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El artículo ha sido producido en el marco de un programa de investigación histórica que lleva a cabo la Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina -RUEDA-. Busca comprender el desarrollo que esta modalidad educativa mediatizada tuvo en nuestro país, durante el período 1970-2000.
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LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS UNIVERSITARIOS COMO MARCO DE LA
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN ARGENTINA
María Teresa Watson
Esta ponencia busca aportar algunos elementos discursivos para comprender el lento
proceso de inclusión de la EDUCACIÓN A DISTANCIA –EaD- en las Universidades
Nacionales –UUNN- durante las primeras décadas de su inserción en Argentina. El proceso
estuvo en parte constituido por las disputas entre las diferentes perspectivas que se venían
configurando respecto al rol de la universidad en la sociedad y en ese marco, por las
diferentes relaciones que se entendieron entre la actividad académica y la política. Estas
discusiones si bien marcaron fundamentalmente las posiciones que adoptaron los
universitarios en los primeros años de la recuperación de la democracia en la década de los
80’, su configuración inicial se produce en los años 60’ y 70’. Los hechos sucedidos en estas
dos décadas se interpretaron desde diferentes enfoques y se articularon en ellos modos
diferentes de intervención de los intelectuales y de los docentes universitarios en general,
frente a las innovaciones metodológicas, otorgando-quitando legitimidad/valor en diferentes
grados, a su apropiación institucional como otro modo de enseñar.
Un rasgo dominante del debate universitario en este período ha sido el intento de la
construcción de la universidad como actor político-cultural, cuestión interrelacionada con las
propuestas de modelos y figuras de intervención intelectual que conflictivamente se
configuraron en estos períodos.
Retomaremos las categorías que elabora Suasnabar (2001; 2004) para dar cuenta de estas
formaciones: el modelo de “universidad centrada en la investigación”; el de la “universidad
centrada en el desarrollo”, el de la “universidad al servicio del pueblo” y finalmente el de la
“universidad militante”. Cada una de estas perspectivas entendieron de modos diversos la
autonomía universitaria y las maneras de ver la relación con la comunidad y con el Estado:
distanciamiento-diferenciación-subordinación, constituyendo perfiles diversos de
intelectuales deseados: el humanista, el especialista, el comprometido y el
revolucionario/orgánico. Figuras imaginarias que a modo de horizontes, más o menos
explícitos, prefiguraron las condiciones de interjuego con otros factores intervinientes para la
innovación educativa, en cada situación institucional que aún desconocemos.
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Los años 60-70: una interpretación desde la educación, constituida por los debates en
las Ciencias Sociales
“Digamos para concluir que si el humanismo clásico se concretó en el estudio de la humanidad basada, en el
respeto de su glorias y en la reverencia de sus instituciones y cultura, con la consecuente exaltación del valor
último de la personalidad humana, las humanidades modernas , en las que se incluyen a todas las ciencias
sociales, penetran con acuosidad en el ámbito de lo contemporáneo, ávidas de investigar a la humanidad
concreta y viviente, a la de todos los días en sus grandes manifestaciones, puesto que el hallazgo más valedero
e indisputable a reivindicar se contiene en esta observación: “el hombre está empezando a darse cuenta que su
cultura y su organización social no son procesos cósmicos inalterables sino creaciones humanas que pueden ser
modificadas”. Poseer esa verdad y extraer sus consecuencias es abogar porque se generalice el criterio, el nexo
con el cual los hechos sociales y culturales son resultantes de la acción humana y no fatalista herencia de un
destino que nos ha sido impuesto. ” (Rodriguez Bustamante, Norberto. Las humanidades modernas y la
sociología. Revista de la Universidad de Buenos Aires, Quinta época, año VI Nº 3, Julio-set. 1961. Buenos Aires:
529-530)
Los debates en el campo de la cultura, específicamente en educación estuvieron
atravesados por los conflictos ideológico-políticos de los años de la posguerra. A partir del
derrocamiento del peronismo en 1955, se inicia en nuestro país una etapa de proscripción
política en la que los sectores antiperonistas buscaron “purgar” a la sociedad argentina del
pensamiento corporativo y antidemocrático, y restaurar así su tradicional credo liberal
constitucionalista clásico. Desde el derrocamiento del peronismo hasta su retorno al
gobierno en 1973 el escenario político y económico estuvo atravesado por los dilemas
marcados por la crisis de legitimidad del sistema político y por la necesidad de un
reordenamiento que diera estabilidad al crecimiento económico. Estos problemas
impregnaron el clima intelectual de los años 60’ y las corrientes se diferenciaron en las
soluciones que propusieron. En estos contextos, la universidad recupera la centralidad que
no había tenido desde la época de la Reforma Universitaria del 1918, nuevos temas y
problemas se instalaron en las ciencias sociales y por ende, en la educación.
Oscar Terán plantea que a partir del 1958, con el programa del partido político Desarrollista
del presidente electo Arturo Frondizi, las elites modernizadoras cobran una visibilidad en
todo el espectro cultural. En la universidad este espíritu adquiere mucha notoriedad. Se
renuevan las disciplinas humanísticas y se crean nuevas carreras como psicología y
sociología. José Luis Romero, José Bleger y Gino Germani son sus héroes modernizadores
en la UBA, pero también se crea la carrera de Ciencias de la Educación. El cambio en la
sociología hizo que se modifique el abordaje telúrico u ontológico-intuicionista dominante
desde 1930. El estudio debía ser científico como condición de neutralidad y debía incluir un
análisis no valorativo, alejado de toda ideología, incluida la política o bien debía
comprenderse con una fuerte impregnación político-social; pero paralelamente el género
ensayístico siguió vigente. (2008: 276)
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El paradigma que se construyó en los años 60’ estuvo compuesto por dos perspectivas que
impactaron en la política, la economía y en toda la producción cultural: el desarrollismo y el
tecnocratismo, ambas se articulaban en esta visión MODERNIZADORA que impactó en la
sociedad dando legitimidad a la categoría de lo “nuevo.
