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Expertos temáticos del Módulo I:
Especialista Magaly Barrera Montañez
Ps. Maria De Los Angeles del Castillo Arroyo
Dra. Julia Rado Triveño
Lima, 2015
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos
en la escuela
Módulo I: Bases teóricas de las dificultades específicas de
aprendizaje
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
2
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela
Módulo I: Bases teóricas
Equipo de trabajo:
Expertos temáticos del módulo:
Especialista Magaly Barrera Montañez
Ps. Maria de los Angeles del Castillo Arroyo
Dra. Julia Rado Triveño
Responsables del proyecto:
- Coordinadora Administrativa: Mg. Sandra Manrique Céspedes
- Coordinadora Académica: Mg. Jennifer Cannock Sala
- Responsable de cursos virtuales: Mg. Mirtha Pino Mendoza
- Experto en informática: Raúl Caroy
Institución organizadora:
- Centro Peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje – CPAL
- Escuela de Estudios Superiores – EES
- Investigación, Capacitación y Proyectos Especiales (ICPE)
- CPAL Virtual
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
3
En este módulo desarrollaremos los siguientes contenidos programáticos:
MÓDULO I: BASES TEÓRICAS DE LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE
Introducción 5
CAPÍTULO I : VISIÓN CONTEMPORÁNEA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1.1. Historia y fundamentos 13
1.1.1. Breve historia de las dificultades de aprendizaje 13
1.1.2. Fundamentos de las dificultades de aprendizaje 15
1.2. Definición 16
1.2.1.Dificultad general de aprendizaje 19
1.2.2 Dificultad específica de aprendizaje 19
1.3. Etiología de las dificultades específicas de aprendizaje 25
1.4. Clasificación y manifestaciones de las dificultades específicas del aprendizaje
26
1.4.1 Dificultades en la lectura 27
1.4.2 Dificultades en la escritura 29
1.4.3 Dificultades en la aritmética 32
1.5. Procesos cognitivos y su relación con las dificultades específicas del aprendizaje
35
1.5.1 Atención 36
1.5.2 Memoria 38
1.5.3 Percepción 40
1.5.4 Lenguaje 42
1.5.5 Psicomotricidad 46
CAPÍTULO II BASES NEUROBIOLÓGICAS DE LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE
2.1 Generalidades 47
2.1.1 Embriología básica del sistema nervioso central 49
2.1.2 Funciones básicas de la Neurona y de la Neuroglia
2.1.2.1 Las neuronas
50
ÍNDICE
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
4
2.1.2.2 La neuroglia
2.1.2.3 Circuitos nerviosos
2.1.3 Migración Neuronal y su rol para la formación de la corteza Cerebral
52
2.1.4 Corteza Cerebral: Estructura y funciones 53
2.1.5 Hemisferios cerebrales: Funciones 56
2.1.6 Centros de control de movimiento 58
2.2 Cerebro y funciones importantes para el aprendizaje 59
2.2.1 Lenguaje: Centros que participan en el lenguaje 59
2.2.2 Centros corticales relacionados con la atención 61
2.2.3 Memoria: Centros que participan en la memoria 62
2.2.4 Percepción: Centros que posibilitan la percepción 63
2.2.5 Lóbulo Frontal 64
2.2.6 Centros que participan en la lectura y escritura 65
CAPÍTULO III LA FAMILIA Y LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJES
3.1 La familia y las dificultades de aprendizajes 3.1.1 Dificultades de aprendizaje: impacto en la familia
3.1.1.1 Atribuciones causales de los padres sobre las dificultades de Aprendizaje
66
3.2 Rol de la familia en la detección temprana de las dificultades de aprendizaje
79
3.3 La familia como factor de protección 81
3.4 Familia, escuela y alumno: un sistema integrado 82
CAPÍTULO IV FACTORES SOCIOEMOCIONALES: AUTOESTIMA, AUTOCONCEPTO Y AUTOEFICACIA
4.1 Los Autosistemas: una perspectiva multidimensional 4.1.1 Autoconcepto 4.1.2 Autoestima 4.1.3 Autoeficacia
86
4.2 Autosistemas, dificultades de aprendizaje y ámbito académico 97
4.3 Autosistemas, dificultades de aprendizaje y competencias sociales 100
4.4 Entornos educativos que favorecen el desarrollo de los Autosistemas en estudiantes con dificultades de aprendizaje
102
Glosario 108
Referencias bibliográficas 112
Anexo 119
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
5
Las investigaciones sobre el desempeño escolar en la lectura, escritura y
aritmética nos pone de manifiesto sobre las dificultades que presentan nuestros
estudiantes en estas áreas; sin embargo, se hace necesario contar con un marco teórico
claro, que nos brinde herramientas y estrategias que faciliten la planificación de tareas
destinadas a la utilización funcional de la lectura, escritura y aritmética para que desde
las aulas se pueda detectar y prevenir las dificultades de aprendizaje así como orientar a
los profesores para que modifiquen sus estrategias de enseñanza-aprendizaje a fin de
responder a las dificultades que presentan sus alumnos en el proceso de adquisición y
desarrollo de las competencias básicas como son la lectura, escritura y aritmética.
Es por ello, nuestra preocupación y en nuestro intento de contribuir a este
propósito, se ha diseñado este curso virtual de “Dificultades específicas de aprendizaje:
Desafíos en la escuela”, cuyo objetivo es comprender las bases neuropsicológicas que
contribuyen y participan en el aprendizaje, así como en sus alteraciones, evaluación e
intervención.
El curso consta de cinco módulos, el primer módulo se titula “Bases teóricas”, e
incluye tres capítulos. En el primer capítulo se revisa la Visión contemporánea de las
dificultades específicas de aprendizaje, en términos generales la historia, fundamentos,
definición y clasificación de las mismas. Asimismo se abordan los procesos cognitivos
básicos para el aprendizaje como son la atención, memoria, lenguaje, percepción y
psicomotricidad. En el segundo capítulo, se consideran las Bases neurológicas de las
dificultades específicas del aprendizaje, se habla sobre las generalidades del sistema
nervioso central así como el cerebro y funciones importantes para el aprendizaje. Este
primer módulo concluye con un tercer capítulo dedicado a la importancia y rol protagónico
que adquiere la familia frente a las dificultades específicas de aprendizaje, quienes
pueden potenciar o minimizar los efectos negativos de esta problemática, también se
explica los factores socioemocionales que influyen en el aprendizaje.
INTRODUCCIÓN
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
6
El segundo módulo “La lectura y sus alteraciones“, tratará acerca de las
dificultades específicas de la lectura, así como su evaluación e intervención en los
diferentes procesos lectores. El tercer módulo “La escritura y sus alteraciones” se referirá
a las dificultades específicas de la escritura, así como su evaluación e intervención en
sus diferentes componentes. En el cuarto módulo “La aritmética y sus alteraciones” se
hablará acerca de las dificultades específicas de las matemáticas, su evaluación e
intervención en sus diferentes componentes. Y el último módulo del curso “Factores
complementarios” hablará acerca de la atención, memoria, estrategias de aprendizaje y
de autorregulación, factores necesarios para mejorar y optimizar el aprendizaje.
Al finalizar el curso, podremos contribuir a reforzar el concepto de diversidad
como un valor indispensable en la escuela generando conductas de respeto, tolerancia,
responsabilidad y ética profesional hacia la heterogeneidad del alumnado y más aún con
aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
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El curso comprende cinco (5) módulos. Esta separata corresponde al Módulo I: Bases
teóricas.
El objetivo específico del Módulo I es:
MÓDULO I:
Bases teóricas
MÓDULO II:
La lectura y sus alteraciones
MÓDULO III:
La escritura y sus alteraciones
MÓDULO IV:
La aritmética y sus alteraciones
MÓDULO V:
Factores complementarios
Conocer las bases teóricas que sustentan las dificultades específicas del aprendizaje.
VISIÓN GLOBAL DEL CURSO
OBJETIVO DEL MÓDULO
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
8
Las actividades planificadas en cada módulo son diversas, pero tenga en cuenta que
algunas son obligatorias y otras opcionales, aunque todas ellas complementarias para
favorecer un mejor aprendizaje. Asimismo determinadas actividades tienen un puntaje
específico mientras que otras son parte del trabajo final. Lea con detenimiento las fechas
de participación y distribuya su tiempo con anticipación. Al final de la separata se anexan
las guías de cada actividad de este módulo.
El calendario de actividades para el Módulo I es el siguiente:
A continuación le detallamos las dos actividades.
CALENDARIO DE ACTIVIDADES
MÓDULO I: BASES TEÓRICAS
Módulo Tipo de actividad Tema Carácter Puntaje Fecha
Módulo I Revisión de material
(separata,
diapositivas)
Bases teóricas de las
dificultades específicas de
aprendizaje
Individual
obligatorio
--- 21 al 28 de
setiembre del 2015
Foro de consulta Individual
obligatorio
10% de la
nota final
(20 puntos)
29 y 30 de
setiembre
Evaluación Individual
obligatorio
10% de la
nota final
(20 puntos)
01 y 02 de octubre
del 2015
CALENDARIO DE ACTIVIDADES
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
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Carácter:
Individual obligatorio
Puntaje:
Puntuación vigesimal: 0 a 20 puntos (10% de la nota final)
Finalidad:
Compartir conocimientos e incertidumbres sobre las bases teóricas de las dificultades
específicas de aprendizaje trabajadas en el módulo I fundamentando y/o relacionando
sus conocimientos en la/las lectura(s) a su elección del Centro de Recursos antes de
participar en el foro.
Instrucciones:
1. Para ingresar al foro de intercambio 1, siga las indicaciones detalladas en la guía
del campus virtual.
2. Antes de responder la pregunta propuesta debe leer y estudiar el tema Bases
teóricas de las dificultades específicas del aprendizaje.
3. Seleccionar la/las lectura(s) a su elección de la biblioteca virtual para fundamentar
sus conocimientos en el/los autor(es) referido(s).
4. Lea con detenimiento la pregunta propuesta en el foro de intercambio y que se
detalla en la parte de insumos de este diseño de actividad.
5. La intervención es obligatoria y puede ingresar el 29 y/o 30 de setiembre del 2015.
Se sugiere que su intervención sea precisa sin exceder las 15 líneas.
Insumo:
Separata con contenidos del Módulo I (Ver caso en el Anexo)
¿Qué indicadores podrían sugerirle una Dificultad Específica de Aprendizaje en Luis Alfredo, cómo lo relaciona con algunas bases neurobiológicas y cuál podría ser su actuación frente a la familia con el fin de favorecer el desarrollo socioemocional del alumno?
FORO DE INTERCAMBIO
Bases teóricas 29 y 30 de setiembre del 2015
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
10
Carácter:
Individual obligatoria
Finalidad:
Determinar el nivel de aprendizaje de cada participante sobre las bases teóricas de las
dificultades específicas de aprendizaje.
Instrucciones:
1. Ingresar al Campus Virtual
2. Revisar las instrucciones y desarrollar la evaluación. No se olvide de grabar sus
respuestas
3. Responder a cada una de las preguntas correspondientes al Módulo I Bases
teóricas.
4. El sistema le dará inmediatamente la calificación.
Insumo:
Separata con contenidos del Módulo I: Bases teóricas.
Puntaje:
Puntaje vigesimal: 0 a 20 puntos (10 % de la nota del curso)
EVALUACIÓN
Bases teóricas 1 y/o 2 de octubre del 2015
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
11
Antes de iniciar la lectura de los contenidos, reflexione:
a. Activación de conocimientos previos
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
¿Qué sé sobre las dificultades específicas de
aprendizaje?
¿Qué quisiera saber sobre las dificultades específicas de
aprendizaje?
REFLEXIONES INICIALES
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
12
b. Meta lectora
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
c. Selección de estrategias lectoras:
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
¿Con qué propósito leeré?
¿Qué pasos seguiré y qué técnicas emplearé para
comprender?
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
13
CAPÍTULO I: VISIÓN CONTEMPORÁNEA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1.1 Historia y fundamentos
Las dificultades de aprendizaje han tomado mayor concientización con la extensión
de la escolaridad obligatoria y a la observación de las manifestaciones de conducta que
impedían o retrasaban la adquisición de los aprendizajes básicos.
A lo largo de la historia las dificultades de aprendizaje se han abordado desde
diferentes perspectivas como las médicas, psicológicas y educativas. Además, son
muchas las denominaciones que se le han dado: discapacidad de aprendizaje,
desórdenes perceptivos, inmadurez, entre otros; pero entre 1962 y 1963 aparece el
término Dificultades de Aprendizaje o Learning disabilities (Vidal y Manjón 2011) que se
atribuye Samuel A. Kirk y Bateman y a partir de esta fecha se impone para nombrar estos
problemas.
1.1.1 Breve historia de las dificultades de aprendizaje
Las dificultades de aprendizaje nacen como concepto en los años 60, con la
definición de Learning disabilities, para una mejor comprensión se ha divido en períodos
desde 1963 hasta 1974, y 1980 hasta la actualidad (Vidal y Manjón, 2001) estos
períodos se encuentran diferenciados y se caracterizan por manifestaciones distintas en
cuanto a la concepción de las dificultades de aprendizaje y la influencia de un dominio u
otro para el enfoque general, en relación a su evaluación e intervención.
Según Brown y Campione (Defior, 2000) en el primer período predominaban las
teorías asociacionistas, que atribuían la causa a un déficit en los procesos mentales, cuyo
intervención se hallaba descontextualizada de la realidad concreta de aprender; en los
años 60 se atribuyó las dificultades de aprendizaje a problemas en los procesos
estratégicos lo que generó una intervención dirigida a la mejora de estrategias cognitivas
BASES TEÓRICAS
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
14
centradas en el sujeto, pero no dio el resultado esperado. Ante esta situación, en los
años 80 se incorpora el uso de estrategias metacognitivas en la intervención,
considerando la importancia de incluir el uso de estrategias, control de la actividad y el
seguimiento de la instrucciones, alcanzado mayor eficacia cuando se ve la necesidad de
contextualizar las estrategias con la tarea específica, es decir, ante las dificultades en la
lectura se debía trabajar las sub áreas que la componen desarrollando las habilidades
necesarias para remediar la dificultad. Así desde la concepción inicial de que las
dificultades de aprendizaje eran causadas por una alteración en una estructura general
pasó a entenderse como una causa de un déficit en un conocimiento parcial (Defior,
2000) que con una adecuada intervención puede mejorar.
Cuadro 1 Evolución de las dificultades de aprendizaje
EVOLUCIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
ETAPA DE FUNDAMENTOS (1800 – 1940)
ETAPA DE TRANSICIÓN (1940 – 1963)
ETAPA DE INTEGRACIÓN (1963 – 1980)
- Investigación médica - Centrado en adultos con lesión cerebral. - Aplicaron el concepto de
“lesión cerebral mínima” a las dificultades de aprendizaje de los niños en edad escolar.
- Iniciación en las áreas del
lenguaje hablado, escrito y trastornos perceptivo - motores.
- Investigación desde la psicología y educación -Etapa de transición del campo médico al psicoeducativo. - Centrado en el sujeto y en la tarea. - Disfunción en el sistema nervioso afecta tanto al habla como a la lectura, la escritura, las matemáticas y el funcionamiento no verbal. - Elaboración de instrumentos de evaluación.
- Crisis del modelo neuropsicológico.
- Integración de tendencias y enfoque.
- Aparición del término Learning disabilities, la dificultad de
aprendizaje es considerada como una categoría específica de la educación especial.
- Primeras asociaciones de padres
y profesores formados como especialistas en dificultades de
aprendizaje.
¿Cómo se conceptualizaba las dificultades de aprendizaje y cuál era su impacto para
la evaluación y tratamiento según las etapas?
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
15
1.1.2. Fundamentos de las dificultades de aprendizaje
Las dificultades de aprendizaje al igual que otras alteraciones tienen bases
teóricas en diversos enfoques que intentan explicarlas de manera sistemática e intensiva
desde la década de 1960, siendo la definición una concreción de estas concepciones. Su
estudio ha sido visto desde dos puntos de vistas diferentes: el enfoque clínico y el
enfoque educacional (Nicasio, 1998).
El enfoque clínico relaciona las dificultades del aprendizaje con un
funcionamiento cerebral alterado que interfiere el procesamiento y la asimilación de la
información, mientras que el enfoque educacional tiende a analizar las funciones
cognitivas y verbales subyacentes al aprendizaje de una tarea determinada. Empleando
estos criterios se distingues seis grande enfoques que buscan el desarrollo específico de
la conceptualización, evaluación e intervención en el sujeto (Vidal y Manjón, 2001):
- El enfoque ecológico, sostiene que la intervención en las dificultades de
aprendizaje deben atenderse en la interacción con los contextos de desarrollo,
escuela, familia y los condicionantes socioculturales.
- El enfoque neuropsicológico, las dificultades de aprendizaje se originan por
déficits en el procesamiento de la información, por alteraciones neurocognitivas
que alteran los procesos de selección y de elaboración, pero con un adecuado
programa de intervención podrán compensar sus dificultades. Según
Monedero (1984), las aptitudes neuropsicológicas van apareciendo a lo largo
de la evolución psicológica por lo que las dificultades de aprendizaje no son
sino las consecuencias del retraso de la aparición de estas aptitudes o
habilidades.
- El enfoque conductual, sostiene que las dificultades de aprendizaje tienen su
origen en las propias conductas del aprendizaje y en el ambiente. Desde el
conductismo las dificultades se deben a una falta de experiencia y práctica en
la tarea, debido a una enseñanza inadecuada.
- El enfoque cognitivo se centra en los procesos de aprendizaje: adquisición,
organización, interpretación y comprensión de la información; y en los
procesos cognitivos básicos como son la atención, percepción y memoria,
cuando existe una alteración en los procesos cognitivos o en el procesamiento
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
16
de la información el sujeto es incapaz de resolver adecuadamente la situación
problema.
1.2 Definición
Desde los años 60 hasta la actualidad, se ha tratado de definir el concepto de
dificultades de aprendizaje sin llegar a un consenso en la que todos estén de acuerdo.
Para Kirk y Bateman (1962 -63), primeros investigadores en utilizar este término que ha
influenciado en las posteriores conceptualizaciones, las dificultades de aprendizaje se
tratarían de:
“Un retraso, desorden o un desarrollo retrasado en una o más de los procesos de habla,
lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares como resultado de un
hándicaps psicológico causado por una posible disfunción cerebral o trastornos de la
conducta o emocionales. No es el resultado del retraso mental, de deprivación cultura o
instruccional” (Vidal y Manjón, 2001).
En 1981, el comité asesor sobre Dificultades de Aprendizaje, National Joint
Committee on Learning Disabilities, NJCLD, estableció que:
“Dificultades de Aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo
de trastornos que se manifiestan por dificultad significativa en la adquisición y uso de la
escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento, o habilidades matemáticas. Estos
trastornos son intrínsecos al individuo, suponiéndose debido a la disfunción del sistema
nervioso central y puede ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden coexistir junto con las
dificultades de aprendizaje problemas en las conductas de autorregulación, percepción
social e interacción social, pero estas no constituyen por sí mismas trastornos de
aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantes con
otras condiciones discapacitantes (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental,
trastornos emocionales graves) o con influencias extrínsecas (tales como las diferencias
culturales, instrucción inapropiada o insuficiente) no son el resultado de estas condiciones
o influencias”
En 1986, la Association for Childres with Learning Disablities, ACLD, define las
dificultades de aprendizaje como:
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
17
“Los trastornos de aprendizaje son una condición crónica de supuesto origen neurológica
que interfiere selectivamente en el desarrollo, integración, y/o demostraciones de
habilidades verbales y/o no verbales. Los trastornos de aprendizaje existen como una
condición discapacitante y varían en sus manifestaciones y en el grado de severidad. A lo
largo de la vida, la condición puede afectar la autoestima, la educación, la vocación, la
socialización, y/o las actividades de la vida diaria”.
