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EPISTEMOLOGIAS E
ENSINO DA HISTRIA
COORD.
Cludia Pinto Ribeiro
Helena Vieira
Isabel Barca
Lus Alberto Marques Alves
Maria Helena Pinto
Marlia Gago
1
FICHA TCNICA
TTULO
Epistemologias e Ensino da Histria
(XVI Congresso das Jornadas Internacionais de Educao Histrica)
COORDENAO
Cludia Pinto Ribeiro
Helena Vieira
Isabel Barca
Lus Alberto Marques Alves
Maria Helena Pinto
Marlia Gago
EDIO: CITCEM
Centro de Investigao Transdisciplinar Cultura, Espao e Memria
ISBN
978-989-8351-74-6
Porto, 2017
Trabalho cofinanciado pelo Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional (FEDER)
atravs do COMPETE 2020 Programa Operacional Competitividade e Internacio-
nalizao (POCI) e por fundos nacionais atravs da FCT, no mbito do projeto
POCI-01-0145-FEDER-007460.
2
EPISTEMOLOGIAS E
ENSINO DA HISTRIA
Coord.
Cludia Pinto Ribeiro
Helena Vieira
Isabel Barca
Lus Alberto Marques Alves
Maria Helena Pinto
Marlia Gago
3
SUMRIO
NOTA DE ABERTURA
I. HUMANISMO E EDUCAO HISTRICA
12 CARLOS FUSTER GARCA - Se evala el pensamiento histrico de los alumnos de 2.
de Bachillerato? Anlisis de la prueba de Historia de Espaa de acceso a la Universidad
34 CRISTINA ELENA TABORDA RIBAS - As mulheres e as crianas nos conflitos mundiais
42 EVERTON CARLOS CREMA e MARIA AUXILIADORA MOREIRA DOS SANTOS
SCHMIDT - As diretrizes curriculares paranaenses da educao bsica em Histria: pers-
pectivas e limites
61 JOO LUIS DA SILVA BERTOLINI e MARIA AUXILIADORA MOREIRA DOS SAN-
TOS SCHMIDT - Didatica e aprendizagem de histria: a ideia de Isla na cultura escolar
87 JOS XAVIER DIAS - O legado da economia do acar numa perspetiva intercultural:
um estudo com alunos do 2. e 3. ciclos
105 MARCELO FRONZA - As ideias de jovens estudantes sobre a conquista da Amrica a
partir do conflito entre europeus e indgenas nas histrias em quadrinhos de Altan e do
livro didtico de Histria de Julierme: interculturalidade e conscincia histrica na busca
por uma perspectiva humanista
128 TATYANA DE AMARAL MAIA - Memrias em disputa: educao histrica e o uso de
fontes na aprendizagem histrica dos passados dolorosos
4
II. LEITURAS HISTRICAS EM CONTEXTO
147 ANA JOO MARQUES DE OLIVEIRA e MARIA GLRIA PARRA SANTOS SOL -
A compreenso do tempo e o desenvolvimento da competncia da temporalidade em His-
tria em articulao com a Matemtica em alunos do 4. ano
161 ANA MARIA MARQUES e FABIANA FRANCISCA MACENA - Leituras histricas no
contexto brasileiro da obrigatoriedade do ensino de histria da frica e cultura afro-bra-
sileira nos currculos escolares
180 ANABELA MARTINS DA COSTA e MARIA GLRIA PARRA SANTOS SOL - A compreenso do tempo para o desenvolvimento do pensamento histrico: um estudo com
alunos do 1. ciclo do ensino bsico
201 ANTONIO DIOGO GREFF DE FREITAS e ANA CLAUDIA URBAN - Conscincia his-
trica no ciberespao: anlise de fontes histricas e as mudanas de cognio de pensa-
mento em alunos de ensino mdio
220 DARCYLENE PEREIRA DOMINGUES e JLIA SILVEIRA MATOS - Aprendizagem
histrica e livros didticos: o silncio na representao da mulher no perodo do Renasci-
mento
239 RICA ALMEIDA e MARIA GLRIA PARRA SANTOS SOL - Patrimnio histrico
de Braga como recurso didtico: um estudo com alunos do 5. ano de escolaridade
260 FERNANDA CLARA COSTA RAMOS e MARIA GLRIA PARRA SANTOS SOL -
O potencial didtico da genealogia para a construo da identidade e desenvolvimento da
compreenso histrica dos alunos do 1. ciclo do ensino bsico
281 MRCIA ELISA TET RAMOS - Representaes de alunos do ensino mdio sobre a
narrativa histrica presente na cidade de Londrina PR
306 MARGARIDA MARIA RIBEIRO DE OLIVEIRA CHAVES; MARLIA GAGO e PAULA
MARIA SEQUEIRA FARINHO - O jogo como estratgia no desenvolvimento do conceito
de tempo em Histria
336 RAIMUNDO AGNELO SOARES PESSOA - Dilemas de uma disciplina escolar: a com-
ponente Histria existente na base nacional comum curricular do Brasil
355 RONALDO CARDOSO ALVES - Das relaes entre conscincia histrica e prxis de
vida: um estudo sobre as concees de trabalho escravo no universo escolar
5
373 THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA e MARIA AUXILIADORA MO-
REIRA DOS SANTOS SCHMIDT - Para Conhecer a Educao Histrica: um Inventrio
da History Education
395 TIAGO MANUEL PEREIRA CARDOSO e MARIA GLRIA PARRA SANTOS SOL -
A Banda Desenhada Histrica como recurso e fonte historiogrfica para o ensino e apren-
dizagem da Histria: um estudo com alunos do 1. Ciclo do Ensino Bsico
III. DILOGOS EM EDUCAO HISTRICA
412 ADRIANA KIVANSKI DE SENNA - Aprendizagem Histrica e Ensino de Histria nos
Anos Iniciais: Perspetivas Infantis
427 ANA CLAUDIA URBAN - Didtica da Histria e formao de Professores: uma contri-
buio para o debate na Educao Histrica
445 ANA ISABEL MOREIRA e XOS ARMAS CASTRO - A histria de Portugal pelas nar-
rativas de alunos do 2. ciclo
465 ANA PAULA SQUINELO - Patrimnio e Educao Patrimonial sob o olhar de oficinas
desenvolvidas no PIBID/UFMS/Histria: o caso dos Municpios de Aquidauana e Anast-
cio (Brasil/MS)
490 ANILTON DIOGO DOS SANTOS e MARLENE ROSA CAINELLI - O processo de cons-
truo e validao do instrumento piloto: breve anlise sobre o fazer de um questionrio
na pesquisa em educao
508 CARLA GOMES DA SILVA e MARIA AUXILIADORA MOREIRA DOS SANTOS
SCHMIDT - Manuais Didticos e as sugestes de Recursos Miditicos: Museus Virtuais e
o seu uso em sala de aula pelos professores de Histria do Ensino Fundamental
529 CRISTINA SUELI DOS SANTOS e DENILSON SANTOS DE AZEVEDO - A educao
patrimonial nos anos iniciais de uma escola pblica: limites e possibilidades
551 ELISABETE ZIMMER FERREIRA e JLIA SILVEIRA MATOS - Aprendizagem hist-
rica e representaes sociais: Narrativas de pacientes e profissionais do hospital univer-
sitrio sobre a telenovela Gabriela
576 ELIZABETE CRISTINA DE SOUZA TOMAZINI e MARLENE ROSA CAINELLI -
Aprender a ser professor: experincia brasileira na formao de professores de Histria
6
594 GERALDO BECKER e ANA CLAUDIA URBAN - O sentido histrico e o significado das
fontes histricas na vida prtica dos estudantes do ensino mdio
617 GRSON WASEN FRAGA e MIGUEL ENRIQUE ALMEIDA STDILE - Licenciatura
em Histria e movimentos sociais: uma reflexo luz da educao histrica
635 GIOVANA MARIA CARVALHO MARTINS; REBECCA CAROLLINE MORAES DA
SILVA e MARLENE ROSA CAINELLI - Linguagens culturais contemporneas em edu-
cao histrica: uma abordagem sobre a literatura e o cinema
654 GISELA LOPES NUNES e MARIA GLRIA PARRA SANTOS SOL - Dilogos entre
Educao Histrica e Educao Patrimonial e outras reas do saber: o exemplo da explo-
rao do Patrimnio Azulejar Bracarense por Alunos do 1. Ciclo do Ensino Bsico
675 HELOISA PIRES FAZION e MARLENE ROSA CAINELLI - Aprendizagem histrica:
concees de alunos do sexto ano do ensino fundamental
693 JLIA SILVEIRA MATOS - Aprendizagem histrica, ensino de Histria e formao do-
cente: identidades fragmentadas
714 JLIA SILVEIRA MATOS e UIRYS ALVES DE SOUZA - Entre teoria e prtica: por
uma reflexo sobre o qu e como os estudantes de graduao compreendem os processos
revolucionrios ocorridos na Inglaterra do sculo XVII
737 LUCIANA GERUNDO HORNES - Formao Docente: do Currculo Prxis Um estudo
de caso da Universidade Federal De Pelotas (UFPEL)
760 LUCIANA MARIA CARDOSO PEREIRA - Asas ou Gaiolas? Da Reflexo Terica
Prtica Escolar no Ensino da Histria e da Geografia
789 LCIO ANTNIO FELIPE e JLIA SILVEIRA MATOS - Aprendizagem Histrica, En-
sino de Histria Temtica da Reforma de Martinho Lutero nos Livros Didticos
809 MARIA CAROLINE AGUIAR DA SILVEIRA e JULIA SILVEIRA MATOS - Aprendi-
zagem histrica, ensino de histria moderna e os livros didticos: a busca por novos di-
logos e olhares sobre a literatura iluminista
828 MARIA DA CONCEIO SILVA; DIOGO DOMINGOS PONTES e RICARDO LE-
NARD ALVES - Educao Histrica em Aula-oficina: a Ditadura Militar Brasileira na
Conscincia Histrica de Estudantes Goianos
7
848 MARLENE ROSA CAINELLI - Investigando as prticas de ensino de professores de His-
tria na Educao Bsica (Brasil- 1998 - 2016)
866 PRISCILE MAIC SILVEIRA e MARLENE ROSA CAINELLI - Narrativas de Alunos
do Curso de Licenciatura em Histria da Universidade Estadual de Londrina (2017): Um
Olhar sobre a Conceo de Histria
885 ROSI TEREZINHA FERRARINI GEVAERD - Conflito de Escravos e Ex-escravos durante
o Perodo da Escravido Africana no Brasil: o que diz (e o que no diz) a narrativa do
manual didtico de Histria
907 SARA MARISA DA GRAA DIAS DO CARMO TRINDADE - Ser historiador na sala
de aula: desenvolvimento de competncias ao nvel conceitos estruturais para a construo
do conhecimento histrico atravs de tarefas de recriao digital da Histria
929 SERGIO ANTONIO SCORSATO e CARLA GOMES DA SILVA - Aprendizagem Hist-
rica: Conscincia Histrica e a Neurocincia
948 VANESKA MEZETE PEGORARO e MARIA AUXILIADORA MOREIRA DOS SAN-
TOS SCHMIDT - O significado didtico dos Arquivos Digitais
968 VIRGNIA DA SILVA XAVIER e JLIA SILVEIRA MATOS - Ensino de Histria e
Livros Didticos: dilogos entre os editais do PNLD 2012-2015, o Manual do Professor e
experincias pedaggicas
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8
NOTA DE ABERTURA
Este livro, em formato eletrnico, apresenta os contributos de autores que integram uma
j vasta comunidade cientfica europeia-americana (investigadores e participantes de vrias
universidades e escolas portuguesas, de Espanha, do Reino Unido, da Grcia e do Brasil), par-
ticipante no XVI Congresso Internacional das Jornadas de Educao Histrica, realizado na
Faculdade de Letras da Universidade do Porto nos dias 11, 12 e 13 de setembro de 2016. Este
XVI Congresso, intitulado Epistemologias e Ensino de Histria, procurou contribuir de
forma instigante para a prossecuo de um j longo trabalho de reflexo sistemtica sobre o
ensino e a aprendizagem de Histria, ancorado na investigao em Educao Histrica, que se
estendeu de um lado ao outro do Atlntico.