En la posguerra, a mediados de los 50 en la mayoría de los países, se va configurando el
Desarrollismoi, que con la figura de Raúl Prebisch y la creación de la Comisión Económica
para América Latina –CEPAL- se inicia un verdadero pensamiento latinoamericano en el
tema -según el economista y luego presidente brasileño, Raúl Cardoso- pues se centró en
explicitar las causas, limitaciones u obstáculos que para ello enfrentaban los países de la
región. Explicitó la “capacidad desigual de los actores económicos” de los países centrales y
periféricos para incidir en el mercado. Planteaba la imposibilidad de estos últimos de generar
condiciones (tecnología y capital) para un proceso de industrialización, basado en el modelo
ideal de la complementariedad y la especialización de la producción mundial. Es decir, que
la postura cepalina reflejaba un cuestionamiento a las certezas que estructuraba el discurso
mundial de la Economía del Desarrollo en los países centrales. Las ideas desarrollistas
cautivan a políticos pero también a intelectuales: “Todos éramos desarrollistas de alguna
manera”. (Altamirano, C.1998:79)
Si bien este proceso se expresó fundamentalmente en la universidad, se amplió a
preocupaciones políticas y sociales, no sólo económicas como planteaba una de las
posturas con gran alcance. Su edad de oro fue en los iniciales 1960’ hasta que la respuesta
de los países centrales se hace sentir con estrategia americana formulada en la “Alianza
para el progreso”. Aparecen distintas elaboraciones en los años setenta, a partir de algunos
núcleos que se profundizan: la “teoría de la dependencia de Cardoso y Enzo Faletto” y la
noción de “desigualdad estructural” de Anibal Pinto o la reinterpretación marxista de André
Gunder Frank, pero todos sus herederos compartían la misma base Cepalina. Cardoso
plantea que con la radicalización del pensamiento de los setenta, tanto los marxistas como
los tradicionales coinciden en diagnosticar que el obstáculo para el desarrollo era externo,y
que sin el esfuerzo interno para eliminar los obstáculos, las masas nunca se beneficiarían;
perspectiva que le hizo afirmar que la CEPAL adquirió con estas interpretaciones un tinte
rosado. (Suasnabar, C. 2004:33)
La CEPAL, y en nuestro país específicamente el gobierno de Arturo Frondizi, decíamos que
instalaron el tema, introduciendo la discusión acerca de las medidas y acciones necesarias
que los países deberían tomar en un camino de desarrollo y el lugar relevante de la acción
del Estado como actor principal del proceso. Éste debía programar el desarrollo
estableciendo primero el orden de prioridades y después los plazos en que debían
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alcanzarse esos objetivos. Es así como este presidente encargó una investigación al recién
creado Consejo Nacional de Desarrollo –CONADE- para conocer el diagnóstico de la
educación argentina y formular las bases de la política que encaminaría al país hacia el
desarrollo. ¿Por qué los términos de este estudio? ¿Cómo se visualizó en este período la
relación entre Desarrollo y Educación?
La relación era sustantiva pues la educación se convertía en la herramienta para superar el
atraso y el aislamiento. La educación entonces requería ser planificada de manera que
articulara el desarrollo educativo con el desarrollo económico. El planeamiento integral de la
educación se constituyó con su racionalidad técnica como la ideología que posibilitó
consolidar el estado de Bienestar en los países de la posguerra.
La formación de recursos humanos se convierte en un tema de agenda clave entonces,
pues la educación se la concebía como una inversión, legitimándola como factor central de
desarrollo económico, como instrumento de progreso técnico y de ascenso social, camino a
la modernización. La OEA, la UNESCO y la CEPAL fueron los agentes que expandieron
esta perspectiva como sustento del paquete de políticas para la región que propusieron.
La tecnocracia se nutrió así con el Funcionalismo (Parsons, Durheim) perspectiva filosófica,
sociológica y antropológica que ha tenido un fuerte impacto en las ciencias sociales, en ese
camino de búsqueda y aseguramiento de la cientificidad. Esta teoría entiende a la sociedad
como un "organismo", como un sistema articulado e interrelacionado. Una totalidad
constituida por partes discretas, interdependientes entre sí. Una variación de alguna de ella
repercute en los demás. Cada una de estas partes tiene una función de integración y
mantenimiento del propio sistema. La búsqueda de equilibrio y estabilidad es su
característica. Las sociedades disponen de mecanismos propios capaces de regular los
conflictos y las irregularidades. Las normas cumplen esta función de regulación. Los
comportamientos serán funcionales o disfuncionales según las cumplan o no. Esta
capacidad de autoregulación es lo que produce la conservación. Y es aquí donde se
emparenta con la idea de totalidad del estructuralismo, perspectiva que considera que sus
componentes se regulan por leyes de composición y sus propiedades no están dadas por
sus partes, sino por el todo en su conjunto. Lo propio de las totalidades estructuradas es su
capacidad estructurante gracias a sus leyes de composición.
La teoría de sistemas se basó en el funcionalismo y el estructuralismo y se convirtieron en
un paradigma vigente en ambas décadas. El positivismo subyace también en la medida que
afirma al conocimiento científico como el auténtico (no el filosófico) basado en los hechos
positivos, verificados por la experimentación con el método científico.
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El denominador común de los sesenta fue el profundo optimismo, la creencia de una
oportunidad histórica frente a la promesa de la tecnología de la ingeniería social del
planeamiento para cambiar la sociedad tradicional en una sociedad moderna, pasando de
un orden social prescripto a uno electivo. Este espíritu de época animó la creación de las
carreras que atendían los problemas que podían ser obstáculos para ese nuevo orden
social. Las viejas humanidades son reemplazadas por los temas de las nuevas ciencias
sociales que trajeron una nueva figura la del “especialista”.
En los setenta se comienza a diluir el clima de optimismo frente a la no concreción de las
promesas, Suasnabar plantea que al iniciarse la década de los 70’ se comienza a ser más
prudente en la confianza hacia las posibilidades de ascenso social que el desarrollismo
prometió en los sesenta, y en la intervención de la educación en ese proceso. Si bien las
cifras del acceso a la educación eran promisorias, las investigaciones no mostraban un
aumento en la calidad de la formación, ni un impacto en el ascenso social por esas
credenciales educativas. Se genera un nuevo clima político de protestas sociales y de
resistencia en varias universidades por las medidas educativas del gobierno de facto hacia
finales de los 60’, luego del Cordobazo –que articulaba por primera vez en la denuncia a
estudiantes y trabajadores- y del impacto de la Revolución Cubana que había demostrado
que era posible la transformación de la sociedad latinoamericana, con la acelerada caída de
Onganía se radicaliza la política, no sólo en la universidad, sino en todos los espacios
sociales.
Pero ¿qué ideas nutrieron este proceso donde la política pasó a ser la dimensión más
relevante de lo social? La sociología había manifestado ya una actitud transformadora
cuando dejó lo especulativo por la aplicación de una racionalidad científica a los problemas
humanos, pero en esta década de los 70’profundiza su crítica al punto de llegar a disolver la
propia acción humana, por las múltiples determinaciones estructuralistas con que la
fragmentaba.
Las ciencias sociales buscaron eficacia en sus métodos e hicieron evidente la necesidad de
reemplazar ese intelectual “humanista” por otro “especialista,” acorde a los nuevos modos
de intervención esperados en ese contexto que comenzaba a buscar una formación más
comprometida con la realidad. Con este perfil nuevo deseado se abría para la intelectualidad
la posibilidad de recuperar el espacio de intervención y relevancia en la esfera estatal
perdida en los gobiernos peronistas, bajo la legitimidad que otorgaba la especialización
técnica.
Pero la interpretación del compromiso como sentido de “poner el cuerpo” fue el efecto más
radical del impacto de la filosofía existencialista en su articulación con el estructuralismo, en
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un sector de nuestros intelectuales. Terán llega a plantear que: la denuncia, el compromiso y
el “corporalismo” organizan el mapa para entender el sistema de simpatías y antipatías de la
tradición intelectual argentina.
