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Revista Magisterio de la Secretaría de Educación
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1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
l Gobierno del Estado de México le resulta de gran
importancia elevar la calidad del servicio educati-
vo, por ello y con el propósito de enriquecer y di-
versificar la obra editorial educativa a través de un
medio impreso, que se consolide como una tribuna
de participación de alumnos y de docentes, el Eje-
cutivo Estatal, por conducto de la Secretaría de Educación, Cultura y
Bienestar Social, de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, y
particularmente de la Dirección General de Educación Normal y Desa-
rrollo Docente, propone una opción más para propiciar la reflexión en
torno al hecho educativo, que se denomina Magisterio, órgano que di-
fundirá experiencias docentes que dan testimonio del acontecer educati-
vo en la entidad, derivados del trabajo de maestros frente a grupo y de
investigadores educativos; asimismo, abre un espacio para el debate ide-
ológico, la conciencia crítica y la expresión artística.
Magisterio es un medio para propiciar la comunicación entre docentes e
investigadores. El contenido de esta revista abordará aspectos relaciona-
dos con el ámbito educativo y difundirá, sugerirá, orientará y estimulará
la obra editorial pedagógica. Será de interés del alumno normalista en
formación y del magisterio estatal. Además, motivará inquietudes al dar
a conocer diversas posturas en torno al hecho educativo. Es viable su
realización, porque se cuenta con los recursos humanos para integrarla
con artículos derivados de la amplia experiencia de maestros frente a
grupo, y textos que son producto de la investigación educativa que se
desarrolla en el Estado de México.
Magisterio será enlace académico entre escuelas normales mexiquenses
y escuelas de educación básica, para que de manera conjunta se siga
avanzando en la formación y desarrollo docente. Así mismo, ofrecerá al
magisterio estatal diferentes sugerencias de participación y mejoramien-
to de procesos didácticos.
Además, informará a la comunidad sobre los avances educativos del Go-
bierno del Estado de México y difundirá el arte, producto de la creativi-
dad del magisterio estatal.
A PRESEN
TACIÓ
N
PRESEN
TACIÓ
N
1
4 ibídem. p.229
En esta segunda época, Magisterio sigue tenien-
do presente su esencia, ser un medio de comuni-
cación que ―oriente en relación a los nuevos
hechos, a las nuevas ideas educativas‖.1 Du-
rante su primera aparición en 1964, ese fue su
objetivo; entonces la elaboraban los profesores
Alfonso Sánchez García, José Luis Flores, Anto-
nio Lara Huerta y la C. Ma. Concepción García,
con el apoyo de la Fotografía Ruiz, siendo Go-
bernador del Estado de México, el Lic. Juan
Fernández Albarrán, y Director de Educación
Pública del Estado de México, el Profr. Adrián
Ortega Monroy. Colaboraban en dicho medio, el
Lic. Enrique González Vargas, el Pintor Esteban
Nava Rodríguez, el Bibliógrafo e Historiador
Gonzalo Pérez Gómez, y los profesores Alfonso
Ramírez Rodríguez, Miguel Vivero Castañeda,
Gustavo Carmona Cuenca, entre otros docentes,
que aportaron ideas en favor de la educación de
la niñez y la juventud mexiquenses.
La revista tendrá una periodicidad bimestral, y
contendrá artículos sobre las siguientes temáti-
cas: Práctica educativa; historia, política y admi-
nistración de la educación; formación de docen-
tes; filosofía y teoría educativa.
Constará de las siguientes secciones fijas de in-
terés general:
Sección Editorial: Presentará el punto de vista
del Director General de Educación Normal y
Desarrollo Docente, con el propósito de ofrecer
una visión panorámica general del contenido de
la revista y dejar ver el criterio institucional res-
pecto al hecho educativo y el quehacer de los
maestros estatales.
Investigación Educativa: La sección estará inte-
grada con artículos de Ciencias de la Educación,
derivados de la investigación educativa, de
acuerdo con las temáticas ya referidas y que
ofrezcan al docente experiencias que le ayuden a
orientar con mayor calidad su práctica.
Expresión Artística: Se integrará mediante co-
laboraciones de maestros con alguna habilidad
para las artes plásticas, o bien, en cuento breve,
poemas y ensayo literario.
Experiencias Educativas: Este apartado recupe-
rará entrevistas y reportajes de maestros distin-
guidos que han heredado su ejemplo de vocación
y mística de servicio, a favor de la niñez y juven-
tud mexiquenses. Será un foro abierto para el
magisterio, a fin de difundir sus experiencias
docentes que tengan fundamento teórico y resul-
tados en la práctica actual.
En suma, Magisterio es un espacio de reflexión y
debate educativo, como forma de participación
democrática de los maestros de la entidad.
1 “Editorial” en: Magisterio. Toluca, Méx.,
septiembre de 1964, p. 2.
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1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
LAS IMÁGENES EN LA
HISTORIA
DE LA EDUCACIÓN
INTRODUCCIÓN
a historiografía de la educación, hoy en día, se
ha enriquecido con temáticas novedosas, para
las cuales los investigadores han tenido que hur-
gar en nuevas fuentes. Unas de éstas son las
imágenes.
Las nuevas corrientes historiográficas han permitido que los histo-
riadores podamos utilizar diversas fuentes, además de las documen-
tales. De hecho, desde hace varias décadas, Henri Marrou decía que
―...documento lo es toda fuente informativa de la que el ingenio del
historiador sabe sacar algo para el mejor conocimiento del pasado
humano...‖ (Citado en Reyes, 1998:160).
Lucien Febvre nos recordaba que, ―También un poema, un cuadro,
un drama, son para nosotros documentos, testimonios de una histo-
ria viva y humana, saturados de pensamientos y de acción en poten-
cia.‖ (Febvre, 1992:29 y 30). Por esto considero que la historia, al
igual que otras disciplinas, requiere de imágenes.
L LUZ ELENA GALVÁN
LAFARGA
Investigadora del Centro de
Investigaciones y Estudios
Superiores en Antropología Social
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
3
4 ibídem. p.229
IMAGEN Y COGNICIÓN
En nuestros días, al tener en cuenta el desarrollo que han experi-
mentado las ciencias cognitivas durante las últimas décadas, resulta
difícil comprender la funcionalidad de la imagen de un modo aisla-
do. Se trata, entonces, de que las imágenes formen parte de la re-
presentación.
De este modo, tanto niños como adultos interpretan las imágenes y
elaboran su propia representación. Se trata, así, de una representa-
ción que trae implícita la recreación del significado, en virtud de la
capacidad generadora de la inteligencia humana y en relación con la
función de la imagen, que no es otra que su capacidad de suscitar
múltiples lecturas de sí misma.
Tradicionalmente a la imagen se le han atribuido diversas funciones.
Entre otras, podemos mencionar la de: ―especificar los contenidos
literarios y clarificarlos, haciéndolos más asequibles, expandir y
potenciar la fantasía del lector, participar en la creación y recreación
de la atmósfera que subyacen en el texto y sintetizar en forma breve
algunos contenidos...‖, entre otras. (Janer, 1990:162).
Las ciencias de la cognición son las que han acentuado el valor de la
percepción, en este caso de la percepción visual en la configuración
de procesos cognitivos interdependientes. Cada uno de nosotros,
tiene un estilo cognitivo propio. Es como apunta Bruner, de
―formas particulares de procesar, filtrar y relacionar la información,
de la creación de hábitos recurrentes, de formas específicas de pen-
sar‖. (Bruner, 1988:17). A lo anterior, añado que, además de estas
formas de pensar, también se trata de formas específicas de imagi-
nar y de crear.
Lo interesante es conocer de qué manera podemos utilizar nuestro
patrimonio cultural en la lectura de una imagen. Qué tipo de rela-
ciones podemos formular con base en experiencias y conocimientos
adquiridos con anterioridad. Por esto he considerado a la imagen
como un documento que, a la vez, se transforma en un andamiaje
para la estructuración mental. Por andamiaje
entiendo las actividades, expe-
riencias y representaciones de
la realidad, dirigidas a facilitar
la adquisición de las capacida-
des que, por nosotros mismos,
no podríamos obtener.
La mente humana es funda-
mentalmente generadora de
ideas nuevas. Mediante la ima-
ginación, nuestra mente tras-
ciende la inmediatez referencial
e inventa, por medio de las
imágenes que ella misma pro-
duce, realidades inéditas y uni-
versos posibles.
Historia e imagen han estado
asociadas desde los signos y
dibujos que ―los hombres de la
prehistoria dejaron en las pare-
des y sus cuevas, los glifos y
jeroglíficos de las tabletas y
estelas del viejo y nuevo mun-
dos, los tímpanos románicos y
los retablos barrocos‖. Todos
estos fueron elementos que los
historiadores utilizaron para
leer la historia de dinastías, dio-
ses, guerras, ciudades, entre
muchos otros temas. Al apare-
cer la escritura, ésta relegó la
imagen a segundo plano; sin
embargo, hoy en día, paradóji-
camente, la fotografía y el cine
han empezado a desplazar al
texto escrito. Es así como la
dualidad historia
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1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
historia e imagen, abren
―nuevas perspectivas en una
búsqueda tan novedosa como
atractiva‖. (Alberro, 1998. pp.
157 y 158).
LAS FOTOGRAFÍAS
Varias son las imágenes de las
que se puede servir el investi-
gador, tales como pinturas, lito-
grafías y fotografías. Es intere-
sante recordar que, a finales del
siglo XVIII, nos encontramos
con un cambio importante en la
producción de las imágenes,
al surgir la lito-
grafía. Así, las imágenes contaron con otro medio para su represen-
tación, además de la pintura. Fue en Baviera en donde, Aloys Se-
nefelder, inventó el sistema litográfico, con el que se inició un
―proceso acelerado de búsqueda y hallazgos técnicos de producción
y reproducción mecánica de las imágenes...‖ (Reyes, 1998: 159).
En este artículo me interesa resaltar la importancia de las fotograf-
ías, por lo que ya no me detendré en la explicación de las pinturas y
litografías, las cuales merecen toda una investigación.
Escuela Normal de Profesores de San Luis Potosí (s. XIX).
Clase de Física.
5
4 ibídem. p.229
Hacia 1831, en Europa, se inició el arte de la fotografía, debido a
las aportaciones de Joseph Nicephore Niepce, Louise Jacques y
William Henry Fox. De hecho los tres son considerados como los
inventores de la fotografía, ya que es difícil señalar a un solo inven-
tor.
El manejo de la luz fue lo más importante en este arte, el cual se fue
perfeccionando hasta que, por primera vez en el siglo XIX, apare-
cieron las primeras fotografías. Fotografía significa ―arte y ciencia
de reproducir imágenes por la acción de la luz‖. (Enciclopedia
Británica, 1985, T. 7, pp. 121 a 126).
En un principio, el tipo de fotografías que se trabajaba era el de los
llamados daguerrotipos, inventados por L. J. M. Daguerre. Los pri-
meros que llegaron a México, no se utilizaron en forma cotidiana
debido a que todavía no aparecían los estudios fotográficos, ni el
público tenía la costumbre de ―tomarse fotos‖.
No fue sino hasta 1851 en que los daguerrotipos fueron desplazados
por un proceso más desarrollado, el cual tiene la misma finalidad de
crear imágenes por medio de la luz, pero el material utilizado ayuda
a que el resultado de las imágenes sea de mejor calidad. Este proce-
so fue inventado por el inglés Scott Archer.
En la historia de la fotografía,
también tuvo mucho éxito colo-
car la imagen sobre tela, inven-
to del español Francisco Bor-
das, lo que ayudaba a que
ésta se viera mejor. Posterior-
mente, en 1888, Jorge Eastman
inventó la cámara Kodak, que
se sigue utilizando.
EL RETO
Este breve recorrido por la his-
toria de la fotografía nos permi-
te reflexionar sobre esta fuente
y su utilización en la historia de
la educación en México. De
hecho la fotografía es un do-
cumento social y cultural que
nos permite
Escuela de Artes y Oficios para Señoritas
de San Luis Potosí (s. XIX).
Clase de Modas y Tejidos.
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1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
conocer mucho de lo que la
documentación escrita nos dice.
En ningún momento la foto-
grafía puede sustituir al docu-
mento, sin embargo, sí puede
complementarlo. De hecho,
cuando nosotros leemos algún
documento sobre la fundación
de una escuela normal en el
siglo XIX, y después nos acer-
camos a una fotografía en la
cual se muestra el edificio don-
de estuvo albergada, en ese mo-
mento nuestra imaginación se
expande. Ahora ya no sólo
leemos sobre cómo y por qué
fue creada, sino que ahora la
podemos ver y conocer. Pode-
mos ver cómo eran sus patios,
sus aulas, sus corredores. In-
cluso, escuchar el barullo de los
normalistas a la hora del recreo,
o bien, el silencio del edificio
mientras se impartían las clases
en las aulas.
Esto mismo sucede cuando en-
contramos documentos sobre la
fundación de alguna escuela, ya
sea rural o urbana, y posterior-
mente tenemos la suerte de en-
contrar también una fotografía
que nos muestra cómo era esa
escuela. Los centros escolares
no siempre han contado con un
edi
edificio adecuado, por lo que nos encontramos desde casas que las
albergaban en el siglo XIX , hasta construcciones de adobe en don-
de funcionaban las escuelas rurales de los años veinte y treinta (s.
XX). La evolución de los edificios escolares es muy interesante y
nos habla de la vida cotidiana al interior de esos inmuebles. Sin em-
bargo, en México todavía no contamos con una investigación al res-
pecto, por lo que este tema queda como una interesante línea de
búsqueda.
La fotografía, al considerarse como un documento histórico, nos
permite conocer la vida cotidiana de los maestros de ayer. Cómo
eran sus vestidos, sus peinados, al igual que los adornos que las ma-
estras llevaban en la cabeza, ya fueran listones o sombreros, y en
general, el ambiente magisterial. Comúnmente, el entorno en el que
aparecen estos maestros y maestras es el escolar, se encuentran ro-
deados de sus alumnos y alumnas. Éste puede ser al ―aire libre‖,
como aquél que encontramos durante el porfiriato, cuando las cla-
ses se impartían en los patios, o bien, dentro de las aulas. Al mirar
estas fotografías vemos que en las paredes había una serie de mate-
riales didácticos que ayudaban a que los maestros impartieran sus
clases. Era así como maestras y maestros ponían parte de su perso-
nalidad en los salones de clases, con el objeto de apropiarse de ese
espacio, su espacio.
Las fotografías de los salones de clase no sólo nos hablan de los
maestros y su entorno, sino también de los alumnos y de las alum-
nas. Podemos ver cómo se peinaban, si usaban o no uniforme, si a
las clases asistían niños y niñas juntos o no. Nos reflejan también,
la seriedad o la alegría de estos chicos y chicas.
Los salones de clase nos muestran sus muebles; los pupitres escola-
res han cambiado mucho y, así, nos encontramos desde las tradicio-
nales ―papeleras‖ individuales, hechas de madera con herrajes forja-
dos artísticamente, hasta las ―mesas de trabajo‖ en donde vemos
varios alumnos sentados alrededor de ellas. Hoy en día, en las foto-
grafías están los alumnos frente a sus computadoras... De este mo-
do, la evolución del mobiliario escolar habla también de la evolu-
ción en la pedagogía y en la didáctica.
7
4 ibídem. p.229
Es importante rescatar las fotografías de festivales, ceremonias es-
colares y actos de fin de cursos, que nos permiten conocer otro as-
pecto de la vida escolar. Durante el porfiriato, el Presidente Díaz y
Justo Sierra, quien era el Ministro de Instrucción Pública, asistían a
la entrega de premios. Esto lo sabemos porque la fotografía guardó
un registro de ese importante momento. También asistían a la inau-
guración de las escuelas, las cuales se engalanaban para recibir a tan
distinguidos invitados.
La pregunta que ahora surge es ¿dónde encontrar todo este material?
De hecho nos rodea, convive con nosotros y es importante rescatar-
lo. Se encuentra en los archivos de las propias escuelas, tanto prima-
rias, como secundarias y, en especial en las escuelas normales, las
cuales se preocupan por guardar su memoria. Pero también se
pueden encontrar en el álbum personal de alguna maestra o de
algún maestro. Para el magisterio, las fotografías son parte de su
vida, de su entorno, de su ayer y de su hoy, por lo que suelen guar-
darlas con gran cuidado y cariño. Acercarnos a estos archivos parti-
culares y conocer esa parte de la vida cotidiana del magisterio por
medio de sus fotografías, nos permitirá comprender mejor la historia
de la educación en México.
Queda así este pequeño artículo como una provocación y una invita-
ción para que, todos aquellos investigadores que se interesen por la
historia de la educación en nuestro país, incursionen en el maravillo-
so mundo que nos ofrecen las imágenes y, en especial, las fotograf-
ías.
BIBLIOGRAFÍA.
Alberro, Solange. ―Las imágenes en la historia del México porfiriano y posrevolucionario‖,
en Historia Mexicana. (p. 190), Vol. XLVIII, No. 2, octubre-diciembre, 1998.
Bruner, J. Desarrollo cognitivo y educación. Ed. Morata, Madrid, 1988.
Enciclopedia Británica de México, México, Salvat Ed., Tomo 7, 1985.
Febvre, Lucie. Combates por la historia. Ed. Ariel, Barcelona, 1992.
Gaskel, Iván. ―Historia de las imágenes‖, en Peter Burke (coord.),
Formas de hacer historia. Alianza Editorial, Madrid. 1993.
