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7/25/2019 Gestin Educativa Estratgica1
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Gestin educativa estratgica
La combinacin de pasin y refexin evoca imgenes de cosas incompletas,
de preguntas sin contestar, de deseos no cumplidos. Refexionar signicapreocuparse
y prestar atencin aun dentro de un torbellino de acontecimientos.
Signica darse cuenta de ue !ay !ec!os y acontecimientos ue por slo el
!ec!o de existir "exigen ue pensemos en ellos#.
$axime Greene
%&u puede aportar la gestin educativa estratgica en una poca de
pro'undas trans'ormaciones sociales, econmicas, culturales( %)uede esta
refexin contribuir a alcan*ar la calidad, la euidad y la pro'esionali*acin(
%)odr contribuir la gestin educativa a articular las distintas iniciativas e
innovaciones ue se desarrollan en los establecimientos y las +urisdicciones
local y provincial(
La orientacin, el proyecto, la articulacin, el me+or servicio educativo no se
agota en la dimensin nacional resulta impostergable ampliar las
interrelaciones entre todos los actores. -s preciso plantear las demandas y
descubrir las competencias de las organi*aciones, de las personas y de los
euipos en los mbitos /nstitucionales, provinciales y nacional.
-n el centro de la trans'ormacin del sistema educativo !an sido puestos
ob+etivos desaantes calidad para todos, pro'esionali*acin de los docentes en
todos los niveles, dise0o de escuelas inteligentes.
Se reuiere vislumbrar nuevos caminos para la construccin de una gestin
educativa capa* de abrir las escuelas al aprendi*a+e permanente. 1 por ello es
necesario plantearse
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%2ules son las limitaciones actuales( %2mo pueden dise0arse alternativas de
accin para superar, vie+os esuemas y concepciones( -sta es la temtica ue
abordar este mdulo.
2ompetencias para la pro'esionali*acin de la gestin educativa
3e la administracin escolar a la gestin educativa estratgica
-l modelo de la administracin escolar !a estado 'uncionando durante un siglo.
-n ese lapso !a obtenido xitos gigantescos e inocultables ue dan brillo
internacional a los educadores y a los administradores. La presencia de la
escuela en los ms apartados contextos geogrcos tal ve* !aya sido el primer
y ms importante elemento de identidad nacional para varias generaciones de
ni0os.
4emos estado acostumbrados a traba+ar con el estilo de la administracin
escolar. -sto se verica en la 'orma en ue se !a construido el sistema
educativo, y ue se tradu+o en los textos, en las estructuras, en las prcticas,
en los cursos de 'ormacin orientados a administradores y educadores, y en la
concepcin de prcticas educativas ue ten5an ue seguir al pie de la letra
cuestiones decididas por otros en otra parte, pero 'undamentalmente,
cuestiones administrativas con ba+a presencia de lo educativo.
Si a principios de los a0os sesenta alguien !ubiera expuesto ante directivos y
autoridades de la ense0an*a, algunas caracter5sticas de la sociedad de nes de
siglo, !abr5a sido escuc!ado con gran incredulidad. %&uin podr5a imaginarse
en auella poca ue la velocidad del cambio tecnolgico iba a volver
obsoletas las tecnolog5as en menos de dos a0os( %6lguien !ubiera dic!o ue
los ni0os iban a pasar la misma cantidad de !oras ante un televisor ue 'rente
a un maestro( %1 ue podr5an ver en vivo y en directo el in'ormativo, el
mundial de '7tbol, la $89 de -stados :nidos, un programa in'antil de ;alt
3isney y el desarrollo de un conficto blico desde el propio campo de batalla
como pas en la Guerra del Gol'o( %Se !ubieran imaginado el impacto cultural
ue tuvo la ca5da del $uro de
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premura por cambiar los supuestos con ue estaba organi*ada la educacin ni,
menos aun, por trans'ormarlos.
-n estos a0os transcurridos, la mayor5a de los pa5ses latinoamericanos
tendieron a desatender las 'unciones de conguracin del sistema para
centrarse en las rutinas de prestacin del servicio. -l resultado 'ue ue, a ra5*
de los pro'undos cambios en las estructuras macrosociales, el sistema
educativo ingres en un acelerado proceso de desconguracin derivado de la
prdida de ecacia de las
6 lo largo de esta dcada, los sistemas educativos estn transitando un largo
proceso de reconversin iniciado incluso antes de !aberse empe*ado a
refexionar sistemticamente acerca de las alternativas globales para
direccionar el cambio.
Gestin estratgica 3e la administracin escolar a la gestin educativaestratgica
)revisiones existentes, la persistente incapacidad para modicarlas, la
ausencia cada ve* ms evidente de espacios colectivos de construccin y, lo
ue es ms grave aun, la inexistencia de escenarios a todo nivel, en los ue se
debatan las cuestiones prioritarias sobre la calidad, euidad y pertinencia de
los aprendi*a+es.
Refexionar sobre cules ser5an los indicadores relevantes para monitorear el
logro en la euidad de la educacin, !i*o emerger progresivamente la
necesidad de iniciar cambios y re'ormas en varios aspectos de lasorgani*aciones escolares. $s aun, el estado actual de la calidad y euidad de
la educacin en 6mrica Latina muestra la urgencia de trans'ormar el sistema
educativo buscando nuevas 'ormas de organi*arlo y dirigirlo.
6 lo largo de esta dcada, los sistemas educativos estn transitando un largo
proceso de reconversin iniciado incluso antes de !aberse empe*ado a
refexionar sistemticamente acerca de las alternativas globales para
direccionar el cambio A
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8odas estas tendencias, tanto las macrosociales como las intraeducativas,
tienen e'ectos rec5procamente potenciados de cuestionamiento de las prcticas
y las refexiones generadas en los distintos niveles del sistema. -stas nuevas y
ms comple+as autoHobservaciones sobre el sistema educativo !an contribuido
a delimitar ms claramente cules son los problemas y dilemas en el modelo
de organi*acin de la educacin ue !a estado vigente !asta a!ora.
2ompetencias para la pro'esionali*acin de la gestin educativa
:n pasado a7n presente en la administracin escolar
4asta no !ace demasiado tiempo era com7n ue las autoridades de la
ense0an*a denieran sus tareas utili*ando el concepto de administracin
escolar. Su identidad pro'esional se te+5a sobre la idea de ser administradores.
)or su parte, la teor5a clsica de las organi*aciones, 'uertemente arraigada en
los textos y en la 'ormacin de directivos y pro'esores, pon5a n'asis en la
similitud de las escuelas con las empresas, al menos desde el punto de vista de
la administracin. -sta notable coincidencia entre una teor5a predominante y
una prctica !abitual re'or*, y a7n re'uer*a, la simplicidad y naturalidad con
la ue se dene a la administracin escolar como "las actividades ue se
reeren al planeamiento, la instrumentacin, la coordinacin, la gestin y el
control de los servicios#.
Sin embargo, tanto la prctica como las investigaciones y las nuevas teor5as
identican ue el modelo HtericoHprcticoH de la administracin escolar
presenta diversas patolog5as y desviaciones cuyos ms evidentes signos son la
burocrati*acin, el anonimato, la superposicin de tareas, la lentitud de los
procesos, las prdidas irracionales de tiempo, la prdida de calidad, la prdida
de sentido, la 'rustracin personal. -l "s5ndrome burocrtico#, es decir las ideas
y prcticas alienantes 'or+adas ba+o el modelo administrativista, se torna a su
ve*, el principal a*ote contra nuevas ideas y nuevas prcticas siembra
complacencia, reparte culpas siempre para otros, descon'5a de las propuestas
de innovacin, resiste la discusin sobre estrategias y, en ocasiones, logra
blouear el cambio.
La renovacin de las ideas y las prcticas de direccin es una de las claves
estratgicas para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad
globali*ada, de mercados dinmicos, de rpidos cambios tecnolgicos y de
surgimiento de nuevas expresiones identitarias. )ara ello es necesario
desarmar o deconstruir este pasado a7n muy presente de la organi*acin
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escolar de corte administrativista, y con'rontarlo con las nuevas 'ormas
organi*ativas ue se vienen proyectando. Revisar el modelo organi*acional
vigente nos posibilitar, por un lado, detectar y anali*ar sus puntos
neurlgicos, as5 como las premisas y las creencias sobre las ue se basa y,
por otro, ponerse en condiciones de refexionar sobre los reuerimientos,
desa'5os y oportunidades ue se le presentan actualmente a los sistemaseducativos. Se expondr el modelo de la administracin escolar se0alando
siete supuestos bsicos ue explican tanto sus 'ortale*as como sus
debilidades, nali*ando con una conclusin sobre su impacto central sobre el
estado actual del sistema educativo.
La renovacin de las ideas y las prcticas de direccin es una de las claves
estratgicas para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad
globali*ada, de mercados dinmicos, de rpidos cambios tecnolgicos y de
surgimiento de nuevas expresiones identitarias.
Gestin estratgica :n pasado a7n presente en la administracin escolar
2ompetencias para la pro'esionali*acin de la gestin educativa
-l supuesto sobre el ue se apoyan las generali*aciones del modelo es muy
'uerte se arma ue !ay un 7nico y me+or sistema de organi*ar cualuier tipo
de traba+o, cualuiera sea el lugar en el ue se reali*a, la tecnolog5a ue
emplee y las competencias pro'esionales ue ponga en +uego.
8odas estas acciones administrativas generales tienen el ob+etivo de
racionali*ar el traba+o ba+o dos principios 'uncionales altamente valorados la
subordinacin 'uncional y la previsibilidad de resultados.
La administracin escolar dirige la educacin como cualuier otra empresa
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-l modelo de administracin separa las acciones administrativas de las
acciones tcnicas o pedaggicas, concentrando las primeras en manos de los
directivos. -ste principio de divisin del traba+o arma la existencia de un
grupo de acciones !omlogas ue se reali*an racionalmente de la misma
'orma en una ocina de correo, en una empresa industrial o en un servicio de
salud. Se trata de las acciones denominadas de administracin general
planeamiento con'eccin de los programas operativos para cada unidad
distribucin de los recursos materiales y !umanos seg7n las posibilidades y
necesidades control del 'uncionamiento de los servicios documentacin y
arc!ivo de las decisiones en expedientes, carpetas y depsitos control de los
!orarios y de 'altas del personal.