El existencialismo definía al ser humano a partir de su libertad, concebida como inexorable,
por ende, el sujeto estaba condenado a construirse a sí mismo de manera permanente. No
hay esencia o naturaleza que lo determine previamente: ser es existir, la existencia precede
a la esencia, no hay nada hecho de una vez y para siempre en nosotros, somos una
sumatoria de nuestros actos. La noción de compromiso, central en este credo, fue
explicitada claramente por Sebreli cuando planteó: “El hombre es responsable hasta de lo
que no hace, todo silencio es una voz, toda prescindencia una elección”. ii
La teoría del compromiso permitía un doble movimiento: involucrarse en una situación
político -social determinada pero hacerlo sin abandonar el campo intelectual, esto es, el
intelectual participa de los debates públicos, pero lo hace desde su condición de intelectual,
manteniendo distancia con la práctica política partidaria. Con el corporalismo o materialismo,
esta lectura inicial de la corriente existencial, buscaba diferenciarse del espiritualismo,
corriente pedagógica hegemónica, ”remarcando la densidad del enraizamiento de los seres
humanos en una realidad compleja, viscosa, inexorable, que no puede ser eludida mediante las
ensoñaciones del espíritu o las fugas de las llamadas “almas bellas” de su condición terrenal y de la
miseria de su época” ( op.cit., 266) También intentaban distinguirse de la ontología telúrica y
del esencialismo, al que vinculaban con el pensamiento de derecha debido a esa
perspectiva de inmovilismo, que consideraba la realidad como inmodificable.
El pensamiento estructuralista arma la nueva perspectiva que constituyó otro paradigma de
las ciencias sociales que revoluciona la “ciencia normal” (Kuhn, 1960); y que en Educación
llegó a convertirse en interpretación hegemónica en los 80’, permeando muchos sentidos a
partir de los cuales se resistieron intentos de insertar la Educación a Distancia en nuestras
universidades. Por ejemplo, por el hecho de ser una alternativa generada en el contexto de
los países centralesiii. Tratemos de entender los componentes que construían esta postura
hostil.
Las humanidades, que habían constituido la centralidad de la formación universitaria,
comenzaban a cuestionarse dijimos, no sólo porque representaban una forma de
conocimiento general, sino además porque desde la pedagogía se las veía como una
concepción basada en un ideal de hombre intelectual y fundamentalmente moral, pero
abstracto, alejado de sus condiciones de existencia. El pensamiento estructuralista que
empezaba a irradiarse a través de las lecturas que llegaban de Levy Strauss y Althuser
profundizó las revisiones proponiendo captar al hombre concreto. Y es esta visión que
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atiende a las condiciones de la existencia la que permitió otras lecturas y cruces con el
psicoanálisis y con el marxismo, pero también con la crítica anti-colonialista.
La denuncia estructuralista apuntó no sólo a los contenidos, teorías y perspectivas de las
disciplinas sino a la eficacia de esos contenidos. En este sentido, la reconsideración
apuntaba a detenerse en los efectos políticos que esos conocimientos generaban,
reafirmando la crítica previa a la neutralidad planteada al positivismo, ahora dirigida a los
intelectuales humanistas y modernizadoras, pero superándola, al marcar la dimensión
ideológica de la ciencia.
Margulis (1970) refleja este cambio de enfoque de la antropología estructural cuando señala:
“Esta dualidad en la antropología social se expresa en aquella realidad por {…} blancos, de países
ricos en sus colonias o zonas de influencia {…}” , por ello la pregunta es “¿qué queda de una
disciplina así caracterizada cuando son las colonias o ex colonias las que intentan hacer su propia
investigación social?” (p.202). Para Margulis, la respuesta a este interrogante pasa por
modificar el sentido y la función de la propia disciplina: “Si pretendemos dirigir la actividad
científica a necesidades que emergen de la realidad vital de nuestros pueblos, si intentamos construir
una ciencia social desde y para los pueblos oprimidos, las cosas se tornarán más claras. Se verá que
muchos de los problemas aparentemente epistemológicos, son en realidad políticos y económicos”.
Para realizar actividad científica que tenga valor de uso para los oprimidos y no para los opresores,
necesitamos ciertamente, resolver problemas de carácter epistemológico, teórico y técnico. Pero
antes que ello suceda, nos encontramos con obstáculos más duros en el plano de la política y la
economía. Para realizar tal ciencia, una vez que superadas las telarañas ideológicas hace falta dinero
y poder” (Margulis, M. Antropología Social y ciencias sociales. Revista de la Universidad Nº 22.
UNLP.1970. La Plata. P.204)
El reconocimiento del peso de las condiciones de producción de toda ciencia social, se
evidencia en este otro pasaje
“Nuestra problemática no puede ser correctamente encarada si se trata de ciencia como un elemento
autónomo. Es necesario considerar a la ciencia como una práctica ejercida en una sociedad dada,
condicionada por su estructura productiva, infiltrada por la ideología respectiva, gratificada o reprimida
por los intereses económicos y políticos dominantes. Las dificultades por la definición y
establecimiento de su objeto, en las diversas disciplinas sociales, provienen, a mi juicio, de elementos
ideológicos reaccionarios que saturan esta área e impiden plantear con claridad el problema”. (op.cit.
1970:80).
La ciencia social se volvía así en una forma más de la dominación social y política que
ejercen los países centrales sobre los periféricos. Frente a este diagnóstico, los sectores
más radicales optaban por una ciencia “liberada y liberadora” en la que no sólo sus
contenidos puedan ser usados por los sectores oprimidos, sino fundamentalmente
intentaban construir una ciencia que permita modificar las estructuras de dominación. Este
modelo de “intelectual comprometido” que se va constituyendo considera que el modelo de
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intervención en la realidad es a través de la acción política, si se busca transformar la
realidad opresiva.
Para Suasnabar (2004) este giro expresa el pasaje de lo epistemológico a lo político, con el
progresivo desplazamiento (hasta su total disolución) de la actividad científico-cultural como
núcleo principal de la identidad intelectual. (op.cit 216)
La nuevas lecturas a la que nos referimos en el comienzo, situaban así el problema de la
falta de desarrollo en la estructura capitalista dependiente de nuestros países, por lo tanto,
la universidad no podía seguir distanciada del estado y la sociedad si buscaba intervenir en
la transformación del país. Pero la idea de transformación social comenzaba en este
contexto a cargarse de otro sentido, de las frustradas expectativas desarrollistas a una
esperanza por la “revolución” o el socialismo. Para los sectores más radicalizados la idea de
una universidad nueva “militante”, “necesaria” como proponía el brasilero Darcy Ribeiro, era
el marco para comprometerse con los intereses nacionales y populares/ latinoamericanos.
Suasnabar plantea que la toma de conciencia del contenido político de la educación, le puso
un adjetivo político a cada aspecto: la legislación educativa era colonialista, los planes de
estudio tecnocráticos; los sistemas de admisión, clasistas; la metodología autoritaria e
individualista; los contenidos: ideológicos. (Ibidem, 213)
No es casual entonces que aparezcan en este período diferentes pedagogías críticas: Ivan
Illich, Paulo Freire, Pierre Bourdieu que a pesar de sus matices tuvieron todas en común el
juicio al sistema educativo como parte de un estado y por ende, como instrumento de
dominación. Con esto se rompía la tradición liberal que había reducido lo político a la
legislación y que había elaborado la apoliticidad del sistema apoyándose en supuestos tales
como la validez universal de la cultura, el carácter desinteresado del saber, la naturaleza
objetiva de la ciencia. Era precisamente ese carácter ideológico de los contenidos y los
criterios, el que demandaba otra pedagogía que expresase una nueva relación entre
conocimiento y política. De esta forma, el enfoque radicalizado afirmaba que el problema no
estaba en la educación sino en la sociedad, y que por ende, llevaba a la lucha
revolucionaria, antiimperialista y anticapitalista, en otros espacios fuera de la universidad.