No seguimento do tema Epistemologias e Ensino de Histria, os textos relativos s
conferncias e comunicaes apresentadas sublinham a importncia da ligao entre teoria e
prtica na rea do Ensino de Histria. Do conjunto ressalta a pertinncia de se analisar e divul-
gar propostas de experincias educativas, em situaes de aprendizagem reais, solidamente
ancoradas em reflexo epistemolgica sobre o conhecimento histrico.
Tal como se pretendeu com as conferncias em dilogo e as comunicaes no congresso,
proporcionando momentos de debate profcuo, os textos agora divulgados a uma comunidade
cientfica mais vasta podero constituir mais uma oportunidade de partilha e de dilogo entre
o pensamento dos historiadores e filsofos da Histria e as propostas de Ensino de Histria que
procuram atender s ideias de professores e alunos. Sem esquecer a conexo entre o rigor do
pensamento cientfico, fundamentado epistemologicamente, e a implementao de propostas
de ensino de Histria desafiantes e adequadas queles que nelas participam, numa perspetiva
humanista e contextualizada, o presente livro organiza-se em torno dos trs eixos estruturantes
do congresso:
1. Humanismo e Educao Histrica Mais do que nunca, os tempos de incerteza e a
velocidade a que a informao, simultaneamente homognea e controversa, chega aos nossos
ecrs (cada vez mais mveis), necessitam de uma nova atitude humanista, alicerada na cons-
truo de uma conscincia histrica, mas tambm social, adequada ao desenvolvimento pessoal
e coletivo, sem sobrepor o bem individual ao bem comum. Neste sentido, o humanismo tam-
bm essencial criao de significado histrico, uma vez que se sustenta em situaes e con-
textos histricos reais e, por isso, nos valores humanos que permeiam as diferentes culturas.
Abrir Sumrio
9
Assim, a Histria e particularmente a Educao Histrica, tm um papel fundamental de hu-
manizao das sociedades, das comunidades e das geraes, com ateno especial para as que
se encontram em idade escolar. Urge respeitar as diferenas e promover o dilogo intercultural,
mas simultaneamente, fomentar a conscincia de que existe algo comum a todos, a nossa espe-
cificidade enquanto seres humanos. Os seres humanos independentemente dos seus pontos de
partida/chegada partilham, em ltima anlise, muitas das necessidades, sentimentos, vontades,
desejos.
2. Leituras histricas em contexto A Educao Histrica coloca o enfoque na compre-
enso da natureza da Histria pelos alunos, ou seja, dos conceitos estruturantes do conheci-
mento histrico, sem olvidar a construo de um quadro substantivo coerente que caracterize
o processo histrico de cada comunidade humana. A atribuio de significado ao passado e,
em concomitncia, a interpretao das fontes histricas, deve fundar-se em contextos histricos
reais, tendo em ateno uma aprendizagem situada e significativa, sustentada na investigao
em cognio histrica. O desenvolvimento de investigao tem demonstrado como possvel
fomentar a sofisticao do pensamento histrico contribuindo de forma inequvoca para o alar-
gar de horizontes na compreenso histrica do ontem, do hoje e perspetivar vrios cenrios.
3. Dilogos em Educao Histrica Se o ensino e a aprendizagem da histria devem
assumir uma configurao humanista, tm tambm de enfrentar o desafio da comunicao in-
tercultural nesta era da globalizao. Ideias como a de identidade coletiva, tantas vezes con-
fundida com conscincia histrica, necessitam ser modificadas e aprofundadas, pois a(s)
identidade(s) /so complexas, imbrincadas em redes de pertena, gerando muitas vezes senti-
mentos de excluso em vez de incluso. A construo de identidades abertas e a sua articulao
com a orientao temporal, necessria vida prtica, ou seja, as dimenses histricas e sociais
do indivduo, podem ser sustentadas por um ensino e aprendizagem que contribua para uma
anlise crtica do mundo atual, como o revela a investigao sistemtica em Educao Hist-
rica. Na construo de um novo humanismo, para alm do respeito pela diferena, fundamen-
tal procurar o cerne da existncia o ser-se humano.
Criar espao de dilogo entre filsofos, historiadores e investigadores em educao his-
trica crucial para que se fomente o desenvolvimento cientfico da Histria. Jern Rsen,
filsofo da Histria, e Arthur Chapman, investigador em Educao Histrica, proferiram duas
conferncias individuais em que entrecruzavam a Filosofia da Histria com o desenvolvimento
de um pensamento histrico e uma conscincia histrica mais sofisticada. Assistimos, ainda, a
Abrir Sumrio
10
dois momentos de debate de ideias entre Srgio Campos Matos e Isabel Barca, dois cientistas
portugueses, e entre Estevo Rezende e Maria Auxiliadora Schmidt, dois cientistas brasileiros.
Teve lugar, ainda neste XVI Congresso Internacional das Jornadas de Educao Hist-
rica, a divulgao de literatura cientfica na rea da Educao Histrica, com o lanamento de
vrias publicaes: (1) o e-book Educao Histrica: Perspetivas de Investigao Nacional e
Internacional. (Atas do XV Congresso Internacional das Jornadas de Educao Histrica),
coordenado por Isabel Barca e Lus Alberto Alves (ed. CITCEM, 2016); (2) o livro Educao
Histrica e Patrimonial: concees de alunos e professores sobre o passado em espaos do
presente da autoria de Helena Pinto (ed. CITCEM, 2016); e (3) o livro Conscincia Histrica
e Interculturalidade: Investigao em Educao Histrica, organizado por Maria Auxiliadora
Schmidt e Marcelo Fronza (ed. W.A., Curitiba, 2016).
O caminho da Educao Histrica continua e em 2017 voltar ao Brasil. O XVII Con-
gresso Internacional das Jornadas de Educao Histrica, realizar-se- em Foz do Iguau, Pa-
ran, organizado pela UNILA-Universidade Federal da Integrao Latino-Americana. Votos
de sucesso!
Abrir Sumrio
11
I. HUMANISMO E
EDUCAO
HISTRICA
Abrir Sumrio
12
SE EVALA EL PENSAMIENTO HISTRICO DE LOS ALUMNOS
DE 2. DE BACHILLERATO? ANLISIS DE LA PRUEBA DE HISTO-
RIA DE ESPAA DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD
CARLOS FUSTER GARCA
Universitat de Valncia Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Socia-
les
RESUMO: Esta comunicacin presenta un estudio sobre la evaluacin del pensamiento hist-
rico en las pruebas espaolas de acceso a la Universidad de la materia de Historia de Espaa.
El estudio parte del anlisis de las pruebas presentadas por las diferentes Universidades de las
17 Comunidades Autnomas. Se inicia planteando el problema que es objeto de estudio, se
reflexiona sobre la utilidad de las pruebas externas y la posibilidad de presentar unas pruebas
que no solo midan el xito de los estudiantes. Se contina planteando una propuesta de modelo
de anlisis de las preguntas presentadas en las pruebas de Historia de Espaa basada en la
dimensin del conocimiento histrico, del proceso cognitivo y del pensamiento histrico. Fi-
nalmente, el estudio demuestra que todava existe cierto abuso de preguntas de carcter con-
ceptual y memorstico. Concluimos que si queremos desarrollar las destrezas histricas de
nuestro alumnado deberamos presentar pruebas que versaran sobre el uso de evidencias que
permitieran construir narrativas histricas escolares que promuevan el uso de los conceptos
metodolgicos.