-l supuesto sobre el ue se apoyan las generali*aciones del modelo es muy
'uerte se arma ue !ay un 7nico y me+or sistema de organi*ar cualuier tipo
de traba+o, cualuiera sea el lugar en el ue se reali*a, la tecnolog5a ueemplee y las competencias pro'esionales ue ponga en +uego. 2uando en CD>I
4enri Jayol public sus catorce principios de la administracin cient5ca del
traba+o, el convencimiento general de los administradores era ue, a travs de
su aplicacin cuidadosa, se podr5a racionali*ar completamente, la accin de
todas las personas y de cualuier servicio o empresa, asegurando un
'uncionamiento regular, previsible, ptimo y eciente. :na ve* adoptado el
modelo ya no ser5a necesario cambiarlo, revisarlo, estudiar su pertinencia a lo
ms !abr5a ue corregir las acciones ue lo implementaban. 3ebido a este
rasgo de inespecicidad de lo educativo, a su generalidad o a su inmovilismo
se !a denido a este modelo como un "modelo r5gido de organi*acin# donde
su concepcin y estructura restringe el desarrollo de innovaciones sean
internas o externas.
La administracin escolar regulaba rutinas
8odas estas acciones administrativas generales tienen el ob+etivo de
racionali*ar el traba+o ba+o dos principios 'uncionales altamente valorados la
subordinacin 'uncional y la previsibilidad de resultados. )or un lado, la
administracin supone un sistema de tareas rutinarias +erruicamente
dependientes, a travs de las cuales se simplica una realidad comple+a en
cuanto al tipo y cantidad de personas, a la tecnolog5a, a los procesos y a los
productos. 2ada persona tiene su +e'e y traba+a individualmente en su rol
recibiendo comunicaciones ociales de tipo vertical. )or otro lado, el modelo
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simplica el entorno o contexto, obvindolo o cerrando las relaciones del
sistema organi*acional desconoce administrativamente di'erencias en las
poblaciones estudiantiles, en las demandas, en las necesidades espec5cas, en
los dinamismos o debilidades locales. La regularidad y la previsiblidad
imaginada proporcionaban a su ve*, un marco de certe*as para todos. Sin
embargo, dic!a previsibilidad se tradu+o en rutini*acin, respuestas lentas ytard5as, obstculos para cualuier me+oramiento, actuali*acin o innovacin. La
di'erenciacin social, el reconocimiento de la comple+idad de las organi*aciones
!acen ineca* cualuier intento de controlar +erruicamente rutinas y
obstruyen toda posibilidad de cambios ue no sean pura cosmtica.
La autoridad y el control e+ercidos a travs de indicadores 'ormales
-l modelo de organi*acin simplica las rutinas tambin en otro sentido'undamental la potestad de controlar se concentra en la cumbre de la
organi*acin. -sta e+erce su autoridad a travs de controles 'ormales,
generales e impersonales. La regulacin a priori de las rutinas de prestacin
contribuye a su ve* a un control externo del 'uncionamiento tcnico. $s
claramente, la supervisin es restringida muc!as veces a observar la
adecuacin de las conductas 'rente a un reglamento general y abstracto ue
las especica.
Las consecuencias de una modalidad de control externo y 'ormal de las tareastcnicas por un lado incrementan la prdida de especicidad de lo educativo, y
por otro, iguala toda supervisin a una penali*acin de los desv5os registrados
por no estar previstos o permitidos en el reglamento. 2on este esuema de
supervisin, el modelo de la administracin escolar desconoce las condiciones
particulares de ense0an*a, las adaptaciones espec5cas desarrolladas para
este entorno y es incapa* de registrar indicadores de desempe0o reales para
poblaciones di'erenciadas. $s grave aun, la simplicacin ue construye el
modelo se extiende a dividir las tareas de supervisin entre distintos roles
especiali*ados ue operan independientemente. 6s5 como la asignacin de las
tareas administrativas generales se retiene para la direccin, ue las tareaspedaggicas se le asignan a cada pro'esor de 'orma individual, las tareas de
supervisin tambin se disocian en distintas inspecciones, dependencias,
departamento de estad5sticas y visitas varias. -l control del 'uncionamiento
global de la ense0an*a se diluye, se 'ragmenta en segmentos especiali*ados y
!ace imposible una visin global de la calidad educativa y, menos aun, permite
revertir la situacin inmediatamente, a+ustarla o reorientarla en trminos de
aumento de la pro'esionalidad.
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La cultura r5gida engendra estructuras desacopladas
La divisin del traba+o en las organi*aciones ue produce la aplicacin de los
principios del modelo tradicional conlleva a una situacin ue diversos autores
!an denominado como "culturas de traba+o dbilmente acopladas# o, msdirectamente, "estructuras desacopladas#. -n estas se encuentran su+etos,
ob+etivos, recursos, estrategias y nes pero entre ellos !ay una muy escasa
articulacin. Las personas reali*an actividades, los programas presentan
ob+etivos, las
La divisin del traba+o en las organi*aciones ue produce la aplicacin de los
principios del modelo tradicional conlleva a una situacin ue diversos autores
!an denominado como "culturas de traba+o dbilmente acopladas# o, ms
directamente, "estructuras desacopladas#.
'alta de autonom5a y de creatividad estas certe*as se trans'orman en
rmes
Gestin estratgica :n pasado a7n presente en la administracin escolar
2ompetencias para la pro'esionali*acin de la gestin educativa
Las relaciones sociales dentro de las organi*aciones son pensadas ba+o el
esuema +ur5dico del reglamento y por tanto valoradas slo en cuanto sea+ustan a l. Legislaciones proponen nes, pero unos y otros se encuentran
aislados entre s5. Las necesidades espec5cas de las poblaciones son atendidas
como cuestiones generales. La 'alta de comunicacin pro'esional en el interior
de las instituciones, y la incomunicacin con el entorno, generan enormes
es'uer*os individuales, no siempre exitosos.
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Los niveles de desacople estructural pueden obstaculi*ar la generacin de una
visin concertada, elaborada a partir de la refexin sobre una prctica ue
permita luego volver a orientar las acciones de cada organi*acin seg7n
propuestas enriuecidas. -n segundo trmino, una estructura desacoplada
estimula el desarrollo de las 'uer*as centr5'ugas contenidas en organi*aciones
grandes y comple+as, tendiendo a crear compartimentos estancos uedesarrollan intereses corporativos y confictivos con los nes de la
organi*acin.
3e esta manera se re'uer*a una cultura burocrtica en la ue no existe una
imagen global acertada sobre los niveles de desempe0o de la organi*acin
escolar es decir sobre la calidad y euidad de los aprendi*a+es de los alumnos.
@o !ay balance general sino un collage de balances parciales. Los "estados de
situacin# estn 'ragmentados seg7n los grados, asignaturas, reas o ciclos.
2on ello, el sentido de premura ue antecede a toda voluntad de cambio se
diluye en la trans'erencia de responsabilidades !acia otros roles, en los
reproc!es rec5procos, en la 'alta de espacios de coordinacin.
8areas aisladas, escase* de euipos
Las relaciones sociales dentro de las organi*aciones son pensadas ba+o el
esuema +ur5dico del reglamento y por tanto valoradas slo en cuanto se
a+ustan a l. La autoridad se concentra en la cumbre y controla a reglamento
una e+ecucin ue se piensa individual y en la base del sistema. -n la medida
en ue las tareas se delimitan normativamente y se asignan responsabilidades
individuales, las relaciones de cooperacin, asistencia, consulta y 'ormacin
rec5proca no 'orman parte de la cultura ni de las prcticas reglamentadas de la
organi*acin. 2on ello, no slo se desprecia la dimensin relacional del clima
organi*acional, sino ue se de+a de lado el 'enmeno constitutivo central de la
educacin ue es la relacin educativa un v5nculo entre personas de carcter
presencial, cara a cara y por tanto di'5cilmente delimitable, restringible,
estandari*able. La administracin puede pensar las relaciones como relaciones
+erruicas de subordinacin y dependencia. -ntre +erarca y subordinado puede
llegar a !aber obediencia, pero esta no implica cumplimiento y, muc!o menos
aun, acuerdo. La administracin puede pensar las relaciones entre 'uncionariosde igual rango como relaciones !ori*ontales. )udieron considerar personas de
igual rango +erruico a los docentes, pero les 'ue imposible desarrollar
espacios de articulacin y complementariedad, porue estn seleccionados
para cumplir tareas 'uncionalmente consideradas independientes una de la
otra.
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La construccin de redes de coordinacin y cooperacin pro'esional, el traba+o
cuanto a generar tiempos, espacios para la existencia de euipos, la refexin
colectiva sobre la prctica, la construccin colectiva y deliberada de ob+etivos
compartidos ue orienten prcticas pro'esionales personales. Reuiere generar
una visin ue centre a la organi*acin en su nalidad primordial ue es en
este caso el generar aprendi*a+es.
Restricciones estructurales a la innovacin
La administracin escolar institucionali*a rutinas 'ormalistas de desempe0o y
de control, inespec5cas y, por tanto, di'5cilmente adaptables a situaciones
di'erentes y cambiantes. La direccin est restringida a la administracin
general de recursos, y disociada de las tareas pedaggicas. @o proporciona
indicadores de desempe0o e impide la construccin de una visin global de la
organi*acin.
Los mecanismos de supervisin penali*an las conductas singulares noprevistas, considerndolas conductas desviadas, transgresoras. Las estructuras
altamente desacopladas introducen diues de contencin adicionales a los
procesos de comunicacin, multiplican las retraducciones parciales de las
decisiones generales, o desconocen la existencia de problemas generales.
La administracin 'ue dise0ada para cumplir con el ob+etivo de administrar lo
dado, lo ue exist5a. Lgicamente, todos estos son 'actores estructurales de
una organi*acin burocrtica dise0ada para garanti*ar el control normativo, la
previsibilidad, la especiali*acin individual. Las ideas y las prcticas se arraigan
en una cultura coorporativa ue 'agocita cualuier intento de anali*ar
detenidamente las presiones, demandas y desa'5os externos ue impulsan el
cambio. La cultura burocrtica aplasta el sentido de premura ue reuiere el
cambio, le preocupa proyectar culpabilidades o cultivar las autocomplacencias.