Esta postura radical, plantea Suasnabar en su análisis comparado en la UBA y en la UNLP,
disolvió los problemas académicos y pedagógicos en tareas más generales. A través del
movimiento estudiantil que adhería a esta perspectiva transformadora hacia una universidad
revolucionaria, se construyó otro modo de gobierno: la asamblea permanente docente –
estudiantil, como forma de tener poder directo, pues desconocían el cogobierno al
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considerarlo el modo de democracia burguesa, que representaba al reformismo universitario
al que se oponían.(Ibidem,213)
“…el modelo de intelectual revolucionario que disuelve su condición para subsumirlo en la acción
política”(…) adoptó “el modelo de intelectual comprometido o su sucedáneo educativo: el pedagogo
crítico”. (Ibidem.2004:208)
“Esta corriente reenviaba la cuestión escolar hacia el sistema de poder y las relaciones de
dominación, pero dejaba abierta la posibilidad de revertir la función reproductora que tiene la
escuela en una sociedad capitalista a través de la revolución social. {…} Pero ni la corriente
estructuralista era monolítica ni esta adhesión fue homogénea, exenta de tensiones y
contradicciones entre sus miembros”.(Ibidem. 2004:210)
Los lugares otorgados a la universidad como actor social relevante en el proceso de
cambio social: UBA, UNLP y el caso de la Universidad Nacional de Luján
“La universidad en sí misma es un centro educativo, no un órgano ejecutivo, su misión es formar
gente y mientras mejor formación tengan esos individuos, mejor van a ayudar a resolver los
problemas del país. La universidad puede crear institutos para servir determinados intereses, para
estudiar determinado problemas de interés nacional; ( …) pero los órganos ejecutivos del país serán
los que resuelven, en última instancia esos problemas. Someter a la universidad a la limitación de
postular sus fines en relación a los problemas inmediatos y de mediano plazo de los países que la
universidad está instalada, es una manera de reducir sus alcances a niveles y elementales de y
primarios. La universidad por definición, no puede tener límites a su problemática (…) de esta manera
(sometida a la coyuntura) se transformaría la universidad en un instrumento y la universidad es una
de las pocas cosas que no puede ser un instrumento porque su misión es buscar y establecer fines”.
(J.L.Romero, Revista Perspectiva Universitariaiv,1976:15)
José Luis Romerov es quien expresa claramente el modelo de “universidad centrada en la
investigación” cuando señala que el “distanciamiento” es prerrequisito o condición de su
capacidad creadora y señala los riesgos de un vínculo totalmente funcional a las
necesidades del país, pues ello equivalía a la pérdida de la autonomía universitaria:
“Yo sostengo que la universidad tiene necesariamente algo de ínsula. Claro que esto no significa que
sea en tal medida que la convierta no ya en una ínsula sino en un punto perdido en el espacio. Pero
tienen un destiempo, o un compás de adelanto si se prefiere, con respecto de la vida de la sociedad y
la cultura en cada momento, porque está lanzada a un tipo de investigación y de pensamiento que si
estuvieran rigurosamente ajustado a circunstancias concretas de tiempo y lugar no podría prestar un
óptimo servicio “. (J.L.Romero, 1976:14)
La UNLP compartió esta perspectiva de distanciamiento, aunque tuvo otra trayectoria
singular si la comparamos con la UBA, muy marcada por el positivismo modernizante de la
generación del ochenta, resignificado luego de la Revolución libertadora de 1955. Su
liberalismovi traducido en clave de tradición reformista, articularía en una misma línea
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democracia (cogobierno)-progreso científico-desarrollo económico. De esta manera,
enseñanza profesional, investigación científica y cultura general favorecidas por la
autonomía universitaria, sintetizarían los principios y las funciones fundamentales, a través
de las cuales la UNLP podría aportar a la solución de los problemas nacionales. (Discursos
de asunción del rector, en 1958, Revista de la Universidad N* 3. La Plata. UNLP, citado por
Suasnabar (2001:188).
En la UBA J.L. Romero expresaba ese ideal humanista para quien su relación con la política
se daba a través de la actividad intelectual, que por definición lo hacía desde el lugar de lo
universal. El perfil docente constitutivo era el “maestro erudito” “el enciclopedismo que
caracterizó a varias generaciones de intelectuales universitarios constituía sólo una faceta, que
agregaba mayor legitimidad a aquella otra considerada más importante como era la trasmisión de
actitudes y valores, que en última instancia expresaba el ideal alemán de la „BILDUNG‟ como
formación integral del hombre. En esta composición de atributos, la capacidad docente simbolizada
en la “clase magistral” venía a completar las condiciones personales del maestro”. (Suasnabar
2004:102).También este ideal lo representaban Gregorio Weimberg y Risieri Frondizi.
Había sido consolidado a comienzos del siglo cuando las universidades eran de elites,
modelo que empezaba a ser cuestionado porque no podía dar respuesta a las
transformaciones que se venían operando en la universidad y que Tulio Halperín Dongui
expresa claramente cuando planteó que: “la vertiginosa expansión –comenzaba a afectar a esos
remansos que eran las facultades de humanidades- imponía una más estricta especialización de las
tareas. La política era más exclusivamente política y menos una prolongación de una experiencia
cultural, no porque pesara sobre ella con más fuerza una férrea ortodoxia ideológica, sino porque los
problemas prácticos que planeaba la necesidad de disciplinar y satisfacer a los grupos humanos cada
vez más vastos, terminaban por absolverla por entero”. (Halperín Donghi, T. 1996:80)
Este modelo ligado al Espiritualismo impactó no sólo en educación sino que esta figura
dominante encontró sustento también en el intelectual que el reformismo universitario
“terminó instalando, permitiendo así cobijar en una misma matriz al ensayista intuicionista, al
periodista comprometido y al liberal erudito. A su vez ese reformismo le incorporaría esa
forma distanciada de compromiso político, que lo rodeó de ese aire libertario reafirmando
con ello el ideal de maestro de saber y virtud. En un primer momento la universidad
reformista estuvo marcada por el retorno a esta figura que se evidenció en los concursos
sustanciados, y mediante la cual se depuró, se “desperonizó” la universidad. (Neiburg, F.
1998:25)
En los años 60’ ya estos sectores iban perdiendo hegemonía en la UBA y en UNLP y la
carrera de ciencias de la educación expresaba a los nuevos sectores sociales que buscaban
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una vía de legitimación y ascenso social en la universidad. Suasnabar considera que el
proyecto de modernización universitaria pone en cuestión tanto el modelo de universidad
centrado en la investigación como la del profesor humanista, cobrando ascenso la figura del
especialista. Pero detengámonos en los rasgos del modelo opuesto que entra en disputa: el
de la “universidad centrada en el desarrollo” que postula la crítica a esa visión “insular” pues
considera que el “distanciamiento” es la causa que sitúa a la universidad en un espacio
irreal, ficticio de docentes y estudiantes. Por ende, la verdadera función social de la
universidad que perfila consiste en estar articulada con los sectores del ámbito regional /
nacional en la que esta institución está inserta. Tomemos el caso del proyecto fundacional
de la Universidad Nacional de Luján para ejemplificar esta perspectiva.
