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Informe general de la asignatura Noviembre de 2012
Página 1
TEORÍA DEL CONOCIMIENTO
Para asegurar que sus alumnos obtengan buenos resultados, se recomienda
encarecidamente a los colegios que todos los profesores de TdC y el Coordinador del
Programa del Diploma lean detenidamente este informe. Se ruega una vez más a los
profesores que consulten el documento del IB Comprensión de las Cuestiones de
Conocimiento (disponible en el CPeL), el cual proporciona una explicación clara del
concepto de “cuestión de conocimiento”.
Bandas de calificación de la asignatura
No se efectuaron cambios en las bandas de calificaciones del año pasado:
Calificación final E D C B A
Puntuaciones 0 - 17 18 – 28 29 - 37 38 – 47 48 - 60
Resumen de estadísticas
Noviembre
de 2011
Noviembre
de 2012
% de
cambio
Inglés 3.727 4.028 8,07
Francés 3 2 -33,33
Español 1.659 1.835 10,60
Alemán 0 1 n/c
Chino 0 28 n/c
Total de alumnos 5.389 5.894 9,37
El ensayo
Bandas de calificación del componente
No se han modificado las bandas de calificación del componente:
Calificación final E D C B A
Puntuaciones 0-9 10-16 17-22 23-29 30-40
Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento
Noviembre de 2012
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Examinadores
Se agradece a los 36 examinadores que corrigieron los ensayos de TdC en esta
convocatoria, cuyos aportes individuales forman la base de esta sección del informe de la
asignatura. Los comentarios de muchos de ellos se citan directamente en las páginas
siguientes. Algunos expresaron cuánto han aprendido al corregir los ensayos, señalando que
hacerlo fue una experiencia muy positiva de desarrollo profesional. Uno de ellos opinó:
“Compartir los esfuerzos de los alumnos por abordar preguntas fundamentales maravillosas
sobre la naturaleza del mundo en que vivimos y nuestra comprensión del mismo fue una
experiencia enriquecedora. Creo que he aprendido mucho durante este último mes de
corrección intensiva.” Los profesores que deseen actuar como examinadores pueden
consultar http://www.ibo.org/informationfor/examiners/ para mayor información (teniendo en
cuenta que, para ser examinadores, deberán tener por lo menos dos años de experiencia
como profesores de TdC).
Comentarios generales
Se pide a los colegios que recién empiezan a impartir el Programa del Diploma que presten
especial atención a lo que requiere en el ensayo de TdC. Se ruega encarecidamente a los
colegios que obtienen resultados pobres en TdC que inviertan en algunas de las
oportunidades de desarrollo profesional que se ofrecen hoy en día, en especial los talleres en
persona y en línea a cargo de docentes experimentados.
Con demasiada frecuencia, los ensayos en español están escritos como si fuesen ensayos
de filosofía o con un énfasis excesivo en las nociones abstractas. Estas tendencias tienen un
efecto perjudicial para los alumnos, como lo demuestran los resultados finales, donde se
observan notas más bajas para los ensayos redactados en español. Todos los profesores de
TdC en español deben asegurarse de que sus cursos se ajusten al programa de estudios de
TdC. Por ello, deben incluir una consideración de las áreas de conocimiento y la función de
las formas de conocimiento en las áreas de conocimiento (y no a nivel abstracto). Los
profesores también deben inculcar en sus alumnos las necesidad de utilizar ejemplos
concretos de la vida real para justificar sus afirmaciones y contraargumentos. Hubo una
diferencia marcada entre los colegios: algunos demostraron que se centraron evidentemente
en un curso “apropiado” de TdC.
Presentación de los trabajos
Una vez más, se pide a los colegios y a los alumnos que observen los siguientes requisitos, a
fin de asistir en el proceso de evaluación:
Asegurar que los alumnos utilicen ESPACIO DOBLE entre líneas y letra de tamaño 12
Utilizar una tipografía estándar, por ejemplo, Times New Roman, Calibri o Arial
Utilizar márgenes de dimensiones estándar, sin agregar marcos.
Escribir el título prescrito, tal como aparece en la lista, al comienzo del ensayo.
Tener en cuenta el límite de palabras requerido para el ensayo de TdC (la cuenta de
palabras debe ingresarse al cargar el ensayo).
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Muchos examinadores expresaron vehementemente el primero de estos puntos. Los
ensayos con espacio simple entre líneas suelen ser más difíciles de leer en la pantalla para
corregirlos electrónicamente, y cuesta anotar comentarios cuando no hay espacio suficiente.
Es por esto que los márgenes deben ser, por lo menos, de dimensiones estándar. Vale la
pena compartir algunos de los comentarios que hicieron los examinadores, a fin de dar una
idea de la intensidad de sus opiniones sobre la importancia del espacio doble entre líneas
para el proceso de evaluación. Los siguientes comentarios constituyen solamente una parte
de un consenso universal entre los examinadores con respecto a esta cuestión:
“Es MUY difícil apuntar comentarios en Scoris en trabajos con espacio simple entre
líneas. Debería ser obligatorio que todos los trabajos tengan espacio doble.”
“Algunos ensayos utilizaron espacio simple entre líneas, o no dejaron espacio al final de
la discusión para los comentarios del profesor.”
“Es necesario recordarles a muchos alumnos que deben utilizar espacio doble en sus
ensayos.”
Grado y calidad de la orientación por parte del profesor aparente en los trabajos
Los examinadores hicieron algunos comentarios positivos al respecto en esta convocatoria.
Uno de ellos apuntó que observó “menos orientación equivocada o enseñanza de calidad
pobre que en convocatorias anteriores”, mientras que otro señaló que “en general, los
alumnos parecen haber recibido bastante buena orientación en cuanto a los requisitos
generales del ensayo de TdC”. Otro examinador comentó con aprobación que “se corrigieron
menos ensayos donde al alumno evidentemente „no le importa TdC‟”.
No obstante, otros se quejaron de que los ensayos exhibieron pruebas de haber sido
elaborados bajo la influencia de sitios web “de ayuda”, cuyos contenidos los alumnos no
comprendieron por completo, y del uso de los mismos ejemplos y/o las mismas estructuras
en los ensayos de un mismo colegio. Estas observaciones sugieren que algunos alumnos
recibieron orientación insuficiente o excesiva por parte de los profesores.
Varios examinadores comentaron que muchos de los ensayos que evaluaron podrían
haberse beneficiado mucho con una corrección crítica, y uno se preguntó cuántas horas de
TdC habían dedicado algunos alumnos a la preparación de la tarea. Se sugiere a los
profesores que animen a sus alumnos a seguir una secuencia de etapas al preparar el
ensayo de TdC: desglosar y explorar los títulos, planificar, redactar y revisar el trabajo. Se
ofrecerán instrucciones más explícitas al respecto en la nueva guía de la asignatura.