:na visin simplista de lo educativo
-l modelo de la administracin escolar dene como unidades e+ecutoras a los
distintos niveles y organi*aciones ue 'uncionan en un sistema educativo. -ntal sentido, un centro educativo e+ecuta, implementa, cumple pol5ticas
educativas pero no las decide, ni las dise0a. Lo mismo puede se0alarse "!acia
aba+o# con los pro'esores y !acia "arriba# con los distintos niveles de
supervisin. Seg7n este modelo, el centro educativo, en tanto establecimiento,
administraba la ense0an*a, tomando ob+etivos, cumpliendo las decisiones de
otros, e+ecutando pol5ticas.
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La cultura burocrtica ue separa conceptualmente la e+ecucin y la decisin
de pol5ticas est puesta en cuestin no slo por una larga serie de
investigaciones sino por la evidencia cotidiana ue muestra lo contrario. Las
acciones cotidianas en el aula relativas a los contenidos, a la evaluacin
suponen todas ellas sendas decisiones relacionadas con pol5ticas, ob+etivos y
estrategias redenidas y reconstruidas. Las comunicaciones ue circulan y lasue se restringen en un centro
La administracin escolar institucionali*a rutinas 'ormalistas de desempe0o y
de control, inespec5cas y, por tanto, di'5cilmente adaptables a situaciones
di'erentes y cambiantes.
La cultura burocrtica ue separa conceptualmente la e+ecucin y la decisin
de pol5ticas est puesta en cuestin no slo por una larga serie de
investigaciones sino por la evidencia cotidiana ue muestra lo contrario.
Gestin estratgica :n pasado a7n presente en la administracin escolar
2ompetencias para la pro'esionali*acin de la gestin educativa
La cultura burocrtica !a !ec!o de las escuelas los lugares donde menos se
discute de educacin.
-ducativo tambin son decisiones de pol5tica ue a'ectan a esa organi*acin.
6simismo todas las acciones de supervisin denen pol5ticas o micropol5ticas
educativas.
Los en'oues actuales sobre las escuelas basadas en la teor5a de sistemas dan
cuenta ms satis'actoriamente de esta realidad. Los sistemas organi*acionales
son sistemas de decisiones ue se toman en 'uncin de otras asumidas como
premisas, sea positivamente para continuarlas o negativamente parareorientar las acciones. Las di'erencias en un sistema de decisiones vienen
dadas por los niveles de abstraccin y generalidad, y por el tipo de orientacin
ue establecen !acia otras decisiones o decididores.
La prdida del sentido de lo pedaggico
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6 manera de primeras conclusiones, puede armarse ue, en las se0as de
identidad del modelo de la administracin escolar, se lleg al 'enmeno de
!aber dinamitado la premisa 'undamental en la base de la institucin
educativa se encuentran relaciones de naturale*a pedaggica.
La cultura burocrtica !a !ec!o de las escuelas los lugares donde menos se
discute de educacin. Sin embargo, el reproc!e debe ser redirigido !acia el
modelo ue organi*a las prcticas y los discursos. 6uel marco de
posibilidades organi*acionales no posibilita naturalmente el debate por la
trans'ormacin necesaria de la educacin. Situacin parad+ica si se observa
la alta visibilidad ue !a aduirido la educacin en la agenda p7blica todos los
estudios y propuestas acadmicas y empresariales de reconversin industrial,
cambio tecnolgico, e integracin continental se basan en discusiones sobre
u y para u ense0ar, a uines ense0ar, u calidades deber5a tener lo
ense0ado.
Los e'ectos de la anterior 'alta de especicidad de las instituciones educativas,
la estandari*acin reglamentaria, el control externo y 'ormal, el desacople
estructural, el desprecio de la cooperacin, el bloueo de la innovacin y la
visin trivial sobre el 'uncionamiento real del sistema educativo, pueden
resumirse en la disociacin entre lo pedaggico y lo administrativo, al punto de
relegar y ocultar las discusiones educativas.
La magnitud de esta disociacin es gigantesca y su costo en trminos de
calidad y euidad de los procesos educativos es actualmente insostenible
socialmente. -n la generalidad de un modelo ue administra la escuela seg7nprincipios abstractos y universales de administracin se desconoce la
especicidad de los procesos de aprendi*a+e y de las decisiones reueridas
para ense0ar, como ser identicacin de las poblaciones estudiantiles
espec5cas, diagnstico de necesidades bsicas de aprendi*a+e, dise0o y a+uste
de los curr5culos seg7n competencias transversales, dise0o de apoyaturas
espec5cas seg7n las dicultades detectadas, elaboracin de indicadores
espec5cos para medir procesos, avances y logros, utili*acin de las
evaluaciones en 'orma de retroalimentar la toma de Si en cierto sentido
'undamental, la reestructuracin se reere a la reconstruccin de las relaciones
de poder en la escuela, tendr5amos ue esperar ue la vida de traba+o de los
pro'esores no se organi*ase en torno a los principios de +eraru5a y aislamiento,
sino a los de colaboracin y colegialidad. -n e'ecto, aunue la reestructuracin
tenga muc!os signicados posibles, el principio de la colaboracin ocupa un
lugar central en casi todos ellos, ya se trate de la colaboracin entre pro'esores
o entre estos y directores, estudiantes, padres y la comunidad, en general.
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La colaboracin !a llegado a convertirse en un metaparadigma del cambio
educativo y de la organi*acin en la era postmoderna. Los cambios de
paradigmas Halteraciones pro'undas de nuestras ideas 'undamentales sobre la
mutua construccin de los mundos social y natural, cules son sus problemas
centrales, cmo podemos investigarlos me+or y cmo debemos actuar sobre la
base de estos conocimientosH no son nada nuevos. 3esde el punto de vista!istrico, las condiciones de cambio social rpido y radical !an dado lugar
t5picamente a esos cambios de paradigmas. )ero la era postmoderna, con sus
saltos cualitativos en cuanto al desarrollo y divulgacin instantneos de las
comunicaciones y la in'ormacin y con el ritmo creciente de cambio ue de
ello se deriva, provoca la aceleracin y la diversicacin de los mismos
cambios de paradigmas. -n consecuencia, un problema 'undamental de la
postmodernidad consiste en la necesidad de generar metaparadigmas de
comprensin, anlisis, desarrollo y cambio para interpretar, anali*ar, sinteti*ar
y responder a los cambios de paradigmas ms espec5cos de la tecnolog5a, la
vida de las organi*aciones, el pensamiento intelectual y dems aspectos ue
se producen y se producirn a medida ue, en los a0os venideros, aumente la
velocidad de cambio dentro y 'uera de la educacin.
:no de los metaparadigmas nuevos y ms prometedores de la era
postmoderna es el de la colaboracin, como principio articulador e integrador
de la accin, la planicacin, la cultura, el desarrollo, la organi*acin y la
investigacin.
-n el transcurso del examen reali*ado en este libro sobre las cuestiones ue se
reeren al lidera*go, el cambio y la vida de traba+o de los pro'esores, el
principio de colaboracin !a surgido una y otra ve* como respuesta productiva
a un mundo en donde los problemas son imprevisibles, las soluciones no son
evidentes y las demandas y expectativas se intensican. -n este tipo de
contexto, el carcter prometedor de la colaboracin es amplio y variado. 8anto
au5 como en otros lugares, se propone como solucin para muc!as reas
problemticas y di'5ciles a las ue tienen ue en'rentarse los educadores. -n el
contexto de la reestructuracin y, ms en general, del per'eccionamiento de la
educacin, esta solucin cooperativa incluye todos o muc!os de los principios
siguientes
K 6poyo moral. La colaboracin re'uer*a la resolucin, permite ue los
aspectos vulnerables se pongan en com7n y salgan a la lu* y ayuda a ue laspersonas superen los 'racasos y 'rustraciones ue acompa0an los cambios en
sus primeras etapas ue, en otro caso, los so'ocar5an e impedir5an.
K 6umento de la eciencia. La colaboracin elimina las duplicaciones y la
redundancia entre pro'esores y asignaturas, dado ue las actividades se
coordinan y las responsabilidades se comparten.
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K $e+ora de la ecacia. La colaboracin me+ora la calidad del aprendi*a+e de
los alumnos al elevar la calidad de la ense0an*a de los pro'esores. La
colaboracin estimula la asuncin de riesgos, una mayor diversidad de
estrategias docentes y una sensacin de mayor ecacia entre los pro'esores,
dado ue los est5mulos positivos y la retroalimentacin sobre las consecuencias
de las acciones 'ortalecen su conan*a en s5 mismos. 8odas estas cosasinfuyen sobre el aprendi*a+e de los alumnos y lo 'acilitan.
Gestin estratgica
2ompetencias para la pro'esionali*acin de la gestin educativa
K Reduccin del exceso de traba+o. La colaboracin permite compartir las
cargas y presiones ue se derivan de unas demandas de traba+o intensicadasy del cambio acelerado, de manera ue cada pro'esor y cada l5der no tiene por
u cargar con todo, l solo.
K )erspectivas temporales sincroni*adas. La colaboracin reduce las
di'erencias de perspectiva temporal entre los administradores y los pro'esores.
La participacin en actividades comunes y la comunicacin crea unas
expectativas comunes y realistas con respecto a las l5neas de desarrollo
temporal del cambio y la implementacin. Los mismos principios se aplican
tambin a la sincroni*acin de las perspectivas y expectativas temporales
entre pro'esores y alumnos cuando se convierten en copart5cipes en el proceso
de aprendi*a+e.
K 2erte*a situada. Los dos peores estados del conocimiento son la ignorancia y
la certe*a. La colaboracin reduce la incertidumbre y limita el exceso de
culpabilidad ue, en caso contrario, invade la docencia, al +ar de com7n
acuerdo unos l5mites sobre lo ue ra*onablemente puede conseguirse en
cualuier ambiente. La colaboracin crea tambin una conan*a pro'esional
colectiva ue puede ayudar a los pro'esores a resistir la tendencia a depender
de 'alsas certe*as cient5cas sobre la ecacia docente, la ecacia de las
escuelas y similares. La colaboracin reempla*a las 'alsas certe*as cient5cas o
las debilitadoras incertidumbres ocupacionales por las certe*as situadas de la
sabidur5a pro'esional colectiva de las comunidades concretas de pro'esores.
