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Documento de apoyo al docente
Guía del Maestro
Estudios Sociales
Esta obra fue concebida y producida por el equipo pedagógico de la Editorial.
Dirección general: Patricio Bustos PeñaherreraEditor general: Juan Páez SalcedoEditora: Cecilia Lema HerediaAutora: Wilma GuachamínCorrección de estilo: Cecilia Velasco Coordinación editorial: Soledad Martínez RojasDiseño gráfico: Oseas Espín LópezDiagramación: Oseas Espín LópezInvestigación gráfica: María José CantosInvestigación TIC: Fernando Bustos CabreraCoordinación diseño y producción: Santiago Carvajal SulcaIlustraciones: Archivo editorial y sitios web debidamente referidosFotografías: Archivo editorial y sitios web debidamente referidos
© MAYA EDICIONES C. LTDA. 2017Av. 6 de Diciembre N52-84 y José BarreiroTeléfono: 02 510 2447coordinacion@mayaeducacion.comwww.mayaeducacion.comQuito, Ecuador
Versión digital
Este documento de apoyo al docente podrá ser reproducido total o parcial-mente citando la fuente de Maya Ediciones.
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Todas nuestras series están estructuradas teniendo en cuenta tres principios funda-mentales:
1. Una base pedagógica, que se susten-ta en un paradigma educativo: el so-cio-constructivismo que enfatiza en construir los aprendizajes propios a tra-vés de la interacción social. A partir de ahí, todas nuestras series incluyen acti-vidades de corte cognitivo y valorativo dentro de las siguientes secciones: pro-yectos, actividades colaborativas, traba-jos grupales, aprendizajes cooperativos y coevaluaciones. De esta manera el estu-diante desarrolla diferentes destrezas y habilidades para su aprendizaje.
En este contexto, utilizamos como refe-rentes varias teorías educativas funda-mentales que hemos retomado. Indica-mos, por ejemplo, el estudio de Vygotsky, en relación al aprendizaje socialmente construido, que permite la interacción de la que hablábamos antes; la creencia de David Ausubel sobre aprendizaje sig-nificativo, a través del rescate de saberes previos que permiten conectar con los nuevos conocimientos; y otras.
2. Un soporte curricular, tomado del Ajus-te Curricular 2016, dispuesto por el Mi-nisterio de Educación. Este arreglo tiene nuevos elementos: enfoques epistemo-lógicos, pedagógicos y psicológicos en cada una de las asignaturas; perfil de salida del bachiller; objetivos del área y del subnivel; destrezas con criterios de desempeños (deseables e imprescindi-bles); criterios de evaluación; orienta-ciones metodológicas; indicadores para la evaluación del criterio. Además, he-mos incluido con fuerza la disposición de enfatizar en las habilidades de inves-tigación.
3. La incorporación de las rúbricas de eva-luación que establece el Ministerio de Educación, para que las universidades evalúen y califiquen la calidad de los materiales. En este sentido, en nuestros textos hemos aplicado cabalmente las signaturas respecto al rigor científico, conceptual, didáctico, lingüístico y de diseño gráfico. Esta es la razón por la que nuestros textos están debidamente certificados con una calificación de cien por cien.
Fundamentos pedagógicos y curriculares de los textos de Maya Ediciones
¿Cómo hemos construido los libros? En primer lugar, siguiendo fielmente las dis-posiciones del Ministerio de Educación, en las que se señala que el currículo es flexible. En cada una de las asignaturas y subniveles, se entrega un listado de destrezas deseables e imprescindibles, que se asignarán a cada año o curso. En cada área, un equipo mul-tidisciplinario de distintos profesionales, ha dividido las distintas destrezas del subnivel, distribuyéndolas con los criterios de alcance
y secuencia que corresponden a cada etapa. El segundo paso, una vez que las destrezas están subdivididas en cursos, ha sido formar unidades didácticas tomando destrezas de distintos bloques, de manera que una uni-dad se forme de una manera interdisciplina-ria. Esta fórmula permite que los docentes no se atrasen en ciertos temas curriculares, que normalmente se dejaban para finales del año lectivo.
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Esta guía tiene como objetivo constituirse en una herramienta de apoyo pedagógico en el ejercicio docente, durante el desarrollo de la asignatura de Estudios Sociales para el Subnivel Elemental de la Educación General Básica (EGB).
Somos conscientes de que la labor del do-cente es la de un facilitador de experiencias vitales y significativas para la formación de los estudiantes. En este sentido, ponemos a su alcance este material complementario, en el que se articulan categorías conceptuales del currículo vigente, así como estrategias didácticas de interés práctico, válidas para la aplicación de esta asignatura.
Se inicia con una síntesis e interpretación del currículo, a partir de los ajustes incorporados en el año 2016. Encontrarán el alcance de esta asignatura a partir de los grandes blo-ques curriculares: la historia e identidad, el espacio en el que se relacionan los seres hu-manos y la convivencia como tal, cuyo pro-ceso vital se inicia en los vínculos familiares y en el entorno más cercano, y se comple-menta con el conocimiento humano en el plano local, nacional y continental.
El apartado para la evaluación comprende tres secciones: criterios, recomendaciones e instrumentos para valorar el proceso for-mativo integral. Además, dispone de un mo-delo para las evaluaciones diagnósticas y las del primer y segundo quinquemestre, en las que se determina el desarrollo de las destre-zas con los criterios de desempeño que se han establecido en cada unidad. También se ha incorporado un solucionario para las evaluaciones formativas y sumativas del tex-to del estudiante, con la finalidad de unificar criterios e implementar la información que se ha desarrollado.
Para optimizar su uso, algunas páginas del texto del estudiante llevan sugerencias me-todológicas y técnicas didácticas. Este acápi-te comienza con un organizador mental en el que están esquematizados los contenidos de cada unidad. Además incluye consejos para visitar páginas web, vinculadas directa-mente a contenidos textuales. De esta forma se pretende asegurar la comprensión, esti-mular la reflexión, profundizar en los temas, y ampliar los conocimientos. Estas ideas deno-tan un énfasis en proceso del trabajo colabo-rativo y de las habilidades que promuevan el pensamiento crítico y divergente, para im-pulsar la metacognición.
A partir de las orientaciones de la Dirección Nacional de Currículo, se explican las genera-lidades, así como una propuesta de Plan Curri-cular Institucional (PCI); Plan Curricular Anual (PCA) y micro-planificación con planes de seis unidades didácticas (PUD), que el docente podrá adaptar en el desarrollo de su labor en el aula; Por último, se ha incorporado un mo-delo de planificación microcurricular por des-trezas, con criterio de desempeño (PDCD) y con su respectivo instrumento de evaluación.
En la particularidad de la asignatura de Es-tudios Sociales, se contempla un análisis general del patrimonio cultural en la educa-ción, respecto a su relación cotidiana con la ciudadanía, ya que se trata de un cúmulo de conocimientos del pueblo que configuran su identidad, y, por ende, su cultura. Esta sección incorpora estrategias específicas del ciclo del aprendizaje, aportando una nueva fase de sensibilización.
Finalmente, se pone a disposición del do-cente una bibliografía y webgrafía de carác-ter referencial.
Presentación“Un niño, un profesor, un lápiz y un libro pueden cambiar el mundo”. Malala Yousafzai.
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Índice1. Síntesis del ajuste curricular 2016 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.1 Antecedentes y consideraciones legales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.2 Introducción general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.3 Elementos de Currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1.4 Autonomía de los centros para la concreción del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.5 Características del ajuste curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.6 Importancia y finalidad de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.7 Fundamentos epistemológicos, disciplinares y pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.8 Implicaciones educativas de acuerdo con la etapa de desarrollo cognitivo y social de estudiante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.9 Generalidades de Necesidades Educativas Especiales (NEE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.10 Objetivos de la asignatura de Estudios Sociales para el subnivel Elemental de EGB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.11 Objetivos de la asignatura de Estudios Sociales para el segundo grado subnivel Elemental de EGB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1.12 Bloques curriculares del área de Estudios Sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.13 Mapa de contenidos conceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.14 Bloques curriculares y contenidos por grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 1.15 Matriz de destrezas con criterios de desempeño de la asignatura de Estudios Sociales para el segundo grado de Educación General Básica . . . . . . 28 Bloque curricular 1: Historia e identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Bloque curricular 2: Los seres humanos en el espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Bloque curricular 3: La convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.1 Proceso de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.2 Fundamentación del instructivo de evaluación del MinEduc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.3 Criterios y recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.4 Instrumentos de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333. Modelo de evaluación diagnóstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354. Modelos de evaluaciones de exámenes quimestrales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 (primer y segundo quimestre)5. Solucionario de las evaluaciones formativas y sumativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 476. Banco de preguntas para el refuerzo académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 537. Enlaces web sugeridos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 578. ¿Cómo llevar el Currículo Nacional al aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Modelos de planificación curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 8.1. Plan Curricular Institucional (generalidades-modelo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 8.2. Plan Curricular Anual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 8.3. Plan por unidad didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 8.4. Modelo de planificación por destrezas con criterios de desempeño (PDCD) . . 121
9. El patrimonio cultural en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12510. Bibliografía y webgrafía citadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
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1. Síntesis del ajuste curricular 20161.1 Antecedentes y consideraciones legales
1.2 Introducción general
Niveles y subniveles educativos
Según el Reglamento General a la LOEI en el artículo 27, el Sistema Nacional de Educación (SNE) tiene tres niveles: Inicial, Básica y Bachi-llerato, que a su vez cuentan con subniveles. Si bien cada uno de ellos tiene su especifici-dad, los actores del Sistema Educativo ten-drán que considerar el momento oportuno de plantear y llevar a cabo la ejecución de las políticas educativas.
Los aprendizajes que contiene cada uno de los bloques curriculares de las distintas áreas que conforman la educación obligatoria, se ordenan en torno a los objetivos que en cada subnivel de la EGB marcan la secuen-cia para el logro de los objetivos generales del área al culminar el nivel de BGU. Estas motivaciones están expresadas en términos
de capacidades que se pretenden alcanzar y son el núcleo sobre el que se articulan todos los elementos del currículo. La organización del permite mayores grados de flexibilidad y apertura curricular, responde a las expec-tativas de acercar las iniciativas a los intere-ses de los estudiantes, y a la vez permite la idoneidad de la adaptación a sus diferentes ritmos de aprendizaje.
Se abre así una posibilidad real para atender la diversidad de las aulas, respondiendo a los requerimientos del marco legal, tal y como ya se ha expuesto. No obstante, la obser-vancia de este mandato implica una distri-bución de responsabilidades en la tarea del desarrollo de la propuesta curricular.
Si la Autoridad Nacional es responsable de diseñar el currículo obligatorio, las unidades
Los currículos para la Educación General Bá-sica (EGB) y el Bachillerato General Unificado (BGU) plantean un ajuste a partir de la infor-mación que proporcionan los docentes del país en cuanto a la aplicación de la propues-ta curricular para la EGB que entró en vigor en 2010.
En este proceso intervinieron educadores ecuatorianos de EGB, BGU y educación su-perior, además de consultores nacionales e internacionales. Todos ellos revisaron el currículo de los dos niveles de educación obligatoria y del perfil de salida del bachiller ecuatoriano. Este trabajo consistió en anali-zar el rigor epistemológico y curricular de los documentos.
Actualmente existe un currículo ecuatoria-no, abierto y flexible, que responde tanto a los avances de la ciencia, como a los intere-ses y las necesidades del país. En este sen-tido, tiene el respaldo legal de la Constitu-ción de la República, que en su artículo 26 estipula que “la educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado” y, en su artículo 343, reconoce que el centro de los procesos educativos es el sujeto que aprende; por otra parte, en este mismo ar-tículo se establece que “el sistema nacional de educación integrará una visión intercul-tural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades”.
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educativas deben acercar este diseño a la realidad de sus contextos a través del Pro-yecto Educativo Institucional y su correspon-diente Proyecto Curricular Institucional. Por
su parte, los docentes tienen que negociar los contenidos en el espacio del aula aten-diendo a los intereses y necesidades de sus estudiantes.
1.3 Elementos del currículoEn la enseñanza obligatoria, los currículos de Educación General Básica y Bachillerato Ge-neral Unificado, están conformados por los siguientes elementos: el perfil de salida; los objetivos integradores de los subniveles que constituyen una secuencia hacia el logro del perfil de salida, y los generales de cada una de las áreas; las metas específicas de las áreas y asignaturas para cada subnivel; los contenidos, expresados en las destrezas con criterios de desempeño; las orientaciones metodológicas, y los criterios e indicadores de evaluación que presentan el desarrollo curricular del área.
Para alcanzar el perfil de salida de la edu-cación obligatoria, el perfil del Bachillerato ecuatoriano, los currículos de la Educación General Básica y el Bachillerato General Uni-ficado ordenan, organizan, relacionan y con-cretan dichos elementos curriculares para cada una de las especialidades.
Partiendo de cada criterio de evaluación, se describen los aprendizajes imprescindibles y deseables que los estudiantes tienen que alcanzar, se ofrecen orientaciones metodo-
lógicas y ejemplificaciones de tareas, y se especifican los objetivos generales del área correspondiente. También se definen indica-dores de evaluación que secuencian y pre-cisan los estándares de aprendizaje, y sirven para evaluar el logro progresivo del perfil de salida. Por último, se ofrece un mapa de los contenidos conceptuales que se proponen para cada subnivel de la EGB y para el BGU, según el caso.
Todos estos componentes, así como la for-ma en que se estructuran e interrelacionan, se han definido de una forma concreta para facilitar el trabajo colaborativo de los docen-tes, respecto al desarrollo de una propues-ta curricular concreta para sus instituciones educativas.
Inicial Inicial 1: Subnivel que no es escolarizado para niños y niñas de hasta 3 años. Inicial 2: Subnivel que comprende niños y niñas de 3 a 5 años de edad.
Básica Preparatoria: 1º grado de EGB, estudiantes con 5 años de edad. Básica Elemental: 2º, 3º y 4º grados de EGB. Básica Media: 5º, 6º y 7º grados de EGB. Básica Superior: 8º, 9º y 10º grados de EGB.
Bachillerato 1º, 2º y 3º curso, se divide en: Bachillerato en Ciencias. Bachillerato Técnico.
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En el caso de la Educación General Básica (EGB), especialmente en sus primeros tres subniveles, en todas las áreas se integrarán re-ferencias a la vida cotidiana y al entorno inme-diato de los estudiantes. El objeto central de la práctica educativa es que el estudiante alcan-ce el máximo potencial de sus capacidades, y no se conforme con adquirir de forma aislada las destrezas con criterios de desempeño que se exponen en cada una de las áreas.
En la formación se deben contemplar una variedad de procesos cognitivos. Los escola-res tienen que ser capaces de poner en prác-tica un amplio repertorio de procesos, tales como: identificar, analizar, reconocer, asociar,
reflexionar, razonar, deducir, inducir, decidir, explicar, crear, etc., evitando que las situa-ciones pedagógicas se centren, tan solo, en algunos de ellos.
Se asegurará el trabajo en equipo de los docentes, con el propósito de proporcionar un enfoque interdisciplinar para asegurar el ejercitamiento de capacidades y responsa-bilidades, garantizando la coordinación de todos los miembros del equipo docente en la atención de cada estudiante en su grupo.
Es importante destacar el papel fundamen-tal que juega la lectura en el impulso de las aptitudes de los estudiantes. Por ello, las pro-
1.4 Autonomía de los centros para la concreción del currículo
1.5 Características del ajuste curricular
Las instituciones educativas disponen de autonomía pedagógica y organizativa para el desarrollo y concreción del currículo, así como para la adaptación a las exigencias de los estudiantes y a las características específi-cas de su contexto social y cultural.
Los equipos docentes de cada subnivel y ni-vel —integrados por las juntas de docentes de grado o curso (art. 54 del Reglamento de la LOEI), según las disposiciones de la Junta Académica (art. 87 del Reglamento de la LOEI) de la institución educativa— desarrollarán las programaciones didácticas de las áreas que correspondan, mediante la concreción de los distintos elementos que configuran el currí-culo. Deberán incluirse las distintas medidas de atención a la diversidad, de acuerdo con las necesidades de los estudiantes.
Las unidades didácticas integradas, recoge-rán criterios de evaluación, contenidos y ob-jetivos, se tendrán en cuenta las premisas del alumnado, para que se produzca una contri-bución real para lograr el perfil de salida se-
cuenciada, de forma coherente con el nivel de aprendizaje.
Los elementos para preparar el currículo, han de incidir en las programaciones didácticas que las instituciones educativas hayan elabo-rado para los niveles de educación obligato-ria, considerando la atención a la diversidad y el acceso a la educación, como principios fundamentales de esta tarea.
Asimismo, las instituciones educativas desa-rrollarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Con ello, se favorecerá su ca-pacidad de instruirse por sí mismos y se pro-moverá el trabajo en equipo.
Por otro lado, se aplicará una metodología centrada en la actividad y participación de los estudiantes, con la intención de impulsar el pensamiento racional y crítico, el trabajo indi-vidual y cooperativo en el las aulas, la lectura y la investigación, así como las diferentes po-sibilidades expresivas.
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gramaciones didácticas de todas las áreas incluirán actividades y tareas para ampliar la competencia lectora.
Asimismo, las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), se utilizarán de forma habitual como instrumento facilitador para el progreso del currículo.
Para la confección de las programaciones didácticas, se atenderá a la concreción cu-rricular del proyecto educativo institucional. Los organismos educativos, en el ejercicio de su autonomía, establecerán la secuenciación adecuada del currículo para cada curso.
Carga horaria. Según el Ajuste Curricular 2016, para el área de conocimiento de Cien-
cias Sociales y asignatura de Estudios Socia-les en EGB elemental, media y superior, se trabajarán dos, tres y cuatro horas pedagógi-cas respectivamente.
Los proyectos escolares, según el Acuerdo MINEDUC-ME-2015-00055-A “deben estar encaminados a obtener como resultado un producto interdisciplinario, relacionados con los intereses de los estudiantes, que eviden-cien los conocimientos y destrezas obte-nidas a lo largo del año lectivo, y transver-salmente fomenten valores, colaboración, emprendimiento y creatividad”. Las áreas que servirán como eje para la formulación de estos proyectos son Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
1.6 Importancia y finalidad de la asignatura La asignatura de Estudios Sociales, imple-mentada para la Educación General Básica Elemental, desempeña un papel primordial en la formación identitaria de los estudian-tes, basándose en los objetivos nacionales descritos en la Constitución y el Plan Nacio-nal del Buen vivir. Nos referimos a los ejes importantes para concebir una necesidad de cambio en la matriz productiva y educati-va de los futuros profesionales y ciudadanos ecuatorianos.
En el subnivel Elemental, se potenciará la construcción de la identidad individual y social desde los niveles más tempranos y en sus entornos inmediatos: la familia, la escue-la, la comunidad, el barrio, la parroquia, el cantón y la provincia hasta el contexto ame-ricano y del planeta Tierra. Se espera que los estudiantes construyan su identidad perso-nal desde experiencias vivenciales y propo-sitivas. Estos espacios geográficos, históricos, sociales y culturales, les permitirán desarro-llar destrezas de ubicación espaciotempo-ral, acercamiento al conocimiento histórico, orientación y valoración de la convivencia.
Todas ellas, son condiciones indispensables para lograr cualquier ideal humano por me-dio del trabajo colectivo, solidario y justo.
Este subnivel pretende estimular la sensibili-dad apropiada para comprender y valorar las identidades individuales y colectivas desde las experiencias personales, familiares y co-munitarias, con una perspectiva basada en la “unidad en la diversidad”.
Sin duda, esta área tiene un interés parti-cular en que el perfil de salida de los es-tudiantes se oriente hacia la formación humana y el ejercicio de los derechos hu-manos, los principios y los valores ciuda-danos. Parte de la noción de justicia como pieza de un proyecto social, colectivo y equitativo. Se complementa con la inno-vación que supera la perspectiva instru-mental de la tecnología y pretende crear una cultura de investigación desde un li-derazgo proactivo. Finalmente, pone énfa-sis en la solidaridad entendida como res-ponsabilidad social que se adapta a todos los contextos sociales y culturales.
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1.7 Fundamentos epistemológicos, disciplinares y pedagógicos
Fundamentos epistemológicos
Responden a la pregunta: ¿Cómo se cons-truye el conocimiento en Estudios Sociales?
Especialmente, como en todo campo cien-tífico, diferenciando la realidad de la cons-trucción intelectual del conocimiento, con el fin de relativizar los contenidos de las narraciones históricas, productos de la sub-jetividad e intereses sociales, lo cual, por su parte, se mitiga a través de la investigación, la contrastación ética y técnica de diversas fuentes, el uso de herramientas teóricas y conceptuales, el contraste de la evidencia empírica con la teoría y la realidad y la exclu-sión de la manipulación, el engaño y la no justificación absoluta de la verdad. Todo esto sobre la base de legitimación de una comu-nidad científica que se constituye en árbitro de una maestría siempre susceptible de per-feccionamiento.
Fundamentos disciplinares
Responden a la pregunta: ¿De qué tratan los Estudios Sociales?