Otro examinador opinó que “los alumnos del IB parecen ser en general bastante
conformistas, por lo menos cuando se trata de expresar sus ideas por escrito, en la pantalla o
en la hoja, para el ensayo de TdC. No hay espacio para individualistas inquebrantables cuyo
escepticismo natural se ha fortalecido con la experiencia de TdC”. Este conformismo podría
cuestionarse tal vez haciendo un mayor esfuerzo por explorar, al comienzo de la elaboración
del trabajo, las posibilidades que ofrecen los títulos prescritos.
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Tratamiento de las cuestiones de conocimiento
Parecería que, en general, los alumnos han desarrollado una mayor consciencia del papel
central de las cuestiones de conocimiento en el trabajo de TdC. No obstante, se suma a ello
un cambio preocupante: ahora los alumnos tienden o bien a formular una serie de cuestiones
de conocimiento que luego no abordan en el resto del ensayo, o a incluir lo que con
frecuencia presentan como “mis cuestiones de conocimiento” en los párrafos iniciales del
ensayo, y a abordarlas más adelante. Con frecuencia, estas cuestiones de conocimiento no
están vinculadas con el titulo prescrito, con el resultado de que, en realidad, el alumno está
contestando una pregunta distinta. No intentar desarrollar una respuesta a las cuestiones de
conocimiento perjudicará muy probablemente la nota obtenida bajo el criterio C (calidad del
análisis), y la discrepancia entre el título prescrito y las cuestiones de conocimiento que se
tratan en el ensayo afectará la nota otorgada bajo el criterio A (comprensión de las
cuestiones de conocimiento). Por ello, los alumnos deberán evitar cuidadosamente ambas
tendencias.
Es posible que la presentación explícita de cuestiones de conocimiento en los informes de la
asignatura de los últimos años haya contribuido a los malentendidos que han causado los
problemas mencionados más arriba. La intención al incluirlos era ilustrar con ejemplos en
qué consiste una buena cuestión de conocimiento, y teniendo en cuenta los comentarios
anteriores, se puede argumentar que en este respecto han logrado contribuir a la calidad de
los ensayos. Pero ahora el punto clave es asegurar que los alumnos y los profesores
entiendan que estas cuestiones de conocimiento, tales como las que se indican en la sección
sobre los títulos individuales a continuación, son preguntas que podrían surgir tal vez
mientras el alumno intenta desarrollar una línea de análisis. Podrían entenderse como
peldaños en el camino elegido por el alumno para explorar el título prescrito, pero nunca
deben presentarse como el origen del análisis en sí, sino que siempre debe ser posible
ubicar los orígenes de la línea del argumento en el título prescrito.
Como se señaló en un informe anterior, también es importante considerar que algunos títulos
pueden necesitar más desglose que otros, y los alumnos deben tener en cuenta que los
títulos más breves pueden ser los que requieren más trabajo en esta etapa inicial, ya que el
título en sí proporciona menos estructura. Con demasiada frecuencia, estos títulos atraen a
los alumnos más débiles porque parecen superficialmente más fáciles, y los alumnos no se
dan cuenta del trabajo que deben realizar a fin de construir una respuesta viable. Se anima a
los profesores a encontrar oportunidades para practicar con sus alumnos el desglose de los
títulos y explorar las posibilidades que ofrecen. La mejor manera de lograrlo es
probablemente el uso de títulos prescritos de convocatorias anteriores.
Tratamiento de las distintas áreas de conocimiento y formas de conocimiento
Se anima a los alumnos, siempre que sea posible, a tratar las formas de conocimiento dentro
del contexto de las áreas de conocimiento (esto se relaciona especialmente con el criterio A),
o con el respaldo de ejemplos concretos, a fin de evitar tratarlas en forma abstracta.
Abordarlas en forma aislada o sin hacer referencia a conocimientos establecidos lleva
fácilmente a afirmaciones anecdóticas y ejemplos hipotéticos poco sofisticados y no realistas,
que aportan poco a la comprensión del aprendizaje y del conocer.
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Los profesores deben tomar nota de los puntos débiles persistentes relacionados con la
comprensión que tienen los alumnos de varias partes del curso. Algunos comentarios
específicos de los examinadores podrían aclarar esto:
“La percepción sensorial se confunde con otros tipos de percepción que requieren
razonamiento, y con el uso de diferentes perspectivas.”
“Las formas de conocimiento fueron tratadas de manera superficial. Con frecuencia
se trató la razón como excusa para el comportamiento, en vez de cómo la aplicación
de un sistema lógico.”
“En base a lo que he visto durante esta convocatoria, la ética y las artes siguen
siendo las áreas que presentan mayores dificultades para los alumnos. Deben
considerar cuidadosamente lo que constituye conocimiento en ambas áreas.”
“Queda claro que los alumnos saben lo que son las artes, pero no están muy al tanto
de qué podría ser el conocimiento en las artes.”
“Hubo mucho uso de la religión como base de la moralidad.”
“Las matemáticas son un área de conocimiento que sigue abordándose mal. Muchos
alumnos consideran las soluciones numéricas a los problemas como verificación del
rigor de las matemáticas.”
Con frecuencia estos puntos débiles llevaron a efectuar afirmaciones estereotípicas. Como
se indicó anteriormente, algunas de ellas fueron:
Las matemáticas son puramente el producto de la razón.
Hay un método científico que consiste en una secuencia de cinco etapas,
empezando con la observación y culminando en una ley.
En las ciencias humanas cuesta establecer conocimientos porque el comportamiento
humano es totalmente impredecible.
Es autoevidente que los historiadores tienen un sesgo a favor de sus propios países
de origen, y por ello la historia que producen es profundamente pueblerina.
Las artes se ocupan exclusivamente de la transmisión de emoción.
Los juicios morales son relativos.
Sería bueno proporcionar mayor orientación a los alumnos en este respecto, a fin de facilitar
una comprensión de que esas afirmaciones pueden ser imprecisas, erróneas o, por lo
menos, sumamente debatibles.
Uso de ejemplos
Una vez más se debe recordar a los alumnos que los ejemplos hipotéticos casi nunca
funcionan para respaldar las afirmaciones efectuadas en los ensayos (esto se relaciona más
obviamente con el criterio B). Se debe poner énfasis en que operan esencialmente como
pruebas inventadas, y por ello no pueden aportar peso al argumento ofrecido. Como señala
un examinador: “se debe apoyar a los alumnos para tomar consciencia de que sus ejemplos
deben ser auténticos, y por ello deben basarse en sus estudios del Programa del Diploma del
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IB, incluyendo CAS, o deben ser ejemplos concretos y significativos provenientes de la
experiencia de vida más informal del alumno”.