K 6sertividad pol5tica. La colaboracin, en sus 'ormas ms intensas, capacita a
los pro'esores para interactuar con mayor conan*a en s5 mismos y mayor
asertividad con los sistemas ue los rodean y la multiplicidad de innovaciones,
ms o menos ra*onables, ue de ellas se derivan. La colaboracin 'ortalece la
conan*a para adoptar innovaciones procedentes del exterior, la prudencia
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necesaria para retrasar su adopcin y la 'ortale*a moral para oponerse a ellas.
-n ese sentido, tambin mitiga los e'ectos de la intensicacin y la sobrecarga
antes mencionados.
K $ayor capacidad de refexin. La colaboracin en el dilogo y la accin
constituye una 'uente de retroalimentacin y de comparacin ue incita a los
pro'esores a refexionar sobre su propia prctica. Los otros se convierten en
espe+os para la prctica propia, llevando a la refexin sobre ella y a su
re'ormulacin con un sentido ms cr5tico.
K 2apacidad de respuesta de la organi*acin. La colaboracin re7ne los
conocimientos, pericia y capacidades del pro'esorado, permitndole responder
con diligencia a las cambiantes limitaciones y oportunidades del entorno,
examinar de manera proactiva el ambiente en relacin con los cambios por
venir y descubrir las oportunidades ue pueda o'recer. 6l incorporar a los
part5cipes de ese ambiente Hpadres, empresas, comunidades, etc.H al proceso
cooperativo, se re'uer*a a7n ms la celeridad y la adecuacin de lasrespuestas de las escuelas y pro'esores.
K =portunidades para aprender. La colaboracin incrementa las oportunidades
ue tienen los pro'esores para aprender unos de otros entre aulas, entre
departamentos y entre escuelas. La colaboracin constituye una poderosa
'uente de aprendi*a+e pro'esional, para reali*ar me+or la tarea. -n las
organi*aciones cooperativas, la totalidad es mayor ue la suma de sus partes.
K )er'eccionamiento continuo. La colaboracin estimula a los pro'esores a no
contemplar el cambio como una tarea ue terminar, sino como un proceso sin
n de per'eccionamiento continuo en una b7sueda asinttica de la mximaexcelencia, por una parte, y de nuevas soluciones a los problemas ue surgen
con mayor rapide* cada ve*, por otra. )or su 'orma de promover la refexin
compartida, el aprendi*a+e pro'esional y la recoleccin de los saberes y
destre*as de todos, la colaboracin constituye una premisa 'undamental del
aprendi*a+e en la organi*acin.
La gestin educativa estratgica
Los desa'5os del presente ue construyen 'uturo
6ctualmente se asume ue la tarea 'undamental en el redise0o de las
organi*aciones escolares es revisar la disociacin existente entre lo
espec5camente pedaggico y lo genricamente organi*acional. -sto supone
visuali*ar ue la palanca de las trans'ormaciones educativas radica en una
gestin integrada de la institucin educativa estratgica. Slo una pro'unda
trans'ormacin de la 'orma de traba+o en educacin permitir situar al sistema
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educativo en ptimas condiciones de avan*ar !acia los ob+etivos estratgicos
ue lo estn desaando calidad, euidad, pertinencia del curr5culo y
pro'esionali*acin de las acciones educacionales.
La trans'ormacin en la ue estamos inmersos nos impone transitar desde un
presente modelo de administracin escolar muy enrai*ado en el pasado, !acia
un modelo presente lan*ado !acia el 'uturo, aunue muc!as veces pare*ca
slo un deseo la gestin educativa estratgica. La caracteri*acin
anteriormente detallada, a travs de siete rasgos !a servido para identicar las
debilidades del vie+o modelo. -n el siguiente apartado, el propsito es
comen*ar a delinear los principales rasgos de identidad del modelo apoyado en
la concepcin de gestin educativa.
-suema comparativo entre los modelos de la administracin escolar y de la
Gestin -ducativa
La trans'ormacin en la ue estamos inmersos nos impone transitar desde un
presente modelo de administracin escolar muy enrai*ado en el pasado, !acia
un modelo presente lan*ado !acia el 'uturo, aunue muc!as veces pare*ca
slo un deseo la gestin educativa estratgica.
Gestin estratgica La gestin educativa estratgica
2ompetencias para la pro'esionali*acin de la gestin educativa
La gestin educativa estratgica es vista como un con+unto de procesos
tericoH prcticos integrados !ori*ontal y verticalmente dentro del sistema
educativo, para cumplir los mandatos sociales.
-s un saber de s5ntesis capa* de ligar conocimiento y accin, tica y ecacia,
pol5tica y administracin en procesos ue tienden al me+oramiento continuo de
las prcticas educativas a la exploracin y
%&u es la gestin educativa(
%2mo puede ser denida la gestin educativa( )ara comprender las m7ltiples
acepciones del trmino gestin, se !an propuesto los siguientes trminos
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piloteo de organi*aciones, innovacin, exploracin y explotacin de lo posible,
me+ora continua, pro'esionali*acin de las acciones educativas, identicacin
de 'ortale*as y dicultades, pensamiento 7til para la accin, refexin para la
decisin, lidera*go pedaggico, visin de 'uturo, comunicacin y aprendi*a+e,
estrategias, punto de apalancamiento, construccin de redes. %&u tienen en
com7n todos estos aspectos y en u contribuyen a delimitar el concepto degestin educativa(
:na primera aproximacin al concepto de gestin es reconocer sus liaciones.
Gestin se relaciona, en la literatura especiali*ada, con "management# y este
es un trmino de origen anglosa+n ue suele traducirse al castellano como
direccin, organi*acin, gerencia, etc. )ero estrictamente, como expresa
$ucc!ielli, gestin es un trmino ue abarca varias dimensiones y muy
espec5camente una la participacin, la consideracin de ue esta es una
actividad de actores colectivos y no puramente individuales.
3esde un punto de vista ms ligado a la teor5a organi*acional, la gestineducativa es vista como un con+unto de procesos tericoHprcticos integrados
!ori*ontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los
mandatos sociales. La gestin educativa puede entenderse como las acciones
desarrolladas por los gestores ue pilotean amplios espacios organi*acionales.
-s un saber de s5ntesis capa* de ligar conocimiento y accin, tica y ecacia,
pol5tica y administracin en procesos ue tienden al me+oramiento continuo de
las prcticas educativas a la exploracin y explotacin de todas las
posibilidades y a la innovacin permanente como proceso sistemtico.
organi*acin escolar, en la medida en ue se recono*ca como uno de sus
'undamentos el clculo estratgico situacional y, ms aun, slo en la medidaen ue ste preceda, presida y acompa0e esa accin educativa de tal modo
ue, en la labor cotidiana de la ense0an*a, llegue a ser un proceso prctico
generador de decisiones y comunicaciones espec5cas.
Gestin tiene ue ver con gobernabilidad y esta, con los nuevos balances e
integraciones necesarias entre lo tcnico y lo pol5tico en educacin slo
mediante este reposicionamiento estratgico de las prcticas de direccin de
las organi*aciones educativas puede !ablarse de gestin.
8ambin tiene ue ver con los problemas ue se reeren a la resolucin de
confictos ue se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo'ormali*ado y lo rutinario en cada 'uncin espec5ca, y la necesidad de generar
y ampliar los desempe0os para la calidad educativa. Supone, adems,
abandonar aproximaciones simples para asumir la comple+idad, revisar las
conceptuali*aciones sobre las organi*aciones educativas como entidades
cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de accin ue
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desplieguen procesos encadenados de accin y nalidad en relacin con su
entorno, y siempre con restricciones a considerar.
Gestin, asimismo, se reere a la consideracin, desde un inicio, de la
incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervencin, de la
imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los 'uncionarios como
meros e+ecutores, cuando en realidad son actores ue toman decisiones
permanentemente de esta 'orma, la gestin est relacionada con
incertidumbre, tensiones, ambigMedades y confictos inevitables. )or lo tanto,
no se trata slo de e'ectuar un plan o de planicar sobre el papel grupos de
actividades. -lla articula los procesos tericos y prcticos para recuperar el
sentido y la ra*n de ser de la gobernabilidad, del me+oramiento continuo de la
calidad, la euidad y la pertinencia de la educacin para todos, de todos los
niveles del sistema
)or lo tanto, no se trata slo de e'ectuar un explotacin de todas las
posibilidades y a la innovacin permanente como proceso sistemtico.
)articipacin y demanda educativa
-ducativo los euipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los
procesos de ense0an*a y de aprendi*a+e, y los gestores educativos.
Jinalmente, el concepto de gestin educativa se entrela*a con la idea del
'ortalecimiento, la integracin y la retroalimentacin del sistema. La gestineducativa supone la interdependencia de aF una multidisciplinariedad de
saberes pedaggicos, gerenciales y sociales bF prcticas de aula, de direccin,
de inspeccin, de plan o de planicar sobre el papel grupos de actividades.
Resolucin de problemas
3esa'5os de la educacin
@egociacin
dF principios 7tiles para la accin m7ltiples actores, en m7ltiples espacios de
accin 'F temporalidades diversas personales, grupales y societales
superpuestas yo articuladas.
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)ara mayor claridad, tambin se se0ala ue la gestin educativa no es un
nuevo nombre para la administracin ni para la planicacin. La gestin
educativa slo puede ser entendida como nueva 'orma de comprender y
conducir la
2ompetencias para la pro'esionali*acin de la gestin educativa
Se0as de identidad de la gestin educativa estratgica
2entralidad de lo pedaggico
6nte las 'ormas rutinarias, 'ormales y, por tanto, r5gidas con ue !an sido
tratadas las situaciones educativas, se estn proponiendo di'erentes
alternativas de traba+o en gestin ue comparten un mismo supuesto 'uerte la
comprensin de ue las escuelas son la unidad de organi*acin clave de los
sistemas educativos. La di'erencia entre administracin y gestin es una
di'erencia relacionada con la comprensin y con el tratamiento de las unidades
y las problemticas educativas.
