartidos entre los sujetos y ejercer la
participación.
Informar no es comunicar, la comunicación entraña un
intercambio, un poner en común, es una condición para generar las
interpretaciones del contexto sobre la base del diálogo, el cual
requiere pensar y hablar juntos, expresar ideas y opiniones
sobrepasando los riesgos con determinación y valentía. El otro
puede ser la caja de resonancia, el eslabón de la red para
abordar la controversia y llegar a soluciones compartidas,
valiosas, útiles y satisfactorias.
El pedagogo italiano Bruno Ciari dijo alguna vez “Quien no
sabe preocuparse por su entorno y no vive apasionadamente los
problemas de su época, no es un verdadero educador”. Sin la
mirada y análisis crítico del educador, la educación no
contribuirá a una mejor sociedad, es necesario comprender los
cambios sociales que se observan a lo largo de la historia y a
partir de su reflexión rescatar el ingenio, la solidaridad y la
bondad.
DESARROLLO HUMANO 285
El mecanismo para ello estaría circunscrito a la
comunicación, con la cual se podría hacer el quiebre al
desconcierto que provee la lógica económica y tecnológica a
partir de la unión y construcción de redes de sujetos habitantes
del mundo como su fuéramos miembros de una misma casa, con
derechos, deberes, con decisiones y actuaciones, con la
posibilidad de gozar solidaria y mesuradamente de los recursos,
buscando el bien común para todos y respetando la autonomía y la
diferencia.
Debemos estar dispuestos a escuchar y a debatir no para
abrir más brechas, si no para unir el yo con el otro y con el
ambiente, en este caso se requiere un sujeto docente etho-
político, consciente, que se valide a sí mismo a partir de su
propia movilización y transformación para que sea capaz de
aportar trasformación a la sociedad, en términos de autenticidad,
honradez y solidaridad como caracterizaciones del espacio vital
de la humanidad que se requiere hoy.
El sujeto docente etho-político, capaz y consciente sería
dialogante humilde, movilizado, con apertura mental, en decisión
y actuación para escuchar el discurso del otro y presentar
argumentos constructivos, en un evidente esfuerzo por lograr
entendimiento de la vida cotidiana, de la civilidad y la
DESARROLLO HUMANO 286
percepción de los problemas de las parcelas de realidad en
proyección global.
La educación es una preocupación de todos, pero el estado ha
entregado a una minoría la función de pensarla, es hora de que
los docentes se movilicen, pues son ellos quienes viven la
educación en su cotidianidad y deben hacer presencia activa en la
consolidación de ideas y nuevas formas de educar, ya no se trata
de que unos piensen por todos, es hora de pensar juntos y
comunicarse de tal forma que a partir de acuerdos y desacuerdos,
consensos y discensos se pueda crecer como individuos, como
colectivo, como ciudadanos… como patria.
Sin embargo, mientras el docente no cuente con condiciones
contractuales que le permitan una vida plena, más alegre, más
placentera, más digna, con autonomía de realización personal y
profesional, mientras el docente siga siendo un empleado más,
desvalorado y compungido por las duras condiciones de vida, no
será fácil que levante la frente y la voz para exponer su
pensamiento y lo peor, no habrá quien lo escuche, como sucede hoy
con quienes por encima del sistema tratan de hacer algo por el
cambio, pero son envueltos en el pesimismo y la inconciencia y
lanzados hacia la soledad y la frustración que deben vivir los
inconformes que se resisten a seguir en las filas.
DESARROLLO HUMANO 287
Bien dice Arbeláez, “El maestro de hoy, conductor,
motivador, iniciador de proyectos humanos necesita tener ideas
claras del proyecto humano; saber que la educación más que
transmisión de conocimientos, cumplimiento de programas,
objetivos pedagógicos, proyectos científicos… es alguien
comprometido con la vida, es un ser que en su propio compromiso
anima a otros a seguir adelante. Él, el maestro de hoy, necesita
ser honesto más que técnico, necesita ser auténtico antes que
científico, en la era de los computadores, de los bancos de
datos, de los programadores lo urgente es enseñar a ser hombres,
a tomar conciencia de la razón de vivir como seres llamados a
crear un mundo diferente; pero como complemento a nuestra propia
edificación espiritual” (1993, p. 2.).
Pero esa edificación espiritual y etho-política del docente
es especial, aunque como todos busque la felicidad, la
obligatoriedad del seguimiento estricto de la norma y el
encasillamiento de un maestro tiene una connotación diferente a
la imposición de reglas a un contador público, a un piloto o a un
ingeniero Industrial. El maestro no puede más que ser dinámico,
cambiante, autónomo y amante de su quehacer, si no lo es, el
título de “maestro” o “docente” le quedará grande, pues se
estaría hablando de un obrero más cuyas aspiraciones se reducen a
DESARROLLO HUMANO 288
su salario mensual y las cosas materiales que con ello pueda
obtener.
Cosas que finalmente nunca van a ser suficientes pues lo que
se consigue con el dinero, aunque útil, no llena los espacios
espirituales que el ser humano necesita. En cambio la libertad
mejora la capacidad de los individuos para ayudarse a sí mismos a
expandirse y descubrir, mantener o modificar sus propiedades.
Sin libertad no hay comunicación, se hace imposible el
progreso, el desarrollo de la personalidad, el compromiso con la
verdad, sin libertad no hay forma de construir una sociedad
justa, alimentar la historia con acontecimientos positivos y
realizarse como sujeto.
Sin comunicación no hay formación, sin formación no hay
consciencia, sin consciencia no hay búsqueda de libertad y sin
libertad no hay decisión, no se dan movimientos y por lo tanto no
se llega a la actuación. Pero a la libertad no se llega sin
opciones, se requieren opciones de bienestar, educación, trabajo,
recreación y cultura; el sujeto debe tener un protagonismo real
en su propia vida a partir del aprovechamiento de las
posibilidades que tenga de satisfacer, en forma adecuada, sus
necesidades humanas fundamentales, múltiples e interdependientes
DESARROLLO HUMANO 289
y que se interrelacionan e interactúan entre sí en simultaneidad
y en contexto.
