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FACULTAD DE EDUCACIÓN
Magíster en Comprensión Lectora y Producción de Textos
ENSEÑANZA DE TEXTOS PERSUASIVOS A ESTUDIANTES DE SEXTO AÑO
BÁSICO
Para optar al título de Magíster en Comprensión Lectora y Producción de Textos
Prisila Alejandra Álvarez Soto
Pamela Isabel Muñoz Vidal
Tipo de proyecto : Artículo de investigación
Profesor guía: Dr. Gerardo Bañales Faz
Profesor corrector: Dr. Aníbal Puente
Santiago, Chile
2018
Dedicatoria Pamela Muñoz
Desde el inicio de mi carrera universitaria, el factor más importante y el que me ha
impulsado con fuerza a seguir adelante ha sido mi familia, siempre preocupados por mis
necesidades y demostrándome el orgullo que sienten por la profesión que elegí. Una vez
mi madre me dijo que las mujeres podíamos cumplir todos nuestros sueños, y mi sueño
era ser profesora. Por creer en mí, por fomentar mi independencia, enseñarme la
importancia de crecer cada día profesionalmente y que los logros personales son los más
preciados, dedico esta tesis a mi familia: hermanas, sobrinos y padres.
El año 2003, al iniciar mis estudios de pregrado conocí a quién toma mi mano
actualmente como esposo, quien no dudó en apoyarme en este nuevo desafío, realizar un
Magíster, en otra región y en horarios que claramente nos dejarían poco tiempo para
estar juntos y compartir nuestros primeros años de matrimonio. Por siempre sacarme una
sonrisa, incluso en los momentos de mayor desaliento, acompañarme en las noches de
estudio, a pesar del cansancio de su trabajo, a colaborar el doble en nuestra casa, para
que yo me preocupara solo de estudiar, por esto y mucho más dedico esta tesis a Juan
Pablo, mi esposo.
Dedicatoria Prisila Álvarez,
Dedico esta tesis primeramente a mi hijo, por todas esas tardes noches en que mamá se
ausentó. Por entender y valorar aquello a pesar de sus cortos siete añitos, por todas las
veces que, en vez de jugar, al verme sentada aun trabajando y estudiando, se acercó para
decirme “¿te ayudo en tus tareas mamá’”. Dedico esta tesis a mi Agu, mi tesoro, mi
fuerza, mi mayor bendición. Y se la dedico para decirle, para mostrarle, que solo quien
se esfuerza logra lo que sueña, quien persevera triunfa y que no importa lo dura que a
veces parezca la vida. Siempre, siempre hay un motivo para seguir sonriendo, creyendo,
aprendiendo, amando.
Dedico también esta tesis a mis amigos Ana Luisa Cabello y Sergio Cabrera por
apoyarme, motivarme a ser mejor cada día y abrirme las puertas de su casa y de su
corazón ofreciéndome no solo una amistad sincera e incondicional, sino también un
refugio seguro donde acudir, ese lugar que yo no conocía y que todos llaman “hogar”.
Les dedico esta tesis por todas las veces que cuidaron de mi hijo Agustín para que yo
pudiera estudiar y trabajar tranquila. Por todas esas veces que tomaron mis manos con
fuerza y me dijeron “usted puede” cuando la fe en mi misma parecía flaquear. Por su
cariño, su preocupación y el amor que generaron en mi corazón desde que los conocí,
gracias a mi Fran (su hijo) de quien fui profesora a sus ocho añitos y a quien hoy he
visto con orgullo convertirse en todo un hombre.
Dedico esta tesis a Leonardo Larenas, mi compañero de vida, por cuidar de nuestro hijo
y preocuparse de las cosas domésticas que descuidé durante este tiempo. Y se la dedico
para decirle que no será la única que vez que necesitaré de su apoyo. Mi alma incansable
no deja de soñar y no quiere dejar de aprender. Quiero seguir creciendo y quiero que tú
lo hagas también. Si tú estás conmigo y yo contigo ¡vamos, lo lograremos!
Agradecimientos
Agradecemos a nuestro profesor Guía, Gerardo Bañales Faz, por su apoyo incondicional
en este proceso. Por hacernos olvidar el cansancio del viaje con su espontaneidad y su
manera positiva de ver la vida. Porque cuando todo parecía ponerse cuesta arriba, su
experiencia y su trayectoria nos hacían volver rápidamente a tierra, despejando el
camino, el cansancio y las dudas.
Agradecemos también a quienes fueron nuestros compañeros de magíster durante estos
dos años por avanzar y crecer juntos compartiendo las experiencias de cada uno,
vivenciando la diversidad de escenarios en que se desenvuelve un maestro. Gracias por
aquello que nos une y nos unirá siempre, las ganas de ser mejor cada día y entregar a
nuestros niños no solo una carpeta llena de letras y bibliografía, sino una herramienta de
superación para desenvolverse con fe y perseverancia en estos tiempos de agonía.
Gracias también a la directora del Colegio Nuestra Esperanza, señora Lorena Hidalgo,
por facilitar este proceso y la realización de este Magíster, siendo un importante apoyo a
nuestra labor. Y al Rector del Colegio Coya, don Jorge Burgos Fuentes, quien
proporcionó todo lo necesario para realizar este trabajo de investigación y demostró una
gran preocupación e interés por la aplicación de nuestra tesis.
RESUMEN
La escritura de un texto persuasivo constituye en la actualidad un desafío permanente
debido a las dificultades que presentan nuestros estudiantes en el proceso que involucra
dicha tarea. El proyecto de intervención que aquí presentamos representa un anhelo
ambicioso, puesto que propone el uso de una metodología eficaz en el desarrollo de las
habilidades que requiere la escritura de textos persuasivos, mostrando como un
estudiante mejora progresivamente la composición escrita de un texto persuasivo al
combinar la estrategia autorregulada del aprendizaje (DEAR) y el método POR + AREA
+ LL. El método de trabajo propuesto está basado en el modelado, las autoinstrucciones,
la práctica guiada y el uso de recursos diversos, entre ellos los mnemotécnicos como el
por + area permitiendo al estudiante acceder al aprendizaje con la supervisión y ayudas
necesarias evolucionando hasta ser capaz de escribir de forma autónoma al lograr
autorregular sus propios procesos. Los resultados indican que la enseñanza de la
escritura persuasiva mediante el modelo DEAR tuvo un efecto positivo en la escritura de
textos persuasivos de los estudiantes de sexto grado. En comparación con los estudiantes
del grupo control, los estudiantes del grupo experimental que fueron enseñados con el
método DEAR mostraron diferencias significativas en todas las medidas de comparación
relacionadas con la cantidad de palabras producidas y de elementos persuasivos en los
textos, además de en la calidad global de los textos persuasivos. En las conclusiones se
reportan las limitaciones del estudio, así como algunas implicaciones para la práctica
educativa y los futuros estudios de la enseñanza de textos persuasivos en la educación
básica.
Palabras clave: escritura persuasiva, enseñanza de escritura, enseñanza estratégica,
educación básica, desarrollo de estrategias de autoregulación (DEAR).
ABSTRACT
The writing of a persuasive text is currently a permanent challenge given the difficulties
that our students present in the process that involves this task. The intervention project
presented here represents an ambitious longing, since it proposes the use of an effective
methodology in the development of the skills required for the writing of persuasive
texts, showing how a student progressively improves the written composition of a
persuasive text by combining the self-regulated learning strategy (DEAR) and the POR
+ AREA + LL method. The proposed method of work is based on modeling, self-
instruction, guided practice and the use of diverse resources, including mnemonics such
as the POR + AREA, allowing the student to access learning with supervision and
necessary aids to evolve until being able to write autonomously to achieve self-regulate
their own processes. The results indicate that the teaching of persuasive writing using
the DEAR model had a positive effect on the writing of persuasive texts by sixth grade
students. In comparison with the students of the control group, the students of the
experimental group that were taught with the DEAR method showed significant
differences in all the comparison measures related to the amount of words produced and
of persuasive elements in the texts, as well as in the quality global of persuasive texts.
The conclusions report the limitations of the study, as well as some implications for
educational practice and future studies of the teaching of persuasive texts in basic
education.
Keywords: persuasive writing, Writing instruction, stratetegy instruction, Elementary
education, self-regulated strategy development (SRSD).
1. Introducción
Según la retórica antigua, la persuasión se definía como el arte de hablar en público de
manera de influir con eficacia sobre los oyentes logrando que estos actúen o digan algo
específico. Actualmente reconocemos que las habilidades persuasivas se evidencian en
diversas situaciones cotidianas, tales como reuniones familiares, conversación entre
amigos, elección de una película, tomar decisiones en un trabajo grupal o elegir a la
directiva del curso, donde un emisor cualquiera intenta influir sobre su interlocutor
convenciéndolo para que actúe o piense de cierta manera, generando una conducta
concreta. Esta habilidad se muestra desde edades muy tempranas, pasando
progresivamente desde el discurso oral, hacia el discurso escrito.
Diversas investigaciones muestran que esta habilidad no se desarrolla meramente por
factores individuales o maduracionales, sino por experiencias de participación en
actividades argumentativas (Khun & Udell, 2003, p. 74). En este ámbito, la escuela
cumple un rol fundamental al ser el encargado de proveer a los estudiantes los
andamiajes necesarios que permitan desarrollar y potenciar su capacidad argumentativa,
a través, por ejemplo, de un debate organizado, de la redacción de una carta al director o
desafiándolo cognitivamente a formular opiniones frente a temas que generen discusión,
considerando su edad y el contexto en el que se desenvuelven (García 2002, p. 18)
De hecho, en el sistema escolar chileno, una de las demandas de escritura consideradas
por el SIMCE se relaciona justamente con dicha habilidad considerando como uno de
sus estándares de aprendizaje el objetivo que guarda relación con la expresión de
opiniones sobre un texto y la inclusión de afirmaciones que la respalden. En este sentido,
uno de los objetivos de aprendizaje que se establecen en el plan de estudios de sexto año
básico es “leer independientemente y comprender textos no literarios para ampliar su
conocimiento del mundo y formarse una opinión” (Ministerio de Educación,
MINEDUC, 2012, p. 46). En otras palabras, a través de la formulación de opiniones
sobre algún aspecto de la lectura y la fundamentación de ésta con información del texto
mismo o sus conocimientos previos, se espera que el estudiante sea capaz de argumentar
su punto de vista en la variedad de tareas y actividades que desempeña en la vida
cotidiana.
Sin embargo, en Chile, la aproximación a textos persuasivos o argumentativos es tardía,
ya que la temática es tratada con más fuerza en los últimos años de la educación
obligatoria, específicamente en III año medio (Unidad de Argumentación) del Plan
común de Lenguaje y Comunicación, además, la asignatura de Filosofía en su plan
electivo del mismo año. En primer ciclo se desconoce el concepto de la argumentación y
en su reemplazo se fomenta el diferenciar hechos de opiniones.
Escribir un texto para intentar persuadir a un interlocutor, supone una extensa y ardua
tarea que precisa de estrategias y métodos adecuados que faciliten su proceso. Estudios
realizados recientemente reportan que el modelo DEAR de estrategias autorregulada
combinada con el método POR + AREA es una de las formas de trabajo más efectivas
para la escritura de textos persuasivos ya que permite al alumno autorregular y ser
precursor de su propio trabajo escrito. (Ripoll-Salceda, 2013, p 186)
El objetivo del presente artículo es comprobar que el método DEAR adaptado al
contexto nacional e implementado a través de un diseño cuasiexperimental, con un
grupo control y otro experimental, ambos grupos conformados por estudiantes de sexto
básico de distintos colegios de la sexta región, con el propósito de evaluar su efectividad
en el desarrollo de habilidades de composición/producción de textos persuasivos.
2. Revisión de literatura
2.1 Procesos de escritura
Cuetos (2009, p 13) afirma que la escritura “es una actividad sumamente compleja
compuesta de muchas subtareas diferentes y en la que intervienen multitud de procesos
cognitivos de todo tipo”. Dada su complejidad, su aprendizaje y desarrollo requiere de
procesos explícitos y constantes de práctica guiada o de monitorización (Kellogg, 2008)
Por lo tanto, enseñar y aprender a escribir requiere un tiempo mayor del que
probablemente se entrega en la sala de clases. Además de tiempo, debemos entregar
herramientas que faciliten esta actividad, afortunadamente los estudios sobre la escritura
y su enseñanza han identificado innumerables estrategias que han sido modeladas en las
clases de redacción. Al principio, en estos estudios se entregaba más importancia al
producto final, pero con el paso del tiempo, el proceso cognitivo del escritor, las
funciones ejecutivas y los procesos metacognitivos se han convertido en el foco
relevante. Según Vigotsky, el uso escrito requiere abstracción, análisis, toma de
conciencia de los elementos que componen el sistema de lenguaje (Calsamiglia, 2004, p
81)
Desde inicios de la década de los ochenta, diversos académicos han formulado modelos
de los procesos cognitivos y motivacionales implicados en la producción de textos
escolares tanto en escritores adultos (Hayes, 1996) como en estudiantes de educación
básica (Bereiter y Scardamalia, 1986; Berninger, 2003; Hayes, 2012). A continuación, se
revisan los aportes de cada uno de ellos.
2.1.1 Modelo de Hayes (1996): factores cognitivos, motivacionales y sociales en los
procesos de escritura
Este modelo se basa en el estudio original del modelo de escritura de Linda Flower y
John Hayes del año 1980, a partir de este se han realizado diversos estudios sobre lo que
debe contener un buen modelo de escritura. El autor en un nuevo estudio (Hayes, 1996,
p 13) plantea que el modelo mejorado (fig. 1) se caracteriza por “una mayor atención al
papel que la memoria activa tiene en la escritura, inclusión de la dimensión visual-
espacial, la integración de motivación y emoción en los procesos cognitivos, y una
reorganización de los procesos cognitivos que hace un mayor énfasis en los procesos de
interpretación de los textos en la escritura. Además, el nuevo marco incluye nuevos y
más específicos modelos de planificación, producción de textos y revisión, y propone un
buen número de hipótesis contrastables sobre los procesos de escritura”
Figura 1: Organización general del nuevo modelo.
Según Hayes (1996, p 3) “existen cuatro diferencias fundamentales entre el antiguo y el
nuevo modelo: primera, y más importante, el énfasis en el papel central de la memoria
activa en la escritura. Segundo, el modelo incluye tanto representaciones espaciales
visuales como representaciones lingüísticas. Las publicaciones científicas, los libros
escolares, las revistas, los periódicos, los anuncios y los manuales incluyen a menudo
gráficos, tablas o dibujos que son esenciales para la comprensión del mensaje del texto.
Tercero, se reserva un lugar significativo en el marco para la motivación y la emoción.
Finalmente, la sección del proceso cognitivo del modelo ha sufrido una reorganización
importante. La revisión ha sido reemplazada por la interpretación del texto; la
planificación ha sido incluida en la categoría más general de reflexión, y la traducción ha
sido incluida en un proceso de producción de textos más general”
En el entorno de la tarea se presenta los aspectos sociales y físicos, el primero toma
importancia en el modelo ya que escribir es una actividad social, comunicativa,
escribimos para comunicarnos con otros y en la escuela escribimos para que otros nos
lean. Hayes (1996, p 3) explica que existe “una atención considerable a la escritura
colaborativa tanto en la escuela como en el lugar de trabajo. En el medio escolar, la
escritura colaborativa tiene un interés fundamental como método para la enseñanza de
las destrezas de la escritura”. En relación al entorno físico, el nuevo modelo reconoce las
nuevas plataformas de escritura que existen, si antes solo contábamos con papel y lápiz,
ahora existen modernas computadoras que nos facilitan la tarea de la corrección y
revisión.
Los componentes del modelo que se representan como aspectos del escritor individual
son la memoria activa, la motivación y la emoción, los procesos cognitivos y la memoria
a largo plazo. Estructuralmente, la memoria activa consiste en un centro ejecutivo junto
con dos memorias especializadas: una memoria fonológica y una memoria visual-
espacial. La primera, guarda la información que la persona codificó de manera
fonológica, la segunda la información espacial. La motivación, elemento fundamental
para la escritura se aborda desde cuatro puntos: la naturaleza de la motivación, entendida
como la motivación intrínseca que tienen los estudiantes en una tarea de escritura y el
grado de compromiso que es estrechamente proporcional si existe motivación. Un
ejemplo es el estudio de Hayes, (1996) quienes descubrieron que “los estudiantes que
habían sido reconocidos en el colegio como escritores elementales, se inscribían mucho
menos en las actividades para mejorar las destrezas en escritura a través del ordenador
que los estudiantes que habían sido reconocidos como promedio o destacados”. La
interacción entre fines se relaciona con los objetivos o propósitos que el escritor desea
conseguir, generalmente son variados, dependiendo de la audiencia o el tema. La
elección entre métodos se basa en las decisiones que debe tomar un escritor, siendo
consciente de las ventajas o consecuencias de su opción, se fomenta la reflexión, que
conduce a un incremento del aprendizaje y a una mejora de la conducta en la resolución
de problemas. En el ámbito de las respuestas emocionales en la lectura y la escritura, es
preciso que los estudiantes conozcan más del 90% de las palabras de un texto
aproximadamente para comprenderlo, pasa algo similar con la escritura, si el emisor no
posee un número significativo de vocabulario, existirán limitaciones para seguir
escribiendo.