Posteriormente en 1987, el Comité Interministerial de los Servicios Sociales, de
Salud y Educación propuso en Estados Unidos algunos cambios en la definición de 1981,
relacionados con la inclusión de las habilidades sociales y los problemas atencionales
entre las dificultades significativas y la ampliación de las condiciones ambientales
excluyentes a las socioambientales, y define que:
“Los trastornos de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo
heterogéneo de trastornos manifestados por dificultades significativas en la adquisición y
uso de la recepción, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas o
habilidades sociales. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se presume que son
debidos a una disfunción del sistema nervioso central. Incluso aunque un trastorno de
aprendizaje puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones discapacitantes con
influencias socio-ambientales y especialmente con trastornos por déficit de atención,
todos los cuales pueden causar problemas de aprendizaje, pero una dificultad de
aprendizaje no es el resultado directo de aquellas influencias o condiciones”.
Esta definición originó aún más confusiones, llevando a algunos autores a
considerar el déficit de atención dentro de las clasificaciones de las Dificultades de
Aprendizaje, sin embargo, ahora sabemos que no pertenecen al grupo de Trastornos de
Aprendizaje, así se indica en el Manual de Clasificación Internacional de Enfermedades
(CIE 10) que define las Dificultades Específicas de Aprendizaje como:
“Trastornos en los que desde los primeros estadios del desarrollo están deterioradas las
formas normales del aprendizaje que surgen de alteraciones de los procesos
cognoscitivos, en gran parte secundarias a algún tipo de disfunción biológica. Las
alteraciones son considerablemente más frecuentes en varones que en mujeres.
Las dificultades específicas de aprendizaje abarcan grupos de trastornos que se
manifiestan por déficits específicos y significativos en el rendimiento escolar. Estos déficits
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
18
no son la consecuencia directa de otros trastornos aunque pueden estar presentes como
déficit de atención, trastornos de conducta, trastorno específico del desarrollo de la
función motora o del desarrollo del habla y del lenguaje”.
El Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-5) utilizado por
los médicos e investigadores para diagnosticar y clasificar las enfermedades mentales,
define las dificultades específicas de aprendizaje como:
“Trastorno específico del aprendizaje que agrupa el trastorno de la lectura, escritura y
cálculo, se evidencia dificultades en el aprendizaje y en las habilidades académicas
afectándolas sustancial y cuantificablemente por debajo de las esperadas para la edad
cronológica del individuo, y causa una significativa interferencia con el rendimiento
académico o labora, o con las actividades de la vida cotidiana”.
Todas estas definiciones nos demuestran que en la realidad no existe un
concepto preciso, y la principal confusión se origina por entender este concepto en
sentido amplio, que serían aquellos sujetos que necesitan de una atención educativa
especial, es una definición como lo dice su nombre muy amplia, que resalta la idea de que
la dificultad puede deberse a diversas razones mientras que en el sentido restringido, las
dificultades de aprendizaje serían solo una porción de las necesidades educativas
especiales, se resalta su especificidad y la existencia de una discrepancia entre el
rendimiento académico y su capacidad cognitiva, que se manifiesta en la lectura, escritura
y aritmética. Las dificultades de aprendizaje ocasionan fracaso escolar, el cual puede
estar causado por diversos factores extrínsecos o intrínsecos que provocan un bajo
rendimiento académico.
En sentido amplio, nos referimos cuando los sujetos con DA presentan dificultades
en el colegio en menor o mayor grado necesitando de una educación y atención especial,
las causas pueden deberse a diversas razones: problemas sensoriales, cognitivos,
motores severos, emocionales, ausentismo escolar, metodología inadecuada, entre otros;
son equivalentes a las Necesidades educativas especiales. En el sentido restringido las
DA serían solo una parte de las necesidades educativas especiales, se subraya su
especificidad, discrepancia entre capacidad y rendimiento escolar, que se manifiesta en
uno o varios procesos del aprendizaje desechando los problemas asociados.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
19
1.2.1 Dificultades generales de aprendizaje
Las dificultades generales de aprendizaje (DGA) pueden manifestarse de diversas
formas y afectan al rendimiento general del sujeto. Una alta incidencia de niños que
presentan dificultades generales de aprendizaje manifiestan problemas de lenguaje,
psicomotor, perceptivo o son consecuencia de inadecuada metodología de enseñanza,
programas rígidos, deprivación social, discapacidad intelectual, etc.
Los problemas generales de aprendizaje (Bravo, 2002) pueden manifestarse de
diferentes formas afectando el rendimiento global porque el retardo del proceso de
aprendizaje se evidencian en todas las materias académicas. También se manifiestan en
lentitud y desinterés por el aprendizaje, deficiencias en la atención y concentración en la
realización de determinadas tareas y dependen de las características de la escuela, de
las metas y objetivos propuestos en el programa así como del nivel de exigencia. Son
considerados estudiantes lentos o limítrofes.
1.2.2 Dificultades específicas de aprendizaje
Las dificultades específicas de aprendizaje (DEA) llamada también trastornos
específicos de aprendizaje (TEA) son un grupo de trastornos que pre existen antes de
que se inicie la escolaridad que conllevan a dificultades significativas en la adquisición y
uso de la lectura, escritura y aritmética a pesar de seguir su escolaridad normalmente
(Bravo, 1980). Estos trastornos son intrínsecos al individuo, que se caracterizan por
poseer un coeficiente intelectual dentro de la norma. Los TEA probablemente se deban a
una alteración o disfunción neurológica que provoca dificultad en uno o varios ámbitos de
la cognición: funcionamiento ejecutivo, lenguaje, razonamiento, atención, memoria,
percepción o motricidad como consecuencia de estos trastornos en habitual que se
produzca dificultades de aprendizaje (Portellano, 2007), es decir, el trastorno específico
Entonces ¿Qué es una DGA? ¿Qué es una DEA?
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
20
de aprendizaje se caracteriza por presentar dificultades delimitadas en ciertas áreas del
aprendizaje que se manifiestan reiteradamente y no se solucionan con los métodos de la
enseñanza corriente.
Estos niños con TEA carecen de alteraciones sensoriales, motoras, conductuales,
emocionales serias, discapacidad intelectual y trastornos específicos de lenguaje, viven
en un ambiente sociocultural, familiar adecuado pero no logran un rendimiento académico
acorde con su edad cronológica y escolaridad (Bravo, 2002), presentan un nivel
intelectual alrededor del promedio pero no logra el rendimiento esperado para su edad y
grado de estudios.
Cuadro 2 Principales manifestaciones de los DEA (TEA)
Las principales características de un niño con DEA son:
- Tener un coeficiente intelectual dentro del promedio.
- Los problemas son consecuencia de factores intrínsecos, que se derivan de
algún tipo de agresión sufrida por el sistema nervioso durante el embarazo, el
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
21
período perinatal o en los primeros años de vida, debido a factores genéticos o
adquiridos.
- Presentar una alteración en el sistema nervioso central que afecta uno a varios
procesos que interviene en el aprendizaje.
- La dificultad de aprendizaje se inicia antes que empiece la escolaridad formal,
aunque frecuentemente se pone de manifiesto cuando el niño inicia el
aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo pudiendo ser diagnosticada en
tercer grado. Un requisito para ser diagnosticada es que se manifieste en los
primeros grados de escolaridad.
- Las DEA persisten durante la edad adulta, evidenciándose dificultades en la
atención, memoria y codificación del lenguaje.
- Las DEA pueden generar problemas de conducta, emocionales debido a la
labilidad del sistema nervioso central pero no son factores causales del
problema.
Cuadro 3 Dificultades generales de aprendizaje
DIFICULTADES GENERALES DE APRENDIZAJE
RENDIMIENTO GLOBAL
APRENDIZAJE
afectan
del
EXTRÍNSECAS INTRÍNSECAS
debido a
como
CAUSAS
INSUFICIENCIA INTELECTUAL
INMADUREZ ESCOLAR
DEFICIENCIAS SENSORIALES Y /O MOTORAS
ALTERACIONES EMOCIONALES
como
AMBIENTE FAMILIAR
DIFERENCIAS SOCIOCULTURALES
DISPEDAGOGÍAS
DESMOTIVACIÓN
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
22
Cuadro 4 Dificultades específicas de aprendizaje
Para responder ésta pregunta, vamos a presentar este cuadro comparativo:
¿Cuál es diferencia entre una dificultad general de aprendizaje y
una dificultad específica del aprendizaje?
que provoca
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE
causada por
en
ESCRITURA
DIFICULTADES SIGNIFICATIVAS
ALTERACIÓN /DISFUNCIÓN NEUROPSICOLÓGICA
LECTURA
ARITMÉTICA
PERSONAS CON CAPACIDAD INTELECTUAL DENTRO DEL PROMEDIO
PROCESO DE APRENDIZAJE
manifestadas en
en el
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
23
CUADRO 5 Cuadro comparativo DGA – DEA
Las dificultades específicas de aprendizaje se evidencian desde la etapa inicial del
aprendizaje pero recién en tercer grado de primaria se pueden diagnosticar, es una
condición permanente que interfiere en la vida del sujeto porque se da una disparidad
entre su nivel intelectual y rendimiento académico, impactando en su autoestima, en las
relaciones con sus pares y en la dinámica familiar.
DIF. APRENDIZAJE CRITERIOS
DIFICULTAD GENERAL DEL APRENDIZAJE/ DIFICULTAD
SECUNDARIA DE APRENDIZAJE/ TRASTORNOS GENERALES DEL
APRENDIZAJE
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE/ DIFICULTAD
PRIMARIA DE APRENDIZAJE/ TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE
APRENDIZAJE
ORIGEN Origen variado a nivel del sujeto o por factores externos (escuela, familia,
entorno social)
Alteraciones neuropsicológicas No son a causa de enseñanza deficiente,
problemas familiares, deprivación sociocultural
NIVEL INTELECTUAL Rendimiento académico refleja su capacidad cognitiva
Puede presentar una insuficiencia intelectual
Su rendimiento no refleja su nivel cognitivo
Su nivel intelectual se encuentra dentro
de la categoría Promedio
DÉFICIT SENSORIAL, EMOCIONAL Y/0 MOTOR
Puede presentar déficit sensorial, problemas emocionales y/o motores
No presentan déficit sensorial, ni son a causa de dificultades emocionales y/o
motoras
PRONÓSTICO Mejor pronóstico Pronóstico limitado
IMPACTO ESCOLAR Bajo rendimiento en todas las materias escolares
Alteraciones limitadas a ciertas áreas: Lectura, escritura y aritmética
TRASTORNOS CONCOMITANTES
TDAH TDM
Para ampliar este tema le invito a leer los “Dificultades de Aprendizaje” de Vidal y Manjón (2001), “Las dificultades de Aprendizaje: Un enfoque cognitivo” de Defior (2000).
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
24
La pregunta que nos planteamos a partir de estas definiciones de DGA y DEA es:
Las dificultades de aprendizaje se deben diagnosticar considerando tanto las
alteraciones neuropsicológicas del desarrollo, las características culturales y escolares
donde se produce el aprendizaje Pero, para poder diferenciar una dificultad general de
aprendizaje de una dificultad específica de aprendizaje se debe tener en cuenta tres
criterios: criterio de exclusión, de discrepancia o respuesta de intervención y de
especificidad (Defior, 1996).
Cuadro 6 Criterios definicionales para las DA
CRITERIOS DEFINICIONALES
CRITERIOS DE EXCLUSIÓN
CRITERIO DE ESPECIFICIDAD
CRITERIOS DE DISCREPANCIA/ RESPUESTA DE INTERVENCIÓN
De las diferentes formulaciones del concepto de DA se pueden extraer una serie de criterios que subsisten parcial o totalmente a todas ellas… (Defior, 2000)
¿Qué criterios podemos utilizar para una mejor
definición de las dificultades de aprendizaje?
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
25
Cuadro 7 Criterios definicionales DA
1.3 ETIOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE
Las causas de las dificultades específicas de aprendizaje resultan de una
alteración neurológica que afecta las funciones cerebrales específicas (Portellano, 2007),
necesarias para la ejecución de determinadas tareas, provocando déficit en los procesos
y estrategias, y en el logro de automatización. Estas dificultades se encuentran
intrínsecas al sujeto, se originan por una disfunción del sistema nervioso central que
provoca dificultades específicas y que son persistentes en el tiempo; mientras que los
factores exógenos, es decir ambientales, se consideran factores excluyentes, aunque
algunas veces son concomitantes a las DEA, como las alteraciones emocionales,
conductuales o atencionales. Este inadecuado funcionamiento del cerebro provoca
dificultades específicas en le lectura, escritura y matemática.
•DEFICIENCIA MENTAL
•METÓDOS EDUCATIVOS INADECUCADOS
•PROBLEMAS EMOCIONALES
•DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL
•AUSENTISMO ESCOLAR
CRITERIO DE EXCLUSIÓN
•FALTA DE CONCORDANCIA ENTRE EN RESULTADO REAL DEL APRENDIZAJE Y EL ESPERADO EN FUNCIÓN DE LAS CAPACIDADES COGNITIVAS DEL SUJETO.
•RESPUESTA DEL NIÑO A UNA INTERVENCIÓN FUNDAMENTADA EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.
CRITERIO DE DISCREPANCIA / RESPUESTA A INTERVENCIÓN
•ESPECIFICAR EN QUE ÁMBITO SE PRODUCE LA DIFICULTAD DE APRENDIZAJE.
CRITERIO DE ESPECIFICIDAD
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
26
Cuadro 8 Etiología de las DEA
1.4 Clasificación y manifestaciones de las dificultades específicas de aprendizaje
Las dificultades específicas de aprendizaje teniendo en cuenta la función el
patrón académico (Defior, 1996) que presentan los sujetos en las diferentes materias, se
clasifican en dificultades en la lectura, escritura y matemática, clasificación que también
es adoptada en el DSM-5, siendo el trastorno más frecuente en la dificultad en la lectura
la dislexia (Galve, 2007), que se caracteriza por la dificultad en la adquisición de la
lectura en la edad promedio al margen de cualquier déficit sensorial , a pesar de una
instrucción convencional, inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales.
Cuadro 9 Clasificación de las DEA
ETIOLOGÍA DE LAS DEA
ALTERACIÓN NEUROLÓGICA
DÉFICIT EN LOS PROCESOS
DÉFICIT EN LA AUTOMATIZACIÓN
DÉFICIT EN LAS ESTRATEGIAS
CLASIFICACIÓN
TEA
(Enfoque Cognitivo)
DIFICULTADES EN LA
LECTURA
DIFICULTADES EN LA ESCRITURA
DIFICULTADES EN LA ARITMÉTICA
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
27
Por otro lado, debemos tener en cuenta las clasificaciones de las DEA que se
mencionan y explican el Manual Internacional de Enfermedades - CIE10 y el Manual
diagnóstico de los trastornos mentales DSM-5.
Cuadro 10 Criterios Diagnósticos según Manuales CIE10 – DSM-5
1.4.1 Dificultades en la lectura
La lectura es un proceso perceptivo, lingüístico y cognitivo muy complejo que
requiere un conjunto de habilidades y destrezas (Solé, 1992; Vidal-Abarca y Gilabert,
1991), es una actividad compleja, que utilizamos para la adquisición de conocimientos a
través de la interacción que se produce entre el texto, el lector y el contexto.
La lectura es un factor instrumental básico del aprendizaje que requiere de un
aprendizaje sistemático y estrategias adecuadas para su enseñanza, pues el cerebro
humano no nace programado para aprender a leer, no existe un área cerebral
responsable de la lectura, se tiene que desarrollar conexiones entre áreas del cerebro
destinadas a otras funciones (visual, auditiva, semántica, etc.), que posibilitan el
desarrollo de nuevos circuitos neuronales que facilitan el aprendizaje de la lectura, es
decir, esta depende de dos sistemas cerebrales, dorsal y ventral, que conectan la parte
GRUPO TRASTORNOS DEL DESARROLLO TRASTORNOS DEL DESARROLLO NEUROLÓGICO
MANUALES CIE 10 DSM-5
CATEGORÍAS DIAGNÓSTICAS
- Trastorno específico de la lectura
- Trastorno específico de la ortografía
- Trastorno específico del cálculo
- Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar
- Trastorno del desarrollo del aprendizaje
- Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar
- TEA con dificultad en la lectura
- TEA con dificultad en la expresión escrita
- TEA con dificultad en la matemática
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
28
posterior del hemisferio izquierdo con la circunvolución inferior del lóbulo frontal izquierdo
(Cuetos y Domínguez, 2007).
Las dificultades lectoras se definen como la dificultad para aprender a leer y
comprender el texto a pesar de poseer una instrucción convencional, inteligencia
adecuada y oportunidades socioculturales. Estas se pueden manifestar tanto en los
procesos de bajo nivel (Cuetos, 1997), como son los procesos perceptivos, donde se
identifican las letras del texto escrito, información que ingresa al cerebro a través de los
mecanismos sensoriales de la vista en forma de rasgos gráficos, se almacenan en la
memoria sensorial y pasan a la memoria visual de corto plazo; otro de los procesos de
bajo nivel son los procesos léxicos, que se encarga del reconocimiento de la palabra
utilizando tanto la ruta visual como fonológica para acceder a la información sobre los
conocimientos semánticos, fonológicos y ortográficos almacenados en el léxico mental.
A medida que el lector se va convirtiendo en experto comienza a reconocer las
palabras de forma global y va leyendo con mayor rapidez, sin esfuerzo como si se tratase
de objetos visuales, utilizando la ruta visual mientras que la ruta fonológica la utilizará
para el aprendizaje de palabras nuevas o pseudopalabras (Cuetos y Dominguez, 2007),
de ahí la importancia de la automatización de estos procesos de la lectura.
Las dificultades lectoras también se manifiestan en los procesos superiores de la
lectura (Cuetos, 1997), sintáctico y semántico, en el proceso sintáctico las dificultades se
aprecian en la asignación de etiquetas a las diferentes palabras que forman la oración, en
la relación que existe entre estos componentes y en la construcción de oraciones
respetando un orden jerárquico; el déficit en este proceso provocará que el individuo lea
las palabras pero no comprenda el sentido de la frase. El déficit en el proceso semántico
provocará que el sujeto no comprenda el significado de la palabra, de la frase, del texto
impidiendo la integración de la información con los conocimientos previos del lector. Es
decir, los trastornos de aprendizaje de la lectura se pueden producir en los diferentes
procesos lectores y estar relacionados con la precisión, velocidad comprensión.
Asimismo, diversos autores consideran la memoria de trabajo cumple un rol
importante en la lectura, y su déficit puede ocasionar dificultades lectoras, ya que
intervienen en la realización de actividades cognitivas, participando en la retención de la
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
29
información mientras se va procesando la nueva información que llega al sistema (Caballo
y Simón, 2002).
Cuadro 11 Dificultades en la lectura
En el siguiente módulo se profundizará acerca de las dificultades
específicas de la lectura.
1.4.2 Dificultades en la escritura La escritura es un proceso complejo que requiere de altos niveles de regulación,
control y hace uso de la memoria a corto y largo plazo (Cuetos y López, 2007). La
escritura va más allá de la transcripción de sonidos a signos gráficos, aprender a escribir
DIF
ICU
LTA
D E
N L
OS
PR
OC
ESO
S LE
CTO
RES
PERCEPTIVO
LÉXICO
SINTÁCTICO
SEMÁNTICO
Entonces… las alteraciones en la lectura se pueden manifestar en los diferentes
procesos lectores.
Procesos de bajo nivel
Procesos de alto nivel
MÓDULO
II
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
30
significa ser capaz de escribir un texto que responda a una situación comunicativa,
adaptado al destinatario, a la intención comunicativa y a la situación en que será leído. La
escritura presenta dos modalidades: reproductiva y productiva. La escritura reproductiva
abarca las tareas de copiado y dictado, mientras que la escritura productiva es un proceso
más complejo porque el escritor debe aplicar un conjunto de estrategias relacionadas
con el contenido del tema sobre el que quiere escribir y la situación discursiva concreta,
sino también con el proceso de planificación, control y regulación del propio proceso de la
composición (Hernández y Quinteros, 2005).