El docente necesita formarse y caer en conciencia para
movilizarse hacia su libertad y tras su decisión y actuación
lograr reconocimiento, sin embargo es necesario primero alzar la
voz puesto que el contexto violento en el que se desenvuelve el
docente hoy no se lo va a otorgar sin luchar pues para las
instituciones la rentabilidad es la prioridad y para el estado lo
es el conteo de datos y la recolección de documentos, no la
cualificación de los seres humanos.
La potencia que determina las condiciones de posibilidad
está entonces definida por la dinámica interna del sujeto docente
a quien no se le puede medir en calidad puesto que su postura
etho-política, sus interacciones y su praxis en contexto son de
hondura humana, sus actitudes y comportamientos son en colectivo
más no estandarizados ni universalizados.
Con la comunicación como arma principal los docentes podrían
librar la batalla de la cualificación contra la calificación. La
educación no es fabricación, el proceso educativo es único, es
subjetivo, solo puede ser cualificado puesto que todo el tiempo
esta revitalizándose y renovándose, y aunque hayan montañas de
DESARROLLO HUMANO 290
decretos, reglamentos y guías escritas este se rehace en la
marcha a la luz de las aspiraciones, las motivaciones y la
conciencia de los actores.
Es la comunicación la espada con la que se podría luchar por
la humanidad del sujeto docente, su proyección y reconocimiento
en condición para la cultura – para la libertad y para la
dignidad, imposibles en pasividad, resignación o indiferencia.
El sistema político y económico ha mercantilizado la
educación, se caracteriza por tener instituciones educativas
maquinizadas, robotizadas, reproductoras de desigualdades, con
discursos inertes, defensoras de los ideales del mercado, no
conscientes que la educación son encuentros humanos, razón por la
cual algunos docentes que hacen parte de estas instituciones ven
su labor como un trabajo, como un oficio que amerita un sueldo,
un oficio mecánico que no implica procesos de cambio por lo que
obedecen una conducta programada y en nombre del currículo se
destruye la sensibilización del otro.
Las instituciones educativas patriarcales, autoritarias,
verticales, ajenas a la confrontación y al discenso prefieren la
inercia social, prefieren docentes que sigan parámetros, que
sigan la lógica del eficientismo, agotados en el rol, reducidos
DESARROLLO HUMANO 291
en la función, silenciosos, obedientes, inclinados hacia el
carácter formativo general y enciclopedista, transmisores, que
dejen a las instituciones administrar y crecer económicamente más
no intelectual y académicamente. La escuela que enseña
disciplinas aisladas, esquemáticas y ordenadas a colonos mentales
debe morir, para darle paso al nacimiento de la formación de
ciudadanos, con valores y principios de identidad, de bien común,
contextualizados, críticos, conscientes, movilizados en decisión
y actuación.
Pero la libertad para la transformación intelectual no es
algo que alguien otorgue, es una decisión propia de acceso
subjetivo inducida por interés propio; el docente llega a ella
mediante la reflexión de lo que debería ser el desarrollo humano
en compromiso con la superación, en búsqueda de nuevos modos de
acercamiento al conocimiento para descubrir las formas emergentes
de saberes y haceres, diferentes a los habituales que no tienen
en cuenta las significaciones de humanidad y cualidad, versus sí
se fijan en el requisito técnico como constituyente de su razón.
Este planteamiento no descarta la importancia de una
sistematización de los procesos como parte de la reconfiguración
del sistema educativo, sin embargo dicha sistematización no puede
darse como un esfuerzo de empapelamiento y tampoco puede ser el
DESARROLLO HUMANO 292
eje central del cambio, el paradigma debe estar centrado en los
valores, el espíritu, la actitud y el intelecto mismos que no son
medibles ni cuantificables, al igual que no son calculables el
afecto y la salud mental.
Es por esto que se le apuesta a la comunicación como
herramienta posible para lograr que los docentes, en clara
actitud etho-política, unan su voz en colectivo fuerte, visible,
aportante de propuestas válidas y esperanzadoras, en potencia de
construcción de una realidad nueva y por ende de un hombre nuevo,
sacudido de las comodidades que apaciguan el espíritu, un sujeto
creyente de la superación, enfocado en valores auténticos, con
parámetros claros de libertad, responsabilidad y sentido de
madurez.
Dicha movilización de docentes conscientes, decididos y
actuantes confluiría en una sociedad de inclusión, de respeto
hacia la diferencia, de crítica, libre de silencio,
incomunicación, alienación y marginalidad, donde el acceso a la
educación no sea un lujo inalcanzable, donde el hombre hecho
sujeto es protagonista no espectador, que pueda ejercer su
ciudadanía en libertad, en moralidad, en compromiso e interacción
con los otros.
DESARROLLO HUMANO 293
Este docente del que se habla en este texto no está sentado
pasivo, no sufre de enanismo psicológico, no está minimizado por
el consumismo, quieto, esperando que el sistema le provea las
condiciones y la libertad para actuar, este sujeto está
movilizado por la conciencia, está decidido y la forma de poder
llegar a la actuación es por medio de la comunicación, de la
generosidad, de la conformación de redes que concienticen a otros
y que los unan actuantes a un colectivo riguroso con el
tratamiento de las problemáticas sociales, con miradas críticas,
diferentes, apropiadas de realidad y verdad en contexto.
La comunicación es una oportunidad para el reconocimiento en
alteridad como guía de transformación, una alteridad que pretende
interrelación de lenguajes y que transforma ideas generales en
percepciones, concepciones, pensamientos y consideraciones
subjetivas para interpretarlas y tomar decisiones sobre ellas
para el bien común, en rescate de la civilidad, en destrucción de
la inercia, en entrega hacia lo inédito, con valentía.
Así pues, la comunicación estaría dada como el barco que
conduce al sujeto por los mares de sus condiciones de posibilidad
para llegar con la libertad como bandera a la orilla del
salvataje, dado por el desarrollo humano como potencia de
humanidad.
DESARROLLO HUMANO 294
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SAVATER Fernando, (1998), Ética, política, ciudadanía, Edit.
Grijalbo, México.
SCHUJMAN, G. SIEDE, Isabelino, (2007), Ciudadanía para Armar,
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Serie Procesos de Calidad 1, ISBN 958-97460-2-0, Universidad del
Quindío.
