El profesional docente como pedagogo praxeológico

El profesional docente como pedagogo praxeolgico

Carlos G. Juliao Vargas Marzo de 2011

Los dilogos socrticos son, quizs, una de las mejores demostraciones

de lo que siempre se establece como accin deseada para el profesor, esto es, que ensee e investigue (Camilloni)

Un verdadero maestro, un profesional docente, es aquel que, entre otras cosas, ha hecho de su quehacer educativo1 un autntico proceso reflexivo e investigativo que le permite mejorar su prctica profesional cotidiana al tiempo que generar nuevo conocimiento pedaggico. Recientes estudios e investigaciones, que han generado una vasta literatura pedaggica, sealan la intrnseca relacin que existe entre el quehacer o prctica educativa y la reflexin e investigacin pedaggica2; podemos decir sin temor a equivocarnos que se est construyendo un nuevo campo de conocimientos, si bien su desarrollo todava es limitado para constituirse como campo pedaggico slido y consistente. En ese territorio ubicamos la reflexin sobre la pedagoga praxeolgica3 y el rol del maestro como profesional reflexivo e investigador. No hay duda que se trata de nociones complejas, como complejo es el campo en el que las ubicamos. En este artculo vamos, en primer lugar, a presentar las diversas relaciones que se pueden establecer entre quehacer (prctica) educativo e investigacin (reflexin) pedaggica; en segundo lugar, abordaremos la idea del maestro como profesional reflexivo e investigador y, desde ella, los problemas que dicho enfoque puede generar; en tercer lugar, revisaremos las crticas que se plantean a esta nocin (o a nociones similares esbozadas en otros discursos); todo ello para, en cuarto lugar, revisar los diferentes modelos a que ha dado lugar la nocin del maestro como profesional reflexivo e investigador, tanto en el mbito del llamado primer mundo como en nuestro continente latinoamericano, y resaltando dos propuestas recientes que en Colombia se estn trabajando, bastante cercanas a la pedagoga praxeolgica.

1 Entendemos el quehacer o prctica educativa de los maestros como una actividad dinmica, reflexiva, que comprende

los acontecimientos ocurridos en la interaccin entre maestro y aprendices. Para nuestros propsitos no se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que ocurren dentro del saln de clases, pues incluye la intervencin pedaggica ocurrida antes y despus de los procesos interactivos en el aula. 2 En la actualidad, el modelo de formacin para el ejercicio profesional basado en la perspectiva que considera al maestro

como profesional prctico reflexivo est cobrando fuerza frente al resto de perspectivas (artesanal, personalista y tcnica) descritas, tanto en los estudios tericos, como en los programas de formacin y perfeccionamiento docente. 3 La pedagoga praxeolgica no es un mtodo pedaggico (este sera el que habitualmente hemos llamado praxeologa pedaggica). Ella es ms bien una visin, un ideal a conseguir y un marco integrador de la formacin a ofrecer a los estudiantes y dems actores del proceso educativo. Quiere ser un marco conceptual integrador, que se adhiere a valores humanistas fundamentales, pero que invita tanto a los maestros como a los aprendices, a un proceso reflexivo y crtico sobre su propia prctica, en el marco de un real flexibilidad curricular. Ella busca coherencia y sinergia, pero no le teme al debate y la controversia. Ella exige compromiso y cuestionamiento continuo. Quiere guiar la formacin inicial y permanente del profesional de la docencia y servir de apoyo a las acciones educativas, pero no pretende simplificar el quehacer educativo ni hacerlo de fcil acceso. Ser el esfuerzo sostenido de estudiantes y educadores, y el dilogo permanente de toda la comunidad acadmica, lo que permitir a cada uno una apropiacin de sus responsabilidades personales y sociales, y a la comunidad educativa evolucionar hacia una pedagoga verdaderamente praxeolgica.

1. Correlacin entre quehacer (prctica) educativo y reflexin (investigacin) pedaggica.

Cualquier estudio que tenga que ver con la educacin y su problemtica, no puede ignorar la doble dimensin en la que sta se contextualiza: la prctica educativa, que supone un acercamiento al quehacer docente (enseanza) y a la interaccin entre maestros y aprendices, es decir, a la realidad cotidiana; y otra perspectiva que insina una mirada holstica o globalizadora, desde un marco terico que pretende iluminar la dinmica del proceso educativo (enseanza/aprendizaje), y que corresponde al campo de la teora pedaggica. De entrada hay que decir que esta correlacin alude a los vnculos existentes entre la teora y la prctica, una cuestin que ha sido abordada claramente por la praxeologa como teora de la prctica o de la accin. Simplificando, podemos distinguir tres perspectivas para abordar dichas relaciones: aquella que insiste en que se trata de practicar la teora, la que seala que hay que teorizar la prctica y la que integra el teorizar la prctica con un re-significar la teora. En la primera perspectiva la teora es superior a la prctica, pues preexiste, explica, modela, conduce y establece qu hacer cuando se desarrolla la prctica. As, por ejemplo, Havelock y Guskin (1973), considerando que los expertos son los que saben cabalmente qu es lo mejor y, en consecuencia imponen sus deducciones a los profesionales, generan el modelo Investigacin-Desarrollo-Difusin (I+D+D), segn el cual un investigador produce teora pedaggica cientfica que, luego los maestros deben adaptar o implementar en su prctica docente. En esta concepcin, el quehacer docente radica en practicar la teora; es decir, aplicar fielmente los conocimientos y preceptos producidos por otros. El quehacer profesional se reduce a una accin instrumental encaminada a resolver problemas prcticos aplicando teoras y procedimientos cientficos4. Para la segunda perspectiva la prctica es tanto el punto de partida como de llegada de las elaboraciones tericas; por eso, el referente orgnico de la teora es la prctica, siendo aquella slo una reflexin en y desde la prctica. Hopkins (1989), representante destacado de esta concepcin, mantiene que teorizar la prctica supone construcciones conceptuales a partir de datos que provienen de situaciones reales. Por ende, la investigacin realizada por los maestros en y sobre su quehacer educativo es un modo de teorizar la educacin, pues a travs de ella se est reflexionando sistemtica, crtica y profundamente la prctica. Ahora bien, aqu la teora no es un saber especulativo separado de toda aplicacin ni un agregado de proposiciones formales que explican la realidad educativa; es estrictamente una estructuracin sistemtica, realizada por los propios maestros, de la comprensin que tienen de su propio quehacer (Stenhouse, 1991:211). En ella los conceptos son exactos y estn metdicamente relacionados, tanto para alcanzar como para expresar la comprensin; siempre son provisionales (comprobables) y permiten crear teoras que generan nuevas y fecundas cuestiones. Para la tercera perspectiva, la prctica se sostiene en la teora y, sta a su vez, est influenciada por los sucesos prcticos. Es esta articulacin dialctica entre la teora y la prctica lo que llamamos praxis en la pedagoga praxeolgica. Zeichner (1993) valora ampliamente las investigaciones de los maestros porque cree que ellas pueden contribuir a establecer una base codificada de conocimientos pedaggicos, tanto como el saber terico elaborado por