En este modelo también se postula que la escritura necesita de todos los procesos
cognitivos posibles, especialmente de las funciones cognitivas primarias: la
interpretación de textos, la reflexión y la producción de textos. Hayes (1996, p6) explica
que “La interpretación de textos es una función que crea representaciones internas a
partir de aportaciones lingüísticas y gráficas. Los procesos cognitivos que esta función
hace posible incluyen leer, escuchar y observar gráficos. La reflexión es una actividad
que opera sobre las representaciones internas para producir otras representaciones
internas. Los procesos cognitivos que hacen posible la reflexión incluyen la resolución
de problemas, la toma de decisiones y la inferencia. La producción de textos es una
función que lleva las representaciones internas al contexto del entorno de las tareas y
produce resultados escritos, hablados y gráficos”. Y aquí también agrega el lenguaje
hablado considera que el murmurar, vocalizar o hablar en silencio permiten avanzar en
el proceso de planificación de ideas.
Por otro lado, Hayes no solo organizó los elementos mencionados recientemente,
también reconoció la importancia de la lectura y revisión de los textos, la memoria a
largo plazo, incluyendo en ella los esquemas de trabajo, el conocimiento del tema, de la
audiencia, del género y los conocimientos del área lingüística, con el objetivo de
complementar su modelo original del año 1980. Claramente el nuevo marco presentado
proporcionó una descripción más clara y comprensiva de los procesos de escritura que
considera factores sociales, cognitivos y motivacionales-emocionales.
2.1.4. El modelo de Hayes 2012: diferencias entre escritores adultos y niños.
Las diferencias entre la escritura de un adulto y la de un niño son indudables, y van
desde el vocabulario que cada uno posee hasta las experiencias de escritura de cada uno
y las estrategias que utiliza. John Hayes plantea cuatro áreas en las que se describen las
diferencias entre escritores adultos y niños, siendo las más relevantes en el proceso de
escritura. En la propuesta se pretende analizar los andamios (estrategias, secuencias
didácticas, ejercicios, etc.) necesarios que deben ser entregados a los escritores más
jóvenes e inexpertos.
En primer lugar, se presenta la Transcripción, comprendida como el ejercicio de poner
palabras en el papel, aplicando las habilidades de la escritura a mano o
mecanográficamente, la formación de letras, el uso de ortografía, gramática, etc. Según
el trabajo de Berninger et al (1992, 1994) este proceso desempeña una gran labor para
los niños en los primeros años escolares. Existe una estrecha relación entre la destreza
que poseen los niños en la escritura y la calidad de sus trabajos en el futuro. Berninger y
Amtmann (2003) encontraron que, si los niños recibían un entrenamiento especial en
escritura y ortografía, la longitud y calidad de sus composiciones aumentaría.
Otro de los componentes que diferencian la escritura de adultos y niños son las
estrategias características que utilizan cada uno. Según Bereiter y Scardamalia (1987)
existen sorprendentes diferencias entre las estrategias de escritura características de los
adultos (transformar) y las características de los niños (decir conocimiento). Utilizando
la estrategia de decir el conocimiento, los escritores recuperan un hecho relevante de la
memoria, lo escriben, recuperan otro hecho, lo anotan, y así sucesivamente. Hayes
(2011) realizó un estudio a escritos de alumnos de 1° a 9° grado, siendo los tres primeros
grados quienes utilizaban más un enfoque flexible de escritura, hacia el sexto grado,
cada frase que se creaba era sobre el tema o idea inicial, es decir, utilizaban el segundo
enfoque, la Estrategia de Tema fijo, finalmente los estudiantes de 6° a 9° grado
utilizaban la estrategia más compleja, el Enfoque de Elaboración de temas, donde se
mantiene un foco en el tema principal, pero se agregan subtemas. A modo de conclusión
y basándonos en estos resultados es necesario enseñar estrategias a los niños desde muy
pequeños, considerando que solo así lograrán mejorar sus competencias en la escritura.
Por otro lado, el tiempo de planificación previo a la composición tiende a aumentar a
medida que el escritor crece. Bereiter y Scardamalia (1987) han encontrado que los
niños de la escuela primaria pasan poco tiempo (un minuto o dos) en la planificación
antes de comenzar a escribir. Cuando se le pide que planifique, los niños pequeños a
menudo tienen problemas para distinguir la planificación de la composición.
En la escuela básica, los niños suelen confundir el proceso de planificación e
inmediatamente comienzan a escribir. Pasa algo similar en el tiempo de revisión,
actividad que es menos frecuente en los niños, aunque sea solicitada por los docentes.
Hayes (2012) menciona que es posible creer que la instrucción típica en el aula se enfoca
primero en el esquema de la tarea de composición y sólo más tarde, si es que lo es, en
los esquemas de planificación y revisión. No debemos esperar que los niños planifiquen
y revisen eficazmente a menos que se les haya enseñado esquemas que incluyeran metas
y estrategias para planificar y revisar.
Como se ha comentado anteriormente, los escritores adultos y por ende más expertos,
suelen releer su texto para comprobar la coherencia y la cohesión, revisión que puede
sugerir nuevas ideas o la eliminación de otras. Si estas actividades son modeladas a
estudiantes en los primeros años de escritores podrán usarlas y como producto obtendrán
una tarea de escritura más eficaz.
2.1.5 Modelo no tan simple de Berninger y Winn (2006): las habilidades básicas y
superiores de la escritura en niños
El proceso que involucra el desarrollo de las habilidades de escritura de los niños que
pertenecen a la educación básica se visualiza claramente en el modelo que propone
Virginia Berninger (Berninger y Winn, 2006) siendo considerado el más actual y
atingente. Berninger y Winn, considerando los aportes del modelo planteado por Flower
y Hayes (1980) y de otras teorías, diseñaron un modelo simple cuyo propósito era
explicar el desarrollo de las habilidades de escritura de los niños de enseñanza básica.
Pero unos años más tarde, se reúnen nuevamente para presentar un nuevo modelo
denominado modelo no tan simple donde se incorpora la descripción de cuatro grandes
procesos; la transcripción, la producción textual, las funciones ejecutivas y la memoria
de trabajo, siendo la memoria a corto y largo plazo quien participa activamente durante
la planificación, la composición, la corrección y la revisión de los textos escritos. Este
“flujo cognitivo” (Berninger y Winn, 2006, p.97) con que se identifica a la memoria de
trabajo incorpora asimismo unidades de almacenamiento de información verbal
relacionada con aspectos ortográficos, fonológicos y morfológicos, actuando además
como soporte ejecutivo que vincula la memoria de trabajo con las funciones ejecutivas y
la memoria de trabajo no verbal.
El modelo no tan simple se caracteriza por poseer un sistema complejo denominado
atención supervisora que permite a los estudiantes centrar o inhibir su atención con
respecto a la información dependiendo de su relevancia. Esta habilidad propicia la
regulación de la atención tanto en su focalización como en su mantenimiento durante el
desarrollo de una tarea e involucra la atención consciente (por ejemplo, la conciencia
metalingüística y metacognitiva), la presencia y el compromiso cognitivo (Berninger y
Winn, 2006).
Figura 2. Modelo No tan Simple de la Escritura
Como se puede observar, en el modelo no tan simple de escritura (Berninger y Winn,
2006) tienen lugar una serie de procesos cognitivos que en su conjunto constituyen los
tres componentes básicos para el desarrollo de la expresión escrita.
El primer componente de este modelo es la transcripción, proceso de representación de
sonidos en forma de símbolos donde tienen lugar la escritura a mano y el deletreo, que
aun siendo diferentes se combinan para traducir el lenguaje oral a la lengua escrita
(Berninger, 2000). Con respecto a este punto, Juel (1988) descubrió que la habilidad del
deletreo representaba la principal dificultad que presentaban los escritores inexpertos
que cursaban primer grado. Por su parte, Graham y et al (Graham, Berninger, Abbott,
Abbott y Whitaker, 1997) aportaron datos estadísticos relevantes vinculados con la
escritura sosteniendo que la habilidad de transcripción influía un 41% en la calidad de la
composición y un 66% en la fluidez de los estudiantes de primero, segundo y terceros
básicos.
El segundo componente básico de este modelo corresponde a las funciones ejecutivas
cuyo propósito es proporcionar control asistencial e integración de la información
(Repovš & Baddley, 2006). Los procesos ejecutivos centrales participan de la escritura en
la planificación, traducción, programación, lectura y edición (Kellogg, 1996). La
eficiencia de estos procesos desempeña un papel determinante en la capacidad de la
memoria de trabajo (Kellogg, 2001).
Las habilidades de la escritura y deletreo sustentan la base para el desarrollo temprano
de la escritura. La escritura manual de los niños se desarrolla específicamente para la
expresión del lenguaje y no para otras actividades como el dibujo (Berninger, 2000). A
medida que los niños desarrollan conciencia fonética y mejoran su comprensión del
principio alfabético, ellos aplican este conocimiento al deletreo escrito.
El tercer componente de este modelo es la generación del texto o ideas que tiene lugar
cuando los niños aprenden a producir letras (Berninger, 2000) partiendo desde el
deletreo inventado en primera instancia hasta llegar a componer oraciones simples y
complejas. En el desarrollo de la escritura temprana los estudiantes se apoyarán en la
guía y el modelo proporcionado por los demás involucrando sus funciones ejecutivas,
mientras que progresivamente va dependiendo cada vez más de la autorregulación
durante el desempeño que supone la generación de un texto en su tarea escrita.
(Berninger y Amtmann, 2003).
El cuarto componente corresponde, por su parte, a la memoria de trabajo; sistema
cognitivo que permite el almacenamiento temporal de información que se requiere
durante el desarrollo de tareas complejas (Baddeley, 2003; Baddeley y Larsen, 2007) ha
demostrado ser un predictor importante en la generación de textos (Swanson y
Berninger, 1996) La capacidad limitada de la memoria de trabajo hace de la escritura
una actividad compleja y desafiante donde se ven involucrados múltiples procesos (por
ejemplo, planificación, revisión) utilizados en la escritura (McCutchen, 2006). A esto se
añade la exigencia de memoria de trabajo que supone la escritura por sobre lo que
requiere la comunicación oral (Bourdin & Fayol, 2000), dado que las habilidades de
transcripción deben coordinarse dentro de los límites de la memoria de trabajo
(Berninger, 2000; McCutchen, Covill, Hoyne y Mildes, 1994). Los procesos de
transcripción que no son fluidos suponen, además, una demanda significativa en la
memoria de trabajo (McCutchen, 1996).
La sistematicidad y la fluidez en la producción de textos puede contribuir a aumentar la
cantidad de memoria de trabajo disponible para los procesos de escritura de nivel
superior (McCutchen, 2006) y parece entonces razonable concluir que las diferencias
que se suscitan en la capacidad de memoria de trabajo estarían relacionadas con el
rendimiento que presentan en la escritura los estudiantes más jóvenes que aprenden
recién a escribir.
Las estrategias de enseñanza de la escritura estarán enfocadas en una tipología
específica, los textos persuasivos. A continuación, se presentan los fundamentos y las
diferencias entre persuasión y argumentación.
2.1 Textos persuasivos y argumentativos
Berninger (2006) menciona los beneficios de la escritura al explicar que “La escritura
satisface múltiples necesidades: permite reunir, preservar y transmitir información de
todo tipo, es una instancia para expresar la interioridad y desarrollar la creatividad, abre
la posibilidad de comunicarse sin importar el tiempo y la distancia, es un instrumento
eficaz para convencer a otros, y es un medio a través del cual las sociedades construyen
una memoria y una herencia común” Todos los días interactuamos con niños y niñas que
desean manifestar a sus profesoras lo que piensan y desean, estas expresiones
espontáneas de temas que ellos consideran importantes pueden ir desde los beneficios de
usar un delantal, qué equipo debe partir con el juego o por qué las niñas son mejores
escritoras que los varones. Entre estos temas y otros que puedan aparecer en las
reflexiones de clase, los estudiantes manifiestan sus opiniones oralmente con el claro
propósito de convencer a otro, sin embargo, sus razones muchas veces no son bien
pensadas.
El nivel a realizar la investigación acción es 6° básico, niños y niñas de 12 años
aproximadamente, que son capaces de verbalizar sus puntos de vista, dialogar en torno a
temas debatibles, pero no logran el carácter argumentativo como tal. Por ende, debemos
ocupar una habilidad que sea pertinente a este contexto. Utilizaremos el concepto
persuasión, habilidad que se halla intrínsecamente en el proceso de la argumentación y
que en algunos casos se confunden como sinónimos. Díaz (2002, p 2) explica claramente
la definición de cada uno:
“La persuasión es un acto discursivo intencional encaminado a lograr una
acción o una determinada línea de conducta en un destinatario (persona o
grupo) apelando más a sus emociones, deseos, temores, prejuicios y todo
lo relacionado con el mundo de los afectos, que a su raciocinio. Al
persuasor solo le interesa lo que el persuadido haga o no haga y no lo que
sienta o piense; su propósito casi siempre es alcanzar un fin
preestablecido”
Por otro lado, define el objetivo de la argumentación:
(2002, p5) “La argumentación es una forma de convencer o de lograr una
adhesión de un determinado auditorio, pero apoyándose más que todo en
criterios racionales. Por eso argumentar es mucho más difícil que persuadir
cuando se intenta convencer a un auditorio exigente. Con la argumentación
se busca fundamentalmente un convencimiento, una aceptación de una
forma de interpretar un hecho o situación, y no propiamente la
manipulación para realizar una acción. Mientras la argumentación no
puede ser coercitiva. Mientras la persuasión apunta a las emociones del
destinatario, la argumentación apunta a su raciocinio”
Como ya se mencionó, en la persuasión predomina lo emotivo por sobre lo racional, este
criterio se ajusta más a las características de niños y niñas que atendemos, quienes
opinan basándose más en información de tipo emotiva, dándole relevancia, por ejemplo,
a las situaciones que les impresionan.
Una de las diferencias que se presentan entre persuasión y argumentación, la menciona
Perelman (1997, p 29) al explicar que "el fin de una argumentación es producir o
acrecentar la adhesión de un auditorio a las tesis que se presentan a su asentimiento, ella
no se desarrolla jamás en el vacío". Mientras que la persuasión es un método
comunicativo que se utiliza para intentar que la conducta, afecto u opinión de otros
cambien de modo que favorezcan los propios intereses. Podemos afirmar que la
persuasión es el primer paso para la argumentación, siendo esta una estructura más
compleja y elaborada que la persuasión. La argumentación cuando es escrita contempla
una superestructura que se divide de la siguiente manera: a) introducción: se inicia con
la identificación del tema o problema y una toma de posición o formulación de la tesis,
b) desarrollo: se presentan los diferentes argumentos esgrimidos para justificar esa tesis,
c) conclusión: se cierra con una reafirmación de la posición adoptada (Perelman, 2001).
Persuadir es un propósito en sí mismo, mediante opiniones que pueden generar un
cambio en el pensamiento o la actitud del receptor, este último debe comprender y
reflexionar sobre un tipo de información que conoce. Por lo tanto, la secuencia de
entrega del mensaje inicia con el emisor con cierto grade de conocimiento del tema,
quien desde su experiencia y creencias emite un mensaje que debe ser de calidad y cuyo
propósito será convencer a un receptor que sus opiniones son las correctas. Al contrario,
la argumentación según Weston (2005, p.11) afirma que "dar un argumento es ofrecer
un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusión". Aquí, un argumento
no es simplemente la afirmación de ciertas opiniones, ni se trata simplemente de una
disputa. Los argumentos son intento de apoyar ciertas opiniones con razones". Por tanto,
es preciso que el sujeto desarrolle esta destreza y se capacite en el arte de organizar los
razonamientos que sustentan una idea.
Para nuestro trabajo como docentes, el fomento lector y la enseñanza de la escritura de
textos persuasivos es fundamental, ya que es inherente a ellos la intención de comunicar
sus ideas en un mundo que es cada vez más divergente y homogéneo, por esta razón
creemos necesaria la enseñanza de una secuencia didáctica. Crammond (1998, p 230))
menciona que “la escritura persuasiva es importante porque da poder a los estudiantes,
les permite producir, evaluar y actuar en el plano profesional, ético y político”.