CUADRO 12 Modalidades de la escritura
La mayoría de autores están de acuerdo que existen cuatro implicados en la
escritura productiva: planificación del mensaje, construcción de las estructuras sintácticas,
selección de palabras y procesos motores (Cuetos, 1991 y Cueto, Ramos y Ruano 2002),
y cada uno de ellos está compuesto a su vez de subprocesos.
- En el componente de planificación, se genera la información acerca del tema
que se va a escribir, durante esta búsqueda de información la memoria a largo
plazo juega un rol importante porque es en este almacén donde el sujeto
buscará y seleccionará la información más relevante de la memoria y
organizará un plan y elaborará preguntas que serán utilizadas en el procesos
de revisión.
- En el componente de construcciones de las estructuras sintácticas, el escritor
construye las estructuras gramaticales en las que luego encaja las palabras
que permitirán expresar el mensaje de forma escrita.
- En la selección de las palabras se utilizan dos vías, la ruta léxica y sub léxica
para seleccionar la palabra que activarán el significado de lo que se quiere
transmitir.
MODALIDADES
PRODUCTIVA
REPRODUCTIVA
DICTADO
COPIADO
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
31
- Los procesos motores se activan en función al tipo de escritura que se vaya a
utilizar para escribir (a mano, a computadora, en la pizarra, etc.) y el tipo de
letra ( script, cursiva, mayúscula o minúscula)
Las dificultades en la escritura radica en que se requiere de mayor información en
la memoria para escribir que para leer (Ehri,1997), muchos investigadores han llegado al
consenso que la escritura es más difícil que la lectura (Galve, 2007), pues requiere de la
producción de una secuencia de letras, no ofreciendo claves contextuales y requiriendo
un mayor número de decisiones de fonemas a grafemas. Las dificultades específicas de
la escritura que se pueden producir a causa de una alteración neurológica y se le
conocen con el nombre de disgrafías (Cuetos, 2011) que según las manifestaciones se
podrá especificar si se trata de dificultades a nivel de planificación, del procesamiento
sintáctico, del léxico ortográfico, o de los procesos motores.
CUADRO 12 COMPONENTES DE LA ESCRITURA
PROCESOS DE LA ESCRITURA
GRAFOMOTORESLÉXICO
ORTOGRÁFICASINTÁCTICOS
PLANIFICACIÓN/ COMPOSICIÓN
Entonces… las alteraciones en la escritura se pueden manifestar en los diferentes
componentes de la escritura.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
32
Las dificultades específicas de la escritura según los Manuales CIE 10 y DSM-5
clasifican en:
CIE 10
- Trastorno específico de la ortografía: Trastorno cuya característica principal es
un déficit específico y significativo del dominio de la ortografía en ausencia de
antecedentes de un trastorno específico de la lectura y que no es explicable
por un nivel intelectual bajo, por problemas de agudeza visual o por una
escolarización inadecuada. En este trastorno están afectadas la capacidad de
deletrear en voz alta y de escribir las palabras correctamente. Los niños que
presentan sólo problemas para la escritura no se incluyen en esta categoría,
pero en algunos casos las dificultades ortográficas se acompañan de
problemas de la escritura. A diferencia de lo que normalmente se encuentra en
los trastornos específicos de la lectura, las faltas ortográficas tienden a ser
correctas desde un punto de vista fonético.
DSM – 5
- Trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita: Es
un trastorno del neurodesarrollo que presenta limitaciones en la precisión del
deletreo, en la gramática, en la puntuación y en la claridad y organización de la
expresión escrita.
En el siguiente módulo se profundizará acerca de las dificultades
específicas de la escritura.
1.4.3 Dificultades en la aritmética La aritmética es una ciencia compleja donde intervienen diversos factores
cognitivos como: la percepción, memoria, lenguaje, pensamiento, atención y estrategias
cognitivas y metacognitivas (Strang y Rourke, 1985), además presenta una estructura
jerárquica de sus contenidos en la Educación Primaria, es decir, se van construyendo
conocimientos nuevos sobre la base de los ya adquiridos. Por lo tanto, existen muchas
formas de entender las matemáticas, muchas aproximaciones para adquirir el
MÓDULO
III
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
33
conocimiento y bases para desarrollar las habilidades matemáticas (Bishop, 2000), valorar
las diversas aproximaciones a la adquisición del conocimiento, las diferentes formas de
resolver las situaciones, teniendo en cuenta las características individuales y culturales
de los diversos individuos son requisitos indispensables para conseguir el aprendizaje
matemático.
Aunque algunos alumnos puedan presentar confusiones en los conceptos
matemáticos, en la numeración, en el cálculo o resolución de problemas en los primeros
grados no se podría diagnosticar que presentan dificultades específicas de matemáticas
sino hasta tercer grado donde frecuentemente se suelen diagnosticar los problemas de
cálculo (Molina y García, 1984).
Las dificultades específicas en el aprendizaje de las matemática son después de
la lectura un ámbito donde mayores problemas de aprendizaje se encuentran; sin
embargo los esfuerzos dedicados a esta problemática tanto a nivel de investigación como
de intervención han sido mucho menores que los dedicados a la lectura y escritura. Una
definición restringida de las dificultades específicas de las matemáticas teniendo en
cuenta las investigaciones y una consideración más operativa sobre la base del cálculo y
la resolución de problemas es que el sujeto debe poseer un nivel de inteligencia dentro
del promedio esperado para su edad, demostrar un rendimiento inferior al esperado para
su edad y nivel cognitivo y que estas desventajas no sean consecuencia de la presencia
de problemas sensoriales, emocionales, motores, retraso mental, perceptivos o
trastornos generalizados del desarrollo (Miranda, 2000). En general son sujetos con un
rendimiento promedio en lectura y escritura pero en las matemáticas se encuentran por lo
menos con dos años por debajo del promedio esperado en función de su edad,
coeficiente intelectual y escolaridad (Defior 2000).
Las dificultades específicas de las matemáticas también denominadas Dificultades
de aprendizaje matemático (DAM) se pueden manifestar en los componentes de
numeración, cálculo, geometría y resolución de problemas, afectando dos tipos de
aprendizaje: el cálculo y la solución de problemas.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
34
Cuadro 13 Componentes de las matemáticas
Las dificultades en el aprendizaje del cálculo suele denominarse discalculia, que
es un trastorno del neurodesarrollo donde se encuentran alteraciones en aquellas partes
del cerebro que se relacionan con los procesos neuropsicológicos que se ocupan de las
nociones matemáticas, hechos y manejo numérico y con el cálculo matemático ya sea
oral o escrito. Y las dificultades en la solución de problemas que se manifiestan por la
incapacidad de trasladar cada tarea a un representación interna, la falta de comprensión
de los términos impide que el sujeto traslade lo comprendido al lenguaje matemático.
Los niños con DAM no presentan un déficit generalizado en el lenguaje sino un
déficit especifico en la memoria de trabajo que en relación con la velocidad de
procesamiento de la información numérica (Strang y Rourke, 1985) pueden ser unas de
las posibles causas de las dificultades, sin embargo a medida que los alumnos se
encuentran en grados superiores es difícil encontrar que un alumno que presenta
dificultades en la lectura no tenga también dificultades con las matemáticas, ya que tienen
que leer los números, los símbolos y los problemas de enunciado verbal.
Las dificultades específicas de las matemáticas de clasifican según los manuales
CIE 10 y DSM – 5 en:
CIE 10
- Trastorno específico del cálculo: Es un trastorno caracterizado por una
alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no
explicable por un retraso mental generalizado o por una escolaridad
MATEMÁTICAS
CÁLCULO NUMERACIÓNRESOLUCIÓN DE
PROBLEMASGEOMETRÍA
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
35
claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos
aritméticos básicos de adición, sustracción, multiplicación y división.
DSM-5
- Trastorno específico del aprendizaje con dificultad en matemáticas: Es un
trastorno del neurodesarrollo que presenta limitaciones en los conceptos
numéricos, memorización de datos numéricos, precisión o fluidez de cálculo y
en el razonamiento matemático preciso.
En el siguiente módulo se profundizará acerca de las dificultades
específicas de la aritmética.
1.5 Procesos cognitivos y su relación con las dificultades específicas de aprendizaje
Los procesos cognitivos intervienen y favorecen el aprendizaje porque se
encargan de adquirir, procesar y transformar la información del registro sensorial a la
memoria a corto plazo, luego la información es codificada para ser guardada en la
Para ampliar este tema le invito a leer el Manual “DSM-5” y el CIE10.
¿Qué procesos cognitivos me ayudan a aprender?
MÓDULO
IV
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
36
memoria a largo plazo recuperándose cuando se requiera, en la práctica es difícil separar
estos procesos porque están interrelacionados y actúan conjuntamente.
Cuando se presenta un desarrollo adecuado de estos procesos cognoscitivos nos
enfrentamos a un estudiante más activo, responsable y eficaz frente al aprendizaje, un
estudiante capaz de aprender a aprender. Los procesos cognoscitivos que intervienen
en el aprendizaje son: atención, memoria, percepción, lenguaje y psicomotricidad.
Cuadro 14 Procesos cognitivos
1.5.1 Atención
La atención es un proceso cognoscitivo inobservable que se infiere a partir
de conductas observables (Ballard, 1996), que implica focalización, concentración
y conciencia de lo que se está haciendo. Este proceso selectivo ocurre en
respuesta a la capacidad de procesamiento limitada (Heilman, 2002) y su
alteración puede ocasionar que no pueda filtrar o seleccionar adecuadamente la
información. Es una función cognitiva de alta complejidad en la que están
implicados numerosos subprocesos como la percepción, la intención, y la acción.
Todas las actividades que realiza la mente humana están precedidas por la
atención, para aprender es necesario atender (Soprano, 2010). Y como menciona
PROCESOS COGNITIVOS
ATENCIÓN
MEMORIA
PERCEPCIÓNLENGUAJE
PSICOMOTRICIDAD
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
37
Ardillla y Ostrosky, en el 2012, la capacidad atencional es jerárquica y presenta
diferentes niveles de la atención: orientación, atención enfocada, atención
sostenida, atención selectiva, atención alternada, atención dividida.
Cuadro 15 Tipos de atención
La alteración de la atención se manifiesta desde una desorientación,
somnolencia, desconcentración, distracción hasta fatiga y bajo rendimiento en la
tarea.
En la actualidad se sabe que no existe una relación causa – efecto entre la
atención y las dificultades específicas de aprendizaje, sostiene Jiménez (1999), ya
que un proceso general como es la atención no puede dar origen a alteraciones
ATENCIÓN
ORIENTACIÓN
ATENCIÓN ENFOCADA
ATENCIÓN SOSTENIDA
ATENCIÓN SELECTIVA
ATENCIÓN DIVIDIDA
ATENCIÓN ALTERNADA
La atención es un proceso básico para el aprendizaje.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
38
selectivas en el aprendizaje. Sin embargo, los sujetos con DEA pueden presentar
alteraciones en la atención selectiva, que le impide responder simultáneamente a
múltiples tareas, a distinguir estímulos relevantes de irrelevantes, además suelen
presentar lentitud en el procesamiento de determinados tipos de información
demandándole más recursos atencionales, fatigándose más rápido ante las
tareas.
1.5.2 Memoria
La memoria es un proceso cognoscitivo que nos permite almacenar
experiencias y percepciones para evocarlas posteriormente, Ardila y Ostrosky
(2012) es uno de los procesos más complejos y al igual que la atención, son
procesos básicos que comandan el funcionamiento adecuado de muchos
procesos cognoscitivos. Gracias a la memoria el sujeto puede almacenar, codificar
y recuperar la información ya sea de naturaleza perceptual o conceptual.
Tanto la memoria como la atención, son necesarias para el aprendizaje, sin
ellas no hay aprendizaje, pues la primera supone una serie de operaciones cuyo
fin es el de acumular datos a largo plazo para que puedan ser utilizados cuando
se requieran, y este proceso cognitivo es el encargado de permitir pasar las
experiencias de la memoria a corto plazo a la de largo plazo que supone un
almacenamiento de datos y su consolidación (Campos- Castelló, 1998). Este
procesamiento de datos es un proceso cognitivo activo en el cual agregamos
conocimientos nuevos a los ya almacenados, es la capacidad de ordenar y utilizar
los datos previamente almacenados y codificados para su posterior evocación.
Este aspecto dinámico de la memoria es el auténtico motor de la capacidad de
aprendizaje.
Para un mejor estudio y comprensión, diversos autores han dividido la
memoria según su proceso de almacenamiento y recuperación en: memoria
sensorial, a corto y largo plazo.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
39
Cuadro 16 Tipos de memoria
Todas estas memorias cumplen una función diferente, al mismo tiempo se
relacionan facilitando la comprensión, relación y aplicación de conocimientos y
experiencias, sin memorización no hay aprendizaje.
Diversas investigaciones acerca de la relación existente entre las DEA y la
memoria han llegado a la conclusión que existe un déficit en la memoria a corto plazo,
único almacén en el que la información se encuentra activa, es el espacio en el cual se
realizarían muchas tareas de procesamiento de la información, de ahí que se evidencien
sus dificultades por los problemas que presentan en la memoria de trabajo, encargada de
mantener la información mentalmente mientras trabajamos con ella o la actualizamos, es
decir, mientras se procesa nuevos datos, se recupera la información de la memoria a
largo plazo y la integra, esta integración es lo que permite identificar y dar sentido a lo
percibido; más que una memoria de almacenamiento la memoria de trabajo es la parte
activa, nos ayuda a recordar las instrucciones, relacionar datos, etc.
MEMORIA
MEMORIA SENSORIAL
PERCEPCIÓN DE LOS SENTIDOS
MEMORIA A CORTO PLAZO
MEMORIA DE TRABAJO
MEMORIA A LARGO PLAZO
MEMORIA SEMÁNTICA
MEMORIA EPISÓDICA
MEMORIA PROCEDIMENTAL
MEMORIA ESPACIAL
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
40
1.5.3 Percepción
La percepción es otra de las funciones cognitivas básicas para el aprendizaje, y
es el primer proceso cognoscitivo, permite que organicemos e interpretemos la
información que llega a través de los diferentes sistemas sensoriales de un modo
significativo, es decir, estructuramos la información que recibimos de nuestros sentidos, la
comprendamos, le damos un significado e interpretamos las relaciones, esto significa que
la percepción va más allá del simple acto de ver, oír y tocar.
El proceso de percibir requiere de atención, organización, discriminación,
selección, de esta forma, la percepción ayuda en la interpretación y representación de un
solo objeto. Según Benedet (2013) este procesamiento consciente de los objetos se
puede expresar a través de respuesta verbal, motriz y gráfica pero requiere de tres
niveles principales: el procesamiento de la información sensorial, el reconocimiento de los
objetos y la identificación de los objetos.
[…]La memoria humana es un sistema
constructivo, interactivo, no un museo en el que el
conocimiento se almacene. (Pozo, 1998)
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
41
Cuadro 17. Componentes del sistema cognitivo implicado en el
procesamiento de los objetos (Benedet, 2013).
Asimismo, M. Condemarín (1986), presentó tres modalidades perceptivas con el
propósito de preparar al niño para los primeros aprendizajes escolares: percepción
háptica, visual y auditiva.
SISTEMA CONCEPTUAL
(SIGNIFICADO BÁSICO DE OBJETO)
REPRESENTACIONES ESTRUCTURALES
PERCEPTO INTEGRADO
IDENTIFICACIÓN DE OBJETO
RECONOCIMIENTO DE OBJETO
PROCESAMIENTO SENSORIAL
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
42
Cuadro 18. Tipos de percepciones
Los sujetos con DEA presentan dificultades en la organización perceptual y
en la respuesta sensorial (visual, auditivo y táctil) por lo que la información que
ingresa a su sistema cognitivo a través de los sentidos estaría incompleta o
distorsionada impactando en la lectura, escritura y aritmética.
1.5.4 Lenguaje
El lenguaje es una de las funciones del ser humano que presenta una
evolución compleja en su adquisición y desarrollo, es el código de comunicación
humana que nos permite comunicarnos, expresar nuestras ideas, experiencias,
emociones y pensamiento. Existen diversas variables que interactúan entre sí
PERCEPCIÓN
HÁPTICA
EXPERIENCIAS TÁCTILES
KINESTÉSICA
VISUAL
RECONOCER ESTÍMULOS VISUALES
DISCRIMINAR ESTÍMULOS VISUALES
INTERPRETAR ESTÍMULOS VISUALES
AUDITIVA
RECONOCER ESTÍMULOS AUDITIVOS
DISCRIMINAR ESTÍMULOS AUDITIVOS
INTERPRETAR ESTÍMULOS AUDITIVOS
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
43
como la maduración neuropsicológica, la maduración de los órganos periféricos de
lenguaje, el desarrollo cognitivo, la afectividad, o los ambientes socioculturales en los que
el sujeto está involucrado (Acosta, 1999), y es clave para el aprendizaje de la lectura,
escritura y aritmética,
La teoría neurolingüística de Luria, en 1962, sostiene que las operaciones
mentales y el lenguaje se desarrollan en conjunto y que se da solo por el procesos de
socialización y el intercambio cultural (Moreno – Flagge, 2013), es decir, es un proceso
cognitivo utilizado como instrumento de socialización y como herramienta mediadora en
los procesos de enseñanza aprendizaje (Acosta y Moreno, 1999), que permite al sujeto
configurar mentalmente el mundo que lo rodea, los contenidos y la estructuración de
mensajes orales y escritos, su déficit provocará dificultades en el desarrollo comunicativo
y lingüístico que se puede mantener a lo largo de su escolaridad.
El lenguaje lo podemos dividir en expresivo, que son los procesos mentales que
permiten a las personas expresar sus sentimientos, ideas, y lenguaje comprensivo,
procesos mentales que permiten a las personas comprender a los demás. El desarrollo
del lenguaje expresivo se desarrolla en paralelo con el lenguaje comprensivo, en
condiciones normales.
Es necesario el desarrollo del lenguaje oral en todos sus componentes: fonético -
fonológico, semántico, sintáctico y pragmático (Acosta y Moreno 1999); siendo los dos
primeros los pioneros en emerger mientras que los componentes morfosintáctico y
semántico evolucionan más allá de la etapa de educación infantil, este es la base del
lenguaje escrito y del lenguaje matemático. Hablar y entender al otro y el producto de
esta conversación es hacer uso correcto del lenguaje.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
44
Cuadro 19. Componentes del lenguaje
El componente fonético - fonológico, se refiere a la forma del lenguaje, se basa en
el desarrollo de la conciencia fonológica, entendida como la habilidad del sujeto para
tomar conciencia y manipular los elementos del lenguaje oral como son las palabras,
sílabas y fonemas. La conciencia fonológica y el conocimiento del sonido de las letras
son las que mejor predicen el éxito en la etapa inicial del aprendizaje de la lectura y
escritura.
El componente morfológico, se refiere a la forma del lenguaje, a la morfología
derivacional y flexiva, a las palabras irregulares, pronombres, mientras que la sintaxis
tiene que ver con la categoría gramatical, el orden, la agrupación y jerarquización que
permite al sujeto ordenar y combinar adecuadamente las palabras respetando las reglas
para formar oraciones correctamente lingüísticas.
El componente semántico constituye el contenido del lenguaje y no puede
separarse ni de la pragmática ni de la sintaxis, supone un nivel de acceso al significado
de los elementos que constituyen la oración y es la base de la comprensión oral y escrita,
LENGUAJE
FONÉTICO-FONOLÓGICO
MORFOSINTÁCTICO
SEMÁNTICO
PRAGMÁTICO
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
45
este componente está siempre dispuesto a un aprendizaje sin límites, se desarrolla con la
edad y cambios que se van dando en el ámbito educativo, cultural y familiar.
El componente pragmático permite el uso funcional del lenguaje en diversas
situaciones comunicativas donde se utilizarán enunciados con diferentes significados e
interpretaciones, son el conjunto de las estrategias, verbales y no verbales mediante las
cuales los sujetos llevan a cabo la comunicación.