Janer Manila, Gabriel. ―Ilustración y experiencia cognitiva‖, en Imaginación y Técnica. Primer
Simposi Premi Internacional Catalonia dil Lustració. Barcelona, octubre de 1990.
Mier, Raymundo. ―El retrato y la metamorfosis de la memoria‖, en Historia y Grafía. UIA, No. 4, 1995.
Reyes, Aurelio. ―Producción y reproducción mecánica de las imágenes en los siglos XIX y XX
y su estudio‖, en Historia Mexicana (p. 190), Vol. XLVIII, No. 2, octubre-diciembre, 1998.
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1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
PATRICIA HURTADO TOMÁS
Investigadora de la Escuela Normal
No. 1 de Toluca.
EL ESPACIO ESCOLAR
COMO ESCENARIO
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
INTRODUCCIÓN
n las últimas décadas del siglo XX, la re-
construcción de la Cultura Escolar ha sido
motivo de atención dentro de la historio-
grafía como campo de investigación, empe-
zando a configurar un paradigma de esa
naturaleza, en gran parte innovador, que se
orienta ―ordenado a la construcción de una Cultura de la Escuela,
constituida conforme a código y reglas que responden a determina-
das señas de la identidad, y que tienen sus propias formas de expre-
sión y representación‖.1
La nueva estrategia historiográfica ha empezado por el reconoci-
miento del espacio y tiempo escolar, así como también de los acto-
res sociales, en este caso maestros (as) y alumnos(as). Julia Domi-
nique comenta: ―la creación de un espacio aparte, de un curriculum
graduado y de un cuerpo docente profesional es esencial en la cons-
titución de una cultura escolar‖.2
La arquitectura de las escuelas ha cambiado a través del tiempo; se
modifican de acuerdo con las necesidades, al ampliar, cambiar o
acondicionar los espacios escolares de las aulas, en donde los alum-
nos y alumnas reciben las enseñanzas de sus maestros o maestras,
quienes tienen el control de la enseñanza, disciplina, limpieza y
orden.
Las escuelas normales son a estos efectos, talleres en los que se
aprenden empíricamente las pautas del arte de enseñar y los escena-
rios donde se representan papeles que prescribe la retórica y la litur-
gia de la profesión de enseñante.3
La historia del oficio de maestro tiene que estar íntimamente asocia-
da, a la arquitectura y ecología de las aulas y demás espacios en que
1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos. Biblioteca
Nueva, s. I, Madrid, España. 2000. p. 228.
2 Dominique, Julia. La cultura escolar como
objeto histórico. Serie Suplementaria.
Vol. I, (coordinador) Antonio
Novoa, España. p. 357.
3 Agustín Escolano, Benito. op. cit p. 229.
E
9
4 ibídem. p.229
se ha gestado y desarrollado.
En la actualidad, el maestro al
recuperar la cultura material y
etnográfica de la escuela, esto
es de los espacios y tiempos en
que se desenvolvió su profe-
sión, reconstruye los viejos dis-
cursos que le alejaban de su
historia real y se instala en la
memoria corporativa de los
individuos y grupos que han
configurado esa tradición.4
La nueva estrategia historiográ-
fica puede empezar por el reco-
nocimiento de los espacios en
que los maestros se iniciaron en
la profesión y pusieron en
práctica las reglas del oficio.
UNA INQUIETUD
En el Congreso de la ISCHE
(International Standing Confe-
rence for the History of Educa-
tion), ―El Libro y la Educa-
ción‖, en Alcalá de Henares,
España, se realizó la exposición
del montaje de un aula escolar,
que despertó la inquietud de
realizar esta idea en el Estado
d e
Méxi-
co.
De hecho,
me había
acercado ya a la
importancia del
estudio del espacio
escolar como escenario
de la educación, tenía refe-
rencias de los materiales ori-
ginales de algunas escuelas pri-
marias de la ciudad de Toluca,
durante la realización del libro
titulado: Las prácticas pedagó-
gicas de la Escuela Normal
Mixta de Toluca, de 1934-
1947.
UNA REALIDAD
Durante el aniversario XVI de
la biblioteca ―José María Here-
dia‖, fui invitada por el H.
Ayuntamiento de la ciudad de
Toluca, para participar durante
los festejos con una actividad
académica, la cual reafirmó
mi interés
4 Ibídem. p. 229.
10
1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
po
r
e l
montaje de un aula con los
muebles originales, el montaje
de un aula acompañada con la
exposición de materiales didác-
ticos, audiovisuales y libros de
texto utilizados en algunas es-
cuelas primarias de la ciudad.
Al comentar con las autorida-
des esta inquietud avalaron el
proyecto, que comparto hoy
con ustedes.
El proyecto ―El Espacio Esco-
lar como Escenario de la Edu-
cación Primaria‖, presentado
del 26 de octubre al 10 de
noviembre de 2000, se des-
arrolló con base en tres activi-
dades:
El montaje de un aula escolar.
Exposición de materiales didácti-
cos y audiovisuales y libros de
texto de 1910-1960.
Mesa redonda ―Los libros de
Texto en el Tiempo‖, contando
con la participación de Luz Elena
Galván Lafarga, Licia Martínez
Moctezuma, Federico Lazarín,
Leticia Moreno y Patricia Hurta-
do, miembros del Comité Acadé-
mico Interinstitucional para el
Fomento y Desarrollo de la Histo-
ria de la Educación.
UN AULA ESCOLAR
El espacio recreado fue forma-
do por un pizarrón giratorio, un
escritorio con su silla y sobre
él, un timbre de campana y los
libros de texto, cuatro pupitres,
una cómoda, una vitrina, un
reloj; así como láminas de botá-
nica y zoología, un mapa de la
República Mexicana y una fo-
tografía de Miguel Hidalgo,
colgados en la pared.
Cada uno de los elementos que
conforman esta aula tiene su
propia historia: ¿cuántas niñas
pasaron por la vida de ellos?,
¿cuántos secretos encierran la
cómoda y el librero con mu-
chos libros, donde se recreaban
en el mundo de la lectura? Mi-
les y miles de palabras escritas
en el pizarrón que fueron borra-
das con el tiempo. ¿Cuántas
horas pasaron las niñas senta-
das en sus pupitres, tratando de
que la escritura estuviera bien
hecha, haciendo planas y más
planas de caligrafía? ¿Cuántos
dolores de cabeza les dio el
aprender la aritmética, la geo-
grafía, la botánica, la historia?
¿Cuáles técnicas de enseñanza
utilizaron las maestras para
hacer más objetivas las clases?
¿Cuántas miradas ansiosas para
el reloj, intentando apresurar la
hora del recreo para salir a ju-
gar?
Los libros escolares y materia-
les didácticos, considerados
obsoletos hasta hace poco,
constituyen hoy una fuente
esencial para la historiografía
de la educación. Recordemos
que esos auxiliares eran escri-
tos por los profesores, refleja-
ban en ellos sus principios pe-
11
4 ibídem. p.229
dagógicos y su experiencia la-
boral de muchos años. El con-
tenido de las lecciones y las
imágenes, recreaba a chicos y
grandes en el hábito de leer, por
lo que muchas de las ediciones
se publicaron durante mucho
tiempo.
Todas estas reflexiones tienen
un porqué, un cómo y un cuán-
do en la distribución del tiempo
escolar. Esas ―cajas negras‖ de
la educación, empiezan a des-
cubrir algo, sólo esperan ansio-
sas ser tomadas en cuenta en
las futuras investigaciones.
EL RESULTADO
Es importante incluir aquí algu-
nas opiniones que sobre la ex-
posición y el aula escolar que
he rememorado, dejó la ciuda-
danía que la visitó, a través
de su testimonio escrito:
“Es un momento fantástico el estar en
este lugar, viajar a través del tiempo y
acceder a lugares nunca visitados,
saber que en un espacio escolar como
éste aprendieron a leer, a escribir, a
imaginar mis padres, es un lugar
mágico”.
Alejandra Pereira
“Creemos que gran parte del material
de la exposición puede emplearse
todavía con grandes resultados”.
Familia Araujo Carrillo
“Estar en este espacio es como viajar
a través del tiempo y de pronto for-
mar parte de esa época”.
(Sin firma)
“Lugares como éstos nos remontan a
tiempos buenos y difíciles de la niñez,
pero no por eso al apreciarlos se deja
de sentir un sabor agridulce con ganas
de no dejarlo ir del paladar y, sobre
todo, nos hace reflexionar sobre los
cambios que debemos manejar como
seres humanos, muchas gracias por
los recuerdos”.
(Sin firma)
Estas actividades sembraron la
inquietud en la comunidad edu-
cativa y en la ciudadanía, des-
pertaron la necesidad urgente
de ir al rescate de estos mate-
riales, que día a día se van per-
diendo, y con ello se empobre-
ce la historia de la educación
primaria de nuestra patria y la
historia regional del Estado de
México. Es urgente contribuir
a su recuperación para valorar y
fortalecer la identidad norma-
lista.
UNA PROPUESTA
El rescate del acervo de la Cul-
tura Escolar abarca, entre otras
cosas, mobiliario, material
didáctico, recursos audiovisua-
les, fotografías, documentos y
otros objetos que se pudieran
considerar para reconstruir la
memoria de esos lugares que
hoy ocupan los ―silencios‖ de
una escuela, todo lo cual forta-
lecería la tradición docente.
Estos materiales son fuentes
nuevas de investigación. Es
cierto que el cruce de fuentes
en una investigación es impor-
tante, pero se necesita conser-
varlas.
Propongo a través de esta Re-
vista, la creación de un Museo
Escolar que sería el primero en
la República Mexicana; como
antecedente, podemos señalar
el Museo Escolar de la ciudad
de Rouen en Francia, que guar-
da materiales educativos de
gran parte de ese país. Ir al
rescate de los materiales histó-
ricos que existen en nuestras
viejas y queridas instituciones
educativas, con objeto de llegar
a formar un museo escolar, es
también una tarea docente, apa-
sionante e inaplazable.
12
1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
HERMENÉUTICA Y FORMACIÓN
DOCENTE
Una advertencia amorosa...
i la pasión siempre está vinculada con el amor, quie-
ro aclarar mi pasión y, por tanto, mi amor por la do-
cencia, un amor sincero, así, sin-cero, que me hace,
me obliga a trabajar temáticas que están alrededor de
la práctica docente; pero recordemos ―que el amor
más sencillo y humilde está lleno de recovecos, sinuosidades, som-
bras y dudas, pero el amor tiene el poder de unir estas multiplicacio-
nes reales‖.1
Si los recovecos son esas vueltas, esa
diversidad de caminos; si las sinuosida-
des son las partes torcidas, lo que da
vueltas, lo ondulado de un algo; si las
sombras tienen que ver con la oscuridad,
con el espectro, con las apariencias de
algo que se quiere saber; si las dudas se
refieren a las incertidumbres, a las irreso-
luciones que los sujetos tenemos frente a
un objeto de conocimiento, entonces
quiero acercar en estas hermeneusis,
quiero declarar mi amor a la formación
docente y vivir con ella la pasión de po-
der... Gadamer nos dice: ―la mejor defi-
nición de hermenéutica es dejar que hable de nuevo lo que se en-
cuentra alienado por el carácter de la palabra escrita o por el hecho
de hallarse alejado a causa de las distancias culturales o históricas.
Esto es la hermenéutica. Dejar que lo que parece lejano y alienado
hable de nuevo‖.2 Eso pretendo con la formación docente, indagar
para comprenderla, lo que implica una conquista que nos lleve a
saber su significado y su verdad, que nos lleve a una lectura amoro-
sa, a unir esas historias de los caminos que ya tenemos recorridos en
ÁNGEL ESPINOSA Y MONTES
Investigador del ISCEEM.
Docente de la ENEP-ACATLÁN
de la UNAM.
1 Gurdéndez, Carlos. Estudios sobre el amor.
Ed. Anthropos, Barcelona, 1985, p. 9.
2 Gadamer, citado en Berstein, Richar J.
Perfiles Filosóficos. Siglo XXI,
México, 1986, pp. 114-115.
S
13
4 ibídem. p.229
esa relación con la formación docente, historias que seguramente
duelen, pero, que el poder amoroso es capaz de unir, de construir
una totalidad; ahí quiero acceder a esa objetividad de la forma-
ción docente que como parcialidad existe
en la totalidad del mundo real, ahí quiero la
relación amorosa, ahí la pienso como rela-
ción hermenéutica.
―El amor es, sin duda alguna, una totalidad
englobadora de todas estas parcialidades
amorosas. Debemos añadir que podemos no
ver el amor ni asistir al espectáculo amoroso,
pero lo sentimos como una atmósfera envol-
vente, porque sabemos que es una totalidad
de presencias que podríamos denominar conciencia. La perfecta
identidad entre la realidad y la conciencia, nos prueba que ese amor
que no vemos existe como totalidad objetiva, es una universalidad
de lo real, un absoluto relativo; por ello, aunque no lo veamos, lo
sentimos conscientemente. El amor está siempre ahí, es una esfera
objetiva, pero parcial, de la totalidad del mundo‖.3
Dos vertientes metomentodas: lo lejano y lo alienado...
Profesan los encantos, alientan las verdades,
conquistan discípulos, engañan amigos;
así como si fuera a propósito imponen,
trafican con la violencia simbólica,
se agencian lo hegemónico del conocimiento,
se pierden en las noches, niegan los placeres.
Los templos del reencuentro son testigos
y mudos, necios, testarudos.
Permanecen quietos, miran las verdades,
saben de la nostalgia del maestro, perciben
la angustia de los alumnos, son la botica
y cueva de Pandora, cuna de profesionales.
Si las dudas se refieren a las incertidumbres, a las
irresoluciones que los sujetos tenemos frente a un
objeto de conocimiento, entonces quiero acercar en
estas hermeneusis, quiero declarar mi amor a la
formación docente y vivir con ella la pasión de
poder...
3 Gurdéndez, Carlos. Estudios sobre el amor.
Ed. Anthropos. Barcelona, España, 1985, p. 9.
14
1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
Hablar de lo metomentodo im-
plica sin duda situarnos en lo
metodológico, implica a la ma-
nera de los llamados metodó-
logos y con un sentido
amplio, buscar, construir
l a s f o r m a s
―...seleccionadas por el
investigador tanto para la
búsqueda de nuevos
hechos, como para la deter-
minación de sus conexio-
nes‖.4 Esto sí, pero tam-
bién, y con mayor énfasis,
implica la personificación
de lo entremetido, es en-
tonces que la hermenéutica
adquiere importancia, por-
que toma como punto de
partida la construcción
autónoma de una realidad;
es decir, se trata de cons-
truir un objeto de estudio,
problematizándolo, acce-
diendo a él en la cons-
trucción misma de esa su
realidad.
Así, como punto de parti-
da, en este momento her-
menéutico se convierte en
―...donde la comprensión
se produce por sí mismo (sic) y
por lo tanto se torna en el arte
de evitar el malentendido: se
plantea la tarea de aislar
el procedimiento del com-
prender‖.5
La comprensión que aquí que-
remos señalar es la que hace
una historia de los principales
actores de la formación docen-
te, para el caso se postula el
siguiente diálogo:
¿Sabes cuál es la historia
del sujeto de la formación do-
cente?
No, pero supongo que es la
misma historia de los sujetos
sociales.
Es interesante esta re-
flexión, mas qué objeto tiene
hablar de la historia de los su-
jetos sociales.
El caso, nuestro caso, se con-
forma como una necesidad del
presente.
Si presente se entiende como
la temporalidad histórica, co-
mo posibilidad de reflexión
sobre una práctica, y si esta
práctica es la formación docen-
te asistida a un sujeto social,
¿en dónde está la producción
de esta relación y por qué
habría de interesarnos, si noso-
tros participamos en esa misma
realidad?
Bueno, tener la posibilidad
de reflexionar nuestra praxis es
ir al encuentro de espacios de
libertad. En este sentido, como
acceso a la libertad, es que se
convierte esta lectura en una
ética, en una relación ética que
4 Martínez Servín, J.J. Pablo. La Hermenéutica y
la Investigación Educativa en la Educación.
5 Tenti, Emilio. El arte del buen maestro. Ed. Pax,
México, 1988. Superior (Mimeo).
Maestría en Enseñanza Superior,
ENEP Aragón, México,
1993, p. 3.
15
4 ibídem. p.229
se formula como una lectura de los “sujetos sociales y Ética de la
Formación Docente”.
Ya con esto se puede configurar un análisis que busque lo meto-
mentodo en la lejanía y la alienación de la formación docente, pa-
sando por los recovecos, sinuosidades, sombras y dudas de la for-
mación docente, el análisis interpretativo se esquematiza, sólo para
sintetizarlo en el siguiente cuadro:
Una sencilla (que no simple) expo-
sición de la hermenéutica, como ejercicio didáctico...
Las reflexiones señaladas en el
cuadro anterior, en realidad
forman parte de cuando menos
tres capítulos de un trabajo de
investigación y tesis; así que es
un atrevimiento tratar de expo-
nerlos en forma sintética, pero
tómese como un arreglo para
tratar de ejemplificar la infini-
tud de posibilidades y conoci-
mientos que contiene el análisis
hermenéutico; el regalo es para
aquellos mis alumnos, no con
la intención de que lo aprendan,
mucho menos para que lo repi-
tan, se trata, tan sólo de querer
contagiar una pasión que me
domina; el amor hacia el franco
diálogo de la investigación edu-
cativa.
Siendo así, léase como la pri-
mera letra de lo que es la histo-
ria de un texto; o como dije
anteriormente: comenzar a con-
vertirnos en metomentodos de
la formación docente.
1ª. Reflexión. El docente ad-
vertido como sujeto social.
