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Juan Salamé Sala, Noviembre 2007
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LA DIRECCIÓN Y GESTIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS EN EUROPA Juan Salamé Sala - EFEA1, Inspector de Educación, España jsalame@able.es
Resumen: Todos los sistemas educativos responden a la historia y cultura de cada país. Son el resultado de una evolución histórica con sus lógicos vaivenes. Si los sistemas educativos responden a la historia de sus países, la dirección de los centros, igualmente, responderá a esta misma historia y cultura y será la resultante de su propia evolución. Consecuentemente, tendremos tantos modelos de dirección como sistemas educativos existen en esta Europa que intenta construirse. El acceso, la formación, la experiencia, los mandatos serán elementos que nos orientarán hacia este estudio de las características de estos modelos europeos. Introducción
Todos los sistemas educativos responden a la historia y cultura de cada país. Son el
resultado de una evolución histórica con sus lógicos vaivenes. Si los sistemas educativos
responden a la historia de sus países, la dirección de los centros, igualmente, responderá a esta
misma historia y cultura y será la resultante de su propia evolución
Consecuentemente, tendremos tantos modelos de dirección como sistemas educativos
existen en esta Europa que intenta construirse.
Sin embargo, varias coincidencias aparecen en el horizonte. Así podemos destacar cierta
preocupación por la búsqueda de una gestión democrática con un acercamiento a niveles más o
menos desarrollados de autonomía de centro lo que conllevaría una mayor colegialidad en la
toma de decisiones. También surge interés por el modelo de dirección de empresas (a través de la
calidad) en los centros. En cuanto al perfil de los directivos de los centros, se insiste, cada vez
más, en el liderazgo (no siempre pedagógico), conocimientos técnicos y, sobre todo, capacidad de
relaciones personales e interpersonales. En cualquier caso, todos los sistemas educativos buscan
resultados y determinados aires liberales soplan en todo el continente.
Estos elementos comunes nos permiten hacer una primera aproximación a un posible
agrupamiento de modelos. Por un lado tendríamos el modelo “electivo / selectivo” (España,
Portugal, Irlanda, Noruega) con su diversidad y, por otro, el modelo “administrativo-burocrático”
(el resto de los países) también con sus peculiaridades.
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Para acercarnos a un posible estudio comparativo, deberemos establecer una serie de
elementos que nos permitan esta comparación. Para ello, analizaremos el acceso y sus requisitos,
la selección, el nombramiento, las competencias, las responsabilidades y la evaluación.
1. El modelo español
Para poder analizar la dirección de los centros educativos en Europa, debemos tomar
como ejemplo la evolución del sistema español que, no podía ser de otra manera, responde a su
historia y a su propio devenir. Sin remontarnos a la Ley Moyano de 1857, veamos como, desde el
siglo pasado, ha evolucionado la dirección en nuestro país.
La República trajo no sólo una modernización del país sino una apuesta firme por la
educación del pueblo. De ahí que, durante la República, la política de construcción de escuelas
(hasta 34.000 previstas, de las cuales 14.000 eran reconstrucción) y de generalización de la
enseñanza primaria condujeran, obviamente, a un incremento de docentes2 y cargos directivos.
Las experiencias pedagógicas llevadas a cabo, una nueva manera de hacer, también influyeron
positivamente en el perfil de los cargos directivos.
Tomando sus raíces en la Institución Libre de Enseñanza, la dirección de los centros se volvió
democrática y participativa. Ya se establecieron los cauces de participación y una gestión
orientada a la toma de decisiones colegiada. En definitiva, la gestión de los centros era el reflejo
de la nueva sociedad democrática y participativa.
Al finalizar la guerra civil, es de todos sabido, hubo un cambio profundo de rumbo. La
inmensa mayoría de maestros y profesores fueron cesados de sus puestos indefinidamente
(algunos volvieron a presentarse a las oposiciones), otros optaron por el exilio (cuando pudieron)
y, finalmente, muchos terminaron perdiendo sus vidas. Pero no sólo fue la depuración de los
maestros sino también la depuración de los libros y de la prensa en las escuelas. En definitiva, se
depuraron escuelas3.
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Nació un nuevo sistema educativo que hizo tabla rasa de todo lo construido por la
República. Los maestros ingresaban no tanto por sus conocimientos pedagógicos sino por su
afecto al nuevo régimen igual que los Directores y los Inspectores. Estos Directores tenían un
papel primordial en el control ideológico de los maestros. Directores que, a su vez, serían
igualmente controlados por la Inspección. Lo mismo ocurría con la Inspección cuya función
principal era el control de los docentes sobre su afinidad al régimen y que no se saliesen de los
senderos establecidos por la autoridad. Como ejemplo del control que ejercía y de las claras
Instrucciones que daba la Inspección a sus maestros y maestras en estos tiempos, basta leer con
detenimiento la conferencia pronunciada en el Palacio de la Música de Barcelona, el día 7 de
septiembre de 1939 (Año de la Victoria) por Doña Dolores Tena Graciós, Inspectora de Primera
Enseñanza y Jefe de la Sección administrativa de Barcelona4. Dicha Conferencia llevaba como
título “La Historia y sus valores educativos” y era una disertación sobre cómo los maestros y las
maestras debían impartir la clase de Historia.
“Loemos al Señor, que nos ha dado un Caudillo, el Generalísimo Franco, que con cualidades
excepcionales orienta los destinos de nuestra Patria querida, conduciéndola a su enaltecimiento, a su gloria, a su prestigio que, por fortuna nuestra, poseyó en tiempos pasados, que deseamos reconstruir en un futuro muy próximo, trabajando el presente con todas las fuerzas de nuestro ser.
Que la enseñanza de la Historia lleve aparejado, como fruto de madurez y virilidad, el conducir a los
españoles al conocimiento claro de los hechos de nuestra Patria, siempre tan generosa y tan noble, madre de veinte naciones, a quien dio cuanto poseía y más estimaba: su religión, sus costumbres, su lengua, su amor y sus sacrificios.
Trabajemos, siguiendo esta orientación, para cumplir con la voluntad del Caudillo, a quien debemos
nuestra entusiasta, leal y sincera colaboración y obediencia, para hacer patria, que es tanto como decir hacer buenos españoles.”
Todo un programa y cualquiera lo “flexibilizaba”.
Al pasar los años y al consolidarse el nuevo régimen, se “crea”, en 1967, el Cuerpo de
Directores de Primaria cuya existencia se alargará hasta 1974 (al aplicarse la Ley General de
Educación de 1970), momento en el que se les ofrecerá permanecer en el centro u ocupar un
puesto administrativo en los Servicios Provinciales. Este Cuerpo de Directores, complementario
en alguna manera con las tareas de control político de la Inspección, será el encargado de vigilar
el ideario de la escuela. Como curiosidad, señalemos que aún podemos encontrar algún que otro
Director de cuerpo en activo. Con el discurrir del tiempo, las cosas se suavizaron y, de alguna
manera, se profesionalizaron a todos los niveles.
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La Ley Orgánica del Estatuto de los Centros Educativos (1980) y sus Reales Decretos
sobre el procedimiento de constitución de los órganos colegiados y el Reglamento de Selección y
Nombramiento de Directores de Centros escolares públicos que la desarrolla, será el primer
intento (fallido) de democratización de las funciones directivas en los centros escolares con la
particularidad que sólo afectaba a los centros públicos dejando los centros subvencionados sin
ninguna regulación en este campo.
De 1975 a 2006, época de cambios, pasamos del Cuerpo de Directores a la famosa terna
propuesta por el Claustro y a la elección de los Directores por el Consejo Escolar con la LODE5,
confirmada por la LOGSE6, adaptada a la formación por la LOPEGCE7, modificada por la
LOCE8 para terminar con la selección por una Comisión conformada por representantes del
centro y de la Administración según la LOE9.