Los Estudios Sociales se encargan del estu-dio de los procesos de producción y repro-ducción social, desde los más elementales y concretos -como la elaboración de herra-mientas-, hasta los más complejos y abstrac-tos: producción de representaciones cogni-tivas, valorativas e ideológicas (ciencia, ética, estética, derecho, religiones, etc.)- Es decir, con todos aquellos aspectos que constitu-yen la cultura, ese conjunto de elementos materiales y simbólicos vinculados a la natu-raleza, la sociedad y sus formas de conciencia
social, dentro de unas coordenadas espacio temporales determinadas, y, a la vez, verte-brados por la actividad motriz fundamental del origen, desarrollo y evolución de la hu-manidad: el trabajo humano, comprendido tanto como actividad vital de superviven-cia, como por categoría de análisis teórico. Siempre en el marco de la configuración de la identidad humana y de un proyecto social justo, innovador y solidario.
Fundamentos pedagógicos
Responden a la pregunta: ¿Cómo se enseña y aprende Estudios Sociales?
Sobre todo, respetando la especificidad de sus respectivos subniveles: Elemental, Media y Superior. Y así, tomando en consideración razones didácticas y psicopedagógicas, que responden a la necesidad de progresión de los niveles de complejidad, en relación con las etapas de desarrollo cognitivo de los distintos grupos etarios y sus condiciones y necesida-des específicas de aprendizaje. Por tanto, su tratamiento y exposición son mucho más na-rrativos, sin que por ello dejen de incluir, en los grados adecuados de dosificación y pro-gresividad, la interdisciplinariedad, la abstrac-ción conceptual, el estudio de procesos -más que de hechos aislados-, la multicausalidad, el protagonismo de los actores colectivos -más que de los individuales-, y, en suma, una visión holística que progresivamente va amplifican-do en el estudiante la capacidad para analizar y comprender los fenómenos sociales desde todas las perspectivas posibles y pertinentes.
Los contenidos seleccionados se agrupan en bloques curriculares que resaltan lo que
De esta manera, los aprendizajes del currícu-lo de este subnivel contribuyen a los objeti-vos generales del área: interiorizar nociones de espacio, tiempo, cambio, permanencia
y continuidad, convivencia responsable, di-mensión individual auténtica y autónoma, relación solidaria y comprometida.
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debe tener en cuenta el educador al desa-rrollar, dirigir y facilitar la adquisición del conocimiento, mas no se debe considerar los bloques como unidades didácticas que deban desarrollarse secuencialmente, sino como campos disciplinares que ayudan a estructurar la asignatura dentro del área de Ciencias Naturales.
Las destrezas con criterios de desempeño incluidas en los bloques curriculares mantie-nen concordancia con lo aprendido en los
años precedentes al nivel de Bachillerato, el desarrollo evolutivo mental de los estudian-tes y la secuencia lógica de los temas, a fin de generar conocimientos basados en el análi-sis, para así evitar aprendizajes memorísticos carentes de una explicación oportuna.
El estudio de los contenidos de la asignatura de Química en el Primer año de bachillerato en el texto Tendencia serie de BGU Quími-ca se estructura en seis unidades didácticas, conformadas de la siguiente manera:
Ley Orgánica de Educación Intercultural (art. 2,
9, 10, 19, 22)
Construir una identidad indivi-dual y social
objetivo
no es
a través de
desarrolla
Currículo basado en una meto-dología que active las experien-cias vivenciales, el conocimien-to histórico y la valoración de la
convivencia.
Destrezas de ubicación espa-cio-temporal, acercamiento al conocimiento histórico, orien-tación y valoración de la convi-
vencia.
Materia optativa
Estudios Socialespara el subnivel
de la EGB
Currículo nacional de la asignatura que se desarrollará en el
subnivel de EGB.
Propuesta nacional que estimula la sen-sibilidad para valorar la identidad nacional desde la diversidad.
Acción permanente de convivencia justa, responsable y autó-
noma.
Herramienta de aprendizaje indis-
pensable para lograr cualquier ideal
humano por medio del trabajo colectivo,
solidario y justo.
Fuente: Maya ediciones, 2016.
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1.8 Implicaciones educativas de acuerdo con la etapa de desarrollo cognitivo y socialLas transformaciones fisiológicas y psíqui-cas, propias de las diferentes etapas de de-sarrollo del ser humano están en el origen del cambio de comportamientos, actitudes, necesidades e intereses de cada persona. Como docentes, tenemos que hemos de interpretar las reacciones de nuestros estu-diantes como síntomas de su crecimiento, y orientarlas con acierto, porque cada eta-pa genera unas necesidades que también se atenderán dentro del proceso de esco-laridad (de comunicación y de indagación). Además, debemos tener en cuenta cómo influye en cada persona el conocimiento y la comprensión de cada ser humano dentro del sistema social en el que vive.
Por ejemplo, la incapacidad para controlar la orina por la noche, las dificultades en la lec-to-escritura o la incorrecta pronunciación, deben valorarse de manera más detallada, considerando el grado de desarrollo de su cerebro en lo fundamental.
Características de los niños de 6 a 9 años
Siempre se ha considerado que el niño a partir de los 6 años comienza una nueva fase de la vida porque “empieza a razonar”. Los estudios científicos avalan el inicio de un cambio intelectual, que durará hasta los 11-12 años, y que Piaget denominó “periodo de las operaciones concretas”.
En los años previos, el razonamiento del niño era más intuitivo, y presentaba un carácter cambiante y subjetivo. A partir de este mo-mento, se van aplicando las leyes lógicas a lo concreto.
Lo más importante es la evolución de la in-teligencia infantil. Piaget denomina a esta etapa preoperativa o preoperacional, don-de se afianza la función simbólica. La fase preoperativa es un periodo de preparación a las operaciones concretas.
Las características concretas de este tipo de pensamiento son:
- Ausencia de equilibrio: todavía no existe simetría entre asimilación y acomodación ante un concepto nuevo. Asimilación: se incorpora un elemento. Acomodación: se reajusta hasta que se acomoda (se deno-mina conflicto cognitivo).
- Experiencia mental: ilustración de la reali-dad a través de acciones y sus resultados, sin utilizar construcciones abstractas.
- Centración: tendencia a fijar la atención tan sólo en determinadas disposiciones, lo que provoca que se distorsione el juicio.
- Irreversibilidad: falta de movilidad y rever-sibilidad de los actos mentales. No se ob-servan relaciones entre las cosas. Ejemplo: sabe que tiene un hermano, pero no repa-ra en que, a su vez, él también es hermano de su hermano.
- Estatismo: se advierten más los estados que las transformaciones.
- Egocentrismo: predisposición para tomar el propio punto de vista como único.
La educación debe adaptarse al ritmo de cada niño y afianzar sus potencialidades en un am-biente lúdico, de afecto, seguridad y motiva-ción. La organización del currículo debe res-ponder a la experiencia propia del colegial.
Es prioritario verificar el avance de las capaci-dades sensoriales, la interacción del alumno con el medio, interés, socialización y grado de libertad autorregulada.
La resistencia física de los niños es admira-ble: parece que no se cansan nunca cuando están realizando actividades de su agrado. A estas edades suelen ser muy activos e im-prudentes, porque están confiados en sus capacidades, tienen la seguridad de que no les va a ocurrir nada. Dado su incesante dina-mismo, es un buen momento para iniciarles en la práctica sistemática de algún deporte.
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Su lenguaje ya está muy adelantado: tien-den a hacer preguntas de forma persistente.
El diálogo entre padres e hijos resulta fun-damental para respaldar su capacidad de reflexión. Las preguntas tendrán que ser contestadas y las respuestas razonadas. De lo contrario, el niño se dará cuenta de que existe falta de juicio (o de nuestra injusticia, si se da el caso de que la contestación lo evi-dencia), y se puede perder la confianza que tiene depositada en sus progenitores.
Le encantará que se le preste atención a todo aquello que quiera contar espontá-neamente. Una pauta general aconsejable es la de estar disponible para hablar cuando él quiera hacerlo. Las preguntas generales y abiertas resultan más eficaces que las reite-rativas para el diálogo. Pero se recomienda tener la delicadeza suficiente para respetar sus secretos y deseos de intimidad.
La capacidad de concentración todavía es pequeña, debido a su inconstancia. Por ello, el estudio se suspenderá en la fase del pre-cansancio, para evitar el rechazo.
Los deberes para realizar en casa serán tareas ligeras y placenteras. Lo realmente importante a esta edad es iniciar un sistema de trabajo con el fin de crear hábitos, pero sin sometimiento a exigencias que puedan predisponerle ne-gativamente para su futura formación. En esta línea, el estudio seguirá presentándose como un juego, porque el niño todavía no distingue totalmente entre lo uno y lo otro.
Se evitarán comentarios que puedan resul-tar negativos, e incluso equivocados: hablar mal del profesor o del colegio, señalar que el año en curso tendrá que estudiar mucho porque primaria es muy difícil…, y otras ase-veraciones de ese estilo.
Uno de los objetivos importantes que han de lograrse en los dos primeros grados de EGB, pasa por que el niño adquiera una buena fluidez de lectura, que sea com-prensiva y que sienta gusto por practicarla. Es algo tan relevante, que merece la pena hacer todo lo posible por conseguir que sea un placer para ellos. Leer con papá o con mamá como premio, y siempre cor-tando antes de llegar a cansarse, es el me-jor camino.
A los seis años se empieza a distinguir el mundo real de la ficción: Es conveniente prestar ayuda para diferenciar estas situa-ciones.
Los amigos adquieren un gran protagonis-mo y por eso prefieren los entretenimientos de grupo a los individuales. Aceptan las re-glas en los juegos, pero tienen (sobre todo los chicos) un gran afán por competir: par-ticipan para ganar, por el puro placer de la victoria. Desde este punto de vista, el juego va a cumplir una importante función de su-peración de retos, autocontrol y aceptación de uno mismo.
Las vivencias en el colegio condicionan la afectividad. Los resultados de los trabajos, la relación con los amigos y con el profesor, in-fluenciarán mucho para bien o para mal. Esta sensibilidad extrema tiene aspectos positi-vos, ya que les permite dar muestras de gran corazón, pero también llevarles al desánimo por pequeñas cosas.
Guiarles es una responsabilidad, porque no siempre saben cómo hacer valer sus dere-chos. En ocasiones tratarán de monopolizar la atención, y presentarán una actitud desa-fiante, sin aceptar la autoridad.
Fuente: Palacios, J. Marchesi, A. y Coll, C: Desarrollo Psicológico y Educación, Psicología Evolutiva, Ed. Alianza Psicología. (Madrid). 1995.Gallego Ortega, José Luís: Educación Infantil. Ed. Algibe. (Málaga). 1998 .
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Se entiende por Necesidades Educativas Es-peciales (NEE), al conjunto de medidas pe-dagógicas que se ponen en marcha para compensar las dificultades que presenta un estudiante al acceder al currículo que le co-rresponde por edad. Cualquier persona que tenga dificultades en el aprendizaje por la causa que fuere, tendrá derecho a recibir las ayudas y recursos especializados que requie-ra, ya sea de forma temporal o permanente, en un contexto educativo lo más normaliza-do posible. El artículo 228 del Reglamento General a Ley Orgánica de Educación Inter-cultural señala: “Son estudiantes con necesi-dades educativas especiales aquellos que re-quieren apoyo o adaptaciones temporales o permanentes que les permitan acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su condición. Estos apoyos y adaptaciones pueden ser de aprendizaje, de accesibilidad o de comunica-ción. Son necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad las siguientes:
1. Dificultades específicas de aprendizaje: dislexia, discalculia, disgrafía, disortogra-fía, disfasia, trastornos por déficit de aten-ción e hiperactividad, trastornos del com-portamiento, entre otras dificultades.
2. Situaciones de vulnerabilidad: enferme-dades catastróficas, movilidad humana, menores infractores, víctimas de violen-cia, adicciones y otras situaciones excep-cionales...
3. Dotación superior: altas capacidades in-telectuales.
Son necesidades educativas especiales aso-ciadas a la discapacidad las siguientes:
1. Discapacidad intelectual, física-motriz, auditiva, visual o mental.
2. Multidiscapacidades. 3. Trastornos generalizados del desarrollo
(autismo, síndrome de Asperger, síndro-me de Rett, entre otros).”
Evaluación
Se trata de una instancia del proceso de en-señanza-aprendizaje. Para evaluar los cono-cimientos de los estudiantes, el docente ten-drá en cuenta el tipo de instrumentos que utilizará y los criterios para emplearlos, de modo que sigan un proceso de información y mantengan sus acciones correctamente orientadas.
“Lo que es positivo para el estudiante con necesidades educativas especiales, lo es para todos (…) y esta es una máxima de las más consideradas”. Los estudiantes con di-ficultades en el aprendizaje no precisan de sistemas de evaluación diferentes, sino que en algunos casos requieren de métodos e instrumentos de evaluación distintos.
El reto que tiene cada una de las institucio-nes educativas es evitar la discriminación y
proporcionar igualdad de oportunidades, respetando al mismo tiempo las caracterís-ticas y necesidades individuales, que exigen respuestas educativas, lo que se traduce en un conjunto de ayudas, recursos y medidas pedagógicas de carácter extraordinario; ellas se consideran en el proceso de aprendizaje y también en el de evaluación.
Las consideraciones que se han menciona-do darán lugar a la reestructuración del pro-grama, ambiente del aula y demás entornos para el aprendizaje (institución educativa, hogar y comunidad), con intervenciones dirigidas a la mejora del proceso educativo, que deberán ser consensuados con anterio-ridad a la evaluación.
El artículo 230 se refiere a la Promoción y evaluación de estudiantes con necesidades
1.9 Generalidades de Necesidades educativas especiales (NEE)
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educativas especiales y expresa que: “Para la promoción y evaluación de los estudiantes, en los casos pertinentes, las instituciones educativas pueden adaptar los estándares de aprendizaje y el currículo nacional de acuerdo a las necesidades de cada alumno, de conformidad con la normativa que para el efecto expida el Nivel Central de la Autori-dad Educativa Nacional.
Los mecanismos de evaluación del aprendi-zaje pueden ser adaptados para estudiantes con necesidades educativas especiales, de acuerdo a lo que se requiera en cada caso, según la normativa que para el efecto expi-da el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional.
Para la promoción de grado o curso, se pue-de evaluar el aprendizaje del estudiante con necesidades educativas especiales de acuer-do a los estándares y al currículo nacional adaptado para cada caso, y a sus necesida-des específicas”.
Durante este proceso de evaluación forma-tiva es importante que se evalúe el entor-no de aprendizaje con el fin de determinar hasta qué punto son positivas y agradables para el estudiante las ayudas técnicas, estra-tegias, metodologías y apoyos que se han planteado dentro del aula. Esta evaluación se realizará cada quinquemestre, y permitirá la confirmación de resultados positivos, o, en caso contrario, establecer cambios que per-mitan mejorar. Esta evaluación se anexará al Documento Individual de Adaptaciones Cu-rriculares (DIAC).
Es importante medir la efectividad del DIAC y los diferentes planes que se despliegan. A partir de este documento (plan de aula, plan de acompañamiento), se revisará y evaluará al finalizar el quinquemestre, con la finalidad de incluir algún ajuste o cambio. El Equipo del Departamento de Consejería Estudian-til (DECE) se encargará del seguimiento. En
el caso de que no existiera DECE, la Unidad de Apoyo a la Inclusión (UDAI) asumirá este proceso.
Seleccionar los criterios de promoción de acuerdo con las especificidades que se han introducido para dotar al alumnado con he-rramientas específicas de apoyo educativo.Introducir las adaptaciones que se requieran.Prestar particular atención a la cotidianidad del aula, de manera que la evaluación cons-tituya el punto de referencia para tomar las decisiones oportunas.
Crear una práctica evaluativa continua y for-mativa, que distinga los diferentes momen-tos: inicial, procesual y final.
La evaluación diagnóstica es la evaluación inicial de los conocimientos de los estudian-tes cuando comienza el año escolar. Es el punto de partida para la continuidad de los estudios del grado o curso correspondiente, lo que permite conocer la diversidad en el grupo. En este proceso se identifican las for-talezas y debilidades en el aprendizaje de los alumnos, motivo por el cual es de suma im-portancia que el docente esté alerta en esta primera fase del año lectivo.
Hay que tener en cuenta que el aprendiza-je no es lo único susceptible de evaluación, sino que también se observa cómo el estu-diante se interrelaciona con sus compañeros, la forma en que usa sus recursos comunica-tivos, su nivel de autonomía, el comporta-miento…, es decir, se aplica una estimación integral que sirva para tener una visión lo más amplia posible del estudiante.
Sí, durante esta fase de inicio, el docente detectara algún tipo de dificultad en el es-tudiante, se coordinará con el DECE para po-ner en marcha un examen en profundidad y determinar el tipo de intervención que se requerirá (si hiciera falta una evaluación psicopedagógica se remitirá a la UDAI). Una
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vez confirmado por la UDAI el requerimien-to educativo del estudiante, se establecerá un período de adaptación a las actividades y dinámica del grupo. Aquí, el profesor pon-drá en práctica las sugerencias que emita la UDAI para las estrategias de intervención en el aula, lo que le permitirá que el alumno acceda al estudio con mayor facilidad. Más adelante, el profesor realizará una observa-ción detallada.
Este proceso tendrá una duración de un mes de calendario, tiempo en el que, tanto el do-cente como el estudiante, crearán las condi-ciones exigidas para la implementación del Documento Individualizado de Adaptacio-nes Curriculares (DIAC); y para esto es nece-sario analizar el currículo tanto de Educación General Básica como de Bachillerato General Unificado, establecidos para el nivel que co-rresponde, lo que resultará orientativo para definir las adaptaciones curriculares y los apoyos y estrategias dentro del ambiente de aprendizaje que requiera el estudiante.Evaluación y promoción de estudiantes con necesidades educativas especiales asocia-das a la discapacidadSon aquellas que acompañan a un individuo a lo largo de toda su vida, y se encuentran asociadas a una condición de las personas. Las discapacidades pueden ser de origen sensorial, motriz, de la comunicación o que afectan sus procesos cognitivos, y, por tanto, limitan la ejecución de algunas actividades diarias:
• Discapacidadsensorial,(visualoauditiva)• Discapacidadintelectual.• Físico-motora,• Trastornos generalizados del desarrollo,
(en condición del espectro autista).
La evaluación de los procesos de aprendiza-je es continua y permanente. Se determina-rá a partir de las adaptaciones curriculares efectuadas por el l estudiante para acceder a la formación. Se considerarán las siguientes
recomendaciones y apoyos específicos, en función del tipo de discapacidad, y serán las mismas que se tomarán en cuenta a partir de las particularidades de los estudiantes y el tipo de adaptación que necesitará:
Discapacidad Intelectual
El trabajo que se realice durante la evalua-ción con este grupo de estudiantes, contem-plará sus posibilidades, sus habilidades, su participación funcional en los entornos en los que tendrá lugar, y los apoyos que se les proporcionará para la aplicación de los pro-cesos evaluativos.
Apoyos
Las pruebas serán objetivas y con lenguaje sencillo.
Las instrucciones en las evaluaciones estarán segmentadas y serán cortas y claras.
Se otorgará puntuación a los pasos inter-medios de la tarea de distintas asignaturas, aunque el resultado no sea el correcto, en especial en matemáticas.
El vocabulario será accesible, con apoyos gráficos, simbólicos y visuales.
Se utilizarán secuencias de láminas -con ob-jetos reales-, y se emplearán apoyos gráficos en los ítems, para ayudar a entender mejor la pregunta y dar la respuesta correspondiente.
En el caso de que fuera necesario, se utiliza-rán pictogramas, sistemas alternativos y au-mentativos de comunicación.
En la aplicación de las pruebas, se contem-plarán intervalos de tiempo entre las pre-guntas, para que el estudiante retome los tiempos de atención y concentración, (a consideración del evaluador).
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Se utilizará una amplia variedad de elemen-tos concretos.
Se permitirá al estudiante el uso de las ayudas técnicas que utilice en su rutina diaria, tales como calculadora o diccionario, entre otros.
Las necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad
Constituyen el requerimiento de un trato di-ferenciado a los estudiantes que presentan limitaciones para acceder a los aprendizajes, y, por tanto, requieren la instauración de es-trategias de enseñanza, y apoyos que se les proporcionará a lo largo de la escolarización. A continuación se enumeran las causas es-pecíficas que originan este tipo de necesida-des educativas:
Causas socio-económicas y ambientes culturales
•Limitacionesparael ingresoenlaescuela.Porejemplo,porfaltaderecursos•Ambien-teculturalyofamiliarsinestímulos•Trabajoinfantil, prostitución, alcoholismo, drogadic-ción,delincuencia•Desplazamientooaban-dono•Carenciaodesalojodevivienda
Causas educativas
•Métodos inadecuadosdeenseñanza • Es-cuela selectiva y excluyente • Relación im-propiaentredocenteyestudiante •Causasde origen individual • Problemas de salud,como desnutrición, anemia, cáncer, sida o epilepsia • Problemas emocionales y con-ductuales•Faltademotivaciónybajaauto-estima•Ritmosyestilosdeaprendizaje
Causas de origen familiar
• Conflictos familiares • Sobreprotección oabandono emocional • Maltrato físico, psi-cológicoosexual•Enfermedadpermanentedeunode losmiembrosde la familia •Mi-
gración • Ausencia de uno de los padres •Alcoholismo, drogadicción o prostitución de uno o varios miembros de la familia, espe-cialmente de los padres.