Originalmente se parte de ubi-
car al docente como sujeto
histórico, como sujeto siempre
imbricado en lo social, como
un ―hombre real‖ a la manera
que lo expone Tenti, con un
sinnúmero de verdades, de
contradicciones, de amores y 6
desamores, en fin con todo un
sujeto que se enfrenta al
―oficio de maestro‖. El enfren-
16
Lo lejano de la formación
docente
Lo alienado de la formación
docente
Recovecos
Sinuosidades
Dudas
Sombras
Discursos de
amor y desamor
de los sujetos
sociales y
la ética
de la formación
docente
3a. Reflexión
2a. Reflexión
1a. Reflexión El docente advertido como
sujeto social
Ética de la formación
docente
Procesos hermenéuticos
El habla de una relación
amorosa
1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
tamiento hermenéutico con este
oficio está sustentado, apostado
por el y con el saber del psico-
análisis; es decir, con funda-
mentos de la teoría freudiana se
busca ubicar al docente como
sujeto histórico, es tanto, que
Freud ...―describe el destino del
hombre y sus culturas según la
lucha entre Eros y Tanatos y
entre las necesidades del instin-
to de los individuos y las pre-
siones con que la sociedad ne-
cesariamente debe frustrar
aquellas necesidades para con-
servar su propia existencia‖.7
Se determina el análisis con la
propuesta lacaniana en tanto
dar cuenta del sujeto a través de
la palabra, del lenguaje, de su
discurso.
2ª. Reflexión. Ética de la for-
mación docente.
Cuando hablamos de esta rela-
ción de la ética y de la forma-
ción docente, partimos de gran-
des marcos interpretativos de
estos conceptos, por un lado el
―bildung‖ de toda la tradición
intelectual alemana, concepto
que implica enseñanza, educa-
ción, cultura, pero sobre todo, y
es lo que se quiere destacar,
formación, concepto que tiene
incidencia, como Adorno lo
señala, con la praxis, en tanto
―cultura del espíritu‖.8
Conjuntamente con esta idea de
la formación se trabaja la con-
cepción de ética, pero no de
cualquier ética sino de aquélla
que se entiende como ―... una
ética ontológica (que) centra su
objeto de estudio principalmen-
te en la construcción misma del
hombre y en aquella caracterís-
tica de éste que le hace existir
como un ser ético, productor de
ese orden existencial y cultu-
ra suigéneris que es el orden
moral‖.9 Aquí en este espacio
histórico situamos a ese sujeto
social llamado docente, aquí
inicia la interpretación, la com-
prensión de ―manera diferente‖,
es decir, la exposición hermen-
éutica.
Después de esto, se trabajan lo
lejano como distancia entre dos
puntos de interpretación y lo
alienado, como aquellas re-
flexiones que nos hacen lectura
de lo que se esclaviza en una
práctica como la que ahora nos
ocupa: la formación docente,
como espacio ético de unos,
nosotros, sujetos sociales.
Más tarde vendrá el análisis de
los llamados ―procesos hermen-
éuticos‖, como exposición de
una phronesis a través de los
discursos de esos sujetos lla-
mados docentes. ―Gadamer
hace hincapié en que la phro-
nesis es una forma de razo-
namiento que produce un tipo
6 Ruitenbeek, Hendrik M. Psicoanálisis y
ciencias sociales. F.C.E. México,
1979, p. 29.
7 Padua, Jorge. (et al.) Técnicas de investigación
aplicadas a las Ciencias Sociales. F.C.E.
México, 1979, p. 29.
8 Adorno, Theodor W. y Max Horkheimer.
Sociológica. Ed. Taurus, Madrid, 1989.
(Especialmente los artículos de Adorno:
―Responsabilidad y Estudio‖ y
―Teoría de la Pseudocultura‖).
9 González, Juliana. (Centra su concepción
de Ética en diferentes obras con relación a lo
ontológico, que es el sentido que se busca en
este trabajo). Consultar también la Antología
del Seminario Ética y Modernidad,
ISCEEM, mayo 1993.
17
4 ibídem. p.229
de ―habilidad ética‖ en la que tanto lo que es universal como
lo que es particular quedan codeterminados‖.10 Se llega así al
interesante recorrido de los recovecos, sinuosidades, sombras y du-
das como discursos de amor y desamor de los sujetos sociales y de
la ética de la formación docente. Lástima que este trabajo aún no se
termine, pero aquí hay una real invitación para que ustedes exploren
esta vía interpretativa. Culmino con otro sencillo ejemplo de lo que
será esa ―habla (como palabra) de una relación amorosa‖:
Digo que si la formación es una relación amorosa, es también una
posición, entonces, también es la incansable búsqueda de lo espiri-
tual, sin embargo, hay que reconocer que además se sitúa en esa
relación del amor y la pasión como libertad, entonces una herme-
neusis es reconocer que ―...hay otra forma de pasión espiritual que
reflexiona la impetuosidad de la pasión natural y adentra el amor,
realizando la unidad antagónica del hombre. Cuerpo espiritualizado
y espíritu corporeizado, tal es la síntesis que operan el amor y la
pasión unidos, sin embargo, la antítesis subsiste: la pasión es corpo-
ral, y el amor, espiritual‖.11
10 Bernstein, op. cit. p. 117.
11 Gurdéndez, op. cit. p. 11.
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1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
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objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
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objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
ULIÁNOV Y
EL CONOCIMIENTO
INTRODUCCIÓN
no de los problemas que enfrentan maestros y estu-
diantes de las materias filosóficas es el relativo a la
teoría del conocimiento, particularmente, en la distin-
ción de los argumentos fundamentales de cada una
de ellas.
Este asunto es tan importante, que sin la solución de los problemas
epistemológicos no sería posible continuar los estudios de lógica,
ética, filosofía, historia de la filosofía, filosofía de la educación,
etc., ni otras ciencias que tienen sustento en el pensamiento filosófi-
co.
Del análisis de este problema, se desprende cómo los epistemólogos
y filósofos se plantean varios problemas, mismos que se enuncian a
continuación: ¿Es posible el conocimiento?, ¿dónde se origina el
conocimiento?, ¿cuáles son las formas del conocimiento?, ¿cuál es
la esencia del conocimiento?, ¿cuáles son los criterios de la verdad?
Junto a éstos, se estudia el importante problema del sujeto, el objeto
y el proceso del conocimiento.
Las diversas posturas epistemológicas corresponden a otras tantas
corrientes filosóficas, y los debates que se escenifican en otras par-
celas de la filosofía, se dan y en forma más aguda, aún en la teoría
del conocimiento.
Así, el dogmatismo ni siquiera se preocupa por el problema de la
posibilidad del conocimiento, pero el escepticismo niega que poda-
mos conocer, en tanto que el realismo y el materialismo dialéctico
afirman esa posibilidad.
Ante el problema relativo al origen del conocimiento, chocan con
fuerza las ideas del racionalismo y del empirismo.
HÉCTOR MARÍN REBOLLO
Maestro en Pedagogía.
Asesor técnico del Departamento de
Proyectos Especiales de la SECYBS. U
20
4 ibídem. p.229
Respecto de la esencia del co-
nocimiento se enfrentan en un
debate irreconciliable el mate-
rialismo dialéctico y el idealis-
mo.
Existen otras corrientes, como
el criticismo, que adoptan una
posición ecléctica entre las doc-
trinas extremas, pero que es
muy útil a la teoría que estudia-
mos. Otras corrientes como el
intelectualismo, el relativismo,
el pragmatismo, el subjetivis-
mo, el apriorismo, el objetivis-
mo y el realismo han aportado
tan poco a la solución de los
asuntos de la teoría del conoci-
miento, que hemos preferido no
abordarlas, o bien, sólo las tra-
tamos superficialmente.
Ahora bien, mi experiencia do-
cente tanto en las escuelas nor-
males como en las preparato-
rias, me indica que estudiar la
teoría del conocimiento en la
forma tradi-
cionalis ta ,
es inducir a
los estu-
diantes a
detestar las
ideas filosó-
ficas y a que
nunca más
abran las pági- nas de un
libro de filosofía.
Por ello, se ha tratado de que la
estrategia de enseñanza que
aquí se intenta desarrollar, sea
atractiva para los estudiantes y
maestros, y se apoya con la
identificación en el recuadro
guía de la corriente filosófica
que se trata.
Si se logra el interés mínimo de
estudiantes y maestros que per-
mita manejar los razonamientos
y argumentos fundamentales de
cada corriente, habremos logra-
do nuestro objetivo.
INICIAMOS ...
Cuando compramos la casa
descubrimos que al frente había
sido plantado un pequeño
árbol; un hermoso cedro que en
pocos meses creció y que cuan-
do Uliánov nació, después de
investigar y conocer el interior
de la casa, aquel árbol fue lo
primero que observó y le llamó
la atención, convirtiéndose en
su compañero de juegos de sus
primeros años.
Allí Uliánov aprendió lo que
era la sombra de un árbol; ju-
gaba regalándole agua para que
viviera; junto al cedro muchas
veces rodó la pelota de sus jue-
gos preferidos y pudo observar
cómo llegaban a posarse los
pajarillos de la primavera y
hasta los mosquitos en las tar-
des de la época de lluvias, o
cómo caían sus hojas en el oto-
ño y se congelaban las pocas
que le dejaba el cierzo invernal.
¿Es posible el conocimiento?, ¿dónde se origina
el conocimiento?, ¿cuáles son las formas del
conocimiento?, ¿cuál es la esencia del
conocimiento?, ¿cuáles son los criterios
de la verdad?...
21
4 ibídem. p.229
Aquel árbol acompañó al niño durante los prime-
ros años de su vida, porque cuando la casa fue
ampliada y el cedro había crecido, con todo el
dolor de quienes habíamos convivido con él, tuvi-
mos que trasplantarlo a un sitio cerca del bosque,
donde creció sin la cárcel de las paredes de la vi-
vienda.
Cuando el niño tenía aproximadamente dos años,
acudimos a un evento familiar organizado en un
paraje denominado El Mapa, cerca de Toluca, y
mientras se preparaban los abundantes y exquisi-
tos platillos propios de un día de campo, al jugar
al futbol con el pequeño Uliánov, recuerdo con
claridad que cuando la pelota rodó hacia algún
lado le dije:
<< Hijo, vamos por la pelota
a ese árbol. >>
El niño me miró con extrañeza y con un gesto de
seguridad que no olvidaré y que nunca lo aban-
donó, me dijo casi corrigiéndome:
<<No, papi. El árbol está allá,
en la casa...>>
Cuando este relato a manera de charla informal lo
comenté hace años ante mis amigos y compañeros
de la Academia de Filosofía de las Escuelas Nor-
males, tratando por cierto, no temas filosóficos,
sino únicamente el problema de la generalización
del concepto en el escolar, desató lo que yo nunca
me hubiera imaginado: un debate que perdura
entre los participantes más de veinte años des-
pués, sobre todo cuando coincidimos los profeso-
res que con más vehemencia participamos en él,
debate al que se le han incorporado nuevos con-
ceptos y hasta, tal vez, nuevas posiciones y enfo-
ques, porque en efecto, devino en un intenso aná-
lisis de las posturas epistemológicas más recono-
cidas, de las cuales, por razones de espacio, sólo
ofrezco una síntesis en la que aparecen las ideas
centrales, principales e importantes, pues como
debe comprenderse, en un debate de esa naturale-
za se entrecruzan los ataques, las defensas y los
contraataques, las argumentaciones y las contrar-
gumentaciones.
¿Cómo tomó este asunto el giro de discusión
epistemológica? No lo sé; pero recuerdo con claridad
que tan luego como terminé de expresar el relato noté
en los rostros de casi todos los académicos un gesto
que derramaba adrenalina y en sus ojos una luz
brillante que los disponía a la batalla de las ideas
filosóficas.
<<¿Con qué seguridad dices que tu hijo veía un árbol?
>> Expresó casi colérico el maestro David, el agnósti-
co.<< Nada de lo que
vemos, olemos, oímos o
tocamos podemos tener la certeza de que sea
lo que se nos dice que es.
Yo dudo que tu hijo, que tú y que yo conozca-
mos el árbol. Eso es improbable, además de
ser imposible porque ¿quién te dice que es
válido el conocimiento que tienes? Nada de lo
que sabemos es cierto. Yo dudo que la verdad
exista; no es más que una imaginación, una
ilusión porque el supuesto sujeto no puede, no
es capaz de aprehender ningún objeto.
Con cierta timidez rechacé su argumento di-
ciendo: <<Cuidado, David, recuerda que el
escepticismo no debe o no puede ni atrever-
se ―a ejecutar ningún acto del pensa-
miento, pues en cuanto lo realiza, supo-
ne la posibilidad del conocimiento‖1,
como dice Johan Hessen. Estás cayendo en
AGNOSTICISMO
ESCEPTICISMO
22
1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
<Permíteme, Héctor… ¿cómo dices
que se llama tu hijo? >> preguntó
Renatto.
<<Uliánov... del ruso...>>
<<Evidente... Pero vean... Uliánov
no está conociendo el árbol a través
de las sensaciones, como pretende
hacernos creer Héctor. Todos y
cada uno de nosotros desde que
nacemos ya tiene o ya traemos los
conocimientos aquí>>, y se tocaba
la frente queriendo señalar el cere-
bro. <<Los conocimientos están en
nuestra conciencia y lo único que
hacemos es sacarlos. Para el niño
Uliánov el árbol ya existe desde
siempre en él, en su cerebro, en su
conciencia, pues. Lo que hace el
niño es un recordatorio, una remi-
niscencia. El árbol... ¿Qué es el
árbol? Para empezar no es un obje-
to. En cuanto al conocimiento, el
árbol es una idea, una imagen de la
cosa o de las cosas y como tal ya
está en Uliánov y en
cada uno de nosotros. Las ideas son
i n n a -
tas. En
consecuencia, el conocimiento se
inicia y se origina en nuestra razón,
no en la supuesta realidad... No me
voy a detener en la discusión banal
de si existe o no existe la realidad.
Aquí lo que interesa es el papel de
las sensaciones y éstas no nos pue-
den llevar al conocimiento, porque
es falso que un ciego ―vea‖ lo que
quienes tenemos el sentido de la
vista ―vemos‖. De la misma manera
un sordo no puede tener las mismas
impresiones que la gente normal y
alguien que no puede oler, tampoco;
y sin embargo, ciegos y sordos co-
nocen; eso nadie lo puede negar...
Esto significa que las sensaciones
nos engañan, que no nos sirven para
conocer. Pero la razón no se equi-
voca, pues cuando considera que
algo es como es, no puede ser de
otra manera. Así, cuando Uliánov
dice que ―eso‖ es un árbol, es por-
que su razón ha sido alumbrada por
esa especie de rayo de la verdad que
le indica que eso es un árbol... >>
<<¡Rayo de la verdad ni qué ocho
cuartos!>> espetó el que se postula-
ba marxista, Mauricio Rojas, <<No
entiendes nada, Renat -
to ...nada...>>
<<Interrumpo, dijo con cierta ironía
salpicada de sorna, la maestra Em-
piria Loretta para preguntarle al
talentoso Renatto, ¿consideras en-
tonces que todo lo que existe es un
cúmulo de ideas y que la realidad
que nos muestran la física, la bio-
logía o la química es falsa? ¿No
existe nada del mundo que nos ro-
dea y que es evidente que está alre-
dedor nuestro?>>
<<Puede existir, sí. No me inte-
resa eso. Lo que a mí me interesa
en cuanto al conocimiento, es sólo
que en el cerebro o en la conciencia,
las cosas son imágenes. Tú tienes
imágenes de la ciencia que manejas,
nada más.>>
<<Pero..., interrumpió Empiria, ¿de
dónde pueden provenir las imáge-
nes? ¿Se puede obtener una foto-
grafía, es decir una imagen de algo
que no existe en la realidad? Para
que tú puedas tener la imagen de un
perro, antes debes conocer en el
mundo real a un perro. Es decir,
para que Uliánov pueda tener la
RACIONALISMO
23
1 J. Hessen. Teoría del conocimiento. Editores
mexicanos unidos. México, 1982. p. 40.
una abierta contradicción.>>
Su escepticismo desbordante le traía problemas con todos,
puesto, que al exponer era tajante y porque, además, sab-
íamos que era incapaz de soportar un minuto de debate. Por
eso asestaba el primer mandoble y se marchaba de inmedia-
to caminando con las manos en los bolsillos... la imagen
viva del escéptico que hasta en su rostro reflejaba su hastío
por el conocimiento, por el mundo y hasta por la vida mis-
ma. Con él ya no se puede discutir... ha muerto.
4 ibídem. p.229
imagen del árbol en su conciencia,
antes debió conocer al árbol real,
verdadero, auténtico, ―de carne y
hueso‖, como solemos decir.>> Em-
piria Loretta golpeaba sin compa-
sión, argumentaba y hasta se burlaba
de Renatto y de paso de David el
escéptico y agnóstico, que daba una
impresión lastimera, escuchando en
el aula, con un vaso de café en las
manos, pero sin integrarse al grupo.
<<Sí, compañeros, continuó Empiria
Loretta, la razón en ese sentido no
nos sirve para conocer. La única
forma verdadera del conocimiento es
la experiencia. En ese sentido no
nos puede servir el pensamiento teó-
rico ni la generalización y menos la
abstracción. Es absolutamente falso
que antes de la experiencia tengamos
un acervo de conocimientos ya colo-
cados en el archivo de nuestra me-
moria o de nuestra conciencia, pues
como decía John Locke ―el alma es
una hoja de papel en blanco‖.2
Cuando nacemos nadie ha escrito
nada en el libro de nuestra concien-
cia. Todo lo va escribiendo la expe-
riencia que a diario tenemos. El libro
de la conciencia está en blanco y al
aplicar los órganos de los sentidos se
nos presentan mamá, papá, el agua,
la comida, la luz, lo frío, lo caliente,
el dolor, la noche, el hambre, etc., así
vamos conociendo.