Artículo: “Sofismas de la Calidad Educativa”, documento publicado
en la Revista de Ciencias Humanas UTP No. 33, año 2004, en el
Capítulo Educación, escrito por Roger de Jesús Sepúlveda
Fernández, Director encargado y docente del programa de Filosofía
de la Universidad Tecnológica de Pereira.
TAMAYO, Valencia A. Vicerrector Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia. Tunja (2006). Conferencia: Calidad
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ZAMBRANO, Armando, (2001), La Mirada del Sujeto Educable, La
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docentes, Edit. Nueva Biblioteca Pedagógica, Cali.
ZEMELMAN, Hugo, (1998), Sujeto, Existencia y Potencia, España,
Editorial Anthropos.
DESARROLLO HUMANO 303
ANEXOS
DESARROLLO HUMANO 304
Anexo 1. Políticas de Estado en busca de la Calidad de la
Educación
El incremento desproporcionado de programas de formación
universitaria, a nivel de pregrado y postgrado, la resistencia al
cambio, la equívoca interpretación de la autonomía y la falta de
control del estado sobre el servicio educativo dio como resultado
que la educación superior en el país no respondiera a los retos
derivados de la modernización y globalización que tanto interesan
al gobierno y tampoco respondiera a las exigencias sociales de la
nación.
En esta perspectiva, se requería involucrar y comprometer a
todas las instituciones de educación superior para dar respuesta
pertinente para los intereses del estado por medio de propuestas
de formación de calidad.
Es así como, con el artículo 53 de la Ley 30 nace el Sistema
Nacional de Acreditación, a través del cual se pretende
fortalecer la calidad de la educación superior a partir de
condiciones, procesos y procedimientos ideados para juzgar y
asegurar la calidad tanto de programas académicos como de
instituciones educativas, mediante “Estándares mínimos de calidad
para la creación y funcionamiento de programas en la educación
superior” proyecto pensado y coordinado por la Subdirección de
Fomento y Desarrollo de la Educación Superior, ICFES.
El Sistema tiene como punto de partida una acreditación
obligatoria (Decreto 2566 de 2003). Posterior a ella se encuentra
la acreditación voluntaria y luego la acreditación institucional,
la cual determina el logro de una alta calidad administrativa y
académica.
Para llegar a la acreditación, las instituciones deben
obtener el registro calificado de sus programas, el cual tiene
una connotación obligatoria y básicamente se expide para que siga
funcionando, este proceso basa su evaluación en 15 aspectos que
tratan de consolidar el carácter institucional, de
infraestructura, de funcionamiento, proyección e impacto social,
cultura investigativa y pertinencia en un contexto globalizado.
La idea de la norma es tener en cuenta a la institución, al
estudiante, al docente y al profesional.
Estas condiciones son verificadas en forma presencial por
los pares académicos quienes presentan informe detallado al
Conaces, Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento
de la Calidad de la Educación Superior, organismo que recomienda
DESARROLLO HUMANO 305
o no al Ministro de Educación Nacional otorgar a la institución
el registro calificado en cuyo caso que sea positivo, tiene
vigencia de siete años.
En caso que el concepto de Conaces sea negativo, la
institución evaluada tiene la posibilidad, si lo desea, de
presentar de nuevo el programa a evaluación en un término de dos
años, mientras tanto debe cerrar sus admisiones y preparar un
plan de mejoramiento.
Posteriormente, las instituciones inician su acreditación
voluntaria tras un proceso riguroso de autoevaluación de sus
procesos y evaluación de sus condiciones de calidad, según los
parámetros dados, el CNA da un concepto y el Ministro de
Educación Nacional otorga, por resolución ministerial, la
acreditación de alta calidad.
Los Exámenes de Calidad de la Educación Superior, Ecaes, y
el Observatorio del Mercado Laboral son fuentes de información
importantes para el Sistema de Aseguramiento de la Calidad, con
ellos el estado determina aspectos como pertinencia, impacto y
nivel de competencia de los egresados.
La comunidad académica defiende la relación de los
parámetros exigidos para la calidad con la realidad del contexto,
se concibe que las condiciones de calidad se evidencian en
aspectos como el desempeño de los egresados, la producción
intelectual de los docentes, el impacto social, el manejo de los
recursos físicos y financieros, los estudiantes, los procesos
académicos, el bienestar institucional, la organización
administrativa y de gestión, entre otros.
El estado plantea que aunque se traza para cada programa un
prototipo ideal de modelo con alcances y procedimientos de
características universales, estos deberían poderse
contextualizar para cada programa académico o institución
específicamente, teniendo en cuenta el momento histórico social y
considerando siempre la inevitable subjetividad que infiere
cualquier tipo de juicio cualitativo que además es relativo.
Según el estado, los programas e instituciones tienen
calidad en la medida en que hagan efectiva su misión, es decir
mientras cumplan con sus funciones, objetivos, metas y propósitos
desde los componentes: docencia, investigación y extensión o
proyección social, pensados a partir de sus disciplinas,
profesiones, ocupaciones y oficios para los que forma a los
estudiantes tanto en el saber cómo en el saber-hacer.
DESARROLLO HUMANO 306
Un programa logra su acreditación supuestamente con
criterios como: universalidad, integridad, equidad, idoneidad,
responsabilidad, coherencia, transparencia, pertinencia, eficacia
y eficiencia, lograrlo no es fácil, calcularlo tampoco, si bien
es cierto las instituciones de educación superior encontrarían en
los estándares de calidad una plataforma intelectual y conceptual
para redefinir sus prácticas de formación y pasar de lo
tradicional a lo desarrollista, tanto a partir de sus actuaciones
como de sus habilidades, para algunas instituciones el proceso se
hace más complicado que para otras.
Anexo 2. La Acreditación en Colombia
Aspirar a la acreditación, es decir al “reconocimiento de la
calidad de los programas por parte del estado” es un
procedimiento que exige el cumplimiento de varios requisitos:
A. Enviar una comunicación oficial al Consejo Nacional de
Acreditación en la que la institución en cabeza de su
representante legal exprese el interés de acreditar uno o
varios de sus programas, además se debe confirmar el
conocimiento de los requisitos y el cumplimiento de las
condiciones señaladas en él.