Los modelos de administracin escolar resultan, a todas luces, insucientes
para traba+ar sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada ve*
ms comple+as, di'erenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativa.
Resulta insoslayable contraer el compromiso o a'rontar el desa'5o de promover
ue lo medular de las organi*aciones educativas sea generar aprendi*a+es, de
manera de alinear a cada institucin educativa y a todo el sistema en el logrode la 'ormacin demandada.
Reconguracin, nuevas competencias y pro'esionali*acin
La trans'ormacin conlleva al redise0o del traba+o educativo ba+o ciertos
principios centrales 'ortalecimiento de la cooperacin pro'esional a todo nivel,
integracin de 'unciones antes separadas como dise0o y e+ecucin,
reorgani*acin de la comunicacin a partir de redes y, sobre todo la
generacin de nuevas competencias de alto orden. 6sumir ue las
organi*aciones se !an tornado de tal 'orma comple+as ue no alcan*a slo con
nuevas recetas sino "una nueva manera de pensar, un nuevo modo de vernecesitamos cambiar los anteo+os# ASerieyx CDDIDEF.
)ara captar la comple+idad, pueden ser 7tiles tres principios
aF el dialog5stico, es decir, el reconocimiento de la dualidad en el seno de la
unidad por la ue orden y desorden se oponen pero no se excluyen. 6s5 pueden
entenderse las tensiones entre la centrali*acin y la descentrali*acin, la
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estabilidad y el movimiento, lo permanente y el cambio, el corto y largo pla*o,
la pirmide de delegacin y la de subsidiaridad bF el principio de la
recursividad y, cF el principio !ologramtico, en ue el sentido de la
organi*acin se proyecta en com7n y el todo es a la ve* ms y menos ue la
mera suma de las partes. 6dems podemos apoyarnos en otros principios
como el de ue la incertidumbre e indecisin en situaciones comple+as permiteun me+or traba+o de la comple+idad ue la reduccin de la realidad a planes
lineales.
La reconguracin de las organi*aciones slo puede encararse a condicin de
ue se promuevan desde la experimentacin y la capacidad de traba+ar en
redes, en euipos, ue posibiliten la experiencia individual y colectiva
aplicando su capacidad de innovacin.
Se reuerirn espacios para "pensar el pensamiento#, pensar la accin, ampliar
el "poder epistmico# y la vo* de los docentes, !abilitar circuitos para
identicar problemas y generar redes de intercambio de experiencias, entre
otras cuestiones.
La reconguracin de las organi*aciones slo puede encararse a condicin de
ue se promuevan la experimentacin y la capacidad de traba+ar en redes y
en euipos, ue posibiliten la experiencia individual y colectiva aplicando su
capacidad de innovacin. )ara alentar el desarrollo de estas organi*aciones
sern necesarios talentos y competencia de gestores con capacidad para
generar proyectos compartidos, redes de alian*as entre los di'erentes
eslabones de la descentrali*acin, con capacidad para liderar actores y
organi*aciones ue 'ortale*can sus contradicciones, la calidad, la integracin,
la diversidad. Gestores estratgicos con esp5ritu de prospectiva, de reconocer
demandas sociales, de generar participacin y acuerdos con potencia para
ordenar e interpretar el caos de datos e in'ormaciones, utili*ando analog5as,
modelos o met'oras. )ero descubrir nuevas oportunidades o nuevas
soluciones a los problemas reuiere comprender los procesos por los cuales las
di'erentes partes de la realidad se interconectan, dependen rec5procamente y
se recrean en 'uncin de los condicionamientos de las otras. La comprensin
de causas y consecuencias, la imaginacin de di'erentes cursos alternativos deaccin son posibles en la medida en ue se pueden reconstruir
sistemticamente los procesos. -llo reuerir a su ve* signicativos espacios
de 'ormacin y auto'ormacin ue desplieguen esas competencias.
8raba+o en euipo
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La presencia de los modelos de organi*acin del traba+o basados en los
supuestos de administracin y control comien*an a ser cuestionados,
'undamentalmente por la implicacin de la divisin del traba+o ue proponen y
la separacin alienante entre dise0adores y e+ecutores. 9alores como la
obediencia y el acatamiento estn dando paso a otros la creatividad, la
participacin activa, el aporte refexivo, la fexibilidad, la invencin, la
capacidad de continuar aprendiendo, la escuela entendida como comunidad de
aprendi*a+e, entre otros.
La colaboracin se convierte, pues, en la expresin de una cultura escolar
encaminada a dotar a la institucin escolar de una visin compartida acerca de
!acia dnde se uiere ir y de cules son las concepciones y los principios
educativos ue se uieren promover, y al pro'esorado, de !erramientas con las
ue encontrar motivacin !acia su traba+o. :n traba+o en colaboracin en las
instituciones educativas tiene ue ver con procesos ue 'aciliten lacomprensin, planicacin, accin y refexin con+unta acerca de u se uiere
!acer y cmo.
-s preciso considerar un cambio de los valores caracter5sticos de la cultura
escolar 'rente a una actitud de'ensiva, la apertura 'rente al aislamiento
pro'esional, la comunidad 'rente al individualismo, la colaboracin 'rente a la
dependencia, la autonom5a 'rente a la direccin externa, la autorregulacin y
la colaboracin. 6nte esta situacin, el desarrollo del pro'esionalismo se asume
con el propsito de reconstruir la escuela como organi*acin, crear o 'omentar
nuevos valores, creencias y encuadres, esto es una cultura propia, genuina,
acerca de lo ue !ace, el sentido y signicados de sus estructuras y procesos.8raba+o en euipos y redes de traba+o en euipo ue construyan competencia
pro'esional y educacin para todos.
6pertura al aprendi*a+e y a la innovacin
$s ue contar con patrones 7nicos de soluciones, se !a vuelto imprescindible
disponer de estrategias sistemticas para desplegar soluciones creativas y
apropiadas para cada nueva situacin problemtica. Las estructuras de
conservacin creadas por el modelo de la administracin escolar eran
excelentes para mantener 'uncionando lo dado. La gestin educativa tiene
como misin construir una organi*acin inteligente, abierta al aprendi*a+e de
todos sus integrantes y con capacidad para la experimentacin, ue sea capa*
de innovar para el logro de sus ob+etivos educacionales, romper las barreras de
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la inercia y el temor, 'avoreciendo la claridad de metas y 'undamentando la
necesidad de trans'ormacin.
Las organi*aciones abiertas al aprendi*a+e son capaces de encarar y resolver
sistemticamente problemas generar nuevas aproximaciones y
experimentaciones aprender a partir de la propia experiencia y cuestionarla
recuperar experiencias de otros originar conocimiento y trasladarlo a sus
prcticas. -ste es desa'5o de gestores abrir las organi*aciones al aprendi*a+e.
)or 7ltimo es necesario insistir sobre ue esto no es suciente se reuiere en
una segunda instancia generar los espacios para el acompa0amiento de los
cambios y aprendi*a+es, para ue estos se concreten y se trasladen a las
'ormas de traba+ar.
6sesoramiento y orientacin pro'esionali*antes
6nte la comple+idad y di'erenciacin de entornos ue emergen, corresponder
originar toda una diversidad de estrategias de gestin educativa ue
promuevan diversas soluciones espec5cas a los procesos de ense0an*a. Se
reuerirn espacios para "pensar el pensamiento#, pensar la accin, ampliar el
"poder epistmico# y la vo* de los docentes, !abilitar circuitos para identicar
problemas y generar redes de intercambio de experiencias, entre otras
cuestiones.
8al diversidad slo puede consagrarse con una 'orma di'erente de integracin y
coordinacin, tanto en la 'ormacin inicial de los docentes como en el
asesoramiento y orientacin continua en los espacios institucionales y de
per'eccionamiento. )ara ello sern necesarias nuevas prcticas,
experimentacin, dise0os fexibles de investigacin, sistemas de medicin de
calidad provinciales y locales ue alimenten las acciones de trans'ormacin,
orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad de los
es'uer*os no certeros a7n. -sto reuerir asumir ue los adultos pueden
continuar aprendiendo permanentemente, lo ue signica de+ar margen para el
error propio de los procesos de creacin y ampliar los saberes y las
competencias docentes muc!o ms all de las restringidas paredes del aula, a
otros temas, espacios y entornos es un docente con perspectiva mundial ue
traba+a refexivamente en una institucin espec5ca. Ser preciso 'ormar otras
competencias ue promuevan, a su ve*, otra pro'esionali*acin de las acciones
educativas.
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La gestin educativa tiene como misin construir una organi*acin inteligente,
abierta al aprendi*a+e de todos sus integrantes y con capacidad para la
experimentacin, ue sea capa* de innovar para el logro de sus ob+etivos
educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor, 'avoreciendo la
claridad de metas y 'undamentando la necesidad de trans'ormacin.
La gestin, ms ue controlar a los su+etos, reconoce la necesidad de propiciar
m7ltiples espacios de 'ormacin en competencias clave para todos los actores
del sistema, ue origine una sinergia capa* de promover una organi*acin
inteligente rica en propuestas y creatividad, ue estimule la participacin, as5
como la responsabilidad y el compromiso.
2ulturas organi*acionales co!esionadas por una visin de 'uturo
La claridad de metas, la orientacin !acia los nes, la visin de 'uturo supera
las pocas in'ormaciones de la lgica administrativista. )or otra parte, se tratade en'rentar el 'uturo y sus problemticas claricando ob+etivos, generando
consensos, identicando metas, y generando as5 co!erencia y esp5ritu de
emprendimiento y creatividad. La recuperacin del sentido de toda la
comunidad educativa de generar aprendi*a+es es prioritario en tiempos de
cambios vertiginosos permanentes, y es tarea de gestores.
La gestin, ms ue controlar a los su+etos, reconoce la necesidad de propiciar
m7ltiples espacios de 'ormacin en competencias clave para todos los actores
del sistema, ue originen una sinergia capa* de promover una organi*acin
inteligente rica en propuestas y creatividad, ue estimulen la participacin, as5
como la responsabilidad y el compromiso. )ara la conduccin de las
organi*aciones actuales, extremadamente comple+as, ser preciso ue el
gestor tenga la capacidad de generar una visin ue comuniue el proyecto,
ue despliegue sentido, pertenencia y el impulso para en'rentarse
permanentemente a las metas tra*adas. 1 ue d lugar al desarrollo de
ambientes de traba+o basados en la conan*a ue estimulen una "coevolucin
creadora# entre los su+etos, y de ellos con el entorno.