La diversidad funcional (DFA)
En relación con la discapacidad, durante mu-cho tiempo se consideró como algo atípico, con términos negativos como patología o aberración.
Hacia finales del siglo XX, estos conceptos se reemplazaron por sistemas de clasificación ‘funcionales’ desde la óptica de la interac-ción entre la persona, su salud y el contexto social (Clasificación Internacional de Funcio-namiento, Discapacidad y Salud (CIF / OMS). Por tanto, la discapacidad ha dejado de verse como algo que una persona tiene o como una característica suya, y se considera un es-tado de funcionamiento en el que las limita-ciones de la capacidad funcional y las habili-dades de adaptación se valorarán dentro del contexto de entornos y apoyos.
Se ha dejado atrás la agrupación por ‘etique-tas’, tendiente a situaciones homogéneas y segregadas, que proporcionaban un progra-ma ‘especial’ de educación. la discapacidad se ha definido como una función de la inte-racción recíproca entre el entorno y las limi-taciones funcionales, el enfoque pasa de ser una ‘deficiencia’ a una relación entre el fun-cionamiento del estudiante y el entorno; en consecuencia, se acredita la identificación y diseño de apoyos individualizados —no programas— para tratar la integración den-tro de este contexto.
El marco de referencia conceptual que pre-senta Miguel Ángel Verdugo (2010), si bien parte desde la perspectiva de la discapaci-dad intelectual, es un modelo ecológico contextual que ilustra —en términos gene-rales— las dimensiones y la definición de un sistema de apoyo.
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• Lashabilidades intelectualeshacenrefe-rencia a las capacidades de razonamien-to, planificación, solución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, aprendizaje con rapidez y asimilación de la experiencia.
• Por conducta adaptativa se entiende elconjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas.
• Elestadodesaludimplicabienestarfísico,mental y social.
• Laparticipación,uncapítuloquesevin-cula con el funcionamiento en la socie-dad, se traduce en la interacción tanto en el hogar como en la comunidad, en el centro educativo o en el trabajo, ocio, vida espiritual, actividades culturales y prácticas deportivas.
• Enelcontextoconfluyenlascondicionesinterrelacionadas en las que vive una per-sona cotidianamente.
Incluye factores ambientales de índole físi-ca, social y actitudinal, así como cuestiones personales concomitantes a la motivación, estilos de afrontamiento, de aprendizaje y de vida.
Según Thompson (2010), los apoyos se en-tienden como un sistema, por su uso planifi-cado e integrado que garantiza pertinencia, efectividad y eficacia en la promoción del desarrollo, aprendizaje, intereses y bienestar; van desde estrategias individualizadas hasta organizacionales e institucionales.
Los estudiantes difieren en el nivel, tipo e intensidad de apoyos que requieren para tener éxito, incluso dentro de las mismas ca-tegorías de discapacidad.
El constructo necesidades de apoyo se vin-cula con viabilizar la participación en activi-dades ligadas con el funcionamiento huma-no (Thompson, 2010).
Medidas de atención a la diversidad fun-cional
A. La programación de aulaEn el tercer nivel de concreción curricular, que corresponde a la programación de aula para atender a la diversidad funcional, es deseable que el docente que tenga la asig-natura a su cargo, parta de la consideración ineludible de que las potencialidades de la educación en general son enormes, en la medida que busca, por ejemplo: motivar a los estudiantes en las habilidades de lideraz-go y creatividad para resolver problemas; ca-pacidad para enfrentar la convivencia y par-ticipación social; proactividad para insertarse en el mundo social con iniciativa propia; va-lores de solidaridad hacia la comunidad, en-tre otras.
Para el trabajo en el aula, es deseable que el docente:
• Combinelaexposicióndelostemas,tan-to con el trabajo individual como con el que se realiza en equipo entre los alum-nos, bajo su orientación y supervisión.
• Proponga actividades secuenciadas, se-gún niveles de dificultad, de manera que cuando se supere una actividad, pase a la siguiente.
Por ejemplo, en el caso de un estudiante con disgrafía. Le resultará particularmen-te difícil la consignación de datos preci-sos (números); además de requerir apoyo individual, necesitará más tiempo y ele-mentos de ayuda para la escritura.
• Formuleactividadesengrupo,enlasquese conjugue el aprendizaje entre iguales, la realización autónoma de tareas o pro-yectos, y a la vez se propicie la atención personalizada del profesor.
• Incluyaenlaprogramacióndelaulaacti-vidades de refuerzo, así como de amplia-ción o profundización, de manera que quien se interese en un tema en particu-lar, encuentre respuesta a su inquietud.
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• Planteetareascuyoscontenidosadquie-ran significado y funcionalidad, con apli-caciones tendientes a orientar los dife-rentes intereses de emprendimiento que manifieste el estudiante.
• Propongaactividadesdedistintostiposqueconecten con los diferentes estilos de traba-jo y de aprendizaje de los estudiantes que conforman el grupo. Para esta finalidad, es de particular ayuda aplicar el test de Kolb so-bre estilos de aprendizaje, para que el trabajo docente se oriente de forma adecuada.
• Incorporerecursosdidácticosnotradicio-nales.
• Cree un clima positivo de respeto, con-fianza y exigencia, tanto entre el profesor y el alumno, como entre todos los miem-bros del curso.
• Observe con atención las habilidades decada estudiante, tanto para el trabajo co-mún como para orientar, en el caso de ser necesario, la búsqueda de una socializa-ción o la toma de decisiones respecto a él.
• Solicite apoyo y orientación al Departa-mento de Consejería Estudiantil (DECE), cuando un estudiante le plantee el reto de atender asuntos específicos en mate-ria de aprendizaje.
En el caso de requerir apoyo externo, conviene recordar que bajo ninguna cir-cunstancia, esto suple el rol del docente de la asignatura, por lo que es recomen-dable establecer un protocolo de comu-nicación entre el profesor, el DECE y el profesional que apoya desde el exterior.
B. Medidas y estrategias organizativas
Organización de recursos personales que implican el establecimiento de fórmulas de aprendizaje cooperativo.
C. Organización de recursos materiales
• Selección amplia, variada y ajustada demateriales para cada unidad.
• Adaptación de algunos materiales paraexigencias especiales, por ejemplo: tex-tos de fácil lectura para la discapacidad intelectual, lectores de pantalla para la discapacidad visual, hardware adaptado para la discapacidad física, incorporación de la Lengua de Señas Ecuatoriana como aprendizaje indispensable para docentes y estudiantes cuando existe una discapa-cidad auditiva, etc.
• Provisión de componentes curricularesque orienten la actuación con los distin-tos colectivos de alumnos con carencias educativas específicas.
• Creacióndeunacomisiónpara transfor-mar el material y elaborar recursos espe-cíficos.
D. Organización del espacio
• Usodeespacioscomunes.• Organizaciónflexibledeespacioytiempo.• Distribucióndelosdistintoslugaresalas
necesidades educativas.• Previsión de áreas para destinarlas a la
atención individualizada y el apoyo a al-gunos alumnos.
• Aclimatacióndelosespacios.• Eliminacióndebarrerasarquitectónicas.• Adaptaciones para facilitar el acceso al
medio físico.
E. Organización del tiempo
• Planificacióndetiemposparalareflexiónprofesional, formación, actualización e in-tercambio enriquecedor de experiencias educativas.
F. Objetivos y contenidos
• ContextualizarelcurrículodeMatemáticaa la realidad del centro.
• Adaptarlosobjetivospuedeimplicar:a. Reformular el enunciado original inclu-
yendo ampliaciones, matizaciones o prioridades.
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b. Incorporar comentarios anexos al enunciado original.
• Ajustar la intervencióna lasnecesidadeseducativas del alumnado y su realidad so-ciocultural.
• Seleccionarcontenidosconvalorsignifi-cativo.
• Priorizarobjetivoycontenidoenfunciónde atender a la diversidad.
• Asumirprincipiosmetodológicosgenera-les que vayan incardinados hacia la cohe-sión social entre estudiantes.
• Conocerelniveldedesarrollodelalumno,sus conocimientos previos e intereses, de manera que este constituya la línea base de la planificación y de la actuación.
Las diferencias cualitativas condicionarán el diseño de las experiencias educativas que se propongan, para evitar errores, que, por facilismo, no resulten formativos, ni excesivamente exigentes, y que al ser imposibles de alcanzar, generen desmoti-vación.
• Asegurarquelainformaciónycomunica-ción sean accesibles y contextualizadas, contenidos significativos, funcionalidad de lo estudiado, incorporación de nue-vos aprendizajes a la estructura cognitiva,
interpretación y organización progresiva de la realidad, funcionalidad que deviene de la vinculación de los contenidos con la objetividad, con las habilidades e intere-ses, y con la interacción que la cotidiani-dad demanda.
• Dotar de herramientas de aprendizajeque garanticen su continuidad a lo largo de la vida.
• Generar diversidad de apoyos, sujetos areajustes y regulaciones, en función de los avances del alumnado.
• Diseñar ambientes estructurados, ricosen estímulos, acogedores y seguros.
• Impulsarlamotivacióndelogro,esdecir:vencer desafíos, avanzar, crecer; y por au-torrealización, para utilizar, aprovechar y desarrollar plenamente su capacidad y su potencial.
• Elegirtécnicasyestrategiasqueconside-ren la diversidad.
• Diseñar actividades comunes para todoel centro así como para cada ciclo y para cada curso, con la premisa de posibilitar el conocimiento mutuo, la participación activa y responsable, la interacción y la identificación con el grupo y con la insti-tución.
• Adaptar actividades e incorporar, porejemplo, ayudas técnicas cuando surja la ocasión.
1.10 Objetivos de la asignatura de Estudios Sociales para el sub-nivel Elemental de EGBO.CS.2.1. Descubrir y apreciar el entorno natural, cultural y social, local, provincial y nacional, identificando los símbolos asocia-dos a la riqueza del patrimonio, como medio para construir el sentido de la identidad y unidad nacional.
O.CS.2.2. Distinguir en la vida cotidiana los cambios y transformaciones de procesos y acontecimientos próximos al entorno, rela-cionándolos con períodos cortos y largos, para ampliar la concepción del tiempo.
O.CS.2.3. Identificar, diferenciar y describir las características geográficas, políticas, ad-ministrativas, económicas y sociales de la provincia, empleando herramientas carto-gráficas, para fortalecer su identidad local y desenvolverse en el entorno natural y social; considerando posibles riesgos naturales y medidas de seguridad, prevención y control.
O.CS.2.4. Reconocer al Ecuador como parte integrante de América y el mundo, a través del estudio de las características comunes
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que lo vinculan a la región y al planeta, en función de valorar sus aportes y potenciali-dades, mediante el uso de diversas fuentes.
O.CS.2.5. Analizar las características y el funcionamiento de las diferentes formas de organización social, especialmente de la uni-dad social básica familiar, en los escenarios locales más cercanos: el barrio, la escuela, la comunidad, el cantón y la provincia.
O.CS.2.6. Explicar las formas de convivencia dentro de la comunidad, basándose en el
cumplimiento de responsabilidades y en el ejercicio de derechos, por medio de acuer-dos y compromisos, con el fin de propender al cuidado de la naturaleza, el espacio públi-co y la democracia, desde sus roles sociales respectivos.
O.CS.2.7. Reconocer la utilidad de los me-dios de comunicación y las TIC como fuen-tes de información para el análisis de proble-máticas cotidianas.
Según el Ajuste Curricular 2016 del Mineduc, como resultado de los aprendizajes realiza-dos en esta área, al término de este año es-colar, los estudiantes serán capaces de:
Reconocerse como parte de su entorno na-tural y social, conociendo sus deberes y de-rechos y valorando su cultura. (O.CS.2.1.)
Asumir compromisos con ellos mismos y sus pares sobre el tipo de acciones que les per-miten un mejor equilibrio personal, con el grupo y con su entorno. (O.CS.2.6.)
Analizar las características y el funcionamien-to de las diferentes formas de organización social, especialmente de la unidad social básica familiar en los escenarios locales más cercanos: el barrio, la escuela y la comuni-dad. (O.CS.2.5.)
Identificar los diferentes tipos de familia ba-sándose en el análisis de sus diferencias, re-conociéndola como fuente de bienestar, e indagar en su historia para fortalecer su pro-pia identidad (O.CS.2.3.).
O.CS.2.2. Distinguir en la vida cotidiana los cambios y transformaciones de procesos y
acontecimientos próximos al entorno, rela-cionándolos con períodos cortos y largos, para ampliar la concepción del tiempo.
Examinar los posibles riesgos que existen en su vivienda, escuela y localidad, recono-ciendo los planes de contingencia que se podrían aplicar en caso de algún desastre natural. (O.CS.2.3.)
Explicar Mostrar la importancia que tienen la escuela y la comunidad como espacios en los que se fomentan las relaciones humanas, el aprendizaje y su desarrollo como ciudada-no responsable. (O.CS.2.6.)
Explicar las formas de convivencia dentro de la comunidad, fijándose en el cumplimiento de responsabilidades y el ejercicio de dere-chos, por medio de acuerdos y compromi-sos, con el fin de propender al cuidado de la naturaleza, el espacio público y la demo-cracia, desde sus respectivos roles sociales. (O.CS.2.6.)
O.CS.2.7. Reconocer la utilidad de los me-dios de comunicación y las TIC como fuen-tes de información para el análisis de proble-máticas cotidianas.
1.11 Objetivos de la asignatura de Estudios Sociales para el segundo grado subni-vel Elemental de EGB.
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Descubrir y apreciar el entorno natural, cul-tural, social y local, identificando los símbo-los asociados a la riqueza del patrimonio, como medio para construir el sentido de la identidad y unidad nacional. (O.CS.2.1.)
Explicar las características diferenciales del Ecuador (cualidades, valores, grupos socia-les y étnicos, regiones naturales, ubicación, derechos, responsabilidades) que aportan riqueza en la construcción de la identidad y la cultura nacional. (O.CS.2.4.)
Los propósitos generales del área de Ciencias Sociales y de la asignatura de Estudios Socia-
les para el subnivel Elemental de EGB, se han estructurado teniendo en cuenta una pro-puesta curricular cuyo sistema va de lo simple a lo complejo de lo concreto a lo abstracto; de lo cercano a lo lejano, considerando el desa-rrollo evolutivo de los estudiantes.
El enfoque disciplinar, epistemológico y di-dáctico es flexible y, por tanto, se adapta a la realidad particular de cada territorio ecua-toriano. El horizonte que marcan los objeti-vos da cuenta del interés por construir una identidad individual y social que considere la diversidad de pensamiento, de decisiones y de proyectos de vida.
La organización de los bloques curriculares en la EGB se estructura por subniveles, en tor-no a los conceptos de historia, identidad, es-pacio y convivencia, los cuales se desarrollan en una serie de aprendizajes que van desde lo más cercano e inmediato hasta lo más leja-no y mediato, tanto en términos temporales como geográficos, sociales y culturales, y que se sintetizan de la siguiente forma:
Bloque 1. Historia e identidad
Conocimiento y apreciación del entorno geo-gráfico, social y cultural, local y provincial, para interiorizar y construir la identidad cultural y el sentido de pertenencia histórica; la com-prensión de los orígenes y evolución histórica del Ecuador, desde la época aborigen hasta el siglo XXI, destacando los actores colectivos y los procesos de construcción de un proyecto social democrático, equitativo e incluyente; y el análisis y valoración de los orígenes huma-nos y, sobre todo, de la historia de América Latina, destacando sus procesos de liberación y construcción de su identidad regional.
En el bachillerato, este bloque se desarro-lla a niveles de abstracción y complejidad superiores, porque se alimenta de concep-
tos antropológicos, sociológicos, filosóficos, económicos y metodológicos que dan a la Historia toda la integralidad que le es propia.Bloque 2. Los seres humanos en el espacio
Ubicación y localización de las característi-cas y componentes del entorno más cerca-no: la vivienda, la escuela, la comunidad, el barrio, la parroquia, la ciudad y la provincia, relacionándolo con el país y el planeta Tie-rra, apreciando las oportunidades y riesgos de su realidad geográfica natural y humana; ubicación espacial del Ecuador y sus caracte-rísticas fundamentales: físicas, demográficas, territoriales y humanas, hasta el nivel pro-vincial; localización y descripción geográ-fica del planeta Tierra: continentes, mares, climas y población, destacando el cuidado medioambiental y los planes de contingen-cia frente a posibles riesgos naturales.
En el bachillerato, este bloque se integra y enriquece de manera singular con el tra-tamiento de la naturaleza como totalidad, como cosmos y armonía, lo cual se aviene perfectamente con las concepciones del Su-may Kawsay y la Pachamama, que cuestio-nan radicalmente la cosmovisión utilitarista y mercantil de la modernidad capitalista.
1.12 Bloques curriculares y contenidos por grado
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Bloque 3. La convivencia Valoración de la convivencia social (familiar, escolar, vecinal, comunitaria, etc.) como con-dición indispensable, a través del trabajo, las actividades comunitarias y el respeto al es-pacio público, de la solidaridad como valor humano fundamental; introducción y trata-miento del proceso de “alfabetización polí-tica” de los estudiantes a través del conoci-miento de los derechos y responsabilidades, las desigualdades sociales, las formas de or-ganización social y la convivencia armonio-
sa con los seres humanos y la naturaleza, la comprensión y apreciación de la ciudadanía, la democracia, el rol social del Estado, la di-versidad cultural, la comunicación y la inter-culturalidad.
En el bachillerato, este bloque profundiza en la formación cívica de los estudiantes a partir del análisis crítico de la democracia, sus oríge-nes, fundamentos y limitaciones, así como de las opciones creativas de organización social y política que se plantean frente a ella.
1.13 Mapa de contenidos conceptuales
Unidad 1
Familia
Tipos de familia Acuerdos familiaresHistoria de la familia
Miembros dela familia
Parientes
Familias ecuatorianas:Costa, Sierra, Amazonía,
Galápagos
Divorcio
Migración
Refugiados
Familiaspor realidades
particulares
Trabajoequitativo
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Unidad 2
Vivienda
Tipos de viviendas ecuatorianas
Factores: ubica-ción geográfica, clima, materiales de construcción
Ubicación espa-cial y cartográfica
(croquis)
Derechos y res-ponsabilidades en
el hogar
Plan de contingen-cia familiar
Riesgos en la vivienda
Factores de una vivien-da segura
Unidad 3
Escuela: espacio diverso
Recreo:normas y acuerdos
Plan decontingencia
Inundación
Actividadesescolares
Acuerdos y normas
Seguridad
Derechos y responsabili-
dades
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Unidad 4
Localidad
Historia
Localidadesecuatorianas
Barrio:ubicación
Profesionesy oficios
Actividadeseconómicas
Serviciospúblicos
Convivenciaen el parque
Accionescolaborativas
Relaciones sociales y reci-
procidad
Medios detransporte
Vías decomunica-
ción
Unidad 5
Escuela
Historia
Funciónsocial
Ubicación geo-gráfica: lími-tes-manzana
Entornoescolar
Convivenciaescolar
Depen-dencias
Aula: útiles escolares
Buentrato
Intercam-bio-cos-tumbres
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Unidad 6
Patrimonio
TiposCuidado del patrimonio
Difusión:derechos
Patrimonionatural
Paisajesecuatorianos
Inmaterial
Patrimoniocultural
Material
Tradicionesy costumbres
locales
Sierra:pambamesa
Amazonía: La fiesta de la culebra
Costa: el juego del Tequimán en el cerro
Santa Ana
1.14 Bloques curriculares y contenidos por grado
Bloque 1: Historia e identidadFamilia: vínculos, tipos de familia e historia.Escuela: historia.
Bloque 2: Los seres humanos en el espacioVivienda: ubicación, tipos, riesgos y planes de contingencia.Escuela: emplazamiento.Localidad: disposición de riesgos, actividades económicas, medios de transporte, señalética, servicios públicos, vías de comunicación, patrimonio, problemas económicos y demográficos, Planes de contingencia, funciones y responsabilidades de las autoridades y ciudadanos.
Bloque 3: La convivenciaFamilia: acuerdos y vínculos afectivos, responsabilidades y trabajo equitativo.Escuela: acuerdos, normas, deberes y derechos. Derechos y responsabilidades: cuidado de servicios públicos, desarrollo sustentable y patrimonios.
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Bloque curricular 1: Historia e identidad
Básicos imprescindibles Básicos deseables
CS.2.1.1 Reconocer a la familia como es-pacio primigenio de comunidad y núcleo de la sociedad, constituida como un sis-tema abierto, donde sus miembros se in-terrelacionan y están unidos por lazos de parentesco, solidaridad, afinidad, nece-sidad y amor; apoyándose mutuamente para subsistir, concibiéndose como seres únicos e irrepetibles.
