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Ponencia sobre los aprendizajes significativos en el Porgrama de Mercadeo de la Universidad de Ibagué, Colombia
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Programa de Mercadeo
Mati, John DANNA MsC. Jocelyn DANNA
ESTUDIO SOBRE LAS METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS PARA EL LOGRO DE
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LOS ESTUDIANTES DE MERCADEO DE LA
UNIVERSIDAD DE IBAGUÉ, A PARTIR DE LA TEORÍA DE AUSUBEL
Por: John DANNA y Jocelyn DANNA
RESUMEN
El proceso de formación intelectual del ser humano tiene dos componentes: el formal y el no
formal, y para el logro de una formación de calidad, es necesario el desarrollo de los
aprendizajes significativos estudiados por Ausubel, porque, a partir de ellos se van formando los
rasgos, las competencias y las características del individuo, requeridas en su futuro desempeño
profesional.
La educación formal está signada por distintos modelos pedagógicos que se orientan al tipo de
persona que se quiere formar, las competencias que deben desarrollar para su vida familiar,
social y laboral y, los métodos con los que se pueden lograr los objetivos educativos propuestos
y las relaciones del educando con el educador.
El documento pretende determinar las estrategias pedagógicas a partir de la teoría de Ausubel
(2002), en el aula o fuera de ella, que orienten de mejor manera el aprendizaje significativo de
los estudiantes de Mercadeo hacia el desarrollo de competencias propias de un profesional
altamente propositivo, en un mundo cambiante y de innumerables fuerzas competidoras por el
reconocimiento de los clientes.
En investigación de fuente primaria, se indagó a los estudiantes sobre las estrategias
pedagógicas con mayor aceptación, al igual que las diferentes modalidades de evaluación y
actividades de reforzamiento extraclase. La investigación en el aula realizada con
posterioridad, complementa en gran medida los hallazgos que nos permitirán formular una
propuesta para el reforzamiento del quehacer académico, en un intento por mejorar la
estructura del conocimiento propio de la disciplina del Mercadeo.
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Mati, John DANNA MsC. Jocelyn DANNA
PALABRAS CLAVE
Aprendizaje significativo, aprendizaje complejo, modelo pedagógico, estrategia pedagógica,
constructivismo, práctica pedagógica, proceso pedagógico, competencias.
1. ANTECEDENTES
El proyecto de investigación explora el nivel de reconocimiento y aceptación que tienen los
estudiantes del Programa de Mercadeo de la Universidad de Ibagué, Colombia, de los
aprendizajes significativos logrados o pendientes de logro, desde su familia, instituciones de
educación básica, media y universitaria, tanto para su desempeño social, como familiar y
laboral; es decir, qué tan bien está preparando la familia y el sector educativo formal a sus
ciudadanos, con miras a su desempeño futuro.
Es práctica común en la universidad considerar que la debilidad académica de sus estudiantes
es consecuencia directa de las debilidades en el modelo de educación básica y media, y allí,
perciben que esas debilidades provienen desde la familia, que no cimenta el valor de la
educación para una mejor calidad de vida en la edad adulta. De igual manera, es común que al
indagar estudiantes y egresados, nos encontremos que “a mi no me enseñaron ...”, cuestión
que deja en inferioridad de condiciones al sector educativo en general y a la institución
educativa en particular. Esto es un factor importante a considerar porque cuando el profesional
se vincula laboralmente, la evaluación de su desempeño repercutirá directamente en la imagen
de la institución de educación superior (en adelante IES) de donde es egresado, y es mayor el
impacto, cuando esa evaluación es negativa; generalmente las deficiencias de aprendizaje o el
olvido rápido de lo aprendido, se convierten en mala imagen para la IES.
Ante esta realidad, la universidad y los programas deben evaluar cada cierto tiempo su modelo
pedagógico, su enfoque curricular y sus estrategias didácticas, con el fin de proponer las
modificaciones que el entorno laboral le indique, y así, asegurar la calidad y pertinencia de la
educación que imparte y la formación integral que promueve.
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Para lograr este conocimiento, se obtuvo información de los estudiantes del Programa de
Mercadeo de la Universidad de Ibagué. La información se procesó por género y edad,
cruzando este resultado con ocupación y logro.
El proceso de investigación registra la cantidad y calidad de los aprendizajes significativos
logrados por los elementos objeto de estudio para su desempeño social y laboral, con el
propósito de estimar la velocidad y dirección del cambio que requiere la formación integral de
las nuevas generaciones de estudiantes, todo como una acción de mejoramiento continuo, y
además, como un insumo necesario para fortalecer la reforma curricular desarrollada al interior
de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas.