4 Davini (1997) critica la nocin empirista de la prctica docente entendida como lo real, limitada al mbito del saber

hacer en el aula. Esto restringe el quehacer docente a su dimensin tcnica (focalizacin en el dominio y control de procedimientos didcticos centrados en los ambientes de aprendizaje y los dispositivos o medios), desestimando su dimensiones sociocultural y tico poltica, que suponen un trabajo reflexivo e investigativo unido al hacer tcnico.

investigadores profesionales puede contribuir a entender mejor el quehacer educativo. Para l despreciar el conocimiento prctico de los maestros es un error tan grande como rechazar el conocimiento de los acadmicos. Es decir que el maestro inscrito en esta corriente de pensamiento asume una doble tarea: por una parte, teorizar su prctica conceptualizndola a partir de su quehacer educativo cotidiano y, por otra parte, apropiarse crticamente de las teoras elaboradas por otros en un proceso de recreacin del saber. Esta recreacin lo lleva a aceptar aquellas teoras que le permiten desarrollar su comprensin de la realidad y rechazar aquellas que la oscurecen. Las teoras construidas, tanto por los investigadores profesionales como por los maestros no van a prescribir las acciones educativas sino que simplemente clarificaran la realidad para que los actores, desde su propia prctica, logren autorregular su quehacer educativo (Imbernn, 2002:38). Claramente se trata de ese proceso praxeolgico que implica la pedagoga que estamos defendiendo. Podemos representar grficamente estas tres perspectivas as: El profesional docente, como pedagogo praxeolgico, se ubica entre las dos ltimas perspectivas, porque en ambas su rol es el de ser el actor principal, es decir, un agente activo. Esto supone que su prctica no se limita a transmitir conocimientos ni a aplicar prescripciones pedaggicas sugeridas por investigadores expertos pero extraos a su quehacer educativo real. Asumimos que l debe investigar su propia realidad y generar los saberes que le permitirn mejorar su prctica educativa. As, quehacer educativo y reflexin/investigacin pedaggica no aparecen separados (como algo que deben realizar dos personas diferentes), sino como roles complementarios que deben ser asumidos por el maestro.

2. El maestro como profesional reflexivo e investigador

La nocin del maestro como profesional reflexivo e investigador expresa una idea realmente sencilla que ha estado presente siempre en el conjunto de educadores comprometidos y conscientes del hecho de que todas las personas somos sujetos capaces de construir un pensamiento autnomo, de adquirir una conciencia crtica, y por ende, podemos actuar libremente. Ellos entienden el quehacer educativo como un doble proceso de socializacin/autonomizacin de los aprendices. Esta idea se fundamenta en la facultad

Maestro que aplica

(practica la teora)

Maestro que crea

(teoriza la prctica)

Maestro que crea y recrea

(teoriza la prctica y re-

significa la teora)

Reproduce

conocimiento

Construye

conocimiento

Construye y re- construye

conocimiento

Pedagoga praxeolgica

intransferible que tenemos todos los seres humanos de crear y recrear saberes que nos permitan entender y transformar nuestra realidad5. Por eso, usar la capacidad reflexiva y aplicar el quehacer investigativo no slo es una exigencia terica sino una necesidad de la prctica. Dewey, Stenhouse y Schn, as como los latinoamericanos Freire, Rojas Soriano, Fals Borda y Theesz, entre otros, gestaron e impulsaron esta nocin (o conceptos similares) con el firme deseo de que los maestros y dems profesionales de las ciencias humanas y sociales, utilizaran la reflexin en la accin y la investigacin como medios para conocer y resolver los problemas concretos de sus prcticas pedaggicas o profesionales. Como el concepto de profesional reflexivo e investigador es polismico queremos comenzar indicando dos tipos posibles, no necesariamente opuestos y ms bien complementarios: a) quienes emplean la reflexin/investigacin para elaborar conocimiento cientfico (stos dan el mismo valor a la construccin terica y a la solucin de problemas de la prctica), y b) quienes recurren a la reflexin/investigacin para su perfeccionamiento profesional (stos privilegian la solucin de problemas prcticos sobre la construccin de teora). De los primeros Rojas Soriano dice que propician la construccin de conocimientos cientficos para utilizarlo en la transformacin de nuestra sociedad (...) y descubrir verdades que no convienen a los intereses de las clases y grupos dominantes (Rojas Soriano, 95-96:68). Consideramos que es al interior de una nueva forma de entender las ciencias sociales que podemos hablar de construccin de conocimiento por parte de estos profesionales: a) el saber es un saber situado en un campo concreto y definido desde los sujetos; b) el conocimiento es un proceso inacabado que sorprende permanentemente; c) el investigador es un sujeto que percibe las dismiles voces que hablan, sin controlar su mensaje, abriendo perspectiva a nuevas y diversas interpretaciones; y d) esa tarea es un quehacer que puede ser realizado por todos los maestros (y por todas las personas) ya que no es una prctica exclusiva de los llamados investigadores, cientficos o expertos (Messina,1999). Por su parte, los que no usan la reflexin/investigacin para construir conocimientos nuevos y formalizados, la emplean como una herramienta que les ayuda a:

a. Adquirir una formacin para la accin que les ayude a resolver algunos problemas concretos y cotidianos (Fernndez Rincn, 1993).

b. Promover la motivacin, el desarrollo y la autoformacin de los maestros (Vasco, E. 1990). c. Incrementar paulatinamente la comprensin del quehacer docente para mejorar la

enseanza (Stenhouse, 1991). d. Ayudar al cambio de actitud sobre la realidad socioeducativa, aumentar los conocimientos

sobre los ambientes de aprendizaje, as como sobre los fenmenos institucionales y socio-polticos que inciden en la accin educativa y, en consecuencia, transformar la actuacin presente y futura.