CS.2.1.2. Identificar los tipos de familia, basándose en el reconocimiento de sus diferencias, tanto en estructuras como en diversas realidades sociales (migración, divorcio, etc.).
CS.2.1.3. Indagar la historia de la familia, considerando la procedencia de sus antepa-sados, su cultura y roles, en función de for-talecer la identidad como miembro de ella.
CS.2.1.4. Reconocer la importancia de la escuela a partir de la investigación de sus orígenes fundacionales, la función so-cial que cumple, sus características más sobresalientes (nombre, símbolos, entre otros) y su aporte a la comunidad.
CS.2.1.5. Apreciar la escuela como un es-pacio de socialización e intercambio de costumbres, tradiciones y conocimientos, que influyen en la construcción de la iden-tidad.
CS.2.1.6. Indagar los orígenes fundacio-nales y las características más significa-tivas de la localidad, parroquia, cantón y provincia, mediante el uso de diversas fuentes.
CS.2.1.9. Distinguir y apreciar las activi-dades culturales (costumbres, alimenta-ción, tradiciones, festividades, actividades recreativas, lenguas, religiones, expresio-nes artísticas) de la localidad, parroquia, cantón, provincia y país.
CS.2.1.10. Localizar y apreciar el patrimo-nio natural y cultural de la localidad, pa-rroquia, cantón, provincia y país, median-te la identificación de sus características y el reconocimiento de la necesidad social de su cuidado y conservación.
CS.2.1.11. Describir la diversidad huma-na, cultural y natural a través del análisis de los grupos sociales y étnicos que for-man parte del barrio, comunidad, parro-quia, cantón, provincia y país, con el fin de reconocerlas como componentes de un país diverso.
CS.2.1.12. Describir y apreciar las cualida-des y valores de los diversos grupos socia-les y étnicos del Ecuador, como aportes a la construcción de nuestra identidad y cultura nacional.
Bloque curricular 2: Los seres humanos en el espacio
Básicos imprescindibles Básicos deseables
CS.2.2.1. Reconocer y ubicar la vivienda, la escuela y la localidad a partir de puntos de referencia y representaciones gráficas (croquis, planos, etc.), considerando ac-cidentes geográficos y posibles riesgos naturales.
CS.2.2.2. Describir los diferentes tipos de vivienda y sus estructuras en las diversas localidades, regiones y climas, a través de
1.15 Matriz de destrezas con criterios de desempeño de la asignatura de Estudios Sociales para el segundo grado (desagregadas)
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la observación directa, el uso de las TIC y/u otros recursos.
CS.2.2.3. Identificar los posibles riesgos que pueden presentarse en la vivienda para prevenirlos y salvaguardar la seguri-dad en el hogar.
CS.2.2.4. Proponer planes de contingencia que se pueden aplicar en caso de un desas-tre natural, en la vivienda o escuela.
CS.2.2.5. Opinar acerca de las oportuni-dades y amenazas de la ubicación geo-gráfica de la localidad, comunidad, parro-quia, cantón y provincia, por medio del uso de TIC y/o de material cartográfico.
CS.2.2.7. Describir la división político-ad-ministrativa de la localidad, comunidad, parroquia, cantón y provincia, relacionán-dola con la construcción de la identidad local y sus valores específicos.
CS.2.2.10. Analizar la importancia de las actividades económicas (ocupaciones, turismo, medios de subsistencia, pro-visión de bienes y servicios) que carac-terizan a la localidad, la comunidad, la parroquia, el cantón y la provincia, para identificar su influencia en la calidad de vida de sus habitantes.
CS.2.2.15. Describir los medios de trans-porte, los servicios públicos y las vías de comunicación de la localidad, comuni-dad, parroquia, cantón y provincia, a par-tir del análisis de su impacto en la segu-ridad y calidad de vida de sus habitantes.
Bloque curricular 3: La convivencia
Básicos imprescindibles Básicos deseables
CS.2.3.1. Expresar opiniones acerca de las diversas formas de protección, seguri-dad, solidaridad y respeto en la familia, re-conociendo la importancia de los acuer-dos, vínculos afectivos, valores, derechos, responsabilidades y el trabajo equitativo de todos sus miembros en función del bienestar común.
CS.2.3.4. Identificar los derechos y res-ponsabilidades de los niños y niñas mediante la participación en espacios familiares, escolares y en su ejercicio ciu-dadano.
CS.2.3.7. Discutir la importancia de las normas, los derechos y las obligaciones en la construcción de relaciones perso-nales y sociales equitativas y armónicas.
CS.2.3.8. Apreciar y practicar el cuidado de los servicios públicos y el patrimonio, en función del bienestar colectivo y el de-sarrollo sustentable.
CS.2.3.10. Examinar las cualidades y los valores humanos que nos hacen valiosos como ecuatorianos.
CS.2.3.13. Elaborar una declaración de de-rechos para los niños que incluyan aspectos no tomados en cuenta hasta ahora por las declaraciones de los adultos, en función del Buen Vivir.
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Tradicionalmente, la evaluación educativa estuvo centrada y representada por el exa-men, instrumento de carácter vertical en las relaciones pedagógicas, que se constituyó como un factor de exclusión, a partir de una selección social, llegando a ser visto como “la Gestapo” de la educación.
El hecho de dinamizar la evaluación conlleva un reconocimiento más amplio y con mayor profundidad, más aún cuando se trata de una asignatura como Estudios Sociales, cuyo fin último pasa por la construcción de la identidad individual y social desde sus nive-les más tempranos y los contextos familiares, escolares y sociales.
Esta asignatura tiene una implicación directa con la vida y la autonomía de los estudian-tes, para la resolución de conflictos mediante una convivencia respetuosa de la diversidad humana y cultural. Desde esta perspectiva, es menester considerar los momentos de la evaluación (inicial, de proceso y de producto, o sumativa), desde un espectro mucho más amplio, que proporcione información al alum-no sobre sus progresos, sus retos por vencer, los conocimientos que requiere profundizar y los valores que va fortaleciendo; y, en cuanto al profesor, deberá proporcionar elementos para reajustar métodos y estrategias pedagó-gicas. Así, la evaluación alcanza el cometido de ser integral, continua y formativa.
2. Evaluación
2.1. Proceso de evaluación
Evaluación: consiste en obtener información rigurosa y sistemática para contar con datos válidos y fiables acerca de una situación, con la idea de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permi-tirán tomar las decisiones consecuentes co-rregir o mejorar la condición evaluada.
El planteamiento consiste en evaluar me-diante la aplicación de estrategias basadas en la observación. Además, en el trabajo en el aula se propondrán ejercicios para que los alumnos desarrollen habilidades cognitivas básicas.
Ejemplos:
Envíe una circular en el diario de los estu-diantes, dirigido a los padres de familia. Pon-ga al tanto del tema tratado y motive para que organicen su tiempo en pro de compar-tir con la familia. Pida que envíen una nota para otra familia del aula de clase, con el fin de intercambiar frases motivadoras y salu-dos para estrechar vínculos.
Elabore una encuesta para que la familia complete la información, y así tener conoci-miento de los posibles riesgos que se pue-den presentar en la vivienda, para prevenir-los y salvaguardar la seguridad del hogar mediante un plan de contingencia.
Por una semana realice una observación par-ticipante sobre las normas de convivencia y acciones de buen trato de sus estudiantes en la escuela. Cuando finalice, muestre sus resultados y sugerencias.
En un ambiente acogedor, entregue a cada niño un sobre con un papel, para que escriban lo que sienten al ser seres únicos y capaces de aceptarse. Utilice para esta actividad un lugar amplio, con música suave, y disfrute de la ma-ravilla que supone ser parte importante en la formación emocional de sus alumnos. Solicite que en su vida diaria valoren las actividades económicas. Cada estudiante buscará frases, recortes y fotografías, relacionadas con una de las actividades que ellos consideren más
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valiosa para vivir mejor. Finalmente, asegúre-se de que se les escuche a todos.
Permita que conceptualicen el recorrido del ECU911 mediante dibujos o escenas, para identificar su objetivo, metodología y lo que la localidad debe hacer para apoyar este servicio.
Forme grupos y sugiera el intercambio de trabajos. Entre todos saquen conclusiones respecto a su utilidad para la localidad.
Organice grupos de trabajo para que la he-rencia declarada por la UNESCO como patri-monio de la humanidad (sombrero fino de paja toquilla y marimba) Destine un tiempo para que expongan sus trabajos y hablen de sus conclusiones sobre la riqueza natural y humana que posee el Ecuador.
2.2. Fundamentación del instructivo de evaluación MinEducEl Ministerio de Educación expide el ins-tructivo referente a la “evaluación estudian-til”, según lo estipulado en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y su Re-glamento General, para su aplicación en las instituciones educativas públicas (fiscales y municipales), fiscomisionales y particu-lares del Sistema Nacional de Educación, y de esta manera lograr que se instaure una cultura de evaluación, que les permita al-canzar los estándares de calidad diseñados para todas las áreas y años de Educación General Básica (EGB) y Bachillerato General Unificado (BGU).
Documento en el cual se proponen linea-mientos para la calificación de los apren-dizajes, y en el que se incluye la escala de calificaciones.
Se cumple, además, la fase de refuerzo aca-démico que se realizará con los estudian-tes que presenten bajos rendimientos. Este proceso empezará con el inicio del año lectivo, de tal manera que los estudiantes puedan recuperarse en el transcurso y no únicamente al final del proceso de ense-ñanza-aprendizaje.
En cuanto a los lineamientos de evaluación, es importante que cada institución educa-tiva aplique la normativa vigente que está presente en este instructivo, y los paráme-
tros propuestos en su Planificación Curricu-lar Institucional (PCI).
Para realizar el proceso de evaluación de los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas o no a una dis-capacidad, los docentes se remitirán al “Ins-tructivo de evaluación de los estudiantes con necesidades educativas asociadas o no a la discapacidad” especifico, emitido por la Autoridad Educativa Central.
Los procedimientos de evaluación estu-diantil no siempre incluirán la emisión de notas o calificaciones. Lo esencial es proveer al estudiante de una retroalimen-tación que le ayude a mejorar y lograr los mínimos establecidos para aprobar las asignaturas del currículo, así como para el cumplimiento de los estándares nacio-nales. El propósito principal del docen-te será orientar al estudiante de manera oportuna, pertinente, precisa y detallada, para que logre sus objetivos de aprendi-zaje. La evaluación inducirá al docente a llevar a cabo un proceso de análisis y re-flexión valorativa de su trabajo como faci-litador de la metodología educativa, con el objeto de mejorar la efectividad de su gestión.
Los tipos de evaluación según el propósito son los siguientes:
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El proceso de evaluación para los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas o no a una discapacidad es el mismo que para el resto de alumnos en los diferentes niveles, considerando que las adaptaciones específicas en los procesos de evaluación, cons-tarán en la planificación o en el Documento Individual de Adaptaciones Curriculares (DIAC).
Partiendo de la premisa de que la asignatura de Estudios Sociales es práctica y formativa, la evaluación se relacionará con el análisis de los contenidos y su aplicación a la vida co-tidiana. Por eso se primarán técnicas e ins-trumentos de un paradigma cualitativo con el que recoger información de los procesos, para triangular fuentes de información con las que interpretar e inferir. No se trata de acumular una gran cantidad de información, sino de integrar aquella que es de calidad y que permite ajustar la intervención educati-va (Casanova, 2007).
En este marco caben instrumentos y acti-vidades que valoren las capacidades de los estudiantes para identificar y apreciar su
primera comunidad de interacción social, afectiva y solidaria, constituida por que cons-tituye la familia, escuela, parroquia, cantón, provincia, y, más adelante, el país, el conti-nente y el planeta Tierra.
En particular, esta asignatura pone interés en el trabajo colaborativo de la comunidad educativa para la construcción de una so-ciedad democrática, equitativa e inclusiva. Dichas prioridades están calculadas en un proceso de continua retroalimentación, al momento de aplicar instrumentos de autoe-valuación, listas de cotejo, escalas de evalua-ción y planillas de observación que conside-ren habilidades, aptitudes y actitudes.
Exámenes. Según el artículo 45 del Reglamento General a la LOEI, una de las competencias del Subdirector o Vicerrector es la de revisar y aprobar los instrumentos de evaluación prepa-rados por los docentes. Para cumplir con esta atribución, solicitará el apoyo de la Junta Aca-démica, que coordinará la revisión de estos instrumentos con la Junta de Grado o Curso, de conformidad al artículo 215 del Reglamento General a la LOEI. El último paso será la emisión de un informe que posteriormente aprobará el Subdirector o Vicerrector.
a. Diagnóstica Se aplica al inicio de un periodo académico (grado, curso, quimestre o unidad de trabajo) para determinar las condiciones previas con que el estudiante ingresa al proceso de aprendizaje.
b. Formativa Se realiza durante el proceso de aprendizaje que para permitirle al docente realizar ajustes en la metodología de enseñanza y mantener informados a los actores del proceso educativo sobre los resultados parciales logrados y el avance en el desarrollo integral del estudiante.
c. Sumativa Se realiza para asignar una evaluación totalizadora que refleje la pro-porción de logros alcanzados en un grado, curso, quimestre o unidad de trabajo.
Fuente: Instructivo_para_la_aplicaci%C3%B3n_de_la_evaluaci%C3%B3n_estudiantil__12_abril_2016dnre0605025001465854410%20(1).pdf
2.3. Criterios y recomendaciones
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¿Cómos se evalúa el refuerzo académico?
El artículo 208 del Reglamento de la LOEI señala claramente que: “El docente deberá revisar el trabajo que el estudiante realizó durante el refuerzo académico, y ofrecerá retroalimentación oportuna, detallada y pre-
cisa para aprender y mejorar. Además, estos trabajos deberán ser calificados y promedia-dos con las notas obtenidas en las demás tareas académicas”; un ejemplo concreto se evidenciará en el siguiente acápite de este instructivo.
2.4 Instrumentos de evaluación
Anecdotario. Es un registro acumulativo y permanente sobre hechos relevantes o rela-cionados con la participación del estudian-te en su primera comunidad de interacción social- Facilita la valoración individual y co-lectiva de actitudes y de comportamientos, como por ejemplo, cuando se ha realizado una visita a un parque o se han formulado encuestas sencillas sobre los servicios pú-blicos.
Diario o bitácora. Es un registro escrito que permite al docente conocer las relaciones e interacciones, además de visualizar el pro-greso académico y los avances en el desa-rrollo de habilidades y de actitudes.
Ayuda y sensibiliza al alumno sobre su ma-nera de aprender (metacognición), cuando registra sus comentarios sobre su propio progreso académico, actitudes y habilida-des. Una desventaja es que la información puede ser exhaustiva y exigir mucho tiempo al docente para su revisión.
Dependiendo de la edad del estudiante, se le pueden asignar 10 minutos al finalizar cada unidad, para que registre su informa-ción personal en el diario, ya sea con un len-guaje gráfico o escrito.
Observación. Si bien tiene un sentido de evaluación informal, el estudiante que hace de observador o de observado, puede apor-tar elementos nuevos que potencien la crea-tividad (deben conocer previamente las re-glas del juego).
Encuestas y cuestionarios. Son especial-mente valiosos porque permiten contrastar las percepciones o supuestos que tenía el estudiante en relación a su contexto inme-diato. En el subnivel Elemental esta herra-mienta es inicial mientras se cuestionan los factores que transforman la realidad familiar, escolar y colectiva. Facilita la organización de sus preguntas, orientadas hacia la resolución de hechos sencillos, como el cuidado en una dependencia, el valor del trabajo u oficio de un vecino, o el cumplimiento de las funcio-nes de las autoridades locales, entre otros.
Técnica de pregunta. Apoya el sistema de solución de problemas, favorece el desarro-llo del pensamiento abstracto, estimula la participación y la retroalimentación. Las pre-guntas para evaluar habilidades metacog-nitivas, se diseñarán en torno a descripción de procesos, secuencialidad de actividades o acciones, aspectos que le han resultado fáciles de librar, y obstáculos que tuvo que enfrentar para resolver un problema o para tomar una decisión.
Talleres. Estas experiencias permiten evi-denciar tanto las capacidades de trabajo in-dividual como colectivo.
Técnica de casos. Apoya la solución de pro-blemas. Se puede colocar un conflicto para que sea resuelto por el grupo áulico, que tendrá que decidir sobre la mejor solución. No obstante, el dictamen se tomará con la debida sustentación de una verdadera prác-tica ciudadana.
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Sirve para monitorear y emitir juicios relacio-nados con la calidad de la enseñanza, la efec-tividad alcanzada, las múltiples opciones de ejecución y respuesta, la participación activa y la mejora de los procesos de aprendizaje.
Pruebas de base estructurada. Según el artículo 211 del Reglamento a la Ley Orgá-nica de Educación Intercultural: “Se entiende por prueba de base estructurada aquella que ofrece respuestas alternas como verdadero y falso, identificación y ubicación de cono-cimientos, jerarquización, relación o corres-pondencia, análisis de relaciones, comple-tación o respuesta breve, analogías, opción múltiple y multi-ítem de base común” (Mi-nisterio de Educación, 2012, pág. 202).
Es recomendable cuidar:
• Laconfiabilidad(precisiónenelconteni-do, calificación y tiempo).
• Lavalidez(diseñadaparaunobjetivopro-puesto).
• La objetividad (universalidad de la res-puesta)
• Lapracticidad(utilidadderesultados).
Así como: jerarquizar niveles de dificultad;
redactar de forma clara y precisa la orden de ejecución; la respuesta correcta debe ser de la misma longitud que los distractores y dife-renciarse por su significado, no por una suti-leza verbal; en el caso de que una pregunta dependa de la anterior, ninguna de las dos debe revelar la respuesta de la otra; distribuir las respuestas al azar para evitar predictibi-lidad; debe haber un problema central, ex-presado en forma clara en cada pregunta; la información dada en la premisa debe ser completa y suficiente para obtener una res-puesta justificable; evitar la repetición inne-cesaria de palabras tanto en la base como en las opciones de respuesta; no utilizar estruc-turas gramaticales. (Andrade, 2013).
En el caso de contar con un documento in-dividual de adaptación curricular (DIAC), que afecte el componente de evaluación, es ne-cesario especificar las modificaciones que se han incorporado, con la finalidad de respon-der a las necesidades específicas de aprendi-zaje del estudiante en cuestión.
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1. Di en voz alta:
Me llamo
Tengo años.
Soy .
Mis padres se llaman:
2. Observa estas caras y di qué sentimientos expresan.
3. Marca con una cruz lo que haces para cuidar tu cuerpo.
3. Modelo de evaluación diagnósticaNombre: Fecha:
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4. Tacha lo que debes evitar en tu alimentación diaria.
5. Cuenta cómo crecen las plantas.
6. Ayuda a cada animal a encontrar a su pareja. Nombra dos animales domésticos que en-contraste.
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7. Cuenta lo que hacen los niños de la escena.
8. Pinta de color azul la escena correcta. Pinta de amarillo la escena incorrecta.
9. Dibuja a tu familia y di cómo se llaman.
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4. Modelos de evaluaciones quimestralesEvaluación del primer quinquemestral
Nombre: Fecha:
D.C.D. CS.2.1.2. Identificar los tipos de familia basándose en el reconocimiento de sus diferencias, tanto en estructuras como en diversas realidades sociales (migración, divorcio, etc.). (2 p.)
1. Dibuja a una familia diferente a la tuya.
D.C.D. CS.2.2.1. Reconocer y ubicar la vivienda, la escuela y la localidad a partir de puntos de re-ferencia y representaciones gráficas (croquis, planos, etc.), considerando accidentes geográficos y posibles riesgos naturales.
2. Explica solamente con dibujos cómo llegar a tu vivienda. (2 p.)
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D.C.D. CS.2.2.2. Describir los diferentes tipos de vivienda y sus estructuras en las diversas localidades, regiones y climas, a través de la observación directa, el uso de las TIC y/u otros recursos.
3. Observa y pinta las casas que hay en una ciudad. (2 p.)
D.C.D.CS.2.3.1. Expresar opiniones acerca de las diversas formas de protección, seguridad, solidari-dad y respeto en la familia, reconociendo la importancia de los acuerdos, vínculos afectivos, valores, derechos, responsabilidades y el trabajo equitativo de todos sus miembros en función del bienestar común.
4. Escucha este caso y subraya lo que harías. (1 p.)
Camila pasó toda la tarde mirando la televisión y la computadora. Ella no hizo su tarea. Cuando la profesora pidió los deberes se excusó diciendo que no había luz en su vivienda. Su maestra llamará a sus padres para comentarles esta situación.
a. Pienso que Camila mintió para no entregar la tarea.b. Pienso que los padres de Camila no le acompañan cuando hace sus tareas.c. Pienso que Camila hizo bien.d. Pienso que Camila es irresponsable.
CS.2.2.4. Proponer planes de contingencia que se pueden aplicar en caso de un desastre natural, en la vivienda o escuela.
5. Señala un consejo para cuidar y mantener a las mascotas fuera de peligro durante un de-sastre natural. (1 p.)
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D.C.D. CS.2.3.4. Identificar los derechos y responsabilidades de los niños y niñas mediante la partici-pación en espacios familiares, escolares y en su ejercicio ciudadano.