Cuadro 18. Dimensiones, componentes y modalidades del lenguaje
Aquellos niños que desarrollan adecuadas habilidades lingüísticas tanto en el
aspecto comprensivo y expresivo presentan menos dificultades en el aprendizaje
escolar. Los sujetos con DEA frecuentemente presentan dificultades en la capacidad de
escuchar e interiorizas la información, dificultades expresivas y de integración lingüística,
Un inicio tardío del lenguaje lleva consigo un retraso lector.
Uso: Pragmática
Forma: Fonético fonológico
morfosintáctico
Contenido:
Semántico
CO
MP
REN
SIÓ
N
EXP
RESIÓ
N
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
46
1.5.5 Psicomotricidad
La psicomotricidad es un proceso que se encarga de interacción entre las
funciones motrices y cognitivas, según Condemarín (1986) enfoca el movimiento desde el
punto de vista de su realización, como manifestación de un organismo complejo que
modifica sus reacciones motoras, en función a las variables de la situación y de sus
motivaciones.
El comportamiento motor por el hecho de estar relacionado con la vida psíquica
del sujeto, implica tres dimensiones: dimensión de la función motriz, afectiva emocional y
cognitiva. Los procesos psicomotores son necesarios para que el sujeto internalice los
esquemas del mundo exterior, es el punto de partida para un buen desarrollo de los
procesos conceptuales superiores, es decir, el logro de destrezas psicomotrices finas es
importante para la enseñanza y tratamiento de las dificultades de escritura, y el logro de
un esquema corporal y espacial son prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura y
aritmética.
Cuadro 19. Dimensiones de la psicomotricidad
DIM
ENSI
ON
ES
MOTRIZ
COORDINACIÓN DINÁMICA GLOBAL Y
EQUILIBRIO
RELAJACIÓN
DISOCIACIÓN DE MOVIMIENTO
EFICIENCIA MOTRIZ
AFECTIVA
COGNITIVA
ESQUEMA CORPORAL
ESTRUCUTURACIÓN ESPACIAL
ESTRUCUTURACIÓN TEMPORAL
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
47
GENERALIDADES:
El Sistema Nervioso desde el punto de vista estructural se ha dividido en Sistema
Nervioso Central que comprende el encéfalo (cerebro, cerebelo y tronco encefálico) y la
médula espinal. Y Sistema Nervioso Periférico que incluye todo el conjunto de
neuronas tanto sensitivas como motoras que conectan la médula espinal con el encéfalo
(Ver figura 1).
CAPITULO II: BASES NEUROBIOLÓGICAS DEL
APRENDIZAJE
¿Cómo está divido el sistema Nervioso?
Figura 1. Sistema nervioso
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
48
Éstas son: la función sensorial porque recibe la información a través de los
sentidos (aferencias), la función integradora para sintetizar y analizar la información
recibida y luego preparar una respuesta a través de la función motora (eferencias). (Ver
figura 2).
Figura 2. Funciones del sistema nervioso
Recordemos las principales funciones del Sistema Nervioso
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
49
2.1.1 Embriología básica del Sistema Nervioso Central
Los inicios del Sistema Nervioso se dan a los 19 días de gestación. Se forma a
partir de ectodermo (capa más externa). En un inicio el Sistema Nervioso Central tiene
forma plana para que al final de la tercera semana de gestación se forme el tubo neural y
a partir de él se forma el encéfalo y la médula espinal (ver figura 3).
Figura 3. Etapas de la formación del sistema nervioso central
A continuación se observan las etapas de la formación del sistema nervioso central que tiene como punto final la formación del tubo neural:
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
50
2.1.2 Funciones básicas de las células nerviosas: Neurona y Neuroglia
Las células del Sistema Nervioso pueden dividirse en dos categorías amplias que
son las células nerviosas o neuronas y distintas células de sostén o de neuroglia.
2.1.2.1 Las neuronas
Se les llama también unidades estructurales y funcionales del sistema nervioso.
Están conformadas por: (Ver figura 4)
Son:
Dendritas: Especializadas en recibir información.
Soma. También llamado cuerpo neuronal.
Axón: Especializado en la conducción de señales.
¿Cuáles son las principales partes de la neurona?
Figura 4. Partes de la neurona
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
51
2.1.2.2 La neuroglia
Denominadas simplemente células gliales o glía. La glía no participa directamente
en la transmisión eléctrica de información. Las células gliales son más abundantes que las
células nerviosas en el encéfalo y las superan en número. Las funciones de la glía son las
de soporte a la neurona, ayudan en la migración neuronal, proliferan ante una lesión (Ver
figura 5).
2.1.2.3 Circuitos nerviosos
Las neuronas no realizan su trabajo de manera independiente, están organizadas
en conjuntos denominados circuitos que se encargan de analizar diversos tipos de
información. Las células nerviosas que transmiten información hacia el sistema nervioso
son las neuronas aferentes. Las neuronas que transmiten información desde el encéfalo
son las neuronas eferentes. Además hay neuronas que participan en aspectos locales de
los circuitos que se llaman interneuronas. Estas tres clases de neuronas conforman los
llamados circuitos nerviosos (Ver figura 6).
Figura 5. Células gliales
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
52
2.1.3 Migración neuronal y su rol en la formación de la corteza cerebral
Es una característica presente en todas las neuronas durante su desarrollo. La
localización final de las neuronas es especialmente importante porque la función del
sistema nervioso está relacionada con la llegada adecuada de las conexiones a los
blancos. Para formar la corteza cerebral las neuronas deben atravesar varios milímetros
desde la zona ventricular hasta la superficie de la capa más interna de las meninges.
Veremos a continuación un gráfico que nos muestre el recorrido de las neuronas desde la
zona germinal (germinal zone) hasta la zona cortical (cortical plate). ( Ver figura 7).
Interneuronas
Neuronas aferentes Neuronas Eferentes
En conjunto se forman los circuitos nerviosos
Figura 6. Circuitos nerviosos
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
53
2.1.4. Corteza cerebral. Estructura y funciones
La corteza cerebral es un extenso conjunto de capas de neuronas que recubre los
hemisferios cerebrales. Se denomina también alto centro de integración motora y
sensorial. Está constituido por neuronas aferentes y eferentes por lo que al estimular un
punto determinado de la corteza cerebral se puede obtener la contracción de un músculo
determinado. Además existen centros de actividad sensorial por ejemplo el dolor.
No olvidemos que para que se produzca la migración neuronal se requiere de la participación de:
Neuronas
Neuroglia
Figura 3 Figura 3
Figura 7. Recorrido de las neuronas
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
54
El objetivo fundamental de la migración neuronal es la formación de la corteza
cerebral. En la corteza cerebral se encuentran los centros para la integración de las
funciones mentales superiores. (Ver figura 8)
¡La Corteza cerebral es la estrella del Sistema Nervioso. De su buena formación depende la instauración de las principales funciones mentales superiores.
Figura 8. Integración de las funciones mentales superiores
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
55
Existen teorías para explicar las causas del desvío del recorrido de las neuronas
por la alteración en las moléculas o células en este caso las gliales que sirven de soporte
durante el proceso de migración neuronal. Veamos a continuación el enlace que hay entre
neurona y neuroglia. (Ver figura 9).
Luego que las neuronas ya han madurado y migrado hasta sus destinos
comienzan a extender axones y comienzan a elegir blancos para la formación de sinapsis.
Estos circuitos se construyen de manera gradual. A continuación veremos un gráfico de
la sinapsis. No olvidar que hay una neurona presináptica y un receptor postsináptico. (Ver
figura 10)
Figura 9. Enlace entre neurona y neuroglia
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
56
2.1.5. Hemisferios cerebrales
Son grandes masas de sustancia gris y son 2 (derecho e izquierdo), son tan
grandes que ocultan de la vista al resto de subdivisiones. Representan el 85% del
Figura 10. Sinapsis
¿Qué son los hemisferios cerebrales?
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
57
encéfalo por peso. Toda la superficie plegada de los hemisferios corresponde a 1,6
metros cuadrados. Cada hemisferio está dividido en 4 lóbulos: frontal, parietal, temporal y
occipital (Ver figura 11). Ambos hemisferios están unidos a través del cuerpo calloso.
¡NO! Dentro de la organización funcional del Sistema Nervioso tenemos que el
hemisferio derecho sintetiza espacialmente la información, percibe formas, reconoce
perceptualmente, realiza un pensamiento no verbal. Mientras que el hemisferio izquierdo
es de análisis temporal, analítico, verbal, percibe detalles, realiza procesamiento
lingüístico y numérico. (Ver figura 12).
¿Los hemisferios cerebrales se dedican a lo mismo?
Figura 11. Lóbulos de cada hemisferio cerebral
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
58
2.1.6. Centros de control de movimiento
No olvidemos que durante la emisión de sonidos por parte de la persona
para emitir una palabra participan los órganos fonoarticulatorios, para escribir se
requiere del movimiento de la mano.
Dentro de las estructuras encargadas se encuentran: El lóbulo frontal que
presenta la corteza motora primaria encargado de la planificación, iniciación y
dirección de los movimientos voluntarios. Ganglios basales encargados de la
iniciación correcta del movimiento. Centros de control del Tronco encefálico para
la realización de movimientos básicos y control postural. El Cerebelo para la
Hemisferio Derecho
Hemisferio Izquierdo
Figura 12. Hemisferios del cerebro
¿Qué estructuras del cerebro controlan el movimiento?
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
59
coordinación sensitivo- motora y los grupos de neuronas motoras inferiores que
se dirigen a los músculos del complejo orofacial a través de los pares
craneales y a los músculos de la mano. (Ver figura 13):
2.2: Cerebro y funciones mentales importantes para el aprendizaje 2.2.1 Lenguaje- Centros
t
Cuadro 20. Centros de control neuromotor del habla
¿Cuáles son los principales centros para la producción y recepción del
lenguaje?
Todos los centros interrelacionan información
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
60
Las lesiones del lóbulo frontal izquierdo en la circunvolución inferior posterior
afectan la capacidad de producir lenguaje. (Ver figura 14)
El daño del lóbulo temporal izquierdo, específicamente en áreas superiores posteriores
está en relación con la pérdida de la capacidad para comprender el lenguaje. (Ver figura
15)
Figura 14. Lesión del lóbulo frontal izquierdo y el lenguaje expresivo
Figura 15. Lesión del lóbulo temporal izquierdo y el lenguaje comprensivo
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
61
No olvidemos que los centros se encuentran interrelacionados. (Ver figura 16)
2.2.2. Centros corticales relacionados con la atención
La atención es una función ejecutiva dirigida especialmente por el lóbulo frontal a
través de circuitos que se dirigen hacia sectores por debajo de la corteza. En la zona
frontal participan dos zonas, una que es prefrontal dorso lateral y se encarga de las
funciones metacognitivas sobre todo alteradas en el trastorno por déficit de atención
donde prima el déficit de atención y la corteza prefrontal orbital para la autorregulación
del comportamiento en el déficit de atención donde prima la hiperactividad y la
impulsividad.
¡No olvidemos que el lóbulo frontal no trabaja solo sino a través de circuitos que
son dirigidos por el por el mismo. (Ver figura 17)
Figura 16. Centros del lenguaje
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
62
2.2.3. Memoria: Centros que participan en la memoria
La memoria es una función fundamental para que se lleven a cabo otras funciones
mentales superiores. Existen centros a nivel de la corteza cerebral en los lóbulos frontal y
temporal y además a nivel subcortical siendo una de las principales estructuras
subcorticales el hipocampo. (Ver figura 18)
1) Circuitos Fronto – Límbicos: Dirigidos hacia el sistema límbico
2) Circuitos Fronto-Estriatales: Dirigidos hacia núcleos que se encuentran por debajo de la corteza.
Figura 1. Centros corticales relacionados con la atención
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
63
2.2.4 Percepción: Centros que posibilitan la percepción
Si no ingresa la información a través de los sentidos no se puede procesar o
analizar a nivel central. Percibir es reconocer lo que se encuentra en el exterior. Es otra
función importante para el aprendizaje. Los centros nerviosos están en relación a los
sentidos y se encuentran bajo el comando del lóbulo frontal. (Ver figura 19)
Figura 18. Centro que participan en la memoria
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
64
2.2.5 Lóbulo Frontal
De vital importancia para el aprendizaje. Tiene dos zonas principales, una
relacionada al aspecto motor (cercano a la cisura central) y otro no motor
relacionado a las funciones ejecutivas, a aspectos conductuales y emocionales. A
raíz de la lesión de zonas no motoras del lóbulo frontal se producen los llamados
síndromes frontales que son disejecutivo, orbitofrontal y frontal interno.
Figura 19. Centros que posibilitan la percepción
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
65
2.2.6. Centros que participan en los procesos de lectura y escritura
Uno de los centros más importantes es la circunvolución angular que se encuentra
en el lóbulo parietal. La lecto-escritura por ser una función compleja requiere además de
la participación del resto de lóbulos cerebrales.
Zonas No Motoras
Zonas Motoras
Figura 20. Lóbulo frontal
Figura 21. Centros que participan en la lectura y escritura
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
66
3.1 La familia y las dificultades de aprendizajes
La familia, como realidad social y psicológica, no es una entidad al margen de la
sociedad, sino que, se transforma a medida que se modifica la sociedad e influye sobre la
misma al ritmo en que ésta asume nuevos modos de convivencia y organización. Se
genera, pues, una influencia mutua entre la familia y la sociedad de la que ésta forma
parte. En este aspecto, las relaciones familiares, y por tanto la relación entre padres e
hijos, son también primordiales en la relación con el aprendizaje.
Es a raíz del auge de los modelos ecológicos que se ha dado un aumento
considerable de los estudios orientados a conocer el papel desempeñado por diversas
variables en el proceso de enseñanza – aprendizaje, y, consecuentemente, en el
desarrollo general de los alumnos. Se ha indagado sobre los distintos miembros que
componen sus entornos próximos, siendo especialmente importantes los trabajos
realizados en torno al papel protagónico de la familia.
En las corrientes de investigación científica especializadas en las dificultades
específicas de aprendizaje, las consideraciones del rol de la familia adquieren especial
importancia ya que, aunque éstas son intrínsecas a la persona, las variables familiares
son factores que pueden potenciar o minimizar los efectos negativos de esta
problemática, por lo que son aspectos a tener en consideración a la hora de aplicar
cualquier acción preventiva y/o correctiva (Alomar, 2006).
El modelo ecológico del aprendizaje enfatiza la interacción de los contextos de
desarrollo del alumno: escuela y familia, y, condicionantes socioculturales. En el caso de
las dificultades de aprendizaje propone una intervención educativa desde una perspectiva
interdisciplinar, atendiendo a las dificultades específicas y los aspectos personales y
sociales, emocionales, afectivos, desde una visión global y sistémica de las experiencias
Capítulo III LA FAMILIA Y LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
67
de aprendizaje, controlando las experiencias negativas para que no repercutan en el
desarrollo emocional del alumno frente a su aprendizaje Bartoli & Botel (1988). El aporte
de este modelo, para efectos de este apartado, se sustenta en ayudarnos a analizar y
entender el rol tan importante que cumple la familia en el marco de las dificultades de
aprendizaje; así como, establecer orientaciones que favorezcan el desarrollo integral del
alumno, destacando factores relacionados con las dificultades específicas, variables
personales y del entorno escolar y familiar que influyen en la adquisición y fracaso en los
aprendizajes, así como, en su desarrollo socioemocional.
Cuadro 21 Modelo Ecológico de Bronfenbrenner (1987)
En la actualidad, la investigación en relación a la influencia del contexto familiar
en el proceso de enseñanza – aprendizaje, y, específicamente en niños con dificultades
de aprendizaje, se centra en analizar las variables denominadas dinámicas, pues, al
parecer influyen de manera más directa en los éxitos académicos de los alumnos.
Microsistema
Mesosistema
Exosistema
Macrosistema
Rec
ipro
cida
d
Individuo
Familia cercana, colegio, escuela, grupo de pares
Comunidad, lugar de trabajo de
los padres, servicios sociales
Sistema político, económico,
educativo, cultural, ideología
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
68
Cuadro 22. Influencia del contexto familiar en el proceso de enseñanza -
aprendizaje
Con respecto a la variable de clima y funcionamiento familiar se señala que los
alumnos con dificultades específicas de aprendizaje necesitan gran estabilidad emocional,
junto con esfuerzos y estímulos extras por parte de los diferentes agentes personales que
constituyen su entorno, para lograr un óptimo desarrollo. Por ello, es frecuente que en
gran parte de estos hogares se enfatice especialmente el crecimiento personal de cada
uno de sus miembros en beneficio de todos ellos (Huston & Rosenkrantz, 2005). A pesar
de ello, existen algunas características funcionales concretas que pueden ser
perjudiciales. Así, es habitual que el clima sea muy ordenado, con unas normas
inflexibles, controladas por padres demasiado autoritarios (Hedor, Annerén & Wikblad,
2002). Suele darse también una menor expresión de sentimientos y escaso incentivo
hacia la independencia personal, perjudicando la madurez de los alumnos. Estudios han
encontrado que los padres con hijos con dificultades específicas de aprendizaje, dado que
sus hijos necesitan más apoyo con las tareas escolares, trabajan diariamente con ellos
ayudándoles y protegiéndoles en exceso para que puedan alcanzar exitosamente y sin
sufrir excesivas frustraciones los objetivos planteados (Stoll, 2000). No obstante, en este
afán de protección, aunado al inadecuado manejo de las situaciones conflictivas
Influencia del contexto familiar en el proceso de enseñanza – aprendizaje
Variables dinámicas
(Robledo & García, 2009)
Clima y funcionamiento del hogar
Percepciones o actitudes de los padres hacia los hijos
Implicación de la familia en la educación
Expectativas parentales en relación al futuro de los niños
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
69
derivadas de aspectos escolares, puede ocasionar ansiedad e insatisfacción parental, lo
que, a su vez, afecta sus habilidades para interactuar de manera sensible a las demandas
del hijo (Hedor et al., 2002). A la larga, todas estas circunstancias terminan provocando
en el clima del hogar una sensación de constante estrés que no beneficia el desarrollo del
alumno y dificulta la elección de estrategias de afrontamiento adecuadas para resolver los
problemas.
Por otro lado, en cuanto a la variable de percepciones, cogniciones y
conductas parentales se ha encontrado que en general los padres con hijos que tienen
dificultades de aprendizaje infravaloran las capacidades de sus hijos (Stoll, 2000);
detectan en ellos más problemas de los que los propios niños perciben; los ven más
indefensos que el resto de compañeros de su misma edad y se muestran preocupados
por el trato que puedan recibir de éstos (Haager & Vaughn, 1995). Además, se preocupan
excesivamente por la aceptación de responsabilidad que éste debe ir adquiriendo
(Tarleton & Ward, 2005). Como consecuencia de esto, para evitar en sus hijos situaciones
que les causen sufrimiento, los padres desarrollan estrategias de cuidado demasiadas
protectoras que dificultan a los alumnos tomar sus propias decisiones, retardando con ello
su desarrollo madurativo. Por otro lado, se ha evidenciado cómo aquellos padres que
tienen un concepto realista y positivo, perciben la realidad de manera más ajustada, y,
consecuentemente, sobrellevan mejor los problemas que puede acarrear el tener un hijo
con dificultades específicas de aprendizaje, desarrollando actitudes positivas y conductas
de aceptación hacia éste (Hasall et al., 2005). En cambio, los padres que presentan un
concepto negativo de sí mismos y que, coherente a ello, se sienten incapaces de darles a
sus hijos unos cuidados acordes a sus necesidades, tienden a rechazarlos con más
probabilidad (Kohl, Lengua & McMahon., 2000; Zárate, Montero & Gutiérrez, 2006).