PALAVRAS-CHAVE: Evaluacin Externa, Historia de Espaa, Pensamiento Histrico.
Abrir Sumrio
13
INTRODUCCIN
Las evaluaciones han adquirido en Espaa una relevancia notable en las ltimas dcadas
y todo parece indicar que se mantendr esta tendencia. Se presupone que las evaluaciones ex-
ternas internacionales y nacionales pretenden contribuir a la mejora de la educacin mediante
la evaluacin de ciertos estndares educativos definidos previamente. As, la evaluacin se nos
presenta con la potencial capacidad de mejorar la enseanza y aprendizaje.
Las pruebas de acceso a la Universidad (PAU) han sido hasta ahora las nicas pruebas
externas que han evaluado la enseanza histrica en el sistema educativo espaol. Estas prue-
bas, determinan lo que se evala y, a su vez, lo que se acaba enseando y aprendiendo. De este
modo, como ya hemos sealado en anteriores aportaciones (Fuster, 2013; Souto, Fuster y Siz,
2014; Siz y Fuster, 2014), estas pruebas pueden proporcionar informacin relevante que per-
mita identificar el grado de adquisicin de competencias histricas, as como los niveles de
comprensin y el desarrollo del pensamiento histrico que alcanzan los estudiantes antes de
realizar su ingreso en la Universidad.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: PERMITEN LAS PAU DE HIS-
TORIA DE ESPAA COMPROBAR LA ADQUISICIN DE LAS DES-
TREZAS DE PENSAMIENTO HISTRICO?
En Espaa se realiza una prueba de acceso a la Universidad (PAU) similar a la que se
realiza en otros pases: en Portugal, conocida como Exames Nacionais do Ensino Secundrio,
o en Brasil, Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). En el contexto espaol, tradicional-
mente suele atribursele varias funciones a dichas pruebas y que se resumen principalmente en
tres: homologar los conocimientos adquiridos en la enseanza secundaria, evaluar la madurez
del alumnado y conseguir una adecuada ubicacin de los alumnos en funcin de sus habilidades
o aptitudes (Martnez y Guardiola, 2001).
En este sentido, la funcin selectiva es ms relevante en unos contextos que en otros,
como se puede comprobar en el caso de Brasil, donde en algunos casos existe una proporcin
de 10: 1 entre el nmero de presentados y los que consiguen superar la prueba y acceder a la
Universidad (Souto, 2014). En otros, como el caso espaol, la funcin clasificatoria no es tan
importante, puesto que el 90% del alumnado supera la prueba, no obstante, las calificaciones
obtenidas s que pueden suponer un obstculo para acceder a los estudios deseados.
Abrir Sumrio
14
Todo parece indicar que la nica funcin que acaban cumpliendo este tipo de pruebas es
el de seleccionar y clasificar al alumnado. En el caso que ahora nos ocupa nos surgen los si-
guientes interrogantes necesitamos unas pruebas que solo miden el xito de los estudiantes o
que sean tiles para que el alumnado demuestre la adquisicin de las destrezas de pensamiento
histrico?, permite la PAU de Historia de Espaa actual comprobar la adquisicin de dichas
destrezas?
Si nos planteamos estos interrogantes es porque conjeturamos que la PAU de Historia de
Espaa, como prueba final de 2. de Bachillerato, debera exigir y plantear dichas destrezas. En
la presente comunicacin trabajamos bajo la siguiente hiptesis de trabajo: las pruebas de His-
toria de Espaa de acceso a la Universidad no se confeccionaran teniendo en cuenta los con-
sensos actuales en Didctica de la Historia, as como, relacionados con ellas, las prcticas de
innovacin. El modelo mayoritario de prueba de Historia de Espaa promovera un aprendizaje
memorstico, aunque hay modelos que posibilitaran el aprendizaje del uso e integracin de las
destrezas de pensamiento histrico.
De este modo, si lo que se observa es que la PAU se orientan sobre todo a una reproduc-
cin del pasado, estaramos ante un aprendizaje muy ceido a los cnones academicistas y poco
vinculados a la integracin de conceptos metodolgicos. Por el contrario, si observamos que la
PAU demanda un uso de conceptos metodolgicos que obliguen a los alumnos al anlisis, la
interpretacin y la elaboracin de composiciones histricas, podremos afirmar que los exme-
nes promueven el desarrollo de los conceptos de pensamiento histrico.
Esta comunicacin se enmarca en una de las lneas de investigacin y paradigma1 de
referencia en Didctica de la Historia que ha sido abordado en los ltimos 30 aos por nume-
rosos autores y trabajado desde la confluencia de la Psicologa cognitiva, estudios sociocultu-
rales, la Filosofa y la epistemologa de la Historia. Estos trabajos se identifican con la expre-
sin pensar histricamente (thinking historically) o pensamiento histrico (historical thin-
king).
Frente al paradigma didctico que entiende el aprendizaje de Historia escolar como una
acumulacin de informacin, fechas, acontecimientos, datos, o personajes, y que tiene como
1 Asumimos el concepto paradigma de acuerdo con Thomas Kuhn (2013) quien afirma que debe ser concebido como una forma nueva y aceptada de resolver un problema en la ciencia, que ms tarde es utilizada como modelo
de investigacin y la formacin de una teora. Siguiendo a este autor, el cambio de un paradigma por otro, no
ocurre debido a que el nuevo responda mejor a las preguntas que el viejo. Ocurre ms bien, debido a que la teora
antigua se muestra cada vez ms incapaz de resolver las anomalas que se le presentan. As, los nuevos paradigmas
presentan nuevas formas de ver las cosas. Asumiendo este concepto, nosotros concebimos el pensamiento hist-
rico como un nuevo paradigma en investigacin educativa, as como un nuevo modelo de educacin histrica.
Abrir Sumrio
15
eje vertebrador la cronologa y presenta un discurso acabado, cerrado y certero de la Historia,
se halla la conviccin de algunos didactas de la Historia y psiclogos de la educacin de qu
ensear historia es una va de conocimiento que debe centrarse en la dimensin metodolgica
como forma de aprendizaje del conocimiento histrico.
Sus aportaciones abogan por una enseanza que consista en la comprensin de la cons-
truccin de la narracin o la explicacin histrica, haciendo accesible un pasado que es difcil
de abordar a travs de las evidencias de lo que conocemos y haciendo uso del tiempo histrico,
la causalidad o la significacin. Esto implica preocuparse por el anlisis, la interpretacin, la
argumentacin o la veracidad.
Este planteamiento que pone el acento en la enseanza de las destrezas histricas, tiene
su origen en los aos 70 con la aparicin en Inglaterra de movimientos de innovacin pedag-
gica y la aplicacin de enfoques didcticos activos. Movimientos que acabarn por consolidarse
y darn lugar a la aparicin de un nuevo paradigma educativo de la Historia, referente en la
actualidad en la Didctica de la Historia internacional, que se ha extendido por Estados Unidos
y Canad, y que ha acabado llegando a Iberoamrica y Europa.
Este nuevo paradigma lo encontramos bajo sobrenombres distintos: conceptos de se-
gundo orden, cognicin situada, actos de pensamiento, pensamiento histrico, comprensin
histrica, hbitos mentales, contextualizacin del tiempo histrico o conciencia histrica com-
parten una serie de caractersticas comunes (Mora y Ortiz, 2012) donde: 1) se prioriza el uso
de las fuentes primarias, superando la transmisin acrtica de contenidos histricos a travs de
recursos didcticos como los libros de texto; 2) se concibe la Historia como un saber de natu-
raleza provisional e incierta; 3) se define el aprendizaje de la Historia como contraintuitivo
(unnatural act) por lo que es necesario ensearlo y aprenderlo (Wineburg, 2001); 4) se especi-
fica que la Didctica de la Historia necesita de estrategias para superar las representaciones
iniciales para entender el tiempo histrico; y 5) se recurre a la metodologa de la Historia para
formar a los alumnos una cognicin situada, es decir, el desarrollo de las habilidades de pen-
samiento utilizadas por los historiadores en su quehacer profesional (Pl, 2013).
De entre ellas, el Pensamiento Histrico (Historical Thinking) o Pensar Histrica-
mente (Thinking Historically), es un modelo que ha sido tratado sobre todo por didactas de la
Historia de Canad y Estados Unidos y que tiene sus mximos representantes en las figuras de
Wineburg (2001, 2007) Seixas y Morton (2013), VanSledright (2004, 2011, 2014) y Lvesque
(2008 y 2010). Su repercusin se puede observar en las numerosas propuestas e investigaciones
que se han realizado bajo la ptica del pensamiento histrico tanto en el mbito nacional como
Abrir Sumrio
16
internacional (p. ej. Barton, 2010; Lee et al., 2005; Reisman, 2012; Carretero et al., 2013; Gon-
zlez et al., 2011; Domnguez, 2015; Lpez Facal, 2000, 2011; Siz, 2015; Gmez et al., 2015).
Asumimos este paradigma como una propuesta para innovar y mejorar la enseanza y
aprendizaje de la Historia y reivindicamos la idea de un desarrollo del pensamiento histrico
como requisito para la formacin democrtica de la ciudadana (Pags, 2009; Prats y Santacana,
2011). Adems, bajo esta premisa, entendemos que es posible modificar las caractersticas de
los exmenes de la PAU, si somos capaces de ver las alternativas que conduzcan a una mejora
de la educacin histrica y tenemos la voluntad de contribuir a una ciudadana ms crtica y
activa (Souto, 2011).