2. MARCO REFERENCIAL
“El conocimiento es significativo por definición. Es el producto significativo de un proceso
psicológico cognitivo (conocer) que supone la interacción entre unas ideas lógicamente
(culturalmente) significativas, unas ideas de fondo (de anclaje) pertinentes en la
estructura cognitiva (o en la estructura del conocimiento) de la persona concreta que
aprende y la actitud mental de esta persona en relación con el aprendizaje significativo o
la adquisición y la retención de conocimientos” (Ausubel, 2002)
El proceso de formación del ser humano tiene dos componentes: el formal y el no formal. El
componente formal se adelanta en el sector educativo tradicional con todas sus partes
intervinientes, mientras que, el aprendizaje no formal, se obtiene de la familia, el medio social y
los medios de comunicación. Los primeros aprendizajes del individuo provienen de la familia y
su entorno social, los que se fortalecen con la televisión y los primeros libros ilustrados, y a
partir de ello, se van formando los rasgos y características propios del individuo, para iniciar
luego su proceso de aprendizaje formal, con el ingreso a la educación básica, que se espera
culmine con educación universitaria.
La educación formal está signada por los distintos modelos pedagógicos que se orientan al tipo
de persona que se quiere formar, las competencias que debe desarrollar para su vida social y
laboral, y los métodos con los que se pueden lograr los objetivos educativos. El proceso
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formativo implica la humanización del hombre al estar en consonancia el modelo pedagógico
con lo psicológico, sociológico y lingüístico, en interacción simultánea como elemento básico de
comunicación (Pérez Avendaño, 2008). Según Flórez (1995), los modelos pedagógicos hasta
ahora estudiados, son:
1. El modelo tradicional en que el maestro es emisor y el alumno es receptor de
información, en una relación vertical, que mediante acciones de imitación y repetición logran el
aprendizaje, en un proceso que fundamentalmente fortalece el carácter del individuo. Busca
conocer los conceptos básicos de la ciencia y la cultura en la búsqueda de una mejor
socialización, con miras a la preparación para el trabajo y un mejor desenvolvimiento en el
mundo social. Max Beberman, J. Zacharías, Atkin y House, son reconocidos como estudiosos
de este modelo.
Se considera que la enseñanza por parte de los eruditos temáticos era más eficiente por el
grado de concentración en los contenidos ya elaborados, en un proceso totalmente
transmisionista. La evaluación en este modelo pedagógico ha sido tradicionalmente de corte
cuantitativo, según las normas más que el criterio, con preguntas objetivas que dejan poco
espacio a la creatividad e interpretación del estudiante. La verdad es absoluta y el foco del
aprendizaje lo define el maestro con base a su propia experiencia.
2. A partir de los postulados de Jean Jacques Rousseau, se destacaron Illich y A.S. Neil,
pedagogo de Summerhill, en el modelo experiencial o naturalista, donde el maestro es
considerado como auxiliar de los propósitos de aprendizaje del alumno, en camino a su libre
expresión. No existe programación de contenidos porque el alumno es quien fija la cantidad de
conocimiento y la velocidad para lograrlo; explora la autenticidad, espontaneidad y libertad del
individuo hacia el aprendizaje significativo. El proceso no se controla, ni se evalúa, porque la
experiencia por sí misma es valiosa.
3. El conductismo como modelo pedagógico se orienta al logro de una conducta
productiva de los individuos en su preparación para el trabajo, más que para el propio
desempeño social. Las condiciones de aprendizaje de los estudiantes se evidencian en lo que
efectivamente han logrado aprender. La programación del proceso de enseñanza hace que el
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maestro sea un mediador en las ejecutorias del alumno para el logro de destrezas y
competencias. La acumulación de aprendizajes moldea las conductas técnicas y productivas
en un proceso regido por la ética. Burrhus Frederic Skinner, promotor y exponente del modelo,
creó las condiciones para que Cagne y R. Mager profundizaran sus postulados.
Más que un aprendizaje, el alumno lo que logra es entrenamiento y capacidad de verificación de
logro ante una práctica regular que conserve las condiciones ambientales del proceso, en
períodos de tiempo y margen de error previamente definidos. La evaluación y el control en el
proceso de aprender es permanente y requiere de refuerzos para asegurar y garantizar el
aprendizaje; el dominio del objetivo de aprendizaje con la calidad esperada se convierte en
competencia.
Los materiales diseñados para el aprendizaje del estudiante han de servir a todos por igual, sin
la intervención directa del profesor, lo que en definitiva hace que el alumno determine la
velocidad del aprendizaje en función de sus propios logros; hoy el computador y las redes son
la gran herramienta para la difusión de materiales de estudio y la posibilidad de experimentar
con los elementos.
En este modelo, con el alumno como centro del proceso pedagógico y maestros mediadores de
la autoinstrucción, el estudiante logra aprendizajes complejos en la medida que es capaz de
reestructurar lo aprendido anteriormente con el fin de aplicarlo posteriormente al desempeño
social y laboral. Como se trata de aprender haciendo, la frecuencia de la práctica y el
reforzamiento incrementan el aprendizaje para aplicarlo en distintos contextos. El trabajo grupal
y la interrelación del aprendizaje con el contexto, hacen que mejore la perspectiva de la
enseñanza por el nivel de individualización, ya que no todos los estudiantes logran aprender
con igual intensidad o capacidad de desempeño. Es muy importante el control del ambiente del
aprendizaje ya que no es igual seguir instrucciones en el laboratorio, que desempeñarse en el
medio real.