Es así que parece evidente, que, las percepciones que los padres tienen de sus
hijos con dificultades de aprendizaje determinan en gran media sus actitudes hacia ellos,
incidiendo de forma directa en el desarrollo, maduración y rendimiento del alumno
(Haager & Vaughn, 1995). Cabe mencionar que los resultados obtenidos en diferentes
investigaciones han de ser considerados teniendo en cuenta las limitaciones de las
mismas, como por ejemplo: muestras pequeñas y muy localizadas o falta de estudios
comparativos entre alumnos con y sin dificultades.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
70
Todo lo mencionado nos lleva a reflexionar:
En el campo de las dificultades de aprendizaje resulta necesario
desarrollar intervenciones continuas con las familias para que, desde este
sistema, se ayude a los alumnos con dificultades de aprendizaje,
contribuyendo al desarrollo armónico y completo de los alumnos, tanto en el ámbito
académico como socioemocional.
3.1.1 Dificultades de aprendizaje: impacto en la familia
La familia actúa como un sistema, cuando uno sus miembros tiene problemas se
ven afectados el resto de sus miembros y sus interacciones. Por ello, la aparición de
dificultades de aprendizaje en un hijo supone un proceso de desestabilización general, y,
especialmente emocional del clima familiar en conjunto (Rigo, 2006). Es natural que dé
miedo admitir que un hijo esté teniendo dificultades académicas, en sus procesos de
aprendizaje. Las investigaciones indican que los padres temen, que, al detectar una
dificultad de aprendizaje, se marque negativamente a su hijo con una etiqueta que lo
afecte para el resto de su vida. El propio alumno con dificultades de aprendizaje va
tomando paulatinamente conciencia de este hecho. La mayor o menor repercusión en la
familia dependerá, en buena medida, de las variables mencionadas en el apartado
anterior, en donde, a su vez, destacamos que influye el apoyo y la comprensión que
encuentran los padres en los profesionales que se relacionan con su hijo, colegio y
especialistas.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
71
Cuadro 23. Dificultades de aprendizaje: impacto en la familia
Este último aspecto es de especial interés para una buena actuación de los
profesionales, ayudando a la familia a entender mejor la naturaleza del problema,
orientándolos y estableciendo líneas de intervención de acuerdo al perfil de sus hijos,
permitiendo una buena comunicación con la familia en lo referente al problema del hijo,
consecuencia de ello, favoreciendo su estabilidad emocional.
Nunca se debe considerar que el grupo de padres es un grupo homogéneo: hay
realidades familiares individuales y, por tanto, distintas. Hay objetivos, valores e
intereses también diversos tras cada una de las familias y el mayor peligro es no
explicitarlas, discutirlas y negociarlas.
Es relevante que los profesionales conozcan las posibles reacciones e
impacto, sobre todo emocional, en los padres cuando se les informan de las dificultades
de aprendizaje de sus hijos, para así, actuar de un modo conveniente y ganándose su
Dificultad de aprendizaje
Familia se desestabiliza
- Reacciones emocionales de culpa,
ansiedad, cólera y miedo.
- Negación.
- Minimizar el problema.
- Búsqueda de “curas milagrosas”.
- Culpar al centro educativo y
profesionales.
Fase de “duelo” y aceptación Profesional: empatía, orientación y trabajo colaborativo
- Actitud proactiva.
- Afrontamiento centrado en el problema.
- Bienestar socioemocional de toda la familia.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
72
confianza, estableciéndose una sinergia entre colegio y familia. La actuación del
profesional durante los primeros encuentros con los padres, de alguna manera, define el
futuro de la relación. Si no se es prudente ni comprensivo se podría intimidar a los padres,
no estableciéndose la empatía necesaria. Recordemos que los padres de alumnos con
dificultades de aprendizaje si los comparamos con padres con hijos sin dificultades
configuran un conjunto de reacciones básicamente defensivas, la cuales debemos tener
muy en cuenta; sin personalizar, se ha de comprender y ser realistas para que, de esta
forma se realice un trabajo colaborativo: escuela y familia.
No es extraño que, al surgir los primeros indicios de una dificultad de aprendizaje,
se experimenten sentimientos de culpabilización en los padres, sintiéndose
responsables del problema de aprendizaje de su hijo en este sentido. Tampoco, resultan
extrañas las acusaciones mutuas entre la pareja (Rigo, 2006). Asimismo, también se ve
afectada la autoestima de los padres. Se sabe que las familias con niños con dificultades
de aprendizaje tienen un nivel de presión y frustración mayor que la población que no
presenta dichas dificultades. La actuación del profesional será importante en este sentido,
haciendo entender a los padres que no existen culpables, tampoco deben buscarse, más
bien, lo que cuenta son las decisiones de cara al futuro, tomando decisiones de forma
concertada y colaborativa. Es así que parte de la labor del profesional (educadores,
psicólogos y especialistas) es ayudar a los padres a corregir ideas equivocadas respecto
a sí mismos y de las competencias de sus hijos.
Por otra parte, tenemos el caso de familias, que, cuando se les informa sobre las
dificultades de aprendizaje de sus hijos, se produce en ellos cierto alivio, pues logran
entender cuál es la razón de los problemas escolares. Sin embargo, ello no deja de lado
que se realicen cuestionamientos sobre el futuro de sus hijos, existiendo tensión y estrés
al interior de la familia.
Tenemos otros padres que buscan “remedios milagrosos” para las dificultades
de aprendizaje sus hijos. Ello puede conducir a dedicar muchas horas del día a hablar
sobre el tema, sobre todo en los déficits hallados, a realizar búsquedas exhaustivas en
libros o por internet, encontrando información contradictoria, incluso errónea sin base
científica, lo cual incrementa sentimientos de ansiedad y hasta desesperanza en los
padres.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
73
De otro lado, podemos encontrarnos con padres que niegan o minimizan el
problema, rechazando las ayudas y la colaboración. En estos casos, es recomendable
con mucha cautela y prudencia, provocar una dosis inicial de tensión en los padres,
haciéndoles ver que si no se actúa con prontitud, los resultados a largo plazo pueden ser
comprometedores por el futuro de su hijo.
Recalcamos, que, cualquier orientación que se pueda dar en relación con
el trabajo con las familias deberá tener siempre en cuenta la gran
diversidad de dinámicas que existen entre los distintos miembros de las
parejas y de las familias. No hay dos familias iguales, no hay dos parejas
iguales, y, cada padre y cada madre tienen su forma especial de reaccionar
ante los mismos acontecimientos.
Desde un modelo colaborativo y comprensivo entre escuela y familia se han
de dirigir los esfuerzos para poder acompañar a la familia. No obstante, es real que no
siempre se pueden alcanzar los niveles óptimos de colaboración con todos los padres.
Éstos van desde los altamente colaborativos hasta los que asumen actitudes de absoluta
pasividad, como si la responsabilidad de la educación de su hijo fuese exclusivamente del
centro educativo al cual asiste su hijo.
Figura 22. Modelo colaborativo y comprensivo
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
74
Las investigaciones han reportado algunas actitudes perjudiciales que presentan
algunos padres con hijos con dificultades de aprendizaje, los cuales obstaculizan este
proceso colaboración. Las más frecuentes (Rigo, 2006), se pueden detallar en el siguiente
cuadro.
Cuadro 24 Actitudes negativas más frecuentes en los padres y actitudes
preferentes (Rigo, 2006)
Actitud negativa Actitud preferente
Los que critican actuación de la escuela y los maestros en presencia de sus hijos.
En la fase inicial de colaboración remarcar la importancia el mutuo respeto de papeles. El maestro o profesional respecto de los padres y los padres respecto éste y la escuela. Este juego de reciprocidad es el que puede convencer a los padres respecto a cambiar de actitud.
Los que piensan que es un problema de la escuela y no de los padres.
Explicar a los padres que, desde la perspectiva del desarrollo de su hijo, la educación es un todo en el que no se pueden separar las partes. Los padres son los primeros educadores de sus hijos y aunque la escuela suma parte de esta labor, ello no debe suponer la inhibición paterna, ya que ello supondría fraccionar el desarrollo en partes independientes.
Los que infravaloran el estudio ante sus hijos.
Motivar a los padres respecto del valor de la formación. Reconocer el carácter relativo de algunos aspectos de la escuela frente a otras cuestiones de la vida, pero haciendo hincapié en el valor final de la actuación de la formación académica en el futuro de sus hijos.
Los que quitan demasiada importancia a los problemas de aprendizaje de su hijo.
Explicar las repercusiones técnicas de no actuar a tiempo. En las dificultades de aprendizaje la actuación precoz es esencial. Utilizando símiles como el de los periodos sensibles (por ejemplo la adquisición del lenguaje) conseguir que tomen conciencia de la importancia de lo que tenemos en cada momento o entre manos.
Los que dramatizan en exceso la situación.
Hacer ver a los padres que, al igual que el pánico, únicamente representa un problema en las situaciones de emergencia, también la dramatización lo es frente a las dificultades de aprendizaje. La tranquilidad
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
75
con que se afronte el problema al final siempre será un beneficio.
Los que delegan en el otro miembro de la pareja actual la responsabilidad de la situación.
Que vean la importancia que tiene para su hijo la figura materna y paterna. Deben entender que el niño vive fundamentalmente su problema través de la visión que le dan sus padres. Por tanto, para él es importante calibrar que ambos se preocupan por igual de lo que ocurre. No se trata tanto de criticar el modelo funcionamiento de la pareja como de que seamos capaces de implicarles a ambos en la responsabilidad.
Los que exigen cambios y avances excesivamente acelerados en el proceso del hijo.
Debemos explicar a los padres desde un principio que el proceso puede ser lento y que cabe tener constancia y paciencia, y, transmitirlas al hijo. La perseverancia, en suma, da frutos.
Los que no son capaces de reconocer y valorar los avances que se producen o, por el contrario, aquellos que los magnifican considerando que problema ya está resuelto antes de que sea así.
Guardar los materiales de trabajo del alumno y repasarlos de vez en cuando con los padres, al tiempo que puedan compararse con modelos de otros alumnos de la misma edad pueden ser estrategias adecuadas ya sea para que los padres excesivamente pesimistas vean los progresos reales, como, para que los que creen que todo está hecho sea más realista.
Lo que piensan que los problemas de aprendizaje son algo desconectado del resto de procesos implicados en el desarrollo de la persona.
Es importante que entiendan que el desarrollo es un todo y que, el aprendizaje es importante, pero que también lo son el resto de áreas del desarrollo.
Un elemento que ayuda a comprender mejor las reacciones negativas de los
padres es la llamada ruptura de expectativas (Rigo, 2006). Cabe mencionar que la
mayor parte de las primeras informaciones sobre la posible existencia de dificultades de
aprendizaje se sitúan entre el último año de edad preescolar y los dos y tres primeros
años de educación primaria. Hasta que aparece esta primera información los padres han
configurado, con mayor o menor grado de conciencia, un cuadro de expectativas en
relación con su hijo. Piensan en su hijo como una persona con cualidades personales e
intelectuales determinadas y con un futuro, en cierto sentido, prometedor en los ámbitos
más variados de la vida. Todos los padres generan un conjunto de expectativas respecto
de lo que les gustaría que fueran sus hijos.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
76
La información de la cual se han percatado, que les van a dar en la escuela o ya
les han dado, supone una amenaza para este conjunto de expectativas: la pérdida del
“superniño” imaginado, como ha puesto de manifiesto Osman (1990 en Rigo, 2006),
supone una dura amenaza para los padres y su propio autoconcepto.
Figura 23. Ruptura de expectativas
Es en este contexto que hemos de entender las actitudes de recelo y autodefensa
que manifiestan muchos de los padres ante las primeras informaciones. Pueden sostener
apreciaciones como: “su hijo siempre ha sido muy inteligente y hábil, que lo que ocurre es
que el colegio no funciona bien, el profesor es poco eficiente”, entre otros. No es extraño,
pues, que ante el impacto de percibir dificultades en su hijo cuestionen al sistema
educativo, metodología, labor docente, entre otros. Todas estas reacciones iniciales
pueden afrontarse, dependiendo de la manera en cómo se brinda la información y
estrategias de intervención para cada caso en particular.
Por otro lado, como mencionábamos, cuando un integrante de la familia se ve
afectado, todo el sistema se moviliza, no solo los padres sino, también, los hermanos de
los niños con dificultades de aprendizaje, sobre quienes, en mayor o menor medida,
repercute el problema. Inicialmente, en el periodo en el cual se detecta el problema de
aprendizaje, por lo general, la atención de los padres puede focalizarse en exceso en este
hijo detraimiento de los demás. Se dan sesiones de evaluaciones con especialistas,
reuniones en el colegio, mayor tiempo de los padres dedicándose a tareas escolares
Evaluación de pérdida de cómo
imaginaron podría ser su hijo.
Amenaza la autoestima y autoconcepto
de los padres.
Actitudes de recelo y autodefensa.
No colaboran en el afrontamiento al
problema
Se deben de reestructurar creencias, fijar
expectativas realistas y fomentar las
potencialidades de sus hijos, valorando
sus esfuerzos.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
77
específicas, terapias, entre otros. Los hermanos entonces pueden percibir que la vida
familiar gira en torno a un hermano, sintiendo que sus problemas y preocupaciones han
pasado a un segundo plano en el interés de sus padres. Se dan situaciones en casa como
escuchar conversaciones de los padres, presenciar algunas discusiones entre padres e
hijo con dificultades de aprendizaje respecto al poco interés en el estudio, patrones de
sobreprotección, entre otros, lo cual provoca en los hermanos diversos tipos de
reacciones. Algunas de éstas pueden ser el ser sentirse culpables por su éxito en
comparación al fracaso de su hermano, dar excesiva importancia al éxito académico,
temer a fracasar debido a la excesiva responsabilidad por el éxito propio, necesidad de
compensar a los padres del fracaso del hermano con el propio éxito, avergonzarse del
fracaso del hermano o sentirse responsables del hermano cuando éste es más pequeño y
sobreproteger (Rigo, 2006). Todas y cada una de estas reacciones aparecen con mucha
frecuencia, siendo negativas para el buen desarrollo de la intervención psicoeducativa.
Entonces resulta importante hacer evidente a los padres respecto estos posibles
problemas. En tal sentido la prevención es altamente eficaz. Sin exagerar y teniendo en
cuenta la edad de los hermanos los padres pueden explicar, especialmente a los
hermanos mayores, el problema aprendizaje del hermano, acotando en sus justos
términos y haciendo ver que no tiene por qué tener implicaciones en el actual y posterior
desarrollo de su hermano, así como, en el funcionamiento de la familia. A su vez, es
importante que no se produzcan conductas encubrimiento entre hermanos. Se debe
priorizar el apoyo a nivel familiar.
Tal como mencionábamos, dentro de un marco comprensivo y colaborativo pronto
los padres, tras un periodo de “duelo”, para luego pasar a la aceptación y
psicoeducación de los que son las dificultades de aprendizaje, coadyuvaran en el
proceso colaborativo para apoyar a su hijo. Existe casi siempre la incertidumbre en los
padres respecto al futuro de sus hijos, aspecto en el cual se ha ir acompañándolos,
descargando los niveles de estrés elevados, dentro de un panorama realista.
Lo que interesa es que la escuela y profesionales ofrezcan a los padres
una actitud comprensiva ante las reacciones naturales que puedan
manifestar de negativismo, indiferencia, defensividad, propio de una
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
78
Éxito
Fracaso
“ruptura de expectativas” que los padres habían construido en relación con su hijo.
3.1.1.1 Atribuciones causales de los padres sobre las dificultades de aprendizaje
Las expectativas e ideas familiares acerca de la educación y las dificultades de
aprendizaje, así como la atribución causal que madres y padres hacen del éxito o el
fracaso de sus hijos en las tareas escolares, pueden influir decisivamente en el
autoconcepto académico y el rendimiento de éstos (Miller, 1995). Las investigaciones
dejan entrever una percepción más negativa y pesimista con relación al aprendizaje y las
posibilidades educativas, por parte de padres con hijos que presentan dificultades de
aprendizaje, reflejando bajas expectativas académicas y mostrando atribuciones causales
del éxito o el fracaso de sus hijos que difieren significativamente de las que efectúan los
padres de hijos sin dificultades de aprendizaje (Pearl & Bryan, 1982).
Figura 24. Atribuciones causales de los padres sobre las dificultades de
aprendizaje
Se ha encontrado una mayor tendencia de los padres a atribuir el éxito académico
de sus hijos con dificultades de aprendizaje a causas externas como el tipo de tareas, los
apoyos recibidos o la suerte, mientras que los fracasos son atribuidos a causas internas
como la falta de capacidad (Mora-Merchán & Mora, 2000). También se ha mostrado una
relación positiva entre el nivel educativo de las familias y la atribución causal del éxito en
tareas de lectura a las capacidades, mientras que los fracasos son atribuidos por estas
familias en mayor medida a una deficiente enseñanza.
Padres
ATRIBUCIÓN
CAUSAL
rendimiento / éxito académico de sus
hijos
Factores internos
(capacidad, esfuerzo).
Suerte.
Apoyos recibidos.
Enseñanza deficiente.
Tipo de tareas
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
79
En un estudio longitudinal sobre dislexia (Lyytinen, et al., 2004) en el que se
evaluaron en tres ocasiones durante el primer curso las atribuciones causales de 189
madres con relación al éxito o el fracaso escolar de sus hijos, y en el que se habían
valorado previamente a su escolarización las habilidades pre-lectoras, los resultados
mostraron diferencias significativas en la atribución causal de las madres en función de
los resultados iniciales de sus hijos. Mientras que las madres de hijos con buenos
resultados iniciales atribuían el éxito académico a la capacidad y el bajo rendimiento a la
falta de esfuerzo, las madres de hijos con bajas puntuaciones en habilidades pre-lectoras,
atribuían el éxito cada vez menos a su capacidad a medida que transcurría el curso
escolar. De este modo, el rendimiento previo predecía significativamente la atribución
causal familiar durante el último curso de preescolar, y lo mismo ocurría con los dos
primeros años de primaria. Esta relación también se mostraba en sentido contrario, por
cuanto un mayor nivel de atribución causal del éxito a la capacidad, se correspondía con
mayores niveles de rendimiento posterior mostrado por los escolares (Natale, Aunola &
Nurmi, 2009).
De estos y otros estudios podemos observar que patrones de atribución causal que
expresan creencias e ideas positivas acerca de las posibilidades académicas de
alumnos con dificultades de aprendizaje podrían tener una repercusión significativa en
el autoconcepto académico, lo que a su vez se relacionaría directamente con el
rendimiento. De otro lado, cuando se atribuye el éxito a otros factores distintos a la
capacidad (esfuerzo, dificultad de las tareas o adecuación de la enseñanza) los padres
podrían estar trasladando a los hijos expectativas negativas sobre sus posibilidades y su
capacidad, lo que podría repercutir en su autoconcepto y su rendimiento. Tanto las
expectativas como las atribuciones causales podrían a su vez tener una repercusión
notable en las conductas de afecto y respuesta emocional de los padres, lo que se
trasladaría a las pautas de guía y apoyo a sus hijos (Miller, 1995).
3.2 Rol de la familia en la detección temprana de las dificultades de aprendizaje
En muchas ocasiones son los padres quienes observan a edades tempranas ciertas
discrepancias en el desarrollo de sus hijos, sospechas que quizás minimizan, niegan, no
quedan tan claras o no tienen la información suficiente para dar una apreciación más
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
80
certera, muchas veces atribuyéndolo a procesos del desarrollo, factores contextuales o
emocionales. No obstante, tal y como se ha reportado en la mayoría de trastornos
evolutivos del desarrollo, son los padres los primeros en darse cuenta de las primeras
señales de alguna dificultad en sus hijos en etapas tempranas, por más que al inicio lo
nieguen o desestimen. Dado que las dificultades del aprendizaje generalmente se ponen
de manifiesto con la escolarización y con las necesidades del aprendizaje de la
lectoescritura y del cálculo matemático, se debe enfatizar el que los padres conozcan los
factores de riesgo para incidir favorablemente en el desarrollo del aprendizaje de sus
hijos.
Esto representa en la actualidad un aspecto importante: el rol de los padres cobra
importancia en la detección temprana, y ello posibilita una intervención precoz, para
dar respuesta lo antes posible a las necesidades que presentan sus hijos. Son parte de la
solución, no del problema. Relacionado a ello surge la importancia de las campañas
informativas y de prevención, trabajo en conjunto con los agentes responsables de la
educación de sus hijos.