B. Sometimiento de institución a un examen sobre la
documentación enviada y posteriormente una visita por parte
de los miembros del Consejo Nacional de Acreditación, mismos
que expresarán un juicio de cumplimiento o no de las
condiciones exigidas.
C. El proceso inicia con la presentación de la autoevaluación, esta está guiada por los criterios, características e
instrumentos previamente establecidos por el Consejo.
D. Posterior a la autoevaluación se elabora un informe del
programa académico el cual debe poseer la estructura exigida
por el CNA.
E. El CNA designa los pares que harán la correspondiente
revisión y reciben una inducción por parte del consejo para
posteriormente hace la respectiva visita.
F. Los pares elaboran un informe de evaluación externa para el CNA con copia a la institución, la cual puede iniciar
procesos de mejoramiento si los requiere.
G. Posterior a la evaluación final, el CNA reporta lo ocurrido al Ministerio de educación para la expedición de la
acreditación el cual puede ser mínimo por 3 años y máximo
por 7 años.
DESARROLLO HUMANO 307
H. En caso que el programa no clasifique para ser acreditado, se le harán las recomendaciones del caso con un plazo de dos
años para volver a solicitar la acreditación.
Anexo 3. Educación en Colombia: Plataforma Jurídica
Los principios fundamentales para el sistema educativo colombiano
están consignados en la Carta Constitucional de 1991, siendo los
artículos principales para el interés de la presente
investigación el 27 en el cual se garantizan “las libertades de
enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra”; el artículo 67,
que plantea la educación como un derecho y un servicio público,
cuyos responsables son el Estado, la sociedad y la familia; el
artículo 68 que trata de la fundación de los establecimientos
educativos y el artículo 69 que plantea la autonomía
universitaria, sustentada sobre la base que la formación se debe
dar libre de interferencias del poder público.
Este concepto de autonomía universitaria es especialmente
importante, ya que implica la libertad de acción de los centros
educativos superiores, que no por esto dejan de estar sujetos a
restricciones constitucionales y legales. Los límites de dicha
autonomía han sido fijados desde la idea de garantizar que los
procesos no se conviertan en absolutos e irresponsables versus
sí, cumplan con su función social de educar y promover el
desarrollo armónico y equilibrado de los ciudadanos; como lograr
pasar esto del papel a la realidad es el problema.
En este punto cabe evocar a Meirieu quien plantea que “hay
que desconfiar, sin duda, de la noción de autonomía. Está
demasiado de moda, demasiado extendida, se la utiliza demasiado,
para que de veras sea significativa. La autonomía... nadie está
en contra, y ese mismo hecho debería ponernos en guardia. El
formar para la autonomía se ensalza en todos los proyectos de
enseñanza... sin que acabe de verse, la mayor parte de las veces,
en qué se encarna y cómo se concreta” (1998, p. 86).
Después de la carta constitucional del 1991, se dicta la Ley
30 de 1992, esta Ley organiza la educación superior como servicio
público y la define como un proceso permanente, que posibilita el
desarrollo integral de las potencialidades del ser humano. La
educación superior en Colombia, la cual tiene como objetivo el
desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional
es dirigida por el ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de
la Educación Superior).
DESARROLLO HUMANO 308
Son aceptadas por el ICFES como instituciones de educación
superior, las Instituciones Técnicas Profesionales, las
Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas y las
Universidades.
Las instituciones técnicas profesionales ofrecen formación
en ocupaciones de carácter operativo e instrumental, las
Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas ofrecen
formación en profesiones o disciplinas y programas de
especialización. Las universidades, por su parte son reconocidas
como tales si acreditan un criterio de universalidad en las
actividades de investigación científica o tecnológica, la
formación académica en profesiones o disciplinas y la producción,
desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura
universal y nacional.
“El reconocimiento como institución superior y la vigilancia de
la calidad de los programas académicos que desarrollan las
instituciones de educación superior, son realizados por el
Ministerio de Educación Nacional a través del ICFES y previo
concepto del CESU (Consejo Nacional de Educación Superior),
mediante un proceso de acreditación en el cual la institución
demuestre tener experiencia en investigación científica de alto
nivel y programas académicos y en Ciencias Básicas que los
apoyen. Para la organización regional descentralizada de las
instituciones de educación superior, se crearon los Comités
Regionales de Educación Superior –CRES - que son organismos
asesores del ICFES. Los campos de acción de la educación superior
son la técnica, la ciencia, la tecnología, las humanidades, el
arte y la filosofía, a través de los programas de pregrado y los
de postgrado, que comprende especializaciones, maestrías,
doctorados y postdoctorados”. (Conferencia Internacional De
Educación 2001, p. 6).
Luego de la Ley 30 de 1992, se define la Ley 60 de 1993
reglamentando la distribución, competencias y recursos entre los
diferentes ámbitos territoriales del país; posteriormente, se
formula la Ley 115 de 1994, Ley General de Educación, en donde se
plantea que “El servicio educativo comprende el conjunto de
normas jurídicas, los programas curriculares, la educación por
niveles y grados, la educación no formal, la educación informal,
los establecimientos educativos, las instituciones sociales
(estatales o privadas) con funciones educativas, culturales y
recreativas, los recursos humanos tecnológicos, metodológicos,
materiales, administrativos y financieros, articulados en
DESARROLLO HUMANO 309
procesos de estructuras para alcanzar los objetivos de la
educación.” (Ley General de Educación, 115 de 1994, artículo 2º).
Posteriormente, se dio la expedición de la Ley 152 de 1994
con la que se definieron los lineamientos de planeación para las
instituciones públicas, directrices que arrojaron la expedición
del Plan Decenal de Educación 1996 – 2005, “El Plan Decenal de
Educación, lanzado en 1995, constituye un instrumento para llevar
a cabo el derecho de la ciudadanía y las organizaciones sociales
a participar democráticamente en la planeación, gestión y control
de la educación. Fruto de la discusión y el consenso, este Plan
definió una serie de áreas estratégicas y programas para alcanzar
su objetivo general: repensar el desarrollo del país en función
de la educación concebida como el motor de una concepción de
desarrollo sostenible a escala humana.” (Ley General de
Educación, 115 de 1994, artículo 2º, p. 3.a).