La configuración de la UNLu en su período fundacional - 1969-1976vii - estuvo constituida en
su espacio discursivo por dos agentes: la Comisión de Factibilidadviii que formula el proyecto
aprobado en 1972 por el gobierno de facto de Lanusse; y el otro agente fue quien fuera su
rector normalizador y luego nombrado interventorix por el gobierno del FREJULI. Esta
institución representó en el período inicial la articulación entre dos concepciones acerca de
la función de la universidad en la sociedad: “la universidad centrada en el desarrollo” y “la
universidad al servicio del pueblo”, ambas posiciones buscaron generar un modelo de
universidad diferente a “la universidad centrada en la investigación” que caracterizaba a la
perspectiva tradicional, estructurante de la mayoría de las universidades existentes hasta
ese momento.
“Contribuir al desarrollo integral de la zona”. ”Este objetivo requiere una adecuada caracterización: el
desarrollo que se procura es, ante todo, un desenvolvimiento integral. No consiste meramente en el
incremento del producto bruto per cápita sino que exige una selección precisa de los sectores
productivos que se aspire a aumentar. Incluye, al mismo tiempo, los ”aspectos políticos, económicos,
social, educativo y cultural. Está al servicio del hombre y la sociedad”.“En efecto, se hace necesario
en primer término planificar cómo y con qué modalidades se llevará a cabo ese desenvolvimiento.
Esto supone, como ya se apuntó, tener en cuenta no sólo el crecimiento de la producción “sino,
esencialmente, la calidad y los defectos que dicho fenómeno ha de provocar en el hombre, la
sociedad, el suelo y las aguas; la contaminación ambiental, la vivienda, los trasportes, el
cooperativismo, la recreación, la salud y la educación; y en general la distribución del ingreso y de los
bienes en la población, así como la participación de todos los sectores en la elaboración de las
decisiones a nivel empresario, social, y político”.“Por último, el desarrollo al cual se propone servir la
futura universidad, es vislumbrado a través de un modelo que se ajuste a la realidad nacional (Estudio
de Factibilidad. Tomo I. Objetivos).
Esta postura de situar el lugar y la función social de la universidad en estrecha relación con
el Estado y el medio se evidencia claramente cuando perfila el lugar de la investigación:
“En otras palabras, la universidad utilizará su capacidad física y humana para investigar y crear con el
objeto de aplicar los resultados de esa labor a las necesidades del medio. Se tratará por lo tanto, de
una investigación fundamentalmente aplicada y sobre la base de planes, indicaciones, encargos y
contratos.” (Estudio de Factibilidad. Tomo I. Objetivos).
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Pero ¿había coincidencia entre ambos agentes en el modelo de universidad?
La concepción identitaria desarrollistax y tecnocráticaxi de la Comisión Pro-universidad
Nacional de Luján se concreta en el desarrollo del proyecto institucional porque el rector
normalizador comparte la perspectiva. El propio ex rector afirmó “Mi criterio era también, en
principio, favorable al proyecto. Pero como funcionario que debía dictaminar sobre la solicitud
{Mignone fue Subsecretario de Educación de la Nación, hasta mayo 1971xii
} era lógico que no
integrase la comisión promotora y mantuviese un discreto silencio público, creía tener, sin embargo,
ideas claras sobre las características que debía poseer la casa de estudios superiores proyectada –
muchas de las cuales luego se concretaron- y las trasmití privadamente a los directivos de la
comisión (…) A partir del 15 de diciembre de 1971, desligado de la función pública, colaboré como
consultor de la Comisión Pro-universidad de Luján en la elaboración del Estudio de Factibilidad (...)
redacté el borrador de varios de los documentos que integran el plan de factibilidad, entre ellos la
nota de elevación, la introducción, sus fines , objetivos y funciones, sus bases legales, la
conformación de sus órganos de gobierno, la organización administrativa y su plan de desarrollo ”.
(Mignone, E.1993:29/36)
“… la orientación de las carreras, imbricadas en los requerimientos políticos, económicos , sociales y
culturales de la región, alejadas de la presunción solemne y academicista que el gobierno concibe
como único gobierno universitario formalizada esta orientación en cursos cortos y títulos intermedios;
no del tipo de las llamadas profesiones liberales, resabio de una sociedad perimida, sino dirigidas a la
satisfacción de las necesidades de producción, de servicios, de las empresas públicas y privadas
(estas últimas solo de las medianas y pequeñas) y de la administración estatal que requieren
formación de nivel superior. (op.cit.1980:35-36)
Pero el Dr Mignone, marcado por el ideario de la generación del 80’, esa necesidad de obrar
en función del país o si se quiere, de “un” determinado país, es lo que impidió que cayera en
las redes de un utopismo tecnicista, falto de sensibilidad social y adopta criterios
eminentemente políticos para consolidar el proyecto. Los cambios ya señalados en el nuevo
clima que se configura con el gobierno peronista reelecto en 1973, se hicieron evidentes en
las medidas tomadas por el ahora Dr Mignone, nuevo rector normalizador, nombrado
Cámpora el 6 de junio de 1973, en el marco de la política de intervención de las
universidades. La ley universitaria N* 20.654 promulgada en 1974, por el reciente gobierno
constitucional, en su artículo 1* se expresaba:
“Las universidades nacionales son comunidades de trabajo que integran el sistema nacional de
educación superior, con el fin de impartir enseñanza, realizar investigación, promover; la cultura
nacional, producir bienes y prestar servicio con proyección social; y haciendo los aportes necesarios y
útiles al proceso de liberación nacional, contribuir a la solución de los grandes problemas argentinos ”.
Su cláusula segunda agrega: “Son funciones de las universidades a) formar y capacitar profesionales
y técnicos con una conciencia argentina, apoyada en nuestra tradición cultural, según los
requerimientos nacionales y regionales de las respectivas áreas de influencia. Ello, mediante una
educación formativa e informativa que fomente y discipline en el estudiante su esfuerzo auto-
didáctico, su espíritu indagativo, y las cualidades que lo habiliten para actuar con idoneidad moral e
intelectual en su profesión y en la vida pública o privada, orientado a la felicidad del pueblo y la
grandeza de la nación, fundada primordialmente en valores de solidaridad social; B) promover,
organizar y desarrollar la investigación y la enseñanza científica y técnica, pura y aplicada, asumiendo
los problemas reales nacionales y regionales, procurando superar la distinción entre el trabajo manual
13
e intelectual. La orientación será nacional y tendiente a establecer la independencia tecnológica y
económica. C) elaborar, desarrollar y difundir el conocimiento y toda forma de cultura, en particular la
de carácter autóctona, nacional y popular; D) estimular el estudio de la realidad nacional y el
protagonismo que corresponde a la Argentina dentro del orden mundial y del proceso de integración
regional y continental ” ( Ley N* 20654).
En el primer prospecto armado y supervisado por el rector para promocionar la apertura de
las actividades en setiembre de 1973, se señalaba que la UNLu partía de los objetivos
enunciados por el Gobierno Nacional de Reconstrucción política, económica y social.