2.3 La importancia de la persuasión-argumentación en el programa de Lenguaje y
Comunicación de sexto grado
Las Bases Curriculares dividen al programa en tres Ejes Temáticos: Lectura, Escritura y
Comunicación Oral. Puntualiza en que el aprendizaje de la escritura considera procesos
tales como, la escritura libre y guiada, la escritura como proceso y el manejo de la
lengua. Más adelante se presentan treinta objetivos de aprendizaje, separados en los tres
ejes, siendo solo el OA 6 el que se aproxima a nuestro trabajo de investigación, sin
embargo, éste pertenece al eje de Lectura.
En los Planes y Programas del Ministerio de Educación aparece el OA 6 Leer
independientemente y comprender textos no literarios, formulando una opinión sobre
algún aspecto de la lectura, fundamentando su opinión con información del texto o sus
conocimientos previos (2013)
Por lo tanto, en las Bases Curriculares de 6° año básico de Lenguaje y Comunicación no
se presentan Objetivos de Aprendizaje que involucren la escritura de textos persuasivos.
A pesar de lo mencionado creemos que será beneficioso que los estudiantes reciban una
instrucción efectiva de cómo escribirlos, considerando sus conocimientos previos, sus
temas de interés y que observen modelamientos de los procesos escriturales.
En la escuela los estudiantes de 6° básico tienen la oportunidad de expresar sus
conocimientos e ideas a través de la escritura, siendo los textos literarios los que ocupan
un porcentaje mayor de este tiempo, en segundo lugar, se encuentran los no literarios, en
tercer lugar, se presenta los textos de opinión, pero solo a un nivel menor, no hay
actividades sugeridas en los Planes y Programas, que desarrollen el pensamiento crítico
de los estudiantes en este nivel.
Con la intervención que realizaremos buscamos alinear la enseñanza de un método de
escritura, que permita a los estudiantes expresar sus opiniones de manera ordenada,
mejoren sus razones, apliquen la coherencia en sus escritos, realice procesos
metacognitivos durante la redacción, utilice pautas de cotejo y conozca una rúbrica, con
la que será evaluado su texto.
2.4 Modelo DEAR: estrategia de aprendizaje autorregulado
El modelo DEAR1 conocido también como modelo de enseñanza estratégica es un
método de enseñanza propuesto durante la década de los ochenta Karen Harris y Steve
Graham y que consiste en el desarrollo de estrategias autorreguladas del aprendizaje a
través del cual, por medio del modelado, las autoinstrucciones, la práctica guiada y el
uso de recursos un estudiante define sus metas, determina como llevarlas a cabo, evalúa
como va procediendo y es capaz de autoevaluar a su vez, su propio producto final
mejorando progresivamente su desempeño en la escritura ( ver revisión de la evolución
del modelo en Harris, Santangelo y Graham, 2008). Este modelo ha demostrado ser
durante años una herramienta eficaz que potencia y mejora las habilidades estratégicas
de los alumnos y alumnas.
A partir de una revisión de literatura Graham, McKeown, Kiuhara y Harris (2012)
plantean que llevar a un estudiante de educación primaria a ser competente en escritura
requiere generar cambios en su conocimiento, motivación, comportamiento y
habilidades básicas. Este cambio sería posible a través de prácticas pedagógicas
efectivas de escritura realizadas frecuentemente en el aula, sosteniendo que escribir
implica un proceso donde el escritor debe negociar las reglas y la mecánica de la
escritura mientras atiende a la organización, forma y características del texto; los
propósitos y las metas; las perspectivas y necesidades de la audiencia; así como la
evaluación de la intención comunicativa y su eficacia (Harris & Graham, 1992)
autorregulando constantemente su desempeño. Zimmerman y Bandura (1994)
aseguraban que, para alcanzar un determinado resultado escolar, los estudiantes
precisaban aplicar estrategias cognitivas en las tareas escolares teniendo en
1 En inglés se llama SRSD – Self-Regulated Strategy Development.
consideración el contexto de aprendizaje. Este proceso debería ser continuo y
constituirse como una práctica permanente. Zimmerman sostenía, además, que era la
autorregulación lo que permitía lograr con éxito la tarea de la escritura y añade que el
aspecto social tiene allí un rol fundamental dado que precisa de escritores que funcionen
como modelos. Bajo esta perspectiva entonces se desprende la idea de que para
Zimmerman y Riesemberg (1997) la escritura se aprende en primera instancia con ayuda
de un modelo y que un trabajo constante es lo que daría paso progresivamente a la
escritura independiente. Según Schunk y Zimmerman (2007) la autorregulación del
aprendizaje es un proceso dinámico y abierto que ocurre en tres fases principales; fase
previa, fase volitiva y fase de autorreflexión completando así el ciclo autorregulatorio
que permitiría alcanzar el éxito en la tarea de escritura.
Diferentes investigadores (Harris et al.,2011; Graham & Perin, 2007; Harris, Graham &
Mason, 2003, entre otros) afirman que el modelo SRSD además de fomentar la
colaboración de los estudiantes en el desarrollo de estrategias para la planeación y
revisión, permite mejorar la regulación de éstas por parte del alumno, la calidad de la
tarea y las características individuales y actitudinales que puedan inferir en la práctica de
la escritura otorgándole un rol fundamental a la autorregulación del aprendizaje.
Graham et al (2006) ha reportado que la implementación de la enseñanza estratégica que
propone este modelo ha generado cambios positivos en cuatro aspectos del desempeño
de los estudiantes; la calidad de los escritos, el conocimiento de la escritura, el enfoque a
la escritura y la eficacia del escritor. Recientemente Rogers y Graham (2008, p. 24), en
un estudio de metaanálisis demostraron que la enseñanza basada en el modelo SRSD
puede ser efectiva en el mejoramiento de los ensayos persuasivos realizados por los
estudiantes mejorando sus actitudes acerca de la escritura y la calidad de sus trabajos
escritos, ampliando a su vez sus conocimientos sobre ella, incrementando más tiempo en
lo que respecta a la planificación de su escritura y generando finalmente composiciones
más extensas.
Este modelo consta de seis etapas de instrucción las cuales representan un “meta guión”
que provee pautas generales (Harris et al, 2003, 2011) y son las que se presentan a
continuación a) desarrollo de los fundamentos; b) discusión; c) modelado; d)
memorización; e) apoyo a la estrategia; f) ejecución independiente. Todas ellas se
centran en estrategias referidas a la planeación, escritura de borradores, revisión,
edición, edición o la combinación de estos procesos que según sus autores se pueden
reordenar, combinar, modificar o eliminar de acuerdo con las necesidades de los
estudiantes o docentes.
Etapa 1. Activación y desarrollo de los conocimientos previos
En esta etapa los estudiantes adquieren el vocabulario, los conocimientos y los
conceptos necesarios para desarrollar su tarea de escritura. El rol de los docentes en esta
primera instancia consiste en guiar al estudiante por medio de un diálogo intencionado
donde se puntualice el tipo de texto que escribirán, así como los elementos que lo
conforman, ayudándole a comprender cuáles serán los criterios para que su escrito sea
de calidad. Significativo será en esta etapa que el alumno tenga contacto con diversos
textos que correspondan a la tipología textual a que se refiere su tarea de escritura con el
fin de determinar, por ejemplo, cuáles son sus partes y que aprenda, además, a auto
formularse preguntas o frases positivas sobre escritura mientras se lleva a cabo este
proceso.
Etapa 2. Discusión de la estrategia
Los docentes y los estudiantes discuten acerca de los “trucos” o estrategias de escritura
que pueden ayudar a mejorar su escritura. El diálogo centra su atención en la
importancia de utilizar nuevas estrategias de acuerdo a los contextos y propósitos que la
tarea requiere, generando por ejemplo una lluvia de ideas. Se espera entonces, que el
estudiante sea capaz de identificar claramente su audiencia y las razones por la que
escribe, para que a partir de aquello logre formular un esquema ordenado donde se
visualice el tema o argumento principal de su escrito, las ideas secundarias que subyacen
a este y la conclusión. El docente lo acompañará formulando preguntas que vayan
guiando y facilitando este proceso.
Etapa 3. Modelado de la estrategia
En esta etapa los docentes modelan como emplear la estrategia utilizando la auto-
instrucción a través de la verbalización de este proceso “hablando en voz alta”
definiendo el problema, la planificación, organización y escritura de su texto. Mientras
se desarrolla este ejercicio el docente formula preguntas que van respondiendo en
colaboración con los estudiantes y que en su conjunto permiten conseguir la concreción
del texto escrito. Estas preguntas se relacionan con la resolución de problemas, la
planificación, autoevaluación y auto refuerzo.
Etapa 4. Memorización de la estrategia
En esta etapa los alumnos trabajan en memorizar la estrategia de escritura empleando las
auto instrucciones aprendidas, gráficos, frases o palabras orientadoras. El parafraseo
cobra importancia en este proceso ya que permitirá no solo verbalizar la estrategia, sino
también memorizarla. Recordar cómo se lleva a cabo este proceso permitirá automatizar
la escritura del estudiante a la vez que promoverá un desempeño cada vez más
independiente.
Etapa 5. Refuerzo de la estrategia con apoyo
Consiste en la revisión del trabajo de escritura colaborativa y la evaluación de las
estrategias aplicadas demostrando su efectividad. Permite al estudiante visualizar los
procedimientos que ha llevado a cabo de forma exitosa e independiente.
Etapa 6. Ejecución independiente
Se concreta cuando los estudiantes son capaces de emplear la estrategia de forma
independiente, incluyendo en su escritura todos los elementos y acciones necesarias que
la tarea requiere. El rol del docente en esta etapa consiste solo en retroalimentar positiva
y constructivamente al alumno/a motivándole a usar mentalmente enunciados, preguntas
o frases que orienten su tarea.
El modelo SRSD está basado en una enseñanza interactiva, donde el estudiante es
considerado un colaborador en la consecución de la tarea escrita a la vez que se
promueve su autonomía. La adquisición de la estrategia le permitirá al alumno/a llevar a
cabo de forma independiente los procesos de escritura básicos relacionados con la
planeación, realización de borradores y ediciones de su texto escrito.
Este modelo además permite fortalecer las habilidades de pensamiento crítico de los
estudiantes toda vez que supone la autorregulación de sus ideas y su ansiedad frente a la
tarea escrita potenciando la confianza en sí mismo y en sus capacidades.
2.5 Método POR + AREA: Una alternativa para escribir textos persuasivos
POR + AREA es un recurso mnemotécnico diseñado para ayudar a los estudiantes en su
proceso de escritura y organización de sus ideas. Si los estudiantes logran combinar
ambas estrategias podrán resolver con éxito los tres primeros elementos del proceso de
escritura permitiéndoles crear un texto persuasivo.
Para comprender esta estrategia es necesario desglosar la sigla que la representa:
P (pensar) de pensar una idea, consiste en formular una opinión. Decir lo que se cree
siendo claros y concisos. Algunas preguntas que orientan esta etapa podrían ser ¿qué
cosas se me ocurren sobre el tema? Escribo una lista. ¿Qué podría pensar otra persona?
O (organizar mis ideas) de organizar notas e ideas para cada parte del árbol a través de la
realización de un organizador gráfico.
R (redactar) de escribir y decir más, que consiste en escribir un párrafo completo
desarrollando sus argumentos, uniendo las ideas adecuadamente.
A (afirmación) relacionada con la formulación de una oración donde se expone cuál es
el tema o asunto y cuál es la opinión de la persona acerca de él.
R (razones) consiste en dar por lo menos tres razones para apoyar el argumento
principal.
E (explicación) que supone el detalle de cada una de las razones a través de
explicaciones y/ ejemplos.
A (acabar) es un hallazgo y está basado en una declaración para resumir o reformular el
argumento principal, es decir, corresponde a la conclusión.
Aun cuando los estudiantes hayan completado la estrategia de POR + AREA, todavía
tendrán pendiente el cuarto elemento del proceso de escritura: la revisión y corrección de
su texto. Estas deben ser enseñadas, orientadas y supervisadas por el docente con la
finalidad de potenciarlas considerando que son habilidades fundamentales en todo
proceso de escritura.
La estrategia POR + AREA ayuda a los estudiantes enseñándoles a desarrollar sus
opiniones y pensamientos antes y durante el proceso de escritura (Graham, Harris &
Mason, 2005; Harris et al., 2006) proporcionándoles una estructura para planificar un
texto persuasivo y que este resulte efectivo.
En el proceso de pre-escritura (antes de escribir) los estudiantes deciden qué lado de una
opinión apoyan y luego ordenan sus ideas mediante un organizador gráfico que
emplearán más tarde para concretizar su escrito. Durante el proceso de escritura señalan
sus apreciaciones o creencias, luego las razones que subyacen a estas y una vez que
finalizan su tarea, revisan su propio trabajo y evalúan la consecución de su objetivo.
Hay un total de siete lecciones que conforman el método POR + AREA para el trabajo
individual de los estudiantes y que combinadas con la enseñanza estratégica del SRSD
facilitan y potencian las habilidades de escritura en el ámbito de los textos persuasivos.
Cada sesión tiene una duración aproximada de veinte minutos. Por lo general los
estudiantes suelen tardar de ocho a quince lecciones para lograr su objetivo de escritura.
De esta manera, la combinación del modelo SRSD y el método POR + AREA puede
desarrollarse a partir de las siguientes lecciones:
1. Se enseñan los conocimientos necesarios para usar con éxito una estrategia.
2. Se describe y comenta la estrategia y su propósito.
3. Los estudiantes aprenden de memoria los pasos de la estrategia, lo que se logra
normalmente con ayuda de recursos mnemotécnicos.
4. El profesor hace de modelo mostrando como se utiliza la estrategia.
5. Los estudiantes utilizan la estrategia con ayuda del profesor.
6. Los estudiantes usan la estrategia de forma independiente, sin ayuda del profesor.
La primera lección consiste en desplegar los conocimientos previos. La segunda lección
promueve la discusión y memorización de la estrategia. La tercera lección está basada en
la verbalización de preguntas y frases relacionadas con el uso de la estrategia
demostrando cómo y cuándo usar el POR + AREA. La lección número cuatro supone
que el docente, con la colaboración del estudiante, modela un ensayo persuasivo usando
la estrategia. En la lección número cinco los estudiantes escriben sus propias notas con
apoyo del docente y de materiales anexos, como organizadores gráficos. Y la última
lección corresponde a la escritura independiente sin apoyo del docente, donde el alumno
se muestra capaz de incorporar todos los pasos del POR + AREA de forma
independiente en su proceso de escritura. Diversos estudios avalan la efectividad del
modelo SRSD aplicado al POR + AREA reportando mejoras en el desempeño de la
escritura de textos persuasivos (Mason & Shriner, 2008) y no solo eso, también los
estudiantes confirmaron la efectividad de la estrategia aprendida evaluando
positivamente la implementación de la combinación de ambos.
3. Metodología
3.1 Diseño del estudio
En la presente investigación se adoptó un diseño cuasi-experimental pre y post-test,
donde el grupo experimental recibió una formación para la escritura de textos
persuasivos mediante el modelo DEAR, mientras que el grupo control recibió los
contenidos mediante el método tradicional establecido en el programa de estudios de la
asignatura de Lenguaje y Comunicación. Por lo tanto, la variable independiente fue la
intervención y como variables dependientes se utilizaron diferentes medidas de
rendimiento asociadas la calidad de los textos persuasivos producidos por ambos grupos,
obtenidas antes y después de la intervención. En el estudio esperamos que la
intervención diseñada mediante el modelo SRSD tengo un efecto positivo en las
habilidades de escritura de textos persuasivos de los estudiantes de la condición
experimental, a diferencia de los del grupo control.
3.1 Contexto y condiciones.
El estudio se llevó a cabo con dos grupos de escuelas públicas ubicadas en una ciudad de
la zona central de Chile, de un nivel socioeconómico medio bajo y medio alto.
Condiciones
En el estudio participaron 40 estudiantes pertenecientes a dos grupos clase de dos
escuelas de Rancagua, Chile, los cuales fueron asignados de manera intencional a las
siguientes condiciones de intervención: Enseñanza con DEAR (n=20) y Enseñanza
Tradicional (n=20). En ambos casos, se enfocaron en atender los objetivos de
aprendizaje establecidos en el programa de estudio de Lenguaje y Comunicación para
sexto básico en Chile.