¿Qué es lo que nos permite conocer?
Los hechos; los hechos concretos; la
experiencia. De esa manera, el niño
Uliánov, a través del sentido de la
vista conoció muchas cosas, entre
ellas al árbol en singular, del cual, él
no había generalizado su concepto.
Pero no sólo lo conoció con la vista,
también con el olfato porque olía, es
lógico, a cedro ¿no Héctor? Y tam-
bién escuchó el sonido del aire entre
sus hojas, o si alguna vez Uliánov lo
golpeó, debió percibir un sonido;
pero además lo tocó con sus manos o
sus mejillas y seguramente comió
sus hojas... Así transcurre el conoci-
miento; por eso las ciencias naturales
han solucionado ese problema, tanto
que puedo afirmar que ―Nihil est in
intellectu quod prius non fuerit in
sensu‖.>>3
2 op. cit. p. 63.
3 Nada existe en el entendimiento que no haya
estado en los sentidos.
EMPIRISMO
El maestro Imanol levantó la mano con la solemnidad que le quedó de sus años de seminarista y con la
finura del cirujano experto inició su participación ante la atención y cauteloso silencio de todos los pre-
sentes: <<Entre el escepticismo de David, poco sustentable, por cierto y la posición del dogmatismo de
la que aquí nadie es partidario, Kant, estudiando a Platón, Aristóteles, Descartes, Leibnitz, Locke y
Hume, elaboró los principios del
CRITICISMO EPISTEMOLÓGICO.>>
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1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
Esta corriente gnoseológica*,
igual que el dogmatismo, acep-
ta que la razón humana es ca-
paz de conocer, es decir, que el
conocimiento es posible. Esto
es: Uliánov sí pudo conocer el
árbol y todo lo que le rodea.
Uliánov puede conocer la ver-
dad, pero
¿hasta dónde
puede cono-
cer Uliánov?
¿Puede acaso
conocer la
esencia del
árbol? ¿Cuál
es la esencia
de las cosas?
¿De qué están hechas los co-
sas? ¿Qué es la cosa en sí?
No lo sabemos. El fenomena-
lismo** de Kant también afirma
que sólo podemos conocer la
realidad en su apariencia no
como es en verdad. La verdad
total, absoluta nos está veda-
da.>>
<<Con respeto, maestro, dijo
Empiria, las ciencias naturales
han demostrado que las cosas
están formadas por átomos y
moléculas.>>
<<Pero ¿qué hay más allá de
los átomos y las moléculas?
¿Tú has visto un átomo?, pre-
guntó el maestro Imanol, nadie
lo ha visto. Algo más grande
que la simple materia debe
haber para que la cosa sea.>>
<<Por eso yo, como ferviente
partidario del criticismo, insis-
tió con firmeza, digo que todo
debe ser analizado críticamen-
te, examinado a fondo. Es nece-
sario que seamos reflexivos,
críticos, porque sí podemos
conocer las cosas superficial-
mente, es decir, la forma; pero
la esencia no; y la esencia no
está dada por átomos y molécu-
las ni por la simple materia
orgánica o inorgánica. No po-
demos tener fe ciega en el po-
der de la razón humana; por
ello es necesaria la crítica. En-
tonces el criticismo se coloca
entre el dogmatismo y el escep-
ticismo porque tan malo es un
extremo como el otro. El criti-
cismo es la teoría epistemológi-
ca que sostiene los juicios con
la madurez que es producto del
análisis.>>
<<Todo tiene que ser sometido
al rigor de la razón, instruida
ésta por la experiencia. En
síntesis, Uliánov sí tiene capa-
cidad para conocer el árbol y la
realidad, gracias a que su ex-
periencia se ha desarrollado.>>
<<Bien, dijo Empiria Loretta,
los átomos no se ven, pero se
sienten. Recuerden Hiros-
hima…>>
* Epistemológica o relativa a la teoría
del conocimiento.
** Del Griego Fhaenomenon: apariencia
o fenómeno.
¿De qué están hechas los cosas? ¿Qué es la cosa
en sí? No lo sabemos. El fenomenalismo de Kant
también afirma que sólo podemos conocer la rea-
lidad en su apariencia no como es en verdad. La
verdad total, absoluta nos está vedada.
25
4 ibídem. p.229
Las sonrisas respetuosas se vieron en todos los
rostros.
<<Es cierto, dijo Mauricio Rojas, que el criticismo
fue un jalón importante en la epistemología. Hoy,
sin embargo, está muy superado por el desarrollo
de las ciencias naturales.>>
<<¿Están seguros que las ciencias que llaman na-
turales han resuelto el problema del conocimiento?
>>, preguntó Samanta. <<Considero que están
muy lejos de la verdad. Para empezar ¿por qué
dividir el saber en ciencias naturales y sociales?
¿El hombre no es acaso parte de la naturaleza? En
eso hasta los planes y programas de estudio se
equivocan. Reflexionen esa idea.>>
<<Pero vamos al punto. Empiria Loretta habla con
vehemencia de algo que no conoce y no conoce
porque no existe...>>
<<¿Consideras que no existe el conocimiento?
¡Qué absurdo!>>, dijeron todos.
<<El conocimiento sí existe. Lo que no existe es el
sujeto.>>
<<¿Cómo?>>, casi le gritaron.
La evidente posición de ruptura
entre la dualidad sujeto-objeto
ponía casi histéricos a nuestros
compañeros de debate y a mí,
desde luego.
<<Escuchen, dijo Samanta, lle-
gan a nosotros las sensaciones
de las que habla Empiria Loretta
y después ¿qué pasa? Ocurre que
todo se vuelve representaciones.
Pero las representaciones ¿de
quién o de qué son? Cada repre-
sentación corresponde invariable-
mente a un objeto. Pero entonces
el conocimiento son las represen-
taciones y éstas podemos
―ponerlas enfrente o hacer apare-
cer delante‖, mediante la memo-
ria o la evocación a través de
recuerdos y de palabras. Por ello
el conocimiento es sólo el pasa-
do. En esencia estoy afirmando,
para empezar, que el presente no
lo podemos conocer, porque ya
estamos de acuerdo que el cono-
cimiento es el pasado, y por eso
el presente no es aprehendible
todavía porque en estricto sentido
y para fines de conocimiento,
el presente no ha ocurrido aún.
El presente es una ilusión.
Entonces su representación se
torna en problema de memoria
y en soberbio problema de tiem-
po pasado-presente.>>
NOMINALISMO
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1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
<<¿Cómo es eso de que no
existe el sujeto? Pregunté sor-
prendido. Berkeley y sus discí-
pulos pensaron y postularon
que la realidad no existía, que
todo lo que nos rodea es un
complejo de sensaciones. Se
equivocaron. Pero eso de que
no existe el sujeto cognoscen-
te... me parece insólito... absur-
do.>>
<<¡Es falso que se hayan equi-
vocado!, se apresuró a respon-
der Tomás. Te lo demostraré
cuando termine la extraña ex-
posición que estamos escuchan-
do.>>
<<Veamos, contestó Samanta,
con la más estricta lógica se los
voy a mostrar. ¿Existe la reali-
dad? ¡Claro! Llega a nosotros
en forma de representaciones y
allí donde aparece un objeto
requiere, para serlo y de inme-
diato, un sujeto que lo conozca.
Sin embargo el sujeto al apare-
cer, al ser percibido o al ser
descubierto, se convierte inme-
diatamente en un objeto; no
existe otra alternativa. En con-
secuencia, el conocimiento sí
existe, pero el supuesto porta-
dor del conocimiento no puede
existir, porque finalmente es un
objeto y no puede ser sujeto y
objeto al mismo tiempo. Tra-
taré de explicarlo: la realidad
existe; no necesita ser creada
por el sujeto; pero el sujeto no
existe sin la realidad y si final-
mente éste se funde con la rea-
lidad como objeto, ¿dónde
quedó el sujeto?>>
<<¡Pamplinas. Puro juego de
palabras!>>, casi gritó Mauri-
cio Rojas, el materialismo
dialéctico ha resuelto el proble-
ma en forma científica. El no-
minalismo de Samanta se pare-
ce al juego de aquéllos que en
las ferias mueven las manos tan
rápidamente que desaparecen la
bolita. ―¿Dónde quedó la boli-
ta? ¿Dónde quedó el sujeto?‖
El sujeto no desaparece. La
realidad tampoco...>>
<<No he terminado, dijo Sa-
manta, aquí viene lo más im-
portante. Los filósofos se han
dedicado desde siempre a crear
signos que en realidad no signi-
fican nada real. Entonces, la
filosofía no estudia la realidad.
No sabe entenderla ni puede
expresarla porque es inasible.
El papel de la filosofía y de la
teoría del conocimiento está en
el análisis de las palabras y de
todas sus combinaciones posi-
bles. Todos los conocimientos
hasta hoy, son sólo un anda-
miaje verbal. Son sustantiva-
ciones y adjetivaciones. La cul-
pa de todos los desacuerdos
entre los hombres y entre las
naciones, de todas las contra-
dicciones y de todos los proble-
mas económicos, sociales, polí-
ticos, étnicos y culturales está
en el lenguaje. La solución a
los problemas, en consecuen-
cia, no está ni en ―la lucha de
clases‖ que postula el marxis-
mo, lucha que en realidad no
existe, ni en las guerras ni en
las contradicciones. Está, por el
contrario, en el perfecciona-
miento del lenguaje, en la crea-
ción de un metalenguaje exac-
to, preciso, científico y sin
ningún error. Aun más, no exis-
te ni la sensación ni el razona-
miento. Lo que existe es la for-
ma verbal de expresar sensacio-
nes y razonamientos. Por ello,
de lo único que podemos estar
seguros es de nuestro universo
verbal. Los mejores filósofos
son los que inventan nuevos y
mejores términos. Concluyo:
no conocemos la realidad sino
los nombres de la realidad.
Tanto en la política, como en la
vida social, existen muchas
torres de Babel que hacen que
los hombres hablen diversos
lenguajes y no se entiendan
entre sí; por eso, imitando al
gran filósofo Witgenstein, diré
que ―el límite de mi mundo está
dado por el límite de mi len-
guaje‖.>>
27
4 ibídem. p.229
<<¡Vaya con una teoría del conoci-
miento!, expresó Renatto, el realis-
mo te contestaría que no hay nece-
sidad de tantas elucubraciones del
lenguaje, pues según esa corriente
epistemológica toda persona nor-
mal, en este caso el niño Uliánov,
se da cuenta de manera natural,
clara y automáticamente, de que
todas las cosas, todos los objetos
existen con independencia de
nuestra conciencia y de nuestro
pensamiento, y que consecuente-
mente existe el objeto y el sujeto
del conocimiento, es decir, que
existe el árbol y que existe Uliánov
en forma independiente, ambos.>>
<<No. Perdónenme, pero todos
están en un gravísimo error, ase-
guró Tomás, estoy verdaderamente
sorprendido de que, a pesar de que
hace tantos siglos este problema
fuese resuelto por los grandes ma-
estros de la filosofía, todavía se
ponga en duda y se estén
―inventando‖, entre comillas, nue-
vas explicaciones como la que aca-
bamos de escuchar en labios de
Semántika...>>
<<¡Samanta, señor!>>
<<Lo dije a propósito>>, expresó
Tomás con evidente sorna.
<<Quisiera pedir, dijo emocionado
Mauricio Rojas, en virtud de que el
marxismo fue aludido en la exposi-
ción de la compañera Samanta, se
me permita iniciar la exposición de
la teoría del conocimiento que sos-
tengo, y refutar de paso muchas
imprecisiones que han sido vertidas
a lo largo de esta charla, que ha
devenido en un interesante debate,
provechoso en todos los sentidos
para la Academia de Filosofía.>>
REALISMO
Con el consentimiento de todos, Mauricio Rojas, emoti-
vo pero pausado y pensando cada razonamiento, inició
su intervención con un <<¿Qué es el conocimiento?
¿Qué es el pensamiento? Quisiera decir que la tesis
primera de mi exposición consiste en afirmar que el
principal problema de la filosofía queda resuelto cuan-
do advertimos que a la pregunta de ―qué es primero o
quién origina a quién‖, yo la contesto diciendo que la
materia es primero y que de allí, de la materia, se ori-
ginan las ideas. Contesto, además, que el mundo exte-
rior al sujeto del conocimiento es perfectamente cog-
noscible, es decir, que podemos conocer la realidad.>>
<<¡Eso es falso y no has resuelto nada!, cortó rápida-
mente Tomás apoyado por David, Samanta y Renatto,
lo que la filosofía busca es el conocimiento del Absolu-
to, de la Idea, del Espíritu o de Dios.>> Empiria Lo-
retta no dijo nada y yo, el más novel de los profeso-
res, hice mutis... seguramente por ignorancia.
<<Bien. Argumentemos, decía Mauricio, habrá que
plantearse una pregunta más: ¿para qué le sirve al géne-
ro humano el conocimiento de la realidad? Para cono-
cer las leyes que necesariamente gobiernan y explican
al mundo y a la sociedad, y de esa manera aprovechar
los conocimientos en beneficio de los seres humanos y
de su bienestar aquí en la tierra, y no como ofrecen
algunas teorías, corrientes y escuelas filosóficas en una
abierta relación con las religiones, que ese bienestar
estará a su alcance en la gloria, el nirvana y la contem-
plación de Dios después de la muerte. Que de Dios se
encarguen las religiones. El papel de la filosofía está al
MATERIALISMO DIALÉCTICO
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1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
29
lado de los hombres y mujeres para apoyarlos en la so-
lución de sus problemas de hambre, miseria y carencias.
Para el marxismo subsiste la separación entre el sujeto y
el objeto, porque el sujeto es el ser humano que puede
conocer el mundo exterior, es decir, la realidad, que es
el objeto. En el ejemplo que dio pie a este análisis,
Uliánov, sujeto del conocimiento, verdaderamente co-
noce, puede conocer al árbol que es el objeto y lo puede
conocer gracias a su sistema sensorial y a su aparato
lógico que le sirve para razonar, aun sea en las formas
en que lo puede hacer un niño. ¿Que el sujeto en oca-
siones es objeto? Esto es perfectamente posible, por
ejemplo, cuando se conocen dos personas entre sí des-
empeñan mutuamente el papel de sujeto y de objeto en
forma alterna. ¿Acaso desaparece el sujeto? Basta cono-
cer a otra persona para darnos cuenta que seguimos
siendo objeto y sujeto al mismo tiempo. Ahí no está el
problema.
El conocimiento es un reflejo pero no mecánico, sino
dialéctico, cambiante, del mundo que nos rodea, en
nuestro cerebro. El conocimiento es ante todo un proce-
so que se inicia efectivamente, como dicen los empiris-
tas y los sensualistas, en las sensaciones que percibimos
a través de nuestros órganos de los sentidos, en el pro-
ceso de la contemplación de la realidad; las sensacio-
nes se transforman en percepciones y de allí se sigue a
las representaciones. Todo este proceso constituye el
grado sensorial del conocimiento. El segundo grado del
conocimiento está constituido por el llamado conoci-
miento lógico o abstracto, del que forman parte las ide-
as o conceptos, con los que se pueden armar juicios que
son afirmaciones o negaciones acerca de algo o de al-
guien, y con éstos mismos se llega a la elaboración de
razonamientos, utilizando métodos como el análisis, la
síntesis, la inducción y la deducción.
En este punto debo decir que el lenguaje desempeña un
papel determinante, pues sin él, el pensamiento del
género humano no podría ni existir ni desarrollarse.
La artimaña de los filósofos idealistas de tratar de ubi-
car los problemas en el lenguaje y en las limitaciones de
éste, ―desapareciendo la realidad y desapareciendo al
sujeto‖, es tan débil que basta observar alrededor nues-
tro para ver el hambre, la miseria y la injusticia y perca-
tarme de que soy yo, sujeto que puede conocer, quien
está frente a esos objetos del conocimiento y no sólo
eso, sino que puede participar en la solución.
Para finalizar, quiero decir que el criterio para saber si
un conocimiento es verdadero o falso no puede ser otro
que la práctica. Este problema nadie de ustedes lo ha
tratado y es sumamente importante porque, insisto, la
práctica es la única que nos dice si algo es cierto o fal-
so.
Pero aún no respondemos a la pregunta ¿qué es el pen-
samiento? Éste ha surgido en el transcurso de la evolu-
ción de los seres humanos y es producto de la actividad
psíquica del hombre, pero no podría existir sin el len-
guaje y sin el trabajo. El pensamiento es la manifesta-
ción suprema de la materia altamente organizada en el
maravilloso cerebro humano, que aún nos tiene reserva-
das incontables sorpresas en el futuro...>>
4 ibídem. p.229
2 op. cit.. p. 63
3 Nada existe en el entendimiento que no haya
estado en los sentidos.