:na intervencin sistmica y estratgica
Los modelos de gestin educativa estn ms vinculados con la capacidad de
impulsar procesos de cambio cultural y educativo ue se desplieguen en un
'uturo inmediato, en el corto y en el largo pla*o, para remover las prcticas y
las visiones de la organi*acin escolar de la cultura burocrtica ue estaban
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limitadas a esuemas de programacin, reglamentacin y estandari*acin para
reducir la incertidumbre.
)ilotear estas di'erentes temporalidades les exige a los gestores educativos
desarrollar o ampliar su capacidad de monitoreo, de perspectiva y prospectiva,de extender su capacidad estratgica, as5 como puntuali*ar las acciones de
lidera*go. 3ic!o de otra manera, la gestin educativa compromete a los
gestores a ampliar sus competencias pro'esionales para originar proyectos de
intervencin para alcan*ar una mayor calidad educativa en su +urisdiccin.
:na intervencin sistmica y estratgica supone elaborar la estrategia o el
encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los ob+etivos ue se
plantean, supone !acer de la planicacin una !erramienta de gobierno y
contar con las capacidades para llevar adelante esa intervencin.
/mplica tambin el desarrollo de proyectos ue estimulen innovaciones
educativas para ello se tendr ue atender a varias sustancias
aF el tratamiento integral de las situaciones educativas, el estudio, el
diagnstico y la 'ocali*acin +erarui*ada de los problemas a encarar bF la
toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del gestor en el mbito de
su espacio de intervencin cF la identicacin y dise0o de v5as alternativas dF
la implementacin del proyecto y eF mantener una permanente cultura deevaluacin y de prospectiva para orientar continuamente al proyecto.
Jinalmente, la planicacin estratgica es el con+unto de procesos de dise0o,
desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervencin ue relaciona las
metas y las competencias institucionales con las demandas y las
oportunidades. -n este sentido se dice ue es un clculo ue a partir de las
situaciones existentes se orienta a las metas y ob+etivos, con una clara visin,
resguardando los aspectos de implementacin sin olvidar su evaluacin. La
intervencin ser sistmica si contempla a la totalidad de la organi*acin, sus
interrelaciones, sus ob+etivos y nes, as5 como la vinculacin con los contextos.
%&u no es gestin educativa estratgica(
aF La gestin educativa comprende los problemas de administracin de las
organi*aciones, pero no se restringe a ellos. )or gobernabilidad no debe
entenderse "administrar lo existente# o "mantener en 'uncionamiento# por el
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contrario, la gestin educativa reuiere ue el gestor o los euipos de gestin
construyan una visin sobre u es lo ue desean obtener como resultado. Las
ideasH'uer*a de la gestin estn se0alando ue, en contextos inciertos y ba+o
condiciones cambiantes, es preciso reHcrear, reHtratar, sistemati*ar y me+orar
continuamente los ob+etivos, estrategias, prcticas y culturas de las
organi*aciones.
bF Si bien la gestin educativa est 'undada en el clculo estratgico, postula
la m7ltiple participacin sustantiva de los actores en la elaboracin de metas,
roles y estrategias. Se reconoce ue la toma de decisiones es un proceso
comple+o y de m7ltiples dimensiones, ue debido a su misma comple+idad no
puede ser retringido a un 7nico mbito ni a un 7nico tiempo ni ser generada
por un 7nico actor. @o se puede entender sin considerar a los distintos actores
educativos ue a travs de sus prcticas ponen en 'uncionamiento procesos de
toma de decisiones a sabiendas de ue lo estn !aciendo.
cF Si la gestin es un proceso de toma de decisiones, esto no signica ue de+e
de lado los procesos concretos de implementacin. )or el contrario, el
reconocer los niveles de comple+idad de la organi*acin escolar supone
tambin identicar la diversidad de prcticas, entornos, actores y premisas ue
!acen eca* o ineca* una decisin. $s aun, supone anexar a las prcticas de
los di'erentes actores el anlisis y la recreacin de las alternativas. @o se
avan*a !acia una gestin educativa si las prcticas no se basan en las
decisiones con niveles de asociacin, negociacin o consenso. 3e a!5 ue sereuiera la inclusin de los implicados en la toma de decisiones. La
implementacin constituye una etapa tan crucial como las de diagnstico o
dise0o de proyectos y de acciones.
dF Nerarui*ar la implementacin no tiene por consecuencia la extensin de los
controles scali*adores. )or el contrario, al +erarui*arla se arma ue sta slo
puede pensarse y practicarse a travs del reconocimiento de la necesidad de
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ue sean di'erenciadas seg7n entornos particulares. La gestin se extiende a la
implementacin de los programas y proyectos a travs de nuevas 'ormas de
integracin ue generen pro'esionalidad la investigacin, el asesoramiento, la
consultor5a, y la coHevaluacin, las tutor5as de orientacin y monitoreo. La
gestin incluye las prcticas de comunicacin !ori*ontal, de cooperacin y de
construccin de redes sociales para el 'ortalecimiento institucional.
eF La gestin educativa no es un con+unto 7nico de nuevas recetas in'alibles,
solucin mgica para todos los problemas y para todos los espacios. Si cada
centro educativo es una realidad comple+a, espec5ca y singular, la gestin
educativa no puede basarse en uni'ormidades. La magnitud, intensidad y
conguracin de los problemas es espec5ca de cada entorno en particular, de
cada centro educativo. @o se pueden copiar proyectos ni aplicarse
mecnicamente en un lugar auellas innovaciones ue resultaron exitosas en
otro. La +eraru5a de los procesos se traduce en la relevancia de su creacin,
dise0o y evaluacin.
'F Si la gestin pone n'asis en el desarrollo de una visin de 'uturo al nivel de
cada organi*acin escolar, involucrada en un !ori*onte compartido, es porue
antes !a puesto n'asis en la anticipacin de resultados. La 'ormulacin de
alternativas de intervencin reuiere un conocimiento en pro'undidad de las
competencias pro'esionales y personales espec5cas e'ectivamente disponibles
en cada centro educativo. La implementacin, monitoreo y sostn de los
proyectos reuieren tambin de un ancla+e en la perspectiva interna de esos
centros. La evaluacin, el balance y, en denitiva, el aprendi*a+e escolar
reuieren 'undamentalmente procesos internos ue incorporen las
experiencias como nuevos elementos permanentes de comunicacin y decisin
dentro del sistema organi*acional. 6!ora, todo esto no aduiere sentido !asta
ue se conecte como metas intermedias dentro de ob+etivos estratgicos de
mediano y largo pla*o en el me+oramiento de la calidad y la euidad.
gF )or 7ltimo, la gestin en cada nivel del sistema educativo no es
independiente de los ob+etivos y estrategias delimitados por los niveles
superiores o in'eriores. )or el contrario, la gestin acent7a la idea de
interdependencia, se enmarca en el campo de los ob+etivos estratgicos y
terminales de la pol5tica educativa nacional. Sin embargo, trasciende la mera
aplicacin de aullos, para ingresar en el campo de las retraducciones y
especicaciones de ob+etivos de pol5tica estratgicos para una regin, localidado institucin educativa.
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3esarrollo radical de la 'uncin compensatoria
)ara no sucumbir a lo largo del discurso en el terreno 'cil de un optimismo
ingenuo, propio de posiciones idealistas, conviene partir de una constatacin
ampliamente aceptada la escuela como institucin social, ue cumple'unciones espec5cas y restringidas, no puede compensar las di'erencias ue
provoca una sociedad de libre mercado, dividida en clases o grupos con
oportunidades y posibilidades econmicas, pol5ticas y sociales bien desiguales
en la prctica.
-n las sociedades industriales avan*adas, a pesar de su constitucin
'ormalmente democrtica en la es'era pol5tica, pervive la desigualdad y la
in+usticia. La escuela no puede anular tal discriminacin pero s5 paliar sus
e'ectos desenmascarar el convencimiento de su carcter inevitable si se
propone una pol5tica radical para compensar las consecuencias individuales de
la desigualdad social.
2on este ob+etivo debe sustituirse la lgica de la !omogeneidad, imperante en
la escuela, con di'erentes matices, desde su conguracin, por la lgica de la
diversidad. La escuela com7n para todos y el curr5culo comprensivo ue evita
las di'erencias y la clasicacin prematura de los individuos en ramas
di'erentes del sistema escolar, ue dan acceso a posibilidades pro'esionales
bien distintas, no !an evitado la clasicacin lenta pero tambin denitiva de
las alumnas y los alumnos en 'uncin casi mecnica de su origen social. Si bien
es cierto ue tanto en los modelos uni'ormes como en los diversicados puede
'omentarse y reproducirse la desigualdad y discriminacin ue existe en lasociedad, una ve* consolidado el curr5culo com7n y la organi*acin escolar
unicada, gratuita y obligatoria !asta los CE a0os, en la mayor5a de los pa5ses
desarrollados, el peligro de discriminacin se alo+a de modo ms decisivo en los
modelos uni'ormes de traba+o acadmico.
3e'ender la conveniencia de un curr5culo com7n y comprensivo para la
'ormacin de todos los ciudadanosas no puede suponer en modo alguno
imponer la lgica didctica de la !omogeneidad de ritmos, estrategias y
experiencias educativas para todos y cada uno de los alumnosas. Si el acceso
de stos a la escuela est presidido por la diversidad, refe+ando un desarrollo
cognitivo, a'ectivo y social evidentemente desigual, en virtud de la cantidad ycalidad de sus experiencias e intercambios sociales, previos y paralelos a la
escuela, el tratamiento uni'orme no puede suponer ms ue la consagracin
de la desigualdad e in+usticia de su origen social.