En este sentido, el maestro es un profesional que reflexiona sobre lo que hace, se replantea su quehacer, y revisa permanentemente sus experiencias y actuaciones con el propsito de aprender

5 Ello implica el reconocimiento de que los maestros son profesionales que tienen que desempear un papel activo en la

formulacin de los objetivos y fines de su oficio, tanto como en la de los medios: el reconocimiento de que la enseanza ha de volver a ponerse en manos de los maestros. La reflexin significa tambin aqu el reconocimiento de que la generacin del conocimiento pedaggico no es propiedad exclusiva de las universidades y centros de investigacin y desarrollo; el reconocimiento de que tambin los maestros tienen teoras, que pueden contribuir a la elaboracin de una pedagoga desde la prctica, es decir, praxeolgica.

de ellas (Latorre y Gonzlez, 1992). En definitiva, es un profesional que recurre a la reflexin/investigacin como medio para construir conocimientos que le permitan analizar y reflexionar su prctica y adquirir elementos para mejorarla; o sea, es un autntico pedagogo praxeolgico. Sin embargo, es necesario clarificar algunas cuestiones para evitar ambigedades sobre este rol que estamos atribuyendo al maestro profesional praxelogo:

a. Primero, tradicionalmente la docencia ha sido concebida como transmisin de conocimientos, mientras que la reflexin/investigacin ha sido pensada como un proceso deliberado y sistemtico reservado a construir nuevos conocimientos. Algunos tericos han planteado que no son acciones incompatibles (as sea en momentos diferentes); por eso, desde la idea de profesionalidad ampliada de Stenhouse (1991)6 podemos insistir en que el maestro debe asumir la funcin de investigador al mismo tiempo que la de enseante. El quehacer educativo es la funcin profesional cardinal del maestro, pero ella se vera empobrecida si no va seguida de un saber reflexivo y crtico de la propia prctica, que se apoya en una labor investigativa cuya finalidad es proporcionar informacin para la toma de decisiones para mejorar o innovar lo que calificamos de educacin (Latorre y Gonzlez, 1992:7).

b. Segundo: sobre qu pueden investigar los maestros? Ante todo sobre su propia prctica, porque sobre ella tiene a la mano datos, as como la vivencia; puede usar la retrospeccin, la introspeccin y la observacin praxeolgica y participante para construir relaciones, detallarlas, clarificarlas, compararlas con teoras y mediaciones pedaggicas que le permitan re-significar y transformar prcticas no exitosas. Se trata de investigacin en el aula, pero tambin de investigacin institucional y social, en tanto que puede relacionar el contexto educativo con la comunidad, dado que la escuela es una de las instituciones ms sensibles a los acontecimientos sociales. Rojas Soriano seala que la institucin (educativa) trasciende cuando incorpora en su proyecto acadmico actividades de investigacin como un elemento esencial para impulsar la superacin del trabajo docente e intelectual (1995-96:69).

c. Y tercero, los maestros deben construir-reconstruir el deseo de encontrarle sentido a su quehacer educativo, pues solo desde all la reflexin/investigacin se puede convertir en una prctica significativa y necesaria. Estas investigaciones sern procesos voluntarios automotivados (...) no es posible crear maestros-investigadores por resolucin rectoral o ministerial. Cualquier nivel, forma o proceso de investigacin requiere cierta "pasin" de intereses personales (Mejas, M. 1989).

6 La profesionalidad restringida entiende el oficio de modo limitado a la accin para la cual el profesional fue formado,

generalmente dentro de un marco tecnocrtico de competencias cerradas que se aplican en un contexto muy definido y que estn claramente encaminadas a la accin resolutiva inmediata. La profesionalidad ampliada entiende el quehacer de modo equilibrado entre el uso inmediato de estrategias y competencias concretas en un marco delimitado, con la reflexin e investigacin sobre la naturaleza de las cuestiones a abordar, la funcin social que se asume en el ejercicio profesional y la disposicin a construir conocimiento para el cambio social. As se responde a la idea del profesional crtico, reflexivo y investigador (Stenhouse, 1991; Schn, 1992).

3. Crticas planteadas a la cuestin del maestro como profesional reflexivo e investigador

A pesar de los avances en este campo conviene examinar los argumentos polmicos pues proporcionan elementos claves para continuar diseando esta figura de maestro, evaluar sus posibilidades de mejora y aclarar su problemtica. Veamos algunas de dichas objeciones:

3.1. Para algunos cientficos sociales, esta nocin de docente-reflexivo-investigador es engaosa pues concentra en un solo sujeto dos oficios, para ellos de naturaleza diferente, que suponen enfrentar distintas situaciones, dificultades, ritmos y exigencias (Achilli, 2000:30). Obviamente, son dos oficios que suponen competencias diferentes; sin embargo, ello no excluye la posibilidad de combinarlas, pues muchos de los elementos que son constitutivos del quehacer investigativo tambin lo son para el oficio de ensear (pensamiento crtico, bsqueda bibliogrfica, formulacin de objetivos, uso de marcos tericos, etc.). Adems, esta objecin parte de una mirada falseada de la investigacin (cuya misin es cuestionar las certezas construidas, si bien muchas investigaciones solo confirman los postulados tericos relevantes) y la docencia (mera transferencia de certezas; luego rol pasivo del aprendiz y olvido de la crtica y la incertidumbre como detonantes del aprendizaje). No podemos dejar de lado que ambos oficios han sido construidos a lo largo de la historia, alimentndose mutuamente; basta recordar los dilogos socrticos que son una de las mejores evidencias de que el maestro puede ensear e investigar al mismo tiempo (Camilloni, 1996; Texier 1998).

3.2. Algunos investigadores educativos (Fernndez Rincn, 1993; Espinosa, 1988, entre otros) han planteado que estas propuestas sobre el maestro como profesional reflexivo e investigador, no se pueden implementar o estn limitadas porque los docentes no cuentan con factores contextuales (tiempo, apoyo econmico o infraestructura, bibliotecas actualizadas o posibilidades de emplear los resultados de su investigacin) que garanticen esta tarea. Sin embargo, hay que verlos como obstculos a vencer que piden mirar lo imposible, para revelar el marco de lo posible. No olvidemos, como lo plante Hinkelammert (1984), que quien no se atreve a concebir lo imposible jams puede descubrir lo que es posible, ya que lo posible brota de someter lo imposible al criterio de la factibilidad. En todo caso, para evitar confusiones, conviene aclarar que no se est sugiriendo la reflexin/investigacin como otra obligacin para los maestros sino que, al contrario, se est defendiendo su derecho a indagar su prctica mediante un estudio sistemtico.

3.3. Los investigadores neo-positivistas7 piensan que el docente-reflexivo-investigador no puede fundar conocimientos slidos porque es parte de la realidad que investiga lo cual contamina su visin. Segn esta perspectiva, la implicacin impide generar la distancia requerida para analizar objetivamente la prctica. En realidad hay que sealar, que los criterios de cientificidad de los maestros-investigadores, tal como indicamos antes, son diferentes a los planteados por los neo-positivistas, por lo que no podemos evaluar otros modelos sobre la base de un nico criterio. Dicha suspicacia en realidad justifica la idea de que slo los investigadores de oficio son idneos para construir conocimientos slidos.

7 Su tesis ms conocida es la que sostiene que un enunciado es cognitivamente significativo slo si, o posee un mtodo de

verificacin emprica o es analtico. Slo los enunciados de la ciencia emprica cumplen con el primer requisito, y slo los enunciados de la lgica y las matemticas cumplen con el segundo. Por lo general, los enunciados de las ciencias humanas y sociales no cumplen con ninguno de los dos requisitos, as que para los neo-positivistas, quedan descalificados.