<<Espera, dijo Mauricio Rojas, ¿quiere decir que
si dejas de percibirnos, si ya no nos ves o si no
deseas percibirnos, nosotros dejamos de existir?>>
<<Bueno, dejan de existir sí, para mí, para mi con-
ciencia… este…>>
<<Ya te prendieron, Tomás>>, expresó jubilosa
Empiria Loretta. Mauricio Rojas retomó la palabra
para añadir: <<Mira, Tomás: ¿te colocas frente a
un automóvil que viene a toda velocidad y dejas
de pensar en él, dejas de percibirlo… pero no te
mueves… lo esperas hasta que llegue a ti?>>
<<Qué opinas ahora Tomás? ¡Anda,
queremos tu refutación a esta opi-
nión porque tú también traes
muchas municiones! ¿O no?>> La
voz retadora y hasta cierto punto
emocionada de Empiria Loretta pro-
vocó la risa de los presentes.
<<Sí, decía... titubeó Tomás, bueno,
yo siempre he afirmado que los mate-
rialistas mienten o que por lo menos
están equivocados inconscientemente.
Nosotros, los que practicamos la ver-
dad, afirmamos, contra lo que dicen
los materialistas, que lo primario es la
Idea, la Conciencia, el Espíritu. Es
falso lo que dijo Mauricio Rojas, pues
la materia, simple cascarón desprecia-
ble, es engendrada y determinada por
la Idea, por el Espíritu, por el Ab-
soluto y si vamos al extremo y me
presionan un poco, por Dios. Punto.
Nuestra conciencia tiene una verda-
dera existencia, pero la naturaleza, la
materia, eso que llamamos el ser, no
es sino producto de nuestra concien-
cia, de nuestras sensaciones, repre-
sentaciones e ideas. ¿Estamos de
acuerdo?>>
<<No. En absoluto>>, contestamos
Mauricio, Empiria Loretta y yo. La
risa de los asistentes no se hizo espe-
rar.
<<Los materialistas no mentimos,
Tomás. Sostenemos y demostramos
lo que afirmamos.>> La voz enérgica
y segura de Mauricio sonó casi ame-
nazadora.
<<Bien. Permítanme argumentar,
refutó el aludido, ¿podemos estar
seguros de que aquello que nos dicen
los sentidos es cierto? ¿Qué nos ase-
gura que lo que nos dicen las sensa-
ciones es cierto? Nada. Sin embargo
algo nos dice que alguna cosa debe
ser cierta en este mar de incertidum-
bre. El filósofo entonces, busca y
reflexiona, y después de cavilar pro-
fundamente, encuentra que de lo úni-
co de lo que puede estar seguro es
que ...al pensar dice: ―¿Qué estoy
haciendo?‖ Y se contesta: ―Estoy
pensando‖. Y para pensar ¿qué nece-
sito? Evidentemente algo superior,
muy superior a la simple materia de
la que están formadas las cosas e
incluso yo mismo, ya que cuando
muera mi miserable materia se des-
compondrá y será alimento de los
gusanos. ¿Qué debo tener para
poder pensar? Algo distinto a lo que
son los animales y las cosas y las
plantas. Bien, pues eso que es distin-
to a otros entes no humanos es la
conciencia.
Entonces de lo único que estamos
seguros que existe es la conciencia.
Sí, de lo único que estamos seguros
es de la existencia de nuestra con-
ciencia, porque de lo contrario, ni
nosotros mismos existiríamos, todo lo
demás está determinado por la con-
ciencia. Así, las imágenes de todo
nuestro universo, las represen-
taciones que son producto de nuestras
vivencias, los sentimientos y las emo-
ciones, así como los objetos ideales
como los contenidos de la matemática
y la lógica... todo está determinado
por la conciencia... Lo único real,
verdadero, auténtico, es la conciencia.
Existir significa ser percibido. Los
objetos existen sólo en la medida en
que son percibidos por nosotros.
¿Qué pasa cuando percibimos algún
objeto? Que es captado por la con-
ciencia y que ésta quiere, desea,
necesita percibir ese objeto. Pero aquí
planteo algo importantísimo: cuando
yo dejo de percibir ese objeto, ese
objeto deja de existir porque las cosas
no pueden existir al margen de nues-
tra conciencia... Además, ¿cuál es el
criterio para conocer la verdad?,
¿cómo sé que lo que me dice mi con-
ciencia es cierto?, ¿cómo sabe Uliá-
nov que es cierto que eso es un árbol?
Porque la verdad absoluta ya ilumina
su conciencia que sabe distinguir
verdad de falsedad, lo bueno de lo
malo, etc. Ustedes son en este mo-
mento para mí un conjunto de sensa-
ciones visuales y tal vez táctiles; es
decir, todo lo material es producto de
la conciencia…>>
IDEALISMO SUBJETI-
VO
30
1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
<<¡No, me atropella!>>
<<Pero tú lo omites en tus sen-
saciones, mi estimado filósofo
idealista, y no te pasa nada…
nada, porque según tus ideas el
auto no existe si tú no quieres
que exista.>>
<<Ja, Ja, Ja>>, la risa fue gene-
ral. El único acongojado era
Tomás.
<<¿Verdad que sí se equivocó
Berkeley, Tomás? ¿Ahora lo
entiendes?, expresé yo para re-
matar, y debo decirte que des-
pués de él se equivocaron los
empiriocriticistas Avenarius y
Mach, que afirmaron que en ese
sentido lo único que existe son
las sensaciones. ¿Ya leíste a Le-
nin 4 sobre este tema?>>
<<O sea que tú eres partidario
del idealismo subjetivo>>,
afirmó Mauricio, aún riendo, y
dirigiéndose a Tomás.
<<Llámale, sustantívale, adjetí-
vale y subjetívale como quieras,
pero esa es la verdad>>
Era evidente la molestia y la
derrota de Tomás y de su posi-
ción epistemológica.
<<Tu verdad>>, dijo alguien
desdeñosamente.
<<Cada quien con su ver-
dad>>, dijeron varios, y la reu-
nión terminó, entre risas, ironías
y la promesa de seguir discu-
tiendo.
Uliánov, sin embargo, seguía en
su incansable proceso de cono-
cer el mundo, el universo y la
vida.
Y yo sé que mi hijo ama entra-
ñablemente a ese árbol que tanto
nos enseñó a los dos.
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Grijalbo. 1967.
31
4 ibídem. p.229
EL NORMALISMO
EN EL ESTADO DE MÉXICO
SU ORIGEN, CRECIMIENTO, ESENCIA Y
PROYECCIÓN SOCIAL
Breves referencias sobre la imagen del Estado
or su ubicación geográfica y desde los puntos
de vista demográfico, político, económico y
social, nuestro Estado tiene características
muy especiales: rodea casi en su totalidad al
D.F., capital del país, que junto con nuestros
municipios conurbados del Valle de México,
constituyen el conglomerado urbano más
grande del mundo.
Estas circunstancias geográfico-políticas, nos obligan a compartir
una problemática poblacional muy compleja, derivada del excesivo
crecimiento demográfico, que involucra instalaciones educativas,
inseguridad, falta de vivienda, falta de empleo, escasez de agua,
congestionamiento en el transporte, contaminación ambiental, basu-
ra; por sólo citar lo más importante.
De acuerdo con el censo 2000, nuestra entidad con 13,083,359 habi-
tantes, tiene mayor población que once estados juntos del país
GILBERTO HERNÁNDEZ
GUERRERO
Maestro jubilado. Fue profesor,
director y supervisor de escuelas se-
cundarias, preparatorias y
normales; y jefe del Departamento de
Edu- cación Normal.
Presea “Estado de
EXPERIENCIA EDUCATIVA
EXPERIENCIA EDUCATIVA
P
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1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
(Yucatán, Campeche, Morelos, Tabasco, Querétaro, Tlax-
cala, Colima, Nayarit, Aguascalientes, Zacatecas y
Baja California Sur, suman apenas
12,330,177 Hab.). Nuestro estado tiene ma-
yor población que Nicaragua, Costa Rica y
Uruguay juntos (11,774,000 Hab. Est. 1999).
Países como Bélgica, Hungría, Portugal, Grecia
y Bulgaria, cada uno de ellos, tiene menor o mu-
cho menor población que el Estado de México.
Por otra parte, también es oportuno agregar, que la
t endenc ia de crecimiento continúa; según informes del Gobierno
del Estado de México, sabemos que llegan de otras entidades para
quedarse 1,000 habitantes diarios aproximadamente, además de los
nacimientos. Esto ha hecho que en la actualidad, en nuestra entidad
se asiente el 13.44% de la población nacional, la más grande del
país.
No obstante escenarios como éste, que si bien es cier-
to representan grandes desafíos, también lo es que
la gestión gubernamental, en grandes concentra-
ciones urbanas, busca innovar y perfeccionarse
para modernizar la Administración Pública, como
es el caso del actual Gobierno del Estado de
México, que con creatividad participa activamen-
te en la Organización Mundial de Grandes Ciu-
dades.
ORIGEN DEL NORMALISMO
EN EL ESTADO
Antecedentes
La Compañía de Jesús, fundada por el ca-
pitán español Ignacio de Loyola en 1540,
estableció con los miembros de la misma,
una verdadera escuela de maestros. Sin
embargo, el antecedente histórico más preciso
acerca del origen de las escuelas normales, se tiene en la
―Hermandad de San Casiano‖, fundada en España de 1642, en la
que estaban agremiados todos los maestros.
33
4 ibídem. p.229
En Francia, primero la fundación de la ―Ecole Normale Supérieure‖
en París en 1794, y después la Gran Reforma Napoleónica de la en-
señanza de 1808, sirvieron de inspiración a la gran mayoría de los
países del mundo, al establecer los 3 grandes ciclos de la cultura:
Elemental o Primaria, Media o Secundaria y Superior o Universita-
ria, lo cual dio nacimiento, como necesidad obligada, a los centros
formadores de profesores. Así se originaron las escuelas normales.
Pronto países como España, Bélgica, Suiza, Italia, Rusia, Inglaterra
y la Unión Americana fundaron escuelas normales con un sello de
superación pedagógica.
Escuela Normal Superior del Estado de México. Ceremonia de inauguración, 1968.
De izquierda a derecha, en segundo lugar, el Profr. Sixto Noguez Estrada, Secretario General del SMSEM; Profr. Agripín García Estrada,
Director de la Escuela Normal del Estado; Profr. Domingo Monroy Medrano, Director de la recién fundada Normal Superior; Lic. Ernesto Barrera Graff, Secretario General de Gobierno; Profr. Adrián Ortega Monroy, Director de Educación Pública, entre otras personas.
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1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
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En nuestro país, ya con carácter
nacional, por Decreto del 17 de
diciembre de 1885 del Congreso
de la Unión, se establece la
Escuela Normal de la ciudad
de México, que empezó a fun-
cionar en febrero de 1887.
FUNDACIÓN
DE LA PRIMERA ESCUELA
NORMAL EN LA ENTIDAD
(4 de mayo de 1882)
En solemne ceremonia, realiza-
da el 4 de mayo de 1882 en la
Capilla del Beaterio del Instituto
Literario de la ciudad de Toluca,
el Lic. José Zubieta, Gobernador
del Estado de México, inauguró
la primera Escuela Normal de la
entidad.
Desde esta fecha hasta 1958,
funcionaron en el estado, única-
mente 2 escuelas normales. En
1959, se fundó la Escuela Nor-
mal de Educadoras de Toluca.
CRECIMIENTO
DEL NORMALISMO
De 1960 a 1970, el incremento
demográfico en la entidad se
hizo notoriamente sensible. Co-
mo respuesta a las exigencias
educativas se fundan escuelas
normales, tanto en Toluca, como
en el interior del estado, 5 en
total. Sin embargo, estas medi-
das no fueron suficientes.
En 1969, había en el nivel de
primarias, el más representati-
vo del sistema, 9,000 maestros,
de los cuales, 4,000 eran interin-
os, sólo con preparación de
secundaria. Por otra parte, la
carrera del magisterio era consi-
derada como subprofesión.
Ante el reto, de brindar prepara-
ción normalista a 4,000 interinos
y de formar más maestros por el
excesivo crecimiento demográfi-
co, así como establecer las bases
para profesionalizar los estudios
normalistas, en la Administra-
ción de Gobierno 1969-1975, se
llevó a cabo el Proyecto de ex-
pansión de la Educación Nor-
mal en el Estado, con la funda-
ción de 21 instituciones de este
nivel. Al mismo tiempo se re-
formó el plan de estudios, en
donde se estableció el bachille-
rato como antecedente del ciclo
normal. De esta manera, con 8
escuelas normales existentes
desde antes del 69, con una par-
ticular incorporada y las 21 nor-
males nuevas, quedó establecida
una red de 30 instituciones nor-
malistas repartidas en todo el
estado, con las cuales se pro-
yectó hacer frente a las exigen-
cias de docentes hasta el año
2000. Sin embargo, cabe señalar
que administraciones posterio-
res, entre 1976 y 1991, fundaron
otras 14 escuelas normales, por
considerarlo así conveniente
para el estado.
ESENCIA Y PROYECCIÓN
SOCIAL DEL NORMALIS-
MO
Deseamos destacar en este espa-
cio, aunque someramente, cuál
es la misión fundamental del
normalismo , sus grandes moti-
vaciones, su razón de ser, su
proyección y presencia en las
comunidades a las cuales sirve.
Quienes se dedican o van a dedi-
carse a la educación, deberán
apoyar su actividad docente con
una sólida preparación académi-
ca y con una ética y mística pro-
fesionales, capaces de formar
huellas tangibles, inspiradoras
de cambio de la mentalidad en
sus alumnos.
Pero antes de continuar, deseo
señalar que estas ideas, sólo son
producto de mis reflexiones y
experiencias en la docencia, que
durante 30 años de servicio, pu-
de capitalizar, además, de haber
fundado 15 escuelas normales
dentro del proyecto de expan-
sión que también llevé a cabo,
ideas que presento al normalis-
mo de mi estado, con una acti-
35
4 ibídem. p.229
tud sencilla y sincera. Me dirijo
a las escuelas normales, a los
alumnos de estas instituciones, a
los catedráticos, a los directivos,
al magisterio en general, y a to-
das las personas que de una u
otra manera, nos brindan tam-
bién sus conocimientos y expe-
riencias y nos hacen sentir uni-
dos en ese gran compromiso,
que es la educación al servicio
de las comunidades de nuestro
estado.
Las escuelas normales, com-
prenden en su filosofía: provo-
car un cambio de actitudes en
sus egresados, enseñándoles a
actuar, a pensar, a ser. Pretenden
formar un profesional de la edu-
cación poseído de un inaprecia-
ble espíritu de servicio, rico en
saber y rico en actitudes, huma-
nizado, comprensivo y progre-
sista. Un profesional que se
apropie del sentido de los valo-
res, que ame la verdad, la justi-
cia, la honestidad, la modestia,
la solidaridad. La escuela nor-
mal debe ofrecer a sus alumnos
una equilibrada formación
científica, humanística y psico-
pedagógica. Debe esmerarse en
otorgar a los normalistas, una
visión completa y profunda del
mundo y de la vida, con meto-
dologías de vanguardia y de
contenido nacionalista y de-
mocrático.
MISIÓN
DE LOS NORMALISTAS
A los alumnos y alumnas nor-
malistas que pronto estarán en
contacto con la realidad educati-
va de nuestras comunidades,
quiero pedirles que mediten pro-
fundamente las tareas tan delica-
das que van a tener en sus ma-
nos: moldear, guiar, ayudar a
construir el desarrollo integral
de la niñez de este estado, que
nos ha dado formación y que
con generosidad nos ofrece tra-
bajo.
Quiero invitarlos a reflexionar
que la escuela normal espera
que en verdad, con un esfuerzo
tenaz, se adueñen de los conteni-
dos programáticos que les pro-
curaron sus maestros y que los
pongan en práctica en sus tareas
profesionales.
Sepan que la sociedad espera un
normalista egresado con sólidos
principios de ética y mística pro-
fesionales; la primera como con-
junto de reglas morales que ri-
gen nuestra conducta de docen-
tes y la segunda como un deseo
espiritual extraordinario que se
acerque a la perfección y como
plenitud de fe y cariño por la
carrera que hemos elegido.
Que sus maestros esperan un
egresado normalista que sepa
mantener el interés por la educa-
ción, que contagie entusiasmo y
deseos de progreso, que contem-
ple la vida con optimismo, que
transmita alegría de vivir, sin
importar que tenga que multipli-
car esfuerzos para lograrlo.
Que todos esperamos un norma-
lista que sea honesto, responsa-
ble, que tenga confianza en sí
mismo, que sepa ―leer‖ y com-
prender los sentimientos de los
demás, que tenga habilidad para
trabajar en equipo, que esté fir-
memente convencido de que el
alumno es el protagonista, el
constructor y artífice de su pro-
pio aprendizaje.
La escuela normal espera que
sus egresados tengan una inquie-
tud permanente de superación,
que sean dueños de las técnicas
más avanzadas para no ejercer
una enseñanza mecanicista. Es-
pera docentes creativos, con
imaginación, con afán de triun-
fo, para ejercer una enseñanza
desarrolladora.
Todos deseamos que el egresado
normalista de ninguna manera
descuide su legítima superación
económica, pero no a costa de
desatender el trabajo docente.
Finalmente, no queremos un
egresado fácil de vencer, más
bien requerimos un normalista
que ante el complejo mundo en
proceso de globalización, en el
que se avecinan años cada vez
más difíciles, tenga siempre res-
36
1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
puestas creativas a los retos de
la profesión, con adaptabilidad
para los cambios y para mante-
ner siempre en alto el normalis-
mo en el Estado de México.
FUNDACIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES
DEL ESTADO DE MÉXICO POR ORDEN
CRONOLÓGICO
1882 Escuela Normal para
Profesores de Instrucción Pri-
maria
1891 Escuela Normal y de
Artes y Oficios para Señoritas
1959 Escuela Normal del Esta-
do de México (Se instituye
formalmente)
1960 Escuela Normal No. 3
de Atlacomulco
1960 Escuela Normal No. 4
de Tlalnepantla
1962 Escuela Normal No. 5
de Chalco
1971 Escuela Normal No. 6
de Tejupilco
1973 Escuela Normal No. 7 de
Nezahualcóyotl (1)
1973 Escuela Normal No. 8 de
Naucalpan
1973 Escuela Normal No. 9
de Ecatepec
1973 Escuela Normal No. 10
de Cuautitlán Izcalli
1973 Escuela Normal No. 11
de Coatepec Harinas
1974 Escuela Normal No. 12
de Tenancingo
1974 Escuela Normal No. 13
de Sultepec
1974 Escuela Normal No. 14
de Valle de Bravo
1975 Escuela Normal No. 21
de Texcoco
1975 Escuela Normal de San
Felipe del Progreso
1976 Escuela Normal No. 23
de Almoloya de Juárez*
1977 Escuela Normal No. 24
de Santa Ana Zicatecoyan
1978 Escuela Normal No. 25
de Nezahualcóyotl (4)
1978 Escuela Normal No. 26
de Atizapán de Zaragoza
1978 Escuela Normal No. 27
de los Reyes La Paz
* (En la actualidad es preparatoria).
ESCUELAS NORMALES
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
37
4 ibídem. p.229
ESCUELAS NORMALES
DE EDUCACIÓN
PREESCOLAR
1959 Escuela Normal de Educación Preescolar No.
01 de Toluca
1974 Escuela Normal de Educación Preescolar No.
02 de Ecatepec
1974 Escuela Normal de Educación Preescolar No.
03 de Nezahualcóyotl (3)
1974 Escuela Normal de Educación Preescolar No.
04 de Capulhuac
1974 Escuela Normal de Educación Preescolar No.
05 de Ixtlahuaca
1977 Escuela Normal de Educación Preescolar No.
06 de Amecameca
1977 Escuela Normal de Educación Preescolar No.
07 de Ixtapan de la Sal
1980 Escuela Normal de Educación Preescolar No.
08 de Zinancantepec*
1980 Escuela Normal de Educación Preescolar No.
09 de Jilotepec
1980 Escuela Normal de Educación Preescolar No.
10 de Tecamac
* (Causó baja).
OTRAS INSTITUCIONES
DEL SISTEMA DE
FORMACIÓN
DE DOCENTES EN
1964 Instituto de Capacitación Magisterial del
Estado de México
1968 Escuela Normal Superior del Estado de
México
1977 Escuela Normal Superior de Ecatepec*
1981 Instituto Superior de Ciencias de la Educa-
ción del Estado de México
1987 Escuela Normal de Educación Física del
Estado de México
1991 Escuela Normal de Educación Especial del
Estado de México
* (Causó baja).
BIBLIOGRAFÍA
.
Archivo y documentación personal, Departamento de Educación
Superior, Hernández Guerrero, Gilberto,
1974, 1975, 1981.
Almanaque Mundial 2001, Editorial Televisa, S.A. de C.V.,
México 2000.
Estado de México, Dirección General de Educación, 150 Años de la
Educación en el Estado de México, Comisión de
Estudios Históricos, 1ª. Edición, México,
Impresiones de la Dirección General
de Educación Pública del Estado, 1974.
Enciclopedia Microsoft Encarta 99, 2 CD, EE.UU., Microsoft
Corporation, versión 7.0.33.0000,1999-2001.
Goleman, Daniel, La inteligencia emocional en la empresa,
(Tr. Edith Zilli) Argentina, Javier Vergara Editor,
Ediciones B. Argentina, S.A., 1999.
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1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
OLGA TERESA
ECHEVERRÍA MORENO
Profesora normalista especializada en
Lengua y Literatura Españolas.
Asesora técnica del DECAD.
LA COMPRENSIÓN LECTORA
Una propuesta interactiva
“Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad
para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura
crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de
ciudadanía en el mundo de la cultura escrita...”
Gabriel García Márquez
INTRODUCCIÓN
n 1993, la Secretaría de Educación Pública
dio a conocer los nuevos planes y programas
de estudio para la educación básica. Los pro-
gramas de Español se modificaron para la es-
cuela primaria y secundaria; se propuso el
enfoque comunicativo y funcional, que no es
una teoría de la lengua, sino una propuesta teórica para su enseñan-
za. Este enfoque es una forma de acercarse a la lengua y mirarla
como un fenómeno complejo que tiene como función la comunica-
ción.
En este contexto, es nece-
sario plantear la enseñan-
za de manera que el
aprendizaje desarrolle en
los alumnos su capacidad
de expresión y compren-
sión, mediante la actuali-
zación de su competencia
comunicativa, acorde con
el contexto y situación,
proporcionándole estrate-
gias de uso y reflexión
sobre la comunicación,
útiles en la producción e
interpretación de textos.
39
E
4 ibídem. p.229
Este artículo tiene como propó-
sito difundir el nuevo enfoque
sobre la propuesta interactiva
para desarrollar la comprensión
de textos, y sugerir al docente
que ponga en práctica algunas
estrategias que le permitan con-
solidar los objetivos de los pro-
gramas de Español en los nive-
les de educación básica: que los
alumnos lean con eficacia, com-
prendan lo que leen, aprendan a
disfrutar la lectura, sepan bus-
car y procesar la información
para emplearla en la vida dia-
ria y seguir aprendiendo en la
escuela y fuera de ella.
Para ello, el docente tiene que
instrumentar y enriquecer, con
la participación activa de los
alumnos, una serie de estrategias
y recursos que le permitan el uso
funcional de la lectura y la len-
gua escrita.
Nuestra única intención es pro-
poner algunas acciones de traba-
jo que permitan al docente des-
arrollar en sus alumnos la capa-
cidad comprensiva de textos
expositivos y literarios, a partir
del descubrimiento y construc-
ción de significados.
La propuesta interactiva sobre
la comprensión lectora implica
una serie de posibilidades para
adaptarlas a las necesidades de
aprendizaje de los alumnos y,
sobre todo, a la experiencia y
creatividad del docente.
ENFOQUE TEÓRICO
DE LA PROPUESTA
INTERACTIVA EN LA
COMPRENSIÓN LECTORA
Cuando se habla de los proble-
mas de la educación en nuestro
país, un tema recurrente es el de
la lectura; sin embargo, también
lo es cuando se habla de la pro-
blemática cultural de una socie-
dad. Esto no sólo porque la edu-
cación y todo lo que atañe a ella
es un fenómeno sociocultural,
sino porque la lectura es por sí
misma un hecho de construc-
ción social. (Frank Smith,
1983).
A leer se aprende leyendo, pero
siempre se realiza una relación
con el otro, sea a través del li-
bro, el grupo escolar, el maestro,
el padre, etc., que remite a un
referente sociocultural con el
cual el sujeto se identifica, por-
que comparte un mundo de sig-
nificaciones que cobran forma
en la cultura que los constituye
como sujetos sociales.
La lectura es un hecho comple-
jo; en principio es un proceso
de construcción de significados
y usos sociales de manera per-
manente, que se inicia cuando el
sujeto aprende a ser parte de un
núcleo social: su familia.
En este contexto se construyen
los primeros significados del
lenguaje, de uso y funciones,
con sus variantes de oralidad y
escritura; se genera entonces en
el núcleo familiar, una idea de lo
que es la expresión oral y escri-
ta, de los usos y la importancia
que se le confiere a cada una de
ellas y desde luego, dentro de
ambos aspectos, y como media-
dora entre ellas, se construye
una idea de la lectura, de los
usos que se le dan, de las funcio-
nes y el valor que se le asigna.
Posteriormente, cuando el alum-
no tiene contacto y es partícipe
de otros grupos sociales como el
grupo escolar, los amigos o la
escuela, amplía el referente que
tiene para el uso del lenguaje y
de la lectura. Nuevos textos,
usos, funciones, valoraciones o
desvaloraciones surgen de ésta
al contacto con otros.
Así, la lectura se constituye
bajo un proceso de construc-
ción o recreación social de sig-
nificados sobre la base de lo
que se conoce como “la teoría
interna del mundo” (Frank
Smith, 1988). Ésta, parte de las
experiencias vividas por el suje-
to, así como de la información
que tiene, las dudas, los conflic-
tos y errores constructivistas
surgidos de la interrelación entre
el individuo y el entorno socio-
cultural.
40
1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
En consecuencia, la lectura es
un proceso de construcción so-
cial (se lee con, por y para los
otros), pero también es un hecho
individual (se lee sobre las bases
de saberes, experiencias, expec-
tativas y finalidades individua-
les) (John Spint, 1989).
En este contexto surge la com-
prensión lectora bajo una óptica
más amplia, rescatando su fun-
ción esencial, como medio para
interpretar y significar la reali-
dad, vista en tanto, como parte
del lenguaje entendido, y éste a
su vez, como parte de la cultura
del hombre, como vehículo para
conocer, comunicar y construir
el pensamiento humano.
Por ello, debemos tener pre-
sente que el término compren-
der significa saber por sí mis-
mo, “... cons-
truir el signi-
ficado y, en
el proceso,
aumentar la
propia com-
prensión del
mundo en
toda su ri-
queza tex-
tual” (Trevor H. Cimey, 1985).
EL ROL DEL PROFESOR
EN LA COMPRENSIÓN
LECTORA
Las prácticas tradicionales acer-
ca de la comprensión lectora,
ubican al docente en el centro
del proceso. El profesor selec-
ciona los textos, fija las activi-
dades de aprendizaje que suelen
ser obligatorias sin muchas po-
sibilidades de elección, y decide
cuál es el significado que los
alumnos deben adquirir en el
proceso de la lectura. El docente
es quien tiene el control del pro-
ceso. Como indica Paulo Freire
(1987), no es ese el camino ade-
cuado para motivar a los alum-
nos. Si queremos que se com-
prometan con la lectura, que
disfruten con las experiencias
que comparten en el aula, tene-
mos que orientarlos para que
lleguen a elaborar su propio
aprendizaje.
Para poner de manifiesto las
diferencias entre los enfoques
tradicionales de la comprensión
y los aportes actuales, conviene
examinar los distintos supuestos
en los que cada uno se apoya
(D. Grave, 1983).
La lectura es un hecho complejo; en principio es
un proceso de construcción de significados y
usos sociales de manera permanente, que se ini-
cia cuando el sujeto aprende a ser parte de un
núcleo social: su familia.
41
4 ibídem. p.229
La lectura se considera como un proceso de transfe-
rencia de significados, que requiere que los lectores
extraigan el significado de la lectura impresa
Consideran a los lectores como consumidores de
los textos y significados de otros.
El profesor se limita a poner en práctica técnicas
que ayuden a los lectores a extraer el significado de
los textos.
El profesor planea actividades diseñadas para ca-
pacitar a los estudiantes a transferir los significados
que él considera apropiados.
La mayoría de las ocasiones el aprendizaje es indi-
vidual, empleándose sólo el aprendizaje en grupo
para favorecer la conformidad con el significado
definido por el profesor.
El fin de la lectura y la forma del texto, se orientan
hacia técnicas de repetición textual.
La lectura se considera como un proceso constructi-
vo que supone transacciones entre el lector, el texto
y el contexto.
Se considera a los lectores como participantes acti-
vos en la creación de textos individuales.
El trabajo del profesor consiste en ayudar a los lec-
tores, a construir textos a medida que leen.
El profesor comparte los significados que construye
cuando lee y estimula a los alumnos a hacer lo mis-
mo.
La puesta en común de grupo y la interacción se
consideran esenciales para incrementar la compren-
sión lectora.
El fin que se persigue en la lectura y la forma del
texto se reconocen como determinantes críticos de
los significados potenciales, a disposición de los
lectores.
ENFOQUES
TRADICIONALES
ENFOQUES
ACTUALES
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1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
Si queremos potenciar a nues-
tros alumnos en cuanto a suje-
tos que aprenden, necesitamos
proporcionarles un conjunto
variado y estimulante de expe-
riencias que enriquezcan su
pensamiento. Y como el len-
guaje es un instrumento del
pensamiento, éste se verá favo-
recido por un valioso programa
de lingüística. Los alumnos
aprenden con agrado cuando se
relacionan con personas que no
sólo esperan de ellos que apren-
dan, sino que los estimulan y
apoyan de manera activa como
aprendices.
Es por eso que el papel del pro-
fesor en la propuesta interacti-
va implica:
Proporcionar información
pertinente sobre una tarea
dirigida a un fin que el
alumno pueda realizar. El
profesor posee saberes que los
alumnos desconocen (también
es cierto lo contrario) y, por
tanto, cuando haga falta,
tendrá que proporcionar in-
formación como parte natu-
ral del proceso de aprendiza-
je.
Escuchar a los alumnos
cuando comparten entre
ellos sus descubrimientos
personales sobre el aprendi-
zaje. La puesta en común del
conocimiento, constituye un
aspecto importante del proceso que lleva a la comprensión total de
algo. Los profesores deben permitir a sus alumnos que hablen
mientras ellos escuchan de manera que puedan descubrir lo que
éstos saben y quizá hayan demostrado.
Mostrar estrategias que utilizan otros lectores competentes
(son aquéllos que utilizan sus conocimientos previos para interac-
tuar con el texto, lo que les permite construir el significado). Si las
usadas en un momento determinado por los alumnos no llevan al
objetivo deseado, los profesores deben mostrar otras que puedan
utilizarse.
Poner en común las intuiciones, éxitos, problemas, penas y
alegrías experimentadas al leer y escribir. Para los profesores,
es importante demostrar que también ellos son lectores-escritores
y que comparten algunas de las emociones y problemas que expe-
rimentan sus alumnos.
Apoyar a los alumnos cuando sus mejores esfuerzos no produ-
cen el resultado deseado. Por ejemplo, cuando un estudiante lu-
cha para construir el significado, cuando lee un texto en silencio,
el profesor debe estar allí, darle la ayuda que lo lleve hacia una
mejor comprensión.
Introducir nuevas formas de lenguaje, nuevos autores, nuevos
usos de lectura, estilos alternativos de escritura y nuevo voca-
bulario. Se deben evitar las clases sobre diversos aspectos del len-
guaje en forma descontextualizada y estimular la sensibilidad res-
pecto a las necesidades de los estudiantes, cuando tratan de encon-
trar sentido en medio de la diversidad de contextos significativos.
Presentar una lectura y una escritura realistas, verdaderas y
dirigidas a los objetivos. Los docentes deben hacer algo más que
hablar sobre escritura y lectura; deben concienciar a sus alumnos
de que ambas constituyen una parte importante de su mundo.
43
4 ibídem. p.229
EL ROL DEL ALUMNO
EN LA PROPUESTA
INTERACTIVA
Los nuevos enfoques respecto a
la comprensión lectora están
influidos por las teorías del
aprendizaje interactivo. Éstas no
consideran a los estudiantes co-
mo simple reflejo de un esque-
ma genético o de un conjunto
específico de circunstancias am-
bientales. Aunque se acepte la
influencia de la herencia y de la
cultura sobre el aprendizaje, éste
no se define simplemente como
el desenvolvimiento de rasgos
innatos preestablecidos ni como
la suma de asociaciones de estí-
mulos y respuestas condiciona-
das desde el nacimiento. El
aprendizaje se considera como
el resultado de desajustes y con-
flictos entre lo que el alumno
sabe y los estímulos ambienta-
les, es decir, cuando hay que
resolver un problema.
Así pues, el aprendizaje se pro-
duce cuando el alumno trata de
resolver problemas, para lo cual,
los docentes tienen la responsa-
bilidad de proporcionar un am-
biente que favorezca su solu-
ción. Es más, como parece que
el aprendizaje se produce cuan-
do el alumno explora su mundo,
deben dársele oportunidades de
hacerlo. El joven aprende gra-
cias a su curiosidad natural.
Aprende mejor a partir de sus
experiencias, haciendo cosas,
involucrándose en los procesos.
Los docentes tienen que crear
ambientes en los que esto es
posible.
Ello requiere
del desarrollo
de acciones
para que los
lectores y es-
critores valo-
ren la lectura
y la escritura.
Después de todo, el aprendizaje
es un proceso tanto social como
cognitivo. No debemos olvidar
que aprendemos de otros cuan-
do nos comprometemos con
ellos en el proceso.
Aprender exige comprometerse
también; los alumnos para
aprender, deben estar intrínseca-
mente motivados. Ninguna can-
tidad de recompensas extrínse-
cas hará que se conviertan en
aprendices de por vida. Cuando
se les permite el control de su
propio aprendizaje, el compro-
miso se sigue de manera muy
natural. Se debe permitir a los
alumnos que decidan por sí
mismos.
El aprendizaje se considera como el resultado de
desajustes y conflictos entre lo que el alumno sabe y
los estímulos ambientales, es decir, cuando hay que
resolver un problema.
44
1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
El ambiente en el aula da por
supuesto que los alumnos apren-
den mejor cuando:
Comprenden el objetivo del
aprendizaje. Si los jóvenes tie-
nen que aprender, deben saber
qué aprenden, qué fin tiene este
aprendizaje en el mundo real y
qué interés tiene para sus vidas.
Se sienten con libertad para
aprender actividades nuevas.
Es importante que los estudian-
tes se sientan seguros y cómo-
dos a la hora de realizar accio-
nes nuevas en el aula. Hay que
prepararles para que intenten la
lectura de nuevas formas textua-
les, nuevos autores, nuevos ob-
jetivos. Los enfoques tradiciona-
les de la comprensión lectora
eliminan la posibilidad de abor-
dar nuevas actividades al pedir
a los alumnos que busquen un
único significado definido por el
docente.