Rechazaba el espíritu competitivo y el ideal de lucro, a costa de formas sutiles de
explotación humana y alienación espiritual. Exaltaba los valores de solidaridad, la
cooperación y la participación. Proponía la adaptación del educando al debate, el análisis
crítico y la creatividad, contra la concepción de aprendizaje por repetición. Sostenía
finalmente la identificación de la universidad con las unidades de producción y desarrollo
auto-sostenido e integral, contra la falsa antinomia entre estudio y trabajo y el desarrollo
unilateral e independiente. Estos propósitos son coincidentes con los más arriba explicitados
en la ley universitaria N* 20.654. Este pronunciamiento da cuenta así, de la misión que “una
universidad al servicio del pueblo” busca integrar a ésta a la realidad nacional y
comprometerla en su transformación, reafirmando la conciencia nacional y generando los
conocimientos necesarios para enfrentar los problemas nacionales.
En este contexto, las posturas adoptadas por los sectores de las UUNN más radicalizados
generaron un movimiento de desplazamiento / subordinación de la actividad académica a la
actividad política (Terán, O. 2004:80)
“Si proyectamos esa característica negativa a lo cotidiano de la vida universitaria, encontraremos que
la relación de la universidad con la cuestión política llegó a hacerse imponiendo el abandono de la
actividad específica, que integra a alumnos y profesores: el estudio y la investigación comprometidos
con la realidad nacional. En aquellos lugares donde las asambleas impedían las clases cometíase
este error, siempre ha sido el pensamiento reaccionario quien sostuvo la incompatibilidad de la
actividad académica con la actividad política: quienes suspendían las clases para hacer asambleas
sin continuarlas después, o recuperarlas, en los hechos confirmaban ese pensamiento de la reacción.
Peor aún, estando el contenido de los programas integrados a los objetivos de transformación social y
estudio crítico de la realidad, todo lo que impedía su cumplimiento, impedía también aquella
transformación y esa conciencia crítica”.(Raffo, J.C. 1984:69)
La expresión en los hechos de esta concepción errada como medio de llevar adelante los
objetivos transformadores, se manifestó a nivel de la vida universitaria y fueron aquellos
aspectos que la mirada simplista adjudica a ese “desorden incalificable”. El Dr. Raffo, ex
rector de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, rechazaba el simplismo de la
“leyenda dorada o la leyenda negra”, para asumir las contradicciones de un período de la
universidad y del país que estuvo signado por la complejidad. (Suasnabar, C. 2001:208). Y
que las trayectorias que decidieron recorrer las UUNN fueron diversas, como lo expresa el
Dr Mignone, ex rector de la UNLu, buscando mostrar a la comunidad que la acusación de
los dictadores acerca de la subversión en sus aulas fue falsa:
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“si algo caracterizó a la UNLu fue una tranquilidad excepcional en un clima de convivencia
democrática y pluralista, tanto que los estudiantes en una de las solicitadas publicadas en los meses
pasados, han subrayado que desde el inicio, incluido el lapso no se perdió ni un solo día de clase por
huelgas o conflictos. Más aún, producido el golpe militar del 24 de marzo de 1976 y la subsiguiente
intervención militar en la universidad, el número de profesores declarados prescindibles fue ínfimo y
la decisión posteriormente anulada en la mitad de los casos. La participación de la comunidad fue,
durante mi rectorado, el principal factor de paz y estabilidad de la casa. Porque la sociedad en su
conjunto es realista (…) Y finalmente, la notable continuidad institucional y humana, del
establecimiento a pesar de los regímenes políticos diversos, basada en los principios de participación,
de pluralismo, de tolerancia, de libertad académica y de creación. En otras palabras, en un intento de
acercar la universidad al pueblo y facilitar el acceso a ella a los sectores más desprotegidos. ¿Es
posible que sea ésta la razón de su clausura? (Mignone, E. 1980:35)
El pronunciamiento como universidad al servicio del pueblo hizo evidente la adhesión del
rector normaIizador al gobierno peronista de H.J. Cámpora, pero sus decisiones se
diferenciaron totalmente de la tendencia católico integrista del peronismo de derecha (Terán
O.,2004: 86) que tomó el poder luego de la muerte de Perónxiii. Una de las innovaciones de
la UNLu que buscaron coherencia con la ideología institucional de la Educación Permanente
fue aceptar el ingreso de adultos mayores de 25 años que no tuvieran acreditado el nivel
medio de estudio, pues se reconocía el valor de la formación de la experiencia vital. Esta
decisión pionera que la UNLu toma, en el marco de la autonomía universitaria, confrontó con
la política restrictiva del ministro Ivanisevich que presionó al Dr Mignone a suspenderla en
enero 1975 (op.cit.1993, p.77) y finalmente a clausurar esta iniciativa cuando ya en
dictadura, el Secretario de Estado de Educación, contraalmirante retirado Enrique L.
Carranza lo dictamina el 20 de julio de 1976. Decisiones como éstas fueron marcando las
restricciones que los gobiernos conservadores (legítimos e ilegítimos) impusieron al
proyecto de Universidad para el Pueblo que Luján buscó consolidar, desde 1973 hasta que
renuncia su rector normalizadorxiv ante la intervención militarxv.
El lugar de la EaD en el proyecto fundacional de la UNLu
La comisión de factibilidad se sitúa en una perspectiva desarrollista que busca articular la
educación en las tensiones entre lo universal y lo latinoamericano. Propone la Educación
Permanente en cuanto concepción integral que atiende necesidades educativas de los
adultos, no contempladas por el sistema educativo, y en un contexto de cambio, fuertemente
centrado por lo tecnológico y en la construcción de un sujeto pedagógico (Puiggros,1990)
desde la “carencia” del adulto y las condiciones de desigualdad:
“Educación: Consideraciones generales:“Tres factores determinan el cambio revolucionario de
nuestra época: en primer lugar la explosión en cifras; en segundo lugar la expansión de los
conocimientos científicos y técnicos; tercero, que el proceso educativo debe realizarse durante toda la
vida. A estos factores universales se les deben sumar dos componentes que hacen a la realidad de
América Latina: la correlación objetiva entre subdesarrollo y analfabetismo y la necesidad de acelerar
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el proceso de formación de recursos humanos. Todos estos factores cambian la educación
sustancialmente, tanto en su estructura como en sus contenidos. Esto lleva a considerar que, a pesar
de su universalización y expansión cuantitativa, la palabra escuela describe sólo la organización
educativa que se encuentra a disposición de la formación general y profesional del niño y del joven,
pero ya no puede admitirse que la enseñanza recibida en esa edad cierre el ciclo de formación en la
vida del hombre. De tal manera el sistema educativo se haya desbordado por las necesidades
cualitativas y cuantitativas de cambio acelerado cuya aceleración trata de adaptarse al ritmo de una
revolución tecnológica que no siempre domina. Sin embargo, la actualización de los conocimientos
como autogestión educativa solo se da en aquellas personas que ya han recibido abundante
formación y que por su rol en el sistema social percibe claramente esa necesidad. Por el contrario,
quien tiene una formación menos calificada, se ve cada día más desfavorecido por los rápidos
cambios de situación profesional, social o cultural y cuenta cada vez con menos oportunidades de
adaptación. Desde esta perspectiva, debe entenderse el principio de igualdad de oportunidades como
aplicable no sólo a los jóvenes sino a todos aquellos que en cualquier edad necesitan modificar sus
posibilidades sociales… En este encuadre puede verse que no es una casualidad a convergencia en
el área social proyectada por la futura universidad de carreras destinadas en los campos de la
asistencialidad y la educación de ADULTOS en el fondo se trata de un problema común que es la
desprotección de los miembros de la comunidad y la respuesta no puede ser otra que la recuperación
de todos- jóvenes o adultos- que sufran cualquier tipo de marginación social.