De este modo, consideramos que los estudiantes necesitan ser evaluados mediante una
herramienta que les permita demostrar las destrezas de razonamiento histrico, y creemos que
esto se vuelve todava ms necesario en alumnos preuniversitarios. Para facilitar el desarrollo
del pensamiento histrico es preciso permitir que los estudiantes evalen fuentes histricas,
analicen las causas y consecuencias y aprecien cmo de compleja y ambigua es la explicacin
histrica. La evaluacin en historia debera permitir a los estudiantes pensar y emitir juicios
sobre las fuentes de manera independiente, imaginativa y crtica. En un intento por desarrollar
el pensamiento crtico considerando los diferentes puntos de vista. De ah que la evaluacin
precise diferentes procesos cognitivos para interpretar el pasado. Ello debera reflejarse en ac-
tividades, ejercicios, o en definitiva, pruebas o exmenes con niveles cognitivos bajos y altos,
permitiendo destrezas de recuerdo, comprensin, anlisis, aplicacin y evaluacin.
METODOLOGA Y MODELO CONCEPTUAL
La investigacin es de naturaleza no experimental, descriptiva y transeccional. Es cierto
que, como sealan diversos autores, una investigacin no experimental se hace post hoc, donde
no se controlan las variables independientes. Pero para nuestro propsito, describir y analizar
las pruebas de acceso a la Universidad (PAU), ello supone observar el fenmeno tal y como se
da en su contexto natural para despus analizarlo.
El planteamiento del problema nos ha exigido la combinacin de diferentes mtodos de
investigacin, en nuestro caso asociados al paradigma cuantitativo y cualitativo. No obstante,
no podemos negar que se ha priorizado un enfoque de metodologa cualitativa con el objetivo
de comprender y profundizar sobre el fenmeno de estudio. El proceso de anlisis cualitativo
Abrir Sumrio
17
nos ha obligado a organizar los datos y la informacin identificando unidades de anlisis o
significado que nos permitieran su categorizacin y codificacin.
En investigacin cualitativa, la recopilacin de datos resulta fundamental, ya que se re-
cogen con la finalidad de ser analizados y comprendidos para intentar responder a las preguntas
de investigacin y generar conocimiento. Atendiendo a diversos autores (p. ej. Albert, 2006;
MacMillan y Schumacher, 2005; Salkind, 1999), los instrumentos de recogida de informacin
son variados y diversos: cuestionarios, entrevistas, observacin, grupos de discusin, tests
Pero para llevar a cabo nuestra investigacin, se ha hecho uso especialmente del anlisis de
contenido (Bardin, 2002; Krippendorff, 1990).
El anlisis de contenido no puede ser indiscriminadamente aplicado a la educacin en
general. Puede y debe ser utilizado en educacin, pero dentro de unas parcelas de estudio es-
pecficas (Lpez, 2002), como es el caso de esta comunicacin. Desde esta perspectiva, el an-
lisis de contenido se concreta en el anlisis de los protocolos de exmenes que se nos revela
como una fuente de informacin cada vez ms importante en investigaciones de Didctica de
la Historia. Estos constituyen los enunciados de cuestiones planteadas en las pruebas de Histo-
ria de Espaa de acceso a la Universidad. Su estudio nos va permitir conocer y analizar la
estructura formal de los exmenes, el contenido histrico que se pregunta, la tipologa de pre-
guntas, as como el nivel cognitivo y de destreza de pensamiento histrico que desarrollan. En
resumen, de qu modo los exmenes contribuyen en la determinacin de lo que debe ser el
conocimiento histrico o al menos lo ms representativo de la disciplina.
Considerando las palabras de Merchn (2009), el examen es el modo en que el alumnado
adquiere el conocimiento, influyendo en su idea de qu es el conocimiento, cmo se elabora y
cmo se transmite. Es por eso que entendemos que estas pruebas pueden proporcionar infor-
macin relevante que permita identificar la lgica del examen y reflejar los planteamientos que
condicionan el currculo de Bachillerato. Nos permite por tanto, valorar el currculum retenido
(Perrenoud, 1991) que nos indicar qu es aquello que realmente se ha aprendido, a qu cosas
se les ha puesto mayor nfasis y cules son las carencias de la Historia como materia escolar.
Por otra parte, su estudio nos ayudar a entender el porqu de las representaciones sociales y
los recuerdos que los alumnos tienen sobre las finalidades de la Historia y las prcticas evalua-
tivas tal como muestran algunas investigaciones (Souto, Fita y Fuster, 2014).
El uso del anlisis de contenido obliga a distinguir varios pasos diferentes, de los que nos
ocuparemos a continuacin, como son: determinar la muestra de la investigacin, abordar el
modelo conceptual y plasmar el proceso de categorizacin.
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18
Por lo que respecta a la muestra se han analizado los protocolos de exmenes de las prue-
bas de Historia de Espaa de Acceso a la Universidad. Se han consultado y analizado las pro-
puestas de las 17 Comunidades Autnomas de la convocatoria la de junio de 2012. Asimismo,
se han valorado los resultados obtenidos por estudios previos (Alarcn, 2010) en relacin a la
convocatoria de junio de 2009.
Para analizar las preguntas hemos construido un sistema de categoras que nos permitiera
un anlisis sistemtico de los protocolos de examen:
En primer lugar, la categorizacin del protocolo de las Pruebas de Acceso a la Universi-
dad. Este sistema nos permite contestar a la pregunta sobre cmo son las PAU de Historia de
Espaa. A partir de un estudio previo (Alarcn, 2010) se han establecido categoras descriptivas
que nos permitan detallar la tipologa de preguntas planteadas alrededor de cinco categoras:
cuestiones breves, vocabulario, comentario de texto, desarrollo del tema y composicin de un
texto.
En segundo lugar, la categorizacin de la complejidad cognitiva de las habilidades de
procesamiento, utilizada para determinar las capacidades cognitivas exigidas al alumnado en
las preguntas planteadas en las PAU de Historia de Espaa. Para la elaboracin de nuestro
modelo conceptual aplicamos dos presupuestos tericos. En primer lugar, la taxonoma de ob-
jetivos-etapas de aprendizaje de Bloom, en su revisin adaptada por Anderson y Krathwohl
(2001; Krathwohl, 2002). El uso de esta taxonoma nos permite jerarquizar en niveles cogniti-
vos los aprendizajes de los alumnos. Adems, nos sirve como un elemento de apoyo para dife-
renciar niveles de complejidad en las fuentes analizadas. El uso de un modelo que mida la
complejidad cognitiva ha sido aplicado en otros estudios sobre actividades de libros de texto
(Siz, 2015) as como en investigaciones que tienen por objeto de estudio la evaluacin, con-
cretamente el anlisis de las preguntas que aparecen en los exmenes. Adems de la aplicacin
en investigaciones nacionales, tambin debemos citar su uso en recientes estudios internacio-
nales.
En segundo lugar, valoramos la tipologa de conceptos histricos de primer y segundo
orden. Para realizar esta clasificacin nos basamos en la propuesta de Seixas y Morton (2013)
para los conceptos de segundo orden ligados al pensamiento histrico: relevancia histrica,
fuentes y pruebas, cambio y continuidad, causas y consecuencias, perspectiva histrica y di-
mensin tica. Su uso nos permitir analizar la frecuencia de aparicin de marcadores de con-
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19
ceptos metodolgicos, explcitos o no, en el currculo de Historia de Espaa. Adems, nos per-
mitir clasificar las preguntas segn vayan dirigidas al desarrollo de uno de los conceptos de
segundo orden.
Desde estos criterios presentamos el modelo conceptual de anlisis del currculo de His-
toria de Espaa y de anlisis de las preguntas de examen y de la PAU de Historia de Espaa.
Se formula la dimensin del conocimiento y la dimensin del proceso cognitivo. En el primero
de los casos, si bien la taxonoma de Bloom habla del conocimiento en sentido abstracto (co-
nocimiento factual, conceptual, procedimental y metacognitivo), en esta investigacin propo-
nemos una dimensin del conocimiento histrico (Cuadro 1), como ya han propuesto otras
investigaciones (Sans y Trepat, 2006; Gmez y Miralles, 2015). En nuestro caso, dicha pro-
puesta se fundamenta en cuatro tipos de conocimiento: cronologa y datos, conceptos histri-
cos, hechos histricos, procesos histricos. Y que, segn la propuesta del pensamiento histrico
constituira el conocimiento sustantivo de la Historia.
Conocimiento Significado
Cronologa y
Datos
Conocimiento sobre las fechas en las que ocurrieron los hechos o pro-
cesos histricos o saber colocarlas de forma correcta. Identificar los
principales personajes, acontecimientos histricos o aspectos genera-
les. Son los datos bsicos de una observacin.
Hechos Histricos Alude a acontecimientos histricos concretos dentro de un contexto
histrico ms amplio.
Conceptos Hist-
ricos
Hace referencia a los conceptos, vocabulario, terminologa, principios
y teoras de la ciencia histrica.
Procesos Histri-
cos Conocimiento sobre las grandes etapas o periodos histricos.
CUADRO 1 | Partes de las pruebas de acceso a la Universidad
Adems, si bien la taxonoma de Bloom, revisada por Anderson y Krathwohl (2001;
Krathwohl, 2002) establece un conocimiento metacognitivo, es decir, el conocimiento y natu-
raleza de los procesos de aprendizaje, en el caso del conocimiento histrico, a nuestro juicio,
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20
la metacognicin quedara establecida por el reconocimiento de los conceptos de segundo or-
den o metodolgicos. De este modo, entendemos que la presencia de dichos conceptos, apor-
tara el conocimiento sobre los procesos u operaciones cognitivas que necesitamos para apren-
der Historia, o dicho de otro modo, los conceptos que necesitamos para construir o interpretar
la Historia.