En el año 1998, específicamente el 11 de febrero nace el
Decreto Número 272, con el que se crean los programas académicos
de pregrado y postgrado en Educación ofrecidos por las
universidades e instituciones universitarias, decreto ampliamente
criticado por Zambrano quien afirma que en lo general, el 272
pretende introducir conceptos que no expresan la intención del
docente y no nos llevan por el “buen camino”; “… dicho decreto no
condensa lo que a criterio de los educadores y pedagogos
significa el nacimiento de los muros conceptuales que permitan
hacer frente a la avalancha de mercaderes de los modelos
pedagógicos ajenos a nuestra realidad educativa y a nuestras
prácticas pedagógicas” (2002, p. 20, 21).
Este Decreto 272 de 1998 fue derogado por el art. 56, en el
Decreto Nacional 2566 de 2003 y El 18 de octubre del 2006 el
Gobierno Nacional hizo un llamado a todos los colombianos para la
construcción del Plan Decenal de Educación 2006 – 2015, la idea
era llegar a dicho plan tras una movilización colectiva donde las
propuestas estuvieran basadas en una juiciosa reflexión de lo que
debe ser el rumbo de la educación en Colombia para los próximos
10 años.
Para tal fin, el Ministerio de Educación, en cabeza de la
Dra. Cecilia María Vélez, convocó un grupo de 10 expertos para
pensar 10 temas importantes. Dicho grupo estaría conformado por:
Antanas Mockus, Carlos Eduardo Vasco, Vicky Colbert, Abadio
Green, Jairo Clopatofsky, Jaime Abello, Francisco Piedrahita,
Vera Grave, Rafael Serrano y Eduardo García.
DESARROLLO HUMANO 310
Anexo 4. Marco contextual, Entorno general de la universidad del
Quindío
Misión
La Universidad del Quindío educa personas íntegras con capacidad
de liderazgo, genera y aplica conocimiento en el entorno social,
con fundamento en principios pedagógicos y administrativos que
garantizan la formación integral, la consolidación de grupos de
investigación y redes de cooperación, la exploración de las
necesidades y posibilidades del territorio, interactuando con los
actores del desarrollo social, con equidad y máxima cobertura, en
un proceso constante de mejoramiento de la calidad y en ejercicio
de la autonomía universitaria, con el objeto de obtener capacidad
de cambio, una sólida base de conocimiento científico, la
consolidación de la cultura y el desarrollo de competencias
productivas y de gestión ambiental, para el bienestar y
mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad.
Visión
La Universidad del Quindío en el año 2015 será reconocida
internacionalmente como una institución de alta calidad académica
y excelencia en sus proyectos educativos, de investigación y
proyección social, para responder a los desafíos, sueños y
compromisos con la sociedad, en un ambiente democrático,
humanístico, cultural, estético y científico de permanente
diálogo social con los actores comprometidos con el desarrollo
sostenible regional y nacional”. (Plan De Desarrollo
Institucional 2005, P. 16.)
Niveles Organizacionales
“La Universidad del Quindío se ha estructurado en tres niveles
organizacionales (institución, facultad y programa académico),
cada uno con sus propias necesidades de planificación – en lo
relativo a su filosofía y en lo operativo.
En consecuencia, el escenario es el de dos ejes de planificación
que operan sobre tres niveles de organización, dando origen a 2 x
3 = 6 espacios de reflexión y toma de decisiones que anteceden la
acción y profundizan la autodeterminación. Cada ejercicio de
reflexión tiende a expresarse (comunicarse) mediante un documento
(plan), donde se plasman los análisis y propósitos compartidos de
los actores que acuden a la cita planificadora en cada nivel,
DESARROLLO HUMANO 311
teniendo como objetivo la acreditación de alta calidad de las
unidades (programas académicos) e institución. Estos documentos
son:
- En el eje filosófico – pedagógico – y deber ser: el Proyecto
Educativo Institucional (PEI), Proyecto Educativo de
Facultad (PEF) y Proyecto Educativo de Programa (PEP) para
los tres niveles organizacionales de institución, facultad y
programa, respectivamente.
En el eje misional – estratégico – operativo: el Plan de
Desarrollo Institucional (PDI), Plan de Desarrollo de Facultad
(PDF) y Plan Operativo de Programa (POP) para los tres niveles
organizacionales”. (Plan De Desarrollo Institucional 2005, P.
8.)
Objetivos De La Universidad Del Quindío
“Los objetivos del PDI 2005 – 2015 se desprenden de la visión de
cambio y los acuerdos formulados por los actores (internos y
externos) que conforman el sistema universitario.
La Universidad del Quindío, fiel a la misión que la sociedad le
ha encomendado, se compromete en la consecución de los siguientes
objetivos estratégicos:
a. Impulsar la modernización pedagógica y curricular acorde con las demandas sociales, históricas, culturales,
políticas, económicas y filosóficas
b. Educar personas íntegras con capacidad de liderazgo,
conjugando los principios científicos, técnicos, éticos y
estéticos que posibilitan a las personas actuar con
sensibilidad social, política y democrática, conciente de
las condiciones de la comunidad, región y país, dispuesto
a ejercer el papel de liderazgo y vocación por el
servicio público y el bienestar colectivo.
c. Diseñar y fortalecer una política de investigación que
permita generar y aplicar conocimiento en el entorno
social que atienda las necesidades y posibilidades de
desarrollo de la población, mediante la asignación y
consecución de recursos y la provisión de facilidades
para el avance científico, y de otra parte, los elementos
socioculturales que permitan que los individuos y la
sociedad adopten y ejecuten las acciones propuestas.