Mientras que a algunos examinadores les impactaron los esfuerzos de los alumnos por ir
más allá del lugar común en los ejemplos que utilizaron, otros lamentaron una falta
persistente de diversidad en la aparición frecuente de Hitler, Copérnico, Darwin, Picasso,
Colón, da Vinci y los hermanos Wright. Pero cabe subrayar que el problema con estos
ejemplos no es la decisión de utilizarlos, sino su tratamiento vago y sin la debida
consideración de la precisión fáctica. A veces estos ejemplos no apoyan las afirmaciones
efectuadas en el ensayo. Un examinador apuntó: “Con frecuencia los alumnos parecen
imaginar que un ejemplo por sí solo „demuestra‟ una afirmación, cuando en realidad puede
que no lo haga. Por lo menos deberían discutir si el ejemplo es justo o si es más
representativo generalmente”.
Por otra parte, los ejemplos más esotéricos también requieren atención. Otro examinador
señala que “los ejemplos utilizados fueron con frecuencia potencialmente pertinentes, pero
se los utilizó sin elaborarlos, y se asumió que los ejemplos mencionados eran sabiduría
común. Si bien nunca me molesta detenerme para buscar algún material citado si no estoy
seguro de qué se trata, me tocó hacerlo con mayor frecuencia que nunca.”
Tal vez la clave es que los alumnos tomen como punto de partida lo que mejor conocen:
“En general los alumnos no hicieron mucho uso de sus propias experiencias como
sujetos del aprendizaje. Parece que TdC se sigue considerando como una
„asignatura aparte‟ y no genera suficiente reflexión sobre la experiencia de
aprendizaje en todo el currículo.”
“Siempre es mejor cuando el alumno usa ejemplos que tienen pertinencia o
importancia personal.”
De este modo, los alumnos pueden encontrar su propia voz y demostrar sus propias
perspectivas, mediante sus experiencias únicas con el conocimiento. No obstante, deben
evitar valerse excesivamente de ”anécdotas personales que tienden a hacerse pasar por la
voz del alumno” y deben poner énfasis en la experiencia académica que TdC está diseñada
para examinar. Los alumnos deben tener como objetivo un equilibrio entre los ejemplos
provenientes de su experiencia personal y los del conocimiento compartido en general.
Calidad del análisis
Los examinadores comentaron rutinariamente que, con frecuencia, la calidad del análisis
(criterio C) es el criterio donde les resulta más difícil otorgar notas más altas. Este
examinador no fue el único que señaló: “Los alumnos deben estar al tanto de la diferencia
entre la descripción y el análisis. Muchos ensayos siguen siendo descriptivos y no se los
podría llamar analíticos.” Por ello se debe advertir a los alumnos de las trampas que
presentan los enfoques demasiado descriptivos o incluso demasiado especulativos. Algunos
ensayos carecen de contraargumentos eficaces, y a veces están presentes pero están mal
expresados, de modo que parecen ser contradicciones en vez de exploraciones de puntos de
vista alternativos. Los alumnos deben prestar atención a las maneras en que introducen
estos contrastes. Los contraargumentos deben surgir naturalmente de los argumentos
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postulados o de las pruebas presentadas, y podrían, por ejemplo, tener la forma de
diferentes perspectivas o pruebas alternativas que será necesario evaluar. La dimensión
metacognitiva de TdC es el elemento central del curso, y se debe animar a los alumnos a
distanciarse de sus propios argumentos, a fin de captar las posibles implicaciones de lo que
aseveran.
Otro examinador ponderó los desafíos que enfrentan los alumnos en este respecto: “Con
frecuencia les resulta difícil analizar y discutir las implicaciones de la pregunta, y por
supuesto TdC es una experiencia sumamente exigente. Deberíamos celebrar la profundidad
que en tantos casos logran alcanzar, al abordar temas y cuestiones sumamente complejos”.
Tratamiento de los términos clave en los títulos
Una vez más, algunos examinadores se quejaron del uso incorrecto de las definiciones. Uno
de ellos lamentó que “con frecuencia estas definiciones provienen de un diccionario, y se
utilizó solamente una parte de la definición, o se utilizó una definición que no era adecuada
para un contexto de TdC. Cuando no se identificaron clara o adecuadamente los conceptos,
la discusión se volvió generalizada y se vio afectada por confusión y contradicción interna”.
Además, estas definiciones suelen ignorarse en el resto del ensayo, por lo cual no aportan
ningún valor al trabajo. Se pone énfasis una vez más en que este tipo de uso del diccionario
tiene como resultado el cierre de la discusión y del análisis conceptual, justamente cuando es
deseable abrirlos, al comienzo del ensayo. En vez de intentar fijar una definición, por
ejemplo, del „conocimiento‟, con una oración memorizada en el párrafo de introducción del
ensayo, corriendo el riesgo de hacer que el resto del trabajo sea irrelevante, sería una mejor
estrategia indicar lo que se entiende por el término utilizando ejemplos, y decir que una
definición abstracta y cerrada podría estar fuera del alcance del ensayo.
Elaboración general del estructura del ensayo
Muchos alumnos parecen tener dificultades con la estructura general del ensayo (criterio D).
Hay muchos que sí parecen entender la estructura básica, pero solo de manera rudimentaria.
Un examinador apuntó: “Muchos ensayos hubieran necesitado una lectura de corrección y
una cierto grado de edición para asegurar que tengan sentido y que las ideas progresen de
manera lógica”. Esto presenta a los profesores el desafío de proporcionar oportunidades para
practicar el arte de la presentación de ensayos. Se debe prestar atención a la fluidez del
argumento, así como a la extensión de los párrafos.
En esta convocatoria, algunos examinadores se quejaron de respuestas inadecuadas a los
requisitos de reconocer las fuentes en los ensayos: algunos alumnos no proporcionaron
referencias, o adjuntaron bibliografías extensas que no parecieron tener una relación
inmediata con el contenido del ensayo. Se recuerda a profesores y alumnos que las
referencias de fuentes en línea deben incluir fechas de acceso, y que las citas deben
vincularse con las referencias utilizando un formato convencional.
Se llama la atención de los profesores y los alumnos al número de palabras permitido para el
ensayo de TdC. Si bien 1.200 palabras es en principio una extensión aceptable, suele ser
difícil construir un análisis persuasivo sin utilizar las 400 palabras restantes permitidas. Se
debe animar a los alumnos a hacer uso del total de 1.600 palabras permitidas de la manera
más productiva posible. No obstante, se les debe recordar también que no deben exceder
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este limite de palabras, ni siquiera por una palabra, ya que esto se penalizará
inmediatamente de acuerdo con el criterio D (puntuación máxima de 4).