Tienen oportunidades varia-
das y frecuentes de leer y es-
cribir. Queda fuera de discusión
que los estudiantes aprenderán a
dar significado al tener que
enfrentarse con muchos y di-
versos textos.
Aprenden la aplicación de las
relaciones sociales. La lectura
es un fenómeno social. Se
aprende como extensión de las
relaciones con otras personas.
En consecuencia, los estudiantes
aprenden mejor cuando tienen
oportunidad de hacerlo en gru-
pos sociales. El aprendizaje ais-
lado debe reducirse al mínimo.
Comunican sus puntos de vista
a los demás. El lenguaje consti-
tuye un importante vehículo de
aprendizaje. Los estudiantes han
de tener frecuentes oportunida-
des de compartir sus propósitos
con otras personas.
Tienen experiencia del éxito.
Aunque en determinadas situa-
ciones la competitividad puede
favorecer el aprendizaje de algu-
nos estudiantes, en general, no
debe presionárseles para que
compitan con los demás. En
cambio, hay que estimularlos
para que fijen sus objetivos per-
sonales.
45
4 ibídem. p.229
SUPUESTOS
SOBRE EL LENGUAJE
QUE INFLUYEN
EN LOS TEXTOS
El lenguaje es una red de siste-
mas entrelazados que operan de
modo sistemático en el lenguaje
real. Tiene un núcleo interno de
significado envuelto por estratos
externos de reglas sintácticas,
grafofonémicas, conocimientos
metalingüísticos y pragmáticos,
forma textual, contexto social.
El lenguaje requiere utilizar to-
dos estos sistemas en forma
concreta. Para ayudar a los
alumnos a aprender el lenguaje,
tenemos que organizar nuestros
ambientes de aprendizaje, de
manera que tengan la capacidad
de utilizarlos interdependiente-
mente. Los estudiantes todavía
pueden centrarse en uno de es-
tos sistemas. Por ejemplo, al
examinar el sistema grafofoné-
mico y aprender algo acerca del
funcionamiento del sistema es-
pañol de sonidos. No obstante,
hay que reconocer que lo que
aprenden, no logra transferirse
rápidamente a contextos en los
que el lenguaje aparece con toda
la riqueza que le aportan sus
sistemas entrelazados.
Debemos recordar que desde el
momento en que sacamos de
contexto un subsistema de len-
guaje, ya no es el mismo siste-
ma. Por ejemplo, cuando ense-
ñamos a los alumnos significa-
dos aislados de una palabra, no
podemos estar seguros de que
comprendan una oración en la
que ésta se incluya. Al colocar
a una palabra en el contexto de
una oración creamos un nuevo
significado. El
alumno puede tener
también problemas
cuando trata de in-
tegrar el nuevo
aprendizaje en el
sistema total de la
lengua. Por ejem-
plo, si aprende las
reglas de gramática
aisladas, no es posi-
ble que sea capaz
de aplicarlas dentro
de un contexto
completo para
conseguir un signi-
ficado.
46
1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
CONSIDERACIONES
DEL LENGUAJE
RESPECTO A LA
COMPRENSIÓN
LECTORA
El lenguaje debe tra-
tarse como un todo. Las
acciones que se establez-
can para la lectura deben
centrarse, siempre que
sea posible, en textos
completos, para que las
actividades que se dise-
ñen estimulen a los estu-
diantes a comprender
textos íntegros y no frag-
mentos descontextuali-
zados.
Los estudiantes deben
enfrentarse a textos
auténticos. Es importan-
te que accedan a los que
se encuentran en el mun-
do real.
Los objetivos de la lec-
tura y la escritura de-
ben ser claros. Del mis-
mo modo que el lengua-
je es funcional en el
mundo real, la lectura en
clase debe tener también
un objetivo claro.
El significado es relati-
vo y se construye so-
cialmente. Del mismo
modo que los significa-
dos que nosotros crea-
mos cuando hablamos
están socialmente defini-
dos, también lo están los
que creamos al leer.
BASES
DE LA ENSEÑANZA
Así como hay puntos de
partida sobre el lenguaje y
el rol del profesor, tam-
bién el término enseñanza
parte de las siguientes ba-
ses:
La enseñanza no es un
proceso de transferencia
de información. Algunos
conceptos de enseñanza la
definen como parte de un
proceso en el que el profe-
sor imparte el conoci-
miento al alumno. Esta
definición supone que pa-
ra que se produzca la en-
señanza es necesario que
exista alguna transferencia
de conocimientos. Sin
embargo, actualmente la
enseñanza se concibe co-
mo la acción de un sujeto
que lleva al aprendizaje
asociándolo a otra (T. H.
Carney 1985). Esta defini-
ción permite el estableci-
miento de un ambiente
favorable de aprendizaje
y, por tanto, de enseñanza;
cuando el profesor propor-
ciona libros e induce a los
alumnos hacia la lectura,
está enseñando.
La enseñanza lleva con-
sigo el apoyo como parte
del proceso de aprendi-
zaje. La enseñanza más
eficaz se produce cuando
los estudiantes se involu-
cran en el proceso de
comprensión. Por ejem-
plo, en lugar de hacer sim-
ples preguntas tras la lec-
tura de un texto, es prefe-
rible hacerlas antes y du-
rante la misma.
El profesor y los estu-
diantes comparten el
papel de expertos. Algu-
nas definiciones de ense-
ñanza dan por supuesto
que el profesor siempre es
el experto. Dicho argu-
mento es rechazado, por-
que los estudiantes pueden
asumir este papel en deter-
minados textos y contex-
tos, dado que encierran la
posibilidad de múltiples
significados; no siempre
es adecuado asignar el
papel de experto única-
mente al profesor.
Las decisiones orientadas
a proporcionar una
enseñanza específica, se
basan en las necesidades
observadas en los
estudiantes; para impartir
47
4 ibídem. p.229
una asistencia específica de
enseñanza, nunca se asume con
i n d e p e n d e n c i a d e l a s
necesidades de los alumnos.
Mediante la observación de los
estudiantes ocupados en los
procesos de la lectura y
escritura, los profesores toman
las determinaciones para
proporcionar ayuda y apoyo en
el área específica.
EL ROL QUE DESEMPE-
ÑAN LAS PREGUNTAS EN
LA
COMPRENSIÓN LECTORA
Desde hace tiempo las pregun-
tas constituyen una herramienta
esencial del profesor. El docente
las utiliza como técnica pedagó-
gica. Sin embargo, en la lectura
se han reducido a la comproba-
ción de conocimientos o como
medio para interrogar sobre los
textos. Cuando se emplean de
este modo, las preguntas sólo
sirven para comprobar la habili-
dad para obtener información
con pocas posibilidades de sig-
nificación.
Las interrogantes son herra-
mientas importantes para facili-
tar la construcción de significa-
do. Este punto de vista recibe
apoyo de las interacciones lin-
güísticas entre el docente y los
alumnos. Los trabajos sobre el
papel que desempeñan las pre-
guntas en el desarrollo del len-
guaje hablado, indican que los
adultos las utilizan constante-
mente para
facilitar la
construcción
de significa-
dos, por lo
tanto, las pre-
guntas encie-
rran un gran
potencial co-
mo facilita-
doras de la
comprensión.
Las preguntas deben formar par-
te del proceso de andamiaje (la
conducta de cualquier persona o
personas destinadas a ayudar al
alumno a que se ocupe de algún
aspecto de aprendizaje que esté
más allá de su nivel de desarro-
llo). Si las preguntas no se dise-
ñan para impulsar a los alumnos
a la resolución de un problema,
se limita considerablemente su
papel. Si no se utilizan de este
modo, se quedarán en una sim-
ple comprobación de la com-
prensión y de la habilidad para
transferir significados de los
textos de otra persona.
Las acciones que se estipulan
aún sobre la comprensión de la
lectura, están influidas por la
taxonomía de objetivos educati-
vos de Bloom (1956). En esta
taxonomía se cree que la canti-
Si las preguntas no se diseñan para impulsar a
los alumnos a la resolución de un problema, se
limita considerablemente su papel. Si no se
utilizan de este de modo, se quedarán en una
simple comprobación de la comprensión y de la
habilidad para transferir significados de los
textos de otra persona.
48
1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
dad y tipo de pensamiento var-
ían en relación con la clase de
cuestión planteada.
Taxonomías como la de Smith
(1963), que considera cuatro
tipos de preguntas: literal, impe-
rativa, crítica y creativa, son las
que se han empleado de manera
generalizada, y resultan útiles
para el docente, ya que le permi-
ten ir más allá del recuerdo de
detalles concretos para una ex-
posición completa.
Uno de los principales proble-
mas que se plantea en las taxo-
nomías anteriores, es el que con-
sidera las preguntas sin tener en
cuenta al lector, el texto y el
contexto. Muchos factores pare-
cen influir en la eficacia de las
preguntas. Por ejemplo, ¿Quién
formula y hace las preguntas, el
profesor, el adulto, el alumno?
¿Cuál es el contenido de la pre-
gunta? ¿En qué momento se for-
mula la pregunta: antes, durante
o después de la lectura? ¿En qué
contexto se plantea la pregunta:
clase formal, puesta en común,
en grupo?
Las preguntas estructuradas an-
tes de leer un pasaje facilitan la
comprensión, las preguntas pos-
teriores a la lectura son más visi-
bles.
El uso de preguntas durante la
lectura tiene mayor coherencia,
pues los estudiantes tienen opor-
tunidad de responder a pregun-
tas concretas planteadas durante
la lectura.
Las preguntas son una herra-
mienta importante para los do-
centes porque facilitan la com-
prensión de los alumnos. La
comprensión lectora varía de-
pendiendo del tipo de preguntas
que se hagan, el momento de
hacerlas, el tipo de texto que se
lee, la forma de plantearlas, el
razonamiento de los alumnos.
Las preguntas deben estar vincu-
ladas con el mundo real.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Kabalen, Dona Marie y Margarita de
Sánchez. La lectura analítica-crítica.
Trillas, México. 1995.
Smith, Frank. Comprensión de la lectu-
ra. Trillas, México, 1980.
Pasuf, Martha. El susurro de la
lectura. Aique, Buenos Aires,
1993.
49
4 ibídem. p.229
ASPECTOS METODOLÓGICOS
DE LA FORMACIÓN CÍVICA Y
ÉTICA
a preocupante situación económica, política, tec-
nológica y social que vive la humanidad, ha pro-
vocado que se vuelva la mirada nuevamente hacia
la educación en valores. El siglo XX terminó con
grandes contradicciones, entre progresos que sobrepasan la
imaginación y destrucción sin precedentes. En este sentido,
conviene desechar las herencias peligrosas del pasado, en favor de
una cultura de cooperación y solidaridad, reduciendo la alar-
mante distancia económica, social y tecnológica entre países
desarrollados y pobres.
Se dice que esa es, en lo funda-
mental, la empresa que la educa-
ción deberá atender en el siglo
XXI. ―No carecemos de recursos
intelectuales o económicos para
abordar los problemas. Lo que
nos falta para utilizarlos de ma-
nera creadora es la sabiduría y la
compasión‖.1
Ante esta situación, la UNES-
CO destaca a la educación como
el instrumento privilegiado para
enfrentar las angustiantes cir-
cunstancias de esta época, que
son agobio del género humano:
violencia, miseria, exclusión, racismo, intolerancia, deterioro am-
biental, hacinamiento. Señala, asimismo, que se requiere de una
educación liberadora, participativa y democrática para reemplazar la
cultura de la violencia y de la guerra por una cultura de paz.2
ARNULFO PULIDO
VALERIANO
Licenciado en Educación con
especialidad en Ciencias Sociales y
Comunicación Educativa.
Experiencia frente a grupo y coautor
de diversos libros de texto y cursos de
Formación Cívica y Ética para maes-
tros.
1 Karan, Singh. ―Educar para la sociedad global‖,
en: La educación encierra un tesoro. Jaques
Delors. UNESCO. México, 1996, p. 257.
2 Delors, Jacques. La educación encierra
un tesoro. UNESCO. México, 1996.
L
50
1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
51
En este contexto, se implemen-
ta en México a partir de 1999,
la asignatura Formación Cívica
y Ética para la educación se-
cundaria, y Pablo Latapí, reco-
nocido investigador de la edu-
cación, publica un libro cuyo
título es ampliamente sugeren-
te: La moral regresa a la es-
cuela.
Para satisfacción de mucha
gente, se recupera la importan-
cia de la educación moral. Se
reconoce cuán valioso es que
una sociedad esté moralmente
educada. ―Cuando un pueblo
está alto de moral le sobran
agallas para enfrentar la vida. Y
es que la moral contribuye a la
formación de un carácter que
nos permite enfrentar la vida
con altura humana, que nos
permite, en suma ser justos y
felices... ser humanamente ínte-
gros‖.3
Ahora bien, en nuestro papel de
maestros, ¿cómo llevar a cabo
esta tarea con los mejores resul-
tados?
Los profesores preocupados por
el CÓMO, no sólo por el QUÉ
enseñar, quisieran que los con-
tenidos del programa fueran
relacionados sustancialmente
con lo que el alumno ya sabe,
con lo que vive, con lo que le
interesa y necesita, pues de esa
manera existirá la disposición
positiva de los estudiantes res-
pecto del aprendizaje. Quisie-
ran, en suma, que el aprendiza-
je fuera significativo. De esa
forma, podrá romperse con el
aprendizaje mecánico, repetiti-
vo y memorístico que ha carac-
terizado a la escuela tradicio-
nal.
¿Cómo propiciar, entonces, la
construcción de aprendizajes
significativos?
Conviene primeramente cono-
cer cuál es el objetivo y el enfo-
que de la asignatura, pues estos
conceptos fijan la orientación o
el camino para enseñar-
aprender los contenidos de la
misma; es decir, determinan la
metodología a emplear. Así
que, si es necesario, compañero
(a) docente, habrá que revisar
aquellos conceptos4 y dialogar
con otros maestros a fin de
obtener mayor claridad en su
significado.
El Enfoque y programas de
Formación Cívica y Ética seña-
la que ―...esta asignatura no
puede basarse sólo en el estudio
de ciertos contenidos, sino que
requiere de estrategias educati-
vas que promuevan la forma-
ción de valores‖.5 De esta
forma, ese documento plan-
tea diversos aspectos me-
todológicos – denominados
pautas pedagógicas y didácticas
– que bien vale reflexionarlos
y observar si son o no elemen-
3 Cortina, Adela. El quehacer ético. Aula XXI.
Santillana. México, 1996, pp. 16 y 18.
4 SEP. Enfoques de la enseñanza y programas de
la asignatura Formación Cívica y Ética.
México, 1999.
5 Ibídem, p. 5.
51
4 ibídem. p.229
tos trascendentales para propiciar la construcción de
aprendizajes significativos en la formación ética y cívica.
A continuación se listan dichas pautas:
Relacionar los temas con la vida cotidiana
de los estudiantes.
Apoyar los temas con actividades de investigación.
Abordar, cuando sea pertinente, la relación del tema
con la legislación vigente.
Propiciar en el aula actitudes de apertura y respeto.
Ejercitar las capacidades de comunicación, diálogo,
expresión y juicio crítico.
Impulsar la práctica de valores, actitudes y habilidades
relacionados con la vida democrática.
Analizar, cuando se considere necesario, la influencia
de los medios de comunicación.
VIDA COTIDIANA
Cada día muchos docentes se preguntan cómo enseñar un tema, qué
sentido tiene ponerse a hablar de esos contenidos ante un grupo de
alumnos; cómo conectar lo que saben, lo que han vivido, lo que les
puede preocupar, con los contenidos que van a impartir.
Para ello, diversas corrientes psicopedagógicas consideran de suma
importancia recuperar las experiencias de la vida cotidiana, tanto
para relacionarlas con los nuevos contenidos, como para transformar
esa realidad en beneficio de los estudiantes. En este sentido se en-
tiende el denominado aprendizaje significativo.
Considerar la vida cotidiana de los estudiantes es tener en cuenta sus
gustos y actividades de preferencia: el tipo de música que escuchan;
sus programas favoritos de televisión; el gusto de muchos adoles-
centes por ―ir a las maquinitas‖; sus deportes, su gusto por la com-
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1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
putación; los motivos de sus
tristezas, sus sueños o proyectos
de vida, sus preocupaciones fa-
miliares, sus temas de conversa-
ción, sus risas, y mucho más.
Uno de los mayores problemas
de la escuela actual es el divor-
cio que tiene con el mundo real.
Los procesos
de enseñanza-
aprendizaje se
producen fuera
de contexto, sin
referentes con-
cretos y al mar-
gen del escena-
rio donde tie-
nen lugar los
fenómenos que
se tratan en el
aula.6
Los contenidos frecuentemente
son irrelevantes para la vida
práctica, no tienen aplicación y
pronto se olvidan.7 Ángel Pérez
Gómez va más lejos, y expresa
que la escuela no ha conducido
más que al desarrollo efímero de
un tipo de enseñanza irrelevan-
te, que sirve a la función clasifi-
cadora y legitimadora de esa
institución, pero que aleja cada
vez más a los individuos del
aprendizaje y de la búsqueda del
conocimiento, sobre todo a los
que pertenecen a grupos social y
culturalmente desfavorecidos.