6. Subraya la respuesta correcta. (2 p.)
El buen trato en el entorno escolar se practica cuando: • Respetolafila.• Encuentrolasdependenciasdelaescuelaordenadasylimpias.• Expresomisideasconlibertad.• Mediviertoconmisamigos.
Los niños indígenas tienen derecho a:• Aprenderensupropioidioma.• Llevarsuvestimentatradicional.• Aprendersoloenespañol.• Sermestizos.
D.C.D. CS.2.1.3. Indagar la historia de la familia, considerando la procedencia de sus antepasados, su cultura y roles, en función de fortalecer la identidad como miembro de ella. (7 p.)
7. Observa y señala con el color que corresponde, la edad que tienen estos miembros de la familia.
Mi edad La edad de mis padres La edad de mis abuelos
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8. Pinta con amarillo las actividades que compartes con tus primos. (1 p.)
CS.2.3.4. Identificar los derechos y responsabilidades de los niños y niñas mediante la participación en espacios familiares, escolares y en su ejercicio ciudadano.
9. Contesta, ¿qué responsabilidades cumples en las siguientes dependencias? (2 p.)
Comedor:
Dormitorio:
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Evaluación del segundo quinquemestral
Nombre: Fecha:
D.C.D. CS.2.2.3. Identificar los posibles riesgos que pueden presentarse en la vivienda, para prevenir-los y salvaguardar la seguridad en el hogar.
1. Encierra la letra que contenga la respuesta correcta. (1 p.)
En caso de inundación o terremoto:
a) Construimos nuestra vivienda cerca de una quebrada.b) Preparamos la mochila de emergencia.c) Nos quedamos cerca de las ventanas.d) Salimos rápido y en autos.e) Escuchamos solo las noticias para estar informados.
D.C.D. CS.2.3.4. Identificar los derechos y responsabilidades de los niños y niñas, mediante la partici-pación en espacios familiares, escolares y en su ejercicio ciudadano.
2. Completa con V si es verdadero o F si es falso. (4 p.)
El recreo es el espacio para jugar. ( ) En el recreo tienes paciencia para esperar el turno. ( ) En el recreo no aprendes nuevos juegos. ( ) El patio del recreo es una dependencia de la casa. ( ) CS.2.3.13. Elaborar una declaración de derechos para los niños, que incluyan aspectos no tomados en cuenta hasta ahora por las declaraciones de los adultos, en función del Buen Vivir.
3. Pinta los acuerdos que practicas en la escuela. (4 p.)
Juego con todos
Trabajo solo
Trabajo en equipo
Hablo mientras otro compa-ñero conversa
Llego puntual a mis clases
Pongo la basura en su lugar
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D.C.D. CS.2.3.2. Reconocer la escuela como un espacio de interacción compartida, lúdico y de apren-dizaje con compañeros y maestros, basado en acuerdos, normas, derechos y deberes.
4. Subraya la respuesta correcta. (2 p.)
Una escuela segura es:• Aquellaqueestáubicadalejosderellenosyladeras.• Aquellaqueestáubicadaenlaorilladeunrío.• Aquellaquenotienejuegosenelpatio.
En la biblioteca cumplimos estas reglas:• Mantenemossilencio.• Hacemosruido.• Interrumpimosaloscompañerosqueleen.• Disfrutamosdelalectura.• Respetamoslafila.
D.C.D CS.2.1.5. Apreciar la escuela como un espacio de socialización e intercambio de costumbres, tradiciones y conocimientos, que influyen en la construcción de la identidad.
5. Contesta, ¿qué actividades compartes con tus compañeros que tienen alguna discapaci-dad? (1 p.)
D.C.D CS.2.1.10. Localizar y apreciar el patrimonio natural y cultural de la localidad, parroquia, can-tón, provincia y país, mediante la identificación de sus características y el reconocimiento de la ne-cesidad social de su cuidado y conservación.
6. Completa el organizador gráfico con ejemplos. (2 p.)
Patrimonio: herencia
Patrimonio natural
Paisajes formados por plantas y animales.
Patrimonio cultural
Artesanía, fiestas, platos típicos y medicina.
Ejemplo: Ejemplo:
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D.C.D.CS.2.1.6. Indagar los orígenes fundacionales y las características más significativas de la loca-lidad, parroquia, cantón y provincia, mediante el uso de diversas fuentes.
6. Dibuja una tradición de tu localidad y explica con tus palabras cuáles son los valores que aprenden los niños de tu edad cuando la practican. (2 p.)
D.C.D. CS.2.2.1. Reconocer y ubicar la vivienda, la escuela y la localidad a partir de puntos de re-ferencia y representaciones gráficas (croquis, planos, etc.), considerando accidentes geográficos y posibles riesgos naturales.
7. Escribe un derecho y una responsabilidad que cumples en las siguientes dependencias: (4 p.)
Dependencias Derechos Responsabilidades
Aula
Patio
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CS.2.2.5. Opinar acerca de las oportunidades y amenazas de la ubicación geográfica de la localidad, comunidad, parroquia, cantón y provincia, por medio del uso de TIC y/o de material cartográfico.
8. Escribe un consejo para mantener la calma durante un temblor. (1 p.)
D.C.D. CS.2.3.8. Apreciar y practicar el cuidado de los servicios públicos y el patrimonio, en función del bienestar colectivo y el desarrollo sustentable.
9. Contesta, ¿cuándo usas estos servicios públicos? (4 p.)
D.C.D. CS.2.3.10. Examinar las cualidades y los valores humanos que nos hacen valiosos como ecua-torianos.
10. Dibuja la última minga a la que asististe. ¿Qué valores aprendiste en esta actividad? (2 p.)
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D.C.D. CS.2.1.11. Describir la diversidad humana, cultural y natural a través del análisis de los grupos sociales y étnicos que forman parte del barrio, comunidad, parroquia, cantón, provincia y país, con el fin de reconocerlas como componentes de un país diverso.
11. Pinta la imagen de una fiesta tradicional de Cayambe. En la escena se observa un Aya Huma, personaje que baila y mantiene la alegría de la fiesta. También hay un mediano, pla-to con varios ingredientes que se da a los priostes. Contesta, ¿por qué es necesario que los pueblos indígenas compartan sus tradiciones? (2 p.)
D.C.D CS.2.1.5. Apreciar la escuela como un espacio de socialización e intercambio de costumbres, tradiciones y conocimientos, que influyen en la construcción de la identidad.
12. Dibuja cómo crees que se celebrará la Navidad en el futuro. ¿Por qué los ecuatorianos mantienen esta tradición? (2 p.)
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5. Solucionario de las evaluaciones formativas y sumativas
Unidad 1: Amo a mi familia
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1. Respuesta abierta.2. Respuesta abierta.3. Los vínculos de parentesco se fortalecen
cuando se mantiene el contacto con pa-rientes. Motive para que los estudiantes hablen sobre sus parientes lejanos, pues la memoria y su inteligencia emocional se activa con los recuerdos.
Página 13
1. La nuera es Cecilia Chalá Preciado. La so-brina es Marisol Peréz Chalá.
2. Respuesta abierta.3. Respuesta abierta.4. Respuesta abierta.
Página 15
1. Respuesta abierta.2. Respuesta abierta.
Página 17
1. Respuesta abierta.2. Respuesta abierta.3. Respuesta abierta.
Página 19
1. Respuesta abierta.2. Respuesta abierta.3. Respuesta abierta.
Página 21
1. Respuesta abierta.2. Todos los miembros de una familia cum-
plen derechos y disfrutan de responsabili-dades, lo que les permite mejorar el trato en su hogar.
3. Respuesta abierta. Interesa que en los gráficos se resalten los valores familiares del estudiante.
Evaluación sumativa
Páginas 23 y 24
1. La familia es un grupo de personas que están unidas por amor y solidaridad. Las familias tienen una historia.
2. Respuesta abierta.3. Respuesta abierta.4. Derechos de los niños a tener una fami-
lia que les brinde protección y seguridad. Derecho al juego y a la educación. Las responsabilidades de los estudiantes de esta edad, adecuadas según su desarro-llo evolutivo y emocional son: cuidado personal, apoyo en actividades sencillas como ordenar su espacio personal, com-partir tareas domésticas, escuchar y com-partir valores.
Unidad 2: Tengo un hogar
Página 29
1. Respuesta abierta. Para esta actividad, so-licite en la agenda escolar que los padres de familia envíen anotada la dirección de sus viviendas. Permita que los estudiantes recuerden y ubiquen de forma oral la for-ma en que llegan a sus casas.
2. Respuesta abierta.3. La construcción de viviendas ecuatorianas
en sitios seguros es la mejor medida pre-ventiva para evitar desastres por deslaves e inundaciones. Es importante que el es-
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tudiante reflexione sobre los sitios peligro-sos donde se ubican las casas, tales como las laderas de las montañas, cercanías de cuencas hidrográficos o estuarios.
Página 31
1. Respuesta abierta.2. Respuesta abierta.3. Respuesta abierta.
Página 33
1. Respuesta: gallo sobre el tejado, nieve en la montaña, maceta de la ventana, cola del gato, cerdo y copa del árbol.
2. Respuesta abierta.3. Respuesta abierta.
Página 35
1. Respuesta abierta.2. Respuesta abierta
Página 37
1. Respuesta abierta.2. Respuesta abierta
Evaluación sumativa
Páginas 40 y 41
1. Respuesta abierta. Interesa que en su grá-fico, el estudiante maneje el espacio y las direcciones sencillas de orientación de los puntos cardinales para ubicar su espa-cio inmediato.
2. Escoba, toallas desechables, líquido para pisos, desinfectante y paños.
3. Respuesta abierta. El estudiante deberá recurrir a los consejos del texto y de su experiencia en caso de un terremoto. Es decir, ponerse en un lugar seguro, esperar las instrucciones de un adulto y calmar a cualquier persona cercana.
4. Respuesta abierta. Sin embargo, la res-
puesta va orientada hacia la identifica-ción de factores de ubicación adecuada de la vivienda en cualquier región que se localice.
5. Respuesta abierta. Solicitar que los estu-diantes valoren la convivencia en familia.
6. Respuesta abierta.
Unidad 3 Me divierto y aprendo en la escuela
Página 45
1. Respuesta abierta.2. Respuesta abierta.3. Respuesta abierta.
Página 47
1. Respuesta abierta. Es importante verificar que el croquis sea resultado de una ob-servación de los lugares importantes de la escuela.
2. Respuesta abierta.3. Respuesta abierta.
Página 49
1. Laboratorio, aula, biblioteca, enfermería, bar, dirección, baños y gimnasio.
2. Respuesta abierta. Reflexionar con los estudiantes sobre los espacios de en-cuentro que tienen y que propician in-tercambio de costumbres. El recreo es un espacio idóneo para esta convivencia.
Página 51
1. Escalera, sillón, olla y animal.2. Respuesta abierta.3. Respuesta abierta.
Página 53
1. Respuesta abierta. Sin embargo, es im-
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portante que los estudiantes reconozcan que el buen trato es una actitud que se aplica en todo momento y dependencias.
2. Respuesta abierta. Es la ocasión precisa para enlistar las palabras que hacen sen-tir bien a los estudiantes. El halago y cui-dado en la forma en que nos dirigimos y conversamos con ellos va formando su inteligencia emocional. Palabras como ¡bien hecho!, ¡buen trabajo!, ¡adelante!, ¡sigue intentando! son valiosas en su pro-ceso humano.
Páginas 56 y 57
Evaluación sumativa1. Respuesta abierta.2. Respuesta abierta.3. Mesa de trabajo arreglada.4. Respuesta abierta. Corroborar de manera
experiencial la ubicación de la escuela, el nombre de sus calles y sitios referenciales.
5. Respuesta abierta.
Unidad 4 ¿Con quiénes comparto en la escuela?
Página 61
1. Respuesta abierta.2. Respuesta abierta.3. Respuesta abierta.
Página 63
1. Respuesta abierta.2. Respuesta abierta. El espacio del recreo es
un lugar de encuentro donde afloran los valores de los niños, así como las normas de convivencia que van desarrollando. Sin duda, las cualidades que se practican en los juegos, son aquellas que potencian el derecho a divertirse, a imaginar y a crear.
3. Respuesta abierta. Algunos juegos tra-
dicionales ecuatorianos son: los colores, saltar la soga, el baile de la silla, bolas o canicas, palo encebado, y pan quemado, entre otros.
Página 66
1. Respuesta abierta.2. Respuesta abierta. La señalización es la
parte de la comunicación visual. Contie-ne signos de orientación en el espacio y el comportamiento de las personas. Las señales de evacuación indican la vía se-gura de la salida de urgencia a las zonas de seguridad, en caso de emergencias.
Página 67
3. Un botiquín de primeros auxilios para los desastres naturales debe contener algo-dón, agua oxigenada, vendas y curitas, analgésicos, tijeras y medicamentos.
4. Durante un terremoto, los estudiantes deben alejarse de los objetos peligrosos y protegerse debajo de sus pupitres o me-sas.
Página 69
1. Hablo en voz baja para aprender mejor. Coloco los desperdicios en el basurero
para mantener limpia la escuela. Cuido mis útiles para estudiar. Respeto el turno al hablar para preguntar.2. Respuesta abierta.
Páginas 72 y 73
Evaluación sumativa1. Respuesta abierta.2. Juega con todos. Trabaja en equipo. Lle-
ga puntual a las clases. Pon atención a tu profesor. Pregunta cuando no entiendas. Cuida tu entorno.
3. Respuesta abierta. “Somos distintos”: esta afirmación es propicia para encaminar la reflexión sobre la diversidad de pensa-
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miento, conocimiento y formas de vida. La escuela es un lugar donde es posible encaminar la interculturalidad como base de las relaciones humanas.
4. Respuesta abierta.
Unidad 5 Espacios que comparto en la localidad
Página 77
1. Respuesta abierta.2. Respuesta abierta.3. Respuesta abierta.
Página 79
1. Respuesta abierta.2. Respuesta abierta.
Página 81
1. Buscar lugares seguros para vivir, pues las zonas que ocupan los ríos depositan su excedente de agua cuando hay lluvias y esto provoca daños materiales y huma-nos.
Los habitantes que tienen sus viviendas cerca de los volcanes son vulnerables a la contaminación de la ceniza y aire tóxico emanado por el volcán. Sus productos y animales se ven afectados permanente-mente.
2. Respuesta abierta.3. Respuesta abierta.
Página 83
1. Respuesta abierta.2. Respuesta abierta.3. Respuesta abierta.
Página 85
1. Los bomberos apagan incendios.
Las artesanas tejen con fibra vegetal los sombreros de paja toquilla.
El arqueólogo excava el terreno y en-cuentra cerámicas.
La fotógrafa registra momentos en fotos.2. Respuesta abierta.3. Respuesta abierta.
Página 87
1. Bomberos, biblioteca2. Respuesta abierta.3. Arrojar únicamente líquidos en los lava-
bos. Hacer mingas para limpiar las calles.
Página 89
1. Recoger en una funda plástica los excre-mentos de tu animal de compañía. Man-tenerla con collar y bien identificado. Uti-lizar espacios propicios para los perros en los parques.
2. Un parque debe poseer rampas para que las personas con discapacidad puedan movilizarse con mayor facilidad. Los servi-cios higiénicos y los parqueaderos deben considerar a estas personas para darles un tratamiento particular.
3. Prohibido ingresar con animales. Sitio se-guro. Información general.
Página 91
1. Simulacro en el aula. Cuidado y limpieza dentro y fuera del transporte público.
2. Respuesta abierta.3. Respuesta abierta.
Páginas 94 y 95
Evaluación sumativa1. Respuesta abierta.2. Respuesta abierta. 3. Respuesta abierta.
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Unidad 6 Mi patrimonio
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1. Respuesta abierta. La naturaleza mantie-ne las costumbres, porque su relieve, cli-ma y producción le confiere las particu-laridades culturales a los espacios y a sus habitantes.
2. Respuesta abierta. 3. Respuesta abierta
Página 101
1. El patrimonio cultural y natural es la he-rencia que un pueblo lega a sus gene-raciones futuras. Cada tradición se inter-conecta directamente con el contexto natural y humano que posee un lugar. El ser humano, con su forma de relacionarse con la naturaleza y su entorno, se convier-te en portador de identidad y de cultu-ra. Así, el pueblo Saraguro, por ejemplo, realiza cada 21 de junio el Inti Raymi para celebrar la llegada de los primeros frutos que recibe de la Pachamama y le agrade-ce a esta con mesas rituales. Reconoce a los elementos y a los seres que hacen posible la vida y, por tanto, su desarrollo como nacionalidad y como personas.
2. En la provincia de El Oro se encuentra el complejo arqueológico Yacuviña. Los ar-queólogos afirman que se trataba de un lugar donde existieron sitios habitacio-nales, espacios para funciones religiosas, militares, y otros lugares para almacenar alimentos.
En el cantón Palanda, en la provincia de Zamora Chinchipe, se realizaron inves-tigaciones que duraron más de nueve años. Se encontró un yacimiento impor-tante que propició el descubrimiento de una nueva cultura arqueológica llamada Mayo Chinchipe. De acuerdo con las in-
vestigaciones y excavaciones recientes, se determina que fue una sociedad de hace 5 000 años. Entre el patrimonio arqueo-lógico se encontraron estructuras pétreas donde se destaca un sitio ceremonial con piedras en forma de espiral. Se halló un ajuar funerario, cuencos y morteros. La importancia de esta cultura radica en que esta sociedad interactúo con la región andina y los pueblos asentados en la cos-ta del Pacífico.
3. Respuesta abierta
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1. Respuesta abierta. Los capillos de antaño son bases económicas colectivas.
2. Respuesta abierta. Motivar a los niños para exponer sus ideas respecto a la im-portancia de optar por varias formas de recreación, para promover las relaciones humanas por encima de la tecnología.
3. Respuesta abierta.
Página 105
1. Respuesta abierta.2. Rodeo montubio. En esta tradición de los
pueblos de la Costa, los hábiles jinetes realizan acrobacias con sus caballos.
Día de los difuntos. Es una tradición na-cional que cada pueblo y nacionalidad celebra de diferente manera. Una carac-terística de la Sierra es preparar alimentos y servirlos en el cementerio junto a los se-res queridos.
Fanesca. Es una tradición alimentaria ecuatoriana en Semana Santa. Este plato típico se realiza con granos de la zona. Ge-neralmente se prepara en la Sierra, pero en la Costa se elabora con ingredientes propios del lugar.
3. Respuesta abierta.
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1. Respuesta abierta.
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2. ¿Qué materiales usan en su artesanía?, ¿qué animales representan en sus trabajos?
¿Qué es chambira y de dónde proviene?, ¿cómo se prepara la fibra para la canasta?, ¿qué utilidad casera tienen las canastas tejidas de chambira?
3. Respuesta abierta.
Páginas 110 y 111
Evaluación sumativa1. Herencia, paisaje, costumbre, fiesta, valo-
res, identidad.2. La pesca artesanal es un oficio en el que
se emplean conocimientos ancestrales, tanto en la elaboración de la red, como en la técnica. Su aporte es valioso porque mantiene la economía local desde un res-peto a la identidad.
El pase del Niño, que tiene lugar en Cuen-ca, es un aporte a la diversidad de cos-tumbres que poseemos. En especial, en esta fiesta se evidencia la habilidad de las bordadoras con los atuendos de cada niño del pase.
Los afroecuatorianos son un ejemplo de lucha para ejercer los derechos y el poder de decisión.
Los migrantes son un ejemplo de que las tradiciones no tienen límite, sino que se transforman según los contextos y reali-dades de los feligreses.
3. Respuesta abierta.
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6. Banco de preguntas para refuerzo académico 1. Dibuja lo que necesita una mascota para ser feliz en la familia.
2. Completa con dibujos esta carta para tu familia.
Lugar y fecha:
Queridos padres:
Les escribo para agradecerles por
Con cariño,
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3. Dibuja la dependencia de tu casa que te parece más acogedora y explica por qué.
4. Comenta con tu profesor qué opinas de esta frase.
No importa el color de la piel, la religión o el lugar de donde sea una familia. Toda familia da amor.
5. Anota la dirección de tu vivienda y su número de teléfono.
6. Dibuja y señala las características que tienen una casa de la Amazonía y una de la Costa.
7. Dibuja tu casa y explica a un compañero qué dependencias tiene.
8. Dibuja un cómic de tres escenas y cuenta cómo celebras la fiesta patronal.
9. Completa la información de las personas con las que compartes tiempo en tu escuela.
Nombre del director o de la directora:
Nombre de una persona que atiende el bar escolar:
Nombre de un profesor de otro año de básica:
Nombre de una persona que realiza el aseo de la escuela:
10. ¿Qué dependencia de tu escuela es tu favorita? ¿Por qué?
11. Encierra los útiles escolares que utilizas en la escuela.
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12. Dibuja lo que aprendes en tu aula de clases.