Los alumnos tienen a acceso hoy en día a numerosos „libros de texto‟ o „manuales‟ de TdC.
Vale la pena reiterar que estos materiales pueden ser útiles, pero los alumnos deben evitar
utilizarlos excesivamente en sus ensayos. En particular, en muchos ensayos los alumnos
hacen referencia a estos libros como fuentes de ejemplos, dándoles prioridad,
lamentablemente, por encima sus propias experiencias personales en las áreas de
conocimiento adquiridas durante el transcurso del Programa del Diploma del IB. Se debería
recomendar a los alumnos que consideren su propio contacto con las asignaturas del
Diploma como una rica fuente para la exploración detallada de las cuestiones de
conocimiento.
Además, como apuntó un examinador: “Los alumnos deberían saber que utilizar sitios web
donde se discuten los títulos prescritos no es una buena idea. El ensayo de TdC debe ser
una indagación que refleja la consciencia de uno mismo y una exploración personal, no una
investigación de lo que piensan otras personas sobre el tema.” Los examinadores observaron
el uso de estos sitios web tanto en inglés como en español en esta convocatoria. Además de
los problemas relacionados con la voz personal, utilizar estos sitios conlleva el riesgo de
ocasionar cuestiones de mala práctica académica.
Comentarios sobre títulos específicos
Al igual que en años anteriores, algunos títulos parecen haber resultado mucho más
atractivos para los alumnos que otros, aunque la cantidad no siempre correspondió con la
calidad, y es posible que muchos alumnos hayan elegido títulos sin considerarlos con
suficiente atención. Como se subrayó anteriormente en este informe, es crucial que las
cuestiones de conocimiento, como las que se indican en los siguientes ejemplos, surjan
naturalmente durante la exploración del título prescrito por parte del alumno, y no aparezcan
abruptamente como preguntas aisladas o alternativas al título en sí.
1. ¿Podemos tener creencias o conocimientos que no estén determinados por nuestra cultura?
Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse al desarrollar un
ensayo sobre este título:
¿Qué impacto tiene la cultura en la producción y distribución de conocimiento en varias
áreas de conocimiento?
¿Cuáles son más susceptibles a las influencias culturales, nuestras creencias o nuestros
conocimientos?
¿En qué medida ejercen una influencia positiva o negativa sobre nuestro conocimiento las
perspectivas que se fomentan a través de pertenecer a una determinada cultura?
¿En qué medida somos conscientes del impacto que tiene la cultura sobre lo que creemos
o conocemos?
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¿Existe algo que sea verdadero para todas las culturas?
¿Quién está mejor ubicado para intentar evaluar una cultura (y su impacto sobre el
conocimiento y la creencia) de manera objetiva?
Las respuestas a este título fracasaron a veces por su tratamiento del término clave „cultura‟.
Cuando no se lo refinó e interpretó cuidadosamente, el concepto resultó demasiado amorfo
para proporcionar un enfoque para el análisis. La mayoría de los alumnos entendió la cultura
como algo que se refiere a grupos de gente unida por la geografía o la etnicidad, lo cual es
bastante natural, pero algunos ensayos examinaron otros tipos de grupos, tales como
organizaciones o profesionales académicos de determinadas disciplinas. La mayoría se
centró en el conocimiento, dando por sentado (a veces de manera demasiado simplista) que
las creencias, por su misma naturaleza, no pueden ser independientes de la cultura. En
muchos casos, los alumnos afirmaron que las asignaturas como las matemáticas y las
ciencias naturales son predominantemente libres de influencias culturales, mientras que las
artes, la ética y posiblemente la historia podrían encontrarse en el extremo opuesto. Los
mejores alumnos lograron encontrar contraargumentos para esta afirmación.
2. "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a deformar los hechos para que se ajusten a las teorías, en lugar de ajustar las teorías a los hechos”. (Arthur Conan Doyle) Considere en qué medida puede ser cierta esta afirmación en dos o más áreas de conocimiento.
Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse al desarrollar un
ensayo sobre este título:
¿Cuál es la relación entre los hechos/datos y las teorías, y cómo se diferencia en las
distintas áreas de conocimiento?
¿Es posible distinguir eficazmente entre hechos y teorías en base a su grado de
certeza?
¿En qué medida debilita las teorías el deformar los hechos, ya sea intencionalmente
o sin darse cuenta, en las distintas áreas de conocimiento?
¿Bajo qué circunstancias podría justificarse “deformar los hechos” a favor de una
teoría?
¿Hay circunstancias en las que podrían surgir problemas si se deforman las teorías
para ajustarlas a los hechos?
¿En qué medida cambia el concepto de teoría según el área de conocimiento, y
cómo podríamos comparar y contrastar estas teorías?
Los alumnos que eligieron esta pregunta debieron abordar una cantidad de conceptos, y no
es sorprendente que muchos ensayos no trataron todos ellos directamente. Como señaló un
examinador: “Muchos alumnos utilizaron la teoría y la hipótesis como si fuesen
intercambiables, y también los datos, los hechos y el conocimiento. Pero aquellos que
eligieron dos áreas de conocimiento bien diferenciadas parecieron tener un ámbito más
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amplio para elaborar una comparación/contraste entre las desventajas o ventajas de cada
enfoque, es decir, deformar los datos para ajustarlos a la teoría y deformar la teoría para
concordar con los datos”. El término “sin darse cuenta” [“insensibly” en inglés] ocasionó
algunos problemas, con la incertidumbre de si se lo debería interpretar como “sin utilizar los
sentidos” o “sin utilizar el sentido común”, entre otras interpretaciones. Unos pocos alumnos
cometieron el error de hacer hincapié en el origen de la cita del título, y como resultado
malgastaron palabras valiosas. Las ciencias humanas se señalaron con frecuencia como
más culpables de deformar los hechos que las ciencias naturales, y hubiera sido útil ver más
contraargumentos con respecto a este punto.
3. ". (Al ert Einstein) Est de acuerdo?
Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse al desarrollar un
ensayo sobre este título:
¿Cuáles son los puntos fuertes y débiles de utilizar la imaginación como base para el
conocimiento?
¿Cuál es la relación entre la imaginación y varias formas de conocimiento en las distintas
áreas de conocimiento?
¿Hay límites para lo que se puede imaginar?
¿Cómo podemos decidir cuándo confiar en nuestra imaginación?
¿De qué maneras pueden los sujetos del conocimiento respaldar las afirmaciones que
provienen de su imaginación?