3.4. Algunos autores piensan que las investigaciones realizadas por los maestros-investigadores, especialmente las de los partidarios de la IAP, permanecen atrapadas en el entorno escolar sin dar un salto cualitativo que les permita difundirse a otros espacios. As se reduce la relevancia y utilidad de la investigacin pedaggica slo a los contextos escolares, reforzando el supuesto de que la explicacin y solucin de los problemas de la prctica se hallan auto-contenidas en el mbito escolar (Mercer, 1997). Frente a esto, el desafo que tienen los maestros es apropiarse crticamente de aquellos conocimientos que les ayuden a pensar su prctica y a construir colectivamente un corpus de saber desde el cual percibir plenamente la realidad educativa. En ese sentido, hay que recuperar y re-significar aquel lema que recorre el ambiente universitario de que es no hay nada ms prctico que una buena teora.

3.5. La inconmensurabilidad comunicativa8 es otro problema: los crculos de socializacin de los conocimientos que generan los pedagogos investigadores profesionales son diferentes de los de socializacin de los conocimientos producidos por los maestros. Esto se refleja en la forma de dar a conocer las investigaciones: unos se adecuan a las exigencias del mundo acadmico para ser incorporados como conocimientos cientficamente vlidos y se comunican mediante revistas cientficas, congresos, jornadas, etc., mientras que los de los maestros generalmente mueren en la intimidad del aula o en el comentario de pasillos de las escuelas porque no encuentran espacios para comunicarlos. Para superar este problema, hay que generar publicaciones que sean puntos de encuentro donde se socialicen producciones tanto de investigadores profesionales como de maestros investigadores. Adems, siendo las universidades los mbitos donde usualmente se discuten, analizan y producen investigaciones educativas, y teniendo los investigadores poco contacto con lo que ocurre cotidianamente en la escuela (se produce acercamiento solo para recopilar datos o transmitir alguna informacin), se plantea la necesidad de construir puntos de encuentro que ayuden al enlace entre ambos circuitos, acabando con esa inconmensurabilidad comunicativa. Una oportunidad son las investigaciones praxeolgicas co-participativas entre la universidad y la escuela.

Ms all de las objeciones o aportes que ofrece la figura del maestro como profesional reflexivo e investigador, hay que reconocer que sta se encuentra todava en su etapa polmica. Coexisten posiciones encontradas sobre su posibilidad y pertinencia; objeciones de uno y otro lado; preguntas an sin respuestas o que poseen varias; dificultades concretas de implementacin de ambas funciones en el presente modelo institucional de escuelas y universidades (De Cevallos, 1996). En tal sentido es imprescindible: a) Re-conceptualizar la nocin de maestro reflexivo e investigador considerando la necesidad de realizar nuevas prcticas liberadoras, b) transformar las condiciones de posibilidad para que estas nuevas formas de accin puedan realizarse, y c) articular dialcticamente los dos procesos en un nuevo contexto, que supone la revisin y reflexin sobre las prcticas educativas.

8 Es Kuhn en su Estructura de las revoluciones cientficas (1992) quien introduce la nocin de inconmensurabilidad

para hacer notar las imposibilidades comunicativas entre paradigmas rivales, para evidenciar la diferencia semntica de sus conceptos y, en general, para establecer la definitiva incompatibilidad entre las dos visiones del mundo.

4. Modelos9 que implementan la figura del maestro como profesional reflexivo e

investigador

La idea del maestro como profesional reflexivo e investigador no se ha concretado en una nica definicin vlida y aplicable en todo contexto; realmente, se ha ido enriqueciendo a lo largo de la historia, construida en mltiples contextos sociales e histricos, de la relacin existente entre el oficio de maestro y la reflexin/investigacin como actitud y competencia profesional. La teora informa, el especialista aporta su saber, el maestro administra y dispone estos aportes, analiza reflexivamente cada situacin educativa y acta en consecuencia. Detrs de todo ello est el concepto de praxis, proceso por el cual una teora se convierte en parte de una experiencia vivida; reflexin y accin sobre el mundo, dice Freire en Pedagoga del Oprimido, reflexin y accin sobre el quehacer educativo refirindonos al maestro. Para Freire (1986): De esta manera la educacin se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo.

4.1. Modelos no latinoamericanos

En el mbito del llamado primer mundo podemos sealar tres modelos de lo que significa el maestro como profesional reflexivo e investigador. Ellos son:

a. El maestro como investigador autnomo

La figura del maestro reflexivo e investigador se remonta a la misma historia del pensamiento occidental. Ya en Grecia los ms significativos filsofos (Scrates, Platn, Aristteles, etc.) enseaban los saberes que ellos mismos construan; pero es a a fines del siglo XIX y comienzos del XX, con Dewey y Tyler, entre otros, cuando comienzan en Estados Unidos las primeras experiencias en las que maestros e investigadores realizaron trabajos conjuntos para estudiar qu ocurra en las escuelas donde desarrollaban sus prcticas. En los 40 esta figura, al asociarse al movimiento de Investigacin-Accin, obtiene cierto reconocimiento en la comunidad educativa, pero a principios del 60, el inters por estas experiencias donde los docentes investigan su quehacer se disolvi paulatinamente, pues los esfuerzos de maestros e investigadores no pudieron concretar los principios de la Investigacin-Accin, entre otras razones, porque se produjo una separacin entre la investigacin y la accin, es decir, entre la teora y la prctica (Sanford, 1970). Esto ayud a la gradual hegemona de los modelos de investigacin educativa basada en un enfoque neo-positivista. Diez aos despus, en Inglaterra, brota de nuevo la figura del maestro reflexivo e investigador de la mano de Stenhouse quien plantea que los propios practicantes partcipes de una problemtica concreta, pueden constituirse como colectivo de reflexin-accin-reflexin, para solucionar sus problemas cotidianos por ellos mismos y de modo sistemtico (Castaeda y Valdez, 1990). En ese contexto, el maestro cuestiona la enseanza que imparte, estudia metdicamente su forma de ensear y, discute y construye un marco conceptual que le d sentido a su prctica. Para

9 Dadas las limitaciones de los conceptos de paradigma y tradicin, aqu preferimos usar las nociones de perspectiva y

modelo terico pues son menos ambiciosas, ms flexibles, no cierran la posibilidad de que coexistan diversas miradas tericas, distinguen los matices que marcan la diferencia dentro de una misma orientacin, admiten la existencia de contradicciones internas y en cierto sentido, se pueden intercambiar con conceptos afines como enfoque o concepcin. Entendemos como perspectivas tericas os diversos modos de ver un problema (House, 1988) y de posicionarse frente a ciertos objetos de conocimiento que contribuyen a tener una mirada relativamente estructurada sobre los mismos. Los modelos tericos son, para nosotros, construcciones conceptuales y metodolgicas que representan de modo esquemtico cmo es una parte de la realidad (dimensin explicativa) y cmo actuar en y sobre ella (dimensin normativa).