A grandes rasgos, esta es la historia, muy resumida, de la dirección en España. El modelo
variaba según la situación política que vivía el país. Pero, dos características aparecían casi
siempre, sobre todo en secundaria, una era el papel de los Catedráticos y la otra la famosa “terna”
que sólo desaparecería con la publicación de la LODE, en 1985.
En el cuadro siguiente, podemos ver la evolución histórica de la dirección escolar en
España con sus vicisitudes. Tabla 1.
¿Cómo se ha llegado a esta situación? ¿Por qué este modelo participativo, electivo /
selectivo, modelo en definitiva democrático?
Contrariamente a otros países, nuestro modelo no responde a una tradición democrática de
dirección y gestión de centros sino a una exigencia de una nueva sociedad reivindicativa que alza
su voz a partir de 1975. Esta nueva sociedad no sólo lucha por democratizar el sistema político
sino que también quiere democratizar su sistema educativo y participar. Es curioso ver como en
Portugal, país con similares problemas políticos a los nuestros hasta 1974, también se dan estas
circunstancias.
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Ahora bien, ¿responde nuestro modelo a las necesidades del sistema educativo? ¿Es
realmente democrático y participativo? ¿Puede ejercer todas sus funciones y asumir el liderazgo
pedagógico? ¿Es imprescindible nuestro modelo para asumir y asegurar la autonomía de los
centros?
La realidad es que, desde el modelo LODE (1985) hasta el modelo LOE (2006), es decir
21 años más tarde, nadie está satisfecho con el modelo implantado, ningún sector de la
Comunidad Educativa acepta, plenamente, esta estructura directiva. Pero para llegar a esta
conclusión, es preciso analizar varios aspectos de la función directiva y compararlos con los de
otros países.
1. Acceso y requisitos
El acceso y el conjunto de requisitos son, sin lugar a dudas, uno de los elementos más
diversos en nuestro entorno europeo. Las situaciones son variopintas y ofrecen alternativas
interesantes y modelos diversos no siempre basados en el vínculo educativo. Aparecerán, pues,
directivos sin vínculos con el mundo de la educación, según un modelo más liberal que responde
a la preocupación por los resultados de la gestión de los centros, modelos que aparecen en los
países de influencia anglo-sajona.
1.1. El Acceso
El acceso vendrá determinado por la autoridad de la que depende directamente el
responsable de la gestión de los centros educativos. Básicamente son dos los “modelos”
existentes: el de los países con poder centralizado en los Ministerios de Educación estatales o los
responsables políticos educativos de las regiones y aquellos países cuyos responsables políticos
delegan en entidades de menor rango como pueden ser las autoridades locales. En casos muy
reducidos y, sobre todo, para los centros privados (estén subvencionados o no) son los propios
centros, es decir el titular, los responsables de los cargos directivos y, por tanto, de abrir o no el
acceso. Caso especial merece el de la República de Irlanda con un gran peso de centros privados.
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Consecuentemente, serán los entes responsables de la educación los que definirán y
promoverán el acceso a la función directiva y sus condiciones en función de sus necesidades
salvo en aquellos países con una estructura participativa como España, Irlanda, Portugal,
Noruega. La dependencia del Director de las autoridades es significativa del modelo que se
pretende implementar. El acceso vendrá regulado por las necesidades definidas por los
responsables políticos más allá de cualquier temporalidad. En este caso, la disponibilidad del
Director será total. En los modelos participativos, el acceso será fijado por un calendario definido
previamente por la norma reguladora que establecerá el mandato y, por tanto, la frecuencia de
acceso.
El acceso, como vemos, no es un elemento diferenciador importante de la gestión de los
centros. Es probablemente el más homogéneo de todos. Sin embargo, los requisitos ya marcarán
una mayor diferenciación.
1.2. Los requisitos
Los requisitos son muy variados y diversos en cada país de nuestro entorno. Pero tres
criterios coincidentes aparecen en cada uno de ello. Sin entrar en los detalles más pequeños,
debemos intentar agrupar estos requisitos coincidentes que todos y cada uno de los países exigen
en tres bloques: titulación, formación, experiencia.
Estos bloques son recurrentes en todos los países pero su importancia o su peso específico
serán distintos en función de la entidad que selecciona y de la finalidad perseguida. Pero como se
ve en la tabla siguiente, la titulación, la formación y la experiencia no siempre están ligadas a la
enseñanza.
Titulación (Tabla 2)
Un repaso a las titulaciones requeridas en los distintos países nos ofrece la fotografía
siguiente:
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Como se puede comprobar, la inmensa mayoría deben ser profesores de nivel, lo que
supone tener el título de maestro o licenciado (en función del nivel educativo al que se pertenece
y, por tanto, de los requisitos de titulación precisos para acceder a la función docente).
Cuatro casos merecen una mayor aproximación: Francia, Finlandia, Reino Unido y
Suecia.
Francia requiere, como titulación, la de nivel y pertenecer a determinados cuerpos
docentes. En su reforma de los años setenta, estructuró su sistema educativo en tres niveles:
infantil-primaria, secundaria obligatoria o inferior y secundaria superior. Se creó, por tanto, un
nivel (secundaria obligatoria o inferior) que se separó físicamente de los “Lycées” creando, a su
vez, otra estructura física la de los “Collèges”. En el primer nivel (infantil-primaria), los maestros
ocupan la dirección administrativa de la escuela sin ningún poder real. En los “Collèges”, los
profesores asumen la dirección con el nombre de “Principal”. En cuanto a los “Lycées”, sólo los
catedráticos pueden desempeñar los cargos de dirección con el nombre de Proviseur. En todo
caso, podemos decir que los cargos de dirección en el sistema educativo francés son de nivel con
la peculiaridad de los Catedráticos.
Finlandia presenta la peculiaridad que los Rectores (Directores de los distintos niveles)
deben ser licenciados y las cualificaciones educativas necesarias para el nivel al que se opta como
Rector. Además deben poseer el Certificado en Administración Educativa. Este certificado puede
ser sustituido por la constatación de un alto conocimiento de administración educativa.
Reino Unido no exige una titulación específica salvo la de profesor titular. A partir de
1998 y posteriores regulaciones, esta titulación debe ir acompañada del Certificado de
Calificación Profesional Nacional para Director (NPQH). El candidato a Director debe disponer
de este certificado o estar en proceso de obtención en cuyo caso tiene un plazo de cuatro años
para obtenerlo. Pero, mientras lo prepara, puede ejercer de Director. A partir del 1 de abril de
2009 el NQPH será un requisito previo para los futuros Directores.
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El NPQH es un curso ofrecido por la Universidad Nacional para la Dirección Escolar
(NCSL) para apoyar el desarrollo de dirección en varias fases. El NCSL mantiene una formación
continua y ofrece oportunidades de desarrollo profesional y apoyo práctico.
Suecia es el único país que no establece requisito de titulación para desempeñar los
puestos directivos, sobre todo en la enseñanza secundaria. En la educación primaria, son los
maestros los que asumen las tareas de dirección. La mayoría de los Directores provienen del
mundo empresarial o industrial. Evidentemente, no siempre estas personas tienen titulación
académica ya que, muchas veces, se valora más la valía profesional que la preparación
académica. En todo caso, son personas ajenas al mundo educativo. Son los municipios los que
fijan los requisitos locales en cuanto a la experiencia profesional del puesto de trabajo del que
procede.