Para establecer los conceptos de segundo orden o metodolgicos, nos basamos en la pro-
puesta de Seixas y Morton (2013) (Cuadro 2).
Concepto Significado
Relevancia
histrica
Explicar la relevancia histrica de un evento o persona en particular, utilizando cri-
terios apropiados.
Fuentes y
pruebas
Entender cmo la historia es una interpretacin basada en inferencias a partir de
fuentes histricas.
Cambio y
continuidad
Ver el cambio en el pasado como un proceso, con diferentes ritmos y patrones. Iden-
tificar los patrones complejos de progreso y decadencia en los diferentes pueblos o
sociedades.
Causas y
consecuen-
cias
Reconocer mltiples causas y consecuencias a corto y largo plazo. Ver la conse-
cuencia de un hecho o de las acciones de una persona concreta en las actividades
humanas y las estructuras y las condiciones actuales.
Perspectiva
histrica
Reconocer las diferencias entre las creencias, los valores y motivaciones actuales
(visin del mundo) y de los pueblos y sociedades anteriores. Explicar las perspecti-
vas de las personas en el pasado en su contexto histrico.
Dimensin
tica
Realizar juicios ticos razonados sobre acciones de la gente en el pasado, reconoci-
miento el contexto histrico en el que operaban. Evaluar las implicaciones para hoy
de los sacrificios y las injusticias del pasado.
CUADRO 2 | Categorizacin de los conceptos metodolgicos Gmez y Miralles (2015)
Por otra parte, establecemos la dimensin del proceso cognitivo, que en el modelo de
aprendizaje de Historia (VanSledright, 2011), se correspondera con los conceptos estratgicos
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21
que nos permiten hacer una investigacin histrica. Para ello utilizamos las seis categoras es-
tablecidas por Anderson y Krathwohl (2001; Krathwohl, 2002) y las agrupamos en tres niveles:
nivel cognitivo bajo (recordar y comprender), nivel cognitivo medio (aplicar y analizar) y nivel
cognitivo alto (evaluar y crear). Asimismo, incluimos los procesos cognitivos especficos iden-
tificados por Anderson y Krathwohl (2001; Krathwohl, 2002) y que nos ayudan a clasificar la
informacin.
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
A continuacin, se presentan los resultados extrados del anlisis realizado de los proto-
colos de examen de las pruebas de Historia de Espaa de acceso a la Universidad.
DESCRIPCIN DEL CONTENIDO HISTRICO DE LAS PRUEBAS
El contenido histrico de la materia de Historia de Espaa de 2. de Bachillerato aborda
desde lo que se conoce como las races histricas de la Espaa contempornea hasta la Espaa
actual. Identificamos una polaridad en cuanto a los contenidos de Historia, por un lado aquellas
pruebas que deciden asumir la totalidad del currculo y por otro, aquellas que se centran en dos
etapas particulares de la Historia de Espaa y que versan sobre los acontecimientos referidos
al S.XIX y XX.
De aquellas Universidades que realizan cuestiones referidas a las races histricas, s-
tas plantean interrogantes en torno a la Edad Antigua, Edad Media y Edad Moderna. A modo
de ejemplo encontramos ejercicios sobre los pueblos prerromanos y la conquista romana de la
Pennsula Ibrica (Comunidad de Madrid y Cantabria), la situacin de la Pennsula Ibrica
durante los siglos VIII-XIII (Castilla y Len, Aragn) o la definicin de Al-ndalus (Aragn,
Castilla y Len, Comunidad de Madrid). Y respecto a la E. Moderna, las preguntas ms repe-
tidas son en torno a la figura de los Reyes Catlicos (Murcia, La Rioja, Comunidad de Madrid)
y los Borbones (Baleares, La Rioja, Comunidad de Madrid, Cantabria, Aragn). Sin duda esta
seleccin de temas centrales nos proporciona informacin acerca de lo que se considera rele-
vante en la configuracin de la Espaa actual.
De los temas que abordan el siglo XIX, observamos paridad entre el tema de la Crisis
del Antiguo Rgimen y el tema sobre la Construccin y consolidacin del Estado liberal,
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22
mientras que los temas que constituyen el siglo XX, no encontramos diferencias notables. Iden-
tificamos una mayor presencia del tema de la Crisis del Estado liberal, la Segunda Repblica
y la Guerra Civil, seguido del tema de La Espaa actual y La dictadura franquista. Cabe
sealar la poca presencia del tema de las Transformaciones econmicas y cambios sociales en
el siglo XIX y primer tercio del siglo XX. Las preguntas en torno a este tema hacen referencia
principalmente a la cuestin agraria del siglo XIX (Baleares, Extremadura) y a los cambios
sociales y aparicin del movimiento obrero (Castilla y Len).
Estos resultados nos llevan a reflexionar sobre la influencia que pueden ejercer las prue-
bas en el desarrollo del pensamiento histrico del alumnado. Es necesario un conocimiento
intensivo para desarrollar un ptimo pensamiento histrico o, por el contrario, es posible su
desarrollo abarcando el programa de manera extensiva?
DESCRIPCIN DE LA ESTRUCTURA DEL EXAMEN: TIPOLOGA
DE LAS PREGUNTAS
Como se ha sealado, el anlisis de las pruebas se ha realizado agrupando los ejercicios
planteados en torno a cinco tipos, cuestiones breves, vocabulario, comentario de texto, desa-
rrollo de tema y composicin de un texto (Cuadro 3).
Comunidad Autnoma Partes del examen Tipologia de las preguntas
CB V CF DT CT
Andaluca 1 x
Aragn 2 x x x
Asturias, Principado de 2 x x
Baleares, Islas 2 x x
Canarias 2 x x
Cantabria 2 x x
Castilla y Len 3 x x x
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Castilla-La Mancha 3 x x x
Catalua 2 x x
Extremadura 2 x x
Galicia 1 x
Rioja, La 3 x x x
Madrid, Comunidad de 3 x x x
Murcia, Regin de 2 x x
Navarra, Comunidad Foral 2 x x
Pas Vasco 2 x x
Valenciana, Comunidad 1 x
Frecuencia de aparacin 7 3 14 10 2
Tipologa de las preguntas
CB: Cuestiones breves V: Vocabulario CF: Comentario de fuente histrica.
DT: Desarrollo de tema CT: Composicin de un texto.
CUADRO 3 | Partes de las pruebas de acceso a la Universidad
Las cuestiones breves se tratan de preguntas concretas que se realizan sobre un tema,
personajes, poca o cualquier otro aspecto de la Historia de Espaa. Creemos que se trata de
un claro ejemplo donde se evala la capacidad de los alumnos para retener fechas y aconteci-
mientos. Consideramos que este tipo de ejercicios fomentan la asociacin de la historia escolar
con el hecho de memorizar.
En las preguntas de vocabulario, se trata de cuestiones donde se valora la capacidad de
los estudiantes para concretar y resumir un contenido histrico a travs de una definicin de
entre dos y seis trminos histricos.
Es importante destacar cmo el anlisis de fuentes histricas sigue siendo el ejercicio
planteado por casi la totalidad de Universidades, el 70% as lo hacen. En el caso de aquellas
que no lo presentan, ste es sustituido por el desarrollo de un tema, como en el caso de Aragn,
o por la elaboracin de una composicin de un texto como Andaluca y Galicia. Cualquiera que
sea el caso, la totalidad de las pruebas presentan fuentes histricas en sus diversas posibilidades
Abrir Sumrio
24
(textos, fotografas, grficos.) como recurso vinculado a una de las preguntas, lo que diverge
es el uso que se hace de ella.
Respecto al desarrollo de un tema, son preguntas donde se demanda al alumno el desa-
rrollo de un aspecto de los contenidos histricos. Con frecuencia aparece con la denominacin
literal de uno de los apartados del currculo de Historia de Espaa. Se trata de un modelo de
ejercicio similar al anterior, pero en ocasiones de carcter inductivo autnomo.
Por ltimo, encontramos ejercicios cuyo objetivo son la composicin de un texto, se trata
de preguntas donde se pide al alumno la redaccin de un texto sobre una poca histrica con-
creta mediante la utilizacin de las fuentes histricas que sirven de estmulo para su desarrollo.
Nos encontramos frente a un uso problematizante de las fuentes histricas.
DIMENSIN DEL PROCESO COGNITIVO
El Cuadro 4 refleja la dimensin del conocimiento histrico que promueven las activida-
des o ejercicios planteados en las PAU de Historia de Espaa. Se observa una mayor presencia
de preguntas sobre conceptos histricos y una escasa identificacin de preguntas relacionadas
con los procesos histricos.
Dimensin del conocimiento Frecuencia de aparicin
Cronologa y datos 30
Conceptos histricos 72
Hechos histricos 30
Proceso Histrico 16
CUADRO 4 | Dimensin del conocimiento histrico en las pruebas de Historia de Espaa
La primera de las dimensiones, cronologa y datos, representa el 25,2% de las preguntas.
Se trata de cuestiones donde el alumno debe situar cronolgicamente la fuente histrica que se
le muestra, o bien, ejercicios en los que los estudiantes deben relacionar hechos histricos con
sus fechas correspondientes. Por otra parte, tambin encontramos actividades donde se debe
extraer informacin de las fuentes facilitadas.
Abrir Sumrio
25
A pesar de tratarse de actividades de la misma dimensin del conocimiento, no todas
ellas representan la misma dimensin del proceso cognitivo, como analizaremos posterior-
mente. Entendemos que, por ejemplo, ordenar cronolgicamente hechos histricos supone una
memorizacin de la informacin, mientras que, contextualizar una fuente histrica supone,
cuanto menos, una comprensin de la informacin facilitada, pudiendo suponer un anlisis de
la misma.