alcanzarlo, amplia su desarrollo profesional autnomo a travs de un autoanlisis sistemtico, estudia el quehacer de otros maestros y comprueba ideas mediante tcticas de investigacin en el aula (Stenhouse, 1991:197). Hay que sealar que los conocimientos generados en este enfoque tienen su punto fuerte en su capacidad para partir de cuestiones que surgen de contextos educativos reales y concretos. Los maestros son los sujetos en mejor condicin para captar los puntos de vista e inquietudes de los actores educativos, pues conocen el lugar, ubican aquello que ayuda a precisar los problemas, estn al tanto de la historia de la institucin y reconocen el sentido que los sujetos dan a sus contextos personales.

b. El maestro como participante de un equipo de investigacin

En este modelo, maestros e investigadores expertos conforman un equipo donde colectivamente planifican, realizan y evalan la investigacin que generan para resolver una problemtica educativa prctica, lo que facilita integrar conocimientos y experiencias (Mercer, 1997:130). En la literatura pedaggica, Bartolom y Anguera (1990), entre otros, han propagado un modelo investigativo basado en la participacin, llamado investigacin colaborativa, cooperativa o interactiva10. La ventaja es que contiene la mirada de los maestros, y adems, garantiza el rigor metodolgico que exige la comunidad acadmica profesional. La investigacin se torna colaborativa cuando brota del compromiso de un grupo de profesionales para conocer su accin y descubrir o identificar los procedimientos ms adecuados para incrementar tanto su capacidad de conocimiento como la calidad y pertinencia de la tarea desarrollada. En ella se identifican las siguientes particularidades:

El nfasis en una perspectiva socio-crtica, en oposicin a la orientacin interpretativa.

El clima social generado por los participantes y caracterizado por la colaboracin, autonoma, flexibilidad y lazos establecidos entre ellos.

El esfuerzo para la eleccin de ncleos, problemas y programas de investigacin que agrupen tanto las necesidades como los intereses del grupo.

El reconocimiento de cada uno de los participantes, como agentes particulares de cambio y creadores de climas de desarrollo humano.

c. El maestro como profesional reflexivo

Ya sealamos que en educacin la reflexin no es nueva (sus orgenes se remontan a principios del siglo XX con Dewey, para quien el pensamiento reflexivo era un medio para mejorar la prctica educativa), pero a fines de la dcada del 60, el concepto empieza a adquirir importancia gracias al trabajo de un grupo de acadmicos y formadores, entre los que se destaca Schn. Dewey (1989) distingue entre accin humana rutinaria y reflexiva; la rutinaria es impulsiva, guiada por la tradicin o el principio de autoridad manifestado en las normas oficiales; la reflexiva es el 10

La investigacin cooperativa surge como una rplica al modelo de Investigacin y Desarrollo (I y D) extendido en EEUU, donde la investigacin accin no tuvo acogida sobre todo por sus connotaciones polticas. Nace de la necesidad de que se renan tericos y prcticos para resolver los problemas de los prcticos y es una metodologa orientada al cambio educativo panificado.

examen dinmico, constante y metdico de toda creencia o conocimiento a la luz de las bases que los sostienen y las conclusiones a las que tiende. La accin reflexiva no admite preguntas cerradas que slo permiten respuestas estereotipadas; al contrario, suscita preguntas abiertas y profundas que llevan a pensar el sentido del quehacer educativo, a identificar su estructura, indagar causas y consecuencias, argumentar, etc. Igualmente, supone intuicin, emocin y pasin; no es algo que pueda limitarse de modo preciso ni ensearse como un conjunto de tcnicas. Schn (1992,1998) concreta este planteamiento con la idea de la reflexin como una categora compleja que incluye tres niveles, a saber: a) el conocimiento en la accin (saber que concierne al saber hacer que se concreta en esquemas semiautomticos o rutinas), b) la reflexin en la accin (pensar lo que se hace mientras se est haciendo; permite construir un saber de segundo orden o meta-cognicin, que concierne al saber haciendo) y c) la reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin (saber de tercer orden que alude al trabajo de anlisis y evaluacin ulterior a la ejecucin de la accin). Freire aporta un sencillo y profundo ejemplo donde es claro cmo un docente debe pensar (reflexin) sobre lo que ocurre en el momento mismo en que da clases (accin): El profesor atento, el profesor despierto, no aprende solamente de los libros, aprende leyendo a las personas como si fueran un texto. Mientras yo les hablo, yo como docente, tengo que desarrollar en m, la capacidad crtica y afectiva de leer en los ojos, en el movimiento de sus cuerpos, en la inclinacin de la cabeza. Debo ser capaz de percibir si hay entre ustedes alguien que no entendi lo que dije, y en ese caso tengo la obligacin de repetir el concepto en forma clara para reponer a la persona en el proceso de mi discurso. En cierto sentido, ustedes estn siendo ahora para m un texto, un libro que necesito leer al mismo tiempo que hablo (2003:40). Como vemos, Schn piensa que el profesional-reflexivo no slo reflexiona despus de la clase y sobre lo hecho, sino que tambin vuelve a pensar sobre lo que pens durante la accin. El profesional-reflexivo no obedece a reglas fundadas por teoras comprobadas, sino que tiene que construir una nueva teora de caso nico (Schn, 1992). Para l, el proceso de reflexin en la accin transforma al profesional en un investigador en el contexto de la prctica, pues permite construir nuevos modos de plantear los problemas desde las singularidades de cada situacin y percibiendo cada caso en particular. Desde su ptica, la investigacin no mantiene separados los medios y los fines, sino que los define interactivamente conforme va enmarcando la situacin problemtica (Schn, 1983:69).

Reflexin en la accin Reflexin sobre la accin

Reflexin para la accin

Planifica - Acta Observa

Reflexiona

Crea significado

Decide

Construccin de teora

personal

Tipos de Reflexin y construccin de conocimiento

(Elaborada por Amaro (2000) segn el modelo presentado por Killion y Todmen, 1991)

En sntesis, mirando retrospectivamente estos tres modelos, vemos que cada uno focaliza un aspecto: la autonoma, la colaboracin o la reflexin. Con todo, eso no implica que sean propuestas incompatibles; de hecho, los tres elementos estn contenidos en cada propuesta porque ellas pretenden contar con maestros con una actitud curiosa que los lleve a estudiar su prctica, capaces de identificar sus dificultades ms tpicas, que traten de dialogar con sus pares y con expertos, que analicen los datos que les proporciona el quehacer cotidiano a la luz de un nuevo entendimiento, y que adems, empleen estrategias meta-cognitivas que les permitan conocer, evaluar y cuestionar lo que hacen as como la base ideolgica, poltica y pedaggica que sostiene sus prcticas.