Formación (Tabla nº 3)
Si la titulación es un elemento recurrente en la mayoría de los países, el requisito de
formación es más dispar y variopinto. Es importante señalar los tipos de formación que podemos
encontrar y que, a nuestro entender, son necesarios para desempeñar la función directiva en los
centros escolares. Las tendencias existentes en los países de nuestro entorno marcan varios tipos
de formación: una previa a la selección, otra durante la selección y una última posterior a la
selección. Son situaciones distintas con sus consecuencias en el modelo de dirección existente en
Europa. Las diferencias entre este tipo de formación son notables.
Entendemos por formación previa a la selección, la formación necesaria como requisito
para presentarse a la selección de candidatos a la función directiva. Mientras que la formación
“durante” la selección es aquella que se imparte una vez seleccionado el candidato y cuya
superación es necesaria para poder ejercer el cargo. Finalmente, la formación “posterior” es
aquella que va dirigida al candidato no sólo seleccionado sino con nombramiento de Director. En
este caso la formación es un ejercicio complementario destinado a facilitar el desempeño de la
función directiva.
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Otro elemento nos permite discernir alguna diferencia: el carácter optativo, voluntario u
obligatorio de la formación. Pero, como se puede ver en el cuadro anterior, la situación, en cuanto
a formación, es muy parecida en todos los países.
Cabe distinguir los casos de Finlandia y Portugal en los que se requiere una formación
previa al proceso de selección. Tanto en Finlandia donde se exige una titulación en
Administración escolar como en Portugal los futuros candidatos deben seguir un curso de
administración educativa y gestión de centros.
En los casos de España y Francia, los cursos de formación son obligatorios para acceder al
cargo. Debemos resaltar que, en Francia, estos cursos de formación durante la selección duran
veinte semanas con un periodo de prácticas tuteladas por un Director en ejercicio durante un
curso.
En los demás países, la formación no es obligatoria y, en todo caso, posterior al acceso al
cargo.
No podemos hablar de formación previa, durante o posterior al desempeño del cargo sin
mencionar la formación permanente. Hasta ahora, era una formación muy aleatoria, en función de
criterios no siempre coherentes con las necesidades tanto de las Administraciones como de los
propios Directores. Pero aparece una tendencia en todos los países a ofrecer este tipo de
formación. Este cambio de actitud responde, no nos engañemos, a la problemática creciente del
ejercicio del cargo que conlleva unas necesidades cada vez más específicas. Sólo Francia y
Finlandia han establecido unos planes de formación permanente obligatoria, de duración variable
(varias semanas en Francia y tres días en Finlandia). El resto de los países establecen planes de
formación (cursos, congresos, jornadas…) de manera no sistematizada pensando más en el
desarrollo profesional que en las propias necesidades del sistema y de carácter no obligatorio en
todos los casos. Es justo señalar que las actuaciones en formación intentan orientarla hacia
temáticas directamente ligadas al cargo de Director como pueden ser aspectos pedagógicos,
administrativos-económicos y de gestión de recursos humanos, en todo caso el carácter opcional
prima sobre el de obligatoriedad como podemos ver en la Tabla nº 4.
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Experiencia profesional (Tabla nº 5)
Este criterio es uno de los más variados ya que podemos encontrar múltiples
combinaciones y diversos criterios de experiencia: desde la exigencia de experiencia hasta la no-
obligatoriedad de Suecia. Pero no sólo es llamativa la variedad de criterios sino también la
tipología de la experiencia exigida.
La experiencia exigida puede agruparse en dos categorías: la experiencia docente y la
experiencia de gestión / administración.
Experiencia docente
Realmente, la experiencia docente va implícita en el acceso a la función directiva al exigir
la titulación específica para ejercer la enseñanza. Es decir nadie puede acceder a las aulas si no es
maestro o licenciado, salvo en determinados países como Austria, Finlandia, Inglaterra, País de
Gales, Irlanda del Norte y Suecia. Por tanto, la experiencia docente será una realidad a la hora de
asumir la dirección de un centro.
El elemento diferenciador será la antigüedad tanto en el centro como en el cuerpo
docente, es decir el nivel en el que se ejerce. Y este elemento será muy variable. Así, podemos
ver que el mínimo tiempo de docencia exigido es de dos años y el máximo de diez. A su vez, este
mínimo puede variar según el nivel de enseñanza (Primaria o Secundaria).
Dos países merecen mayor aproximación: Finlandia y Suecia.
Finlandia carece de legislación específica sobre la experiencia docente pero sí se exige
experiencia de trabajo apropiada. Es decir en puesto de responsabilidad. Además se pide el
Certificado en Administración Educativa o el conocimiento suficiente de administración
educativa. Por tanto, a pesar de una normativa específica, la realidad es que los candidatos a
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Directores deben poseer los conocimientos necesarios para desarrollar su función directiva en
cuestiones administrativas.
Suecia no exige ningún tipo de experiencia docente ya que pueden no provenir del mundo
de la enseñanza. Sin embargo, se les exige que demuestren cierta competencia pedagógica y
deben recibir una formación específica impartida por las Universidades. Por tanto, de manera
implícita también se les exige algún grado de competencia ejercida.
Experiencia en administración y gestión
Lo que sí nos puede llamar la atención es el requisito de la experiencia en administración
y gestión. En algunos países (como se puede ver en la tabla) se incluye como un requisito más.
Curiosamente, estos países son del Norte de Europa (Reino Unido y Países Bajos); países que
abogan, desde algún tiempo, por un determinado liberalismo en la educación, lo que puede
explicar esta preocupación por encontrar directivos con experiencia en administración y gestión
(evidentemente no obligatoriamente en las Escuelas). Otros, como España, y Portugal lo
consideran como un mérito y, en todo caso, incluyen esta “experiencia” en los cursos de
formación que reciben los candidatos a Directores.
Experiencia en puestos de responsabilidad en la escuela
Este criterio se aplica en determinados países con carácter obligatorio. Se trata de
desempeñar puestos de responsabilidad de niveles inferiores al de Director antes de acceder a la
dirección. Pero hay que señalar que este elemento tiene dos aproximaciones o dos finalidades.
Algunos países como Alemania, Francia y Bélgica exigen haber desempeñado
previamente algún cargo de responsabilidad. Hay que precisar que esta modalidad es sólo válida,
en el caso de Francia, para la enseñanza secundaria. Los “chefs d’établissement” pasan por la
vice-dirección antes de ser Directores y previa evaluación positiva del trabajo desarrollado con
anterioridad. El mismo itinerario profesional debe seguirse en Inglaterra, Irlanda del Norte,
Gales. En Bélgica sólo se exige en la comunidad francófona.
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Otros países como España introducen el desempeño de puestos de responsabilidad como
mérito a la hora de presentar la candidatura.
En consecuencia, podemos decir que la experiencia en los distintos modelos europeos es
muy diversa y no se aplica de la misma manera dando más importancia a algunos aspectos sobre
otros. Sin embargo, la tendencia de la mayoría de los países es priorizar, paulatinamente, la
experiencia en cargos de responsabilidad y / o en administración y gestión en su vertiente
empresarial.
Otros requisitos
Intentar agrupar otros posibles requisitos es harto complejo dado su variedad. Algunos
países como España, Bélgica para los centros subvencionados, Escocia requieren una
determinada antigüedad no sólo en el cuerpo docente de origen sino en el propio centro. Francia,
Alemania exigen una evaluación positiva como docente. Portugal, Finlandia e Italia exigen como
otro requisito el de la experiencia y / o titulación en cuestiones de administración y gestión.
1.3. Selección, nombramiento y duración del mandato
Debemos hacer la diferencia entre selección y nombramiento. No siempre, las personas o
las entidades responsables de esta selección son las mismas que las que deben proceder al
nombramiento. En algunos casos, unos seleccionan y proponen el nombramiento a la autoridad
competente. Es decir, existe cierta contradicción que se hace patente en caso de recusación o de
cese de la persona seleccionada. ¿Quién es el responsable? ¿La entidad seleccionadora? La
entidad responsable del nombramiento? ¿Se hizo mal la selección? ¿Puede la autoridad
responsable del nombramiento rechazar la propuesta o cesar al seleccionado? En este último
caso, ¿no debería ser el órgano seleccionador el responsable del seguimiento y posible cese o
recusación?