La intervencin compensatoria de la escuela debe arroparse con un modelo
didctico fexible y plural, ue permita atender las di'erencias de origen, de
modo ue el acceso a la cultura p7blica se acomode las exigencias de
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intereses, ritmos, motivaciones y capacidades iniciales de uienes ms
distantes se encuentran de los cdigos y caracter5sticas en ue se expresa. 6s5
pues, la igualdad de oportunidades de un curr5culo com7n, en la escuela
comprensiva obligatoria no es ms ue un principio y un ob+etivo necesario en
una sociedad democrtica. Su consecucin es un evidente y comple+o reto
didctico ue reuiere fexibilidad, diversidad y pluralidad metodolgica yorgani*ativa.
2omo arma 8urner, en las sociedades occidentales, la movilidad patrocinada
!a sido sustituida por la movilidad competitiva. -n el primer caso, la sociedad
selecciona desde el principio uines go*arn de las me+ores oportunidades
escolares y sociales. -n el segundo, de+a ue la seleccin tenga lugar a partir
de los alumnosas mismos y a travs de una prolongada competencia entre
ellos. 2ompetencia desigual desde el principio, por la di'erente posicin de
partida en todos los aspectos, desde la ue se en'rentan a las tareas
escolares.
La lgica de la uni'ormidad en el curr5culo en los ritmos, en los mtodos y en
las experiencias didcticas 'avorece a auellos grupos ue, precisamente, no
necesitan la escuela para el desarrollo de las destre*as instrumentales ue
reuiere la sociedad actual auellos grupos ue en su ambiente 'amiliar y
social se mueven en una cultura parecida a la ue traba+a la escuela y ue, por
lo mismo, en el traba+o acadmico del aula slo consolidan y rearman los
mecanismos, capacidades, actitudes y pautas de conducta ya inducidos
"espontneamente# en su ambiente.
Gestin estratgica Se0as de identidad de la gestin educativa estratgica
)or el contrario, para auellos grupos sociales cuya cultura es bien distinta a la
acadmica del aula, la lgica de la !omogeneidad no puede sino consagrar la
discriminacin de !ec!o. )ara estos ni0osas, el trato de igualdad en el aula
supone de !ec!o la raticacin de un retraso inmediato y de un 'racaso
anunciado a medio pla*o ya ue poseen cdigos de comunicacin e
intercambio bien di'erentes a los ue reuiere la escuela, y maniestan
deciencias bien claras en el lengua+e y en la lgica del discurso nacional, as5como en las destre*as y capacidades ue reuiere la vida acadmica y no
disponen de apoyo 'amiliar ni en cuanto a las expectativas sociales y laborales
ue puede abrirles la escuela, ni en cuanto al clima de intereses por el mundo
de la cultura.
-l desarrollo radical de la 'uncin compensatoria reuiere la lgica de la
diversidad pedaggica dentro del marco de la escuela comprensiva y com7n
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para todos. Las di'erencias de partida deben a'rontarse como un reto
pedaggico dentro de las responsabilidades !abituales del pro'esional docente.
La escuela obligatoria ue 'orma al ciudadanoa no puede permitirse el lu+o del
'racaso escolar. La organi*acin del aula y del centro y la 'ormacin pro'esional
del docente deben garanti*ar el tratamiento educativo de las di'erencias
traba+ando con cada alumnoa desde su situacin real y no desde el nivel!omogneo de la supuesta mayor5a estad5stica de cada grupo de clase.
La ense0an*a obligatoria, ue en los pa5ses desarrollados abarca al menos die*
a0os, deber5a extenderse !acia aba+o para cubrir los a0os de la in'ancia donde
la mayor plasticidad permite la mayor ecacia compensatoria. Si la escuela se
propone el desarrollo radical de la intervencin compensatoria, mediante el
tratamiento pedaggico diversicado, tiene tiempo suciente, respetando los
ritmos de los individuos, para garanti*ar la 'ormacin bsica del ciudadanoa,
el desarrollo de los instrumentos cognitivos, actitudinales y de conducta ue
permitan a cada +oven ubicarse e intervenir con relativa autonom5a en el
comple+o entramado social.
La igualdad de oportunidades no es un ob+etivo al alcance de la escuela, pero
paliar en parte los e'ectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para
luc!ar y de'enderse en las me+ores condiciones posibles en el escenario social
s5 es el reto educativo de la escuela contempornea.
-n el concepto de desigualdad ueremos abarcar tanto la ue tiene su origen
en las clases sociales como la ue se genera en los grupos de marginacin o en
las deciencias '5sicas o psicolgicas !ereditarias o aduiridas. )ara todos ellos,
slo la lgica de una pedagog5a
3e una manera simple puede armarse ue todas las actividades de la gestin
educativa pueden integrarse en estas tres claves refexin, decisin y
lidera*go. )ara completar la denicin de gestin ue se est elaborando,
pueden identicarse tres componentes esenciales y anal5ticamente
distinguibles pero ue operan interrelacionados y rec5procamente potenciados.
)orue la gestin educativa implica y 'omenta la integracin de diversos
saberes, prcticas y competencias. 1, en todos los casos, supone otros tres
componentes inseparables y 'undamentales pensamiento sistmico y
estratgico, lidera*go pedaggico y aprendi*a+e organi*acional.
-suema C
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)ensamiento sistmico y estratgico
diversicada en el marco de la escuela comprensiva tiene la virtualidad de
provocar y 'avorecer un desarrollo !asta el mximo de sus siempre
indenidas oportunidades.
)or otra parte, si se concibe la democracia ms como un estilo de vida y una
idea moral ue como una mera 'orma de gobierno, donde los individuos,
respetando sus di'erentes puntos de vista y proyectos vitales, se es'uer*an a
travs del debate y la accin pol5tica, de la participacin y cooperacin activa,
por crear y construir un clima de entendimiento y solidaridad, donde los
confictos inevitables se o're*can abiertamente al debate p7blico cabe
Lidera*go
pedaggico
6prendi*a+e
organi*acional
Jomentar la pluralidad de 'ormas de vivir, pensar y sentir, estimular el
pluralismo y cultivar la originalidad de las di'erencias individuales como la
expresin ms genuina de la riue*a de la comunidad !umana y de la
tolerancia social. @o obstante, en la situacin actual, la divisin del traba+o y su
+erarui*acin consiguiente en una sociedad de mercado, provoca la di'erentevaloracin social de los e'ectos de la diversidad. @o es lo mismo, desde la
perspectiva de la consideracin social, dedicarse a actividades manuales ue a
tareas intelectuales, a la econom5a ue al arte. )or ello, y como tendremos
oportunidad de desarrollar en los siguientes cap5tulos, es delicado encontrar el
euilibrio ptimo entre el curr5culo com7n y la estrategia didctica de la
diversidad, dentro de la escuela comprensiva si nos proponemos evitar en lo
posible los e'ectos individuales de la disigualdad social.
)ensamiento sistmico y estratgico
-l pensamiento estratgico comien*a con la refexin y la observacin de la
naturale*a del emprendimiento a encarar lo 'undamental es comprender u
es lo esencial y luego aventurar las posibles dinmicas para alcan*ar los
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ob+etivos. -n la expresin de )eter Senge ACDD?IDF "el aspecto ms sutil del
pensamiento estratgico consiste en saber u debe suceder#
6 travs de un refexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestin
educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretaruna visin de 'uturo consensuada y compartida, y unos ob+etivos de
intervencin para el logro de prcticas de impacto y de calidad. Las preguntas
claves del pensamiento estratgico son %de dnde venimos( %uines
somos(, %!acia
dnde vamos( -l siguiente diagrama proporciona una primera aproximacin a
la circularidad del pensamiento estratgico.
-suema >
3iagnstico
-valuacin
6lternativas
6cciones
=b+etivos
Los problemas a encarar en el desa'5o de me+orar la calidad educativa exigen
una 'uerte articulacin, entre cinco etapas de los procesos de cambio el
diagnstico, las alternativas identicables, los ob+etivos, las acciones o
proyectos a desarrollar, y la evaluacin Aver esuema nO >F. 2ada una de esas
etapas es en s5 misma comple+a, ya ue supone la intervencin de m7ltiples
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variables y actores y reuiere amplias competencias pro'esionales e
interpersonales.
Sin embargo, sin esta articulacin, lo proyectado carece de contenido
estratgico el diagnstico se trans'orma en un e+ercicio puramente externolos ob+etivos se tornan inoperantes como visin de 'uturo y como motivos de
asociacin la implementacin se torna imprescindible porue no !ay
parmetros de prioridad ni de coordinacin las acciones pierden su pertinencia
e intencionalidad, se con'unden las nuevas actividades con las rutinas
preexistentes nalmente, la evaluacin pasa a burocrati*arse y no acumula en
un proceso de aprendi*a+e organi*acional.
Lidera*go pedaggico
La gestin reuiere prcticas de lidera*go para concertar, acompa0ar,
comunicar, motivar y educar en la trans'ormacin educativa. 8al como lo !an
venido avalando diversos estudios en las 7ltimas dcadas, la construccin de
escuelas ecaces reuiere l5deres pedaggicos. @o !ay trans'ormacin sobre la
base de autoridades 'ormales, impersonales, reproductoras de conductas
burocrticas.
)or lidera*go se entiende au5 un con+unto de prcticas intencionadamente
pedaggico e innovador. 3iversidad de prcticas ue buscan 'acilitar, animar,orientar y regular procesos comple+os de delegacin, negociacin, cooperacin
y 'ormacin de los docentes, directivos, 'uncionarios, supervisores y dems
personas ue se desempe0an en la educacin. Las de lidera*go dinami*an las
organi*aciones educativas para recuperar el sentido y la misin pedaggica
signicativos para todos los estudiantes. :n gestor tiene presente ue cada
proyecto es peue0o, cada meta de cambio es menor, se !ace paso a paso, es
una me+ora peue0a pero al servicio de una obra de trans'ormacin de ms
amplio margen. -l desa'5o de la gestin es mostrar la di'erencia de calidad de
cada cambio y, de esta 'orma, inspirar y motivar a los dems para ue
conciban el camino de la trans'ormacin como posible, adems de deseable.
6prendi*a+e organi*acional
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La esencia de las nuevas 'ormas de organi*acin es la constitucin de un
euipo. )ara ello, las operaciones de la organi*acin deben aproximarse a una
idea de ciclo de aprendi*a+e. -s decir, procesos mediante los cuales los
miembros del euipo aduieren, comparten y desarrollan nuevas
competencias, nuevas sensibilidades y nuevos esuemas de observacin y
autoobservacin.