4.2. Modelos latinoamericanos

A mediados de los 70, gracias a la difusin de los trabajos de Stenhouse, la nocin de maestro-reflexivo e investigador comenz a ser relevante en Latinoamrica; si bien, desde los 50, ya existan ciertas experiencias aisladas, a modo de antecedentes, que planteaban que el maestro deba convertirse en un agente de cambio social capaz de, mediante la investigacin permanente de su realidad y con un sentido crtico, crear autoconciencia (concientizacin colectiva) y las condiciones subjetivas para el cambio social (Ramrez, 1995:30). A fines de los 60, Freire planteaba en Brasil la idea de educacin liberadora, y Fals Borda desarrollaba en Colombia experiencias en torno a la Investigacin- Accin Participativa. Estas contribuciones generaron un cambio terico- metodolgico radical pues proporcionaron un marco de referencia, integral y coherente, para comprender las prcticas educativas, sobre todo en sectores populares, y para implementar prcticas transformadoras de la realidad. Freire, Fals Borda y otros pensadores radicales mostraban el carcter reproductor de las escuelas y proponan, para contrarrestarlo, que el maestro se convirtiera en un sujeto crtico usando la investigacin participativa como estrategia para conocer y resolver los problemas comunitarios. A continuacin plantearemos aquellas propuestas de maestro reflexivo e investigador elaboradas desde el modo de ver y hacer educacin en Latinoamrica. Ellas se caracterizan porque hunden sus races en el contexto histrico, social y poltico, coloreado por desigualdades y exclusin social. Es por eso que la tarea del intelectual latinoamericano, y de los maestros, se aferra a las luchas cotidianas. Plantearemos tres propuestas latinoamericanas: la de Freire (maestro como reflexivo/investigador/praxelogo de la realidad cultural), Barabtarlo y Theesz (maestro como investigador participativo) y Rojas Soriano (maestro como reflexivo/investigador dialctico) y dos propuestas colombianas que combinan los aportes latinoamericanos con las contribuciones provenientes del primer mundo, que plantean diferencias e indican un cambio sustantivo en la forma de ver los problemas educativos.

a) Maestro como reflexivo/investigador/praxelogo de la realidad cultural

Paulo Freire, el pedagogo latinoamericano, plantea una teora educativa que pretenda intencionalmente la humanizacin, a partir de la toma de conciencia de la realidad. Para l, educar es formar la actitud crtica que permita a los sujetos tomar conciencia de la realidad de opresin,

comprender sus causas y desarrollar acciones para transformarla. Si uno slo se centra en el mtodo de alfabetizacin planteado por Freire, se permanece estrictamente en la perspectiva tecno-instrumental. Y este mtodo, que es mucho ms, no tiene verdaderamente nada de original como mtodo. Se trata, sensu stricto, de un enfoque praxeolgico que considera los conocimientos ya adquiridos por los sujetos, conocimientos construidos en la cotidianidad de sus experiencias de vida. Tal enfoque, que recuerda a los crculos culturales, ya haba sido planteado en Inglaterra a comienzos del siglo XIX, en San Petersburgo a finales del mismo siglo, en Sucia y en Alemania (con las landerziehungsheime) a principios del siglo XX e incluso en USA en los aos 1920 con el movimiento obrero. Es decir, Freire se inspir en una larga tradicin obrera, sindical y militante. Con Uytdenbroeck (2006), nos parece ms exacto hablar de una teora del conocimiento basada en una antropologa, porque este mtodo no tiene nada de tcnica, de procedimiento a aplicar, a menos que lo consideremos al margen de toda referencia a sus fundamentos y principios operatorios. El modo como procede Freire parece ms un anti-mtodo, por su carcter dialctico mismo y porque se caracteriza ms por principios directivos que por procedimientos tcnicos: adopta una comprehensin crtica del contexto global (social, cultural) en el cual viven los sujetos aprendices que guiar las prcticas formativas. Este anti-mtodo es pedaggico porque implica el desarrollo de una actitud de dilogo permanente a travs de la cual el oprimido se autoconoce como ser humano marginado y a partir del cual l puede progresivamente participar colectivamente en su liberacin, produciendo de modo crtica, y recurriendo al saber, la realidad humana y social. Desde nuestro punto de vista, cuando vemos las diversas presentaciones que Freire hace de su enfoque de concientizacin (que l ha experimentado, adaptado a diferentes medios y modificado con el tiempo), constatamos que recurre a las caractersticas de un aprendizaje cientfico. Este enfoque, fundamentalmente dialgico y crtico, de coparticipacin y de construccin colectiva al interior de crculos de cultura, reposa sin entrar en sus diversas etapas que son adaptativas en un anlisis diagnstico del universo lingstico de los aprendices, tomando en cuenta su anclaje en la cultura y la prctica cotidiana. Es a partir de este anlisis de el universo temtico del pueblo (Freire, 1974:82) que puede ser problematizado el proceso formativo por la identificacin de los temas y palabras generadoras, compartidas (porque suponen una visin del mundo), utilizadas en el lenguaje cotidiano y portadoras de sentido para sus usuarios. Son generadoras porque permiten, por el inters que suscitan, la discusin, reflexin y produccin de un proyecto de estudio. La situacin considerada se centra sobre la experiencia existencial de los educandos y no de los educadores (Freire y Macedo, 1989:56). Y desde ah son identificadas las palabras generadoras (Freire, 1974). As, Freire insiste en hacer que la lectura de las palabras no se separe de la lectura del mundo, de su propia realidad. Precisa: Memorizar mecnicamente la descripcin de un objeto no significa conocer ese objeto. Es la razn por la cual leer un texto como la pura descripcin de un objeto (como una regla de sintaxis) y con la intencin de memorizar esta descripcin no constituye una lectura real y no genera conocimientos sobre ese objeto al que se refera el texto (p. 54). Luego viene un trabajo de codificacin (o de tematizacin). As los participantes son llamados a emerger como creadores conscientes de su propia cultura. La situacin problematizada que surge de ese trabajo es decodificada dentro del crculo de cultura, con la mediacin del formador, a fin de emprender un proceso de construccin de la realidad y, con el apoyo de la curiosidad epistemolgica (el recurso a los saberes cientficos), llegar a ser sujetos con una consciencia

crtica de su propio destino. Compartir la lectura del mundo puede entonces conducir a la reconstruccin de dicho mundo ledo. El enfoque sigue as las fases praxeolgicas de la problematizacin (VER), el diagnostico e interpretacin (JUZGAR), la planificacin (ACTUAR), y la evaluacin con miras a la accin (DEVOLUCIN CREATIVA). As, para Freire, no hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin enseanza. Esos quehaceres se hallan cada uno en el otro. Para l, la investigacin efectuada por el maestro no es un atributo que se agrega a la enseanza, sino que hace parte de la naturaleza del quehacer educativo y es por ello que los invita a que se asuman como investigadores: Enseo porque busco, porque indagu, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que an no conozco y comunicar o anunciar la novedad (Freire, 1997:30).