4. El modelo constructivista reconoce al menos cuatro vertientes de pensamiento: en la
primera, el alumno accede a una etapa superior de aprendizaje de acuerdo a su propio
desarrollo intelectual; en la segunda, al alumno le es posible un aprendizaje significativo por
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descubrimiento; en la tercera, la enseñanza y el currículo están orientados al logro de
habilidades cognitivas más que memorización y, en la cuarta, la enseñanza se hace para lo
social permitiendo el debate y la crítica argumentada. Dewey, Plaget y Rolhberg son
inspiradores de este modelo. Novak, Eylon y Linn, Hilda Taba, De Bono, Eisner, Resnick,
Margaret McCasland, Posner, Driver y Oidham, Osborne y Freyberg, se convirtieron en sus
seguidores.
En este modelo, el maestro es estimulador de las experiencias del alumno, convirtiéndolo en un
investigador que construya sus propios contenidos de aprendizaje, según sus condiciones
psicosociales. Lo importante no es que alumno aprenda sino que desarrolle su capacidad de
pensar, reflexionar y construir sus propios modelos de indagación; este es un cambio
conceptual de ideas y teorías propiciador de pensamiento deductivo.
“La mente no es una estructura plana sobre la cual se imprimen las representaciones de
las cosas, la mente no es un espejo fiel, es una estructura multidimensional activa y
transformadora que produce teorías e ideas a partir de su experiencia anterior y de su
acción sobre ellas (…) Los aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben ser
significativos y requieren de la reflexión, comprensión y construcción de sentido” (Flórez,
1995)
El objeto de estudio debe ser observado como un todo, sin aislarlo de su realidad, porque en la
comprensión del aprendizaje significativo es imprescindible para la construcción de la nueva
realidad, producto de la reflexión frente a la conjetura previa, sin crear conflictos cognitivos en la
situación problemática.
“Las habilidades no son generales, ni abstractas, sino que se desarrollan sobre
contenidos específicos, los profesores de cada ciencia y disciplina disponen de
herramientas y son los mejores testigos (y estimuladores) del desarrollo intelectual de
sus alumnos a medida que despliegan su enseñanza en la perspectiva cognitiva”
(Flórez, 1995)
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5. El modelo social-cognitivo enfoca el esfuerzo de enseñanza en las capacidades e
intereses de los alumnos que han de estar influenciados por la sociedad. La relación de
maestro-alumno tiene su énfasis en el trabajo productivo, en una relación de contenido
científico-técnico, que impulse el desarrollo de las ciencias para la producción social -material
y cultural-. Se estudia el modelo a partir de Vigotsky, Makerenko, Freinet, Orrantía y, Paulo
Freire en América Latina, quienes son los precursores más destacados.
“Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes
trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no podrían resolver solos. El
trabajo en grupo estimula la crítica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo y
darse coraje y apoyo mutuo para comprometerse en la solución de los problemas
comunitarios”. (Flórez, 1995)
La realidad es el insumo básico del aprendizaje en este modelo pedagógico. El modelo de
pedagogía social es dinámico porque el estudiante siempre encontrará nuevas variantes y
personas para interactuar. El maestro, de ser necesario, podrá dosificar las ayudas en la
medida del progreso de cada uno o en la medida de la observación de dificultades para
reconocer, representar y razonar los problemas extractados de la realidad del entorno; en este
caso, la misma comprensión y redacción del problema es en sí, un reto.
Para la realización de nuestro estudio partimos de los interrogantes fundamentales: ¿qué es
aprendizaje significativo? y ¿cuáles son sus conceptos y constructos clave?, ¿qué no es? y
¿qué consecuencias tiene para la sociedad un mejor aprendizaje? La Teoría psicológica del
aprendizaje en el aula comprende la adquisición y retención del significado generado en la
escuela. Son los procesos implicados en el aprendizaje que se ocupan de lo que ocurre cuando
se aprende, la naturaleza de ese aprendizaje, las condiciones necesarias y sus resultados, su
evaluación, los elementos, los factores, las condiciones y los tipos que llevan a la adquisición,
asimilación y retención de lo aprendido.
La Teoría del Aprendizaje Significativo como Teoría cognitiva de reestructuración
(constructivismo) en que Ausubel pone el acento en la organización del conocimiento en
estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas
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estructuras presentes en el sujeto y la nueva información (Pozo 1989, 210). Busca
deliberadamente el desarrollo de las capacidades de aprendizaje con cambios cognitivos
estables y de resolución de problemas. Las características cognitivas, personales, sociales y
motivacionales que llevan a la asimilación del material, el significado individual y social de
aprendizaje y los mecanismos para la manipulación intencional a la consecución de un
aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo
conocimiento o una nueva información con la estructura cognitiva de la persona que
aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal (Rodriguez Palmero, 2003).
Es el mecanismo humano de aprendizaje por excelencia para aumentar y preservar los
conocimientos. Requiere de una actitud significativa de aprendizaje o predisposición para
aprender.