4abr aprendi*a+e organi*acional en la medida en ue las organi*aciones
aumenten su espacio de accin es decir, ue se ampl5e el mbito en el ue
pueden dise0ar e intervenir para trans'ormar y me+orar prcticas y resultados.
-l aprendi*a+e organi*acional supone el resultado de un pensamiento
estratgico ue piensa las condiciones particulares como espacios de poder
mviles a ser ampliados a travs de la aduisicin y desarrollo de nuevas
competencias pro'esionales e interpersonales.
-l aprendi*a+e organi*acional supone procesos intermedios de apertura y
'acilitacin de la comunicacin interna y externa, de retroalimentacinpermanente respecto a logros, carencias y demandas ue tiende a evaluar el
me+oramiento concretado y los nuevos desa'5os y nalmente, acumular un
conocimiento ue genere innovaciones e incremente permanentemente el
valor agregado a los procesos de educacin. 2uando las personas comien*an a
mirar "para ver de nuevo# y experimentar el mundo de una 'orma ms
comple+a y potente, comien*an a radicarse a nivel de la cultura de traba+o
nuevas ideas ue darn lugar a las innovaciones buscadas. -n la medida en
ue esto suceda, se puede !ablar de un ciclo de aprendi*a+e pro'undo. Sin este
nivel de desarrollo, es decir, sin la constitucin de bases para el desarrollo de
organi*aciones inteligentes, los cambios introducidos uedarn locali*ados en
la supercie, en las conductas externas, en los trminos nuevos, pero de cosas
vie+as no !abr cambio a nivel de las creencias y de los !bitos.
-l aprendi*a+e Hsobre las organi*aciones educativas y su acumulacinH es
esencial para la planicacin estratgica y esta es a su ve* la semilla de la
trans'ormacin educativa, lo cual implica ue es imposible eludir o re!uir del
aprendi*a+e. La gestin educativa es una !erramienta de conduccin eciente
para potenciar los ciclos de aprendi*a+es pro'undos en las organi*aciones ue
buscan concretar trans'ormaciones en pocas de cambios permanentes.
-l aprendi*a+e Hsobre las organi*aciones educativas y su acumulacinH es
esencial para la planicacin estratgica y sta es a su ve* la semilla de la
trans'ormacin educativa, lo cual implica ue es imposible eludir o re!uir del
aprendi*a+e.
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4oy d5a, se espera ue las prcticas de los gestores educativos, como
responsables del mbito educativo territorial y organi*acional, estn en
condiciones de asegurar las siguientes 'unciones 6nali*ar y Sinteti*ar
6nticipar y )royectar 2oncertar y 6sociar 3ecidir y 3esarrollar 2omunicar y
2oordinar Liderar y animar -valuar y Reen'ocar.
-l desempe0o de los gestores educativos
La importancia de las prcticas ue construyen la gestin educativa nos
condu+o a describir someramente cmo desarrollar la gestin educativa. @os
interesa a!ora situar los anteriores conceptos en el nivel de los desempe0os
espec5cos y con relacin a las competencias ue este proyecto vieneadelantando. 6 modo de presentacin preliminar, el esuema nO P re7ne las
acciones de los gestores en la b7sueda de pilotear el proyecto de su gestin.
-suema P
2laves de gestin educativa estratgica
-n la actualidad, se espera ue las prcticas de los gestores educativos, como
responsables del mbito educativo territorial y organi*acional estn en
condiciones de asegurar las siguientes 'unciones 6nali*arHSinteti*ar 6nticiparH
)royectar 2oncertarH6sociar 3ecidirH3esarrollar 2omunicarH2oordinar LiderarH
6nimar -valuarHReen'ocar.
6nali*arHSinteti*ar. -l gestor, o el euipo de gestin, puede desarrollar una
educacin de calidad a condicin de incentivar permanentemente las 'unciones
de investigacin, de anlisis de la realidad particular y singular en ue opera el
sistema educativo y cada una de las instituciones. -s 'acilitador y reali*ador de
2ompetencias para la pro'esionali*acin de la gestin educativa
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procesos de conocimiento, de anlisis y de s5ntesis orientados por una clara
intencionalidad de intervencin y de me+oramiento. -l gestor reali*a el anlisis
como etapa del diagnstico, pero reuiere llegar a una s5ntesis, a la
reconstruccin de la realidad ba+o un esuema, modelo, analog5a, todos los
instrumentos conceptuales ue posibiliten luego dise0ar alternativas de
intervencin. )osee !erramientas para el aborda+e de los procesos de cambio einnovacin. )ara anali*ar y sinteti*ar se reuiere asimismo conocer cul debe
ser la in'ormacin para anticiparse a cambios y crisis. 6nlisis y s5ntesis para
construir un proyecto de intervencin, con ob+etivos estratgicos claros
Hvinculados con los ob+etivos nacionalesH ue denan una visin compartida
para convocar a todos los participantes.
6nticiparH)royectar. -l gestor investiga sistemticamente las condiciones
particulares de las realidades en ue traba+a, para anticipar y predecir posibles
desarrollos de accin. -n este sentido, las 'unciones de anlisis y de s5ntesis secombinan con el dise0o de escenarios alternativos, de acontecimientos
posibles, el encadenamiento de actividades para lograr los resultados
esperados y para disminuir el alcance de los no deseados supone reconocer el
escenario de las resistencias y 'ortale*as de colaboracin susceptibles de
despertarse. 6nticipar es posicionarse estratgicamente y dise0ar un sistema
de acciones y de ob+etivos delineados. La prospectiva es una actitud ante la
toma de decisiones, ante el 'uturo inmediato y el 'uturo le+ano, ue se propone
no slo reaccionar solamente a las situaciones, sino anteponerse a ellas. -n el
sentido de Serieyx ACDDE P>QF, pensar el 'uturo de otra manera es cambiar ya
el presente#. -l gestor tiene gran capacidad de identicar las tendencias de
cambios en tiempos veloces y de identicar los indicadores de cambios lentos.
2oncertarH6sociar. Los procesos de negociacin, las sesiones de delegacin y la
generacin de amplias redes de traba+o posibilitarn la convergencia de los
m7ltiples actores y su participacin. -sto exigir argumentaciones y visiones
capaces de motivar la asociacin en busca del me+oramiento de la calidad de la
educacin. Reuerir competentes gestores con capacidad de generar alian*as
con su entorno, con la comunidad educativa, con las 'uer*as vivas, para lograr
una educacin de calidad para todos los ni0os y los +venes.
3ecidirH3esarrollar. -l gestor toma decisiones, asume responsabilidades en
organi*aciones comple+as, ue involucran a multiplicidad de actores en
expresiones temporales diversas, reuiere mane+ar y articular decisiones de
corto, mediano y largo pla*o. -l gestor, en posicin de planicador estratgico,
es un dise0ador sistmico de programas, proyectos, ob+etivos, y de estrategias
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y acciones. -l pensamiento estratgico y sistmico es crucial para lograr una
articulacin entre lo deseable, lo posible Hen su mxima expresinH lo
anali*ado, lo decidido, y lo dise0ado y lo acordado. Supone conducir y articular
los distintos programas, ob+etivos y proyectos !acia buen puerto y en el tiempo
oportuno.
2omunicarH2oordinar. Las 'unciones de comunicacin y de coordinacin son a
la ve* 'undamentales y permanentes, se vinculan con la orientacin y
in'ormacin relevante para el me+oramiento de la calidad de los aprendi*a+es
escolares. -n temas de comunicacin !abr ue decidir u comunicar, cundo
y a uin. 6simismo cul es la in'ormacin necesaria para cada actor educativo
en cada momento, as5 como tomar decisiones sobre los espacios permanentes
de comunicacin. 2uando se trata de comunicacin se reere tambin a los
espacios de reunin, a los estudios estad5sticos sobre estados de un problema
o situacin, a la reali*acin de estudios de marBeting, de encuestas de opinin,etc. 2omunicacin en clave de emisin, pero tambin en clave de escuc!a y
participacin. 2omo comunicador, el euipo de gestin est atento a las
demandas de la comunidad, las aclara, las redene, genera respuestas y dene
propuestas.
LiderarH6nimar. 6nimar posee distintas acepciones seg7n el diccionario de la
Real 6cademia -spa0ola in'undir vigor, incitar a la accin, motivar, dar
movimiento, testimoniar energ5a moral, orientar. -l lidera*go representa las
actividades del gestor orientadas a unir permanente a los actores con la misiny los ob+etivos de la organi*acin, aspectos ue cotidianamente se separan y
dispersan es el aspecto deliberado y reiterado del euipo de gestin educativa
ue une, 'orma, educa, genera trans'ormacin por la comunicacin y la
convocatoria. -l lidera*go y sus prcticas colaboran a establecer una
direccin, a convocar y motivar a la gente a emprender me+oras y
trans'ormaciones.
Jinalmente, el gestor desarrolla 'unciones de evaluacin en etapas intermedias
y nales de los di'erentes programas y proyectos reali*ados. -l pensamientoestratgico no slo busca crear el 'uturo proyectado, sino conocer y detectar
los avances reales, las demoras producidas, los cambios e'ectivamente
concretados. 3e esta 'orma est en condiciones de retroalimentar al sistema,
estimulando paso a paso los procesos de innovacin y de trans'ormacin de
largo pla*o en el sistema educativo. La evaluacin y el volver a ubicar el 'oco
en lo esencial son necesidades intr5nsecas bsicas de una organi*acin abierta
al aprendi*a+e y al me+oramiento continuo de la calidad educativa.
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Jinalmente la gestin estratgica de la educacin reuiere
K un en'oue claro e interrelacionado,
K alta capacidad de concentracin,
K conciencia de ue los tiempos de gestin suponen per5odos largos de
gestacin,
K exploracin permanente de las oportunidades,
K disciplina para el aprendi*a+e pro'undo,
K conan*a en s5 mismo,
K saber aprender AmetaconocimientoF,
K saberes y prcticas de colaboracin,
K capacidad de experimentar,
K gusto por el riesgo,
K sentido de la responsabilidad,
K compromiso e iniciativa,
K pro'esionalidad,
K voluntad de servicio.
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