b) Maestro como investigador participativo

Las investigaciones participativas son aquellas donde un grupo de maestros se comprometen en la investigacin desde el comienzo hasta el final. Es una modalidad de investigacin accin. Es una de las metodologas ms usadas en los procesos de intervencin educativa. Su nfasis se centra en el hecho de que investigadores y educadores trabajan juntos en la planificacin, implementacin y anlisis de la investigacin que se lleva a cabo para resolver problemas compartiendo la responsabilidad en la toma de decisiones y en la realizacin de las tareas de investigacin. Los defensores de este modelo buscan voluntariamente la construccin del pensamiento crtico-reflexivo de los maestros y la real transformacin de las realidades educativas donde realizan su prctica. En este modelo, investigacin y participacin son fases de un mismo proceso de creacin de conocimientos. Un ejemplo interesante son los trabajos realizados por Barabtarlo y Theesz (s.f), que parten de considerar que en Latinoamericana se han importado modelos de conocimiento y aprendizaje generados en los pases desarrollados, lo que trajo como consecuencia, por una parte, la inclusin de programas educativos ajenos a nuestra cultura y dinmica propias y, por otra parte, la transferencia de contenidos que justifican los valores de la ideologa dominante en la sociedad. Este modelo aporta dispositivos metodolgicos que permiten la formacin del maestro como investigador participativo; en l un maestro investigador tiene plena conciencia del momento histrico que vive, es capaz de reconocer, desde la investigacin de su propia prctica, los fundamentos ideolgicos de la misma, y a partir de este reconocimiento, propone alternativas para el cambio cualitativo del proceso de enseanza-aprendizaje y de la relacin maestro-aprendiz (Barabtarlo y Theesz, 1983:18). La investigacin participativa es la estrategia privilegiada para la formacin de este nuevo maestro latinoamericano, pues permite vincular investigacin y docencia, favorece el anlisis de problemticas y contextos educativos concretos y ayuda a la construccin de saberes provisionales sobre las necesidades cambiantes de los sujetos.

c) Maestro como reflexivo/investigador dialctico

Rojas Soriano (1995-96) dice que el quehacer docente puede apoyarse en la investigacin y, a su vez, esta ltima puede recrear y resaltar el quehacer docente. Considera que un maestro reflexivo e investigador, en el marco de la pedagoga crtica, debe asumir una actitud comprometida frente a la vida que lo lleve a:

Construir conocimientos para usarlos en el cambio de la sociedad.

Revelar verdades que no convienen a los intereses de los grupos y clases dominantes.

Idear acciones que rompan con los esquemas usuales impuestos por el poder institucional, erigiendo un poder acadmico para retarlo.

Tomar conciencia percibiendo la realidad histrica y desarrollar acciones transformadoras consecuentes.

La adopcin de los principios de esta perspectiva posibilita contar con maestros activos y crticos frente a su quehacer educativo y a la realidad social. Esta dialctica origina profesionales educativos que puedan integrar la reflexin terica y la prctica cotidiana, concurriendo en una praxis educativa cuestionadora y constructora de acciones liberadoras. Implica reconocerse como sujeto histrico con errores, pero capaz de modificar permanentemente lo cotidiano.

d. Maestro como investigador pedaggico

Bernardo Gmez, desde finales de los 90, realizando en Antioquia (Colombia) una cantidad de experiencias de formacin de maestros reflexivos e investigadores, procedentes de escuelas privadas y pblicas de diversos niveles educativos, ha creado un modelo diferente de investigacin-accin llamado investigacin-accin pedaggica, bastante cercano a nuestro modelo de pedagoga praxeolgica (Gmez, 2000, 2002). En estas experiencias, cuyo propsito central es probar la posibilidad y efectividad de la investigacin-accin realizada por maestros y aplicada a los problemas de la prctica pedaggica, se cumple con las tres fases caractersticas de la investigacin-accin y de la investigacin praxeolgica: a) reflexin sobre una problemtica, b) planeacin y realizacin de acciones alternativas para optimizar la situacin problemtica, c) evaluacin de resultados con miras a iniciar un segundo ciclo. El protagonista central es el maestro reflexivo e investigador porque l participa en todo el quehacer investigativo, desde su formulacin, pasando por la ejecucin y evaluacin del proyecto y, porque toma como objeto de estudio su propia prctica educativa. La propuesta, en su versin ms reciente, comprende las siguientes fases:

La fundamentacin conceptual de un macro-proyecto, no de cada sub-proyecto, dado que se trata de una investigacin cualitativa integral.

Construccin de problemas de investigacin por parte de cada docente, desde una reflexin sobre su prctica y las dificultades que presenta.

Instrumentacin o delimitacin de tcnicas y dispositivos para obtener datos y convertirlos en informacin. Los dispositivos ms empleados han sido el diario de campo, las entrevistas, el grupo focal y la observacin.

Deconstruccin11 de la prctica mediante la descripcin retrospectiva, introspectiva y observacional de todo suceso concerniente a la prctica. En esta etapa se busca el descubrimiento de las teoras operativas o implcitas de la prctica; se apoya para ello en

11

La deconstruccin es la generalizacin que hace J. Derrida del mtodo implcito en los anlisis de Heidegger, sobre todo en sus anlisis etimolgicos de la historia de la filosofa. Consiste en mostrar cmo se ha construido un concepto cualquiera a partir de procesos histricos y acumulaciones metafricas (de ah el nombre de deconstruccin), mostrando que lo claro y evidente dista de serlo, puesto que los elementos de la conciencia donde lo verdadero en s ha de darse son histricos, relativos. La deconstruccin es en realidad una estrategia, una nueva prctica de lectura, un conjunto de actitudes ante el texto; es un tipo de pensamiento que critica, analiza y revisa fuertemente las palabras y sus conceptos.

lecturas hermenuticas (Gadamer y Derrida), y expresamente de la deconstruccin de textos y prcticas sociales.

Sistematizacin de datos que incluye tres fases: lectura descriptiva, categorizacin e interpretacin-teorizacin.

Reconstruccin de la prctica mediante la seleccin de estrategias alternativas a la de la prctica deconstruida.

Experimentacin de la prctica reconstruida el tiempo suficiente para lograr resultados.

Discusin de resultados mediante indicadores que muestren la efectividad de la nueva prctica.