2.1 Tipos de aprendizajes significativos
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la simple conexión de la
información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende; por el
contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la conexión simple y aleatoria; el aprendizaje
significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la
estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje
significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.
2.1.1 Aprendizaje de representaciones: Es el aprendizaje más elemental del cual dependen
los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados
símbolos. Al respecto Ausubel dice que ocurre cuando se igualan en significado símbolos
arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y tienen para el alumno cualquier
significado al que sus referentes aludan (Ausubel;1983:46).
2.1.2 Aprendizaje de conceptos: Los conceptos se definen como objetos, eventos,
situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan
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mediante algún símbolo o signo (Ausubel 1983:61); partiendo de ello, podemos afirmar que, en
cierta forma, también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a
través de dos procesos: formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de
criterio del concepto (características) se adquieren a través de la experiencia directa, en
sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis.
2.1.3 Aprendizaje de proposiciones: Este tipo de aprendizaje va más allá de la asimilación de
lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado
de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la
combinación y relación de varias palabras, donde cada una constituye un referente unitario;
luego, éstas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que
es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente
significativa, expresada verbalmente como una declaración que posee significado denotativo
(las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e
idiosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las
ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los
significados de la nueva proposición (Flórez, 1995).
2.2 Conceptualización del Aprendizaje Significativo
La verbalización hace algo más que vestir verbalmente la comprensión subverbal, hace
algo más que adjuntar la mediación del asidero simbólico a una idea para que se pueda
registrar, verificar, clasificar y comunicar con más facilidad. Más bien, lenguaje
constituye una parte esencial que determina el adquirir nuevas comprensiones (...) e
influye tanto en la naturaleza del aprendizaje como en el producto de los procesos
cognitivos implicados en la generación de nuevos conceptos y nuevas proposiciones
abstractas. (Ausubel, 2002:164).
El aprendizaje significativo es un constructo aparentemente simple pero, de
extraordinaria complejidad. Su pensamiento, sentimiento y acción, tienen significados y
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responsabilidades compartidos, por ser subyacente, se convierte en un proceso crítico
(Moreira, 2000).
El aprendizaje significativo es sentimiento y acción (Novak, 1998). En su carácter
humanista cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una acción para
intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor (Moreira,
2000). El aprendizaje significativo subyace a la integración constructiva de pensamiento,
mapas conceptuales, sentimientos y acción, lo que conduce al engrandecimiento
humano (Novak, 1998).
En el aprendizaje significativo la enseñanza se consuma cuando el significado del material que
el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el
alumno (Gowin, 1981). El objetivo es compartir significados entre profesor y alumno porque
tienen responsabilidades distintas en este proceso. El profesor es responsable de verificar si
los significados que el alumno capta son compartidos por la comunidad de usuarios. Aprender
de manera significativa es responsabilidad del alumno y no se comparte con el profesor; no
obstante, se requieren responsabilidades recíprocas en el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje significativo es un concepto subyacente, subentendido, en las teorías
constructivistas, sean éstas cognitivas o humanistas. Sería un concepto suprateórico
(Moreira, 1997). Moreira (2000) agrega que a través del aprendizaje significativo crítico
es como el alumno podrá formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, no ser
subyugado por ella.
Aprendizaje significativo crítico es una actitud reflexiva hacia el propio proceso y el contenido
objeto de aprendizaje El principal cuestionamiento es qué queremos aprender, por qué y para
qué aprenderlo significativamente. Es el mecanismo de aprendizaje que dota de significado;
requiere una unión no arbitraria y sustantiva de la información con la estructura cognitiva del
aprendiz (Ausubel). Es la integración constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que conduce al
engrandecimiento humano (Novak, 1998). Es una relación triádica entre profesor, aprendiz y
materiales educativos del currículum que delimitan las responsabilidades en el evento educativo
(Gowin, 1981). Es una idea subyacente a otras teorías y planteamientos psicológicos y
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pedagógicos; constituye así un concepto suprateórico más eficaz (...) Es el cuestionamiento
crítico y el planteamiento de las preguntas relevantes y significativas que conducen a la
reflexión sobre el propio aprendizaje (Moreira, 2000).
No es posible desarrollar aprendizajes significativos si no se cuenta con una actitud significativa
de aprendizaje La motivación es primordial en este proceso; una interacción de pensamientos,
acciones y sentimientos. Es una actitud crítica de cuestionamientos y preguntas relevantes.
No se genera aprendizaje significativo si no están presentes las ideas de anclaje en la
estructura cognitiva del aprendiz. El aprendizaje significativo no es súbito porque el proceso
mismo de aprendizaje significativo es necesariamente complejo y, en consecuencia, su
realización requiere un período de tiempo prolongado (Ausubel, 2002).