13. Contesta, ¿por qué es importante el saludo en la escuela?
14. Contesta, ¿qué cuidados tienes en el huerto de la escuela?
15. Dibuja a los compañeros de tu aula, comenta en qué se parecen y en qué se diferencian.
16. Dibuja un desastre que haya ocurrido cerca de tu escuela. ¿Qué sucedió y por qué?
17. Dibuja un derecho que tienes en la escuela.
18. Escribe tres oraciones sobre la historia de tu localidad
19. Elabora un croquis de tu barrio. Señala tres lugares importantes.
20. Contesta, ¿qué medios de comunicación que utilizan los trabajadores de tu escuela?
21. Enlista los servicios públicos que existen en tu localidad. ¿Cuál es el que más utilizan los vecinos y por qué?
22. Dibuja el trabajo al que se dedica cada uno de los miembros de tu familia.
23. Contesta, ¿cómo te gustaría que fuera tu barrio en cinco años?
24. Contesta, ¿por qué la naturaleza es necesaria para mantener nuestras costumbres?
25. Unos de los transportes terrestres que se usa para el turismo es el tren. Investiga sobre sus rutas por el país.
26. Elabora un anuncio llamativo para invitar a los turistas nacionales a que lo usen para cono-cer los paisajes y las tradiciones del país.
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27. Di en voz alta algunas ideas para que en el bar de tu escuela se vendan aguas con plantas medicinales. Consulta los beneficios para la salud.
28. Contesta, ¿cómo cuidas tu patrimonio natural?
29. Escucha el caso de los osos de anteojos y busca la mejor solución a sus problemas. Com-parte tus ideas en pareja.
En Ecuador quedamos pocos osos de anteojos. Somos una especie única en los bosques nublados, que se llaman así porque pasan cubiertos de nubes. Nos alimentamos de frutos, corteza de árboles, insectos y mamíferos pequeños. Como han cortado los árboles, hemos cambiado nuestra dieta, nos cazan y estamos en peligro de extinción.
30. Motive para que los estudiantes y sus familias lleven al salón de clase una fotografía de su familia. Sugiera una conversación con las siguientes preguntas: ¿quiénes la integran?, ¿qué vínculos tienen?, ¿qué momentos comparten?, ¿por qué amas a tu familia? Prepare un ambiente agradable en el aula y solicite que se sienten en círculo para esta actividad. Guíe para que encuentren momentos de su vida en los que su familia les acompaña, les da ánimo, les escucha y aconseja. Permita que expresen libremente sus emociones y manten-ga una actitud abierta y de contención emocional de ser necesario. Solicite que en parejas realicen un cartel donde se indique que la familia es parte de la sociedad y el lugar idóneo para aprender y practicar valores de solidaridad, honestidad y justicia. Exponga los trabajos en la cartelera de la escuela. Envíe una circular en el diario de los estudiantes dirigido a los padres de familia. Ponga al tanto del tema tratado y anime para que organicen su tiempo y compartan momentos con la familia. Pida que envíen una nota para otra familia del aula de clase, con el fin de intercambiar frases motivadoras y saludos para estrechar vínculos.
31. Promueva que los estudiantes establezcan semejanzas y diferencias de las tradiciones ecuatorianas que se practican en una fiesta popular. Estas preguntas orientan el proceso: ¿quiénes organizan las fiestas populares? ¿qué elementos propios de la zona se utilizan en las fiestas? ¿Qué instrumentos musicales?
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7. Enlaces web sugeridos
Las TIC son efectivas en el momento de promover el trabajo colaborativo y el aprendizaje entre pares, pues se las puede utilizar para atender dificultades de aprendizaje, clarificar conceptos, crear situaciones retadoras para los estudiantes al momento de construir nuevos aprendizajes. Navegue en el siguiente link donde se proporciona un listado de actividades para el trata-miento del tema de la familia, su conformación, familia, cultura, adivinanzas y cuentos. https://salaamarilla2009.blogspot.com/2012/10/la-familiasecuencia-de-actividades.html
El uso de la tecnología aplicada a la educación incentiva la creatividad e innovación de los estudiantes. Invite a que observen los tipos de viviendas de la página y pida que inventen un cómic de tres escenas. Use este link donde encontrará aplicaciones que permiten crear esce-nas, personajes, diálogos en las viñetas. http://www.freeoldies.com/
El uso de las TIC en el aula permite desarrollar habilidades digitales cuando se busca y analiza información. Acuda al explorador Enciclomedia, que ofrece programas educativos para pre-sentar información y apoyar explicaciones sobre un contenido. Sus planificaciones semanales pueden nutrirse con esta herramienta, que está diseñada didácticamente, e incorpora conte-nidos de red satelital, redes escolares y biblioteca digital.
Una parte importante de la convivencia en el parque es la recreación. Sugerimos revisar este link de ideas para desarrollar otro tipo de juegos y juguetes con material reciclado de fácil acceso. https://www.youtube.com/watch?v=6zfWFw8vEJ0
Observa el video y comenta sobre los tipos de familia. www.mayaediciones.com/2esegb/p16
El uso de las TIC brinda a docentes y estudiantes la posibilidad de ampliar el conocimiento so-bre temas coyunturales y de interés nacional. Ecuador está expuesto a todo tipo de desastres naturales. Entre a este link pues es una herramienta de consulta y actividades didácticas en torno a las catástrofes más frecuentes. http://www.eird.org/esp/riesgolandia/riesgolandia-fi-nal/folleto/pdf/folleto-final.pdf
El tema de las tradiciones puede abordarse desde diversas fuentes. Una de ellas son los repor-tajes, sugerimos la lectura que realiza Ecuador Terra Incógnita sobre las tradiciones más co-nocidas y visitadas del país. http://www.terraecuador.net/revista_25/25_mas_en_tradiciones.htm
Las TIC son efectivas en el momento de inducir el trabajo colaborativo y el aprendizaje entre pares, pues se las puede utilizar para atender dificultades de aprendizaje, clarificar conceptos y crear situaciones retadoras para los estudiantes cuando construyen nuevos aprendizajes. Esta información, y muchos más datos, la puede ampliar revisando el siguiente link: http://colec-cion.educ.ar/coleccion/CD30/contenido/pdf/morrisey.pdf
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¿Te gustaría encontrar dibujos de familias con diferentes costumbres para imprimir y colorear? Ingresa a: www.mayaediciones.com/2esegb/p22
Aprende la canción de los volcanes. Comenta lo que sabes sobre ellos. www.mayaediciones.com/2esegb/p35
Consulta a qué etnias del Ecuador pertenecen los niños que observas en los gráficos. www.mayaediciones.com/2esegb/p50
En la escuela aprendes nuevas habilidades. Realiza este juego para mejorar tu memoria. Ingre-sa a: www.mayaediciones.com/2esegb/p54
Visita: www.mayaediciones.com/2esegb/p64 ¿Cómo actúas cuando hay un desastre?
Aprende a clasificar la basura en este juego del reciclaje. Ingresa a: www.mayaediciones.com/2esegb/p70
Visita: www.mayaediciones.com/2esegb/p80 Observa la noticia sobre el turismo comunitario y coméntala en clase.
Diviértete y aprende sobre los medios de comunicación y transporte. Ingresa a: www.mayae-diciones.com /2esegb/p92
Visita www.mayaediciones.com/2esegb/p100 Con ayuda de tu profesor, realicen uno de los juegos en la hora del recreo.
Disfruta del juego tradicional ecuatoriano llamado ‘sapo’. Ingresa a: www.mayaediciones.com /2esegb/p108
El tema patrimonial es tratado de diversas maneras y existen diferentes instituciones que rea-lizan materiales educativos complementarios. Revise los materiales producidos por algunas instituciones nacionales y extranjeras con recursos de lectura para tratar el tema. https://issuu.com/inpc/docs/mitos_y_leyendasr6
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001868/186826S.pdf
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8. ¿Cómo llevar el Currículo Nacional al aula?
En la práctica cotidiana del docente, la pla-nificación es una de las actividades que aseguran que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean exitosos. “La planificación permite organizar y conducir estos procesos primordiales para la consecución de los obje-tivos educativos. Además, lleva a reflexionar y tomar decisiones oportunas, pertinentes, tener claro qué necesidades de aprendizaje poseen los estudiantes, qué se debe llevar al aula y cómo se pueden organizar las estra-tegias metodológicas, proyectos y procesos para que el aprendizaje sea adquirido por todos, y de esta manera dar atención a la di-versidad de estudiantes”. (AFCEGB 2010)
Si bien en la labor diaria del docente se sue-len presentar imprevistos y problemáticas de distinta índole, que generalmente llevan a realizar ajustes a las planificaciones, es im-portante partir de la base de algo ya cons-truido y previsto.
Este documento orienta a los docentes en la elaboración de las planificaciones meso y microcurriculares, facilitando los lineamien-tos, los formatos diseñados para el efecto y recomendados según las características de la planificación curricular.
1.° nivel: Macro 2.° nivel: Meso 3.° nivel: Micro
Ministerio Institución Aulade Educación educativa
Currículo Nacional Currículo institucional Currículo de aula
Currículo de los niveles Planificación Planificación Planificaciónde educación Curricular Curricular de Unidadobligatoria EBG y BGU Institucional Anual Didáctica (PCI) (PCA) (PUD)
Intenciones educativas Intenciones educativas de la institución educativadel país
Prescriptivo Flexible Flexible
Planificación Currricular: Niveles de concreción curricular
PEI (Proyecto Educativo Institucional)El PEI, se puede definir como el documento público, en el que constan acciones a me-diano y largo plazo, preconcebido para ga-rantizar la calidad de los aprendizajes y para certificar una vinculación propositiva con el entorno. Es el eje de gestión institucional; el enlace entre la práctica institucional y la po-lítica pública. Funciona como una memoria que explicita y orienta las decisiones.
El Consejo Ejecutivo es el encargado de ela-borar el PEI y de conformar el equipo de per-sonas para lograrlo, según el Art. 53 RGLOEI.
Se identificarán todos los elementos del PEI que se deben corregir, mejorar, mantener e incluso innovar.
En las instituciones educativas públicas, el
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El PCI es un componente del PEI. En este docu-mento se plasman las intenciones del proyecto educativo institucional que orienta la gestión del aprendizaje. Tiene una duración mínima de cuatro años antes de ser ajustado o modificado.
El PCI se construye con la información pe-dagógica que se genera en el diagnóstico institucional, y es de responsabilidad de las autoridades y docentes de la institución educativa. Su lógica de construcción es:
1. Análisis del currículo nacional: en este paso se examina el perfil, los objetivos, los conteni-dos y su secuenciación, y la metodología y la evaluación que se proponen en el currículo nacional, con el fin de determinar los apren-dizajes básicos contextualizados por la insti-tución educativa.
2. Análisis del diagnóstico institucional: al ser el PCI parte del PEI, se analizará el diagnóstico institucional desde tres miradas:
• Problemas pedagógicos detectadosen la evaluación del componente de aprendizaje.
• Factoresinternosyexternosqueinflu-yen en la situación problemática y las posibles estrategias de solución.
• Delimitación de las necesidades deaprendizaje que se considerarán en el momento de adaptar y plantear el Pensum de Estudio y la carga horaria.
3. Delimitación de lineamientos: una vez rea-lizado el análisis del currículo nacional y del diagnóstico institucional, se fijarán linea-mientos pedagógicos, metodológicos, de evaluación, del Pensum y carga horaria, de planificación, de acción tutorial y de acom-pañamiento pedagógico, entre otros. Estos lineamientos serán la base para el plantea-miento de los elementos curriculares esen-ciales en la formulación del PCI.
Elementos de la Planificacion Curricular Institucional (PCI)
Enfoque pedagógico
Planificación curricular
Planes de mejora Metodología
Adaptaciones curriculares Evaluación
Proyectos escolares Acompañamiento pedagógico
Contenidos de aprendizaje
Acción tutorial
Elementos de la PlanificaciónCurricular Institucional (PCI)
Gobierno Escolar presta su apoyo en la elabo-ración del PEI, como parte del equipo gestor. - Formulación de las estrategias para la
gestión institucional: consiste en definir y acordar las metas y actividades que rea-lizarán para emprender el camino hacia dónde queremos llegar.
- Formulación de la identidad institucional: misión, visión e ideario (objetivos y polí-ticas): fase en la que se definen las bases que caracterizan a la institución educati-va y orientan el camino por el que deben seguir todos los miembros. En ella se en-marca la toma de decisiones.
8.1 Planificación Curricular Insitucional (PCI)
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1. Enfoque pedagógico: es el eje funda-mental del PEI, y, por tanto, debe ser evi-dente y concordante con el ideario de la institución educativa. El enfoque pedagó-gico describe el tipo de estudiante que la institución aportará a la sociedad; eviden-cia la posición de la institución educativa frente a los contenidos, saberes, didáctica, estrategias metodológicas, evaluación, roles y recursos, entre otros; y explicita las corrientes que sustentan los principios epistemológicos y pedagógicos. Parte del análisis del currículo nacional y del diagnóstico institucional, con el fin de de-limitar los lineamientos de los contenidos que la institución educativa establece en articulación con nacionales.
En la construcción del enfoque pedagó-gico, la comunidad educativa participa mediante un trabajo colaborativo, valién-dose de diferentes estrategias metodoló-gicas como talleres, conversatorios, entre-vistas, encuestas o grupos focales.
Según la guía de implementación del currículo (documento en línea del MinE-duc), la asignatura de Estudios Sociales se encuentra presente en toda la EGB y en los tres años del BGU en su versión espe-cializada, a través de Historia, Educación para la Ciudadanía y Filosofía. En el currí-culo escolar del que disponen las institu-ciones y los docentes, se recogen las con-tribuciones específicas de la materia al Perfil de Salida del Bachillerato ecuatoria-no; teniéndolas en cuenta, proponemos que se construya el enfoque pedagógico de la(s) asignatura(s).
Al respecto, recordamos que dicho perfil de salida se define a partir de tres valores fundamentales: la justicia, la innovación y la solidaridad; y, a partir de ellos, se esta-blecerán un conjunto de capacidades y responsabilidades que los estudiantes ad-quirirán en su tránsito por la EGB y el BGU.
En lo específico, como consta en el currí-culo, los Estudios Sociales contribuyen al campo de la justicia, porque intrínseca-mente apuntan al respeto de los derechos humanos, los principios y valores ciuda-danos en la construcción de la identidad humana y de un proyecto social colecti-vo, equitativo y sustentable, fundamenta-do precisamente en la justicia. Al campo de la innovación, porque van mucho más allá de una perspectiva puramente instru-mental y utilitaria (ciencia y tecnología al servicio de...), y porque el principio y fin de sus afanes es el ser humano en sí mismo. De ahí que su propuesta de innovación encierre consideraciones de tipo ético y político, con el objetivo de construir una utopía plausible. Y al de la solidaridad, porque tienden a la formación, desarro-llo y práctica de una ética que concibe a este valor esencial de modo radical, en la medida en que demuestran que él, más que una opción arbitraria y voluntarista, es una condición antropológica, y aun ontológica, del ser humano.
En el subnivel Elemental, por medio de la construcción de la identidad individual y social, desde los niveles más tempranos y en el entorno más cercano: la familia, la escuela, la comunidad, el barrio, la parro-quia, el cantón y la provincia, entendidos como espacios geográficos, sociales y culturales; la ubicación espaciotemporal, la orientación y prevención de posibles riesgos naturales, vinculadas a la valora-ción de la convivencia como condición indispensable para lograr cualquier obje-tivo humano por medio del trabajo colec-tivo y solidario.
De acuerdo con ello, la idea central de la asignatura es permitir que las instituciones educativas incorporen proyectos interdis-ciplinares, donde los estudiantes puedan tomar contacto con la realidad del entor-no, para conocerla, comprenderla e incidir
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en su transformación. En suma, se espera que los alumnos se conviertan en seres integralmente formados, capaces de ser ciudadanos comprometidos a mejorar la calidad de vida de toda la sociedad ecua-toriana, y en comunicación con las realida-des de otras geografías.
Para conseguir esos propósitos educati-vos, es necesario desplegar planificada y creativamente un currículo integrado. Los siguientes principios pedagógicos podrán ser orientadores en ese sentido:
La asignatura de Estudios Sociales se inte-resa por los actores, procesos y contextos que conforman nuestra sociedad (en los ámbitos local, regional, nacional y global). De acuerdo con ello, deberá contribuir a la creación de miradas y análisis integra-les que tributen al entendimiento de lo social en todas sus dimensiones (política, social, cultural y económica).
Los ejes de justicia, innovación y solida-ridad se integrarán pedagógicamente en la enseñanza de la asignatura; enfocada en la formación de ciudadanos y ciuda-danas sensibles y conscientes de su rol en la sociedad, tanto como de las proble-máticas y las potencialidades de todos los espacios sociales donde trascurre su for-mación.
En coherencia con lo anterior, el enfoque pedagógico de los Estudios Sociales hace énfasis en la mirada integral, mientras que las materias que contribuyan al análisis de lo social, lo harán en la transdisciplinarie-dad.
Las estrategias de aprendizaje derivadas del enfoque pedagógico de la materia, suponen la concepción de estudiantes activos en el diseño e implementación de su propio proceso de aprendizaje indi-vidual y colectivo y de la transformación
de los espacios educativos y sociales en general.
Todo lo anterior supone repensar en su totalidad, los espacios y procesos esco-lares que intervienen en la enseñanza y aprendizaje de los Estudios Sociales, en el sentido de buscar mayores sinergias entre las lecciones y el despliegue de innova-ciones pedagógicas imprescindibles para cumplir con el objetivo de la asignatura: la formación integral de los estudiantes.
2. Contenidos de aprendizaje: son los bási-cos (objetivos y contenidos) de las áreas del conocimiento, establecidos en el Pensum de Estudio institucional. Debe quedar claro que este documento es una propuesta general por nivel y por subni-veles.
El Área de Ciencias Sociales presenta una serie de objetivos generales que servirán para que la Institución Educativa pueda guiar su trabajo en la formación de los estudiantes y la coordinación del trabajo de los docentes.
Objetivos Integradores por Subnivel de la Educación General Básica Elemental.
OI.2.1. Reconocerse como parte de su en-torno natural y social conociendo sus de-beres y derechos y valorando su cultura.
OI.2.2. Intervenir de forma cooperativa, recíproca, honesta y confiable en situa-ciones cotidianas para contribuir al desa-rrollo de su comunidad más cercana.
OI.2.3. Participar en actividades cotidia-nas, reflexionando sobre los deberes y derechos de una vida saludable en la re-lación con los otros, el entorno natural, cultural y virtual.
OI.2.4. Asumir compromisos consigo mis-mos y sus pares sobre el tipo de acciones que les permiten mejorar su equilibrio per-sonal, con el grupo y con su entorno.
OI.2.5. Demostrar imaginación, cu-
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riosidad y creatividad ante distintas manifestaciones tecnológicas, culturales y de la naturaleza, desarrollando res-ponsabilidad y autonomía en su forma de actuar.
OI.2.6. Resolver problemas cotidianos con actitud crítica y de análisis, con respecto a las diversas fuentes de in-formación y experimentación en su entorno inmediato y mediato, a partir de la socialización e intercambio de aprendizajes.
OI.2.7. Comunicarse en forma efectiva a través del lenguaje artístico, corporal, oral y escrito, con los códigos adecuados, manteniendo pautas básicas de comuni-cación y enriqueciendo sus producciones con recursos multimedia.
OI.2.8. Construir hábitos de organización en sus tareas y actividades cotidianas, proponiendo razonamientos lógicos y críticos.
OI.2.9. Desarrollar responsabilidad social a través del trabajo equitativo y del inter-cambio de ideas, identificando derechos y deberes en función del bien personal y común.
OI.2.10. Apreciar los conocimientos an-cestrales, lugares, cualidades y valores hu-manos que contribuyen a la construcción de la identidad nacional, estableciendo vínculos de respeto, y promoción de de-rechos humanos universales.
OI.2.11. Expresar ideas a partir de la re-flexión constructiva sobre sí mismo y sus experiencias, mediante creaciones artísti-cas y prácticas corporales propias de su entorno cultural.
OI.2.12. Demostrar una actitud cooperati-va y colaborativa en la participación en tra-bajos de grupo, de acuerdo a pautas cons-truidas colectivamente y a la valoración de las ideas propias y las de los demás.
Los contenidos de aprendizaje por años se concretan en el PCA.
El equipo pedagógico, que se halla bajo
la responsabilidad de la Junta Académi-ca, debe seleccionar, adaptar, incluir, or-ganizar y secuenciar estos aprendizajes básicos, considerando la carga horaria (de cada grado del subnivel, las horas a discreción y el horario de lectura) que se haya establecido en el currículo nacional y el contexto institucional.
Lineamientos sobre los contenidos de aprendizaje.
Las materias del Área de Ciencias Sociales consideran contenidos que recorren los espacios locales, regionales, nacionales y globales. A través de ellos, se espera que los estudiantes puedan concebir ideas y analizar dinámicamente las diferentes di-mensiones de lo social. Ese es el interés por el cual se incorporan unidades rela-cionadas con los temas de la economía, de la política, de la cultura, y de los proce-sos sociales en su sentido más amplio.