“Pero la educación permanente supera el marco de enseñanza-institución, y abarca una nueva
planificación que ofrece la tecnología actual y la diversidad de instituciones, para (invirtiendo la
relación del proceso tradicional) acercar la educación donde el hombre vive y se desarrolla… la
Universidad de Luján a través de su departamento de educación no pretende formar profesores y
licenciados en esa ciencia, considera que la demanda en tal ámbito es adecuadamente cubierta por
facultades y departamentos de ciencias de la educación ya existentes. Su objetivo en este campo es
producir una rápida respuesta a los requerimientos de actualización, capacitación y reconversión
profesional, por ello es que propone la formación de recurso humanos con capacidad para diseñar,
programar sistemas no convencionales de trasmisión de conocimiento”. (Estudio de Factibilidad.
Tomo V.)
Reafirma así esta Comisión la búsqueda de diferenciación del proyecto institucional con las
carreras ofrecidas por las universidades tradicionales, El otro agente ex rector coincide en
otorgar una identidad propia al área de las carreras de educación: “En una época inicial al
menos, consideré que no era conveniente superponerse con la formación de profesores y licenciados
en ciencias de la educación, que realizan tradicionalmente las universidades tradicionales vecinas de
BA y La Plata, elegí en cambio tres aspectos no cubiertos adecuadamente por las mismas y que
ofrecían nuevas posibilidades en el país: la educación permanente (que involucra la capacitación de
adultos); la tecnología educativa, con extraordinarias expectativas en el campo audiovisual, radial,
televisivo, etc; y la educación a distancia con vistas a instalar una estación emisora, preparar módulos
para la enseñanza por correspondencia, expandirse por toda la nación y arribar , incluso, al diseño de
una universidad de este tipo como la existente en Inglaterra”.(op.cit. 1993, p.85).
Un acción inédita, cuya relevancia el ex rector destaca en su libro como una de los 5 hechos más
significativos de su gestión en 1975, fue la creación del CENTRO DE EDUCACION A
DISTANCIAxvi
-CED- “el primero en el país (…) Mis objetivos eran ambiciosos pues llegaban a la idea
final de crear una universidad a distancia. Como dice sabiamente Santo Tomás de Aquino: lo primero
16
en la intención es lo último en la ejecución. En una primera etapa nos propusimos formar técnicos y
programadores e iniciar proyectos experimentales. El primero con el apoyo del Consejo Británico, fue
un curso de enseñanza del ingles por radiotelefonía, con libretos de la BBC. El segundo un programa
de Formación agropecuaria a distancia, elaborado por el profesor Carlos E. Paldao y el Ing. Agr. Luis
Marcenaro, responsables de las áreas respectivamente de Producción Agropecuaria y Tecnología
Educativa. Ambos han seguido trabajando con éxito en esos campos con otras empresas. Este
programa luego de una interrupción, se continuó durante el rectorado del Ing Amado, al igual que la
enseñanza de ingles por radiotelefonía “. (Ibidem 1993:89)
El plan de formación en el campo de la Tecnología Educativa y la educación a distancia tuvo
variaciones entre la propuesta fundacional y la efectivamente desarrollada a partir de
1974xvii. El proyecto fundantexviii estuvo marcado por una perspectiva expansiva (Watson,
M.T. 2009) en la medida que buscó formar técnicos en Comunicación Audiovisual como
carrera corta, y la Educación a Distancia se constituía en una terminalidad de la Licenciatura
en Educación Permanente.
Los datos relevados a través de este caso universitario nos permiten sostener como tesis
que las condiciones institucionales favorables que reconocieron un lugar legítimo a la
educación a distancia en su proyecto de acción política, fueron aquellas que pudieron
percibir en este modo nuevo de enseñar, una herramienta que posibilitaba ampliar el acceso
a la educación a los sectores sociales que necesitaban –capacitación, reconversión,
actualización- para que puedan participar en el proceso de desarrollo regional. Esta
modalidad les permitía invertir la relación tradicional, llevando la acción educativa a donde
están las personas sin poder acceder al servicio. Y es en este marco que se justificaba la
necesidad de formar “especialistas” que fueran capaces de concretar proyectos educativos
usando los medios de comunicación social para trasmitir los conocimientos necesarios.
i Suasnabar entiende al Desarrollismo como un espacio amplio de posiciones que tuvo la capacidad de nuclearen
las dos décadas a uno de los segmentos más lúcidos de la intelectualidad argentina, en condiciones de una
relativa autonomía para la creación y reflexión de los problemas nacionales y regionales.(Furtado, Sunkel, Ferrer
y Graciarena). (2004:33).
ii Oscar Terán critica a este autor porque omitió considerar que la recepción de este pensamiento se daba en
contextos diferentes. El existencialismo surge durante la ocupación de Francia por Hitler, la resistencia y el
colaboracionismo y la posterior derrota del nacismo. Mientras que aquí, se vivía otra situación: se hacía frente al
desarrollo y al triunfo del movimiento nacional-populista peronista. (2008:277)
iii Para ampliar el surgimiento de la EaD en otros continentes ver: Garcia Aretio,L. Historia de la educación a
Distancia. En http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol2-1/historia.pdf
iv La Revista Perspectiva Universitaria –RPU- se constituye inicialmente como un espacio que reúne a
académicos, investigadores y profesores expulsados por la intervención en 1975 o por la dictadura en 1976 de
varias UUNN. Se editaron 18 números entre 1976 y 1988. Buscó reflejar el amplio espectro de las posturas
17
diversas respecto de la Universidad y sus problemas, recorrerlas nos permite acercarnos a las diferentes lecturas
que entre 1976 y 1988 los intelectuales expresaron acerca del pasado reciente.
v Jose Luis Romero fue historiador y socialista, se dedicó a la historia argentina y escribió en 1946 una de sus
obras clásicas: Las ideas políticas en Argentina. Aunque se doctoró y fue profesor en la UN La Plata desde 1958
lo hizo en la Universidad de Buenos Aires, donde fue Rector interventor en 1955 y Decano de la Facultad de
Filosofía y Letras en 1962.
vi El liberalismo es un pensamiento desde el comienzo del siglo XX que plantea la idea lockeana del Estado
garante de los derechos individuales y el bien común. Reconoce como legítima solo la intervención del estado en
este sentido. Si bien esta idea comienza a ser cuestionada, recién en los sesenta con la radicalización política va
a sustentarse y encontrar fundamentos en el pensamiento estructural. En cuanto a las relaciones entre
educación y política en el liberalismo, Suasnabar critica la interpretación que hace Puiggros sobre la figura de
Mantovani y plantea su pensamiento complejo. Acuerda en que el liberalismo hegemonizó el discurso.