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En cuanto a la duración del mandato, también aparecerán, en la tabla correspondiente,
periodos diversos en función de la situación de cada sistema.
1.3.1. Selección (Tabla nº 6)
La selección puede realizarse en tres ámbitos, dependiendo de la estructura político-
organizativa de cada país: el ámbito estatal (entendiendo este ámbito como el de país), el ámbito
regional (España, Alemania) cuyas Comunidades o Regiones tienen un poder muy desarrollado
en materia de educación y el ámbito del centro educativo que corresponde a los países más
descentralizados y con una alta participación de la Comunidad Educativa.
Podemos agrupar en tres apartados los sistemas de selección: el concurso oposición o
concurso de méritos (Francia e Italia) convocado con cierta regularidad de entre los funcionarios
docentes, la convocatoria del proceso selectivo por finalización de mandato, dimisión o traslado
(España, Portugal) o el anuncio público (puede ser insertando anuncios en la prensa local o
nacional) para un puesto con sus características definidas, caso de los países sajones.
En el caso de Francia, es una oposición convocada en función de los puestos a cubrir. Al
tratarse de una oposición de ámbito nacional, los candidatos que han aprobado pasan a pertenecer
al Cuerpo de Directores en la Enseñanza Secundaria obligatoria o inferior y en la Enseñanza
Secundaria post-obligatoria o superior.
Resaltemos el caso de los Länders alemanes que, muchas veces, seleccionan más con
criterios políticos que con criterios profesionales. Bien es verdad que esta manera de hacer está
cambiando y se inclina cada vez más por criterios profesionales.
En todos los casos, siempre es la administración educativa responsable la que fija las
condiciones, los criterios y define las vacantes a cubrir, independientemente de que la selección
sea participativa o electiva, independientemente que intervenga la Comunidad Educativa, las
autoridades local, regional o estatal.
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1.3.2. Nombramiento (Tabla nº 7)
Como ya señalábamos al inicio de este apartado, los nombramientos no siempre emanan
del órgano seleccionador. En una mirada rápida a la tabla que sigue nos permite ver que, en la
mayoría de los casos, son las Autoridades locales las que proceden al nombramiento. Hay que
entender que estas Autoridades locales pueden ser regionales o municipales. Incluso, en
determinados casos como en el Reino Unido, existen Autoridades específicas (Comisión,
Gestores…) dedicadas única y exclusivamente a los temas de educación. Por tanto, podemos
definir Autoridades locales como todas aquellas autoridades que no son dependientes del Estado.
El caso de Portugal es el más paradigmático de nuestro entorno europeo ya que existe
coincidencia entre el órgano seleccionador y el de nombramiento: el Consejo Escolar selecciona
y nombra. En la enseñanza pública, es el único ejemplo de plena autonomía de centro en cuanto a
cargos directivos. La preceptiva aprobación por parte del Director Regional de Educación se
transforma en mero trámite en el 99% de los nombramientos. Y esto es debido a la problemática
que puede levantarse al no aprobar un nombramiento hecho por un Consejo Escolar. Las
situaciones que hacen precisa la toma de una decisión de este calado (no aprobar el
nombramiento realizado por el Consejo Escolar) son muy escasas. Son situaciones que plantean
dificultades legales que hacen precisas esta no-aprobación.
En España, vivimos una situación parecida a la de Portugal pero más acentuada si cabe.
Ayer el Consejo Escolar, hoy la Comisión de Selección es la responsable de seleccionar al
Director entre uno o varios candidatos, del centro o no. La propia composición de la Comisión de
Selección10 que ratifica la LOE nos indica que, en la realidad práctica, es el centro el que “elige”
a su Director ya que los representantes de la Administración educativa están en minoría. Esta
dicotomía selección – nombramiento crea una situación (desde la aplicación de la LODE) de
posibles contradicciones más marcadas que en el caso portugués: la Administración educativa
puede no nombrar a un Director seleccionado si, por ejemplo, no supera el curso de formación.
Por tanto, hasta que punto la decisión final del nombramiento debe depender, en un sistema
democrático y participativo como el nuestro, de la Administración. ¿No debería ser la propia
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Comisión, visto el informe del Director del curso de formación o el responsable del mismo, la
que tomara la decisión final?
No obstante, el cuadro anterior nos señala una tendencia que se está generalizando: una
descentralización (más o menos importante) de la toma de decisión, en este caso del
nombramiento de Director. Descentralización a favor de las autoridades locales (regionales o
municipales).
Es preciso remarcar que este inicio de descentralización no sólo afecta al nombramiento
de cargos directivos sino a una mayoría de tomas de decisiones.
1.3.3. Análisis de la duración del desempeño del cargo de Director (Tabla nº 8)
En el cuadro anterior se analiza las ventajas e inconvenientes de la duración del
desempeño de la función directiva. Como se puede ver, ninguna modalidad destaca y cada una
presenta ventajas e inconvenientes. En realidad, todo depende del modelo de escuela implantado:
o bien un modelo centralizado y jerarquizado al estilo francés o bien un modelo abierto,
participativo y democrático al estilo español o portugués. En estas consideraciones no podemos
incluir los modelos sajones que contratan a sus Directores mediante entrevistas personales (sean o
no sean docentes) y cuya continuidad en el puesto de trabajo está en función de los resultados
obtenidos.
No cabe duda que, en los mandatos indefinidos, una de las mayores ventajas es la
rentabilidad de la formación de los cargos directivos. Los medios invertidos para la formación
tendrán un alto grado de rentabilidad si las personas formadas ocupan un puesto directivo hasta la
jubilación. En los sistemas educativos abiertos, participativos y democráticos como el nuestro,
nos encontramos ante una realidad muy frecuente: al finalizar un mandato, el Director suele no
presentarse y volver a sus tareas docentes. Esto ocurre sobre todo, al finalizar el segundo
mandato. En consecuencia, la formación recibida (se entiende que se trata de una formación para
desempeñar la función directiva) tiene una duración tasada y su rentabilidad es escasa.
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También se plantea la problemática de la participación de la Comunidad Educativa en
aquellos sistemas educativos con una dirección por concurso-oposición (Francia) o nombrada
directamente por la Administración educativa (Alemania entre otros) y, por tanto, con un
mandato indefinido, dos aspectos ligados entre sí. ¿Puede verse mermada la participación de la
Comunidad Educativa con un Director o equipo de dirección procedentes de un concurso-
oposición? ¿Puede desaparecer la participación con una dirección nombrada directamente por la
Administración de turno? ¿Puede existir la autonomía de centro? Pero también, frente a estas
preguntas, afloran otras. ¿La elección / selección del Director por la Comunidad Educativa o por
una comisión ad-hoc asegura la participación de la Comunidad Educativa? ¿A quién se debe, a
quién representa? ¿Asegura este modelo la autonomía de centro?
Por último, señalar que, evidentemente, los procesos de mejora de un centro a medio y
largo plazo tienen más posibilidades de éxito si la persona responsable de su aplicación
permanece más tiempo en el puesto con una perspectiva global de las necesidades del centro.
Duración de los mandatos de Director (Tabla nº 9)
El mandato o el desempeño de la función directiva tiene una duración muy variable en
todos los países de nuestro entorno. Pero este elemento comparativo es mucho más manejable
que otros ya que podemos agrupar los países en dos categorías: mandato temporal y mandato
indefinido. Se entiende por mandato temporal el que tiene una duración fijada por la normativa
pudiendo repetir mandato, con o sin limitación de mandatos. El mandato indefinido pertenece, en
realidad, a la categoría de puesto de trabajo funcionarial o a expensas de los resultados de la labor
desarrollada.