La media de edad de los participantes fue de 11,15 años (DE=0,362). 33% de los
estudiantes fueron niños y 67% niñas. Las pruebas t para medias independientes y los
análisis de Chi-cuadrado muestran que no hubo diferencias significativas entre los
estudiantes asignados a ambas condiciones de enseñanza en términos de edad,
t(38)=0,00, p=1,000, y género, (1, N=41)=0,921, p=0,337. Sin embargo, hubo
diferencias significativas en la evaluación en la línea de base, t(38)=2,197, p=0,034, con
la media más alta en el grupo experimental (M=88,65, DE=24,915), en comparación al
grupo de control (M=106,65, DE=17,309). Estos resultados no permiten aseverar que los
grupos sean directamente comparables, por lo que fue necesario controlar por la
evaluación en la línea de base, con el objeto de aislar el efecto de la intervención. Para
lograr este objetivo, se estimaron modelos de regresión lineal con cada una de las
variables de interés como dependientes, condición (1= experimental, 0= control) como
independiente, y la evaluación en la línea de base como variable de control.
3.2 Procedimientos de enseñanza
Enseñanza mediante el modelo SRSD
La profesora que realizó la intervención en la condición experimental tiene 35 años y
estudios de Licenciatura en Pedagogía, Profesora de Castellano, Diplomado en
“Prácticas pedagógicas para desarrollar habilidades del pensamiento a través del
currículo escolar”, con una experiencia docente de 9 años. Antes de comenzar la
intervención, ella recibió una formación de 1 mes respecto a cómo diseñar e
implementar la enseñanza de textos persuasivos mediante el modelo SRSD y la técnica
POW+AREA (ver la explicación del apartado 2.4 y 2.5, respectivamente). Para ello, se
le facilitó acceso a un curso en línea y un manual con instrucciones detalladas para la
implementación de las fases y sus respectivas actividades e instrumentos. Cada lección
de cada una de las etapas de la intervención contenía indicaciones respecto a los pasos
que debían realizar tanto la profesora como los estudiantes, así como los materiales
necesarios para realizar las actividades por parte de los estudiantes. Las 6 etapas del
modelo se realizaron en 10 sesiones de 45 minutos, en un periodo de dos meses (ver
Anexo 1 contiene el portafolio entregado a cada estudiante y el Anexo 2 contiene las
planificaciones con los detalles de cada sesión, el anexo 3 contiene fotografías de
ejemplo tomadas durante la intervención). Cabe señalar, que a la profesora se le facilitó
una lista de cotejo para que registrara la implementación adecuada y completa de las
actividades y tareas establecidas en cada fase del modelo de intervención. Durante la
intervención los estudiantes produjeron 3 textos persuasivos: antes durante y después de
la intervención que produjeron.
Enseñanza tradicional
La profesora que realizó la intervención con el grupo control tiene 33 años y estudios de
Licenciatura en Educación y Profesora de Educación General Básica, mención
Lenguaje, con una experiencia docente de 10 años.
Durante el tiempo en que se intervino al grupo experimental a partir de la aplicación de
la secuencia POR + AREA, el grupo control continuó con sus actividades de clases
habituales ciñéndose a los objetivos de aprendizaje propuestos en la planificación anual.
Dichos objetivos estaban estrechamente ligados con la escritura de artículos de opinión,
desde el reconocimiento de hechos y opiniones primero en las redes sociales y más tarde
en los medios de comunicación masiva. De esta forma se logró generar cierta cercanía
de los alumnos con estos tipos de textos argumentativos y aclarar conceptos
relacionados como argumentar, fundamentar, convencer, entre otros.
La planificación se implementó, en primera instancia con actividades cuyo propósito era
permitir a los estudiantes diferenciar hechos y opiniones. Más tarde se analizaron
artículos de opinión con el fin que fueran los mismos estudiantes quienes determinaran
los hechos, opiniones y razones allí expresadas. Los textos escogidos eran auténticos y
cercanos y por esa razón lograron llamar la atención de los estudiantes.
Una vez que los alumnos se familiarizaron con este tipo de textos, se realizó un listado
de temas de su interés con el fin de generar una propuesta de trabajo a posterior cercana
y motivante. La primera tarea de escritura que los estudiantes realizaron estuvo basada
en la pregunta “¿Deben enviarse tareas para la casa?” Allí los alumnos escribieron sus
ideas sin contar con una estrategia específica, considerando solamente las observaciones
emanadas de los análisis en conjunto de los artículos de opinión revisados con
anterioridad. En esta tarea se dio especial importancia al proceso de escritura;
planificación, escritura, revisión, edición y publicación. Las sugerencias de mejora que
se originaron después de esta primera tarea apuntaron a la inclusión de conectores y
conclusiones al final del texto, dado que varios de los estudiantes las habían omitido.
También se solicitó presentar más de dos razones para cada opinión.
Los textos de opinión que los alumnos realizaron posteriormente tuvieron una leve
mejoría dado que siguieron las indicaciones dadas en la primera actividad. Así, ya desde
la segunda tarea de escritura se pudo apreciar la incorporación de conectores y una
conclusión que permitía finalizar el texto de manera clara y coherente. Se apreció
además el esfuerzo empeñado en señalar, para cada opinión, más de dos razones, como
solicitó la profesora en las observaciones realizadas en la primera actividad de escritura.
Importante fue durante este proceso, la revisión en conjunto de los artículos de opinión
puestos a su disposición y también de aquellos que ellos mismos produjeron, puesto que
permitieron generar cercanía con este tipo de texto, con sus elementos, estructura y
propósito. Finalmente, cabe señalar que fueron los temas propuestos los que permitieron
motivar a los niños a escribir dado que eran temáticas cercanas acerca de las cuales
mucho tenían que decir.
3.3 Pruebas de escritura
Para la elección de temas para escribir los textos persuasivos, las profesoras decidieron
junto con sus estudiantes una lista de temas de interés, a partir de los cuales se eligieron
para la realización de los textos persuasivos durante la intervención en ambas
condiciones. También se consideraron los temas propuestos en el Manual de Enseñanza
de Textos Persuasivos del Modelo SRSD.
3.4 Medidas
3.4.1 Número de elementos persuasivos
Cada uno de los textos de los estudiantes fue evaluado con base en los elementos
persuasivos funcionales presentes en cada uno de ellos, mediante una rúbrica se
evaluaron 3 elementos: afirmación general, presentación de razones y conclusión. La
puntuación máxima es de 15 puntos. Las autoras de la tesis evaluaron de manera
independiente todos los textos producidos, y lograron un acuerdo interjueces de .91.
Rúbrica de Puntaje
Nombre: Fecha
Título del texto de opinión:
Partes de AREA
Descripción Punto valor
Auto Par Adulto
Tema Introducción
La argumentación expresa un punto de vista. 3
Da una opinión 1
/4 /4 /4
Motivos de las razones nota (escriba solo las tres primeras razones) Razón #1
Una razón específica apoya la opinión 2
Razón conectada a la opinión con un conector
1
Razón #2
Una razón específica apoya la opinión 2
Razón conectada a la opinión con un conector
1
Razón #3
Una razón específica apoya la opinión 2
Razón conectada a la opinión con un conector
1
/9 /9 /9
Finalizando
Finaliza su texto 2 /2 /2 /2
TOTAL /15 /15 /15 Recomendaciones / Objetivos
Figura 3. Rúbrica de evaluación de elementos persuasivos en los textos
3.4.2 Cantidad de palabras
Esta medida consiste en anotar la cantidad de palabras totales producidas por los
estudiantes en los textos persuasivos. Se contabilizaron todas las palabras,
independientemente de que tuviesen problemas ortográficos. Las tesis anotaron las
palabras de todos los textos y lograron un acuerdo de .93
3.4.3 Calidad global de los textos persuasivos
La calidad global de los textos persuasivos producidos por los estudiantes fue evaluada
mediante la adaptación de la rúbrica diseñada por Kiuhara, O’neill, Hawken y Graham
(2012) y considerando los indicadores de textos persuasivos establecidos en la rúbrica de
evaluación del Manual de Enseñanza de Textos Persuasivos del Modelo SRSD. La
rúbrica holística tiene 5 niveles de evaluación de la calidad de los textos persuasivos:
Nivel Descriptor de calidad
0 No produce texto o produce un texto no persuasivo
1 El texto muestra un punto de vista con claridad sobre el tema, pero no
muestra razones que lo sustenten o bien ofrece razones limitadas o
repetitivas sin una organización y secuencia de ideas clara, no muestra una
conclusión y contiene múltiples errores gramaticales, ortográficos y de
puntuación.
2 El texto presenta un punto de vista con claridad. Contiene al menos 1 razón
que apoya y explica de manera organizada y coherente su punto de vista y
las conecta mediante palabras o frases adecuadas. No muestra una
conclusión.
3 El texto presenta un punto de vista con claridad. Contiene al menos 1 razón
que apoya y explica de manera organizada y coherente su punto de vista y
las conecta mediante palabras o frases adecuadas. Contiene una frase u
oración de cierre. Muestra nulos o pocos errores gramaticales, ortográficos
y de puntuación.
4 El texto presenta un punto de vista con claridad. Contiene al menos dos
razones que apoyan y explican de manera organizada y coherente su punto
de vista y las conecta mediante palabras o frases adecuadas. Contiene una
frase u oración de cierre. Muestra nulos o pocos errores gramaticales,
ortográficos y de puntuación.
5 El texto presenta un punto de vista con claridad. Contiene tres o más
razones que apoyan y explican de manera organizada y coherente su punto
de vista y las conecta mediante palabras o frases adecuadas. Contiene una
frase u oración de cierre. No contiene errores gramaticales, ortográficos y
de puntuación.
Figura 4. Rúbrica de evaluación de calidad de textos persuasivos
4. Resultados
Efectos en la cantidad de palabras
Se encontró un efecto estadísticamente significativo de la intervención respecto a la
extensión de los textos persuasivos de los estudiantes en la prueba de post-test (b=13,05,
s.e.=6.336, t=2,06, p=0,047), luego de controlar por la nota en la línea de base (b=4,69,
s.e.=1,091, t=4,30, p=0,000). De este modo, los estudiantes en la condición experimental
basada en el modelo DEAR, escribieron textos más extensos o con mayor cantidad de
palabras que los estudiantes en la condición control basada en la enseñanza tradicional.
Efectos en los elementos de textos persuasivos
Se encontró un efecto estadísticamente significativo de la intervención respecto a la
cantidad de elementos persuasivos incluidos en los textos de los estudiantes en la prueba
de post-test (b=3,21, s.e.=0,405, t=7,92, p=0,000), luego de controlar por la nota en la
línea de base (b=0,57, s.e.=0,070, t=8,14, p=0,000). quede esta forma, los estudiantes en
la condición experimental basada en el modelo DEAR, incluyeron más elementos
persuasivos en sus textos que los estudiantes en la condición control basada en la
enseñanza tradicional.
Efectos en calidad global de los textos persuasivos
Se encontró un efecto estadísticamente significativo de la intervención respecto a la
calidad global de los textos persuasivos de los estudiantes en la prueba de post-test
(b=0,98, s.e.=0,201, t=4,85, p=0,000), luego de controlar por la nota en la línea de base
(b=0,19, s.e.=0,035, t=5,57, p=0,000).. De esta forma, los estudiantes en la condición
experimental basada en el modelo DEAR, escribieron texto de mejor calidad que los
estudiantes en la condición control basada en la enseñanza tradicional.
5. Discusiones
En el presente estudio se probó el efecto del modelo DEAR (SRSD) en el aprendizaje y
la calidad de los textos persuasivos con dos grupos de estudiantes chilenos de escuelas
municipales. Como sabemos, este modelo ha sido probado como un método efectivo
para la enseñanza efectivo para mejorar la escritura de los estudiantes anglosajones de
educación básica en múltiples tipos de géneros textuales (Graham, McKeown, Kiuhara y
Harris, 2012), pero no había sido probado en contextos con estudiantes
latinoamericanos. Como sabemos, identificar métodos de enseñanza efectivos para
mejorar la escritura persuasiva de los estudiantes de primaria, es importante por el papel
que tiene este tipo de escritura como herramienta de aprendizaje, comunicación y
participación en los contextos académicos de educación media y superior y en los
contextos sociales cotidianos y profesionales (Bañales, Vega, Reyna, Pérez y Rodríguez,
2014; Ferreti y Lewis, 2013; Newell, Beach, Smith y VanDerHeide, 2011).
Los resultados obtenidos coinciden los obtenidos en estudios previos en los que se
utilizó el modelo DEAR para mejorar la escritura de textos persuasivos de estudiantes de
primaria (Graham, Harris y Mason, 2005, 2006; Kiuhara, O’neill, Hawken y Graham,
2012). Durante la intervención con el modelo DEAR a los estudiantes se les enseñaron
estrategias generales de planificación y estrategias específicas para escribir los textos
persuasivos y para regular los procesos de composición (auto instrucciones,
establecimiento de objetivos, auto-afirmaciones y automonitoreo), además de
conocimientos acerca de los propósitos básicos y características textuales de los textos
persuasivos, los cuales quedo demostrado tuvieron un efecto positivo en los estudiantes
bajo la condición experimental.
Al igual que el estudio de Graham et al. (2005 y 2006) los estudiantes de nuestro estudio
que recibieron la enseñanza mediante el modelo DEAR escribieron textos persuasivos
más extensos y de mejor calidad que los estudiantes en las condiciones de comparación.
Otros estudios también han encontrado resultados similares con estudios de educación
secundaria y media (Kiuhara, et al., 2012).
En conjunto, estos estudios ofrecen evidencias de que mediante el uso de métodos de
enseñanza efectivos como el modelo DEAR, los niños desde temprana edad pueden ser
capaces de aprender a escribir textos persuasivos de calidad. No obstante, futuros
estudios deberán analizar el efecto de este modelo de intervención mediante el diseño de
diferentes estrategias de escritura persuasiva con estudiantes de niveles escolares
menores y posteriores a sexto básico en el contexto escolar chileno, y con estudiantes de
poblaciones escolares vulnerables.
6. Conclusiones
A manera de conclusión es importante señalar algunas implicaciones, limitaciones y
recomendaciones para futuros estudios.
Implicaciones para la práctica educativa. En primer lugar, los resultados del estudio
ofrecen evidencias de un método efectivo para mejorar las habilidades de escritura
persuasiva de los estudiantes de sexto grado. Esto supone un desafío importante para
repensar los objetivos de aprendizaje establecidos en el currículum de Lenguaje y
Comunicación de la educación básica chilena y para la formación del profesorado, dado
que requiere, desde su base, un cambio significativo en lo que refiere, primeramente, al
énfasis que se otorgará a la enseñanza de la escritura en las aulas chilenas. Esto porque
pareciera ser que en ocasiones el currículum pone su acento en los aspectos ortográficos
que subyacen al ejercicio de escribir más que en la calidad de lo que se escribe, eso sin
contar la cantidad de colegios que, pensando en la escritura, implementan actividades
cuyo único fin es mejorar la calidad de su caligrafía, potenciando únicamente esa área y
sesgando inconscientemente de manera significativa su carácter funcional, creativo y
espontáneo.
Por otra parte, y luego de la ejecución de esta secuencia en una pequeña pero importante
muestra, es necesario advertir que la cantidad de tiempo que requiere su planificación no
es menos relevante, dado que supone en primer lugar, una preparación acuciosa de
todos los aspectos involucrados en la escritura, desde como es concebida hasta las
múltiples maneras que existen para enseñarla y en segundo lugar, porque precisa de una
selección minuciosa de las actividades que se desarrollarán para la implementación de su
enseñanza y la elección adecuada de los textos que servirán de guía para su análisis,
modelo y ejercicio.
Ahora bien, hasta aquí solo hemos descrito como el currículum y la planificación
podrían o no favorecer el ejercicio de la escritura. Pero la precisión y perfección de
ambos no asegura por sí solo el éxito de esta tarea, pues más allá de todo objetivo que se
pretenda y aun cuando se haya estudiado y planeado de manera minuciosa su ejecución,
es la calidad del trabajo en el aula y las condiciones de aprendizaje que allí puedan
generarse, quienes asegurarán una implementación exitosa del ejercicio de escritura.
Enseñar a escribir con todo lo que ello implica es una tarea que requiere de tiempo y de
trabajo personalizado, donde el estudiante se sienta motivado a aprender, apoyado en sus
necesidades y atendido en sus inquietudes, más aún cuando lo que se pretende potenciar
es la escritura de textos persuasivos, donde decir lo que piensan tan naturalmente en la
cotidianeidad de su vida, sea llevado al papel de manera clara, precisa y convincente.
Limitaciones. Respecto a las limitaciones, debemos señalar que se generaron dificultades
durante la intervención realizada, lo que afectó la cantidad de sesiones necesarias para su
correcta aplicación. Esto puede suponer un desafío para la aceptación del modelo DEAR
por parte de los docentes y colegios chilenos puesto que requiere no solo de un tiempo
importante para su planificación, sino también para su posterior implementación.
Una consecuencia de aplicar la secuencia a fin de año fue la inasistencia a clases de
algunos estudiantes, razón por la que fue necesario postergar algunas sesiones hasta la
siguiente fecha. Además, el tiempo asignado para éstas fue mayor a 45 minutos, debido
a que era fundamental supervisar el trabajo de todos los estudiantes, responder a sus
dudas y escuchar sus comentarios.