El lenguaje de aprendizaje significativo no es lenguaje. En la adquisición de significado
específico no existe nada entre los seres humanos que no sea instigado, negociado, aclarado o
mistificado por el lenguaje, incluyendo nuestras tentativas de adquirir conocimiento (Postman,
1996:123). El lenguaje es mediador de toda la percepción humana. Lo que percibimos es
inseparable de cómo hablamos sobre lo que abstraemos (Moreira, 2000).
No se puede desarrollar aprendizaje significativo del contenido lineal y simplista ya que la
práctica más típica consiste en apartar materiales homogéneos desde el punto de vista
temático, en capítulos separados, y presentarlos, del principio al fin, a un nivel de
conceptualización indiferenciado, en concordancia con un esquema lógico de organización de la
materia. (Ausubel, 1973).
No es posible el aprendizaje significativo sin la interacción personal (Ausubel, 2002). No es
posible sin predisposición para aprender. No es factible sin material significativo. No se produce
sin la intervención del lenguaje. No se facilita con cualquier organización del uso de contenido.
No es un proceso independiente, ni aislado.
En conclusión, podemos afirmar que el aprendizaje de los seres humanos es permanente y
debe interrelacionar de manera armónica lo formal y lo no formal, porque no sólo se aprende en
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el aula, y el logro de aprendizaje significativo y aprendizaje complejo, apuntan al desempeño
futuro.
Si consideramos los modelos pedagógicos analizados, podemos afirmar que en la etapa de
formación universitaria del individuo se han de combinar para el mejor logro de los objetivos
instruccionales; no podemos afirmar que un modelo potencialmente es mejor que otro. Es
importante considerar el entorno como un laboratorio en el que se practica lo que se aprende en
el aula y el estudiante, deberá confrontar la teoría con el medio en el que se desenvuelve.
El aprendizaje en el aula puede ser eficiente pero siempre se verá influenciado por el medio
social y laboral. El alumno aprende y desaprende con facilidad en la medida que encuentre la
verdadera utilidad social y laboral de lo aprendido. Lo verdaderamente importante es el logro
de aprendizajes significativos en la etapa escolar para potenciar el desempeño social, familiar y
laboral del individuo que se forma. Los aprendizajes significativos no se desaprenden y en los
individuos crean las competencias requeridas para un mejor desempeño.
3. EL CASO DE ESTUDIO: Estudiantes de Mercadeo de la Universidad de Ibagué.
Para conocer mejor las estrategias pedagógicas con mayor y menor grado de preferencia entre
los estudiantes de Mercadeo de la Universidad de Ibagué, en 2011 se realizó el estudio de
investigación exploratoria censal, de corte transversal y enmarcado en los lineamientos de la
investigación cuantitativa. Las entrevistas individuales presenciales se realizaron asistidas con
cuestionario estructurado. Los datos poblacionales son:
La Población objeto de estudio la constituyen hombres y mujeres mayores de edad,
estudiantes del Programa de Mercadeo de la Universidad de Ibagué.
Marco muestral: Listado de estudiantes de Mercadeo matriculados.
Elemento muestral: hombres y mujeres mayores de edad estudiantes universitarios del
Programa de Mercadeo de la Universidad de Ibagué.
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3. Metodología de investigación.
Nos propusimos como objetivo principal, el medir el nivel de reconocimiento que tienen los
estudiantes del Programa de Mercadeo de la Universidad de Ibagué, Colombia, por género,
edad, estado civil, ocupación y área de estudio, de los aprendizajes significativos obtenidos de
su familia e instituciones de educación básica, media y universitaria, logrados y pendientes de
logro, para su desempeño social y laboral, con el propósito de convertirlo en un documento
base para la formulación de una propuesta pedagógica que soporte la revisión curricular que se
realiza en la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas.
3.2 Temas generativos:
1. Aprendizajes obtenidos en la educación formal útiles en el desempeño social y laboral.
2. Aprendizajes que no se obtienen en la educación formal y que dificultan significativamente
el desempeño social y laboral.
3. Las mejores estrategias pedagógicas para el aprendizaje conocidas por el entrevistado
durante su proceso de educación formal.
4. Las estrategias pedagógicas para el aprendizaje consideradas por el entrevistado como
insatisfactorias durante su proceso de educación formal.
3.3 Resultados de investigación
En el Programa de Mercadeo de la Universidad de Ibagué, los estudiantes nos muestran las
siguientes características:
1. El 41.7% de los estudiantes entrevistados son hombres y el 58.3% mujeres.
2. El promedio de edad general es de 23.46 años, siendo para los hombres de 23.05 años y
para las mujeres 24.03 años de edad en promedio.
3. El 20.8% de los estudiantes entrevistados obtuvo su grado de bachillerato antes del año
2000; 26.7% de los hombres y el 16.7% de las mujeres.
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Esto nos indica que existe una mayor preferencia por el estudio del Mercadeo en las mujeres y
que los hombres que se matriculan tienen menor promedio de edad. Es significativo que 1 de
cada 5 estudiantes culminó sus estudios de bachillerato diez años antes de la realización del
presente estudio y que es su mayoría ya tienen experiencia laboral.