La literatura especializada ha revelado la alta incidencia de dificultades específicas
de aprendizaje entre hermanos, padres y otros familiares. Pennington (1990) señala
que los porcentajes de riesgo familiar de la dislexia oscilan entre el 36 y el 45%. También
se han reportado factores perinatales y postnales (Mulas & Morant, 1999). Frente a esta
evidencia, es importante que los padres estén alerta ante algún antecedente en la historia
familiar o en la historia del desarrollo del niño, en un papel preventivo, pues la
investigación demuestra que son factores de riesgo para las dificultades de aprendizaje.
De otro lado, en la etapa pre-escolar se pueden identificar factores básicos del
aprendizaje o pre-instrumentales disminuidos: lenguaje, coordinación motriz fina,
percepción y razonamiento matemático; así como, factores complementarios de atención
y memoria. Es importante, que al tener alguna sospecha, en cualquier momento del
desarrollo, los padres conversen con el centro educativo o acudan a algún especialista
quienes los puedan orientar y, de acuerdo a ello, intervenir de forma temprana.
Reflexionemos:
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
81
El rol del centro educativo en tal sentido es de suma relevancia pues aportan en la
psicoeducación a los padres, sobre los hitos del desarrollo que se deben alcanzar
acorde a cada etapa de desarrollo. Informando y orientando a los padres se podrá
realizar un trabajo colaborativo en la detección e intervención de las dificultades de
aprendizaje.
3.3 La familia como factor de protección
Los factores de protección sirven como escudos para favorecer el desarrollo de los
seres humanos, siendo la tendencia actual, en el campo de la prevención, la promoción
de éstos. En el caso de las dificultades de aprendizaje apreciamos que el sistema familiar
puede y debe ser un factor de protección en tanto fomente las potencialidades de sus
hijos, refuerce estrategias y habilidades para afrontar problemas, dé oportunidades de
aprendizaje, incremente y adecue soportes, ayudas y apoyos personales y sociales,
mejore las habilidades y capacidades interpersonales, desde los ámbitos de mayor
influencia y accesibilidad para sus hijos: personal, familiar, escolar, grupos de amigos,
comunidad, entre otros.
Hawkins, Catalano & Miller (1992) señalan que una familia protectora es aquella que:
- Desarrolla una relación muy fuerte con el niño.
- Valora y alienta la educación.
- Maneja el estrés eficazmente.
- Pasa el tiempo positivamente con los hijos.
- Usa un estilo de tratar a los hijos de una forma cálida y baja en la crítica (en lugar
de ser autoritario o permisivo).
- Es protectora y cariñosa.
- Tiene expectativas claras.
- Fomenta las relaciones de apoyo con los adultos afectivos.
- Comparten las responsabilidades de la familia.
Dichos aspectos han de tomarse en consideración en la intervención educativa de las
dificultades de aprendizaje, empoderando a las familias y fortaleciéndolas.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
82
3.4 Familia, escuela y alumno: un sistema integrado
No es necesario insistir en la importancia de la colaboración entre escuela y familia.
En tal sentido, los esfuerzos deben estar dirigidos al entendimiento entre padres y
educadores bajo un sistema integrado, sinérgico, que, sin dudas, es la mejor opción para
los estudiantes con dificultades de aprendizaje. La cooperación entre los centros
educativos y los padres depende en gran medida de las percepciones y actitudes que los
familiares tengan hacia los centros educativos y sus profesionales (Bryan, Burstein &
Bryan, 2001; Gerber & Popp, 1999). Se reporta que la mayoría de padres cuyos hijos
presentan dificultades para aprender, están satisfechos con los servicios educativos
existentes; no obstante, a medida que los alumnos van creciendo, sus dificultades
aumentando y el grado de ansiedad elevándose, surgen mayores insatisfacciones con los
servicios educativos y sobre todo con los maestros (Kalyanpur & Harry, 2004; Tanner,
2000). El lograr una cooperación entre padres y escuela, lleva a ofrecer ambientes
estimulantes para sus hijos, y, a colaborar con ellos, apoyándolos en la consecución de
éxitos escolares, contribuyendo así a aumentar su motivación hacia la escuela (Leiter et
al., 2004; Tanner, 2000).
Cunningham & Davis (1985 en Rigo, 2006) señalan que el modelo más adecuado de
relaciones con los padres cuando se trata de trabajar con niños con dificultades de
aprendizaje, es el “modelo colaborativo”. Se trata de presentarse a los padres como un
profesional que constituye una pieza más de todo el engranaje que se pone en marcha
para ayudar a su hijo ante la dificultad de aprendizaje que exhibe. Los padres son otra
pieza de este engranaje y, con el resto de profesionales que intervienen (maestros,
tutores, especialistas, psicólogos y demás especialistas de apoyo) constituyen el conjunto
de la maquinaria en la que el propio alumno es la pieza clave. Los padres, pues, deben
entender que los profesionales valoramos su actitud y colaboración al mismo nivel que la
nuestra. Ellos colaboran con los agentes educativos y éstos colaboran con ellos con una
idéntica finalidad.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
83
Alumno
Familia
Escuela / Profesiona
les
Figura 25 Modelo Colaborativo. Cunningham & Davis (1985 en Rigo, 2006)
Destacamos en el marco del trabajo colaborativo y comprensivo el llevar a cabo
una política de prevención adecuada, basándose en el contacto informativo de doble
dirección y orientaciones educativas entre padres y educadores. Las sesiones
informativas de escucha activa con los padres deben de darse. Se debe trabajar para que
los padres se impliquen, aceptando las dificultades de aprendizaje, en un clima de
coherencia educativa en donde quizás, puedan tener cierto desacuerdo sobre algunas
metodologías, las cuales se deben dialogar y darse en privado, pues ante los hijos se
debe ofrecer un frente común, sin contradicciones, del trabajo entre padres y colegio.
En el campo de las dificultades de aprendizaje es sumamente importante que esta
colaboración sea efectiva, siendo necesario el diálogo, el flujo de información en ambas
direcciones y el establecimiento de una confianza mutua que corresponde, a los
educadores, facilitar inicialmente. Se debe dejar de lado actitudes excesivamente
dirigistas que llevan a muchos profesionales a presentarse ante los padres como el
experto que tiene la verdad, y que, no necesita de sus opiniones. Tampoco se les debe
decir a los padres lo que han hacer sin alguna explicación o consenso previo.
En la escuela es muy frecuente que, cuando se detecten dificultades de aprendizaje
en un alumno, el profesor, tutor o coordinador académico convoque a una reunión con los
padres para iniciar un proceso de información y comunicación. Es importante tener toda la
información organizada y clasificada a nivel académico, por competencias e indicadores
logrados y no logrados, comparación con el grupo y grado escolar. Asimismo, tener en
PREVENCIÓN
Contacto informativo de
doble dirección y orientaciones
educativas
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
84
cuenta los resultados de pruebas realizadas por el departamento de psicología o
psicopedagógico si el centro educativo lo tiene, quien se sugiere, también podría
acompañar en esta reunión. En dicho momento es importante que el profesor sea
empático y se coloque en “la piel de los padres”. Si bien es verdad que existen algunos
indicadores que a los padres los lleven a presumir que existen dificultades de aprendizaje,
lo cierto es que, en la mayoría de casos, la primera información representa una sorpresa
para ellos. El hecho de ser citados por el colegio, sumado a un bajo rendimiento escolar
de sus hijos, ya es un primer generador de ansiedad (“¿qué habrá hecho mi hijo?”, “¿qué
sucederá?”). Los padres pueden llegar a las reuniones sorprendidas y con una mezcla de
sentimientos como ansiedad, molestia, tristeza. De allí que su primera reacción sea de
prevención y de carácter defensivo, aspectos tratados previamente en este capítulo. Esta
realidad ha de ser tenida en cuenta por profesores y especialistas que los reciben.
Estos sentimientos se dan en los padres pues, saben que, cuando el colegio los llama,
es porque algo malo está sucediendo. Asimismo, tradicionalmente los sistemas
educativos suelen llamar a los padres cuando pasa algo negativo. Si existiese una cultura
de encuentros programados previamente con la finalidad de cambiar impresiones en vista
a una acción colaborativa, la suspicacia por parte de los padres disminuiría de
sobremanera. Resulta, pues, típico que los padres acudan con prevenciones y sobrecarga
de sentimientos negativos hacia los educadores y especialistas del colegio, como
psicólogos. Un elemento clave para comprender estas reacciones negativas es la llamada
ruptura de expectativas (Rigo, 2006). Conociendo sobre esto, los especialistas deben
entender y no personalizar, trabajar de forma colaborativa.
Esta planificación del proceso colaborativo deberá modularse en función de las
actitudes y comportamientos que los padres vayan tomando a lo largo del tiempo. No es
lo mismo trabajar con padres que creen que la educación de sus hijos es una
responsabilidad suya importante, que valoran el trabajo la escuela, que son realistas
frente resultados académicos de sus hijos y que son cooperativos entre ellos; que trabajar
con otros que piensan que la educación es un problema de la escuela, critican
continuamente, no son realistas respecto al rendimiento de su hijo y no actúan de forma
coordinada con el colegio. Con los segundos padres, por ejemplo, costará más trabajo
llegar a la colaboración adecuada, y, al mismo tiempo se deberán hacer más esfuerzos
para comprender y establecer una marco de trabajo en equipo. No obstante, los primeros
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
85
también necesitan respuestas empáticas y un seguimiento colaborativo. En los
profesionales existe cierta tendencia a prestar menos atención a este tipo de padres por
cuanto se piensa que ya están suficientemente motivados. Sin embargo, se encuentra
que en este grupo de padres motivados existe también un alto grado de estrés.
Por otro lado, es indispensable que el trabajo que los padres realizan con su hijo
en casa este coordinado y supervisado de forma colaborativa con el maestro, siguiendo
hábitos y rutinas. En la medida que dicha coordinación sea fácil y fluida será más fácil
orientar la acción de los padres.
Reflexionemos:
Las metas y objetivos entre escuela, familia y alumno deben ser un sistema
integrador, siendo sus objetivos ayudar al alumno a compensar sus dificultades,
salir adelante y triunfar, identificar y potenciar al máximo sus fortalezas, definir
sus áreas débiles que necesitan de refuerzo; entender el sistema y metodología
educativa; colaborar con los maestros y otros profesionales; para que en
conjunto fortalezcan al alumno y aprenda estrategias para afrontar y manejar
sus dificultades, procurando su bienestar socioemocional.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
86
AUTOSISTEMAS
Componentes
Descriptivo Evaluativo
Dimensiones
Cognitiva Afectiva
4.1 Los Autosistemas: una perspectiva multidimensional
Aprender no sólo significa saber más y mejor sino ser capaz de enfrentar, cognitiva,
emocional y conductualmente los retos que la vida plantea al estudiante. En ello influyen
factores socioemocionales, siendo las creencias positivas de competencia, logro valía y
sentido personal, uno de los motores importantes del aprendizaje. Es así que desde la
perspectiva de la psicología cognitiva y del constructivismo dentro del marco de la
educación, enfatizamos aspectos cognitivos y socioafectivos, en donde destacamos los
autosistemas, constructo multidimensional, pues incluye diversos aspectos relacionados,
pero distinguibles; como lo son: el autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia (Monereo,
Castello, Clariana, Palma & Pérez, 1998). Éstos reflejan cómo se percibe, valora y siente
una persona acerca de sí misma teniendo un impacto en su conducta, considerando sus
habilidades generales y específicas. Son relativamente estables en el tiempo, luego, se
consolidan, no cambian con facilidad. No obstante, se podría mejorar a través de
experiencias correctivas positivas. Al tratarse de un constructo multidimensional incluiría
aspectos como la relación alumno-escuela, la aceptación social, el atractivo físico, las
habilidades sociales y físicas (Craven & Marsh, 1991; García, Musitu, Riquelme &
Riquelme, 2011). Al destacarse el aspecto fundamentalmente multidimensional, es posible
relacionarlo con diferentes áreas del comportamiento humano, como lo es el proceso de
enseñanza - aprendizaje.
Cuadro 26. Autosistemas
Capítulo IV. FACTORES SOCIOEMOCIONALES: AUTOESTIMA,
AUTOCONCEPTO Y AUTOEFICACIA
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
87
Autoconcepto
AutoestimaAutoeficacia
Los autosistemas acogen estructuras cognitivas, afectivas y biológicas, teniendo
un papel muy importante en los estudiantes, en tanto, les proveen de mecanismos de
referencia a la hora de percibir, regular y evaluar la conducta personal; sumándose a todo
ello, influencias ambientales y experiencias previas vividas en la familia y contexto
educativo (Torre, 2007). Es una perspectiva interaccionista, el contexto familiar y
educativo influye en mis creencias, y, a su vez, mis creencias influyen en mi conducta y
resultados en los contextos en los cuales me desenvuelvo. Un ejemplo de ello es la
valoración de uno mismo, de sus habilidades y su relación con el rendimiento académico.
Los autosistemas tiene un componente descriptivo y otro evaluativo, con
dimensiones cognitivas y afectivas, que se obtendría a través de los juicios que la
persona va acumulando sobre sí mismo y sobre otros que ella ha internalizado. Sobre la
base de los autosistemas, visto como esquemas de pensamiento, cada estudiante va
realizando constantemente autoevaluaciones, de su forma de ser, pensar, sentir y actuar.
Asimismo, son experimentados y expresados por las personas de manera diferente en
las distintas etapas de su desarrollo. Se ha registrado que desde edades tempranas los
estudiantes van interpretando y evaluando sus propias experiencias y procesos de
pensamiento, de tal manera que, determinantes previos a su forma de actuar actual
(conocimientos, habilidades, logros anteriores, entre otros) van generando en la persona
creencias y esquemas de pensamiento, que muchas veces predicen su actuación, siendo
a futuro estables en el tiempo. Por tanto, en los niños dichas valoraciones pueden ser muy
Influyen
Creencias personales
Contexto familiar
Contexto educativo
Entorno social
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
88
dependientes de la situación, pero se va estabilizando de manera progresiva a través del
tiempo durante la adolescencia y la vida adulta.
De otro lado, cumplen una función clave como organizador y motivador de la
experiencia, manteniendo una imagen consistente de quiénes somos y cómo
reaccionamos en diferentes situaciones, lo que disminuye la ambigüedad de las
situaciones nuevas y estructura conductas hacia metas y objetivos.
Como podemos apreciar este enfoque permite establecer relaciones entre las distintas
dimensiones mencionadas y otras variables como: rendimiento académico, valores,
habilidades sociales, adaptación académica/laboral/social, autoeficacia, bienestar
psicológico, bienestar social, entre otros. Esto es muy importante en los entornos
educativos actuales.
4.1.1 Autoconcepto
Se entiende como el modo en que la persona se define a sí misma, y se asume
que este conocimiento de uno mismo influye en el desarrollo social y emocional, en el
desarrollo cognitivo, en la construcción del conocimiento y especialmente en la utilización
de estrategias dirigidas a un objetivo (Bullock & Lutkenkhaus, 1988). Cardenal & Fierro
(2003) han definido el autoconcepto como un conjunto de juicios, tanto descriptivos como
evaluativos acerca de uno mismo, y consideran que el autoconcepto expresa el modo en
que la persona se representa, conoce y valora a ella misma.
En cuanto a la construcción del autoconcepto, se va dando a lo largo de todo el
ciclo vital. A partir de los 5 a 6 años cuando el niño empieza a formarse un concepto de
cómo lo ven los demás, en este caso los adultos y pares (padres, profesores, compañeros
y amigos), y las experiencias que va adquiriendo. Es importante reconocer que hay un
consenso en cuanto al impacto de las opiniones de los otros en la construcción del
autoconcepto del individuo. Se puede inferir que el niño desarrolla el concepto del “yo” a
través de la interacción con el medioambiente, de donde obtiene información sobre sí
mismo y de su propio marco de referencia desde el cual interpreta esa información. Por
otro lado, llegan a conocerse y evaluarse a través de las acciones y sus consecuencias.
Todo lo que rodea al niño (estado de salud físico y mental, educación que recibe,
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
89
dinámica familiar, experiencias sociales) influirán en la construcción de su autoconcepto,
siendo diferente en cada niño, quizás unos más optimistas, constantes, decididos; otros,
sensibles, reflexivos, impacientes o que se desaniman con facilidad. Todo esto se
combina y crea efectos en la conducta, los sentimientos y en el desempeño posterior.
En la adolescencia continua el proceso dinámico de construcción, en función de
nueva información y experiencias, sobre todo sociales, propias de su etapa de desarrollo.
En este período vital cada persona, con su historia y experiencias de vida, va
reinterpretando su percepción de quién es y qué es lo que desea en la vida.
En la adultez, el autoconcepto se fortalece pero no se construye. Por tanto, según
como se desarrolle el autoconcepto de cada persona, este podría ser responsable de
muchos fracasos y éxitos en la vida de la persona, ya que un autoconcepto adecuado,
vinculado a un concepto positivo de sí mismos, potenciará la capacidad de las personas
para desarrollar sus habilidades y aumentará el nivel de seguridad personal, mientras que
un autoconcepto bajo enfocará a la persona hacia la derrota y fracaso.
Figura 26. Características del Autoconcepto (Shavleson, 1976)
El autoconcepto se caracteriza, según Shavleson (1976) por ser:
a. Un sistema organizado: sirve de contexto para ir integrando la nueva información
sobre sí mismo, así como integrar y diferenciar una gran cantidad de aprendizajes.
Un sistema organizado
Relativamente estable
Dinámico EstructuradoMultifacético y
jerárquicoEvaluativo y descriptivo
CARACTERÍSTICAS
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
90
b. Relativamente estable: existe una tendencia a mantener, durante el tiempo, el
concepto que se tenga de sí mismo, aceptando lo que concuerda y rechazando lo
que se discreta de él.
c. Dinámico: es un proceso de continuo cambio, aunque dirigido por un eje de central
de estabilidad.
d. Estructurado: está organizado en función de experiencias y circunstancias de la
persona.
e. Multifacético y jerárquico: existiría un autoconcepto general de sí mismo y
conceptos específicos asociados a cada rol que la persona desempeñe (social,
físico, académico, entre otros). Estos conceptos se organizan en torno al concepto
general de sí mismo, el cual ocupa la posición superior en la jerarquía.
f. Evaluativo y descriptivo: además de tener información sobre sí mismo, la persona
también se autovalora.
Según Shavelson (1976) el autoconcepto no es la única entidad dentro de la
persona, ni la más importante, pero este constructo hipotético tiene una potencial utilidad
en la explicación y predicción de la conducta de las personas. Estas autopercepciones
influyen por un lado en la conducta y, a su vez, estos actos influyen en las
autopercepciones (Marsh, 2005). En cuanto al soporte empírico del modelo, se confirma
tanto la diversidad de factores o dimensiones del autoconcepto, como la relación existente
entre ellos y la posibilidad, por tanto, de factores de segundo orden de carácter más
general (Bagozzi & Heatherton, 1994; Marsh & Shavelson, 1985). El autoconcepto global
se compone de autoconcepto académico y autoconcepto no académico. A su vez por
ejemplo, el autoconcepto académico se divide en las diferentes áreas académicas. El
autoconcepto no académico se subdivide en el autoconcepto social, autoconcepto
emocional y autoconcepto físico (Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2009).
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
91
Cuadro 27. Representación de la estructura jerárquica del autoconcepto
(Shavelson, Hubner & Stanton, 1976).