Por otro lado, el material fue impreso en el colegio con antelación, cada estudiante
recibió una carpeta con un manual impreso, como apoyo se utilizó un proyector data
show, entregándole dinamismo a la clase al proyectar las imágenes y tareas de la
secuencia. Y, si bien esto pudiera no ser tajante en cuanto a los resultados, si afecta de
forma directa la motivación y atención de los estudiantes que quizás, en otras
condiciones, usando solo lápiz y papel pudieran no generar el interés adecuado que este
proceso requiere.
El colegio en el cual se implementó la secuencia didáctica para la escritura de textos
persuasivos pertenece al sistema privado. Posee una adecuada infraestructura y está
rodeado de áreas verdes. Tiene además beneficios en cuanto al número de alumnos por
sala, ya que al no superar los 30 permite que éstos reciban una atención más
personalizada y acorde a las necesidades de cada uno. Estos estudiantes pertenecen al
nivel socio económico alto y gozan de mayores recursos lingüísticos que los que
corresponden al grupo control cuyo nivel socioeconómico es medio bajo y el número de
alumnos por sala es mayor a 40 lo que dificulta el proceso de acompañamiento y
revisión que la secuencia precisa. Si bien estas comparaciones numéricas y sociales
pudieran marcar alguna diferencia, es el bagaje cultural que se desprende de los
contextos donde estos estudiantes se desenvuelven, lo que marca una profunda
diferencia en su escritura, dado que afecta no solo la calidad y cantidad de información
que un estudiante posee sobre un tema, requisito fundamental al momento de opinar,
sino también, evidencia de manera clara y significativa la riqueza o pobreza en cuanto
al uso del vocabulario lo que influye directamente en la calidad de un texto persuasivo.
En general los estudiantes manifiestan en sus reflexiones finales la satisfacción que les
provoca poder decir lo que piensan sobre un tema y ser capaces de convencer a otros
sobre la opinión que tienen sobre algo, señalan incluso que es un ejercicio que se genera
de forma espontánea en su vida cotidiana, tanto en la relación con sus pares como con
adultos. Oralmente, la mayoría de ellos son capaces de expresarse de manera clara y
convincente acerca de un tema. Sin embargo, reconocen que al intentar escribir aquello
que piensan y tan fácil reproducen a través de la voz, surgen algunas complicaciones.
Estas dificultades se relacionaban principalmente con la organización de las ideas y la
conexión adecuada entre una y otra. En el grupo experimental se evidenció menos
dificultades en la exposición de los puntos de vista, la articulación de sus ideas y el uso
del vocabulario. Pero en el grupo control las repeticiones mostraban pobreza en cuanto
al vocabulario y escaso uso de conectores lo que generaba la sensación de frases aisladas
que otorgaban poca claridad a sus escritos. La implementación de la secuencia didáctica
POW + AREA ayudó a los estudiantes a mejorar progresivamente la calidad de sus
tareas de escritura, potenciando la organización de sus ideas y favoreciendo una escritura
coherente y cohesionada a través del uso de conectores del discurso asociados a los
textos persuasivos que permitían al lector comprender el sentido global del escrito
comprobándose la efectividad de su uso. Sin embargo, esto no es suficiente para mejorar
sustancialmente la escritura. Se requiere de un trabajo mancomunado entre los docentes
que comparten una institución y la generación de actividades interdisciplinarias para que
se pruebe en el tiempo el mantenimiento y la transferencia de este importante
aprendizaje. Y no solo eso, la escritura además debe flexibilizarse a los distintos
contextos, sin dejar por ello de ser una propuesta desafiante y debe permitir a los
estudiantes la libertad de expresarse de manera espontánea y creativa cumpliendo con
ello no solo expectativas académicas relacionadas con el discurso persuasivo sino
también como un ejercicio diario y funcional en que escribir sea parte de su vida
acomodándose a las nuevas tecnologías y la rapidez con que cambia y se transforma su
entorno.
Futuros estudios. Finalmente, se recomienda realizar futuros estudios con poblaciones y
técnicas de escritura diferentes a la estrategia POW+AREA que favorezcan el
aprendizaje de la composición de textos persuasivos en estudiantes de grados escolares
menores y mayores (Harris, et al., 2005; Kiuhara, et al., 2012; Nussbaum & Kardash,
2005, además de realizar estudios observacionales y de encuesta enfocados en explorar
la manera en que se está llevando a cabo la enseñanza de la escritura persuasiva en la
educación básica chilena a fin de tomar decisiones que permitan potenciar la escritura en
la escuela como una herramienta fundamental de las personas en su libertad de decir lo
que piensan, sienten y opinan.
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Anexo 1. Secuencia Didáctica de SRSD
Secuencia
didáctica SRSD Self-regulated Strategy Development
“Aprendiendo trucos para
escribir un texto de opinión”
6° básico B
Nombre Estudiante: __________________________________________________________
Fecha de inicio: __________________________ Profesora: ___________________________
ETAPA 1. Activación y desarrollo de los conocimientos previos
Fecha: _____________________________________
Hoy aprenderemos:
■ ¿Qué es argumentar y dar razones?
■ Ejemplos de argumentación oral
■ Ejemplo de texto de opinión
¿Qué es argumentar?
¿Qué es dar razones?
Argumentar es exponer el punto de vista propio para hacer que otro lo comparta.
La argumentación está presente en nuestra vida cotidiana, por ejemplo, cuando
intentamos convencer a nuestros padres que nos permitan salir o ver una serie de
la televisión. La argumentación es la intención que tiene una persona de influir en
lo que otro cree o hace.
Los argumentos son razones o motivos que se entregan para defender un
tema, una idea determinada. Se entiende como el “por qué” de una idea
que se intenta defender.
La organización de este tipo de textos es muy importante ya que el emisor
debe expresar muy bien sus ideas y explicar sus razones con el fin de que
sea entendido por el lector.
Ahora veamos ejemplos de Argumentación cotidiana:
Ejemplo 1 “Juanita y Pedro discuten sobre la película IT”
Ejemplo 2 “Hijo pide permiso para tener facebook”
Créeme Juanita, IT no es
una película de terror Pedro, yo opino que
sí es de terror
porque el payaso da
mucho miedo.
Te digo que no,
porque es de
suspenso, que no es
lo mismo que de
terror. ¿Y si mejor vemos la
película y así
salimos de las
dudas?
Me parece bien,
iré a comprar
las entradas.
Porque solo tienes 10 años,
además tenemos que
aprender a usar las
configuraciones de privacidad
antes de subir material a esa
red social.
Porque puedes comunicarte con tus
amigos aquí en el vecindario o en la
escuela. En cambio, en Facebook no
sabes quién está viendo tus
publicaciones ni tus fotos. A veces, es
una herramienta peligrosa para niños
de tu edad.
Papás, no entiendo por qué
no puedo tener facebook si
mis amigos lo tienen y les es
muy útil para comunicarse
Ahora leeremos un texto de opinión escrito por una estudiante llamada
Francisca.
Texto N° 1
¿A qué hora debemos descansar?
El recreo debe ser después del almuerzo
para que los niños puedan quemar
calorías y tengan suficiente energía para
jugar. Mi primera razón para tener recreo
después del almuerzo es que permitiría a
los niños quemar todas las calorías que
han consumido. Si los niños almuerzan y
luego se sientan tranquilos en la clase,
como consecuencia aumentan de peso.
Tener un estómago lleno y luego sentarse
en clase puede ser una tortura para los
niños porque pueden sentir sueño y desconcentrarse. Otra razón, es que
los niños tendrán más energía para jugar después de haber consumido
algún alimento. Si los niños quieren jugar en el recreo, necesitan
combustible de los alimentos para hacer eso. ¡Si no tienes energía,
perderás! Quiero salir, moverme y disfrutar de mis amigos. Estoy seguro
de que puede estar de acuerdo conmigo en que los niños deben tener
recreo después del almuerzo, para quemar calorías y tener energía para
jugar.
Haz ahora:
- Subraye con color rojo donde esté la opinión del emisor.
- Subraya con doble línea azul la información que entregue razones
sobre la opinión del emisor que justifican su opinión.
- Encierra entre paréntesis las explicaciones de las razones.
REFLEXIONES FINALES
1. ¿Qué aprendiste hoy respecto a los textos de opinión?
2. ¿En qué situaciones te puede servir la argumentación?
3. Menciona temas sobre los cuales te gustaría debatir o argumentar.
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Fecha: _____________________________________
Hoy aprenderemos:
■ ¿Para qué sirve argumentar y dar razones?
■ Ejemplos de argumentación escrita.
■ Escribir un texto de opinión personal sobre un tema.
Lee el texto que escribió Carlos y luego comenta junto a tu profesora y
compañeros:
Texto N° 2
“Los niños deben recibir un pago por sus tareas
escolares” ¡Escuchen! Los niños deben recibir un
pago por ir a la escuela. Mi primera
razón es que realizarán un trabajo
mucho mejor, es decir, responderán
bien y a tiempo sus tareas, trabajos,
informes, etc. Otra razón es que, al
recibir un pago trabajarán con mayor
esfuerzo, repasando en horas de la
tarde, incluso fines de semana, para
obtener mejores calficaciones. Mi última razón es que si los
niños son pagados para ir a la escuela pueden usar el dinero
para comprar cosas que les ayuden a aprender mejor, por
ejemplo, pueden comprar sus lápices, papel, crayones, libros,
calculadora, diccionarios, etc. Esto también ayudará a los
profesores, ya que así no tendrán que comprar tantos
materiales, como lo hacen ahora. Ahora ya saben porqué los
niños necesitan ser pagados para ir a la escuela, trabajarán
mejor, merecen dinero por trabajar duro y pueden comprar
materiales que les ayudarán a aprender.
Después de leer y comentar el texto anterior, ya estás listo para escribir
tu primer texto de opinión.
¡Tú puedes lograrlo! ¡Recuerda que con este texto tú debes convencer a
otros de tus ideas sobre un tema!
¿Deben enviarse tareas para la casa? __________________________________________________________________________________
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Instrucción:
- Para revisar lo que tú y tus compañeros han escrito, mira y
completa la siguiente tabla. Lee comprensivamente y escribe una
respuesta de las sugeridas en el espacio indicado.
CRITERIOS PARA REVISIÓN DE TEXTO DE OPINIÓN
Autoevaluación Coevaluación
1. ¿El texto leído presenta un
argumento claro?
(Sí – No - Parcialmente)
2. ¿Se puede identificar
fácilmente las razones dadas?
(Todas – Algunas – Ninguna)
3. ¿El texto presenta explicaciones
claras y convincentes de las
razones?
(Sí – No – Parcialmente)
4. En relación con el texto de tu
compañero/a ¿Estás de acuerdo
con su argumento?
(De acuerdo – En desacuerdo)
REFLEXIONES FINALES
1. ¿Qué fue lo que más te gustó de escribir el texto de opinión?
2. ¿Qué fue lo que más te costó al escribir tu texto de opinión?
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Fecha: ___________________
Hoy aprenderemos:
■ POR + AREA, Trucos de escritura.
■ Análisis de Texto 2
Recordemos el texto que escribió Carlos sobre el pago que deben recibir los niños por
sus actividades escolares.
Sigue la lectura junto a tu profesora, escucha atentamente las instrucciones
para completar el ORGANIZADOR GRÁFICO de la página siguiente.
“Los niños deben recibir un pago por sus
tareas escolares”
¡Escuchen! Los niños deben recibir un
pago por ir a la escuela. Mi primera
razón es que realizarán un trabajo
mucho mejor, es decir, responderán
bien y a tiempo sus tareas, trabajos,
informes, etc. Otra razón es que, al
recibir un pago trabajarán con mayor
esfuerzo, repasando en horas de la
tarde, incluso fines de semana, para
obtener mejores calficaciones. Mi última razón es que si los
niños son pagados para ir a la escuela pueden usar el dinero
para comprar cosas que les ayuden a aprender mejor, por
ejemplo, pueden comprar sus lápices, papel, crayones, libros,
calculadora, diccionarios, etc. Esto también ayudará a los
profesores, ya que así no tendrán que comprar tantos
materiales, como lo hacen ahora. Ahora ya saben porqué los
niños necesitan ser pagados por ir a la escuela, trabajarán
mejor, merecen dinero por trabajar duro y pueden comprar
materiales que les ayudarán a aprender.
ORGANIZADOR GRÁFICO DE POR
P PIENSO EN MI
ARGUMENTO
O ORGANIZO MIS
IDEAS
R REDACTO Y
DIGO MÁS
ORGANIZADOR GRÁFICO DE AREA
Reflexiones finales:
¿Por qué crees que es importante aprender los trucos POR
+AREA?
¿Qué parte de los trucos te gustó más o fue más fácil
aprender?
¿Qué parte del truco fue más difícil de usar o aprender?
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Fecha __________________________________
Hoy aprenderemos:
■ Recordar las palabras del millón de pesos y su función
■ Preguntas de autorregulación.
PALABRAS DEL MILLÓN DE PESOS
“Conectores”
Llamamos “palabras del millón de pesos” a los conectores,
que son palabras o frases que nos permiten relacionar
coherentemente las ideas de un texto con la finalidad que
este adquiera sentido.
¿Sabes qué son las
“palabras del millón de
pesos”?
De orden
• En primer lugar
• En segundo lugar
• Por un lado
• Por otro lado
• En último lugar
• Para empezar
• A continuación
• Luego
De consecuencia
• Por esto
• Por lo tanto
• En consecuencia
• Por consiguiente
• Por lo cual
• De modo que
• De manera que
De opinión
• Para mí
• En mi opinión
• Yo creo que • A mi entender
• A mi parecer
• Según mi punto de vista
• Considero que
De causa
• Porque
• Ya que
• Como
• Puesto que
• Dado que
• A causa de
• Debido a
•
¿Qué debería decirme ANTES, DURANTE O DESPUÉS?
Autodeclaraciones
Cuando Tipo de autodeclaración
Ejemplos
Antes Problema de Definición de tareas.
¿Qué quiere el profesor que haga aquí? ¿Tengo todas mis fuentes? "¿Qué necesito antes de empezar?" “¿Cuál es el objetivo de esta tarea de escritura?" "¿Cuáles son los trucos que tengo que seguir en esta tarea?"
Focalización de la atención y planificación: asistir a la
tarea y hacer planes
Necesito concentrarme Tengo que hacer un plan. "Si me mantengo enfocado, puedo hacer esto" "Cuando haya terminado voy a tener recreo” "Si trabajo duro y sigo los pasos de la estrategia, escribiré un buen texto de opinión" "Quiero escribir una buena tarea, así que intentaré usar los trucos e incluir buenas partes a mi texto de opinión”
Durante Implementación de la Estrategia: involucrarse y
usar una estrategia
"Necesito escribir mi Organizador Gráfico de AREA." "Voy a sacar mi documento con los trucos y mantenerlo cerca mientras trabajo." "Usaré la estrategia de POR + AREA para asegurarme de tener todas mis partes." "¿Estoy siguiendo todos los pasos?" "Hice el primer paso y ahora el segundo paso es ..."
Autoevaluación: detección y corrección de errores
"¿Cómo lo estoy haciendo?" ¿He anotado todas mis razones? "¿Mis explicaciones fortalecieron mis razones?" “¿Todas mis razones están claras? "Creo que esta parte realmente no tiene sentido, por lo que voy a cambiarla"
Afrontamiento y autocontrol: lidiar con las
dificultades / frustraciones
"¡Sé que puedo hacerlo!" "Ya casi termino" -Cálmate, conozco los pasos.
Después Auto-refuerzo: recompensarse a sí mismo
"¡Vamos, queda menos camino por recorrer!" "¡Esto es bastante bueno!" "¡Estoy mejorando esto!" "¡El trabajo duro tiene su recompensa!" "Creo que la gente estará de acuerdo con mis razones". "Estoy muy satisfecho ¡mi texto es genial!" "¡Lo he hecho bien ahora y puedo hacerlo mejor la próxima vez!"
Reflexiones finales:
¿Crees que son importantes los conectores?
Fundamenta.
Si tuvieras dificultades en una tarea de escritura ¿qué
autodeclaraciones usarías para darte ánimo?
¿Cuál es, según tu punto de vista, el principal objetivo de las
autodeclaraciones?
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Etapa 2. Discusión de la estrategia Fecha: ________________________
Hoy aprenderemos:
■ Leer Ensayo de opinión. Texto 3
■ Identificar partes del truco de escritura según lo aprendido. Texto N°4.
■ Completar el organizador gráfico AREA.
Actividad N°1:
1. Leeremos el ensayo de opinión sobre “¿Cuándo deben tener recreo los
niños?”