En términos generales, los contenidos re-velan preocupaciones fundamentales so-bre los problemas de nuestras realidades latinoamericanas en general, y ecuatoria-nas en particular. Por esta razón, durante los años de la EGB y del BGU, se abordan asuntos sobre las migraciones, la pobreza, las desigualdades y exclusiones de cla-se, raza/ etnicidad, género, etc. Al mismo tiempo, son relevantes aquellos conteni-dos y ejes de análisis que invitan a repen-sar las posibilidades de transformación de esas realidades: los docentes encontrarán referencias a la democracia, los derechos humanos, el Buen Vivir, los derechos de ni-ños, niñas y adolescentes, etc.
Ahora bien, la concreción de esos textos
en el currículo escolar, al cual deben res-ponder las instituciones y los docentes, se produce a través de Destrezas con Criterios de Desempeño organizadas en Criterios de Evaluación, y clasificadas en
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Imprescindibles y Deseables. Las prime-ras se considerarán durante el transcurso del subnivel, mientras que las destrezas básicas deseables pueden estudiarse en el siguiente subnivel, momento en el que se convierten en imprescindibles.
Se recomienda a las instituciones y a los docentes que tengan en cuenta que las destrezas no se adquieren en un deter-minado momento ni permanecen inalte-rables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los estudian-tes adquirirán mayores niveles de desem-peño en su uso. Para su consecución, es fundamental el diseño de tareas motiva-doras, que partan de problemas reales y se adapten a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de cada persona que fa-vorezcan la capacidad de aprender por sí mismos e impulsen el trabajo en equipo, con la utilización de métodos, recursos y materiales didácticos diversos.
Es imprescindible tener en cuenta el me-nester de contextualizar la formación si-guiendo las pautas de la vida cotidiana y de los recursos del medio cercano, como un instrumento para conectar la expe-riencia de los estudiantes con los apren-dizajes escolares. Del mismo modo, es preciso potenciar el uso de las diversas fuentes de información y estudio, que es-tán presentes en la sociedad del conoci-miento, y concienciar sobre los conflictos que afectan a todas las personas, en un mundo globalizado y dominado por un capitalismo senil: la salud, la pobreza en el mundo, el agotamiento de los recursos naturales, la superpoblación, la contami-nación, el calentamiento de la Tierra, la violencia, el racismo, la emigración y la desigualdad entre las personas, pueblos y naciones -sobre todo desde el punto de vista socioeconómico-. También se pondrá en valor la contribución de las diferentes sociedades, civilizaciones y cul-
turas, para la evolución de la humanidad, sin discriminaciones ni exclusiones; entre otros conjuntos de temas y problemáti-cas que tienen una consideración trans-versal en el currículo, y cuyo tratamiento debe partir siempre desde sus efectos en el contexto más cercano.
Ahora bien la instrucción de los Estu-dios Sociales se abordará desde todas las áreas posibles del conocimiento, y tomarán parte las diversas instancias que conforman la comunidad educativa. En este punto, hay que recordar que la visión interdisciplinar y multidisciplinar del co-nocimiento, resalta las conexiones entre diferentes áreas, y la aportación de cada una de ellas a la comprensión global de los fenómenos estudiados.
La agrupación de destrezas para cons-truir las unidades y relacionarlas con los Criterios de Evaluación, responde al cri-terio educativo de dar continuidad a los aprendizajes de modo sistemático y claro para los formadores y para los propios es-tudiantes. De acuerdo con ello, el equi-po docente actuará en cooperación para valorar las interacciones entre las distintas destrezas básicas de la materia, de acuer-do con los subniveles, para distribuirlas entre los distintos cursos, de acuerdo con los contenidos y sus complejidades.
Ahora, es importante destacar un ele-mento: el trabajo de agrupación de las destrezas, en la asignatura de Estudios Sociales no tiene que realizarse necesaria-mente solo de acuerdo con una secuen-ciación de los criterios de evaluación.
Operativamente, en coordinación con la Junta Académica, los docentes reunidos por subnivel, por área y por grado, desagre-garán las Destrezas con Criterios de Desem-peño (DCD) para cada uno de los grados.
Los miembros de la Junta Académica dis-
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tribuirán los contenidos (DCD) para cada uno de los grados y cursos, agregando o desagregando.
Tomarán decisiones sobre: La inclusión o exclusión de las DCD deseables.
La inclusión de contenidos de acuerdo con el contexto.
Recordemos que cuando se vaya a orga-nizar la distribución de los aprendizajes en cada uno de los años, podrá hacerse,
y, de hecho, el Currículo estimula a ha-cerlo, considerando la Visión y la Misión institucional, así como las necesidades de orden socioeconómico, geográfico, étnico, cultural, pedagógico, de la comu-nidad educativa, comunitaria, local, etc., para distribuir y priorizar estos o aquellos aprendizajes en este o aquel año. No ol-videmos que los aprendizajes pueden re-petirse para su tratamiento en uno o más años dentro del subnivel.
Ejemplo de organización de las Destrezas con Criterios de Desempeño con base en su respectivo Criterio de Evaluación
CE.CS.2.4. Analizar las características fundamentales del espacio del que forma parte, desta-cando la historia, la diversidad, la econo-mía, la división polí-tico-administrativa, los riesgos naturales, los servicios públi-cos y las normas y derechos de los ciu-dadanos, en función de una convivencia humana solidaria y la construcción del Buen Vivir.
CS.2.1.6. Indagar los orígenes fundacio-nales y las caracterís-ticas más significa-tivas de la localidad, parroquia, cantón y provincia, mediante el uso de diversas fuentes.
CS.2.1.8. Reconocer acontecimientos, lugares y persona-jes de la localidad, parroquia, cantón, provincia y país, des-tacando su relevan-cia en la cohesión social e identidad local o nacional.
CS.2.1.9. Distinguir y apreciar las acti-vidades Culturales (costumbres, alimen-tación, tradiciones, festividades, activi-dades recreativas, lenguas, religiones,
CS.2.2.5. Opinar acerca de las oportu-nidades y amenazas de la ubicación geo-gráfica de la loca-lidad, comunidad, parroquia, cantón y provincia, por medio del uso de las TIC y de material cartográ-fico.
CS.2.2.6. Identifi-car las funciones y responsabilidades de las autoridades y ciudadanos, rela-cionadas con los fenómenos natu-rales y sus posibles amenazas, promo-viendo medidas de prevención.
CS.2.2.7. Describir la división político-ad-ministrativa de la localidad, comu-nidad, parroquia,
CS.2.2.10. Analizar la importancia de las actividades econó-micas (ocupaciones, turismo, medios de subsistencia, pro-visión de bienes y servicios) que carac-terizan a la localidad, la comunidad, la parroquia, el cantón y la provincia, para identificar su influen-cia en la calidad de vida de sus habitan-tes.
CS.2.2.11. Analizar los atractivos turísticos más importantes de la localidad, comu-nidad, parroquia, cantón, provincia y país, y su influencia en el desarrollo local y nacional.
CS.2.2.15. Describir los medios de trans-
Criteriode Evaluación
Destrezas con criterios de desempeñoSegundo Tercero Cuarto
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3. Metodología: procedimientos que con-ducirán el desempeño de los docentes en su labor de educadores; la organización y comunicación en el aula; el desarrollo de los diversos enfoques (disciplinar y epistemo-lógico) en cada área; el establecimiento de las normas y la disposición de los recursos didácticos en función de atender la diver-sidad y lograr aprendizajes significativos; la organización del tiempo y los espacios que aseguren que los ambientes para el estudio son agradables y funcionales, con el objeto de crear hábitos y propiciar el desarrollo de actitudes positivas.
La metodología se articula de conformidad con el marco educativo nacional y en con-cordancia con el enfoque pedagógico de-terminado por la institución.
Los profesores que trabajen con la mate-ria de Estudios Sociales en la EGB y con las materias del área de Ciencias Sociales en el BGU, combinarán sistemáticamente la reflexión conceptual con la ejecución de proyectos prácticos que permitan desple-gar los ejes de justicia, innovación y solida-ridad, que guían las asignaturas en función del Perfil de Salida del Bachiller Ecuatoriano.
expresiones artísti-cas) de la localidad, parroquia, cantón, provincia y país.
CS.2.1.10. Localizar y apreciar el patri-monio natural y cultural de la lo-calidad, parroquia, cantón, provincia y país, mediante la identificación de sus características y el reconocimiento de la necesidad social de su cuidado y conservación.
CS.2.1.11. Describir la diversidad humana, cultural y natural a través del análisis de los grupos sociales y étnicos que forman parte del barrio, co-munidad, parroquia, cantón, provincia y país, con el fin de reconocerlas como componentes de un país diverso.
cantón y provincia, relacionándola con la construcción de la identidad local y sus valores específicos.
CS.2.2.9. Comparar las parroquias urba-nas y rurales a partir de su ubicación, organización admi-nistrativa y división territorial y recono-cer la importancia de su creación para la atención de los problemas y necesi-dades de sus habi-tantes y del entorno.
porte, los servicios públicos y las vías de comunicación de la localidad, comu-nidad, parroquia, cantón y provincia, a partir del análisis de su impacto en la seguridad y calidad de vida de sus habi-tantes.
CS.2.3.7. Discutir la importancia de las normas, los dere-chos y las obligacio-nes en la construc-ción de relaciones personales y sociales equitativas y armó-nicas.
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Por este motivo, se recomienda la construc-ción e implementación de modalidades metodológicas que establezcan una rela-ción activa y cooperativa entre docentes y estudiantes, y contribuyan a crear sinergias entre estudiantes, y entre ellos mismos con sus entornos. Con ello se conseguirá una educación privilegiada, basada en la experiencia formativa durante todo el pro-ceso: en los ejercicios individuales, grupa-les, evaluativos, de aplicación de los conte-nidos, etc.
De acuerdo con ello, sugerimos a las ins-tituciones y a los docentes que pongan énfasis en el despliegue de su creatividad y formación sistemática y profunda, para que los educadores se constituyan en guías coparticipantes de los aprendizajes, y po-sibiliten el desarrollo de habilidades inte-lectuales de investigación, observación y cuestionamientos de los temas y análisis que se propongan en la asignatura. Es ne-cesario, por tanto, que los docentes plani-fiquen actividades dinámicas y participati-vas, para que los estudiantes asuman roles, tomen decisiones, evalúen resultados, ad-quieran conciencia de sus actos y retroali-menten su aprendizaje. En este escenario, es recomendable que el docente considere la realización de actividades fuera del salón de clases, porque ello posibilitará el análi-sis situado de los dilemas y temas que se abordarán en el aula y que estimularán el diseño e implementación de actividades y programas de trasformación de la realidad. Sea cual sea la didáctica que la institución elija, los recursos metodológicos seleccio-nados atenderán a la diversidad, lograrán aprendizajes significativos y desarrollarán actitudes de autoaprendizaje.
A continuación, se enuncian algunas reco-mendaciones metodológicas generales:
1. Analizar con detenimiento y anticipación cada contenido que se vaya a impartir.
Adaptación al contexto y a las peculia-ridades del grupo, y, en lo posible, a las diferencias de los estudiantes.
2. Al inicio de cada unidad se recomienda crear un espacio que permita al docente comprobar el conocimiento previo que los escolares poseen sobre el conteni-do. Teniendo en cuenta esa referencia, el maestro iniciará con el niño el proceso de construcción del nuevo saber.
4. El contenido se debe desarrollará de una forma mayormente práctica, por lo que se sugiere la coordinación de actividades como excursiones, paseos, experimen-tos sencillos, demostraciones, todo lo que conlleve una experiencia donde el niño vivencie de manera activa su relación con la naturaleza y el medio social.
5. Se recomienda presentar situaciones com-plicadas que muestren los temas que se trabajan en las unidades, para que, a partir de ellas, el docente vaya construyendo los conocimientos que espera compartir.
6. Es aconsejable tratar los hechos históricos a través de anécdotas y valoraciones de personalidades relevantes dentro del pe-ríodo que se va a analizar, haciendo énfa-sis en los procesos que lideraron y por los cuales se les identifica.
7. Las visitas a lugares fuera de la escuela, relacionados directamente con los con-tenidos que se están trabajando, son su-mamente provechosas para diversificar y profundizar en esos contenidos y para motivar a los estudiantes.
Cuando se programe una actividad de este tipo, será bueno que el maestro, en conjunto con los alumnos, elabore una guía de actividades que contenga los as-pectos que observarán y las tareas que pueden hacer, durante y después de la visita.
8. Será importante planificar y organizar de manera interdisciplinar, tratando los con-tenidos de un modo coherente y evitan-do la repetición desde diferentes asigna-turas.
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9. Es preferible no manejar de modo recu-rrente el recurso memorístico, particular para los contenidos de historia, y que conduce a la desconexión del proceso de aprendizaje y su vida cotidiana.
10. Se indica, además, que el docente sea concreto y breve al responder pregun-tas, pero sin restar criticidad. Como se ha dicho, también se puede incentivar que sean otros alumnos quienes respondan estas cuestiones, siempre bajo la coordi-nación del maestro.
11. El aprendizaje se construirá desde la re-flexión, a través de la solución de problemas.
12. Brindar especial atención al desarrollo de habilidades intelectuales generales como la observación, la descripción, la compa-ración, la clasificación de hechos, objetos, fenómenos naturales y sociales.
13. Crear espacios grupales ideados para que los estudiantes puedan intercambiar y compartir sus experiencias.
14. Trabajar desde un enfoque diferenciado de la enseñanza, atendiendo a las carac-terísticas individuales del escolar.
15. Apartarse de los formalismos educativos, logrando que los alumnos participen de forma activa y no como oyentes pasivos.
16. Vincular los contenidos de la asignatura a los de otras, como Lengua y Literatura, y Educación Cultural y Artística.
De esta manera, se espera que al término del BGU, los estudiantes hayan sido prota-gonistas de procesos intensivos, profun-dos y sistemáticos sobre lo social.
4. Evaluación: son lineamientos de evalua-ción y promoción acordes al enfoque peda-gógico de la institución. Estarán articulados a tenor de la normativa nacional vigente (LOEI, Decretos Ejecutivos, Reglamento LOEI, Acuerdos Ministeriales e Interministeriales, el Currículo Nacional, el Instructivo de Eva-luación y los Estándares de Aprendizaje), elementos que describen las políticas insti-tucionales y estrategias que se aplicarán.
Los contenidos del área de Ciencias Sociales y la asignatura de Estudios Sociales, esperan contribuir a la formación intelectual y so-ciopolítica de los alumnos de cara al Perfil de Salida del Bachillerato Ecuatoriano. Para ello, se plantea repensar en su totalidad el proce-so de enseñanza y aprendizaje. Una parte im-portante es, precisamente, la evaluación: no es independiente del proceso educativo ni es su “punto final”; por el contrario, es uno de los componentes de ese procedimiento y requie-re pensar en su interior sistemáticamente.
Con esta medida, recomendamos a los do-centes y a las instituciones que, en el momen-to de elaborar la Programación Curricular Institucional (PCI), incorporen la evaluación de las destrezas en todos los momentos po-sibles, dentro de las clases y las unidades, y que a partir de ellos, realicen seguimientos del aprendizaje conceptual, actitudinal y procedimental, que implican las destrezas.
Al mismo tiempo, sugerimos que para ela-borar los PCI se considere que la evaluación en los Estudios Sociales está concebida para fomentar y estimular en los estudiantes las reflexiones en torno a la identidad y perte-nencia a grupos sociales y a la sociedad ecua-toriana en su conjunto, para contribuir al de-sarrollo de las nociones de igualdad, justicia y solidaridad. De esta forma, a través de la cons-trucción de nuevas fórmulas de aprendizaje, los alumnos podrán adquirir destrezas para forjarse como actores transformadores de la realidad, teniendo especial consideración con las clases sociales más vulnerables.
Los docentes tendrán que comprender el sis-tema de evaluación desde el enfoque de la nueva escuela, que promueve una pedago-gía que destaca la integralidad, continuidad, complejidad y carácter dialéctico, presentes en la relación aprendizaje –enseñanza.
Por otra parte, el maestro tendrá en cuenta la edad del escolar y las características de
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la etapa en que se encuentra. En el caso de los niveles Elemental y Medio de la EGB, los alumnos tienen un pensamiento operacio-nal concreto, con lo cual las orientaciones deben ir de lo particular/cercano a lo abs-tracto/lejano.
En el currículo de los Estudios Sociales se definen los criterios de evaluación y los indicadores de evaluación asociados a las
destrezas que componen las unidades de cada grado. Para la elaboración del PCI es preciso recurrir a esos indicadores, criterios y destrezas, y sistematizarlos de cara a la planificación docente.
Además, teniendo en cuenta el Título VI de la Evaluación, Calificación y Promoción de los estudiantes de la LOEI y sus respectivos artículos.
Planteamiento
Opcionesde respuesta
Argumentaciones
Ítem de opción múltiple
Simple
Ordenamiento
Completamiento
Elección de elementos
Relación de columnas
Contexto
Técnicas
Observación
Entrevistas
Encuesta
Prueba
Tipo
Participante
No Participante
Formal
Informal
Oral
Escrita
De actuación
Tipos
Anecdótico
Numéricas
Estructurada
Estructurada
No estructurada
Ensayo
Objetivas
Escala de act.semánticas
Base estructurada
Descriptivo
Descriptivas
Semi estructurada
Gráficas
Abierta
Instrumentos
Registros
Listas de cotejo
Escalas
Escalas
Rúbricas
Guía de preguntas
Guía de preguntas
Cuestionario
Cuestionario
Técnicas e instrumentos de evaluación
Fuente: INEVAL, 2015
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5. Acompañamiento pedagógico: son es-trategias para la mejora continua en la prác-tica. Permiten generar espacios de diálogo y reflexión con el propósito de fortalecer el desempeño profesional directivo y docente, y, en consecuencia, mejorar la calidad de la enseñanza en la institución educativa. Para crear las estrategias, el equipo pedagógi-co institucional debe tendrá en cuenta las evaluaciones de desempeño docente, con el fin de generar lineamientos para fortale-cer el nivel disciplinar y didáctico, poniendo en juego estrategias de acompañamiento pedagógico, inter aprendizaje, círculos de estudio, clases demostrativas y procesos de auto, hetero y co-evaluación, y los planes de formación continua del profesorado.
Desde el enfoque pedagógico que se cons-truirá a partir del currículo, de las guías me-todológicas y de las planificaciones y prácti-ca docente en las aulas, el acompañamiento pedagógico del maestro supone su ejercicio como guía y orientador.
De acuerdo con ello, proponemos que en los PCI se considere que dicho rol docen-te se concrete en el incentivo y la motiva-ción por aprender, estudiar y pensar en los alumnos.
En este sentido, recordaremos que el maes-tro es el puente a través del cual los estu-diantes adquieren las herramientas necesa-rias para una formación integral.
A través del acompañamiento pedagógico, el docente organizará y reestructurará estra-tegias, atendiendo a las capacidades indivi-duales de sus estudiantes. Así se velará, de una manera más cercana, por el desarrollo y los avances de los alumnos en la construc-ción de los nuevos aprendizajes.
Existen diversas actividades a través de las cuales puede acompañar pedagógicamente al estudiante.
Algunas de ellas son:
• Debatesodiscusionesenplenarias.• Dramatizaciones.• Exposiciones.• Excursiones.• Trabajospersonales.• Trabajosgrupales.• Investigacionesguiadas.
Por otra parte, como se ha dicho, la evalua-ción forma parte del proceso de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el alumno también deberá recibir acompañamiento pedagó-gico en las actividades de evaluación, que será acorde al nivel de enseñanza y grado de escolaridad, y se dará de una forma más o menos próxima. Se apoyará progresivamen-te en el grupo de escolares como co-actores y co-reguladores del proceso de enseñanza –aprendizaje.
6. Acción tutorial: son estrategias de orien-tación educativa, inherente al currículo ins-titucional, direccionadas al acompañamien-to académico, pedagógico y socioafectivo de la diversidad de estudiantes dentro de un marco formativo y preventivo. Incluirá planes de acogida del alumnado, así como atención a la diversidad y no discriminación. Por otra parte, este elemento permite deter-minar el procedimiento para designar a los tutores, así como su perfil y sus competen-cias. La institución educativa debe construir una propuesta para orientar a los docentes en el quehacer tutorial, apegados al Código de Convivencia y a la normativa nacional.
La institución, junto a sus docentes, desde el rol de tutor, deberá entrevistar a los estu-diantes y sus representantes.
Además, es conveniente sistematizar y for-talecer las acciones para establecer vínculos entre la escuela y la familia. Desde esta pers-pectiva, el estudiante mantendrá un acom-
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pañamiento responsable en su proceso de formación, y con ello se contribuirá al desen-volvimiento en su entorno.
Para manejar mejor la orientación y el se-guimiento de la vida del estudiante, se re-comienda que la institución utilice como instrumento un expediente para cada estu-diante. El docente deberá registrar en él to-dos los logros, necesidades, dificultades de aprendizaje y observaciones generales que atañen al desenvolvimiento y desarrollo del escolar durante cada curso. Se facilitará la in-formación a la familia la solicitud de acom-pañamiento en la realización de los trabajos y tareas que se envíen, así como el segui-miento propicio del desempeño académico.