¿En qué medida es constante el papel de la imaginación en las distintas áreas de
conocimiento, o tiene significados diferentes para los especialistas de cada área?
Una vez más, algunos alumnos insistieron en descripciones extensas del origen de la cita y
en especial de los logros de Einstein, como si la afirmación citada en este título muy popular
se aplicase a su obra más que a la de ningún otro. Muchos alumnos consideraron la
imaginación y el conocimiento como opuestos en un enfoque simple y restrictivo, pero varios
alumnos contestaron con éxito, en muchos casos afirmando que cada uno es una condición
necesaria para el otro. No obstante, algunos ensayos no interpretaron la “imaginación” con
suficiente atención para sostener el análisis. Como indicó un examinador, “las mejores
respuestas discutieron la imaginación en acción y la naturaleza del conocimiento dentro de
áreas de conocimiento como las matemáticas, las artes o la ética, a un nivel avanzado,
señalando cuestiones sobre la importancia y la naturaleza de la creatividad, o incluso los
riesgos así como las ventajas innovadoras de la imaginación.”
. ué se considera conocimiento en las artes Discuta esta pregunta comparando con otra rea de conocimiento.
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Seis cuestiones de conocimiento que podrían abordarse al desarrollar un ensayo sobre este
título:
¿Es el conocimiento en las artes las intenciones del artista, la obra de arte en sí o las
opiniones de los consumidores de arte?
¿Es el conocimiento artístico algo que no puede expresarse de ningún otro modo?
¿Cómo pueden los procesos imaginativos, como los que se utilizan en las artes, llevar al
conocimiento acerca del mundo?
¿Qué similitudes y contrastes se generan cuando las artes y otra área de conocimiento
abordan un mismo tema?
¿Se explotan las formas de conocimiento de maneras radicalmente diferentes en las
artes, comparado con otras áreas de conocimiento?
¿Qué tipo de verdad pueden expresar las artes, o una determinada forma de arte,
comparado con otra área de conocimiento?
Este título le resultó difícil a muchos alumnos, en su mayoría porque se quedaron atascados
en la postura de que las artes son principalmente un medio para comunicar la emoción, lo
cual reduce significativamente cualquier afirmación sobre su capacidad de tratar el
conocimiento. Al limitar la discusión a los juicios estéticos, otros alumnos se vieron
restringidos a considerar el conocimiento sobre las artes, en vez del conocimiento en las
artes. Por otra parte, como apuntó con aprobación un examinador, “a veces se argumentó
que las artes pueden proporcionar las comprensiones más profundas de la condición
humana como ninguna otra área de conocimiento, ofrecen una comprensión sutil de los
principios y dilemas morales, o nos llevan a un conocimiento puramente estético que es la
clave para los misterios de la naturaleza humana o del universo. Uno o dos ensayos
sugirieron que las artes pueden causar shock y hacer que lo familiar nos resulte
desconocido, de modo que miramos al mundo de nuevo, y lo vemos “tal como es”. Los
alumnos que escribieron sobre formas de arte especificas, en vez de sobre „las artes‟ en
general, tendieron a producir mejores ensayos, ya que fueron menos susceptibles a hacer
generalizaciones y fueron capaces de dar ejemplos concretos.
5. " ". En qué medida es esto cierto en dos reas de conocimiento?
Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse al desarrollar un
ensayo sobre este título:
¿Qué tipos de conocimiento podrían producirse mediante la aplicación de la razón y del
hábito?
¿Cuáles son los valores relativos del hábito y de la razón en la adquisición de
conocimiento?
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¿Qué tipo de influencia puede tener el hábito sobre las distintas formas de conocimiento
y, por extensión, sobre varias áreas de conocimiento?
¿En qué medida desempeñan los hábitos un papel positivo o negativo en las
metodologías de varias áreas de conocimiento?
¿En qué medida son el hábito y la razón una oposición, o elementos en un continuo?
¿Son los hábitos productos inconscientes del razonamiento? ¿Es el razonamiento un
buen hábito?
Esta fue una pregunta popular, tal vez porque los alumnos pensaron que podían sentirse
identificados con el concepto de hábito, si bien no es un concepto que hayan considerado en
TdC, y con la razón, que es una de las formas de conocimiento. Sin embargo, algunos
alumnos tuvieron problemas con el título desde el comienzo, cuando entendieron el “hábito”
como si fuese lo mismo que las costumbres o las adicciones y varias formas de
comportamiento que se consideran negativas (comerse las uñas, el trastorno obsesivo-
compulsivo, etc.). En estos ensayos hubo escasa noción del papel de los hábitos en la
adquisición de conocimiento. Como lo expresó un examinador, “la conclusión más común
fue: „el hábito es más fuerte que la razón porque no es fácil romper los malos hábitos
utilizando solo el razonamiento‟. Aquellos alumnos que se centraron en „procedimientos
habituales‟ como la metodología científica, y los vincularon con la razón, obtuvieron buenos
resultados”.
6. ". En qué medida est de acuerdo con esta afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias humanas?
Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse al desarrollar un
ensayo sobre este título:
¿De qué manera podría hacer la puesta a prueba constante que las afirmaciones de
conocimiento sean más seguras?
Si la puesta a prueba significa la reproducción exacta de condiciones experimentales o
de observación, ¿en qué medida es posible realizarla en las áreas de conocimiento
especificadas?
¿Qué supuestos deben tenerse sobre la naturaleza del conocimiento de ciencias o de
ciencias humanas para que la puesta a prueba produzca validez?
¿En qué medida es el método de puesta a prueba vulnerable al problema de la
inducción?
¿En qué medida es la puesta a prueba puramente un requisito psicológico de los
investigadores humanos?
¿A qué otras formas de protección contra el error y el sesgo en la investigación tienen
acceso los científicos, y cuánta importancia tienen comparadas con la puesta a prueba?
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Un examinador parece haber resumido gran parte de lo que hace falta decir en relación con
este título:
“Las buenas respuestas incluyeron varios enfoques. Algunas estudiaron la variedad de
formas de error y sesgo, efectuando distinciones eficaces y discutiendo sus consecuencias y
las dificultades que presentan para la puesta a prueba. Con frecuencia se demostró la
eficacia de la puesta a prueba para descartar la mala ciencia, dando testimonio de la
naturaleza autocorrectiva de la ciencia en general, aunque se observó que puede que esto
no siempre sea inmediato. Otros ensayos cuestionaron la afirmación del título, poniendo
énfasis en las normas profesionales de los científicos, la repetición de experimentos de
buena calidad en primer lugar, la revisión por pares, y el uso de técnicas doble o triple ciego
en los experimentos, especialmente en las ciencias humanas, como medidas de protección
más fuertes. También se citó la teoría del cambio de paradigma de Kuhn para proporcionar
un panorama más amplio, pero igualmente pertinente, del adelanto científico.” La naturaleza
de la puesta a prueba, como sucede con la revisión por pares, ha cambiado con las nuevas
tecnologías, y varios alumnos estuvieron acertados al considerar estos fenómenos. A otros
les resultó difícil diferenciar entre error y sesgo, y acabaron por confundirlos en el análisis.