2. Identificamos las partes de AREA en el texto.
3. Completamos con oraciones breves lo que identificamos.
Patricio es un alumno de sexto año básico que debió realizar, para su clase de
lenguaje, la siguiente tarea:
Pensar, reflexionar y luego escribir su opinión acerca de la pregunta:
¿Cuándo deben tener recreo los niños?
Patricio es un niño como tú, no es un escritor experto y por eso no sabe si su
tarea cumple con todos los elementos que un texto de opinión requiere.
¿Le ayudamos a revisar su texto de opinión?
Responde en forma oral:
¿Crees que tiene todas las partes del truco de
escritura AREA?
¿Logrará convencer a alguien con estas
razones?
¿Quién podría ser el lector de este texto?
¿Tienen sentido las explicaciones?
Recuerda que:
a) Mientras revisas el ensayo de opinión, hazte las siguientes
preguntas:
¿Llama su atención? ¿Dice lo que el escritor cree? Escriba notas
para el argumento en el organizador gráfico en el lugar que
corresponda. No olvides que se necesitan sólo unas pocas
palabras para las notas.
Texto 3
"Creo que el recreo debe tener lugar después del almuerzo. Tener recreo
después del almuerzo permitiría a los niños quemar todas las calorías
consumidas. Además, los niños tendrán más energía para participar de
juegos divertidos después de haber comido. Por último, si los niños
terminan su almuerzo temprano pueden comenzar a jugar de inmediato
y ganar tiempo. Estas son las razones por las que creo que los niños
deben tener recreo después del almuerzo".
Patricio
b) Identifiquen las razones. Numere cada razón mientras toma notas
en el organizador gráfico. Recuerda que las notas no son frases
completas. Identifique la explicación para cada razón (donde el
escritor dice más sobre cada razón) Piense: ¿Las explicaciones
hacen las razones más fuertes?
c) Reconocer palabras de enlace o conectores (palabras que los
escritores usan para demostrar que se está dando una nueva
razón) Las palabras de enlace pueden ser una sola palabra o un
grupo de palabras. Cada razón debe tener una palabra de
enlace para dejar claro al lector que esta es una razón. Revise en
el organizador gráfico las palabras de enlace o conectores y
escríbalas en el espacio indicado, ¡Puedes agregar palabras
adicionales a esta lista en tus ensayos!
Recuerda que no es bueno siempre registrar: primero, segundo y
tercero como conectores (es decir, mi primera razón, segundo, mi
tercera razón, etc.) porque esto es aburrido y no es divertido de
leer para el lector. (Puedes utilizar otras tales como: mi razón
principal, mi segunda razón, mi razón final, etc)
d) Identifiquen el final (Conclusión – Acabar el texto) ¿Lo termina
bien? ¿Reúne y resume todas las razones?
A CONTINUACIÓN, SE PRESENTA UN TIPO DE ORGANIZADOR GRÁFICO
DE AREA. LO PUEDES UTILIZAR PARA:
■ REVISAR TEXTOS DE OPINÓN
■ PLANIFICAR TU ESCRITURA DE UN TEXTO DE OPINIÓN.
ORGANIZADOR GRÁFICO DE AREA
A R E A
Argumento (Dime lo que crees)
Razones - 3 ó más (¿Por qué creo esto? ¿Mis lectores creerán
esto?)
Explicación de cada razón (Digamos más sobre cada razón).
Acabar (Finalizar mi ensayo de opinión)
Razón # 1: Conectores
Explicar - decir más sobre la razón # 1:
Razón # 2: Conectores
Explicar - decir más sobre la razón # 2:
Razón # 3: Conectores
Explicar - decir más sobre la razón # 3:
A R E A
Argumento (Dime lo que crees) Patricio
RECESO DESPUÉS DEL ALMUERZO ________________________________
Razones - 3 ó más (¿Por qué creo esto? ¿Mis lectores creerán
esto?)
Explicación de cada razón (Digamos más sobre cada razón).
Acabar (Finalizar mi ensayo de opinión)
ESTAS SON LAS RAZONES
_____________________
Razón # 1: Conectores
TRABAJAR FUERA LAS CALORÍAS CONSUMIDAS
Explicar - decir más sobre la razón # 1
Razón # 2: Conectores
MÁS ENERGÍA PARA JUGAR ADEMÁS
Explicar - decir más sobre la razón # 2:
Razón # 3: Conectores
PUEDEN APROVECHAR MEJOR EL TIEMPO FINALMENTE
Explicar - decir más sobre la razón # 3:
Actividad N°2:
Instrucciones:
1. Analizar un nuevo ejemplo de artículo de opinión.
2. Completar el organizador gráfico AREA.
A propósito del recreo, es ahora Francisca quien dará a conocer su opinión,
señalando cual es, a su parecer, la importancia de salir a recreo fuera de la sala
de clases.
¿Es importante que los niños salgan fuera de la sala de
clases en su recreo?
Francisca tampoco es una escritora experta y por eso que junto a un compañero
(a) revisarás si su tarea cumple con todos los elementos que un texto de
opinión requiere.
¿Le ayudamos a revisar su texto de opinión?
¿Es importante que
los niños salgan fuera
de la sala de clases en
su recreo?
Texto N° 4
Creo firmemente que todos los estudiantes deben salir afuera para el
recreo, y les diré por qué. Una razón por la que todos deben salir es
porque los niños necesitan mover sus cuerpos. Cuando los niños están
afuera para el recreo, están haciendo un montón de cosas: correr,
saltar y escalar. Otra razón para salir es que es muy difícil sentarse en
un lugar todo el día. Si los niños se levantan y salen, estarán listos para
aprender cuando regresen. Finalmente, cuando los estudiantes salen
de recreo, llegan a conocer a niños de diferentes grados. Pueden
enseñarte juegos que no conoces. Ahora sabes lo que creo. Los niños
deben salir al exterior para que puedan moverse, salir del aula para
un descanso y conocer a otros estudiantes.
Francisca
A R E A
A Argumento: Cuéntanos lo que crees
R
E
Razones (tres o más) Explica cada razón
Explica
Razones (tres o más) Explica cada razón
Explica
Razones (tres o más) Explica cada razón
Explica
A Acaba tu texto
A R E A
A Argumento: Cuéntanos lo que crees
Todos los estudiantes deben salir al receso de recreo
R
E
Razones (tres o más) Explica cada razón
Mover su cuerpo
Explica
Correr, salta y escalar es bueno para ellos
Razones (tres o más) Explica cada razón
Es difícil estar sentado todo el día
Explica
Si vas fuera vuelves listo para aprender
Razones (tres o más) Explica cada razón
Conocer a otros niños
Explica
Aprender nuevos juegos
A Acaba tu texto
Ir afuera a mover el cuerpo, regresar listo aprender y conocer a nuevos
niños
Revisar y reparar modelos deficientes Fecha: ____________________
Hoy aprenderemos:
■ Leer y analizar un modelo deficiente.
■ Reparar un modelo deficiente.
Actividad N°1:
1. Recordar el truco de escritura.
2. Lea el texto de opinión N° 5. Mientras lee examine si el escritor
incluyó todas las partes. Además, evalúe si las razones tienen
sentido.
3. Completará el organizador gráfico de AREA para tomar notas.
Recuerde que los ensayos de opinión son divertidos y fáciles de escribir.
El objetivo de estos es que otros los lean, por eso es importante que
tengan sentido y puedan convencer al lector de estar de acuerdo
contigo.
Francisco tiene 11 años. Comer legumbres y
pescado es un sacrificio enorme para él. Y aunque
su mamá y su profesora le han explicado en
innumerables ocasiones la importancia de
consumir estos alimentos, el sigue soñando con la
idea de poder comer lo que quiera.
Por esta razón Francisco escribió el texto que leerás
a continuación. Revísalo y luego indica si posee
todas las partes que un buen texto de opinión debe
contener.
Ponga atención en:
¿Este ensayo llama la atención del receptor? ¿Dice lo que piensa el
emisor sobre el tema? ¿Es claro en sus planteamientos?
Ahora identifica las razones en el organizador gráfico.
¿Quién podría ser el receptor de este texto? ¿Crees que logra
convencer? ¿Qué razones crees tú que debería tener este ensayo?
¿Tiene sentido su conclusión? Anímate y escribe una mejor conclusión.
Texto 5
Creo que a los niños se les debe permitir comer lo que
quieran. En primer lugar, los niños pueden comer cosas como
caramelos y chocolate. En tercer lugar, ahorrará a sus padres
tiempo cocinando porque ellos pueden dar a sus hijos
cereales. Por último, los niños necesitan aprender a tomar
buenas decisiones alimentarias. Entonces ellos pueden
escoger alimentos que tienen azúcar y les dará mucha
energía para que puedan correr. Estos son los razones por las
que pienso que los niños deben poder comer lo que quieran.
Francisco
A R E A
A Argumento: Cuéntanos lo que crees
R
E
Razones (tres o más) Explica cada razón
Explica
Razones (tres o más) Explica cada razón
Explica
Razones (tres o más) Explica cada razón
Explica
A Acaba tu texto
A R E A
A Argumento: Cuéntanos lo que crees
Los niños deben comer lo que quieran
R
E
Razones (tres o más) Explica cada razón
Recogerá cosas saludables como dulces y chocolate
Explica
Razones (tres o más) Explica cada razón
Ahorrar a los padres tiempo de cocinar
Explica
Pueden tomar cereal
Razones (tres o más) Explica cada razón
Los niños necesitan aprender a tomar buenas decisiones alimentarias
Explica
Puede escoger comida que tiene energía de azúcar
A Acaba tu texto
Esas son las razones por las que los niños deben ser autorizados a comer lo que quieran
Razonamiento no
lógico
Explicación no lógica
Actividad N°2:
1. Reparar texto de opinión deficiente.
Luego de leer y analizar el texto de opinión N°5, reúnete con un
compañero y mejóralo agregando o modificando sus partes. Emplea las
siguientes líneas para escribir el texto de opinión reparado.
¿
¿Se les debe permitir a los niños comer lo que deseen?
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Etapa 3. Modelado de la estrategia
Fecha: _____________________________________
Hoy aprenderemos:
■ Observaremos un proceso de escritura
■ Escribiremos colaborativamente.
■ Completaremos Rúbricas de puntajes.
Tema: “El uso de las redes sociales y el sedentarismo
infantil”
Primer truco: POR
A continuación, el segundo truco, A R E A
AREA ARGUMENTO: Existe una estrecha relación entre obesidad y sedentarismo infantil con el (ab) uso de las redes sociales o juego de video.
RAZONES – 3 o más ¿Por qué creo esto? ¿Creerán mis lectores esto?
EXPLICAR LAS RAZONES. Diga más sobre cada razón
Razón N° 1 Los niños ya no realizan actividades físicas y de socialización con otros niños.
Explique. Diga más sobre la razón 1 “Porque ocupan todo su tiempo libre en estar frente a la PC o quieren terminar un video juego y no notan cuántas horas pueden estar así”
Razón N° 2. No se mueven y engordan.
Explique. Diga más sobre la razón 2 Como no salen de su casa y generalmente están sentados o acostados en la cama, su actividad física disminuye considerablemente, no gastan energía y por ende engordan.
Razón N° 3. Es más cómodo estar sentados o acostados jugando o mirando el celular
Explique. Diga más sobre la razón 3 El cuerpo se acostumbra a estar así y de pronto es más difícil ejercitarse. En cambio, los niños y niñas que hace ejercicio constantemente tienen más energía y son más activos, duermen menos y gastan toda su energía jugando.
ACABAR. Finalice su texto.
Para finalizar, existe una estrecha relación con el uso del celular y los video-juegos en el sedentarismo infantil, los niños engordan porque no gastan energía, están mucho tiempo sin ejercicio y son menos activos.
Texto final
Creo que existe una estrecha relación entre
obesidad y sedentarismo infantil con el (ab)
uso de las redes sociales o juego de video.
Muchos niños y niñas postergan salir a la calle
por mirar su celular o estar frente a la consola
de video juegos.
En primer lugar los niños no salen a jugar al jardín o a la calle, ya no
se ven grupos de niños o niñas en bicicleta paseando por gusto,
lamentablemente ocupan todo su tiempo libre en estar frente a la
PC para terminar un video juego, mirar fotos en redes sociales y es
increíble la cantidad de horas que pueden pasar así.
En segundo lugar, el no salir a jugar impide que se mueven y como
consecuencia, engordan. Como no salen de su casa y
generalmente están sentados o acostados en la cama, su
actividad física disminuye considerablemente, no gastan energía y
por ende suben de peso.
En tercer lugar, es más cómodo estar sentados o acostados
jugando o mirando el celular, el cuerpo se acostumbra a estar así y
de pronto es más difícil ejercitarse. En cambio, los niños y niñas que
hace ejercicio constantemente tienen más energía y son más
activos, duermen menos y gastan toda su energía jugando.
Incluso, algunos estudiantes obtienen notas insuficientes por no
atender sus labores académicas, por estar “enviciados” frente a
una pantalla.
Para finalizar, existe una estrecha relación con el uso del celular,
PC, video-juegosy el sedentarismo infantil, que trae como
consecuencia que los niños y niñas engordan porque no gastan
energía, están mucho tiempo sin hacer ejercicio, son menos
activos y en algunos casos reprueban asignaturas porque prefieren
ocupar su tiempo mirando el celular, y no estudian, o dedican
poco tiempo a estudiar.
Planificación Escritura colaborativa
Tema:
P PIENSO EN
MI
ARGUMENTO
O ORGANIZO
MIS IDEAS
R REDACTO Y
DIGO MÁS
A R E A ARGUMENTO:
RAZONES – 3 o más ¿Por qué creo esto? ¿Creerán mis lectores esto?
EXPLICAR LAS RAZONES. Diga más sobre cada razón
Razón N° 1
Explique. Diga más sobre la razón 1
Razón N° 2.
Explique. Diga más sobre la razón 2
Razón N° 3.
Explique. Diga más sobre la razón 3
ACABAR. Finalice su texto.
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Modelar el Autopuntaje
Rúbrica de Puntaje
Nombre: Fecha
Título del texto de opinión: Partes de AREA
Descripción Punto valor
Auto Par Adulto
Tema Introducción
La argumentación expresa un punto de vista. 3
Da una opinión 1
/4 /4 /4
Motivos de las razones nota (escriba solo las tres primeras razones) Razón #1
Una razón específica apoya la opinión 2
Razón conectada a la opinión con un conector
1
Razón #2
Una razón específica apoya la opinión 2
Razón conectada a la opinión con un conector
1
Razón #3
Una razón específica apoya la opinión 2
Razón conectada a la opinión con un conector
1
/9 /9 /9
Finalizando
Finaliza su texto 2 /2 /2 /2
TOTAL /15 /15 /15 Recomendaciones / Objetivos
REFLEXIONES FINALES
1. ¿Te ha servido utilizar las Autodeclaraciones? Explica
2. ¿Qué ventajas tiene escribir en parejas?
3. ¿Qué aprendiste al completar la Rúbrica de puntuación?
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Fecha: ________________________
Hoy aprenderemos a:
■ Conocer declaraciones de autocharla en el proceso de
escritura: antes, durante y después de escribir.
■ Escribir declaraciones de autocharla personales.
En el colegio de Carlos, la profesora dijo que las
declaraciones de autocharla son fundamentales. Pero
¿qué son las declaraciones de autocharla? ¿Por qué son
tan importantes?
Las declaraciones de autocharla son muy importantes en
el proceso de escritura ya que nos proporcionan
orientaciones fundamentales en el proceso de escritura,
antes, durante y después de escribir.
Actividad N°1:
• Revisa estas declaraciones de autocharla en conjunto.
Cuándo Tipo de afirmación Ejemplos
Antes
Definición del problema:
Definir las demandas de la
tarea
"¿Qué debo hacer? ¿Qué debo
hacer primero?
Concentración de atención y
planificación: asistir a la tarea
y hacer planes
"Necesito concentrarme, necesito
hacer un plan"
Durante
Implementación de la
estrategia: participación y uso
de una estrategia
"Necesito anotar mi recordatorio
de POR + AREA
Autoevaluación: detección de
errores una corrección
"¿Cómo lo estoy haciendo?"
¿Esta frase parece correcta?
"¿Tengo todas las partes?
Afrontamiento y autocontrol:
lidiar con las dificultades
frustraciones
Sé que puedo hacer esto" "No
me preocuparé, conozco los
pasos”
Después
Auto-refuerzo:
recompensándose
“Me gusta la forma en que esto
suena”
¡"Estoy mejorando en esto!" El
trabajo duro vale la pena
Actividad N°2:
• Ahora escribe tus propias autodeclaraciones.
a) ¿Crees que las autocharlas puedan ayudarte en el
proceso de escritura? Fundamenta.
b) ¿En qué momento del proceso de escritura te serán más
útiles las declaraciones de autocharla?
c) ¿Cuál/ es declaraciones de autocharla te pareció más
interesante y útil?