Los Directores contratados según normas empresariales por determinados sistemas
educativos tienen un contrato indefinido. Pero esta situación no significa que el Director tenga su
puesto seguro ya que esta seguridad dependerá de los resultados que obtengan. Se trata de la ley
de la oferta y la demanda según las normas empresariales.
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Los países que apuestan por unos mandatos temporales no regulan el número de los
mismos y la mayoría pueden renovar indefinidamente sus mandatos salvo Grecia que los limita a
uno. Recordemos que la LOCE permitía tres mandatos seguidos con evaluación positiva. Para un
cuarto mandato era preciso someterse de nuevo a todo el proceso de selección. En España, la
Ley11 no fija ningún límite para la renovación de los mandatos y traslada la decisión de limitarlos
a las Administraciones educativas.
De nuevo, Francia ofrece su peculiaridad. Los Directores de los niveles de secundaria
inferior y superior pertenecen, como ya hemos señalado, a los Cuerpos de Directores. Por tanto,
su “mandato” será indefinido salvo algún que otro “grave incidente”. No obstante, un Director no
puede estar más de nueve años en el mismo centro. En consecuencia, el Director suele pedir
traslado antes de cumplir los nueve años (suelen hacerlo a partir del séptimo año). En caso de no
concursar, la Administración lo traslada de oficio. Estos concursos de traslado (voluntarios o
forzosos) sirven para la promoción interna de los Directores. Esta promoción interna se traduce
en la dirección de centros de más “categoría” ya que existe, de manera implícita, un ranking de
centros para estos menesteres.
1.4. Competencias docentes y responsabilidades
Otros factores inciden en el desempeño de la función directiva, independientemente del
modelo que se aplique. Uno de ellos es la competencia docente de los Directores. Es decir, un
Director, en ejercicio de sus funciones directivas, debe o no debe asumir cargas de docencia
directa a uno o varios grupos del centro que dirige.
Es un debate abierto no sólo en España sino en todos los países de nuestro entorno. Los
argumentos no son muy variados ya que giran alrededor de saber si asumir docencia directa
asegura no perder el contacto con el aula. En contrapartida, el asumir docencia directa con
alumnos incide en el desempeño de la función directiva. Las respuestas, tampoco, son muy
variadas. Sin ánimo de resumir la polémica, podemos decir que existen dos grupos: los que
defienden que es imprescindible asumir docencia directa para no perder el sentido de la realidad y
conocer de primera mano lo que ocurre en las aulas y otros que defienden, por una parte, que el
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impartir docencia disminuye la efectividad del trabajo necesario en el desarrollo de la función
directiva y, por otra, un buen directivo no necesita impartir clases para ser conocedor de los
problemas que pueden existir en el centro que dirige.
En cuanto a las responsabilidades que asume un Director, partiendo del precepto de
nuestro modelo, el Director es responsable de todo lo que ocurre en su centro salvo que se
demuestre falta profesional de un docente u otro personal del centro, al del modelo francés que,
hasta nuestros días, no asumía todas las responsabilidades de lo que ocurría en sus centros. Las
responsabilidades son variadas como podemos ver en la tabla que se presenta.
1.4.1. Competencias docentes (Tabla nº 10)
Viendo la tabla, podemos constatar que, en la mayoría de los sistemas educativos, los
Directores asumen horas de docencia en diversos grados y situaciones. Los condicionantes
existentes suelen ser el número de alumnos, las características de los centros o el nivel educativo:
primaria o secundaria.
Sólo el modelo de cuatro países no asume ninguna competencia docente: Bélgica y
Francia en secundaria e Italia y Portugal en todos los niveles educativos. Puede ser llamativo el
caso de Francia por su falta de coherencia en un modelo tan jerarquizado y estructurado donde
prácticamente no existe la flexibilidad. Hay que recordar que en Primaria, la figura del Director
se asemeja más a la nuestra con la diferencia de que, en este nivel educativo, no tiene ningún
poder. En primaria, el Director es un maestro que asume la tarea burocrática sin más cometido.
La carga lectiva se reparte entre un mínimo de cinco horas y un máximo de veinte horas,
siendo Grecia el país que mayor número de horas lectivas deben asumir los Directores.
Únicamente Grecia y España marcan los límites de horas lectivas, en el resto de los países
depende de una o de varias variables ya indicadas como el tamaño del centro, sus características,
el número de alumnos o de profesores.
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Analizando más detenidamente los modelos que no tienen ninguna responsabilidad
docente, Bélgica, Francia, Italia y Portugal, vemos que, salvo el caso de Portugal, estos países
tienen una dirección nombrada directamente por las Autoridades estatales o locales, por tanto, su
mandato es indefinido. Consecuentemente, no podemos establecer ninguna relación entre los
modelos de selección, nombramiento, duración de mandato y las competencias docentes para los
Directores. El asumir docencia directa responde más a posibles tradiciones que a planteamientos
relacionados con los modelos preestablecidos. Es llamativo el caso del Reino Unido donde sus
directivos, a pesar de su selección, asumen docencia lo que puede suponer cierta contradicción
entre su modelo selectivo y la responsabilidad docente.
Finalmente, parece ser que la tendencia generalizada es la de establecer unos mínimos de
docencia directa independientemente del acceso a la función docente.
1.4.2. Responsabilidades (Tabla nº 11)
La responsabilidad de los Directores en los destinos países es muy diversa y variada. Las
responsabilidades de los directivos se han incrementado en los últimos tiempos a raíz de las
diversas reformas a las que se han sometido todos los sistemas educativos en pro de una mayor
autonomía organizativa, económica y pedagógica.
Básicamente son cuatro los conceptos de responsabilidad que podemos atribuir a los
Directores: selección de docentes y otro personal, administración, organización pedagógica y
relaciones públicas. Debemos entender que el apartado “administración” incluye todos los
aspectos legales, normativos, económicos de los centros.
Como podemos ver en el cuadro anterior, las responsabilidades pueden ser de dos tipos:
directas y exclusivas y / o compartidas. Cuando se comparten las responsabilidades, la
corresponsabilidad se distribuye entre el Director y las Autoridades locales, regionales, estatales
o con el órgano consultivo o decisorio del centro.
Juan Salamé Sala, Noviembre 2007
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Selección del profesorado y otro personal
La selección de personal y más concretamente del personal docente no es responsabilidad
de ningún directivo en ninguno de los países de nuestro entorno. En algunos casos, es una
responsabilidad compartida o de asesoramiento a la entidad encargada de la selección.
En la realidad de Dinamarca y de los Países Bajos, el directivo aconseja a las autoridades
locales y a las autoridades competentes, respectivamente. Por tanto, el Director participa en la
selección pero no es decisivo ya que su asesoramiento no es vinculante. En cambio, el Director sí
participa en la selección del profesorado conjuntamente con el Consejo de Gobierno en
Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte. Finlandia, consecuentemente con su modelo muy
descentralizado pero con una alta dependencia de las Autoridades locales, acepta, sólo en algunas
localidades, que el Director seleccione al personal.
Administración
Como ya hemos señalado, entendemos por “administración” todas aquellas
responsabilidades que tengan que ver con la normativa, aspectos económicos. Pero también el
control del profesorado, su formación, las competencias pedagógicas. Y por supuesto existe la
responsabilidad de poner en práctica las directrices, orientaciones y normativas que emanan de
las Autoridades, tanto estatales como locales.
La mayoría de los Directores deben asumir estas responsabilidades en un grado más o
menos alto. En España, el Director es el máximo responsable en la aplicación de las directrices de
las Administraciones educativas, en cuanto a la gestión económica, al control del personal, en el
funcionamiento del centro, en la organización pedagógica. Bien es verdad que todo está bajo la
supervisión del Consejo Escolar quien, además, marca las líneas generales de actuación a
propuesta del Director.