Los estudiantes entrevistados declaran haber obtenido durante sus estudios de bachillerato un
total de 253 distinciones o menciones, de las cuales, el 61.3% pertenecen a las mujeres y el
38.7% a los hombres. En general, el 81.9% de los estudiantes declara haber obtenido al menos
1 mención o distinción, el 44.4% al menos 2 y el 13.9% 3 o más. El 11.1% de los estudiantes
entrevistados obtuvo la mención como bachiller destacado(a) en su colegio o el mejor
desempeño en los exámenes de Estado – ICFES (actualmente se denomina Saber 11°). El
30.6% de los estudiantes obtuvo al menos en una ocasión la mención por rendimiento
académico, el 18.1% se destacó en disciplina, el 40.3% fue destacado(a) por la práctica
deportiva, el 12.5% en la feria de la ciencia y el 9.7% en la práctica de alguna actividad artística.
El 13.9% de los estudiantes obtuvo 3 menciones distintas en su paso por el bachillerato.
Tabla 1. Distinciones académicas, deportivas y culturales obtenidas durante su
ciclo de estudios de bachillerato por los estudiantes de Mercadeo de la
Universidad de Ibagué.
Distinciones Mujeres % Hombres % Total %
Al menos 1 distinción 85.7 76.7 81.9
Al menos 2 distinciones 52.4 33.3 44.4
3 o más distinciones 14.3 13.3 13.9
Mejores bachilleres / ICFES 14.3 6.7 11.1
Por rendimiento académico 35.7 23.3 30.6
Por disciplina 23.8 10.0 18.1
Por práctica deportiva 33.3 50.0 40.3
Por feria de la ciencia 11.9 13.3 12.5
Por actividades artísticas 11.9 6.7 9.7
Fuente. Elaboración propia, 2011
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Al considerar por género lo relacionado con las distinciones o menciones, se concluye la mayor
propensión de las mujeres al logro de las distinciones. Al respecto, el 85.7% de las mujeres
obtuvo al menos 1 mención, el 52.4% al menos 2 menciones y el 14.3% obtuvieron 3 o más
distinciones, mientras que, el 76.7% de los hombres obtuvo 1 mención, el 33.3% logró 2
menciones y el 13.3% obtuvo 3 o más distinciones. El 14.3% de las mujeres se destacó como
mejor bachiller en su colegio o con el mejor desempeño en los exámenes de Estado – ICFES,
mientras que, sólo el 6.7% de los hombres lo logró.
Las mujeres lograron un mayor número de menciones en rendimiento académico, disciplina y
práctica de actividades artísticas, mientras que los hombres obtuvieron mejor ponderación en la
feria de la ciencia y la práctica deportiva; respecto del deporte, las mujeres se destacaron en la
práctica de baloncesto y natación, mientras que los hombres, lo hicieron en fútbol y voleibol.
3.4 Rendimiento académico por área de estudio
Respecto al desempeño académico por áreas de conocimiento, los estudiantes consideran que:
1. Para el 79.2% de ellos, las áreas de conocimiento en que lograron mejores desempeños
fueron, en su orden, matemáticas, español, sociales y biología.
2. Los estudiantes en general obtuvieron el aprendizaje más bajo en las áreas de inglés y
artes, en un 81.9%.
3. Sólo el 6.9% de los estudiantes en general considera que su desempeño en inglés fue alto,
mientras que en artes, humanidades y filosofía, lo considera alto sólo el 4.2%.
4. Se considera que para el 25.0% de los entrevistados sus habilidades comunicativas en
español e inglés se dificultan.
5. Para el 50.0% de los estudiantes, los planteamientos matemáticos y el razonamiento
abstracto se consideran áreas con mayor dificultad.
6. De los estudiantes que declaran mejor desempeño en el área de matemáticas y física, el
56.3% son mujeres.
7. De los estudiantes que declaran mejor desempeño en el área de español, castellano y
literatura, el 75.0% son mujeres.
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8. De los estudiantes que declaran mejor desempeño en el área de biología y química, el
75.0% son mujeres.
9. Los hombres se destacan en las áreas de sociales –historia y geografía-, inglés y deportes.
10. En general, los estudiantes consideran durante su ciclo de estudios en el bachillerato, su
más bajo aprendizaje fue en: matemáticas y física (27.8%), biología y química (22.2%),
inglés (19.4%) y artes, humanidades y filosofía (12.5%).
Gráfico 1. Áreas del conocimiento y desempeño logrado durante su ciclo de estudios
de bachillerato por los estudiantes de Mercadeo de la Universidad de Ibagué.
Fuente: Elaboración propia, 2011
De los estudiantes que seleccionaron matemáticas y física como su área de mayor aprendizaje,
el 50.0% consideran las áreas de biología y química, y artes, humanidades y filosofía, como las
de menor aprendizaje o desempeño, en su orden.
De los estudiantes que lograron mayor aprendizaje en biología y química, el 75.0% consideran
inglés, artes, humanidades y filosofía, y matemáticas y física, como las áreas de menor
aprendizaje.