Presentaciones
Bandas de calificación del componente
Las bandas no se han modificado en esta convocatoria.
Calificación final: E D C B A
Puntuaciones: 0 - 8 9 – 12 13 - 15 16 - 18 19 - 20
Se repiten aquí algunos comentarios que se hicieron en informes anteriores. Esto se
debe a que los puntos débiles en las presentaciones que los verificadores vieron en
esta convocatoria fueron, una vez más, muy parecidos a los observados en
convocatorias anteriores. La mayoría de las muestras verificadas sigue revelando una
falta de comprensión de este componente de la evaluación, a pesar de que en cuatro
informes sucesivos de la asignatura se proporcionan consejos claros acerca de la
naturaleza de la presentación (además de las pautas que se encuentran en la guía
actual de TdC). Además, se ha recomendado repetidas veces consultar el documento
Comprensión de las Cuestiones de Conocimiento en el CPeL. Los profesores
desempeñan un papel fundamental en la orientación de sus alumnos hacia el éxito en
esta tarea de evaluación, y por ello es crucial que lean los siguientes comentarios, a
fin de asegurar que sus alumnos eviten los malentendidos persistentes sobre la
naturaleza de la presentación de TdC.
Procedimientos administrativos
Como es habitual, se pidió a alrededor del 5% de los colegios que matricularon alumnos que
grabaran algunas o todas las presentaciones de TdC dadas por sus alumnos, a fin de
corroborar las notas otorgadas por los profesores en este componente del programa
evaluado internamente. Algunos de estos colegios fueron seleccionados al azar, mientras
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que otros fueron seleccionados debido a discrepancias sustanciales en convocatorias
anteriores entre el rendimiento de sus alumnos en el ensayo y en la presentación.
Vale la pena recordar a los colegios que el Centro de Evaluación del IB notifica a los colegios
seleccionados para una determinada convocatoria, a través del Coordinador del Programa
del Diploma, al comienzo del ciclo del Diploma que culmina en dicha convocatoria. Por
ejemplo:
los colegios seleccionados para la convocatoria de mayo de 2013 habrán recibido notificación antes de septiembre de 2011
los colegios seleccionados para la convocatoria de noviembre de 2013 habrán recibido notificación antes de marzo de 2012
los colegios seleccionados para la convocatoria de mayo de 2014 habrán recibido notificación antes de septiembre de 2012
los colegios seleccionados para la convocatoria de noviembre de 2014 habrán recibido notificación antes de marzo de 2013.
Los colegios a los que se les ha pedido que proporcionen presentaciones para la verificación
deben observar los requisitos que se indican en el Apéndice del presente informe. Algunos
colegios no lo hicieron, y hubo casos en los que, a causa del ruido de fondo en la grabación,
a los verificadores les resultó difícil escuchar las presentaciones. En dichos casos es difícil
otorgar puntuaciones adecuadas, y puede que el proceso de verificación resulte menos
fiable. En algunos casos los colegios no observaron las fechas de entrega, y cuando las
presentaciones llegan tarde esto también afecta el proceso. Una vez más, algunos colegios
no enviaron ninguna presentación, y deberán realizar el proceso nuevamente.
Formularios
Se recuerda a los colegios que, a partir de mayo de 2012, se debe completar un formulario
para la presentación, que es el formulario TK/PPD (documento de planificación y
corrección de la presentación), el cual reemplaza los dos formularios anteriores, TK/PPD y
TK/PPM. Los coordinadores y profesores deben asegurarse de utilizar el formulario que se
encuentra en el Manual de Procedimientos actual para la administración de la presentación.
Es importante completar correctamente el formulario TK/PPM, y esto no es solamente una
cuestión de procedimiento. La sección del formulario dedicada a la “planificación de la
presentación” tiene por objeto ayudar a los alumnos al orientar y estructurar su planificación,
y por ello debe completarse antes de la presentación. La sección de “planificación de la
presentación” requiere que los alumnos indiquen el título de la presentación y luego
contesten tres preguntas que se refieren a:
1. La situación de la vida real
2. La cuestión de conocimiento, que ha sido identificada como una cuestión que surge de la
situación de la vida real, expresada en forma de pregunta
3. Un plan de la presentación
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Algunos colegios no están utilizando el formulario para orientar a los alumnos en su
planificación. En algunos casos, prácticamente no hubo diferencia entre la situación de la
vida real (SVR) y la cuestión de conocimiento (CdC), indicando claramente un malentendido
de las expectativas de la presentación oral.
Además, en el punto 2 del formulario se indica que la CdC debe estar expresada en forma de
pregunta, y algunos alumnos no lo hicieron. Esto tiene por objeto ayudar a los alumnos. Al
expresar la CdC como una pregunta, es más probable que entiendan que se pide una
respuesta analítica a la cuestión de conocimiento, y no una descripción pasiva de la SVR.
Por último, en relación con el plan, es evidente que un plan con un formato poco detallado
(como este ejemplo: 1. Introducción, 2. Indicar las áreas de conocimiento, 3. Discusión, 4.
Conclusión) no ha sido considerado y planificado debidamente, y no es útil ni para el alumno
ni para el verificador. Se debe orientar a los alumnos para planificar su trabajo, y la
planificación debe llevarles a considerar preguntas de este tipo: ¿cómo
conozco/conocemos?”, “¿cómo se justifica X?”, “¿por qué es importante X?”, “¿y entonces,
qué?”, “¿qué implica X?” Estas preguntas les ayudarán a concentrarse en sus
presentaciones como presentaciones de TdC.
Al dorso del formulario se encuentra el “formulario de corrección”, que requiere lo siguiente:
La autoevaluación del alumno individual
La firma del alumno y la fecha
La evaluación del profesor
El nombre y la firma del profesor, y la fecha
La duración de la presentación en minutos
Hay un espacio de una línea para un comentario o justificación para cada criterio, con la nota
a continuación. El comentario o justificación no debe ser una repetición del descriptor para
esa calificación, sino que debe ofrecer una indicación de por qué se ha otorgado ese nivel,
en términos de esa presentación en concreto.