7. Planificación curricular: son lineamien-tos para adaptar y delimitar la estructura, temporalidad, seguimiento y evaluación de los documentos de planificación que la insti-tución utilizará en la práctica pedagógica. El equipo pedagógico institucional establece-rá los lineamientos para la planificación con-siderando los elementos esenciales (fines, objetivos, contenidos, metodología, recur-sos y evaluación), que tendrán los siguientes aspectos:
a. La obligatoriedad de la elaboración de la planificación curricular anual y su ingreso en el portal Educar Ecuador.
b. La flexibilidad para realizar la planificación curricular de aula.
Se advertirá que hay criterios de evaluación que se repiten, lo cual no significa redundar en los contenidos, sino profundizar en su complejidad. Con todo lo anterior, el currícu-lo de Estudios Sociales propone desarrollar métodos formativos encaminados a lograr que los estudiantes adquieran una posición cívica consciente, creatividad social, parti-cipación en la autogestión democrática y responsabilidad por los destinos propios y colectivos. El objetivo del currículo y de las
guías pasa por abandonar los preceptos pa-sivos en los que prevalece, por ejemplo, la repetición memorística de fechas, espacios, reglas y normas. En su lugar, se aboga por el establecimiento de las relaciones entre esos conceptos, con los procesos y los ac-tores sociales y con las necesidades de las sociedades donde vivimos, las mismas que precisan una transformación creativa. Se busca, en definitiva, humanizar el proceso educativo para atender las expectativas del alumnado desde las edades tempranas. Así, planteamos a las instituciones escolares y a los docentes que designen esos elementos en sus planificaciones.
8. Proyectos Escolares: son estrategias pedagógicas optimizar la formación. Se di-señan en función de los intereses de los estudiantes para evidenciar los conocimien-tos y destrezas obtenidos a lo largo del año lectivo. Fomentan valores de colaboración, emprendimiento y creatividad. Ciencias Na-turales y Ciencias Sociales son las áreas que sirven como ejes para la formulación de pro-yectos.
Según el Currículo de Ciencias Sociales, los proyectos escolares estarán encaminados a obtener como resultado un producto inter-disciplinario, relacionado con los intereses de los estudiantes, que evidencie los cono-cimientos y destrezas obtenidas a lo largo del año lectivo, y transversalmente fomen-te valores, colaboración, emprendimiento y creatividad. Asimismo, el Currículo fija la car-ga horaria que tendrán los proyectos esco-lares que se desarrollen, y que los maestros atenderán.
El aprendizaje en sí mismo, es una expe-riencia. Se, se consolida lo aprendido, y se reflexiona sobre ese saber, poniéndolo en práctica. Para proyectar el Plan Curricular Institucional es útil conectar algunas evalua-ciones con la ejecución de lo aprendido en Estudios Sociales.
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En este sentido, se pueden desarrollar pro-yectos escolares como este:
Pedir a los estudiantes que lleven a clase una noticia que les resulte de interés.
Decirles que investiguen y escriban un bre-ve resumen del conflicto del que da cuenta la noticia y de su origen. Para documentar-se podrán visitar sitios webs accesibles para ellos y asesorados por el docente, una revista o un periódico local. Para finalizar el trabajo, se colocará un mapa del mundo en el mural y se pondrá un alfiler en la localización geo-gráfica donde tiene lugar cada problema compartido por los compañeros.
Incentivar la opinión independiente, pero siempre ofreciendo argumentos sobre la cuestión tratada.
Capacitar en el trabajo en grupo y en la cons-trucción colectiva del conocimiento.
Estos proyectos pueden ser considerados en la evaluación final de una unidad de estudio, o en varias. En todo caso, incluirán la eva-luación y el seguimiento de las etapas del ejercicio , para hallar un resultado confeccio-nado por el conjunto de los alumnos bajo la supervisión del profesor.
El equipo pedagógico institucional redacta-rá los proyectos con el marco legal vigente como referencia. Después de analizar la nor-mativa y el instructivo que regula y orienta la implementación de los planes escolares, la institución educativa debe definir:
- Estrategias de motivación: los estudiantes tendrán la oportunidad de demostrar los resultados y las habilidades adquiridas, por ejemplo, en las ferias institucionales de ciencias, que les permitirán participar a su vez en otras muestras distritales, zo-nales o circuitales.
– Estrategias de acompañamiento y asesora-miento: la institución establecerá acciones de retroalimentación, asesoría interna y ex-terna e inter aprendizaje, entre otras, como un proceso permanente y sostenible.
- Estrategias de evaluación: en el instruc-tivo de proyectos escolares se definen claramente los momentos y tipos de eva-luación. Sin embargo, la institución defi-nirá las acciones de evaluación, tanto de resultados como de impacto, para poste-riores decisiones relativas a la motivación y el acompañamiento.
9. Adaptaciones curriculares: son meca-nismos que promueven el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes. Garan-tizan la aplicación, ajuste y adaptación del currículo en las diferentes áreas disciplinares, considerando las exigencias educativas de los estudiantes, su diversidad y su contexto. Se incluirán planes individuales y especiali-zados para cada estudiante con necesidades educativas especiales (NEE).
Se priorizará la autonomía funcional, y se in-corporarán las estrategias metodológicas, los recursos y el sistema de evaluación que vaya a utilizarse. Junto con los lineamientos que propone la autoridad central, este elemento se constituye en la base para la preparación del Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC). La planificación curricular institucional tendrá una duración de cuatro años, de tal manera que se garantice su apli-cabilidad concluyendo con un año de eva-luación.
Dada la complejidad y profundidad de mu-chos de los contenidos que se imparten en la asignatura de Estudios Sociales, los docentes evaluarán las capacidades de sus alumnos. Tendrán que hacerlo en colaboración con el Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), para definir las adaptaciones curri-culares en conjunto.
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El quehacer del profesorado y el DECE se respaldará con diagnósticos de profesiona-les externos, que determinarán con mayor precisión las dificultades de asimiliación y las potencialidades que se detecten entre estu-diantes y grupos.
Es relevante recalcar que las adaptaciones se hacen sobre las capacidades y no sobre las competencias.
Los docentes deberán considerar alternati-vas para realizar las adaptaciones curricula-res, tales como la modificación de:
• El nivel de exigencia de la habilidad odestreza.
• Elcontenido.• Lacondiciónosituacióndelaprendizaje.• Laactitud.
En todo caso, estas adaptaciones curricula-res estarán guiadas por los lineamientos ins-titucionales y acompañadas por un trabajo cooperativo con el DECE.
La naturaleza misma de los Estudios Socia-les conlleva la urgencia de llevar a cabo las pertinentes adaptaciones al currículo, como un proceso, además, deseable, debido a la constante renovación de los métodos de los estudios profesionales sobre la disciplina, lo que impacta en los contenidos del propio currículo disponible para la materia.
Al mismo tiempo, esta adaptación es tam-bién deseable, en tanto que proviene de la búsqueda de nuevos métodos para con-seguir que las generaciones futuras identi-fiquen un marco de reflexión y cuestiona-miento crítico en la asignatura.
10. Planes de mejora. Una vez establecido el nivel de destrezas que alcanzarán los estu-diantes, los docentes tendrán que variar las
estrategias educativas planteadas, con la fi-nalidad de incorporar elementos novedosos para que los estudiantes adquieran nuevas capacidades para integrarse en el nivel re-querido.
La incorporación de estas iniciativas incluirá el acompañamiento de los representantes de los estudiantes, con la finalidad de que se involucren en el proceso educativo de sus hijos, desde el inicio hasta el final.
Las estrategias de aprendizaje que se postu-len en los planes de mejora responderán a los estilos de asimilación de los estudiantes, por lo que el docente tendrá que conocer de antemano las formas en las que aprender, y generar en ellos procesos de metacognición. Al mismo tiempo, evolucionarán capacida-des propias del pensamiento social, como interpretar, comparar, formular hipótesis, sintetizar, predecir, evaluar; y fomentar ca-pacidades del pensamiento crítico: valorar puntos de vista diferentes, comprender para actuar, elegir entre opciones, producir ideas alternativas y solventar problemas.
Una línea propicia para los planes de me-jora consiste en incorporar tutores para el aprendizaje, que consiste en seleccionar a estudiantes que dominan los conocimien-tos requeridos y pedirles que expliquen, re-troalimenten y acompañen los trabajos de los estudiantes que no han logrado alcanzar esos niveles. Este supuesto puede ser acom-pañado de otros que induzcan a superar su propio nivel educativo del alumno.
Este planteamiento es válido para el PEI, y a partir de aquellos que tengan relación con lo curricular, en el PCI, se determinan los li-neamientos para implantarlos de acuerdo al contexto, necesidades y requerimientos ins-titucionales.
Fuente: https://educacion.gob.ec/wpcontent/uploads/downloads/2016/08/curriculo/GUIA_CCSS.pdf
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Los docentes elaboran el Plan Curricular Anual (PCA) con base en el PCI que entrega la Junta Académica. El PCA aporta una visión general de lo que se trabajará durante todo el año escolar; este documento es el resulta-do del trabajo en equipo de las autoridades y el grupo de docentes de las diferentes áreas (Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Físi-ca, Educación Cultural y Artística y Lengua Extranjera).
Es imprescindible que el diseño de la Plani-ficación Curricular Anual (PCA) se haga de forma colaborativa entre todos los docentes que imparten las asignatura de Estudios So-ciales, tanto del subnivel como del área o las áreas involucradas; primero, porque ello ofrece la posibilidad de trabajar la asignatura de forma global, secuencial y dinámica; tam-bién permite, de ser necesario, retomar conocimientos de grados anteriores para aportar nuevas complejidades a contenidos similares; y, además, porque la estructura y enfoque inter y transdisciplinar del Currículo 2016 vuelve totalmente inviable la posibili-dad de que el docente siga trabajando solo . De acuerdo con ese enfoque, los docentes podrán seguir este proceso: 1. Análisis del Currículo de Estudios Sociales
sobre el Subnivel Medio de la Enseñanza General Básica, focalizándose en las Ma-trices de Criterios de Evaluación
2. Análisis del Currículo de Bachillerato de Estudios Sociales focalizándose en las Destrezas con Criterios de Desempeño y las Orientaciones para la Enseñanza y el Aprendizaje.
3. Análisis del Instructivo para Planificaciones Curriculares para el Sistema Nacional de Educación.
4. Trabajo Colaborativo Docente: diseño del Plan Curricular Anual, determinación de secuencias y tiempos de trabajo.
A continuación, se exponen las planificacio-
nes para este año de básica correspondiente al texto de Sociales de segundo grado.
Estos ejemplos pueden ser utilizados, mo-dificados y mejorados por las instituciones y los docentes de Estudios Sociales, respon-diendo a los intereses institucionales de la comunidad educativa y de la localidad, con-siderando su visión, su misión, y sus particu-lares requerimientos y prioridades socioeco-nómicas, geográficas, culturales, etc.
Tercer nivel de concreciónPlanificación de Unidad Didáctica
Sobre la base de lo establecido en el PCA, se construye la planificación microcurricular de unidad didáctica (PUD). Son responsables de la elaboración y desarrollo de esta planificación microcurricular los docentes. En este documen-to se evidenciarán las acciones que se vayan a realizar para las adaptaciones curriculares.
Plan por destrezas con criterio de desem-peño (PDCD)
Plan que desarrolla procesos didácticos for-mativos y procesos de clase, basados en el ciclo de aprendizaje:
Para activación: indagación de experiencias (sensoriales y vivenciales), interrogatorios. Indagación: es la apropiación de la infor-mación. Se usan recursos como Internet, así como textos, charlas con expertos, acer-camiento conceptual, uso de imágenes, presentación de situaciones problémicas (desequilibrio cognitivo), actividades de es-timulación del pensamiento crítico, plantea-miento de preguntas, lluvia de ideas.
Construcción social y participativa: mani-festación sistemática de contenidos, expo-sición asistida por Tics, lectura comentada,
Plan Curricular Anual (PCA)
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actividades de procesamiento inmediato de información, uso de organizadores gráficos, participación aleatoria de estudiantes, traba-jo colaborativo. Se pondrán en marcha ac-tividades de confirmación de aprendizajes, diagramas, clasificación, mapas cognitivos tipo sol, nubes, de secuencias, de cajas, y mapa mental.
Desempeño: permite la confirmación del objetivo de la clase en relación con la destre-za con criterio de desempeño. Se disponen
proyectos, evaluación contextualizada, y la aplicación de una evaluación formal. Plani-ficación y desarrollo de trabajos para el por-tafolio, elaboración de resúmenes narrativos. Resolución de ejercicios con mediación del docente, exposiciones grupales (plena-ria). Manejo individual de fichas de trabajo, participación aleatoria de estudiantes para implantar actividades de confirmación de aprendizajes.
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6.)
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las f
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as d
e co
nviv
enci
a de
ntro
de
la c
omun
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, con
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e en
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imie
nto
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, po
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isos
, con
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acio
púb
lico
y la
dem
ocra
cia,
des
de
sus
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s so
cial
es re
spec
tivo.
(O.C
S.2.
6.)
O.C
S.2.
7. R
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ad d
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s de
com
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n y
las T
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78
– D
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apoy
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su v
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resp
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fuen
tes,
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de id
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dad
y cu
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.CS.
2.4.
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sver
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ia y
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2.1.
)
79
– D
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ento
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– p
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N.º 1
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idad
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gr
áfico
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de
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es, c
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raci
ón d
e fo
togr
afía
s an
tigua
s y
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de
las
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a-to
riana
s, en
tre
otro
s. To
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las
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ilias
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una
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ular
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entid
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tral
es.
A pr
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ito d
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l tem
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oga-
das d
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, es i
nter
esan
te p
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asis
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ión
del p
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cto
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cad
ena
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que
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nda.
Las
nog
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so
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trad
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s que
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iem
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, la
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-
6 se
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Títu
lo d
e la
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s de
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ológ
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ción
en
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Cont
enid
os
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– D
ocum
ento
de
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– p
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su v
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r los
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ntes
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én-
dola
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daga
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fam
iliar
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ecer
su
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. (O
.CS.
2.3.
)
O.C
S.2.
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en la
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-na
los
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mac
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s de
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ríodo
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ción
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est
ruct
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co
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real
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ocia
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(mig
raci
ón, d
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-ci
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tc.).
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tura
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tidad
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os.
CS.2
.3.1
. Exp
resa
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-ci
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, so
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umno
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cosm
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Los
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y sa
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culo
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82
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hoga
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cia
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nas,
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des
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llo c
omo
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o re
spon
sa-
ble.
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s.
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. 2. 2
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nas
83
– D
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. 2. 3
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. 2. 4
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. 3. 4
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84
– D
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ento
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– p
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. 3. 7
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. 3. 1
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las
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2.1.
4. R
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– D
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Real
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2.6.
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S.2.
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. Apr
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. Pro
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•Interrogatorio
•Resoluciónde
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•Diario
obitácora
•Exposiciónoral
•Exposicione
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9. El patrimonio cultural en el aulaEl documento curricular responde a crite-rios epistemológicos, didácticos y pedagó-gicos apropiados al contexto ecuatoriano. Los aprendizajes contenidos en cada bloque temático en el área de Ciencias Sociales vin-culan un nuevo reto en cuanto al tema de identidad, cultura y patrimonio.
La visión interdisciplinar y multidisciplinar del conocimiento permite resaltar conexio-nes con diferentes áreas de estudio sin dejar de lado la autonomía que tiene cada centro educativo en su aplicación.
El tema de patrimonio tiene un interés parti-cular en el ajuste curricular, pues la perspec-tiva de las Ciencias Sociales, dada su natura-leza humana, cultural y social, es dinámica y responde a los desafíos de su tiempo. La organización de bloques curriculares, son acertados cuando parten de la Historia e identidad y de los seres humanos en sus en-tornos y cierran el ciclo con la convivencia. Estos espacios permiten una valoración in-tegral de la riqueza natural, social y cultural que poseemos los ecuatorianos desde la di-versidad de paisajes, pensamientos, culturas y formas de vida.
El patrimonio cultural tiene una relación cotidiana con la ciudadanía, ya que es un cúmulo de conocimientos del pueblo, que configuran su identidad, y, por ende, su cul-tura. En la nueva política del Estado, se con-sidera a la cultura como un eje transversal de desarrollo, concepto que se refleja en la Constitución, tal y como señala el siguiente artículo:
Sección quintaCultura
Art. 379. Son parte del Patrimonio Cultural tangible e intangible relevante para la me-
moria e identidad de las personas y colec-tivos, y objeto de salvaguarda del Estado, entre otros:
1. Las lenguas, formas de expresión, tra-dición oral y diversas manifestaciones y creaciones culturales, incluyendo las de carácter ritual, festivo y productivo.
2. Las edificaciones, espacios y conjuntos urbanos, monumentos, sitios naturales, caminos, jardines y paisajes que consti-tuyan referentes de identidad para los pueblos o que tengan valor histórico, artístico, arqueológico, etnográfico o pa-leontológico.
3. Los documentos, objetos, colecciones, ar-chivos, bibliotecas y museos que tengan valor histórico, artístico, arqueológico, et-nográfico o paleontológico.
4. Las creaciones artísticas, científicas y tec-nológicas.
Los bienes culturales patrimoniales del Es-tado serán inalienables, inembargables e imprescriptibles. El Estado tendrá derecho de prelación en la adquisición de los bienes del patrimonio cultural y garantizará su pro-tección. Cualquier daño será sancionado de acuerdo con la ley.
El tema de patrimonio en la educación, re-quiere un tratamiento particular que permi-ta a los estudiantes entender desde sus vi-vencias, que el patrimonio está formado por la conjunción de la riqueza natural reflejada en los climas, paisajes de las regiones del Ecuador y sus recursos naturales, etc., junto a la riqueza cultural heredada por los ante-pasados (artistas, sabios, intelectuales, arte-sanos, investigadores, vecinos…).
Esta “herencia patrimonial” es fuente de co-nocimiento y actitud para mejorar la vida. En este sentido, las siguientes destrezas del
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subnivel Elemental de EGB permiten aco-meterlas dentro de un proceso de sensibili-zación. Otorgan elementos para fortalecer el sentido de pertenencia al Ecuador patrimo-nial natural y cultural como una integridad.
Dentro de la matriz de destrezas con crite-rios de desempeño para el subnivel Elemen-tal de la EGB, se consideran como básicos imprescindibles los siguientes:
CS.2.1.9. Distinguir y apreciar las actividades culturales (costumbres, alimentación, tradi-ciones, festividades, actividades recreativas, lenguas, religiones, expresiones artísticas) de la localidad, parroquia, cantón, provincia y país.
CS.2.1.10. Localizar y apreciar el patrimonio natural y cultural de la localidad, parroquia, cantón, provincia y país, mediante la identi-ficación de sus características y el reconoci-miento de la necesidad social de su cuidado y conservación.
CS.2.3.8. Apreciar y practicar el cuidado de los servicios públicos y el patrimonio, en fun-ción del bienestar colectivo y el desarrollo sustentable.
Bajo estas consideraciones, es necesario es-tablecer orientaciones conceptuales para el tratamiento del tema de patrimonio en ge-neral, y, en particular, de lo que la Unesco considera como patrimonio cultural inmate-rial. Lo definen como:
[…] los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas –junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes– que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte inte-grante de su patrimonio cultural. Este patri-monio cultural inmaterial, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y gru-
pos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndo-les un sentimiento de identidad y continui-dad y contribuyendo así a promover el res-peto de la diversidad cultural y la creatividad humana. A los efectos de la presente Con-vención, se tendrá en cuenta únicamente el patrimonio cultural inmaterial que sea com-patible con los instrumentos internacionales de derechos humanos existentes y con los imperativos de respeto mutuo entre comu-nidades, grupos e individuos y de desarrollo sostenible (Unesco, 2012).
Como signatario de la Convención para la para la Salvaguardia del Patrimonio Cultu-ral Inmaterial (Unesco, 2003), el Ecuador ha considerado las cinco categorías generales, denominadas ámbitos del Patrimonio Cultu-ral Inmaterial:
1) tradiciones y expresiones orales.2) artes del espectáculo. 3) usos sociales, rituales y actos festivos.4) conocimientos y usos relacionados con la
naturaleza y el universo. 5) técnicas artesanales tradicionales.
Sobre estos ámbitos referenciales, se han abierto categorías más específicas a través de un análisis de las manifestaciones que se encuentran en la realidad cultural del Ecua-dor (INPC, 2013).
En el campo educativo, esta clasificación permite hacer un tratamiento importante de las manifestaciones culturales que no pue-den tratarse de manera aislada, y que per-manentemente están actualizándose, dada la realidad de cada contexto cultural en el que se desarrolla.
A continuación se exponen algunas consi-deraciones generales en el tratamiento di-dáctico del patrimonio en el aula:
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puede separar, dado que constituyen una simbiosis importante para el avance de la cultura.
• Lasmanifestacionesyexpresionescultu-rales no se pueden descontextualizar de su realidad.
• Elpatrimonioculturalesdiversoyalasco-munidades les corresponde preservarlas.
• Elcuidadodelpatrimonioimplicaunapar-ticipación activa y efectiva. Parte del disfru-te cotidiano de las manifestaciones cultu-rales de la familia y entornos cercanos.
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10. Bibliografía y webgrafía citadas
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