DESARROLLO HUMANO 312
d. Fortalecer la capacidad científica y pedagógica del
recurso humano que le permita a este incursionar en
campos de investigación y docencia, liderando grupos,
estableciendo redes de cooperación, formando nuevos
investigadores e impulsando el desarrollo de una
comunidad científica – universitaria, de tal forma que
responda a las necesidades reales de la sociedad con
nuevos conocimientos y expresiones en determinados campos
del saber.
e. Lograr la acreditación de la calidad en todos los
programas de pregrado y postgrado y asegurar la gestión
estratégica de la calidad en el sistema de educación,
cumpliendo cabalmente con las normas de aseguramiento de
la calidad de los procesos y servicios educativos (la
coherencia de los planes educativos, de las tareas de
administración, de las actividades de docencia,
investigación y extensión), mediante la aplicación
sistemática de instrumentos técnicos, prácticas
administrativas, procesos y procedimientos que aseguren
alta calidad de los bienes y servicios ofrecidos a la
sociedad. La calidad entendida no solo en relación con la
eficiencia en el uso de los recursos sino también
considerando el carácter de servicio público y derecho
constitucional a la educación.
f. Responder a los desafíos y compromisos con la sociedad, mediante un permanente diálogo social con los actores del
desarrollo, en un vínculo que promueve el debate,
pensamiento crítico y análisis sistemático de las
condiciones sociales a nivel local, regional, nacional y
global, procurando el bien común y el mejoramiento de la
capacidad productiva, la cultura y democracia.
g. Explorar las necesidades (problemas) y posibilidades
(potencialidades) del territorio, mediante la
identificación, estudio, interpretación y transformación
de las estructuras y fuerzas de desarrollo territorial,
de tal manera que le permita a los actores evidenciar las
posibilidades de cambio y la solución de los problemas,
utilizando los medios y herramientas más adecuadas.
h. Contribuir a la sostenibilidad del desarrollo, la
conservación de la biodiversidad y el uso sostenible de
los recursos naturales y del medio ambiente, para el
mejoramiento de calidad de vida a través de relaciones
DESARROLLO HUMANO 313
armónicas de la sociedad con los ecosistemas y la
provisión de bienes y servicios ambientales por
naturaleza limitados.
i. Alcanzar el reconocimiento internacional como una
institución de alta calidad académica, en concordancia
con la dinámica de los procesos de globalización
económica y cultural, el desarrollo de la sociedad del
conocimiento y el avance de la tecnología y ciencias de
la información y comunicación.
j. Construir un ambiente democrático y humanístico de
convivencia y tolerancia reconociendo la multidiversidad
de la comunidad universitaria y la internalización de los
valores éticos y propuestas programáticas del PDI,
consolidando una cultura organizacional que posibilite la
viabilidad institucional.
k. Optimizar la capacidad institucional para la prestación de servicios educativos en un proceso permanente de
planeación institucional de carácter estratégico y
prospectivo, que posibilite a la universidad responder a
las exigencias de su misión y campos de acción.
Redefinir los sistemas, principios y prácticas administrativas al
servicio de la academia, fomentando el desarrollo de la
institución con un perfil ágil y eficiente para atender las
necesidades y características de la actividad educadora, y
promover un sistema de gobierno universitario que impulse la
consecución de recursos financieros, la creación de un ambiente
académico, la defensa de los valores y principios
institucionales, la construcción de la autonomía y la promoción
de la imagen institucional.” (Plan De Desarrollo Institucional
2005, P. 21, 22.)
Proceso de Acreditación en Uniquindio
“La acreditación de los programas académicos estará orientada por
la Vicerrectoría Académica y el Consejo Académico. Gozará de un
empoderamiento de aquellas unidades involucradas más directamente
en los trabajos que dan cumplimiento a las exigencias y
procedimientos del proceso de acreditación. La administración
central de la Universidad brindará los recursos que dichas
unidades requieran para cumplir con las exigencias y mecanismos
de la acreditación, mediante un procedimiento de
descentralización administrativa que brinde eficacia y agilidad
en el cumplimiento de las metas de acreditación.
DESARROLLO HUMANO 314
Para alcanzar el cambio deseado como Universidad armónica en su
relación con el entorno y cooperante con los actores sociales del
desarrollo, se propiciarán espacios estratégicos de diálogo y
análisis en forma sistemática y planificada, abordando las
problemáticas y asuntos de mayor pertinencia regional y nacional
(social, económica y ambiental), convocando a todas las
instituciones y organizaciones sociales dispuestas a trabajar en
una agenda común. En este propósito, se dará especial atención al
mejoramiento de las prácticas sociales, entendidas estas como las
actividades debidamente planificadas de orden académico-laboral
que realizan los estudiantes, docentes e investigadores en el
medio social con el doble propósito de enriquecer su formación
personal y profesional y contribuir al desarrollo de la región y
el país.” (Plan De Desarrollo Institucional 2005, P. 26, 27).
Para lograr la acreditación la Universidad del Quindío debe
trascender varios procesos el primero de ellos es el de la
autoevaluación. En la Universidad del Quindío la autoevaluación
ha sido adoptada como una política institucional y concibe como:
“la práctica permanente de la universidad, tendiente a consolidar
a una cultura de la evaluación de la calidad y por tanto, al
mejoramiento permanente de los procesos académicos. Cuando la
autoevaluación se realiza con fines de acreditación, debemos
seguir los criterios y características definidos por el Concejo
Nacional de Acreditación” (Guía de autoevaluación Universidad del
Quindío).
Los directivos de la Universidad cuentan en este proceso con
la participación de todos los estamentos que hacen parte de la
comunidad académica con el fin de garantizar la calidad y el
cumplimiento de los objetivos de cada programa tanto a la
sociedad como al estado.
“La institución evaluará la calidad de sus programas en
términos de las características de calidad que, agrupadas por
factores, aparecen descritas en el documento “Lineamientos para
la Acreditación de programas”, agosto 03 y del documento
“Autoevaluación con fines de acreditación de programas de
pregrado”, 3 Edición, Guía de procedimientos CNA No. 3 de
diciembre 2003. El logro de los objetivos de calidad será
analizado a la luz de criterios sobre los cuales opera el Sistema
Nacional de acreditación” (Guía de autoevaluación Universidad del
Quindío).
Algunos elementos que según la Universidad, deben ser tenido
en cuenta son: Liderazgo, consenso y participación, Claridad y
DESARROLLO HUMANO 315
transparencia, Organización y coordinación, Capacitación,
Articulación con la planificación y Calidad de la información.
El Comité Central de Acreditación de la Universidad del
Quindío ha definido para este proceso como acciones
procedimentales las siguientes:
- Conformación del Comité Central de Acreditación al que le
corresponde asesorar la creación de las políticas de
acreditación y orientar todos los procesos.