Cuestiones de evaluación
La presentación debe ser una parte integral del curso de TdC, con el objetivo de dar a los
alumnos la oportunidad de expresar sus perspectivas, de considerar un tema en profundidad
y de reconocer y desarrollar cuestiones de conocimiento. Complementa al ensayo ya que
ayuda a los alumnos a darse cuenta de lo que saben, cuáles son sus perspectivas y el grado
de validez de que podrían tener sus justificaciones. Como se ha señalado anteriormente, si
bien la presentación es un requisito de evaluación formal sumativa de TdC, también está
pensada como una oportunidad formativa para que los alumnos contribuyan una lección
significativa al curso de TdC en el que participan. Por ello se recomienda que los alumnos
den más de una presentación durante su curso de TdC.
Practicar más beneficiará a los alumnos y asegurará que entiendan la naturaleza de la
presentación. Con demasiada frecuencia, las presentaciones son narraciones acerca de un
tema en vez de exploraciones de cuestiones de conocimiento. En las palabras de un
verificador: “Vi una presentación muy interesante sobre las dificultades de aprendizaje que
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tienen los niños con un determinado síndrome, pero se trataba de ese síndrome y no de las
cuestiones de conocimiento que podrían extraerse del tema.”
Algunas presentaciones se vieron perjudicadas por una falta de planificación, y en esta
convocatoria hubo varias presentaciones que utilizaron el formato de “una conversación” (por
ejemplo, una conversación en una sala de espera, o entre un experto en un tema y un
novato, o entre dos amigos). Estas conversaciones se presentaron como si fueran la
situación de la vida real, pero eran construcciones imaginarias o hipotéticas, y obviamente no
generaron buenas presentaciones, ya que fue difícil extraer CdC, excepto en los términos
más generales y abstractos. Además, no utilizaron vocabulario o conceptos de TdC, y solo
mencionaron las áreas de conocimiento y formas de conocimiento. No es posible obtener
buenos resultados de este modo, y se recuerda a los colegios que una situación concreta de
la vida real debe ser el punto de partida, a partir del cual se puede extraer una sola cuestión
de conocimiento (no varias). La CdC debe ser precisa pero a la vez general, es decir, debe
poder aplicarse a una amplia gama de situaciones además de la elegida, y debe expresarse
con los conceptos y el vocabulario de TdC (para orientación al respecto, véase la sección de
preguntas transversales en la guía). Se ha pedido a los colegios que consulten el documento
Comprensión de las Cuestiones de Conocimiento en el CPeL, y se ha recomendado su uso
en la clase. Se debe dar a los alumnos la oportunidad de estudiar y discutir el contenido del
documento, a fin de que vean la calidad superior de las buenas cuestiones de conocimiento e
intenten imitarlas.
No podemos poner suficiente énfasis en que la presentación de TdC NO es un trabajo de
investigación descriptivo, NI un “informe” o “monografía” de estudios sociales so re
algún tema de interés general. Si no se centran en las cuestiones de conocimiento, las
presentaciones no merecerán puntuaciones altas en los criterios de evaluación (los proyectos
de investigación casi seguro obtendrán cero en los criterios A y B, y muy probablemente una
nota muy baja en el criterio D). Pueden ser presentaciones muy buenas, pero son muy
pobres como presentaciones de TdC.
La presentación de TdC debe centrarse en el análisis, no en la descripción, y a fin de
lograrlo, la situación de la vida real debe estar vinculada con una cuestión de conocimiento.
Por lo tanto, la intención central de la presentación de TdC tiene esencialmente la forma de
un diálogo analítico entre dos niveles de discurso, como se ilustra en el siguiente diagrama:
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Los dos niveles representan las experiencias de los alumnos en el curso de TdC (nivel
inferior) y en el mundo más allá del mismo (nivel superior), y la conexión entre los niveles
demuestra la pertinencia de TdC para la vida más allá de la clase.
En el nivel del “mundo real‟ , tenemos la situación de la vida real, de la que se debe extraer
una cuestión de conocimiento (obsérvese que aquí “cuestión de conocimiento” es singular,
correspondiente al criterio A). Esta cuestión de conocimiento, que reside en el “mundo de
TdC”, debe ser desarrollada utilizando ideas y conceptos del curso de TdC, y durante esta
progresión es probable que se identifiquen otras cuestiones de conocimiento relacionadas
(obsérvese que aquí se trata de “cuestiones de conocimiento” en plural, correspondiendo al
criterio B), y éstas jugarán un papel en el avance del argumento. El producto de esta
reflexión podrá aplicarse luego a la situación de la vida real en el nivel del “mundo real”.
Además, los alumnos deben ser capaces de demostrar en la presentación cómo el proceso
de aplicación se extiende más allá de la situación original a otras, demostrando de este modo
por qué la presentación es importante y pertinente en un sentido más amplio.
A fin de ayudar a los alumnos y profesores a comprender esta estructura, el formulario
TK/PPM requiere la documentación por escrito tanto de la situación de la vida real como de
la cuestión de conocimiento que se extrae de ella. El formulario TK/PPM también requiere un
título para la presentación: éste servirá como un rótulo breve útil, que puede tal vez utilizarse
en un programa publicado de presentaciones para uso interno en el colegio, pero también
podrá indicarse en el DVD, ayudando así a los verificadores a identificar cada trabajo.
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Además, se recomienda enfáticamente a los alumnos que, como parte del proceso de
planificación, elaboren un diagrama como el que se muestra más arriba, y lo adapten según
la naturaleza de la presentación planificada. Lo ideal sería adjuntar al formulario TK/PPM un
diagrama estructurado de este tipo, ya que esto podría promover una exploración analítica de
las cuestiones de conocimiento, lo cual resultará muy probablemente en la obtención de
notas altas.
Las siguientes situaciones de la vida real, acompañadas de cuestiones de conocimiento
correspondientes, se incluyen aquí a fin de ilustrar el tipo de relación que puede construirse
entre ellas.
Situación de la vida real: El descubrimiento de que una isla del Pacífico, que había
llegado a aparecer en las cartas de navegación y en Google Earth, no existe.
Cuestión de conocimiento: ¿Cómo podemos saber de qué debemos dudar?
Situación de la vida real: El caso de la violación múltiple de una joven en la India y su
muerte subsiguiente, que ocasionó un escándalo internacional
Cuestión de conocimiento: ¿Existen las verdades morales absolutas?
Situación de la vida real: Los mensajes llevados al espacio exterior en forma de
diagramas
Cuestión de conocimiento: ¿En qué medida son los diagramas menos dependientes
de la cultura que el lenguaje?
Situación de la vida real: La historia del activista adolescente que fue muerto por el
Talibán
Cuestión de conocimiento: ¿Qué es lo que hace que un acontecimiento sea
significativo históricamente?