En cuanto a la formación del profesorado, en la mayoría de los casos, el Director debe ser
el impulsor y el facilitador de esta formación. A través de los centros de formación del
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profesorado (en las diversas modalidades propias a cada país) o bien con la constitución de
grupos, de seminarios de trabajo en el propio centro. En este caso, el Director debe propiciar y
tomar las medidas necesarias para el buen desarrollo de esta formación que, en principio, se
supone afectará directamente a la vida del centro.
El sistema educativo francés, con la publicación de la LOLF12, establece cierta autonomía
económica sin llegar a los extremos españoles. Pero sí permite la elaboración del presupuesto del
centro a partir de una cantidad determinada establecida por la Administración estatal. Hasta la
publicación de esta ley y su puesta en funcionamiento dos años más tarde, los centros educativos
franceses sólo podían aplicar el presupuesto diseñado por la Administración sin posibilidad de
introducir cambios, lo que significaba que los diversos capítulos estaban cerrados. Pero esta
peculiaridad francesa no era única. La mayoría de los países (salvo España) aplican la misma
normativa que Francia antes de su Ley y sólo gestionan los fondos remitidos por sus
administraciones. No obstante, hay que señalar que empieza a diseñarse una tendencia a propiciar
cierta autonomía económica y de gestión de los fondos a disposición de los centros.
Organización pedagógica
Este es el campo donde mayor es la responsabilidad del director en todos los países
aunque en grados algo distintos. En general, los directores son responsables de la organización y
funcionamiento del centro (desde un punto de vista pedagógico). Deben ser los líderes para
aplicar, desarrollar e impulsar el proyecto de centro así como la aplicación del currículum. En
algunos países, el Director también supervisa el progreso de los alumnos. Francia es un ejemplo
paradigmático ya que el Director preside las sesiones de evaluaciones. Impone su apreciación
sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos; decide, en última instancia y oído el equipo
docente, la decisión de promoción o no de los alumnos y firma el boletín de notas.
Relaciones públicas
Cada vez más, se pide a los centros que se abran al exterior, al barrio, a su entorno más
directo, a su ciudad y a Europa. Para ello, están los programas de intercambios entre regiones
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españolas, con países de la Unión europea; los programas europeos (Sócrates, Leonardo da
Vinci). También otros programas como la apertura de centros (durante las vacaciones de Navidad
y de Semana Santa), la guardería (antes del inicio de las clases), los desayunos y un largo etcétera
hacen que, hoy en día, la escuela sea algo más que una escuela, sea un centro al que se acoplan
determinados servicios asegurados, en tiempos pasados, por la familia.
Este muestreo de programas y acciones de todo tipo no sólo es paradigmático en nuestro
país sino también en la mayoría de los países de nuestro entorno.
Esta situación provoca que el papel del Director haya sufrido un cambio profundo, cambio
que ha acompañado el cambio de la escuela y las necesidades de la sociedad. En consecuencia, el
Director ha visto como, en los últimos años, a las funciones “tradicionales” del cargo se ha
añadido una más: relaciones públicas.
Al contacto de siempre con los padres y madres de los alumnos, se unen los contactos que
debe mantener con distintas asociaciones, con las Administraciones educativas (sobre todo en el
caso de los Directores elegidos o seleccionados), centros escolares de su entorno (en particular
los centros de primaria adscritos a su propio centro), las administraciones locales (con o sin
responsabilidad en el campo educativo), sindicatos, el mundo empresarial en el caso de los
centros que imparten enseñanzas de Formación Profesional para desarrollar los programas de
formación en centros de trabajo.
Cabe destacar las relaciones, cada vez más seguidas y complejas, con los servicios
sociales tanto de los Departamentos de Bienestar Social como con los Ayuntamientos y, muy a
menudo, con la Fiscalía de Menores.
Al desarrollar distintas acciones de los Programas europeos Sócrates y / o Leonardo da
Vinci, el Director adquiere un nivel de responsabilidad muy alto al fomentar intercambios de
alumnos que, en algunos casos, pasan un mes en un centro europeo bajo la responsabilidad,
compartida, del centro de acogida. En este caso, el compromiso del Director con el centro
extranjero de acogida y el riesgo que comportan estas estancias formativas en centros de trabajo
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extranjeros exige el establecimiento de relaciones basadas en la confianza mutua y la
corresponsabilidad entre las dos direcciones afectadas.
También, la impartición de los temas transversales obligan a relacionarse con entidades
nuevas como pueden ser los Servicios de Salud, las Jefaturas de Tráfico… Consecuentemente,
aparece un Director “multifunciones”: consejero (algunas veces incluso consejero matrimonial),
asesor, orientador, coordinador, dinamizador, controlador, pedagogo, psicólogo, mediador,
conciliador… Con estas premisas, ¿qué debemos entender por “Director profesional”, “dirección
profesionalizada”?
2. Evaluación (Tabla nº 12)
Hoy, prácticamente, la mitad de los países de la Unión Europea evalúa regularmente a los
Directores con instrumentos muy variados.
En España, la LOPEGCE introdujo, por primera vez, la evaluación del Director. Pero esta
evaluación iba ligada a la consolidación de parte del complemento de dirección si resultaba
positiva. Pero no se evaluaba al resto del equipo directivo. La LOCE recogía la evaluación del
Director para repetir mandato hasta un máximo de tres. A su vez, la LOE13 recoge la evaluación
del Director a efectos de reconocimiento personal y profesional y mantiene la percepción de una
parte del complemento económico si la evaluación es positiva14. Sin embargo, la LOE no
establece la evaluación positiva como criterio preceptivo para seguir con un segundo o más
mandatos. La Ley remite la responsabilidad del diseño, de los tiempos y de las consecuencias de
esta evaluación a las Administraciones educativas. Debemos señalar que, desde la publicación de
la LOPEGCE no se ha elaborado ningún instrumento para la evaluación del Director.
En Irlanda, Austria, Suecia y Reino Unido se evalúa a los Directivos, con cierta
periodicidad, en el marco de una evaluación general del Centro realizada, generalmente, por el
Servicio de inspección. En estos, además, la evaluación se traduce en un sistema de puntuaciones
con repercusiones en su carrera profesional.
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24
Una vez más, Francia marca las diferencias en el tema de la evaluación. La evaluación
tanto del personal docente como de los Directores es un hecho asentado en todo el sistema. Si
todo docente debe ser evaluado, como mínimo, una vez cada cinco años por el Inspector de su
especialidad, cada año el Director tome una nota, de cero a veinte, sobre la labor desarrollada por
el docente. Es la nota administrativa que permite cambiar de escalafón y, por tanto, supone un
incremento salarial.
De la misma manera, los Directores son evaluados por el Servicio de Inspección como
mínimo una vez cada cinco años. Esta evolución no sólo permite cambiar de escalafón sino
también aspirar a dirigir un centro de mayor categoría y más prestigio lo que se traduce,
igualmente, en un incremento sustancioso de sus emolumentos. En caso de evaluación negativa,
la carrera profesional del Director sufre un parón bastante importante.
Italia y Portugal proceden a una evaluación externa y anual sin que los resultados tengan
consecuencia de ningún tipo en su carrera profesional.
Grecia, Dinamarca, Finlandia y Alemania evalúan a los directivos cada cuatro ó cinco
años, generalmente en el momento de la renovación. También se “aprovecha” la posible
promoción a puestos superiores para proceder a la evaluación. Incluso se realiza una evaluación
“inicial” de los Directores seleccionados a los 2 años de ejercer las funciones. Bélgica no dispone
de ningún sistema para la evaluación de los Directores.