La dimensin ms identificada en los ejercicios presentados (41,7%) es la relativa a los
conceptos histricos. Este tipo de actividades presentan conceptos meramente factuales, como
la definicin de seoro, inquisicin, califato o golpe de Estado, y otro tipo de cuestiones, que
suponen un mayor desarrollo por parte de los estudiantes
No obstante, entendemos que este tipo de ejercicios, donde se pregunta de manera aislada
al alumno sobre unos conceptos descontextualizados provoca que los estudiantes hayan podido
memorizar un vocabulario dado en cada tema por su profesor, a pesar de no saber su significado
histrico. Consideramos que los conceptos deben ser utilizados en la explicacin de la realidad,
dentro de un texto de elaboracin propia. Deberan convertirse en el elemento que permite a
los estudiantes estructurar un discurso en coherencia con el periodo histrico que estn desa-
rrollando.
Las cuestiones que preguntan a los estudiantes sobre hechos histricos representan el
24%. Este tipo de ejercicios suele plantearse como pregunta complementaria al comentario de
una fuente histrica. en no pocas ocasiones, se indica al alumno que el comentario o la expli-
cacin debe ser breve. Consideramos que la formulacin de enunciados de este tipo, donde
se permiten respuestas reducidas puede conllevar la enumeracin de hechos histricos o el
desarrollo de respuestas descriptivas. Adems, advertimos la presencia de enunciados como
El descubrimiento de Amrica o La transicin espaola donde resulta complicado saber
hacia donde deben dirigir la respuesta los alumnos. Deben explicar sus causas y consecuencias
o tal vez qu cambios produjeron dichos hechos histricos? Y ms teniendo en cuenta que se
trata de preguntas identificadas como cuestiones breves, cul es el objetivo de este tipo de
preguntas?, reproducir una informacin previamente elaborada? tendr el corrector libertad
para corregir este tipo de preguntas o se impondr una respuesta estndar?
Por ltimo, nos encontramos con las preguntas relacionadas con los procesos histricos.
Sin duda, a priori, se trata de ejercicios donde el alumno debera poder demostrar ampliamente
tanto el dominio del contenido histrico como la capacidad para organizar la informacin del
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26
proceso sobre el que se le interroga. Este tipo de cuestiones representan el 9%. Como se deduce
son las menos representativas del total de preguntas analizadas.
Estas preguntas suelen ir asociadas a aquellas pruebas donde el alumno debe desarrollar
un tema histrico (con o sin fuentes histricas) o en el caso de los exmenes, que se fundamen-
tan en la composicin de un texto histrico.
Como en el caso anterior, advertimos la presencia de enunciados que nos permiten pensar
que su formulacin est dirigida a que los estudiantes expongan todo lo que saben sobre un
determinado tema histrico. Adems, como ya hemos sealado, la ausencia de fuentes histri-
cas promueve que el alumnado exponga un tema previamente elaborado por l mismo o por su
profesor, sin que se promueva la capacidad de trabajo con las fuentes, el anlisis o la interpre-
tacin.
DIMENSIN DEL PROCESO COGNITIVO
Los resultados obtenidos tras el anlisis de los enunciados de las preguntas pueden ob-
servarse en el Cuadro 5. La lectura de la misma debe entenderse teniendo en cuenta que todo
proceso superior presupone la activacin de los procesos precedentes. As, por ejemplo, cuando
se trabaja con fuentes de informacin, la mayora de las preguntas suponen analizar los docu-
mentos (asumimos que el alumno para analizar la informacin debe aplicar el conocimiento
histrico que domina).
Dimensin del proceso cognitivo Frecuencia de aparicin
Nivel cognitivo bajo Conocer/recordar 34
Comprender 91
Nivel cognitivo medio Aplicar 2
Analizar 17
Nivel cognitivo alto Evaluar 0
Crear 6
CUADRO 5 | Dimensin del conocimiento histrico en las pruebas de Historia de Espaa
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27
An as, los resultados no dejan lugar a dudas, el 84,7% de las preguntas analizadas pro-
mueven un nivel cognitivo bajo. Este dato se confirma cuando se observan los verbos que ini-
cian la mayora de enunciados. Los que ms presencia tienen son explicar, definir, describir,
desarrollar y resumir. A pesar de no querer ser estrictos con la aplicacin de la taxonoma de
Bloom, no podemos ignorar que estos verbos aluden a procesos cognitivos asociados a la me-
morizacin de la informacin.
Se contina potenciando la memorizacin de contenidos, con escasa atencin a la apli-
cacin, anlisis y evaluacin de los conocimientos. No vamos a negar que el aprendizaje de
hechos y conceptos son necesarios para alcanzar niveles cognitivos elevados, pero una vez ms,
reiteramos que estos deberan integrar o formar parte en la construccin de un discurso hist-
rico escolar elaborado por el alumno. Consideramos que este tipo de aprendizaje eminente-
mente memorstico, provoca un aprendizaje superficial de los contenidos. La presencia de esta
clase de preguntas condiciona la forma de estudio de los alumnos, enfrentndose a un aprendi-
zaje poco significativo.
DIMENSIN DEL PENSAMIENTO HISTRICO
La formulacin de los enunciados, en ocasiones, no nos ha permitido deducir el aspecto
sobre el cul se est preguntando. Este hecho ha provocado que no podamos extraer conclusio-
nes definitivas al respecto de la dimensin del pensamiento histrico, lo cual se ve reflejado en
el Cuadro 6. En ella se representa la dimensin del pensamiento histrico que se refleja expl-
citamente en el enunciado de las preguntas. Como profesores de historia, hemos podido dedu-
cir, en algunos, casos la intencionalidad de las preguntas, no obstante, hemos querido ser obje-
tivos en el momento de catalogar los enunciados.
Dimensin del Pensamiento Histrico Frecuencia de aparicin
Primer orden 14
Relevancia histrica 3
Cambio y continuidad 3
Causa y consecuencia 8
Fuentes y pruebas 37
Sin catalogar 85
CUADRO 6 | Dimensin del pensamiento histrico en las pruebas de Historia de Espaa
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28
Resulta paradjico que ms de la mitad de las preguntas analizadas (52%) no haya sido
posible catalogarlas en relacin a uno de los conceptos metodolgicos del pensamiento hist-
rico. Si es cierto, que muchas de ellas abordan un aspecto histrico: economa, poltica o so-
ciedad, pero resulta difcil identificar qu se le exige al alumno en relacin a los conceptos
metodolgicos con los que trabajamos en la investigacin.
Reiteramos la idea de que esta formulacin del enunciado no favorece el fomento ni de
procesos cognitivos elevados ni la focalizacin del tema es un nico aspecto. Se asume que el
alumno elaborar un breve resumen con las ideas principales sobre el hecho o proceso histrico
sobre el que se le pregunta.
Respecto a las preguntas relacionadas con el conocimiento de primer orden, estn aque-
llas referidas a personajes, hechos, datos o vocabulario relacionado con la Historia
Cabe destacar la presencia de actividades relacionadas con conceptos metodolgicos
como la relevancia histrica, como en el caso de Extremadura al preguntar Defina brevemente
los siguientes trminos y expresiones y explique por qu se han distinguido los personajes que
se citan y el significado histrico de la fecha. No se trata solo de definir un concepto, sino que
el alumno debe plantear la relevancia o el significado histrico de los personajes. Creemos que,
si la seleccin de trminos y expresiones es significativa, el alumnado tambin podra razonar
sobre su importancia y no solo limitarse a los personajes.
Otro concepto presente en los enunciados de las preguntas es el de causa y consecuencia.
Aunque, en la mayora de los casos se suele preguntar ms por las causas, que por las conse-
cuencias, encontramos ejemplos de ambos: Explica brevemente las causas de la invasin fran-
cesa (Asturias), Descubrimiento y conquista de Amrica. Causas y consecuencias (Balea-
res) o Explica dos causas de la Guerra Civil (Catalua).
Como se observa en los ejemplos, todava hay enunciados que limitan la respuesta a dos
causas. Consideramos que si pretendemos que los alumnos desarrollen el sentido multicausal
de la historia no deberamos formular preguntas de ese modo. Asimismo, se est perdiendo la
oportunidad de que el alumno relacione causas con consecuencias y demuestre que maneja la
relacin que se produce entre ambas.
En relacin con el concepto cambio y continuidad, debemos matizar que la totalidad de
preguntas catalogadas de este modo responden a enunciados sobre el tiempo histrico y funda-
mentalmente sobre el recuerdo de las etapas o periodos de un proceso histrico concreto. Por
ejemplo: Analice brevemente las principales etapas de la Reconquista (Castilla y Len),
Abrir Sumrio
29
Enumere y caracterice las etapas de la Segunda Repblica (Madrid) o Cronologa de la
conquista y de la presencia de los romanos en la Pennsula Ibrica (Cantabria).
Solamente se trabaja un aspecto como es el tiempo histrico, adems de hacerlo de una
forma descriptiva. Este tipo de ejercicios se fundamentan en el recuerdo de las etapas en las
que se divide un proceso histrico y en la identificacin de las principales caractersticas de
cada uno de ellos. Al menos en el enunciado, los alumnos no se ven en la necesidad de comentar
los cambios y continuidades que se producen dentro de un mismo proceso histrico.
Por ltimo, cabe sealar la presencia de fuentes y pruebas, siendo la que ms presencia
tiene. Esto es debido a su inclusin en la totalidad de los exmenes. Aunque como ya hemos
tenido oportunidad de sealar la presencia de fuentes histricas no garantiza un correcto uso o
trabajo de las mismas.