Situación de la vida real: La publicación de una investigación controvertida sobre el
virus de gripe aviar
Cuestión de conocimiento: ¿Debería censurarse el conocimiento para el bien común?
Situación de la vida real – Un artículo en un periódico respetado de psicología que
presenta lo que su autor describe como pruebas contundentes de percepción
extrasensorial
Cuestión de conocimiento – ¿Debería considerarse la percepción extrasensorial como
objeto de indagación científica?
Situación de la vida real: Una campaña publicitaria para una crema de
emblanquecimiento de la piel en Senegal
Cuestión de conocimiento: ¿En qué medida debe jugar un papel la emoción en la
evaluación de afirmaciones de conocimiento?
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Situación de la vida real: El proyecto Google Glass
Cuestión de conocimiento: ¿En qué medida influye la fuente de la nueva tecnología
sobre nuestra interpretación de ella?
Situación de la vida real: Un artículo sobre las nuevas palabras incluidas en el
diccionario de inglés Oxford American Dictionary (tales como TTYL y BBF)
Cuestión de conocimiento: ¿En qué medida afecta el lenguaje nuestra percepción del
mundo?
Se espera que las recomendaciones ofrecidas en este informe ayudarán a orientar a los
colegios para producir mejores presentaciones en el futuro. Esto no significa que no haya
habido presentaciones sólidas o buenas. Felicitamos a los colegios que abordan esta tarea
de evaluación de acuerdo con su intención, y que han producido presentaciones en las que
los alumnos han tratado sus cuestiones de conocimiento eficazmente a través de situaciones
de la vida real.
Hay otros aspectos de la presentación de TdC que vale la pena reiterar:
La presentación no debe consistir en la lectura de un texto escrito: si bien las fichas y
otras formas de ayuda-memoria pueden ser útiles, éstas deben estar subordinadas a la
naturaleza principal de la presentación de TdC como ejercicio oral. De manera similar, si
un alumno le da la espalda al público para leer gran cantidad de texto en un proyector, no
está presentando el material de una manera consistente con las intenciones de la tarea.
La presentación debe ser una experiencia en vivo; la intención es que ofrezca una
oportunidad formativa para que los alumnos aporten una lección significativa al curso de
TdC. Por lo tanto, los alumnos no deben filmar la presentación en casa o en otro sitio, ni
deben editarla.
El uso de clips de películas y de YouTube debe estar, de manera similar, sujeto a los
objetivos generales de la presentación. No deben utilizarse para reemplazar el
pensamiento y el análisis.
La duración de la presentación debe registrarse y apuntarse en el formulario TK/PPM. El
tiempo empleado debe ser compatible con las recomendaciones proporcionadas en la
página 52 de la Guía de la Asignatura.
Si bien las instrucciones en la Guía de la Asignatura permiten las presentaciones en
grupo, con un máximo de 5 alumnos por grupo, es probable que el tamaño del grupo
afecte la logística estructural de la presentación en sí. Las presentaciones dadas por
grupos grandes son necesariamente largas, por lo que cuesta mantener un alto nivel de
interés en el público, y tienden a fragmentarse ya que se asignan a cada alumno
determinadas tareas que no se integran en la totalidad de la presentación. Por otra parte,
las presentaciones individuales cuentan necesariamente con un tiempo muy limitado, y
los alumnos deben considerar cuánto pueden hacer dentro de esta asignación de tiempo.
Al igual que la buena redacción hace que un ensayo sea más claro y más persuasivo, las
buenas habilidades de expresión oral, aunque no forman parte de la evaluación formal,
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pueden mejorar una presentación. El material que no puede oírse claramente no puede
atraer puntos ni contribuir a la comprensión.
Deben observarse los principios de probidad académica y debe reconocerse la
necesidad de citar las fuentes, aún en el contexto de una presentación oral.
Apéndice
Requisitos obligatorios para los colegios seleccionados para la verificación de
presentaciones.
Los colegios seleccionados deben presentar (antes del 15 de septiembre para las
convocatorias de noviembre, y antes del 15 de marzo para las convocatorias de mayo) los
materiales de 5 alumnos (o de todos los alumnos si el colegio ha matriculado a menos de 5
en total). Estos materiales comprenden:
grabaciones de las presentaciones en las que participaron dichos alumnos, y
los formularios TK/PPM para dichos alumnos
Para que quede más claro:
los formularios TK/PPM deben incluirse en la documentación solamente para los
alumnos que forman parte de la muestra
La selección de 5 alumnos queda a discreción del colegio, pero debe reflejar tanto como sea
posible la gama de puntuaciones otorgadas en la evaluación de las presentaciones. Por este
motivo, los colegios deben tratar de evitar incluir en la muestra a alumnos que han
participado en la misma presentación, a menos que esto sea inevitable porque hay muy
pocos alumnos en total. Se reconoce que no es posible saber por adelantado qué notas se
otorgarán a las presentaciones, y por ello puede ser necesario grabar más presentaciones de
las que se enviarán al verificador, a fin de asegurarse de recoger pruebas para toda la gama
de notas, como se pide. Muchos profesores encontraron que, en todo caso, grabar todas las
presentaciones ha contribuido a la buena práctica en convocatorias futuras, ya que estas
grabaciones pueden resultar útiles en el proceso de preparación de las presentaciones.
Los colegios deben enviar las grabaciones en formato DVD o USB solamente.
Los DVDs deben enviarse con una etiqueta que indique claramente la convocatoria, los
números de los alumnos si se saben, y los títulos de las presentaciones en el orden correcto.
Deben enviarse en embalaje protector para evitar los daños durante el traslado (plástico de
burbujas o sobres acolchados). La calidad del sonido en la grabación es particularmente
importante, y se recomienda enfáticamente a los profesores que la verifiquen antes de
empezar a grabar las presentaciones. También debe controlarse la calidad después de
grabar cada presentación, para asegurar que no haya habido ningún problema. Si las
proyecciones visuales son una parte importante de la presentación, se debe asegurar que
puedan leerse claramente en la grabación.
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Ya que la verificación de la evaluación de presentaciones se efectúa en forma individual para
cada alumno, aunque hayan participado en presentaciones en grupo, es vital que los
verificadores puedan identificar a los alumnos que forman parte de la muestra. Los
alumnos deben anunciar su identidad clara y lentamente al comienzo de la grabación,
incluyendo su nombre (y número del alumno si lo saben al momento de dar la presentación).
Los colegios podrían considerar pedir a los alumnos que muestren una tarjeta con esta
información al comienzo de la grabación, a fin de facilitar su identificación. Los profesores
también deben asegurar que las grabaciones comiencen con suficiente anticipación antes de
que el alumno diga las primeras palabras.
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