Disputaba con la iglesia y con el peronismo por usar el adoctrinamiento como acción educadora, es decir que se
oponía a toda intervención política sobre la educación que rompiera el neutralismo que recorre todo el
pensamiento de este grupo, pero esta corriente establece una relación entre educación y política opuesta a la
intervención porque la asocia con lo partidario, y no precisamente con la neutralidad. Mantovani participa de la
ética democrática de Dewey.
vii En el período que continúa hasta el cierre de esta casa de estudios -1976- 20/3/1980- la dictadura nombra un
interventor y luego a un rector que, si bien éste había pertenecido a la Comisión de Factibilidad y estaba comprometido con el proyecto fundacional, es controvertido afirmar por ahora que continuó con el proyecto originario resistiendo las medidas del gobierno de las FFAA.
viii La Comunidad lujanense que ya había tenido la iniciativa de pensar en crear una universidad privada cuando
la legislación lo permitió en lo 60, no desaprovechó esta nueva oportunidad en la que confluían varios factores que le hacían factible.Las numerosas reuniones culminaron el 9 de agosto de 1969 con la constitución de la Comisión Pro-universidad Nacional de Luján, con domicilio legal en la sede municipal y el 30 de ese mes tuvo lugar una disertación del Dr Taquini en la Escuela Normal Mixta a la que asistieron los intendentes, representantes y adhesiones de 15 partidos de la zona de influencia. (Mignone, E,1993:30)
ix El Nuevo gobierno democrático de Cámpora, a través de su ministro Taiana nombra a Emilio Mignone
interventor, antes normalizador.
x “.Para explicar las razones se remite a realizar un análisis histórico para dar cuenta de cómo la institución
universitaria responde a los requerimientos de cada época histórica, al llegar a la actualidad plantea que el mundo contemporáneo exige “una ampliación de los niveles de capacitación de la población y, por lo tanto, una expansión de la educación superior. Esto sigue siendo válido para la Argentina, donde la proporción de los egresados universitarios es inferior a la de los países desarrollados. Pero esa preparación tiene que ser diversificada y orientada no sólo hacia las llamadas profesiones liberales, sino fundamentalmente hacia la investigación científica y tecnológica, la producción, los servicios, la administración pública y privada, los medios de comunicación social, las entidades de bien público y la educación (…) De esa manera la institución universitaria satisfará las exigencias de la sociedad contemporánea e incidirá en el crecimiento político, cultural y socio-económico del país sin crear un proletariado intelectual o semi intelectual”. (Mignone, E. 1993:81)
xi El Dr Emilio Mignone fue el responsable técnico del Consejo Nacional de Desarrollo –CONADE-, director del
Sector Educación Superior. Recordemos que cuando en 1967 regresa de trabajar en la OEA, se le encomienda la redacción de un documento “Bases de un Plan Integral de educación superior y universitaria”. Publicado en 1968 con el nombre de Educación, Recursos humanos y Desarrollo Socioeconómico. (2tomos)
xii “Cantini y el que esto escribe, si bien veíamos con simpatía el movimiento de ampliación del sistema
universitario público, creíamos que se debía actuar con prudencia, garantizando en cada caso la necesidad, viabilidad y nivel de los establecimientos que se crearan, por esa razón sin poner obstáculos innecesarios, ni demorar arbitrariamente el proceso, consideramos indispensable establecer recaudos precisos y exigir un estudio detenido de cada iniciativa, evitando compromisos políticos irreversibles con los grupos promotores. Por esa razón tanto Cantini como yo renunciamos a nuestros cargos el 16 de mayo de 1971, como consecuencia del anuncio del presidente de facto Lanusse, producido el 1`de ese mes, sin consulta con aquél, la fundación de la UNRío Cuarto. Lanusse produjo ese hecho dentro del marco de su política de Gran Acuerdo nacional desde los balcones de la municipalidad de esa ciudad, en presencia del Ministro del Interior Arturo Mor Roig, en presencia de una multitud enfervorizada. ” Mignone, 1993 p28.
xiii La misión Ivanisevich, según Mignone, había nombrado como rectores “a personajes desconocidos,
mediocres, y sobre todo reaccionarios (…) La política aplicada, con algunos matices y las excepciones de Luján
18
y de San Luis, empezaba y terminaba en la imposición del terror, el silencio y el orden, como un preanuncio de lo que ocurriría a partir del 24 de marzo de 1976. Trajo como consecuencia un mayor deterior de la actividad docente e investigativa, la disminución del número de estudiantes y un nuevo éxodo, con frecuencia hacia el exilio de profesores” (p.109). Se autodenominó por ello “misión” porque apelaría a arrasar con la fuerza el
ordenamiento establecido. Nombra a como interventor de la UBA a Ottalagano. Son interesantes los elementos que Mignone aporta en su libro sobre la personalidad fascista de Fratini y su relación con Ivanisevich, quien le cedió su poder a pesar que sólo era su secretario (p.110). Estos elementos permiten aproximarse al clima que marcaba la relación de la UNLu con el ministerio. Mignone plantea que buscó protegerla, manteniéndola alejada del ministerio, sólo él asistía a las reuniones quincenales que convocaban a los rectores a las que describe con varias anécdotas y relatos de los temas abordados. Plantea que la mediocridad de los intercambios y el poder que el secretario Fratini tenía, si bien eran insoportables, continuó asistiendo…”en la medida que no se afectara mi dignidad personal y me permitiesen actuar con suficiente libertad en mi función. Mi propósito esencial era salvar y consolidar el proyecto de nuestra universidad sabiendo que los cargos políticos son temporarios y que ese frenesí no podía durar.” (op.cit., 1993:113)
xiv Pero ninguna universidad logra concluir el proceso de normalización previo al golpe de estado, de manera que
fueron 20 años que las UUNN estuvieron intervenidas . Carlos Alconada Aramburu, Ministro de Educación y Justicia del Gobierno del Dr Alfonsin -1983/1989- es quien logra el mérito de normalizar las universidades devolviéndoles su autonomía, después de dos décadas de tutela estatal, por gobiernos de facto y democráticos (supuestamente).
xv Resolución Delegado Militar: 011/76 del 05/05/76: Da de baja al Dr Mignone y lo comunica al ministerio.
xvi Creado por Resolución N* 244/75 del 05/0975.
xviixvii En otro artículo se presentaran los debates específicos que se dieron a nivel de desarrollo curricular del
proyecto, en el marco de las perspectivas que se disputaban en el campo de las ciencias de la educación en ese
período.
xviii PLAN DE LAS CARRERAS inicialmente formulado y difundido: Area Educación ofrecía:
-Plan de dos años y dos trimestres para Docentes de adultos.
-Plan de tres años de duración para Técnico en comunicación Audiovisual
-Plan de cinco años de duración (dos años y un trimestre luego de completar el nivel adultos)
Licenciado en Educación Permanente
Plan cinco años de duración (dos años más de completar el nivel de Técnico en Comunicación AV) Licenciado en Educación con orientación en: Comunicación Audiovisual; Enseñanza a Distancia o Medios de Comunicación Social.
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