Podemos decir que esta propuesta de Gmez Restrepo tiene dos caractersticas particulares que la acercan bastante a nuestro modelo de pedagoga praxeolgica:

1. Es un modelo original que combina, eclcticamente, diversos aportes: el mtodo social antropolgico de Stenhouse, la nocin de deconstruccin acuada por Derrida, y la nocin de reflexin en la accin y conversacin reflexiva con la situacin problemtica propuesta por Schn.

2. Se aleja de los modelos latinoamericanos radicales, porque plantea la posibilidad de investigaciones individuales y su mirada se centra en la prctica pedaggica del maestro y no tiene pretensiones de incidir en el cambio social del contexto inmediato y mucho menos en la transformacin radical de las estructuras sociopolticas (Gmez Restrepo, 2002).

e. Maestros como investigadores en el campo institucional

Los miembros de CEIP (Centro de Estudio e Investigacin Pedaggica de Colombia) crearon el modelo de investigacin como prctica pedaggica del cual hace parte la experiencia de docentes reflexivos e investigadores en el campo institucional, que consideramos muy cercana a diversas acciones que hemos realizado al interior de la pedagoga praxeolgica. Es definido como una forma de indagacin auto-reflexiva que emprenden los miembros de las comunidades educativas: docentes, alumnos, padres, directivos y administradores acerca de los procesos formativos que realizan las instituciones educativas, en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prcticas pedaggicas, sus entendimientos de las mismas y las situaciones en las cuales ellas se realizan. Es en la investigacin como prctica pedaggica en donde se desarrolla una formacin profesional autntica del docente, apoyada por los conocimientos cientfico y cultural acumulados en la historia de la humanidad y de la profesin docente en particular (Romero, 1999:57). Se trata, pues, de una prctica pedaggica investigativa que reforma el marco referencial de los actores comunitarios, a partir de una indagacin reflexiva sobre su modo de entender y abordar la realidad del contexto escolar, expresado en un modelo pedaggico que d identidad al colectivo y que le genere sentido de pertenencia. En los planteamientos de Buitrago (1999), la investigacin es condicin de la formacin de un docente autnomo: ella le posibilita al maestro profesional construir una visin pedaggica como base de su prctica educativa pues desarrolla en l competencias pedaggicas a partir de los saberes especficos que pasan a ser mediadores.

Castillo Bula y otros (2000) desde este modelo elaboran un proyecto de formacin para maestros reflexivos e investigadores, que realizaron en el colegio Sagrado Corazn de Barranquilla. Dicho proyecto incluy las siguientes instancias de trabajo:

Etapa Cero: Construccin y legitimacin de la temtica, objeto del proyecto.

Etapa Uno: Reconocimiento y formulacin de la situacin problema. En esta instancia se realizan tres acciones: la contextualizacin, el diagnstico y la formulacin del problema.

Etapa Dos: Comprensin de la problemtica. Incluye la construccin de categoras de anlisis, la construccin de significados comunes y la formulacin de hiptesis de trabajo.

Etapa Tres: Transformacin de esa problemtica. En ella los actores desarrollan un nuevo espiral de accin, observacin, reflexin, planeacin haciendo una nueva lectura de la hiptesis de trabajo, en orden a construir acuerdos que les permitan realizar el proyecto de accin transformadora.

Cada una de ellas implica un avance tanto en la construccin y comprensin del objeto de investigacin como en el cambio del modo de pensar, sentir y actuar de quienes participan en el proyecto. Actores y objeto de conocimiento se van construyendo mutuamente; esto es posible por el desarrollo metdico de los espirales de mejora, accin-observacin-reflexin-planeacin, que conforman los componentes y momentos de la Investigacin-Accin Educativa, bastante cercanos a los de la pedagoga praxeolgica.

Podemos decir que esta propuesta del CEIP tiene dos caractersticas particulares que tambin la acercan a nuestro modelo de pedagoga praxeolgica:

1. Es un modelo que combina, eclcticamente, diversos aportes: el mtodo social antropolgico de Stenhouse y diversos investigadores, tanto de la tradicin anglosajona como hispano-parlante para enriquecer el proceso investigativo: J.I. Bedoya, J.G. Sacristn, E. Kant, S. Kemmis, J. Locke, . Prez Gmez y D. Segura (Castillo Bula, 2000).

2. No se aleja de los modelos radicales latinoamericanos, puesto que se inscriben explcitamente en el paradigma crtico social, por lo que el problema de investigacin se visualiza holsticamente, buscando el sentido en la accin para construir teora prospectiva y fortificar el compromiso tico-poltico que lleve a los maestros a la autonoma y la transformacin del contexto social. Al ubicarse en el paradigma crtico social, adoptan sus presupuestos epistemolgicos, ontolgicos y metodolgicos.

En conclusin, y tras este recorrido terico-histrico, podemos decir que los trabajos en torno a la nocin del docente reflexivo e investigador han alcanzado un nivel valioso de produccin terica y metodolgica; adems, se han desarrollado varias propuestas que permiten seguir avanzando. No obstante, la investigacin realizada por los maestros se encuentra en sus primeros pasos; an son pocos los trabajos realizados por ellos, sobre su quehacer profesional, que gocen de un adecuado nivel de reconocimiento. Creemos que la pedagoga praxeolgica tiene an mucho que aportar en este sentido, en la medida en que siga implementando diversas acciones formativas, investigativas y de proyeccin social, segn su proceso natural:

Partir de la prctica (VER: Observacin y problematizacin), lo que significa tener en cuenta los sentimientos, conocimientos e informaciones que poseen los actores, y en concreto los aprendices, y asimismo, sus expectativas, intereses y necesidades sobre lo que desean lograr.

Realizar reflexiones o teorizaciones (JUZGAR: anlisis e interpretacin), lo que implica poder distanciarse crticamente de dicha prctica. En esta instancia hay que conectar los saberes proporcionados y apropiados durante el proceso formativo, con las experiencias y conocimientos construidos sistemticamente desde la prctica.

Desarrollar una praxis (prctica reflexionada), que significa un retorno al punto de partida, pero no en su estado original (ACTUAR: reelaboracin de la prctica). Aqu se cuenta con una visin cualitativamente distinta. Se regresa a la prctica con una mejor comprensin de los aspectos que inciden sobre la misma. En esta fase se busca integrar activamente el marco de referencia terico ya apropiado de modo crtico con la realizacin de una prctica reflexiva e investigativa. Aprender desde la praxis es el camino ms adecuado pues permite establecer una inmediata conexin con el quehacer docente. As, vivenciar la teora mediante su transformacin en una actividad prctica es un excelente recurso que ayuda a los aprendices a construir un razonamiento ms elaborado y explicativo sobre un fenmeno dado, al tiempo que a constituirse como sujetos reflexivos, crticos y autnomos (DEVOLUCION CREATIVA: prospectiva y evaluacin).

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