Una forma de ejemplificar el autoconcepto como multifacético tomamos de
Marsh & Shavelson (1985) y Marsh (1986). Ellos hallaron que el autoconcepto matemático
y el verbal prácticamente no estaban correlacionados entre sí. De hecho, el logro en
matemáticas mostró correlación con autoconcepto matemático, pero no con autoconcepto
verbal; el logro en inglés estaba correlacionado con autoconcepto verbal pero no con
autoconcepto matemático. El autoconcepto académico sería un importante factor que
sería influenciado por una intervención o experiencia académica y, a su vez, éste
favorecería un comportamiento académico exitoso. Por lo tanto, potenciar el autoconcepto
académico debería ser una estrategia adecuada para favorecer un adecuado
comportamiento académico. En el ámbito social del autoconcepto, esas experiencias de
acción eficaz tienen lugar en el contexto de las relaciones sociales, así pues, la puesta en
práctica de habilidades sociales facilitará la posibilidad de acciones eficaces en el terreno
Autoconcepto General
Autoconcepto Académico
Lenguaje
Matemática
Ciencias
Inglés
Autoconcepto no académico
Autoconcepto social
Compañeros
Otros significativos
Autoncepto emocional
Estados emocionales
Autoconcepto físico
Habilidad física
Apariencia física
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
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de las relaciones interpersonales; influyendo positivamente en el desarrollo del
autoconcepto social.
En lo que se refiere a la relación entre el ámbito escolar y el desarrollo del
autoconcepto, el colegio es uno de los lugares fundamentales donde se forma, crece y
desarrolla. El crecimiento y desarrollo del autoconcepto en niños podría considerarse
como una de las demás complejas metas educativas del mundo. El autoconcepto tiene
enorme importancia en los alumnos y en los profesores de cualquier nivel. La escuela
cumple un papel muy importante ya que es la que debe tener las estrategias y formas
para ayudar al niño con estos sentimientos distorsionados que le ocasionan logros como
fracasos. En el colegio el autoconcepto va surgir cuando comparen sus logros con los de
otros compañeros; en su familia, de aquellos que digan algo con respecto a su
comportamiento. Así mismo se va definiendo y perfilando en virtud de las experiencias,
exigencias y expectativas que da lugar el marco escolar (Marchago, 1991). Por ejemplo, si
en el colegio el profesor estimula al niño en lo que sobresale, éste crecerá pensando de sí
mismo que, aunque hay cosas que no haga tan bien hay otras en las que puede competir
sin temor a fracasar.
4.1.2 Autoestima
La mayoría de los autores asocia el término autoconcepto a los aspectos
cognitivos del conocimiento de uno mismo, y utilizan la denominación de autoestima para
los aspectos evaluativo-afectivos (Garaigordobil, Durá & Pérez, 2005). Se relaciona
con la conciencia del propio valor como persona, lo que ayuda a asumir la vida de una
manera positiva y permite establecer buenas relaciones con las demás personas, con
respeto y responsabilidad. En pocas palabras, es quererse a sí mismo, saberse valioso o
valiosa. Ello permite reconocer y aceptar los propios errores y limitaciones, y, al mismo
tiempo, estar dispuesto a cambiar aquello que se puede, para una autorrealización así
como con los demás.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
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Las personas con una autoestima adecuada están de acuerdo con su forma de
sentir, de pensar y de actuar en relación consigo mismas y con los demás. La sana
autoestima es el reconocimiento de lo positivo que tenemos de nosotros mismos y el
reconocimiento de que aquellas otras cosas o aspectos menos positivos que también
tenemos y que no funcionan tan bien como desearíamos (Vallés, 1998). Por el contrario,
las personas con baja autoestima se sienten a disgusto consigo mismas y proyectan en
los demás ese estado de insatisfacción personal que les provoca el no valorarse
adecuadamente. Cuando se realiza una autovaloración negativa se evitan situaciones en
las que hay que poner en juego las capacidades; como consecuencia de ello se reducen
las oportunidades de desarrollarnos personal y socialmente.
La autoestima (Vallés, 1998):
- Es un sentimiento de valía personal.
- Es la suma de la confianza y el respeto por uno mismo.
- Refleja el juicio de valor que nos hacemos a nosotros mismos.
- Es necesaria para enfrentar los problemas de la vida y superarlos.
- Tener una buena autoestima es sentirse confiado para superar los problemas.
La autoestima se va aprendiendo en la interacción con el medio, desde las
primeras experiencias de vida en familia, y, luego en la escuela y medio social, pares y
Forma de sentir, de pensar y de actuar en relación consigo mismas y con los demás. Asumir la vida de una manera positiva. Establecer buenas relaciones con las demás personas, con respeto y responsabilidad.
AUTOESTIMA
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adultos. Si en el seno de la familia se vive un clima de comunicación afectiva adecuado
entre padres y hermanos, se estará aprendiendo a desarrollar la autoestima. Si se le
elogia y valoran las cosas positivas que dice, piensa y siente, se estará favoreciendo el
desarrollo de una autoestima adecuada. Por el contario, si no se elogian buenos
comportamientos, logros, o no existe in clima afectivo suficiente para que el niño sienta
seguridad, lastimosamente, ello propiciará que no se desarrolle una autoestima adecuada.
La autoestima supone, también, aceptarse como se es; pero no ha de significar que
no se haya de cambiar el comportamiento o mejorar. En el campo educativo, cuando un
niño es consciente que se siente valioso para estudiar y sacar buenas notas en el colegio,
también podría ser consciente de que es menos capaz o hábil en otras áreas, por ejemplo
el deporte. Asumir esta poca habilidad es un signo de madurez, así como asumir que
debe esforzarse para cambiar y mejorar dichas habilidades.
En el medio escolar, el estudiante constantemente va realizando valoraciones sobre
su funcionamiento escolar y capacidades, si tiene una adecuada autoestima se favorecerá
el rendimiento escolar, al tener confianza en sus posibilidades como estudiante que
aprende, supera la evaluaciones y es valorado positivamente por el profesor, tiene el
respeto y aprecio de sus compañeros, y sus padres reconoce su esfuerzo y valía personal
y escolar. Las investigaciones que se han realizado en torno a la autoestima y rendimiento
escolar ponen de relieve la gran importancia que tiene el sentirse valorado como persona
para poder aprender y aprobar, de experimentar confianza en sí mismo. Asimismo los
niños van valorándose comparándose con los sus compañeros de clase. El marco de
referencia es el rendimiento que tiene el compañero con el cual se compara, y desea,
igualarlo o superarlo, por tanto, el estudiante tiene en cuenta en su autoestima sus
propias capacidades intelectuales y la de sus compañeros de clase. Estos aspectos se
reflejan en pensamientos y frases como: “si mi amigo se saco un 18, yo también me lo
puedo sacar”, “cómo ha podido aprobar su yo estudié más que él”, “si él puede, yo
también”. Por tanto es deseable conocer el ambiente escolar y compañeros de aula, pues
se pueden descubrir importantes situaciones en las que resulte necesario ayudarle a
superar algunos problemas de comparación con otros, si es que se devalúan o cualquier
otro aspecto que afecte la autoestima del estudiante.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
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Numerosas investigaciones llevadas a cabo señalan que la autoestima y rendimiento
escolar, interactúan y se influyen mutuamente, de tal modo que ambas se refuerzan. Un
cambio positivo en la autoestima produce un cambio favorable en el rendimiento en el
colegio y viceversa: cuando se mejora el rendimiento escolar, en forma de superar
exámenes, hacer buenos trabajos, entre otros, se refuerza y aumenta las valoraciones
positivas de uno. La autoestima sana permite que se tenga una mayor motivación hacia el
aprendizaje, posea más expectativas respecto a lo que puede alcanzar (mejores notas,
mejores trabajos, participar en grupos, sentirse valorado, ser importante para el equipo
de compañeros) y que su nivel de aspiración aumente (que desee obtener mejores notas,
aprender más, realizar más esfuerzo).
4.1.3 Autoeficacia
Relacionado a los constructos mencionados, aparece el de autoeficacia, el cual
juega un papel central en la teoría de Bandura (1982, 1989, 1997). Se define como una
evaluación, pero más específica, referida a la confianza personal respecto a las
habilidades propias. Se trata, de una creencia o conjunto de creencias que cada uno
tiene con respecto a si será capaz o no de llevar a cabo algo y conseguir un nivel
adecuado u óptimo de realización. Son entonces juicios que cada persona tiene sobre
sus propias capacidades, en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos de modo
que le permitan alcanzar el rendimiento deseado. La persona evalúa la efectividad de sus
acciones, y la compara con la eficacia percibida en los otros, a la vez que recibe
información de los demás acerca de su propia competencia. La autoeficacia se relaciona
con el modo en que las personas piensan, se comportan y se motivan a sí mismos.
Además tiene también un importante efecto en la capacidad de controlar y manejar
emociones negativas o potencialmente negativas (Chemers, Hu y García, 2001). Es así
que la autoeficacia cobra importancia en el campo de la educación, para los estudiantes,
en tanto es un factor de motivación, afectos y acción.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
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Otra fuente de información para las expectativas de autoeficacia son las
experiencias de los demás. Sucede cuando las personas ven a otros hacer una tarea y
se sienten seguros de que pueden completar por sí mismos la tarea correctamente con
resultados favorables. Entonces, a fin de obtener un sentido de autoeficacia, una persona,
puede completar una habilidad con éxito, observar a alguien realizando una tarea con
éxito o recibir comentarios positivos sobre como completar una tarea (Zulkosky, 2009).
Dado que la elección de actividades y de diferentes medios sociales está
determinada en parte por los juicios de eficacia personal (Bandura, 1987), la autoeficacia
puede contribuir a generar un tipo u otro de persona. De ahí su trascendencia en el
ámbito educativo, y, la necesidad que padres y profesores contribuyan al desarrollo de
un sentimiento de autoeficacia ajustado. Los estudiantes que sobreestiman sus
capacidades se involucran en actividades que exceden sus posibilidades, lo cual trae
como consecuencias perjuicios ante sí mismo y ante los demás. Por el contrario, quienes
subestiman sus capacidades suelen limitar sus experiencias, y, en consecuencia, reducen
sus posibilidades de crecimiento, anticipando fracasos y llevándolos a la inacción o
pasividad. Los juicios que resultan más útiles son probablemente aquellos que exceden
ligeramente las propias capacidades, por cuanto estimulan a la persona a modo de reto
mediante la motivación necesaria para progresar en la dirección del objetivo.
Una baja sensación de autoeficacia está asociada con estrés, depresión, ansiedad
e impotencia. Las personas con un bajo nivel de autoeficacia tienen baja autoestima y
tienden a ser pesimistas respecto a sus logros y desarrollo personal. En términos de
pensamiento, un fuerte sentido de autoeficacia facilita los procesos cognitivos y el
AUTOEFICACIA
Creencias
¿Seré capaz o no de llevar a cabo algo? ¿Seré capaz de conseguir un nivel adecuado u óptimo de realización?
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
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rendimiento en una variada gama de áreas, incluida la calidad de la toma de decisiones y
el rendimiento académico (Zulkosky, 2009). El mayor nivel de objetivos logrados, lleva a
las personas a tener una percepción positiva de autoeficacia, lo que lleva su vez a un
mayor nivel de compromiso con los objetivos (Zulkosky, 2009). Cuando esto ocurre,
cuando una persona logra repetidas veces éxito en una tarea, se eleva su percepción de
autoeficacia aumenta. Sin embargo, si falla sucede el sentido contrario, disminuye la
autoeficacia.
Los estudiantes con alta autoeficacia académica utilizan un mayor número
de estrategias cognoscitivas efectivas para aprender, manejar su tiempo y
aprender en ambientes más efectivamente, y son capaces de regular su
propio esfuerzo. El ser autoeficaz académicamente permite a los
estudiantes tener la confianza de dominar diversos sucesos académicos.
(Chemers, Hu & García, 2001).
La autoeficacia ha sido relacionada con la persistencia, la tenacidad, y con el logro en
ambientes educativos (Bandura, 1987; Zimmerman, 2004). En un meta-análisis de
investigación en ajustes educativos (Multon, Brown, & Cuaresma, 1991) se encontró que
la autoeficacia está relacionada con el desempeño académico y la persistencia. Esto se
explicaría debido a que la contribución de la autoeficacia al logro educativo está basada
en el mayor número de estrategias cognoscitivas específicas y en el impacto positivo de
creencias de eficacia en las actividades académicas. (Chemers, Hu & García, 2001).
4.2 Autosistemas, dificultades de aprendizaje y ámbito académico
En la experiencia con niños y adolescentes con dificultades de aprendizaje se ha
constatado que no solo es prioritario preguntarnos por qué el alumno no aprende, sino,
qué podemos hacer para que aprenda. Definitivamente aspectos socioemocionales
influyen, lo visto en los autosistemas lo demuestran, pero inciden de manera particular en
alumnos con dificultades de aprendizaje. Un alumno con dificultades de aprendizaje,
especialmente en sus primeras experiencias escolares, siempre busca el éxito. Quiere
aprender, desea no equivocarse, quiere responder, hacer los ejercicios, retener
información nueva, con la misma exactitud que lo hacen sus demás compañeros de clase.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
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No obstante, por sus propias características, empiezan a experimentar pensamientos y
sentimientos de poca valía y competencia personal y académica. En realidad, no saben
bien lo que sucede, se esfuerzan pero no logran el éxito, se sienten desorientados, y poco
a poco va generándose un autoconcepto, autoestima y autoeficacia debilitados, a partir de
la información que reciben.
Así pueden llegar a la conclusión de que son inútiles, y que el fracaso en los
aprendizajes será una característica que los acompañara siempre, generándose pocas
expectativas de éxito, baja motivación; por ende, evitaran temas académicos, limitando
sus experiencias educativas. El alumno puede huir de las situaciones de aprendizaje,
buscar cualquier excusa para no hacer las tareas y manifestar verbalmente que éstas no
le gustan, que son aburridas o que no sirven para nada. Incluso físicamente se pueden
rehusar a ingresar al salón de clases. En realidad los juicios sobre su valoración personal
y competencia personal se encuentran disminuidos.
El autoconcepto en los alumnos con dificultades de aprendizaje es un tema
importante, puesto que influye en el rendimiento y aprovechamiento escolar, pues las
capacidades, habilidades, sentimientos, destrezas de los alumnos y la valoración que
ellos tengan de sí mismos, en este caso debilitados, llegan ser barreras para su
aprendizaje. Los problemas de autoconcepto en alumnos con dificultades de aprendizaje
son producto tanto de la actitud de los padres, educadores, pares así como de la
acumulación sistemática de experiencias fracaso a lo largo de los años. En tal sentido, las
repetidas experiencias de fracaso en determinadas competencias del alumno y la
percepción de actitudes críticas y negativas de las personas que los rodean,
especialmente las más significativas, redundan en una construcción negativa del
autoconcepto, en particular en los alumnos con dificultades de aprendizaje. La percepción
que los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen del apoyo que reciben de los
demás es más negativa y ello, consecuentemente afecta su autoconcepto. Boetsch,
Green & Pennington (1996) comprobaron que los alumnos con dificultades de aprendizaje
de la lectoescritura se sienten menos apoyados por los padres e iguales que los alumnos
sin estos problema al tiempo que expresan menor autoconcepto académico. Muchos
alumnos con dificultades de aprendizaje presentan bajas puntuaciones en autoconcepto
académico y otras dimensiones del autoconcepto, como su dimensión social, si lo
comparamos con niños sin dificultades de aprendizaje.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
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Por otro lado, se ha visto que los alumnos con dificultades de aprendizaje se resienten
a situaciones que implican cierta presión, anticipan fracaso y no se sienten capaces de
poder ejecutar bien la tarea. Esta resistencia se da con padres y maestros, se manifiestan
como protestas y no aceptando ningún tipo de presión, siendo una señal clara que las
dificultades de aprendizaje está invadiendo aspectos socioemocionales.
En otros momentos, los alumnos pueden exhibir indicadores de dependencia,
sintiéndose no capaz de dar un solo paso sin el apoyo del maestro en situaciones
académicas. Su nivel de inseguridad y falta de confianza suele ser muy alto y ello les
provoca dudas en todo lo que van haciendo. Continuamente pueden levantar la mano y
estar reclamando la presencia del profesor o preguntándole: “¿está bien esto?”, “¿y ahora
cómo sigo?”. Ello interfiere en cómo puede procesar la información, en tanto hace muchas
interrupciones en la ejecución de la tarea, pero revela la poca confianza en sus
habilidades, en donde quizás, si puede hacerlo, pero desconfía en poder ejecutarlos
adecuadamente.
Otro aspecto que se da con frecuencia es el desánimo excesivamente rápido y
constante en tareas académicas, ello debido a que puede haber fracasado
sistemáticamente en aprendizajes escolares. Lo apreciamos en el aula. Cuando
consiguen logros académicos se animan, pero al iniciar nuevos aprendizajes y encontrar
trabas, tienden a desanimarse. Asimismo, el alumno con dificultades de aprendizaje,
sobre todo en grados escolares mayores, por sus experiencias de vida, anticipan que no
le saldrá el ejercicio solicitado, que no vale la pena intentarlo, su desmotivación es mayor,
afectando procesos metacognitivos.
En relación a la autoestima y rendimiento escolar se ha podido comprobar que no
es suficiente solo reforzar la autoestima, animándolos o motivándolos, sino que es
necesario que se los ayude en los estudios para que comiencen a experimentar pequeños
AUTOCONCEPTO EN DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
Influye
Rendimiento escolar
Socioemocional
Barreras
para su
aprendizaje
Experiencias de fracaso
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
100
éxitos sobre los cuales podrán edificar la mejora de su autoestima. Si el estudiante
experimenta éxito escolar, ella será motivo para que aumente su autoestima, pero es
necesario que se produzca dicho éxito escolar (aprobar una evaluación, mejorar una nota,
presentar un buen trabajo, entre otros) (Vallés, 1998).
En el campo de la autoeficacia se ha visto que en los alumnos con dificultades de
aprendizaje se dan dos tipos de situaciones. Aquellos que infravaloran sus posibilidades
de control y aquellos otros que confían en exceso en las mismas y resulta que, en su
opinión, siempre tienen todo controlado, cuando en la práctica es todo lo contrario. Esta
creencia en la capacidad de control llega a vivirse como un completo convencimiento: “ya
me lo he estudiado, ya me lo sé todo, no es necesario ensayarlo porque esto ya lo sé
hacer” son expresiones que el alumno emite con absoluto convencimiento en un ejemplo
de autoeficacia completamente alejado de la realidad.
4.3 Autosistemas, dificultades de aprendizaje y competencias sociales
Las habilidades sociales son las destrezas que se necesitan para desenvolverse
satisfactoriamente con las personas que nos rodean: la familia, amigos, compañeros,
personas nuevas, entre otros. Tener habilidades sociales supone comportarse de manera
socialmente adecuada y eficaz. Los autosistemas se consideran como componentes
cognitivos, afectivos y motivacionales de las habilidades sociales, el saber valorar las
propias destrezas que se tienen para ser competente al relacionarse con los demás.
Si los autosistemas están debilitados, como sucede en
alumnos con dificultades de aprendizaje, las relaciones sociales
del alumno se verán igualmente mermadas. Por ejemplo, si un
niño valora muy poco su habilidad para mantener
conversaciones seguramente evitará mantenerlas. Si valora
negativamente sus habilidades matemáticas tendrá vergüenza
de participar en concursos con sus compañeros y hacer un trabajo colaborativo. Por el
contrario, si el estudiante valora adecuadamente dichas capacidades, sí las pondrá en
práctica para conseguir relacionarse con los demás y salir exitoso de dichas situaciones.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
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Éxito
•Factores externos
Fracaso
•Déficits personales
En los alumnos con dificultades de aprendizaje existe la creencia que los fracasos
académicos están causados por déficits personales (por ejemplo “falta de capacidad”)
y los éxitos son debidos a la concurrencia de factores externos (por ejemplo, “suerte”,
“facilidad de la tarea”, “ayudas de otros”, etc.) que caen fuera de su control. Este tipo de
modo o pauta atribucional es denominada por algunos autores como “patrón atribucional
desadaptativo”, dadas sus consecuencias motivacionales negativas para estos niños
(Cabanach, Valle & Vázquez Grobas, 1994). Este mismo patrón de desamparo ha sido
hallado en el estudio realizado por Settle & Milich (1999) respecto al dominio de las
relaciones interpersonales (los alumnos con dificultades de aprendizaje atribuyen a sí
mismos sus dificultades de relación social mientras que los alumnos sin dificultades de
aprendizaje utilizan atribuciones externas para justificar sus fracasos en esta dimensión).