CONCLUSIONES
La variedad de formatos de exmenes y puntuaciones no nos permite obtener un patrn
de las caractersticas que poseen las PAU de Historia de Espaa. S hemos identificado que el
ejercicio ms planteado en las pruebas es el anlisis de fuente histrica. Entendemos que este
tipo de ejercicios es considerado de gran importancia para la evaluacin del conocimiento his-
trico. No obstante, debemos concluir que su importancia en la calificacin provoca que en
ocasiones sea un ejercicio menor en cuanto a su representatividad en la calificacin total. Como
hemos descrito, en algunas pruebas la introduccin de fuentes textuales tiene un carcter ilus-
trativo o inductivo, siendo utilizadas como pretexto para exponer los conocimientos o para
generar preguntas que, en ocasiones, es posible responder sin la presencia de las fuentes hist-
rica.
Por su parte, el nivel de complejidad cognitiva de la mayor parte de los ejercicios se
mantiene en niveles cognitivos bajos. El grueso de las actividades analizadas en las diferentes
Comunidades Autnomas, es de bajo nivel cognitivo (847% de las preguntas analizadas), con-
sistentes en la reproduccin de contenidos factuales o conceptuales. Vanse por ejemplo los
ejercicios sobre la definicin de conceptos aislados o los de unir acontecimientos con las fechas
en las que ocurrieron, o en su defecto, aquellos ejercicios de elaboracin de un tema que encie-
rran la reproduccin de contenidos acadmicos previamente elaborados por el libro de texto o
por el docente. La apuesta metodolgica prioritaria es en la que prima la memorizacin. Esta
situacin permite que un alumno pueda superar la PAU sin haber demostrado que domina los
Abrir Sumrio
30
conceptos metodolgicos histricos. Se contina potenciando la memorizacin de contenidos,
con escasa atencin a la aplicacin de anlisis y evaluacin de los mismos. Se ha constatado
que este tipo de aprendizaje eminentemente memorstico provoca un aprendizaje superficial de
los contenidos. La presencia de esta clase de preguntas condiciona la forma de estudio de los
alumnos, enfrentndose a un aprendizaje poco significativo.
El anlisis de los conceptos de pensamiento histrico que se promueven con los ejercicios
demuestra la incapacidad para catalogar ms del 50% de las preguntas. Se trata de enunciados
que no favorecen la focalizacin del tema en un nico aspecto, vanse por ejemplo enunciados
como La Espaa del siglo XVI o Los pueblos prerromanos. Los alumnos se enfrentan a
este tipo de preguntas asumiendo que deben elaborar un breve resumen con las ideas principa-
les sobre el hecho histrico sobre el que se les pregunta.
Los exmenes estn ms prximos a la reproduccin de contenidos acadmicos que a
la resolucin de problemas mediante el uso de fuentes y el trabajo de competencias histricas.
Se hacen necesarias, al menos desde el plano del protocolo de examen, unas pruebas que no
midan nicamente el xito de los estudiantes, sino que sean tiles para que los alumnos de-
muestren la adquisicin de las destrezas de pensamiento histrico. En el momento de redaccin
de estas conclusiones, sabemos de la sustitucin de las PAU por futuras pruebas finales de
Bachillerato, por lo que creemos que, si somos capaces de ver las alternativas que conducen a
una mejora de la educacin histrica y tenemos la voluntad de contribuir a la formacin de una
ciudadana ms crtica y activa, estas pruebas podran incorporar parte de las conclusiones aqu
alcanzadas.
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34
AS MULHERES E AS CRIANAS NOS CONFLITOS MUNDIAIS
CRISTINA ELENA TABORDA RIBAS
Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED/PR)
RESUMO: Esta pesquisa foi desenvolvida dentro do aporte terico e metodolgico da Educa-
o Histrica, cujos fundamentos cientficos esto pautados na epistemologia da Histria e na
teoria da Conscincia Histrica (RSEN, 2010). Por meio do conceito substantivo (LEE, 2005)
As mulheres e as crianas nos conflitos mundiais, busca discutir o processo de ensino e apren-
dizagem em Histria, para tanto, foi sistematizado a partir do curso de extenso universitria
Burdening History ministrado e orientado pela professora Dra. Maria Auxiliadora dos Santos
Schmidt, coordenadora do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), da
Universidade Federal do Paran (UFPR), em parceria com a Secretaria de Estado da Educao
do Paran (SEED/PR) e a Secretaria Municipal da Educao de Curitiba (SME). Foi desenvol-
vida numa perspectiva humanstica por meio do estudo de um caso realizado com 27 estudantes
cursando o 3. ano do Ensino Mdio de um colgio de Curitiba-PR, seu percurso foi fundamen-
tado nos princpios investigativos da Pesquisa Qualitativa de natureza emprica e interpretativa,
por meio de fichas confeccionadas para anlise das narrativas produzidas pelos estudantes,
anlises de documentrios e imagens sobre a temtica.
PALAVRAS-CHAVE: Educao Histrica, Conscincia Histrica, Aprendizagem Hist-
rica.
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35
INTRODUO
A realizao do presente trabalho se deu a partir do curso Burdening History, minis-
trado sob orientao da professora Dra. Maria Auxiliadora dos Santos Schmidt coordenadora
do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), da Universidade Federal do
Paran (UFPR), por meio de uma parceria entre a Secretaria de Estado da Educao do Paran
(SEED/PR), e a Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (SME).
O objetivo principal foi discutir o processo de ensino e aprendizagem pautado numa pers-
pectiva humanstica, para tanto buscou no aporte terico e metodolgico da Educao Hist-
rica, na epistemologia da Histria e na teoria da Conscincia Histrica de Jrn Rsen (2010)
subsdios para problematizar o conceito substantivo (LEE, 2005) as mulheres e as crianas nos
conflitos mundiais.
Seu percurso foi fundamentado nos princpios investigativos da Pesquisa Qualitativa de
natureza emprica e interpretativa, por meio de fichas confeccionadas para anlise de narrativas
produzidas por 27 estudantes cursando o 3. ano do Ensino Mdio de um colgio de Curitiba-
PR.
A pesquisa foi desenvolvida em quatro momentos distintos: no primeiro, denominado
categorizao dos conhecimentos prvios, foi problematizado por meio de duas imagens reti-
radas do filme japons Tmulo de Vagalumes e uma questo, Como voc v as mulheres e as
crianas nas guerras? Justifique.
O segundo momento foi caracterizado por intervenes realizadas com fontes histricas
diversificadas, levando os estudantes a uma anlise crtica e o entendimento das diferentes in-
terpretaes sobre um acontecimento histrico e a importncia do trabalho do historiador e da
produo do conhecimento histrico para a compreenso do passado. (PARAN, 2008: 70).
O terceiro momento foi pautado na elaborao por parte dos estudantes de um pequeno
episdio de uma radionovela com durao mxima de 5 (cinco) minutos, este momento foi
importante pois possibilitou a troca de experincias.
Buscando verificar e compreender os conhecimentos adquiridos aps o trabalho multi-
perspectivado com fontes histricas e a elaborao de pequenos episdios apresentados na
forma de radionovela, foi apresentada aos estudantes uma nova ficha com uma pergunta: a
partir das fontes histricas trabalhadas, como voc v as mulheres e as crianas nos conflitos
mundiais?
Finalmente nas consideraes finais so apresentados e discutidos os resultados deste
trabalho de pesquisa.
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REFERENCIAL TERICO-METODOLGICO: PRESSUPOSTOS DA
INVESTIGAO
Esse artigo est relacionado a proposta de rediscusso dos saberes e prticas escolares,
buscando debater a respeito de alternativas para o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem no que tange aos contedos relacionados a burdening history ou histria di-
fcil para serem trabalhados em sala de aula.
O uso da burdening history foi proposto no curso, em desenvolvimento, pela professora
Dr Maria Auxiliadora dos Santos Schmidt, aps estudos apresentados pelo historiador alemo
Bodo von Borries, no ano de 2011, com o ttulo Coping with burdening history, no qual
Sugere algumas definies iniciais a respeito do que ele chamou de burdening history, ou uma
histria tensa, pesada. Para ele, a aprendizagem deste tipo de conhecimento histrico tem que levar em
considerao alguns pressupostos fundamentais. Um deles diz respeito s condies necessrias para uma
aprendizagem efetiva da histria, tais como o fato de que os novos insights precisam ser relacionados com
os velhos, precisam conectar, positivamente, emoes e serem relevantes para a vida (SCHMIDT, 2015:
15).
Segundo Schmidt e Garcia (2008) a prtica da educao histrica tem como objetivo a
contextualizao de contedos, para que, assim os jovens estudantes participem do processo
de anlise e construo do pensamento histrico. Dessa maneira, possvel proporcionar-lhes
uma viso crtica quanto as formaes da humanidade a partir das temticas mais densas deba-
tidas nas aulas de Histria.
Sendo assim, imprescindvel trabalhar com os estudantes a partir da multiperspetivi-
dade histrica, ou seja, interpretar as evidncias do passado a partir de fontes histricas diver-
sificadas, para que analisem, verifiquem, reflitam e formem sua conscincia histrica pautada
em fundamentaes plausveis, longe do senso comum. Diante dessa perspectiva, possvel
realizar investigaes a partir de uma viso humanstica, buscando nas evidncias as marcas de
lutas, sofrimentos, indiferenas, excluso, que nos manuais didticos e num trabalho sem cri-
trios com a pesquisa da fonte no conseguem cooptar.
A viso humanstica proposta por Jrn Rsen vem ao encontro dos direitos humanos que
muitos movimentos sociais, sociedades civis, rgos e instituies tm buscado inserir e insti-
tucionalizar nas diversas sociedades, sendo o humanismo essencial para o princpio da digni-
dade da vida humana, em cujas regras e normas so universais. (RSEN, 2015: 25).