- Creación de mecanismos para dar a conocer a los profesores,
estudiantes, directivos y administrativos los pormenores del
proceso
- Organización de los diferentes grupos de autoevaluación en
cada programa.
- Talleres de análisis de los documentos del CNA y
- Diseño de instrumentos y métodos para la recolección de la
información.
En este orden de ideas, cada programa es responsable de su propio
modelo de autoevaluación, teniendo en cuenta los lineamientos
generales. “los elementos que conforman la guía de autoevaluación
propuesta por el CNA, se estructuran en una clasificación
jerárquica cuyos niveles de orden son: Factores, Características
e indicadores” (Guía de autoevaluación Universidad del Quindío).
Los factores son:
1. Misión y proyecto Institucional 2. Estudiantes 3. Profesores 4. Procesos académicos 5. Bienestar Institucional 6. Organización, Administración y Gestión 7. Egresado e impacto sobre el medio 8. Recursos Físicos y Financieros
Las características se encuentran dentro de cada factor así:
Factor No. 1: Misión y proyecto Institucional
Características:
1. Misión Institucional 2. Proyecto Institucional 3. Proyecto educativo del programa 4. Relevancia Académica y pertinencia social del programa
Factor No. 2: Características Asociadas con los estudiantes:
5. Mecanismos de Ingreso 6. Número y calidad de los estudiantes admitidos
DESARROLLO HUMANO 316
7. permanencia y deserción estudiantil 8. Participación en actividades de formación integral 9. Reglamento estudiantil
Factor No. 3: Características Asociadas con los profesores
10. Selección y vinculación de profesores
11. Estatuto profesoral
12. Número, dedicación y nivel de formación de los
profesores
13. Desarrollo profesoral
14. Interacción con las comunidades académicas
15. Estímulos a la docencia, Investigación, extensión o
Proyección Social y a la Cooperación Internacional
16. Producción de material Docente
17. Remuneración por méritos
Factor No. 4: Características Asociadas con los Procesos
Académicos
18. Integralidad del Currículo
19. Flexibilidad del Currículo
20. Interdisciplinariedad
21. Relaciones Nacionales e internacionales del Programa
22. Metodologías de enseñanza y aprendizaje
23. Sistema de evaluación de estudiantes
24. Trabajos de los estudiantes
25. Evaluación y autorregulación del programa
26. Investigación Formativa
27. Compromiso con la investigación
28. Extensión o proyección social
29. Recursos bibliográficos
30. Recursos informáticos y de comunicación
31. Recursos de apoyo docente
Factor No. 5: Características Asociadas con el Bienestar
Institucional
32. Políticas, programas y servicios de bienestar
universitario
Factor No. 6: Características Asociadas con la Organización,
Administración y Gestión del programa
33. Organización, Administración y Gestión del programa
34. Sistemas de comunicación e información
35. Dirección del programa
36. Promoción del programa
Factor No. 7: Características asociadas con los egresados e
impacto sobre el medio
37. Influencia del programa en el medio
38. Seguimiento de los egresados
39. Impacto de los egresados en el medio social y académico
Factor No. 8: Características asociadas con los Recursos Físicos
y Financieros
DESARROLLO HUMANO 317
40. Recursos Físicos
41. Presupuesto del programa
42. Administración de recursos
Cada característica contiene un listado de aspectos que se deben
evaluar y los respectivos indicadores con sus fuentes de
información.
En este proceso de autoevaluación al Universidad del Quindío
seleccionó el método de ponderación atendiendo los siguientes
criterios:
- Que permitiera variaciones
- Que permitiera una visión global y por jerarquías
- Que se pudieran llevar a resultados comparables
- Que sirviera como mecanismo de apropiación del modelo de
autoevaluación para la organización a nivel global.
“como se trata de ponderar elementos en una estructura
jerárquica, se requiere construir vectores de ponderación para
cada nivel en la siguiente forma: Un vector de ponderación para
los 8 factores, ocho vectores de ponderación para las
características dentro de cada factor y 42 vectores de
ponderación para los indicadores dentro de cada característica”.
(Guía de autoevaluación Universidad del Quindío).
Tras la decisión sobre cómo se va a ejecutar la ponderación se
prosigue a la operacionalización del Método y posteriormente a la
elección de los modelos de calificación que en este caso se trata
de: “encuestas, entrevistas estructuradas, análisis de
documentos, y observaciones sobre la existencia y calidad de
ciertos elementos de apoyo a la docencia. Para convertir la
información así recogida en valores de los diferentes indicadores
del proceso de autoevaluación, se debe recurrir, por una parte, a
un conjunto de palabras que sirvan como referencia para evaluar
el indicador; y por otra parte, a un conjunto de reglas de
transformación de resultados estadísticos, observaciones y
análisis de documentos, en valores de los diferentes
indicadores.” (Guía de autoevaluación Universidad del Quindío).
Posterior a la aplicación y análisis de resultados el programa
debe elaborar el informe de autoevaluación: “Contiene el
resultado del juicio de calidad construido por la institución y
el programa respecto al servicio que ofrecen, tomando como base
los lineamientos señalados por el CNA para tal fin. Este informe
debe tener un cuerpo central y esta acompañado de anexos. El
cuerpo central, que ojalá no supere las 100 páginas, debe
DESARROLLO HUMANO 318
contener, en forma sintética, el resultado de los análisis y
juicios sobre el cumplimiento de las características y la
apreciación global de cada factor. Las justificaciones, tanto de
las ponderaciones utilizadas como del grado de cumplimiento
atribuido a cada característica, deben ser incluidas como anexo
al informe, pues son fundamentales para las evaluaciones externa
y final” (Guía de autoevaluación Universidad del Quindío).
Este informe es enviado al Concejo Nacional de Acreditación
para ser revisado por los pares académicos designados para emitir
el juicio final sobre la calidad del respectivo programa.
Después de haber terminado tan ardua labor denominada
autoevaluación el paso a seguir es el plan de mejoramiento, este
también es un informe que debe presentarse al CNA y debe incluir
las propuestas para atacar las falencias y reforzar los aciertos
encontrados en la autoevaluación con miras a buscar la alta
calidad en todos los procesos académicos. “El plan de
mejoramiento deberá incluir actividades con su cronograma,
responsable, recursos para su financiación e indicadores de
gestión que permitan monitorear su desarrollo” (Guía de
autoevaluación Universidad del Quindío).