En nuestro caso, habrá que esperar a que las Administraciones educativas de cada
Comunidad autónoma desarrollen la LOE y establezcan los criterios de evaluación y renovación
de mandatos, dos elementos que no se pueden disociar.
3. Conclusiones
Todos los modelos de dirección y gestión de centros educativos de nuestro entorno
europeo están inmersos en procesos de cambios diversos en su globalidad o de forma parcial. En
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la mayoría de los casos son ajustes a una realidad cambiante tanto de sus sociedades como de las
necesidades de adaptación a nuevos tiempos.
Como decíamos al principio, podemos agrupar los diversos modelos en dos categorías: el
modelo “electivo / selectivo” con su diversidad propio de países más descentralizados y el
modelo “administrativo-burocrático” más propio de los países centralizados. Evidentemente, este
agrupamiento es general ya que, como se ha explicado anteriormente, son muchas las variables
que intervienen.
Pero sí hay dos aspectos coincidentes, en grado distinto, en todos los países: la
democratización en la toma de decisiones y la búsqueda de modelos eficaces de gestión. La
democratización en la toma de decisiones supone un mayor grado de colegialidad y una mayor
participación de la Comunidad Educativa. Hemos de señalar, sin embargo, que este inicio de
introducción de la participación sólo afecta, de momento, a determinados sectores de la
Comunidad Educativa como son los docentes. Esta participación va acompañada de una mayor
autonomía de los centros que, paulatinamente, afecta a la organización pedagógica y aspectos
administrativos como la gestión económica.
El modelo español de descentralizar el poder del Ministerio de Educación a favor de las
autoridades locales se está extendiendo por Europa. Pero los ministerios se reservan
competencias en cuanto al diseño y a la estructura del sistema educativo, la garantía de un
mínimo de adquisición de conocimientos (enseñanzas mínimas) para favorecer la adaptación de
los sistemas a las peculiaridades de las regiones.
En cuanto a la búsqueda de modelos eficaces de gestión, todos los modelos tienden a ello:
unos más que otros. Los países anglo sajones, en general, han apostado por un modelo gerencial,
más cercano a los fines empresariales, inmerso en el sistema de libre mercado con una fuerte
competitividad entre los centros donde lo único que cuenta son los resultados.
La permanencia o no en cargos directivos, es decir mandatos temporales o indefinidos es
otro elemento por el que se diferencian los modelos. Es uno de los aspectos sin resolver ya que
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las ventajas de cada tipo de mandato chocan con determinados elementos como la rentabilidad de
la formación o la implantación y desarrollo de proyectos a medio y largo plazo. Otro elemento
discordante es el binomio estabilidad del cargo con la democratización del sistema de elección /
selección. La formación es otro elemento preocupante de los modelos estudiados. Preocupante es
la falta de obligatoriedad de la formación tanto inicial como continua en la mayoría de los caso.
Todas estas reflexiones nos llevan a señalar varias contradicciones que afectan a nuestro
propio modelo: selección – nombramiento, la reincorporación del Director al Claustro que ha
dirigido, la implementación de proyectos a medio y largo plazo, la problemática de la
representación en los modelos de elección – selección y la falta extraordinaria de formación.
Pero estas divergencias no pueden hacernos olvidar que ningún sistema educativo
(absolutamente ninguno) es mejor ni peor que otro. Es el que es como resultado de su historia, de
su evolución. Lo mismo ocurre con los modelos de dirección y gestión: todos buscan la mejor
fórmula para su funcionamiento y ninguno, tampoco, es mejor o peor. Es el que es, con sus
virtudes y sus defectos y, como tal, los tenemos que percibir.
4. BIBLIOGRAFÍA
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formación para el cambio organizacional”. Praxis.
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Nouveaux contextes et perspectives ». Administration et Éducation, nº 3. Association
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nº 1. Association Française des Administrateurs de l’Éducation.
TABLAS
Juan Salamé Sala, Noviembre 2007
28
TABLA 1: Historia de la Dirección en España (página 4)
EVOLUCIÓN DE LA DIRECCIÓN EN ESPAÑA15
FECHA PRIMARIA SECUNDARIA
1857-1900 Nombramiento de un Catedrático por el Ministerio
1901-1938 Terna de Catedráticos
1910-1966
Concurso de traslado, oposición o elección por el Claustro según el tamaño de la escuela.
1939-1954 Nombramiento ministerial 1955-1969 Terna de Catedráticos 1967-1969 Cuerpo de Directores
1970-1976 Nombramiento ministerial de un Catedrático “oído” el Claustro (Ley General de Educación)
1970-1980
Nombramiento ministerial “oído” el Claustro y el Consejo de Dirección (Ley General de Educación)
1977-1980 Terna de Catedráticos
1981-1984 Selección de un maestro entre la Administración y el Consejo de Dirección (LOECE))
Selección de un profesor entre la Administración y el Consejo de Dirección (LOECE))
1985-1994 Elección de un maestro por el Consejo Escolar (LODE)
Elección de un profesor por el Consejo Escolar (LODE)
1995-2002 Elección de un maestro acreditado por el Consejo Escolar (LOPEGCE)
Elección de un profesor acreditado por el Consejo Escolar (LOPEGCE)
2002 Selección de un maestro por una Comisión de Selección (LOCE y LOE)
Selección de un profesor por una Comisión de Selección (LOCE y LOE)
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Tabla 2: Titulación requerida (página 7)
Alemania Maestro / Licenciado (profesor de nivel)
Austria Maestro / Licenciado (profesor de nivel)
Bélgica Maestro / Licenciado (profesor de nivel)
Dinamarca Maestro / Licenciado (profesor de nivel)
España Maestro / Licenciado (profesor de nivel)
Finlandia
Título de formación pedagógica
+
Certificado en Administración Educativa
Francia
Primaria Maestro
Secundaria Obligatoria Profesor de ESO
Secundaria Superior Licenciado Catedrático
Grecia Maestro / Licenciado (profesor de nivel)
Irlanda Maestro / Licenciado (profesor de nivel)
Italia Maestro / Licenciado (profesor de nivel)
Luxemburgo Maestro / Licenciado (profesor de nivel)
Noruega Maestro / Licenciado (profesor de nivel)
Países Bajos Maestro / Licenciado (profesor de nivel)
Portugal Maestro / Licenciado (profesor de nivel)
Reino Unido
Inglaterra
Calificación Profesional Nacional para Director (NPQH) País de Gales
Irlanda del Norte
Escocia Licenciado en cualquier especialidad universitaria
Suecia Sin requisitos
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30
Tabla 3: Formación (página 9)
PAÍS
TIPO DE FORMACIÓN
PREVIA
A LA
SELECCIÓN
DURANTE
LA
SELECCIÓN
POSTERIOR
A LA
SELECCIÓN
OBL OPT NO OBL OPT NO OBL OPT NO
Alemania X
Austria X
Bélgica X
Dinamarca X
España X
Finlandia X
Francia X
Grecia X
Irlanda X
Italia X
Luxemburgo X
Noruega X
Países Bajos X
Portugal X
Reino
Unido
Inglaterra X
País de Gales X
Irlanda Norte X
Escocia X
Suecia X
Juan Salamé Sala, Noviembre 2007
31
Tabla 4: Formación permanente (página 10)
País
Formación permanente
Opcional
Obligatoria
Alemania X
Austria X
Bélgica X