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CATEGORIZAO DOS CONHECIMENTOS PRVIOS
O tema problematizado nesta pesquisa foi As mulheres e as crianas nos conflitos mun-
diais, no qual foram apresentadas sem uma contextualizao prvia por parte do professor, duas
imagens do filme japons Hotaru no Haka (Tmulo dos Vagalumes), a primeira retratando duas
mulheres e seus filhos aps o embarque de seus maridos para o front, a segunda era sobre a
fuga de duas crianas de um bombardeio areo, e uma ficha contendo uma questo a ser res-
pondida na forma de narrativa: Como voc v as mulheres e as crianas nas guerras? Justifi-
que.
Ao trmino do preenchimento, as fichas foram recolhidas dando incio ao processo de
anlise e categorizao dos conhecimentos apresentados pelos estudantes.
GRFICO 1 | CONHECIMENTOS PRVIOS
FONTE: Categorizao dos conhecimentos prvios dos estudantes
Ficou constatado que dos 27 (viste e sete) estudantes pesquisados, 11 (onze) menciona-
ram que viam as mulheres e as crianas como neutras, pois ficavam em casa como cita M. V.
Eu vejo-as como neutras em relao a poder ir para as guerras. Creio que a maioria foge disso
com seus filhos para que no ocorra nada, pois ficar em casa mais seguro. A outra metade pode ser que
gostaria de lutar por uma causa. J as crianas no podem participar das guerras, mas o desejo de algu-
mas sobre isso grande. (M. V.).
Dentre as respostas apresentadas pelos estudantes, 6 (seis) viam as mulheres e as crianas
como pessoas oprimidas e frgeis, como relata N. R. e L. F.
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Eu vejo como uma parte oprimida da populao, onde no tinham direitos, no havia respeito com
elas, no tinham liberdade. Eram sempre homens governando e se autorizando delas. Suas vidas eram
apenas obedecer ordens superiores, sem questionar. (N. R.).
Eu acho, que na minha opinio so as que mais sofrem, porque se trata de pessoas frgeis e que
no tem muitas experincias, com a guerra. (L. F.).
Em sentido oposto, 9 (nove) estudantes viam as mulheres e as crianas como sujeitos
ativos que buscavam seus direitos de igualdade como menciona I. M. e L. M.
Nos tempos antigos, as mulheres e as crianas nas guerras eram indefesas, elas no iam para a
luta, e respeitavam tudo que seus maridos estabeleciam. Hoje em dia, as mulheres e as crianas mudaram
muito, elas buscam a luta, a igualdade, expressam as suas opinies e no deixam ningum mandar nelas.
(I.M.).
Com a maioria dos homens na guerra, alm das tarefas domsticas, muitas mulheres se alistavam,
e acabavam se tornando enfermeiras e foram cuidar e tratar dos soldados feridos. Outras como acabei de
escutar, foram trabalhar nas fbricas para que a economia do pas no quebrasse, com os gastos exces-
sivos com as guerras. Sobre as crianas, no sei muita coisa, mas, penso que, com as mes assumindo o
papel dos homens e indo trabalhar, as crianas assumiram o papel de me e ficaram cuidando da casa
e de seus irmos menores. (L.M.).
Apenas 1 (um) estudante via a mulher como objeto sexual, como cita A. F.
Vejo que algumas mulheres so utilizadas como objetos sexuais para os soldados se distrarem e
no entrarem em depresso. (A. F.).
Aps o processo de categorizao constatou-se que uma parte dos estudantes elaboraram
narrativas descritivas simples, pois reproduziram somente informaes e marcadores temporais
retirados da pergunta, com respostas fragmentadas, simplistas. (SCHMIDT, 2016: ANOTA-
ES EM SALA DE AULA), outra parte dos estudantes apresentou em suas narrativas uma
explicao formal-emergente, as quais continham causas de diferentes naturezas, porm ainda
com marcadores temporais oriundos do prprio contedo historiogrfico. (SCHMIDT, 2016:
ANOTAES EM SALA DE AULA).
O passo seguinte ao processo de anlise e categorizao foi proporcionar aos estudantes
a reflexo e a problematizao dos seus conhecimentos apresentados nas fichas, permitindo
assim partilhar e discutir as diferentes concepes apresentadas. (SCHMIDT; CAINELLI,
2004: 186).
PROPOSTAS DE INVESTIGAO
O trabalho de interveno pedaggica buscou por meio de fontes histricas diversifica-
das, problematizar as carncias de orientao temporal constatado no estudo exploratrio, as-
sim como tambm levar os estudantes a pensar historicamente e produzirem explicaes hist-
ricas mais elaboradas explorando as relaes nas suas vrias dimenses.
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Para tanto, o processo de interveno foi realizado em 3 (trs) momentos: no primeiro os
estudantes assistiram o filme japons Hotaru no Haka (Tmulo dos Vagalumes), que apesar de
ser legendado despertou curiosidade e interesse em assisti-lo at o final.
No segundo momento foram trabalhadas duas fontes, a primeira retirada do site Portal
Razes, uma matria intitulada: Heri annimo compra escravas sexuais no Iraque para de-
volv-las s suas famlias, ao final da matria apresentado um vdeo com durao de 1: 10
(um minuto e dez segundos) sobre a devoluo de uma garota yezidi para seu pai, ainda se-
gundo o site Este homem, e outros que arriscam suas vidas para salvar garotas desconhecidas
so exemplos de corajosa determinao humanista. (PORTAL RAZES, 2016). A segunda,
uma matria de Nara Rubia Ribeiro publicada em 29 de maro de 2015 no site CONTI outra,
intitulada: sobre a menina sria que se rende ao confundir cmera fotogrfica com uma arma.
PRODUO DE NARRATIVAS: ELABORAO DE RADIONOVELAS
Aps o processo de interveno, foi solicitada aos estudantes a formao de equipas com-
postas de 4 (quatro) integrantes para a elaborao de narrativas produzidas na forma pequenos
episdios com durao mxima de 5 (cinco) minutos, em forma de radionovela a serem entre-
gues juntamente com um relatrio sobre as falas e atuao de cada integrante.
O trabalho em equipa buscou na criatividade proporcionar a troca de experincias para
questionar os conhecimentos prvios apresentados no primeiro momento, e transformar por
meio do processo de interveno estes conhecimentos em uma explicao histrica mais com-
plexa.
Finalizado o trabalho de radionovela, todos os episdios foram ouvidos e comentados,
nesse momento buscou-se discutir a especificidade, a criatividade e os novos conhecimentos
adquiridos.
METACOGNIO
Buscando verificar se o trabalho com fontes histricas diversificadas e das audies dos
episdios das radionovelas possibilitou aos estudantes um pensamento histrico mais elabo-
rado e uma explicao histrica mais complexa, foi criado um instrumento de metacognio
na forma de uma ficha com uma pergunta: Com base nos trabalhos apresentados e em seus
conhecimentos, como voc v as mulheres e as crianas nos conflitos mundiais?
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Posteriormente a anlise das narrativas apresentadas no instrumento de metacognio,
constatou-se que grande parte dos estudantes conseguiu atingir o objetivo proposto, em relao
a articulao temporal a estudante D. R. comenta
Duas vagas de emprego, um homem e uma mulher. Mesma profisso. Mesma experincia. Um sa-
lrio maior. Por qu? Hoje, ainda podemos perceber a diferena que a sociedade faz entre homens e
mulheres e quase palpvel o preconceito contra o sexo feminino. Entretanto no podemos ignorar os
avanos que tivemos at hoje, afinal se voltarmos alguns sculos, teremos uma realidade onde o dever da
mulher era casar, ter filhos e cuidar de casa. Aos poucos, as mulheres foram conquistando seus direitos,
chegando onde queriam, atingindo objetivos. J podem dirigir, trabalhar, ser independentes, morar sozi-
nhas e agora, buscam a igualdade. (D. R.).
Outra questo que chamou ateno foi a de orientao temporal e referncia s leis,
como relata F. B.
A luta das mulheres comeou a partir da Revoluo Francesa. Elas foram luta, pois queriam
liberdade, direito ao voto e mais avanos na sociedade. As mulheres se sentiam reclusas aos homens,
menosprezadas. Nos dias atuais existem leis que amparam as mulheres de violncia fsica e domstica,
alm de as mulheres terem direitos iguais aos dos homens, porque perante a lei somos todos iguais. A
conquista de seus direitos no foi nada fcil, encontraram dificuldade no meio do caminho como: precon-
ceito, machismo, dentre outros. (F. B.).
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho de pesquisa buscou no aporte terico e metodolgico da Educao Hist-
rica, subsdios para discutir o processo de avaliao da aprendizagem no ensino de Histria,
especificamente o critrio orientao temporal.
A partir desse referencial procurou por meio da anlise e interpretao de fontes histri-
cas diversificadas, problematizar os conhecimentos que os jovens estudantes traziam para o
ambiente escolar, possibilitando assim a participao no processo de construo do pensamento
histrico e da formao da conscincia histrica.
Nesse sentido, constatou-se que grande parte dos estudantes conseguiu atingir o objetivo
proposto, pois ao articular as diferentes temporalidades (presente, passado e futuro), assim
como tambm articular temporalidades e relacionarem com algumas fontes histricas trabalha-
das no processo de interveno, conseguiram perceber no s a participao da mulher na Re-
voluo Francesa, mas a luta e as conquistas delas ao longo do tempo pelos direitos de igual-
dade, ou seja, conseguiram interpretar as ideias de mudanas apresentadas nas fontes histricas,
e a partir dessa interpretao localizarem-se temporalmente.
Abrir Sumrio
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