De los estudiantes que lograron mayor aprendizaje en sociales –historia y geografía–, el 61.5%
considera que su área de menor aprendizaje fue matemáticas y física.
0
5
10
15
20
25
Matemáticas -
física
Biología -
química
Sociales -
historia -
geografía
Español –
castellano -
literatura
Inglés Artes -
humanidades –
f ilosofía
Deportes Modalidad Sistemas
11 Mayor aprendizaje 12 Menor aprendizaje
Programa de Mercadeo
Mati, John DANNA MsC. Jocelyn DANNA
De los estudiantes que lograron su mayor aprendizaje en español, castellano y literatura, el
87.5% considera en su orden: matemáticas y física, biología y química, e inglés, como sus
áreas de menor aprendizaje.
Los estudiantes que consideran mejor desempeño en inglés, tuvieron dificultades con
matemáticas y física, biología y química, sociales y, artes, humanidades y filosofía. Los que
consideraron mejor desempeño en artes, humanidades y filosofía, tuvieron dificultades en
biología y química, e inglés. El mejor desempeño en deportes generó menor desempeño en
matemáticas y física y, en biología y química. Los estudiantes mejor considerados en la
modalidad de bachillerato, tuvieron dificultades con biología y química y, español, castellano y
literatura.
3.5 Preferencia por las actividades de clase
Los estudiantes entrevistados declaran mayor preferencia por actividades de clase relacionadas
con los deportes, el trabajo en grupo y la práctica, mientras que, considera que obtuvo un
menor aprendizaje con los talleres, los informes, la exposición, la visita a la sala de cómputo y la
convivencia. Es notorio observar que por las prácticas en laboratorios y las investigaciones se
muestra un nivel medio de preferencia y no se considera como actividad de aprendizaje en el
aula.
Las preferencias para el mayor y menor aprendizaje con las actividades de clase resultante de
las entrevistas a los estudiantes, se resume en la siguiente figura:
Tipo de clase 1° 2° 3° Tipo de clase 1° 2° 3°
Deportes Deportes
Taller Taller
Laboratorio Laboratorio
Práctica Práctica
Trabajo en grupo Trabajo en grupo
Informe Informe
Investigación Investigación
Exposición Exposición
Sala de cómputo Sala de cómputo
Convivencia Convivencia
Mayor aprendizaje Menor aprendizaje
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Mati, John DANNA MsC. Jocelyn DANNA
Es destacable que los hombres participan con un 80.0% en la selección de los deportes como la
opción con mayor preferencia y las mujeres muestran mayor preferencia que los hombres por el
trabajo en grupo, la investigación, la exposición y la convivencia.
3.6 Preferencia por las actividades de reforzamiento extraclase
Los estudiantes consideran que las actividades de reforzamiento extraclase que les
proporcionaron mayor aprendizaje durante su ciclo de estudios de bachillerato, en su orden
fueron, los talleres, la preparación de exposiciones, la preparación de trabajos para la feria de la
ciencia y la realización de mapas conceptuales. Consideran también que el menor aprendizaje
lo presentan las actividades de memorización, realización de síntesis, resumen y ensayo, y el
desarrollo de encuestas.
Como actividades extraclase los hombres presentan significativa preferencia por los talleres y la
síntesis, resumen y ensayo, mientras que las mujeres prefieren la solución de ejercicios,
preparar exposiciones, trabajos para la feria de la ciencia y la realización de encuestas.
Las preferencias para el mayor y menor aprendizaje con las actividades de reforzamiento
extraclase resultante de las entrevistas a los estudiantes, se resume en la siguiente figura:
La solución de problemas, memorización, indagación por internet, y síntesis, resumen y ensayo,
son actividades extraclase en las que las mujeres consideran que obtienen menor aprendizaje.
Trabajo extraclase 1° 2° 3° Trabajo extraclase 1° 2° 3°
Talleres Talleres
Laboratorios Laboratorios
Solución de ejercicios Solución de ejercicios
Memorizar Memorizar
Preparar exposiciones Preparar exposiciones
Indagar en internet Indagar en internet
Síntesis, resumen, ensayo Síntesis, resumen, ensayo
Encuestas Encuestas
Feria de la ciencia Feria de la ciencia
Mapas perceptuales Mapas perceptuales
Mayor aprendizaje Menor aprendizaje
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3.7 Preferencia por las actividades de evaluación
Los estudiantes entrevistados consideraron que su mayor aprendizaje desde los sistemas de
evaluación, lo obtuvieron de los cuestionarios con preguntas tanto abiertas como cerradas, el
taller y la práctica, y el desarrollo de ejercicios, mientras que, su menor aprendizaje se deriva de
las traducciones, el análisis de casos y los concursos, y la solución de problemas.
Las mujeres mostraron mayor preferencia por los talleres y prácticas, el análisis de casos, los
concursos y las exposiciones como actividades de evaluación, mientras que los hombres sólo
prefieren la realización de ejercicios.