Reflexiona
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Etapa 4 y 5. Refuerzo de la estrategia con apoyo
Fecha: ________________________
Hoy aprenderemos a:
■ Escribir un artículo de opinión usando la estrategia POR + AREA
■ Emplear las autodeclaraciones antes durante y después de escribir.
■ Revisar sus artículos de opinión empleando rúbricas.
Actividad N°1
• Piensen si es adecuado regalar juguetes tecnológicos a niños de
seis años. Decidan lo que creen y completen esta tabla. Luego escriban
un artículo de opinión que pueda convencer al lector a estar de
acuerdo con ustedes”
A Argumento: Cuéntanos lo que crees
R
E
Razones (tres o más) Explica cada razón
Explica
Razones (tres o más) Explica cada razón
Explica
Razones (tres o más) Explica cada razón
Explica
A Acaba tu texto
Actividad N°2:
• Escriban en los siguientes globos las autodeclaraciones que utilicen
antes, durante y después de escribir tu artículo de opinión.
DECLARACIONES DE AUTOCHARLA ANTES DE ESCRIBIR
DECLARACIONES DE AUTOCHARLA DURANTE LA ESCRITURA
DECLARACIONES DE AUTOCHARLA DESPUÉS DE ESCRIBIR
Actividad N°3:
• A partir de la tabla que completaron en la actividad número 1,
escriban ahora su artículo de opinión.
¿Es adecuado regalar juguetes tecnológicos a niños de seis años?
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Actividad N°4:
• Una vez que terminen de escribir su artículo, revisen su propio
trabajo empleando esta rúbrica.
RÚBRICA DE PUNTUACIÓN
Título del ensayo:
¿Cómo lo hicimos?
Etapa 6. Ejecución independiente
Fecha: ________________________
Hoy:
■ Escritura individual aplicando lo aprendido.
Instrucción: A continuación deberás escribir un texto de opinión,
aplicando todos los trucos que has aprendido durante estas semanas. El
tema será libre, pero considera lo siguiente:
Considera:
✓ Pensar en un tema para redactar
tu texto de opinión.
✓ Completar el primer truco,
organizador gráfico de POR
✓ Completar el segundo truco,
organizador gráfico de AREA
✓ Tener a mano tus “palabras del millón de pesos”
✓ Recurrir cuando sea necesario a las Autodeclaraciones.
✓ Revisar tu texto, sacar ideas repetidas.
✓ Cambiar palabras del millón de pesos que se repitan.
✓ El texto ¿Logrará convencer a alguien?
✓ ¿Tiene razones poderosas?
✓ ¿Explica todas sus razones diciendo algo más?
✓ Evalúo el trabajo a través de una rúbrica de puntuación.
A continuación, planifica tu texto.
Actividad N°1
Completa el Organizador Gráfico de POR, con tu argumento e ideas
sobre tu tema.
P PIENSO
EN MI
ARGU
MENTO
O ORGAN
IZO MIS
IDEAS
R REDACTO
Y DIGO
MÁS
Actividad N°2
Completa el Organizador Gráfico de AREA, indicando en oraciones
breves tus razones y explicaciones.
A Argumento: Cuéntanos lo que crees
R
E
Razones (tres o más) Explica cada razón
Explica
Razones (tres o más) Explica cada razón
Explica
Razones (tres o más) Explica cada razón
Explica
A Acaba tu texto
Actividad N° 3
Marca con un en las autodeclaraciones según los
pasos realizados en tu texto de opinión.
Mi Plan de Auto-revisión
✓ Autodeclaraciones
Utilizaré autodeclaraciones positivas para animarme cuando empiece a
escribir.
Escribiré una lluvia de ideas en el truco de POR, así organizaré mis ideas antes de escribir más.
Miraré el truco de AREA cuando sea necesario.
Mientras escriba me preguntaré si estoy recordando usar todas las partes y comprobar los que he usado.
Voy a tomar un descanso cuando ya tenga mi texto avanzado, luego seguiré anotando razones y explicándolas en mi texto de opinión.
Cuando termine, revisaré mi trabajo para asegurar que incluyo todo y ver si hay alguna mejora que pueda hacer.
Voy a releerlo pensando que soy otra persona para asegurarme de que tiene sentido.
Ahora, escribe tu texto final
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Anexo 2
Planificaciones
Semana 1 Habilidad Actividades o tareas Materiales
y
Evaluación Clase 2
Miércoles
• Recordar
• Análisis
• Interpretar
• Compren
der
• Redactar
• Identificar
Etapa 1: Activar y desarrollar
conocimientos previos
Semana 1
Clase 2 (Día miércoles; 45 minutos)
Actividades
Tarea: Desarrollar conocimientos previos,
habilidades previas, vocabulario.
Inicio:
Profesor “No olvidemos que estos trucos que en las
próximas clases vamos a aprender los utilizan los
buenos escritores, siempre y cuando sigan con la
secuencia y todos sus pasos”
“A continuación analizaremos un texto de opinión
“los niños deben recibir remuneración para ir al
colegio” lo leeremos de forma individual y luego
por turnos. Mientras lees identifica si el emisor
intenta convencer de algo, presenta buenas
razones, cuál es el tema, ¿Te convence? ¿Qué
agregarías en su lugar? etc.”
Estudiantes: Reciben copia del texto de opinión
“Los niños deben recibir remuneración para ir al
colegio” Identifican las partes que componen el
ensayo.
Pueden seguir los siguientes pasos:
1. Subraye en el texto donde está la opinión del
emisor.
2. Encierre la información que entregue razones
- PPT
- Porfafolio
(texto 2 y
hoja para
diagnóstico)
que justifican su opinión.
3. Opina si es un buen ensayo.
Desarrollo: Diagnóstico.
Profesor: “Como ya hemos revisado en qué consiste
un texto de opinión, es el momento en que ustedes
deben hacer su mejor esfuerzo para Redactar su
primer texto de opinión”
Piense en la siguiente aseveración “Las tareas
enviadas al hogar favorecen el aprendizaje”
Estudiantes: Redactan texto de opinión sobre el
tema propuesto.
De manera voluntaria o al azar, se eligen tres o
cuatro textos y se proyectan y los estudiantes
analizan en plenaria criterios sobre la redacción:
1. Presenta una opinión
2. Presenta buenas razones
3. ¿Sigue la idea del tema propuesto?
4. ¿Te convence?
5. ¿Qué hubiese dicho tú en su lugar?
6. Otras preguntas ¿Qué fue lo más difícil de
hacer? ¿Crees que tu texto convence a
alguien? Etc.
Cierre: Se felicita por el trabajo realizado. Para
finalizar se recuerda que la próxima clase deben
estar atentos a la explicación de los trucos de
escritura de un texto de opinión.
Semana
2
Habilidad Actividades o tareas Materiales
Clase 3 • Recordar
• Interpretar
• Comprende
r
• Redactar
• Identificar
Inicio:
Profesor “No olvidemos que estos
trucos que vamos a aprender los
utilizan los buenos escritores,
siempre y cuando sigan la
secuencia con todos sus pasos”
Hoy aprenderemos:
■ POR + AREA.
■ Completar organizador
gráfico
Ahora conocerán la nemotecnia
POR
Profesor: “Estudiantes, recuerdan
que habíamos hablado de unos
trucos para aprender a escribir un
texto de opinión, hoy
aprenderemos dos trucos.
Recuerden que podrán convertirse
en buenos escritores, siempre y
cuando sigan la secuencia de
cada truco siguiendo todos sus
pasos”
¿Para qué me sirve un truco?
Respuestas de los estudiantes: Para
lograr algo, para que algo sea más
fácil, etc.
¿Creen que es importante tener
trucos para escribir?
Recuerden que lo más importante
de un texto de opinión es dar tú
opinión frente a una pregunta, por
ejemplo: ¿Por qué debemos venir
tan temprano al colegio? O el
tema que se desarrolló en el texto 2
escrito por Carlos ¿Deben los niños
recibir un pago por sus tareas
escolares?
- PPT
- PORTAFOLIO
- Texto 1 y 2 impreso.
- Nemotecnia para
letrar la sala y una
para cada
estudiante.
Hoy les voy a enseñar el truco que
utilizó Carlos.
Paso 1
Carlos, para escribir su texto, utilizó
el truco POR. Dónde cada letra
corresponde a una palabra.
(proyectamos el POR como se
presenta a continuación)
P de PENSÓ en la idea o el tema.
En el caso de Carlos, él pensó en
los niños y si debían recibir un pago
por su trabajo escolar.
O de Organizar, Carlos pensó que
lo mejor era organizar en una lluvia
de ideas lo que quería expresar
sobre “los niños y el pago escolar”
R de Redacto y digo más, Es la
etapa de la secuencia donde
tenemos que ordenar las ideas y
pasamos a el segundo truco
denominado AREA.
Paso 2
A de Argumento, Carlos al ordenar
sus ideas en el POR redactó su
opinión frente al tema de los niños
y el pago escolar.
Recordemos su argumento “Los
niños debe recibir un pago por ir a
la escuela”
R de Razones, Carlos pensó en
varias razones, sin embargo sólo
dejó aquellas que lograrían
convencer a otro de su punto de
vista.
Recordemos sus razones
1. Realizarán un trabajo mucho
mejor,
2. Otra razón es que, al recibir
un pago trabajarán con
mayor esfuerzo.
3. Mi última razón es que si los
niños son pagados para ir a
la escuela pueden usar el
dinero para comprar cosas
que les ayuden a aprender
mejor.
E de Explicar las razones,
recordemos la explicación que
entrega Carlos para cada una de
sus razones.
1. Responderán bien y a
tiempo sus tareas, trabajos,
informes, etc.
2. Repasando en horas de la
tarde, incluso fines de
semana, para obtener
mejores calificaciones.
3. Pueden comprar sus lápices,
papel, crayones, libros,
calculadora, diccionarios,
etc.
A de Acabar el texto, finalmente
Carlos redacta una breve
conclusión considerando lo
anterior.
Recordemos su conclusión: “Ahora
ya saben por qué los niños
necesitan ser pagados para ir a la
escuela, trabajarán mejor,
merecen dinero por trabajar duro y
pueden comprar materiales que les
ayudarán a aprender”
Paso 3: Ahora completamos el
organizador gráfico identificando
las partes del truco.
Paso 4: (Enseñar a usar el
organizador gráfico) modelado
Paso 5: Recordar el truco.
Recordemos que los buenos
escritores siguen todos los pasos de
la secuencia.
Estudiantes: Siguen clase
expositiva, completan el
organizador gráfico luego de leer
el texto.
Se proyecta un organizador gráfico
con las respuestas correctas para
realizar la revisión.
Se realizan las siguientes preguntas
de verificación:
¿Por qué crees que es importante
aprender los trucos POR+AREA?
¿Qué parte de la nemotecnia te
costó menos o más?
Clase 4
• Recordar
• Interpretar
• Comprende
r
• Redactar
• Identificar
• Aplicar
Inicio:
Profesor: Es necesario recordar que
si seguimos todos los pasos del
modelo de escritura lograrán ser
buenos escritores.
Hoy aprenderemos:
1. Recordar los trucos
2. Conocer las palabras del
millón de pesos.
3. Conocer las preguntas de
autorregulación.
Recordemos los dos trucos que
conocimos la clase anterior.
P
-PPT
- Portafolio
estudiante.
-organizador
gráfico
-
O
R
A
R
E
A
Profesor:
Ahora les enseñaré un tercer Truco
¿Han jugado lego? (mostrar piezas)
Quiero que me digan cual es la
finalidad de este juego
(Unir piezas con el calce perfecto)
Si este juego lo asociamos a los
textos de opinión ¿Qué
necesitamos para unir de forma
lógica las oraciones de un texto de
opinión?
Los conectores. Estas palabras o
frases serán clave para unir de
forma lógica las oraciones en
nuestro text6 o de opinión, ya que
entregarán coherencia y nuestro
lector comprenderá de mejor
manera las razones que estamos
entregando.
En nuestra secuencia de escritura
les llamaremos las palabras del
millón de pesos. Estas palabras,
que nos sirve para unir nuestras
razones, explicación o decir más
sobre nuestra opinión, las vamos a
clasificar en cuatro grupos:
1. De opinión
2. De orden
3. De causa
4. De consecuencia
Estudiantes reciben un separador
de libro con los conectores.
No olvidemos que estas palabras
son utilizadas por los buenos
escritores.
Revisemos el texto de Carlos y
busquemos si ha utilizado palabras
del millón de pesos en su texto.
Ahora conocerán un cuarto truco.
Dado que la escritura se puede
desarrollar en diversos escenarios y
contextos, ustedes deben manejar
muchos trucos, que les ayuden a
desarrollar esta tarea de escritura
en textos de opinión de manera
más simple. No olvidemos que
presentar nuestra opinión lo
podemos hacer en situaciones que
van más allá de la sala de clases,
por ende es muy necesario
prepararse muy bien en esta tarea.
El cuarto truco consiste en una serie
de autodeclaraciones y preguntas
que los ayudarán a iniciar, avanzar
y finalizar su texto de opinión. Si
observan el cuadro de la página
xx, están los tipos de
Autodeclaración, separados por
momentos en la escritura, Antes,
durante y después.
La separación entrega
autodeclaraciones para cada fase
de la escritura, por ejemplo: Si
presentas dudas al iniciar, te guía
con la pregunta ¿Qué necesito
antes de comenzar? Etc.
Cierre: Finalmente, responden en
forma individual las siguientes
preguntas:
1. ¿Crees que son importantes
los conectores?
Fundamenta
2. Si tuvieras dificultades en
una tarea de escritura ¿qué
autodeclaraciones usarías
para darte ánimo?
3. ¿Cuál es, según tu punto de
vista, el principal objetivo de
las autodeclaraciones?
Dos estudiantes, de forma
voluntaria, leerán sus respuestas.
Semana
3
Habilidad Actividades o tareas Materiales
• Recordar
• Interpretar
• Comprende
r
• Redactar
• Identificar
• Aplicar
Etapa 2: Discutir la
estrategia
Para comenzar esta etapa debemos
concentrarnos en analizar un ensayo
que tiene todos los elementos.
Instrucciones para el profesor o
profesora:
A. Dígale a los estudiantes que leerán y
les ayudarán a examinar un ensayo de
opinión. Mientras que usted está
leyendo, mirarán para ver si el escritor
utilizó todas las partes. Recuerde a los
estudiantes de las partes.
B. Introduzca el organizador gráfico de
AREA facilitando el organizador gráfico
de manera concreta a los estudiantes.
Usted les mostrará cómo hacer
anotaciones para cada parte de AREA
en el organizador. Explique que esta es
la forma cómo los escritores planean sus
escritos antes de escribir un ensayo.
C. Dar a los estudiantes una copia del
ensayo de opinión para esta lección.
Pida a los estudiantes que lean en
silencio mientras el docente lee el texto
en voz alta:
i. Hacer que los alumnos identifiquen la
oración temática. ¿Llama su atención?
¿Dice lo que el escritor cree? Escriba
notas para la oración del tema en el
organizador gráfico en el lugar que
corresponda, haciendo que los
estudiantes lo ayuden. Explique que
necesita sólo unas pocas palabras para
las notas.
-PPT - Portafolio estudiante. -organizador gráfico - modelo de ensayo.
ii. Haga que los estudiantes identifiquen
las razones. Numere cada razón
mientras toma notas en el organizador
gráfico. Los estudiantes pueden sugerir
cómo escribir las notas. Enfatice que las
notas no son frases completas. Pida a
los estudiantes que identifiquen la
explicación para cada razón - donde el
escritor dice más sobre cada razón.
¿Las explicaciones hacen las razones
más fuertes?
iii. Introducir palabras de enlace o
conectores (palabras que los escritores
usan para demostrar que se está dando
una nueva razón) Las palabras de
enlace pueden ser una sola palabra o
un grupo de palabras. Cada razón
debe tener una palabra de enlace
para dejar claro al lector que esta es
una razón. Revise el gráfico de las
palabras de enlace y pida a los
estudiantes que encuentren palabras
que enlazan en el ensayo. ¡Puedes
agregar palabras adicionales a esta
lista en el tiempo! Explique a los
estudiantes que no está bien usar sólo:
primero, segundo y tercero como
conectores (es decir, mi primera razón,
segundo, mi tercera razón, etc.) porque
esto es aburrido y no es divertido de
leer para el lector. (se puede utilizar
otras tales como: mi razón principal, mi
segunda razón, mi razón final, etc)
iv. Hacer que los alumnos identifiquen el
final. ¿Lo termina bien? ¿Reúne y
resume todas las razones?