DESARROLLO HUMANO 319
DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DE GRADO
AUTOR: Castaño González Esther Julia
DIRECTOR: Díaz Rico María Elena
TÍTULO: Condiciones de posibilidad que se potencian en el sujeto docente etho-político en horizontes de Qualitas
Possibilities Conditions That Are Promoted In The Educational Etho-
Political Subject In Qualitas Horizons
CIUDAD: Armenia
AÑO DE ELABORACIÓN: 2009
NÚMERO DE PÁGINAS: 303
MATERIAL ANEXO:
Anexo 1. Políticas de Estado en busca de la Calidad de la Educación
Anexo 2. La Acreditación en Colombia Anexo 3. Educación en Colombia: Plataforma Jurídica
Anexo 4. Marco Contextual, entorno general de la Universidad del Quindío
FACULTAD: Educación
PROGRAMA: Maestría en Educación: Desarrollo Humano
TÍTULO OBTENIDO: Magister en Educación: Desarrollo Humano
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVES:
Educación, sujeto-docente, calidad (latín Qualitas), etho-política, desarrollo humano.
Education, being-teacher, quality (latin Qualitas), etho-politics, human
development.
DESARROLLO HUMANO 320
RESUMEN DEL CONTENIDO:
La presente investigación se desprende de la idea de que los parámetros de calidad con los que se trabaja en el país hoy, no pueden dar cuenta
de la performancia del sujeto docente, entendiendo esta performancia como obra viva del educador en relación con su labor y acercamiento a
su educando para intervenirlo y transformarlo, pues el ser docente es transformar, el docente debe transformarse para poder ser un sujeto
trasformador.
El interés de esta indagación estaría dirigido a encontrar las posibilidades con las que podría contar, en este caso, el docente ocasional de la
facultad de ciencias humanas y bellas artes de la universidad del
Quindío, reconocer lo etho-político en él e interpretar su puesta en humanidad en su praxis como educador de hoy, lo que se llevará a cabo
por medio de entrevistas semiestructuradas.
Para lograr este cometido se utilizan, como base teórica, los planteamientos de Meirieu y Zambrano tomados como referente para
entender la educación, la pedagogía y el papel del docente dentro de su praxis y Zemelman – Guarín como pilar a partir del cual se expande el
concepto de sujeto en humanidad y sus condiciones de posibilidad.
La pregunta sería entonces ¿cuáles condiciones de posibilidad se potencian en el docente, como sujeto etho-político, en horizontes de
Qualitas?, en este orden de ideas el objetivo general se plantea así: Reconocer las condiciones de posibilidad que se potencian en el docente
como sujeto etho-político desde la calidad de la educación.
Los objetivos específicos corresponderían a su despliegue en la medida
que dirigen la indagación hacia el reconocimiento de la forma como se evidencia la actitud etho-política en los docentes ocasionales de la
Universidad del Quindío, cómo el docente percibe su realidad a partir de los parámetros de la calidad de la educación y finalmente analizar los
autodesafíos que se potencian en el docente en la búsqueda de su desarrollo humano.
Se utiliza un enfoque metodológico descriptivo cualitativo, se interpreta y
analiza la información recolectada para pasar a obra de conocimiento.
DESARROLLO HUMANO 321
CONTENT SUMMARY:
The present investigation starts with the idea that the quality parameters with which are employed nowadays at the country, cannot realize the
teacher’s himself performance, understanding that this performance takes life work of the educator in relation with his labor and
approximation to control it and to transform it, since the educational being is to transform, the teacher must transform to his pupil to be able
to be a transformer-being.
The interest of this investigation would be directed to find the
possibilities with which it might count, in this case, the occasional teacher of the human sciences and fine arts faculty of the Quindío's
university, to admit etho-politics in him and to interpret his putting in humanity in his practice as today educator, which will be carried out by
means of semiconstructed interviews.
To achieve this assignment the expositions of Meirieu and Zambrano
taken as modal are in use, as theoretical base, for understanding the education, the pedagogy and the teacher's role inside his practice and
Zemelman - Guarín as a pillar from which the subject concept expands in humanity and its conditions of possibility.
The question would be, which conditions of possibility are promoted in
the teacher, as etho-political being, in Qualitas horizons of?, in this order of ideas the general aim appears this way: To recognize the conditions of
possibility that are promoted in the teacher as etho-political being from
the quality of the education.
The specific aims would correspond to its unfolding in the measure that they direct the investigation to the recognition of the form like it
demonstrates the etho-political attitude in the occasional teachers of Quindio's University, how the teacher perceives his reality from the
educational quality parameters and finally to analyze the self-challenges that are promoted in the teacher in the search of his human
development.
There is in use a methodological descriptive qualitative approach, the
information is interpreted and analyzes gathered to go on to work of knowledge.
DESARROLLO HUMANO 322
Pereira, septiembre de 2009
Señores BIBLIOTECA CENTRAL
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI
Asunto: Autorización Sobre Derechos de Autor
Estimados Señores:
Autorizo a los usuarios interesados, consultar y reproducir parcialmente el contenido del trabajo de grado titulado CONDICIONES DE
POSIBILIDAD QUE SE POTENCIAN EN EL SUJETO DOCENTE ETHO-POLÍTICO EN HORIZONTES DE QUALITAS, presentado por ESTHER JULIA CASTAÑO GONZÁLEZ, como requisito para optar el título de MAGISTER
EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO, en el año 2009, siempre que
mediante la correspondiente cita bibliográfica se le dé crédito al trabajo de grado y a su autor o autores. Igualmente Autorizo a la biblioteca de la
Universidad de San Buenaventura la visibilidad a través de la biblioteca digital del trabajo de grado para fines académicos.
Cordial saludo,
___________________________________________
ESTHER JULIA CASTAÑO GONZÁLEZ C.C 66718639
AV. LAS AMÉRICAS No. 54 – 10, APTO 302 TEL: 3155664483
La Umbría Av. 10 de Mayo Vía a Pance. Conm. 318 22 00 ext. 2246, 2278 Fax 2276
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