Las preferencias para el mayor y menor aprendizaje con las actividades de evaluación
resultante de las entrevistas a los estudiantes, se resume en la siguiente figura:
Los análisis de casos en los hombres y la solución de problemas en las mujeres, son
consideradas como las actividades que menor aprendizaje obtuvieron durante su ciclo de
estudios en el bachillerato.
Tipo de evaluación 1° 2° 3° Tipo de evaluación 1° 2° 3°
Cuest. con pregunta abierta Cuest. con pregunta abierta
Cuest. con pregunta cerrada Cuest. con pregunta cerrada
Taller – práctica Taller – práctica
Análisis de casos Análisis de casos
Concursos Concursos
Solución de problemas Solución de problemas
Ejercicios Ejercicios
Exposiciones Exposiciones
Comprensión de lectura Comprensión de lectura
Traducciones Traducciones
Mayor aprendizaje Menor aprendizaje
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3.8 Perfil general de aprendizaje
Tabla 2. Perfil general de preferencia por las actividades de clase, de evaluación y de
reforzamiento extraclase expresado por los estudiantes de Mercadeo de la
Universidad de Ibagué.
1° 2° 3° 1° 2° 3°
Mayor
preferencia
Cuestionarios
pregunta abierta
y cerrada
Taller y práctica Ejercicios TraduccionesAnálisis de casos
y concursos
Solución de
problemas
Preferencia
media
Menor
preferenciaTraducciones
Comprensión de
lectura
Concursos y
solución de
problemas
Talleres y
prácticaEjercicios
Exposiciones y
comprensión de
lectura
TIPO DE
EVALUACIÓN
Mayor preferencia Menor preferencia
Análisis de casos y exposiciones Cuestionarios con pregunatas abiertas y cerradas
1° 2° 3° 1° 2° 3°
Mayor
preferencia
Talleres y
preparar
exposiciones
Feria de la
ciencia
Mapas
perceptualesMemorizar
Síntesis,
resúmen y
ensayo
Encuestas
Preferencia
media
Menor
preferenciaEncuestas Memorizar Laboratorio Talleres
Indagar en
internet
Feria de la
ciencia
TRABAJO
EXTRACLASE
Mayor aprendizaje Menor aprendizaje
Solución de ejercicios, indagar en internet y síntesis,
resúmen y ensayo
Laboratorio, solución de ejercicios, preparar
exposiciones y mapas perceptuales
1° 2° 3° 1° 2° 3°
Mayor
preferenciaDeportes Trabajo en grupo Práctica Taller Informe
Exposición, sala
de cómputo y
convivencia
Preferencia
media
Menor
preferenciaConvivencia Informe Taller Práctica Trabajo en grupo Deportes
Mayor aprendizaje Menor aprendizajeACTIVIDAD
DE CLASE
Laboratorio, investigación, exposición y sala de
cómputoLaboratorio e investigación
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REFLEXIONES FINALES
En general, los estudiantes entrevistados consideran que su aprendizaje es mayor en las
ciencias sociales y menor en las ciencias básicas. De igual manera, no perciben el aprendizaje
del inglés, las artes, la filosofía y los sistemas como una opción de desempeño laboral o
personal. Estas preferencias se ven reflejadas en la ponderación lograda al presentar los
exámenes del Icfes.
1 de cada 4 estudiantes entrevistados reconoce sus debilidades comunicativas, tanto en inglés
como en español, y por ello, consideran que las actividades de clase, de evaluación y de
reforzamiento extraclase con la realización de traducciones o ensayos, no aportan a su
desempeño futuro.
La preferencia por las cátedras de deportes, el trabajo en grupo y las prácticas de campo las
podemos inferir como un escapismo de sus rutinas. Se siente cierto desgano por la realización
de talleres prácticos, informes de actividades y exposiciones de temas específicos, porque les
obliga a tener que presentar documentos que pueden dejar en evidencia su debilidad
comunicativa. La investigación y el laboratorio son otras estrategias pedagógicas por la que los
alumnos no manifiestan preferencia.
Al parecer, los estudiantes prefieren las actividades académicas en las que deba diseñar ideas
nuevas o propuestas de desarrollo de procesos o estrategias, es decir, les gusta aceptar retos
con significado de innovación y diseño. Existe la creencia generalizada que el análisis de casos
es una estrategia pedagógica generadora de aprendizaje significativo, en razón de la relación
que se logra del ambiente académico con el ambiente de trabajo pero, para el logro de mejores
resultados, es necesario fortalecer el uso de herramientas tradicionales de aprendizaje, como
los mapas conceptuales y las habilidades comunicativas, tanto orales como escritas.
Finalmente, consideramos que para el mejoramiento de las percepciones referentes al
aprendizaje del inglés, el manejo de las tecnologías de información y comunicación, el análisis
de casos y la solución de problemas, se debe realizar un trabajo orientado a despertar el
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interés, tanto individual como colectivo, que facilite la labor; sin el interés del alumno es casi
imposible lograr el buen aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA
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Skinner, B. Frederic, Ardila, Rubén. Sobre el conductismo. Ed. Planeta-Agostini, 1994
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