Revisión y corrección del modelo de
ensayo, en pizarrón o con un
compañero tutor.
En Segundo lugar se revisará un ensayo
que no cumple con el modelo y se
pedirá que lo lean y analicen tal como
lo hicieron con el anterior.
El profesor o profesora debe:
Actividad:
• Lea las siguientes instrucciones
de un ejemplo de plan de lección
A. Diga a los estudiantes que leerán y
examinarán otro ensayo de opinión.
Mientras se da lectura a este, usted
corroborará si el escritor incluyó todas
las partes. Usted también estará a la
vez, evaluando si las razones tienen
sentido. Recuerde a los estudiantes las
partes de la estrategia nemotécnica
describiendo cada letra.
Recuerde a los estudiantes que los
ensayos de opinión son divertidos para
que ellos escriban y para que otros los
lean y que por lo tanto es importante
que tengan sentido y puedan
convencer al lector de estar de
acuerdo con usted.
B. Recuerde a los estudiantes que usará
el organizador gráfico de AREA para
escribir las partes en forma de nota.
C. Dar a los estudiantes una copia del
trabajo de ensayo (los niños eligen
comida) y luego pida a los estudiantes
que lean en silencio el ensayo de
opinión.
• Pida a los estudiantes que
identifiquen la oración temática.
¿Llama tu atención? ¿Dice lo que el
escritor cree? Solicite a sus alumnos
escribir notas sobre esta oración
temática en el organizador gráfico.
• Discutir una variedad de
maneras de llamar la atención de los
lectores (exclamación, pregunta,
hecho, anécdota).
• Pida a los estudiantes que
identifiquen las razones. Anote cada
razón al hacer anotaciones en el
organizador gráfico. Pida a los
estudiantes que identifiquen la
explicación para cada razón.
• Pregunte a los estudiantes si las
razones y las explicaciones tienen
sentido. Enfatice lo importante que es
pensar acerca de su lector cuando
decide sus razones. ¿Quién podría ser el
lector de este ensayo? ¿Tus padres? ¿Su
profesor? ¿Estas razones los
convencerían de estar de acuerdo con
usted? Si la razón o explicación tiene
sentido, tome notas en el organizador
gráfico. Si las razones o explicaciones
no tienen sentido, pregunte a los
estudiantes por razones diferentes o
explicaciones que puede escribir que
tienen sentido.
Tome nota de estas mejores razones y
explicaciones en el organizador gráfico
(no tome notas para las malas). Enfatice
que con el fin de convencer a un lector,
las razones deben tener sentido y la
necesidad de ser poderoso para tratar
de convencer al lector a estar de
acuerdo con usted.
• Revise las palabras de enlace o
conectores que los escritores usan para
demostrar que se está dando una
razón. Encuentre los conectores en este
ensayo, arreglarlas si no tienen sentido.
• Pida a los estudiantes que
identifiquen la oración final. ¿Tiene
sentido? ¿Es la suma de todas las
razones? Tomar notas para una frase
final mejor.
II. Practique la secuencia de la lección
hasta que los niños demuestren dominio
de ésta.
III. Utilice el ensayo y el organizador
gráfico para la práctica.
“Ahora vamos a analizar un nuevo
ejemplo de artículo de opinión, quiero
que completen el organizador gráfico,
tal como lo hicimos en la sesión
pasada, además, háganse preguntas
como: ¿Este ensayo llama la atención
del receptor? ¿Dice lo que piensa el
emisor sobre el tema? ¿Es claro en sus
planteamientos?
Ahora identifica las razones en el
organizador gráfico.
¿Quién podría ser el receptor de este
texto? ¿Crees que logra convencer?
¿Qué razones crees tú que debería
tener este ensayo? ¿Tiene sentido su
conclusión? Anímate y escribe una
mejor conclusión.
Semana Habilidad Actividades o tareas Materiales
4
Clase 7
• Recordar
• Interpretar
• Comprende
r
• Redactar
• Identificar
• Aplicar
Etapa 3 Modelar
Tarea 1: Planificación y escritura de
modelos pensando en voz alta Profesora modelará la escritura de un
texto de opinión
Profesora:
1. En primer lugar debo pensar, ¿qué
es lo que creo? ¿Qué es lo que
quiero decirle al lector? ¿Cómo
puedo llamar la atención del
lector con mi punto de vista?
Como mis lectores serán ustedes,
hablaré sobre un tema que
ustedes conozcan o les pueda
interesar. Mi tema es: “El uso de las
redes sociales y el sedentarismo
infantil” Generaré una lluvia de
ideas en mi primer truco, el
organizador gráfico de POR, antes
de comenzar a escribir mis razones.
2. Paso a usar mi segundo truco, el
organizador gráfico de AREA.
A: ARGUMENTO, Existe una estrecha
relación entre obesidad y sedentarismo
infantil con el (ab) uso de las redes
sociales o juego de video. ¡Me gusta
esta idea! Ahora tengo que averiguar
por lo menos 3 razones. Dejar que mi
mente sea libre, pensar en buenas
ideas “
R: RAZONES, escribiré ahora un resumen
de mis tres principales razones. ¿Creen
que está bien el orden de mis razones?
Se discute con los estudiantes qué
orden sería más eficaz o lógico para el
lector. ¿Estas razones se dirigen al tema
-PPT
- Portafolio
estudiante.
-
organizador
gráfico
- modelo de
ensayo.
de mi argumento?
¿Cómo lo estoy haciendo?
¿Estoy siguiendo todos los pasos?
El siguiente paso en AREA es tomar
notas para explicar cada una de mis
razones (está bien si esto también se
hace en el paso anterior mientras se
hacen las ideas). Piense en voz alta y
tome notas para las explicaciones; los
estudiantes pueden ayudarle.
Tres razones:
1. Los niños ya no salen al jardín o a
la calle
2. No se mueven y engordan
3. Es más cómodo estar sentado o
acostado jugando.
E: Explico mis razones:
1. Los niños ya no salen al jardín o a
la calle, porque ocupan todo su
tiempo libre en estar frente a la
PC o quieren terminar un video
juego y no notan cuántas horas
pueden estar así.
2. No se mueven y engordan.
Como no salen de su casa y
generalmente están sentados o
acostados en la cama, su
actividad física disminuye
considerablemente, no gastan
energía y por ende engordan.
3. Es más cómodo estar sentados o
acostados jugando o mirando el
celular, el cuerpo se acostumbra
a estar así y de pronto es más
difícil ejercitarse. En cambio, los
niños y niñas que hace ejercicio
constantemente tienen más
energía y son más activos,
duermen menos y gastan toda su
energía jugando.
Siguiente paso "¿Qué necesito hacer
después? Necesito terminarlo "(Habla
en voz alta y escribe notas para la frase
final. Asegúrese de que su final lo
envuelve bien y resume sus razones)
A: Acabar: Para finalizar, existe una
estrecha relación con el uso del celular
y los video juegos en el sedentarismo
infantil, los niños engordan porque no
gastan energía, están mucho tiempo sin
ejercicio y son menos activos.
Después de mostrar lo anterior,
pregunto si es posible agregar más
notas y los estudiantes pueden ayudar.
Se pueden usar preguntas de
autodeclaración como ¿Esto ayudó a
mi texto?
Finalmente, se presenta a los
estudiantes el texto completo, que
contiene todos las partes registradas en
los trucos.
Tarea 2: Modelar actividades de
planificación y redacción
colaborativas.
Profesora: Es hora de escribir en forma
colaborativa, esta forma siempre tiene
muchas ventajas para los buenos
escritores, ya que una pareja de
escritura con habilidades similares
planificarán más y mejores ideas.
Se eligen las parejas con anticipación,
intentando reunir a aquellas que
tengan habilidades similares.
Si algún estudiante se siente seguro de
hacerlo en forma individual se dará la
oportunidad.
Profesora: Niños, en su carpeta está
todo el material para trabajar, está su
recordatorio de POR, AREA y su
marcador con Conectores, más sus
Autodeclaraciones.
Lo primero es que pueden
utilizar los temas que ustedes
mismos sugirieron hace unas
clases atrás.
POR
No olviden comenzar con el POR,
completen su primer organizador
gráfico, tienen 3 minutos.
Ahora, completen su organizador de
AREA, tienen 5 minutos.
Ya es el turno de escribir el texto final,
cada integrante escribe el texto en su
carpeta, considere las preguntas de
Autodeclaración y las palabras del
millón de pesos.
Tarea 4: Modelar y practicar el auto-
puntaje con las rúbricas.sos (15 minutos)
Se modelará la autopuntuación,
a través de una rúbrica. Se
presentará el texto sobre Tomas
Alva Edison
Instrucciones:
1. Lea el Ensayo, "Thomas
Edison." (En común, Lograr el
Núcleo, p.150).
2. Revise el texto de opinión y
marque el puntaje como lo
indicará la profesora.
3. En la columna que se indica,
revisen el texto que acaban
de escribir con su
compañero/a
Thomas Edison
Creo que Thomas Alva Edison es el
personaje más importante que
leímos, porque inventó el bolillo de
luz eléctrica. Hace mucho tiempo
atrás no teníamos el bolillo de luz
eléctrica y teníamos que usar velas.
Si no tuviéramos la luz eléctrica
usaríamos más fuego, sería mucho
peligroso, entonces es con la
ampolleta que podemos jugar en la
noche ¿cómo sería no tener luz en la
noche?
Si Thomas Alva Edison nunca vivió lo
que es tener luz de noche,
lamentablemente nunca vio
funcionar su invento.
Responden preguntas al finalizar la
clase
¿Te ha servido de alguna
manera las Autodeclaraciones?
¿Qué ventajas tiene escribir en
parejas?
¿Qué aprendiste al completar la
Rúbrica de puntuación?
Semana
5
Habilidad Actividades o tareas Materiales
Clase 9
• Recordar
• Interpretar
• Comprende
r
• Redactar
• Identificar
• Aplicar
Etapa 3 Modelar
Tarea 3: Personalización de modelos
de las declaraciones de auto-
charla.
Inicio:
La profesora explica a los
estudiantes que las cosas que se
dicen a sí mismos tanto en voz alta
como en su mente son muy
importantes ya que facilitan el
proceso de escritura. Luego señala
algunos ejemplos:
Profesora:
• Para comenzar esta clase,
debemos saber que la
autocharla (conversación
conmigo mismo) es muy
importante en la escritura de
artículos de opinión ya que
facilita este proceso. Algunos
ejemplos de autocharla son
los siguientes, pongan mucha
atención:
- "Podría pensar en mi cabeza,
¿qué es lo que tengo que
hacer? Tengo que escribir
para persuadir. Un buen
ensayo de opinión tiene
sentido, tiene todas las partes,
y necesita ser poderoso para
tratar de convencer al lector
-PPT
- Portafolio
estudiante.
-
organizador
gráfico
- modelo de
ensayo.
de estar de acuerdo
conmigo.
- "Tengo que dejar que mi
mente sea libre."
- “Tómate un tiempo. Una
buena idea vendrá a mí. "
- “Piensa en ideas nuevas y
divertidas”
- "¡No puedo pensar en nada
que escribir! Ok, si me tomo mi
tiempo, una buena idea
vendrá a mí.
Desarrollo:
• Para comenzar esta clase, el
profesor revisará una tabla de
autodeclaraciones para
antes, durante y después de
escribir.
Profesora:
Niños y niñas, la siguiente tabla
muestra muy buenos ejemplos de
autodeclaraciones que facilitarán el
proceso de escritura y nos servirán
para antes, durante y después de
escribir. Las leeremos en conjunto y
discutiremos cuales son las que
ustedes preferirán usar.
Una vez que esta tabla ha sido
analizada completamente, la
Clase
10
profesora invita a los estudiantes a
generar sus propias
autodeclaraciones, pudiendo tomar
ideas de la tabla recientemente
revisada.
• A continuación, serán ustedes
mismos quienes escribirán sus
propias declaraciones de
autocharla, considerando que
las ideas que allí anoten
puedan ser de gran utilidad
en sus próximas tareas de
escritura.
• Primero, comparte algo que te
gusta hacer. Por ejemplo,
jugar baloncesto (Un
estudiante dijo baloncesto)
Cuando dispara, piensa "nada
más que en encestar". ¿Qué
pensó cuando escribió? ¿Qué
efecto tiene esto? (Discuta las
preguntas del planificador y
escriba algunas muestras de
declaraciones positivas en el
planificador para que los
estudiantes puedan verlas)
Veamos, ¿qué escribió él en
su planificador? '¡Está bien!
¡Puedo hacer esto! Daré mi
mayor esfuerzo como lo hago
con el baloncesto o arte y
entonces sé que también
puedo hacer esto bien. Daré
lo mejor de mí y terminaré mi
trabajo.
• Pida a los estudiantes que
saquen sus hojas de auto-
declaración y complétenlas
de forma individual:
1. ¿Qué me gusta hacer?
2. ¿Qué digo a mi mismo en mi
mente cuando hay algo que
me gusta hacer?
3. ¿Qué puedo decir a mí mismo
para animarme antes de
escribir?
4. ¿Qué puedo decir a mí mismo
para darme ánimo al escribir?
5. ¿Qué puedo decir a mí mismo
para darme ánimo después
de escribir?
• Una vez que terminan de
completar sus tablas de
declaraciones de autocharla,
se reúnen con un compañero
y comparten sus ideas,
pudiendo agregar a sus tablas
las autodeclaraciones del
compañero que sean de su
interés.
Cierre
• Para finalizar la clase
reflexionan en torno a las
siguientes preguntas:
d) ¿Crees que las autocharlas
puedan ayudarte en el
proceso de escritura?
Fundamenta.
e) ¿En qué momentos del
proceso de escritura te serán
más útiles las declaraciones
de autocharla?
f) ¿Cuál/ es declaraciones de
autocharla te pareció más
interesante y útil?
Etapa 4 y 5 Memorización y
Apoyo
Tarea 1: Asegurarse que la
estrategia está memorizada y
apoyar la autorregulación
(autodiscusión, estalecimiento de
metas, comprobación de pasos en
las estrategias, notas en la esquina)
Inicio:
• La profesora señala a los
alumnos que es importante la
memorización de la
mnemotecnia o truco de
escritura que han estado
trabajando y que para
asegurarse que ha sido
aprendido, realizará un par de
ejercicios.
• En primera instancia solicita a
los estudiantes formar un
círculo en medio de la sala.
• Usando una pelotita de
calcetín, la lanzará a un
estudiante indicando la letra
P. El estudiante que la recibe
debe señalar la palabra clave
asociada a la letra indicada y
lanzarla a otro compañero
para que explique en qué
consiste esa parte del truco.
Este último estudiante deberá
devolver la pelotita a la
profesora, quien repetirá el
mismo ejercicio hasta usar
todas las letras que
conforman la mnemotecnia
POR + AREA.
• Para la segunda actividad la
profesora dividirá la pizarra en
dos columnas. En cada una
dispondrá de manera
desordenada cartulinas que
contienen las palabras claves
del POR + AREA. Llamará al
frente a dos pequeños grupos
de alumnos y les indicará que
deben ordenar estas palabras
según el orden que
corresponde al POR + AREA,
empleando la menor
cantidad de tiempo posible.
Ganará el juego el equipo
que lo haga en menor tiempo
y con menos errores. Para
hacer posible que la mayor
cantidad de niños participe, la
profesora podrá repetir el
juego las veces que considere
pertinente.
Desarrollo:
Profesora:
• Estudiantes, ha llegado la hora
de poner en práctica varias
de las cosas que han ido
aprendiendo en este proceso.
Ya recordamos la
mnemotecnia o truco. Ahora
es la hora de aplicar lo
aprendido al escribir.
• Recuerden que además del
truco, ustedes también
aprendieron a revisar sus
tareas de escritura a partir de
rúbricas y usaron
declaraciones de autocharla
antes, durante y después de
escribir.
• En la siguiente actividad que
realizarán de forma
colaborativa trabajando en
pares, procurarán aplicar
todo lo aprendido.
• Una vez que los alumnos han
conformado las parejas la
profesora señala la consigna
de trabajo:
”Piensen si todos los niños deben o
no tener juguetes. Decidan lo que
creen y piensan acerca de quién
puede ser su lector y luego escriban
un artículo de opinión que pueda
convencer a su lector a estar de
acuerdo con ustedes”
• Los alumnos desarrollan
actividad de escritura en sus
cuadernillos, donde además
completarán tabla del AREA y
anotarán declaraciones de
autocharla durante el proceso
de escritura que ésta tarea
implica.
• Una vez que terminan la
actividad los alumnos
compartirán en plenario la
lectura de sus artículos de
opinión.
Cierre:
• Para finalizar esta clase, los
alumnos, reunidos aún en
parejas, autoevaluarán su
desempeño mediante una
lista de cotejo simple.
Anexo 3
Recommended