Dinamarca X
España X
Finlandia X X
Francia X X
Grecia X
Irlanda X
Italia X
Luxemburgo X
Noruega X
Países Bajos X
Portugal
Reino
Unido
Inglaterra X
País de Gales X
Irlanda Norte X
Escocia X
Suecia X
Juan Salamé Sala, Noviembre 2007
32
Tabla 5: Experiencia profesional (página 10)
País Experiencia
Docente16 Administración
Gestión Responsabilidad
Alemania X X
Austria No legislada pero si
exigida
Bélgica 10 617
Dinamarca X
España 5 X18
Finlandia Sin normativa Certificado en
Administración Educativa
Francia 319 520 Secundaria
Grecia X
Irlanda 55
Italia 5
Luxemburgo No legislada pero si
exigida
Noruega 3
Países Bajos X X
Portugal 5
Reino Unido
Inglaterra X X
País de Gales X X
Irlanda Norte X X
Escocia 10 10
Suecia No obligatoria
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33
Tabla 6: Selección (página 13)
País
Selección
Autoridad estatal Autoridad
Regional o local Centros
Alemania X
Austria X
Bélgica X21
Dinamarca X
España X22
Finlandia X
Francia X
Grecia X
Irlanda X
Italia X
Luxemburgo X
Noruega X X
Países Bajos Pública Subvencionados
Portugal X
Reino
Unido
Inglaterra X
País de Gales X
Irlanda Norte X
Escocia X
Suecia X
Juan Salamé Sala, Noviembre 2007
34
Tabla 7: Nombramiento (página 14)
País Nombramiento
Autoridad Estatal Autoridad local Centros
Alemania X
Austria X
Bélgica Centros Públicos Centros
Subvencionados Centros Privados23
Dinamarca X
España X
Finlandia X
Francia X
Grecia X24
Irlanda X25
Italia X
Luxemburgo X
Noruega X Centros Privados
Países Bajos Centros Públicos Centros
Subvencionados26
Portugal X27
Reino
Unido
Inglaterra X14
País de Gales X14
Irlanda Norte X14
Escocia X
Suecia X
Juan Salamé Sala, Noviembre 2007
35
Tabla 8: estabilidad del mandato (página 16)
ESTABILIDAD TEMPORAL
ESTABILIDAD INDFINIDA
Ventajas
Necesidad de actualización
Evaluación periódica
Mayor participación de la
Comunidad Educativa
Rentabilidad de la información
Procesos de mejora del centro a
medio y largo plazo
Experiencia
Inconvenientes
Menor rentabilidad
Reincorporación posterior
Politización
Pérdida en el proceso de
democratización y de
participación del Sistema
Educativo
Juan Salamé Sala, Noviembre 2007
36
Tabla 9: Duración del mandato (página 17)
País Duración mandato
Indefinida Temporal28
Alemania X
Austria X
Bélgica X
Dinamarca X
España 4
Finlandia X29
Francia X
Grecia 3
Irlanda X
Italia X
Luxemburgo X
Noruega X
Países Bajos X
Portugal 4
Reino
Unido
Inglaterra X
País de Gales X
Irlanda N. X
Escocia X
Suecia X
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37
Tabla 10: Competencias docentes (página 19)
País
Ninguna
responsabilidad
docente
Docencia por
el tamaño del
centro
Obligación
de
docencia
Horas de
docencia según
características
del centro
Alemania X X
Austria X X
Bélgica Secundaria Primaria con
<180 alumnos
Dinamarca X X
España 6h / 12h
Finlandia X X
Francia En Secundaria En Primaria
Grecia 6h/20h Primaria
5h/19h Secundaria
Irlanda Secundaria
< 60 alumnos Primaria
Según número de
docentes
Italia X
Luxemburgo X
Noruega X
Países Bajos X X
Portugal X
Reino Unido
Inglaterra X X
País de Gales X X
Irlanda N. X X
Escocia < 200 alumnos
Suecia X X
Juan Salamé Sala, Noviembre 2007
38
Tabla 11: Responsabilidades (página 20)
País Selección del
profesorado Administración
Organización
pedagógica
Relaciones
públicas
Alemania 30
Austria
Bélgica
Dinamarca 31
España
Finlandia 32
Francia
Grecia
Irlanda
Italia
Luxemburgo
Noruega
Países Bajos
Portugal
Reino
Unido
Inglaterra
País de
Gales
Irlanda N.
Escocia
Suecia
Juan Salamé Sala, Noviembre 2007
39
Tabla 12: Evaluación (página 24)
EVALUACIÓN DE LOS DIRECTORES
PAÍSES
EVALUACIÓN
AUSTRIA
ESPAÑA33
FRANCIA
IRLANDA
REINO UNIDO
SUECIA
Evaluación regular
Instrumentos variados
Repercusión en la carrera profesional
ITALIA
PORTUGAL
Evaluación externa y anual
Ninguna repercusión en la carrera profesional
ALEMANIA
DINAMARCA
FINLANDIA
GRECIA
Evaluación cada 4 ó 5 años
Repercusión en la carrera profesional
Juan Salamé Sala, Noviembre 2007
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Notas:
1 European Forum on Educational Administration. 2 En esta época, unos 50.000 maestros y maestras. 3 “La caza del maestro”. Josep Fontana. Artículo publicado en El País, edición del 10 de agosto de 2006 4 Cursillos de Orientación Profesional del Magisterio Primario de Barcelona. Barcelona, 1939 (Año de la Victoria). Casa Provincial de Caridad. Imprenta - Escuela 5 Ley Orgánica del Derecho a la Educación, 1985. 6 Ley Orgánica General del Sistema Educativo, 1990. 7 Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes, 1995. 8 Ley Orgánica de la Calidad e la Educación, 2002. 9 Ley Orgánica de Educación, 2006. 10 La selección será realizada en el centro por una Comisión constituida por representantes de la Administración educativa y del centro correspondiente. Corresponde a las Administraciones educativas determinar el número total de vocales de las Comisiones. Al menos un tercio de los miembros de la comisión será profesorado elegido por el Claustro y otro tercio será elegido por y entre los Miembros del Consejo Escolar que no son profesores. 11 El nombramiento de los Directores podrá renovarse, por periodos de igual duración, previa evaluación positiva del trabajo desarrollado al final de los mismos… Las Administraciones educativas podrán fijar un límite máximo para la renovación de los mandatos. 12 Ley orgánica de 1 de agosto de 2001 relativa a las leyes de finanzas. Esta ley reforma en profundidad la gestión del Estado. Establece una gestión más democrática que se refleja, entre otros estamentos, en los centros educativos. 13 Los Directores serán evaluados al final de su mandato. Los que obtuvieren evaluación positiva, obtendrán un reconocimiento personal y profesional en los términos que establezcan las Administraciones educativas. 14 Los directores de los centros públicos que hayan ejercido su cargo con valoración positiva durante el periodo de tiempo que cada Administración educativa determine, mantendrán,…, la percepción de una parte del complemento retributivo correspondiente en la proporción, condiciones y requisitos que determinen las Administraciones educativas. 15 Dirección profesional y calidad educativa. Joan Estruch Tobella. Editorial Praxis. Colección: Gestión de calidad. 2002 16 En años 17 En la enseñanza privada 18 Como mérito 19 En Primaria 20 En Secundaria 21 Comisión permanente para la Promoción y Selección de Directores creada por el Gobierno.
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41
22 Desde la LOCE, es una Comisión la que selecciona al Director. Por su composición por tercios, podemos decir que esta Comisión es de centro. 23 Poder organizador del centro 24 Prefectura educativa 25 Ministerio de Educación, Autoridades locales, Education and Library Boards 26 Bevoegd gezad (Autoridad competente) 27 Posterior aprobación de la Dirección General correspondiente 28 En años 29 Duración determinada por las Autoridades locales en cada caso 30 Responsabilidad directa del Director 31 Responsabilidad compartida bien con las Autoridades administrativas o con el órgano consultivo o decisorio del centro 32 Sólo en al algunos municipios 33 Prevista en la Ley pero sin desarrollar por las Administraciones educativas
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