Vaughn & Hogan (1990) refieren que los estudiantes con dificultades de aprendizaje
se caracterizan, entre otros aspectos, por presentar déficits en habilidades sociales,
déficits e inmadurez en cognición social y problemas en la relación interpersonal. A la
fecha no existen explicaciones causales definitivas acerca de la baja competencia social
de los estudiantes con dificultades de aprendizaje (Vogel & Forness, 1992). Podemos
señalar una de ellas, en relación a la temática tratada, que sostiene que las dificultades
sociales experimentadas por los niños y adolescentes con dificultades de aprendizaje
pueden estar relacionadas a una baja y/o negativa autoestima, consecuencias de las
dificultades de aprendizaje.
Alumno con Dificultades de
Aprendizaje
PATRÓN DE ATRIBUCIÓN DE
RELACIONES INTERPERSONALES
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
102
Por tanto, en las relaciones de los estudiantes con dificultades de aprendizaje
con sus compañeros podemos encontrar baja popularidad, dificultad para hacer y
mantener amigos, incluso, ser rechazados y aislados, sintiéndose poco valorados y
queridos por los demás, lo cual incrementa sus sentimientos de poca valía persona,
generándose juicios desvalorizantes, que conlleva a evitar situaciones de interacción
social, temiendo fracaso y rechazo. Esto se debe en parte a la poca habilidad de los
estudiantes con dificultades de aprendizaje para adaptar las estrategias cognitivas de
acuerdo con las exigencias de diferentes situaciones sociales, la poca habilidad para
organizar, y conseguir metas sociales, una comprensión interpersonal egocéntrica,
estando su comportamiento influenciado por el punto de vista de otras personas. El evitar
situaciones con pares hacen que no cuenten con experiencias favorecedoras para
aprender y poner en práctica sus y nuevas habilidades sociales, y, en consecuencia se
merma un buen desarrollo de su autoconcepto y autoeficacia.
4.4 Entornos educativos que favorecen el desarrollo de los Autosistemas en
estudiantes con dificultades de aprendizaje
Es importante destacar que todas las necesidades son igualmente importantes. Todos
los alumnos tienen derecho a recibir aquella ayuda que les permita alcanzar aquellos
niveles de desarrollo y aprendizaje que les impidan fracasar en la escuela. Se han de
aprovechar todas las oportunidades posibles para favorecer el desarrollo de autosistemas,
consiguiendo siempre el máximo de cada alumno ofreciéndole toda la ayuda posible. Por
tanto, se requiere de especialistas formados, con una base conceptual y procedimientos,
estrategias y técnicas, para que acompañen el desarrollo integral de sus alumnos.
Debemos huir de interpretaciones de las dificultades que tiendan a culpabilizar al sujeto.
Los profesionales deben trabajar con todo aquello que tengan a su disposición, buscando
soluciones creativas. Resulta importante cuando trabajamos con alumnos con dificultades
de aprendizaje poder contar con un clima de colaboración entre los distintos profesionales
del centro. Se trata de trabajar con la mirada puesta en el beneficio del alumno, de utilizar
información, efectuar análisis y llevar a cabo toma de decisiones con el único objetivo de
la mejora educativa de los alumnos, académica y socioemocional.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
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Reflexionemos:
Desde el punto de vista educativo, podemos apuntalar los autosistemas
de alumnos con dificultades de aprendizaje observando aquellas áreas
en las que son y se sienten más competentes. Como profesionales, si
somos sensibles a sus necesidades educativas, podremos responder adecuadamente a
sus problemas, dotándoles de estrategias para que se acepten de forma incondicional,
compensen habilidades y vivan el aprendizaje de forma exitosa, como una experiencia
positiva y generadora de un buen concepto de sí mismos. Así ante alumnos con
dificultades de aprendizaje debemos buscar áreas competenciales, ya sean académicas,
personales o sociales, en las que tengan buenos logros, para así utilizarlas como base
para los autosistemas adecuados, que requerirá para afrontar los aprendizajes en los que
presenta dificultad.
No existen únicas soluciones, no todas las que apliquemos funcionen de la misma
manera en todos los alumnos con dificultades de aprendizaje. Sin embargo, orientaciones,
pautas, metodologías, estrategias y técnicas sustentadas en evidencia permite que nos
adaptemos a las características de cada alumno, y por ende favorecer su desarrollo.
Algunas pautas podrían ser (Rigo, 2006):
- Reconociendo la existencia de las dificultades de aprendizaje en el aula, los
factores socioemocionales implicados en cada uno de los alumnos, y, buscando
estrategias en conjunto, con la familia y agentes educativos implicados.
- No mezclar a la persona con las dificultades de aprendizaje. Que un alumno tenga
dificultades de aprendizaje, incluso que este en una fase de desmotivación y
rechazo al colegio, no dice nada de él como persona. Es relevante que el alumno
sienta que sus profesores distinguen bien entre el alumno y la persona. Esto es
aún más importante cuanto mayores son los alumnos.
- Al hablar del fortalecimiento del autoconcepto, no hay mejor motivador que el
rendimiento del alumno. nuestro objetivo primordial será crear condiciones para
favorecer la sensación de rendimiento positivo en el alumno.
- Un factor esencial para conseguir la motivación es el afecto, además del papel del
líder del docente.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
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- Que no se propicien actitudes y conductas que favorezcan que el alumno adquiera
una percepción desajustada de sí mismo, tanto por exceso como por defecto.
- Que no se propicien actitudes y conductas que favorezcan la emisión de juicios de
valor de unos alumnos respecto a otros, si no es bajo el control de los profesores.
- Que no se propicien actitudes y conductas que favorezcan ideas imprecisas o
negativas sobre la opinión que los otros tienen del alumno.
- Que no se propicien actitudes y conductas que favorezcan percepciones negativas
de los otros respecto a uno mismo.
- Que no se propicien actitudes y conductas que favorezcan expectativas no
realistas, tanto por poco como por mucho.
- Dar un trato individual: hablar de forma personal con el alumno para conseguir
nivel de complicidad que el dé la seguridad que el profesor se preocupa por él, que
es lo que muchas veces los alumnos necesitan de modo prioritario.
- Generar confianza mutua, con una actitud empática y motivadora.
- No exagerar los aspectos positivos ni los avances y buscar el momento oportuno.
Debemos partir del realismo y apoyar, pero sin crear una situación de aprendizaje
alejada de lo que es una “situación de aprendizaje”.
- Cuidar el lenguaje valorativo: las valoraciones que los profesores e iguales hacen
sobre el alumno son determinantes en la construcción de su autoconcepto.
Adjetivos calificativos que desvalorizan tienen un efecto destructor pues no hacen
sino confirmar que el alumno lo que él ya se temía: es distinto de los demás, que
tiene algo inadecuado, y por tanto, vale menos.
- Evitar comparaciones entre alumnos: ello es algo que más influye en la generación
de juicios y subvaloraciones del alumno y, además afecta las relaciones sociales
entre iguales dificultando una socialización sana.
- Estableciendo canales de comunicación entre colegas, profesionales y familia, a
fin de, lograr un trabajo colaborativo.
- Trabajar sobre puntos fuertes y débiles. El error más común es centrarse en las
dificultades del alumno. “¿qué es lo que le cuesta más? ¿en qué se equivoca
más? ¿en qué procesos falla?”. No consiste en negarlos, pero es importante ver
las fortalezas del alumnos, como áreas en la cuales resalta, pues, a partir de éstas
podemos tener puntos de referencia para reforzar los autosistemas (por ejemplo si
son buenos en los deportes, actividades artísticas, entre otros).
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
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Recordemos:
Las dificultades de aprendizaje de los alumnos son un problema del
conjunto del colegio y la familia, y, por tanto, la solución corresponde a un
trabajo de colaboración entre todos.
Participe en el foro de intercambio para compartir
conocimientos e incertidumbres sobre las bases teóricas de la
conciencia fonológica trabajadas en el módulo antes de rendir
el examen.
Para sintetizar los temas tratados, le recomendamos organizar
la información más importante en un esquema que ocupe
solamente una hoja A4. Use la plantilla adjunta.
Asimismo te recomendamos ampliar el glosario por capítulos
para mayor claridad de los conceptos relevantes del módulo.
Recuerde que al final de este módulo debe ingresar al campus
virtual para rendir el examen del Módulo I: Bases teóricas.
RECOMENDACIONES
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
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Para ampliar estos temas le invito a leer el material de la biblioteca virtual o visitar los links sugeridos.
http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/Asun/2005/DifAprend/Articulos/Dif
EstrategMiranda.pdf
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=642
file:///D:/DEA%20VIRTUAL%202014/daprendizaje%20siglo%20xxi.pdf
http://www.revistapsicopedagogia.com.br/download/79.pdf
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
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Finalizando un proceso de aprendizaje es importante realizar una reflexión final sobre
nuestros resultados académicos y los procesos involucrados.
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¿Logré la meta académica de este
módulo?
¿Se me presentaron dificultades? ¿Cómo las
solucioné?
REFLEXIONES FINALES
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
108
Atención: Proceso por el cual los elementos de la conciencia se hacen más claros y
nítidos en un momento determinado.
Atención selectiva: Capacidad del sujeto para seleccionar las características
específicas.
Atención sostenida: Mantenimiento de la atención en una atarea cualquiera, es decir,
mantener la concentración necesaria y que requiera dicha actividad.
Atribución causal: Al obtener un resultado que puede ser positivo/éxito (cuando se
alcanza un objetivo), o negativo/fracaso (cuando no se alcanza), y como consecuencia, se
experimentan sentimientos de felicidad (en el éxito) o frustración/tristeza (en el fracaso),
se inicia un proceso de búsqueda causal para determinar la causa del resultado (proceso
de atribución causal). Influyen informaciones concretas (la historia personal de logro,
fracaso, ideas del contexto familiar y social, entre otros), creencias y sesgos cognitivos,
que finalizan con la atribución del resultado a una determinada causa singular (por
ejemplo, atribuir un fracaso académico a falta de esfuerzo).
Autoconcepto académico: Percepción del alumno acerca de su propia capacidad para
llevar a cabo determinadas actividades y tareas escolares, o, como la visión que tiene
cada persona de sí misma como estudiante.
Autoconcepto: Conjunto de juicios, tanto descriptivos como evaluativos acerca de uno
mismo, expresando el modo en que la persona se representa, conoce y valora a sí
misma.
Autoeficacia: Conjunto de creencias que cada uno tiene con respecto a si será capaz o
no de llevar a cabo algo y conseguir un nivel adecuado u óptimo de realización.
Autoestima: Referida a aspectos evaluativo-afectivos del conocimiento de uno mismo,
que involucra la conciencia del propio valor como persona, lo que ayuda a asumir la vida
de una manera positiva y permite establecer buenas relaciones con las demás personas,
con respeto y responsabilidad.
Autosistemas: Constructo multidimensional, pues incluye diversos aspectos
relacionados, pero distinguibles; como lo son: el autoconcepto, la autoestima y la
autoeficacia. Éstos reflejan cómo se percibe, valora y siente una persona acerca de sí
misma teniendo un impacto en su conducta, considerando sus habilidades generales y
específicas.
GLOSARIO
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
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Axón: Extensión alargada y con forma de cabello de una célula nerviosa que transporta
un mensaje a la célula contigua.
Cerebelo: Estructura de gran tamaño formada por dos mitades (hemisferios) y situada en
la parte baja del encéfalo; es responsable de la coordinación de los movimientos y del
equilibrio.
Cerebro: Suele utilizar incorrectamente para referirse a la totalidad del contenido del
cráneo, que en realidad se llama "encéfalo"; el cerebro propiamente dicho está formado
por dos partes (lóbulos), el derecho y el izquierdo, que forman la parte de mayor tamaño y
más desarrollada del encéfalo; el inicio y la coordinación de todos los movimientos
voluntarios tienen lugar en el cerebro. Los ganglios basales están situados justo debajo
del cerebro.
Corteza cerebral: Capa externa del cerebro; es muy densa, ya que está formada por
células nerviosas muy apretadas
Factores de protección: sirven como escudos para favorecer el desarrollo de los seres
humanos, siendo la tendencia actual, en el campo de la prevención, la promoción de
éstos.
Fonética: Se refiere a las propiedades físicas de los sonidos del habla. La unidad
lingüísticas correspondiente a la fonética es el fono o sonido del habla.
Fonología: Ciencia que estudia la organización lingüística de los componentes formales
sonoros (fonos) del código del lenguaje.
Memoria de largo plazo: Es un almacén de información procesada e integrada a otros
conocimientos establecidos anteriormente. Posee una capacidad ilimitada por tiempo
indefinido.
Modelo colaborativo: Referido por Cunningham & Davis (1985) como el modelo más
adecuado de relaciones con los padres cuando se trata de trabajar con niños con
dificultades de aprendizaje. Se trata de presentarse a los padres como un profesional que
constituye una pieza más de todo el engranaje que se pone en marcha para ayudar a su
hijo ante la dificultad de aprendizaje que exhibe. Los padres son otra pieza de este
engranaje y, con el resto de profesionales que intervienen (maestros, tutores,
especialistas, psicólogos y demás especialistas de apoyo) constituyen el conjunto de la
maquinaria en la que el propio alumno es la pieza clave.
Modelo ecológico del aprendizaje: Enfatiza la interacción de los contextos de desarrollo
del alumno: escuela y familia, y, condicionantes socioculturales.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
110
Morfema: Unidad lingüística mínima dotada de significado que indica la función
gramatical de la misma. Representación de cada una de las unidades que integran la
estructura de las piezas léxicas de la lengua.
Morfemas derivacionales: Son afijos que permiten crear palabras a partir de otras
palabras, es decir, permiten formar familias de palabras.
Morfemas flexivos: Son afijos que transmiten información acerca del género, número,
persona, el tiempo, el aspecto, o el modo.
Neurona: Célula especializada para generar y conducir los impulsos eléctricos y trasmitir
información entre las distintas partes del encéfalo.
Léxico: Componente del sistema lingüístico que contiene las entradas léxicas con sus
propiedades semánticas y fonológicas así como distintos principios relativos a la
estructura y organización del léxico.
Procesos de alto nivel o superiores: Son operaciones mentales que al ser ejecutados
afectan otra actividad cognitiva que el sujeto realiza en paralelo. Necesitan y consumen
recursos atencionales; incluyen los procesos sintácticos y semánticos.
Procesos de bajo nivel o automáticos: Son operaciones mentales que al ser
ejecutados no afectan otra actividad cognitiva que realiza el sujeto en paralelo. Estas
operaciones no necesitan acceder a la conciencia para ejecutarse, incluye los procesos
perceptivos y léxicos.
Procesos cognitivos: Conjunto de capacidades mentales mediante los cuales el sujeto
es capaz de realzar diferentes acciones mentales.
Proceso léxico: Es un proceso de reconocimiento visual y/o fonológico de palabras para
acceder a su significado y pronunciación. Para acceder al significado de las palabras
escritas existen dos vías, la ruta visual y fonológica.
Procesos metacognitivos: Procesos cognitivos mediante los cuales el sujeto toma
conciencia de lo que hace, de sus propias habilidades.
Procesos motores: En función del tipo de escritura que se vaya a utilizar y del tipo de
letra se activan los programas motores que se serían los responsables de producir los
correspondientes signos gráficos.
Procesos perceptivos: Son aquellos procesos mediante los cuales somos capaces de
recoger y analizar la información que llega a través de nuestros sentidos. Los
mecanismos perceptivos extraen información gráfica o auditiva, la almacenan por un
período muy breve en la memoria sensorial la información, y parte de esta pasará a la
memoria a corto plazo, donde se analizará y se reconocerá como unidad lingüística.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
111
Proceso semántico: Último proceso de la lectura en el que el lector extrae el mensaje del
texto o de la oración para integrarlo con sus conocimientos previos. Es la reconstrucción
del significado global del texto.
Proceso sintáctico: Consiste en asignar etiquetas morfosintácticas a las palabras,
especificar las relaciones que existen entre ellas y construir la estructura correspondiente
manteniendo un orden jerárquico de las mismas, ya que las palabras aisladas brindan
poca información, por lo que se tienen que agrupar en unidades mayores tales como las
oraciones en las que se encuentran los mensajes.
Rendimiento académico: Medida de las capacidades del alumno, que expresa lo que
éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. Se refleja en la calificaciones del
alumno según el ámbito de estudio (escolar, universitario, etc.)
Ruptura de expectativas: Disolución del conjunto de expectativas que los padres han
configura respecto de lo que les gustaría que fueran sus hijos. Como consecuencia se
generan actitudes defensivas en los padres, pues experimentan sentimientos de
ansiedad, frustración y cólera.
Sinapsis: Se refiere al diminuto espacio que existe entre las terminaciones de las fibras
nerviosas y a través del cual pasan los impulsos nerviosos de una neurona a otra; en la
sinapsis, el impulso causa la liberación de un neurotransmisor, que se difunde por todo el
espacio y desencadena un impulso eléctrico en la neurona siguiente.
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DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
119
ANEXO
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: Desafíos en la escuela 2015
120
FORO 1: CASO
Luis Alfredo, es un niño de 8 años, quien actualmente cursa 3º de educación primaria en un colegio mixto. Ingresó a dicho centro en inicial. Este año, en el segundo bimestre, la tutora ha comunicado a la psicóloga del centro su preocupación por las dificultades que está presentando Luis Alfredo en la clase de comunicación, teniendo en consideración que su nivel cognitivo (funcionamiento intelectual) está dentro del promedio. En clase Luis Alfredo presenta muchos errores tanto en la lectura como en la escritura, no termina sus trabajos cuando tiene que realizar tareas que requieren leer y escribir, lee “pulmas” por “plumas”, “gerra” por “guerra”, “manifestadas” por “manifestación”, “bato” por “pato”, e, inventa palabras al leer. En la escritura al dictado presenta errores similares, mientras que, en la escritura reproductiva su calidad de copia es buena pero, muy lenta. En la escritura espontánea presenta muchos errores de sustitución, omisiones, adiciones, junta palabras, entre otros. Sin embargo, cuando tiene que expresar sus ideas en voz alta no exhibe mayores dificultades, su estructuración es clara y su discurso fluido y coherente. A nivel de comprensión oral, logra comprender y responder a preguntas tanto literales como inferenciales. La psicóloga junto con la tutora citaron a la familia de Luis Alfredo, quienes les informaron que el niño no estaba rindiendo académicamente, observando las dificultades antes mencionadas. Además muestra poca motivación, rehusándose a realizar el trabajo escolar que implique leer y escribir. Frente a esta información la familia se muestra defensiva, restándole importancia al problema, refiriendo que lo más probable es que se deba a un problema de la escuela, pues, su hijo es muy hábil en general, tiene muchos amigos y destaca en los deportes. En casa cuando conversan con su hijo, éste les dice que desde hace un tiempo nota que le cuesta aprender, concentrarse y retener la información de la clase, leer y escribir como lo hacen sus compañeros, éstos lo hacen con fluidez y él se da cuenta que comete errores, sintiéndose “inútil”, no quiere volver a escribir cuando se equivoca, se siente poco capaz, pensando que sus problemas lo acompañaran siempre y por eso no quiere estudiar, leer en voz alta y hacer dictados, pues teme hacer el ridículo. Se siente mejor cuando tiene que expresarse libremente. Frente a ello la familia se siente culpable, temen por cómo lo vayan a tratar sus amigos, viéndolo indefenso. Han optado por sentarse con Luis Alfredo para hacer las tareas todas las tardes, notan errores en su lectura y escritura, muchas veces le dan las respuestas pues se demora y se sienten frustrados. ¿Qué indicadores podrían sugerirle una Dificultad Específica de Aprendizaje en Luis Alfredo, cómo lo relaciona con algunas bases neurobiológicas y cuál podría ser su actuación frente a la familia con el fin de favorecer el desarrollo socioemocional del alumno?
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