Agrega que la escuela debiera
ser un espacio claramente co-
nectado con los problemas coti-
dianos, que ofreciera a todos los
individuos la posibilidad de en-
frentarlos a esos problemas, con
herramientas y disposiciones no
limitadas por intereses particula-
res dominantes, ni por ideolog-
ías o formas concretas de
organizar los intercambios que
ahogan la libertad y la creativi-
dad.8
La vida cotidiana es, pues, una
fuente rica e inacabable de mo-
tivos para atender la educación
en valores éticos y cívicos. Con-
viene recuperar esa realidad,
llevarla a la reflexión y al diálo-
go, buscar conclusiones de gru-
po para dar respuesta y, sobre
todo, procurar su transforma-
ción. Es éste el momento propi-
cio para mencionar que los li-
bros de texto se reducen a fuen-
tes de consulta, a recursos de
apoyo, pues lo importante no es
llenarse de la información de
ellos sino aprender en la vida y
para la vida.
6 Sacristán, Gimeno. Comprender y transformar la
enseñanza. Morata. México, 1998. p. 46.
7 Cerón Aguilar, Salvador. Un modelo educativo
para México. Santillana. México, 1998. p. 54.
8 Pérez Gómez, Ángel. La cultura escolar en la
sociedad neoliberal. México, 1998. p. 28.
La vida cotidiana es, pues, una fuente rica
e inacabable de motivos para atender la
educación en valores éticos y cívicos.
Conviene recuperar esa realidad,
llevarla a la reflexión y al diálogo,
buscar conclusiones de grupo
para dar respuesta y, sobre todo,
procurar su transformación.
53
4 ibídem. p.229
ACTIVIDADES
DE INVESTIGACIÓN
El investigador educativo mexi-
cano Pablo Latapí afirma que
―El profesor típico de hoy día
no es un investigador, ni el
alumno típico es alguien que
aprecie la investigación‖.9
Por otra parte, el pedagogo bra-
sileño Paulo Freire señala:
―Frente a una sociedad en tran-
sición no admitimos una educa-
ción que lleve al hombre a posi-
ciones quietistas, sino aquéllas
que lo lleven a procurar la ver-
dad en común,
oyendo, preguntando, investi-
gando‖.10
Los planteamientos anteriores
nos llevan a pensar, por un lado,
en la importancia de la investi-
gación y, por otro, en la raquíti-
ca atención que se le da a esa
actividad.
La mayor parte de la supuesta
investigación que algunos maes-
tros piden a los alumnos, se re-
duce a buscar datos que sólo al
docente le importan. Eso poco o
nada interesa al estudiante que
lo hace sólo por cumplir. Lo
más provechoso, como ya se ha
visto, es que el alumno investi-
gue para encontrar respuesta
9 Latapí Sarre, Pablo. Educación y escuela.
Nueva imagen/SEP. México, 1991, p. 316.
10 Freire, Paulo. La educación como práctica de la
libertad. Siglo XXI editores, México, 1994, p. 85.
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para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
ante una necesidad suya; que busque información que dé solución a
conflictos que él vive, porque sólo entonces existe el interés en el
estudiante mismo. Mucha razón puede haber en el adagio: ―La nece-
sidad es la mejor universidad de la vida‖.
No fomentar la investigación convierte a la educación en lo que
Freire denomina quietista, bancaria, cuando se reduce a la mera na-
rración del educador, al verbalismo de éste. Una educación sin in-
vestigación conduce a los educandos a la memorización de conteni-
dos narrados; transforma a los alumnos en vasijas, en recipientes
que deben ser llenados por el educador. ―Tal es la concepción
―bancaria‖ de la educación, en que el único margen de acción que se
ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y
archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o ficha-
dores de cosas que archivan‖.11
LEGISLACIÓN VIGENTE
En un taller de maestros, uno de los participantes preguntó al
grupo: ―Compañeros, si un individuo violara, digamos, a una
hija o a la esposa de alguno de ustedes, ¿qué harían con ese
individuo? Ese dilema causó fuerte impacto en los presentes.
Hubo diversas respuestas. Luego, aquel maestro
expuso la suya: ―¡Yo
11 Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo
veintiuno editores. México, 1997, p. 72.
55
4 ibídem. p.229
¿Podría un pueblo funcionar adecuadamente sin la existencia de
leyes? Analice el texto siguiente:
ordenaría que lo castraran!‖
– ¿Qué respondería usted?
– ¿Por qué es importante que
ante ese tipo de conflictos o
dilemas se consulte lo que se-
ñalan las leyes?
―Para funcionar adecuada-
mente, – expresa la SEP –
toda comunidad requiere nor-
mas que orienten el comporta-
miento de sus miembros. Las
leyes son las normas que, a
través de nuestra historia, nos
hemos dado los mexicanos,
como comunidad política y so-
cial, para regular la conviven-
cia, garantizar nuestros dere-
chos y establecer nuestras obli-
gaciones, así como para impul-
sar el desarrollo social.‖ 12 En
este contexto, la ley prohíbe
que cualquier persona se haga
justicia por propia mano.
Y por otra parte, también se-
ñala:
―Se mostrará que las leyes que
regulan la organización social
son la condición básica para
asegurar el orden y la libertad:
términos que deberán pensarse
conjuntamente‖.13 De esta for-
ma, no se trata de acatar la ley
sólo por ser ―la ley‖, sino de
reflexionar y analizar el porqué
es necesaria.
<<Los congregados en Theleme empleaban su vida, no
en atenerse a leyes, reglas o estatutos, sino en
ejecutar su voluntad y libre albedrío. Levantábanse del
lecho cuando les parecía bien, y bebían, comían,
trabajaban y dormían cuando sentían deseo de
hacerlo. Nadie les despertaba ni les forzaba a
beber o comer. Ni a nada.
<<Así lo había dispuesto Gargantúa. La única regla de
la Orden era ésta: Haz lo que quieras.
<<Y era razonable, porque las gentes libres, bien
nacidas y bien educadas, cuando tratan con personas
honradas, sienten por naturaleza el instinto y estímulo de
huir del vicio y acogerse a la virtud. Y es a esto
a lo que llaman honor.
<<Pero cuando las mismas gentes se ven refrenadas y
constreñidas, tienden a rebelarse y romper el yugo que
las abruma. Pues todos nos inclinamos siempre
a buscar lo prohibido y a codiciar
lo que se nos niega.>>14
12 SEP. Formación Cívica y Ética. Programas de
estudio comentados. México, 1999, p. 92.
13 Ibídem, p. 26.
14 Rabelais, Antonio. Gargantúa y Pantagruel.
Editorial Porrúa. México, 1990, p. 88.
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1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
Gran parte de los contenidos de
Formación Cívica y Ética se
relacionan con la legislación
vigente, lo cual nos remite
constantemente a ella. Ahora
bien, es importante que el
alumno consulte las leyes con
sentido e interés. ¿Cómo hacer-
lo? Volvemos a la primera pau-
ta: relacionar los contenidos
con situaciones de la vida coti-
diana.
Revisar la legislación de esta
forma es más provechoso. El
aprendizaje resulta significati-
vo porque los alumnos sienten
la necesidad de buscar respues-
tas legales ante un conflicto
que les interesa resolver.
De esa manera se conocen las
leyes porque se necesitan y
porque se reflexionan.
ACTIVIDADES
DE APERTURA
Y RESPETO
– ¿Ha puesto en práctica activi-
dades con las que propicia la
apertura para que el grupo se
exprese con libertad?
– ¿Se respeta la participación
de todos los estudiantes?
Usted y otros colegas podrían
hacer un listado de actividades
que tiendan a esa apertura, que
posibiliten la libertad de expresión y promuevan el respeto que me-
rece cada individuo, independientemente de las diferencias étnicas,
religiosas, económicas o de género. Entre esas actividades pueden
estar, por ejemplo: comentar una nota del periódico o algún proble-
ma suscitado en el país, en la comunidad o en la escuela; aprovechar
programas de radio o televisión; analizar poemas, canciones, cartas,
refranes; planteamiento de dilemas, frases inconclusas, etcétera.
A manera de ejercicio, le invitamos a leer el siguiente escrito de una
mujer, titulado ―Quiero una esposa‖. Si le es posible comente en
torno al trabajo de la mujer en la sociedad mexicana. Posibilite la
libertad de expresión y el respeto a las personas, aun cuando no se
coincida con ellas. Es decir, se trata de criticar ideas, no a las perso-
nas.
Quiero una esposa
Pertenezco a esa clase de gente
conocida como esposa.
Soy una esposa y no por accidente
soy una madre.
No hace mucho apareció en escena un amigo
recientemente salido de un divorcio; tiene un niño
que está, por supuesto, con su exesposa; él,
obviamente, está buscando
otra esposa.
Estaba pensando en él mientras
planchaba una de esas tardes.
Y de pronto se me ocurrió que a mí también
me gustaría tener una esposa.
¿Por qué quiero una esposa?
..............................................
57
4 ibídem. p.229
Quiero una esposa que trabaje
y me mande a la escuela.
Y mientras voy a la escuela quiero
una esposa que se ocupe de los niños.
Quiero una esposa que esté pendiente
de las citas de los niños con su doctor y su
dentista; que esté pendiente de
las uñas también.
Quiero una esposa que asegure
que los niños coman con propiedad
y que estén limpios.
Quiero una esposa que lave la ropa
de los niños y la conserve
en buenas condiciones.
Quiero una esposa que atienda
adecuadamente la alimentación de
mis niños; que vigile sus estudios, que
asegure el que tengan una adecuada vida
social con sus compañeros; que los lleve
al parque, al zoológico, etcétera.
Quiero una esposa que cuide a los niños
cuando estén enfermos; una esposa que
se las arregle para estar cerca cuando
los niños necesitan especial atención porque, por su-
puesto, yo no puedo faltar
a mis clases en la escuela.
Mi esposa debe arreglárselas para faltar
al trabajo y no perder el empleo; eso podría significar
de vez en cuando un pequeño
recorte en el ingreso de mi esposa,
pero creo que yo podría tolerarlo.
No es necesario decirlo, mi esposa
se las arreglará y pagará a quien cuide
a los niños mientras ella está trabajando.
Quiero una esposa que atienda
mis necesidades físicas.
Quiero una esposa que mantenga limpia
mi casa; una esposa que recoja mis cosas.
Quiero una esposa que conserve
mi ropa limpia, planchada, remendada,
reemplazada cuando sea necesario. Y que
vea que mis objetos personales se conserven
en el lugar apropiado, de manera que
pueda yo encontrarlos en el preciso
momento en que los necesite.
Quiero una esposa que cocine,
que sea buena cocinera.
Quiero una esposa que planee los menús;
que haga las compras necesarias de
comestibles; que prepare la comida, la sirva
gustosa y luego levante todo mientras yo
estoy estudiando.
Quiero una esposa que me cuide
cuando estoy enfermo y que se compadezca
de mi dolor.
..............................................
Quiero una esposa que no me moleste
con cosas incoherentes acerca de
los deberes de una esposa, pero quiero
una esposa que me escuche cuando sienta
la necesidad de explicar algún punto
de vista surgido en el curso de mis estudios.15
-¿Qué tan cierto es lo que se expone en la lectura ante-
rior?
15 Revista Fems. Año II, No. 39, p. 11.
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1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
– ¿Qué tan cierto es lo que se
expone en la lectura anterior?
– ¿Cuál es su posición con res-
pecto de la mujer-esposa que
trabaja en casa y de la que lo
hace fuera de ella? ¿Cuál es la
opinión de los hijos?
– ¿Habrá algunos problemas si
ambos cónyuges salen del hogar
para trabajar?, si eso fuera,
¿cómo solucionarlos?
COMUNICACIÓN,
DIÁLOGO, EXPRESIÓN Y
JUICIO CRÍTICO
– ¿Qué tan importante es para
usted como educador el diálogo
en el grupo?, ¿lo provoca o pre-
fiere que en silencio todos lo
escuchen?
– ¿Si pide que los alumnos
hablen, los censura cuando ex-
presan algo diferente a lo que
usted piensa, o cree en las posi-
bilidades de raciocinio de ellos?
―¿Y qué es el diálogo? Es una
relación horizontal de A más B.
Nace de una matriz crítica y
genera crítica. Se nutre del
amor, de la humildad, de la es-
peranza, de la fe, de la confian-
za. Por eso sólo el diálogo co-
munica. Y cuando los polos del
diálogo se ligan así, con amor,
esperanza y fe, uno en el otro se
hacen críticos en la búsqueda de
algo. Se crea, entonces, una re-
lación de simpatía entre ambos.
Sólo ahí hay comunicación.
El diálogo es, por tanto, el cami-
no indispensable no sólo en las
cuestiones vitales para nuestro
orden político, sino para todo
nuestro ser. El diálogo sólo tie-
ne estímulo y significado en
virtud de la creencia en el hom-
bre y en sus posibilidades, la
creencia de que solamente llego
a ser yo mismo cuando los de-
más también lleguen a ser ellos
mismos...
El antidiálogo, que implica una
relación vertical de A sobre B,
se opone a todo eso. Es desamo-
roso. Es acrítico y no genera
crítica, exactamente porque es
desamoroso. No es humilde.
Es desesperante. Es arrogante.
Es autosuficiente... Por todo
eso, el antidiálogo no comuni-
ca. Hace comunicados‖.16
Ahora bien, ¿cómo será posible
este diálogo? El autor señala
que lo será en la medida en que
acabemos con nuestro verbalis-
mo, con nuestras mentiras, con
nuestra incompetencia, frente a
una realidad que nos exige
una actitud de gran tensión
creadora, de poderoso desplie-
gue de la imaginación.17
Es necesario – dice Freire –
16 Freire, Paulo. La educación como práctica de la
libertad. Siglo veintiuno editores. México, 1994,
p. 104.
59
4 ibídem. p.229
que el estudiante aprenda a
―decir su palabra‖, que alcance
a ser el ―dueño de su propia
voz‖. Dicho en otras palabras,
que el alumno deje de ser
mero repetidor de la palabra
del profesor. Porque ―decir la
palabra‖ – continúa – no de-
biera ser privilegio de algunos,
sino derecho fundamental y
básico de todos, hombres y mu-
jeres.
Decir la palabra es necesaria-
mente un encuentro con los de-
más. Por eso, la verdadera edu-
cación es diálogo. Y este en-
cuentro no puede darse en el
vacío, sino que se da en situa-
ciones concretas, de orden so-
cial, económico y político.18
―Las sociedades a las cuales se
les niega el diálogo y la comuni-
cación y en su lugar se les ofre-
cen ―comunicados‖ se hacen
preponderantemente ―mudas‖.
El mutismo no es propiamente
inexistencia de respuestas. Es
una respuesta a la que le falta un
tenor marcadamente crítico‖.19
VIDA DEMOCRÁTICA
El enfoque señala que la asigna-
tura Formación Cívica y Ética
está basada en los valores que
sustentan la vida democrática y
busca promoverlos:
Los valores, actitudes y habili-
dades que tienen que ver con la
vida cotidiana son, entre otros,
diálogo, participación, respeto,
tolerancia, justicia, solidaridad,
actitudes propositivas y de co-
operación, inclusión, equidad
de género, responsabilidad,
igualdad.
Ejercite esos valores que susten-
tan la vida democrática, buscan-
do solución a problemas que
exigen la participación y el diá-
logo del grupo en un ambiente
de respeto y tolerancia.
Pídales a los alumnos, por ejem-
plo, que se encarguen de la or-
ganización de una fiesta o algún
otro acto. Posteriormente ana-
licen cómo se hicieron las cosas;
si hubo participación, respeto,
diálogo, igualdad.
– ¿Qué ventajas y desventajas
puede tener la democracia?
Revise la lectura siguiente to-
mada del Diccionario filosófico
de Fernando Savater.
17 Ibídem, pp. 8 y 9.
18 Ibídem, p. 16.
19 Ibídem, p. 63.
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1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
“Tanto la democracia como la filosofía
se basan en sujetos que no se dedican
a profetizar, dar órdenes o guardar silencio
sino que discuten y, lo que es más
importante, discuten de igual a igual.
Democracia y filosofía son actividades
parlantes, que a sus enemigos siempre
les resultan 'parlanchinas': se sustentan y
se ejercen por medio del intercambio
verbal paritario. Este intercambio verbal,
en su nivel inferior o espurio,
maneja la marrullería, el efectismo,
la mentira interesada o el arrebato
intimidatorio... En su nivel superior,
consiste en ofrecer razones y
atender a las que recíprocamente
se nos brindan, para configurar mediante
tal colaboración dialéctica la siempre
revocable verdad política y la también
cuestionable (nunca absoluta e
inapelablemente cierta)
verdad teórica.
“La democracia y la filosofía dudan
20 Savater, Fernando. Diccionario filosófico. Planeta.
México, 1996, pp. 76-86 (extractos).
de (es decir desautorizan a) los portadores
del oráculo, los meros fabuladores,
los visionarios, los predicadores de fe
y obediencia, los que hablan en nombre
de lo desconocido...
“Mencionemos de pasada que el sistema
democrático se ha distinguido en todas
las épocas por la abundancia de
sus descontentos, frente a la docilidad
resignada o la fervorosa adhesión
que han despertado siempre
las autocracias. Vivir en democracia consiste
en saber que uno puede estar ruidosamente des-
contento del régimen político
en el que vive...
“El primer requisito, la mayor excelencia
y el peor peligro de la democracia es
acostumbrarse a convivir en disconformidad.
“Queda ya indicado que
lo verdaderamente revolucionario
de la democracia es subsumir todas
las desigualdades efectivas (de rango,
posesiones, educación, aptitudes, raza,
familia, sexo, credo, etc.) bajo una superior
igualdad legal y política...” 20
61
4 ibídem. p.229
Comente ampliamente con otros
compañeros:
– ¿Cuáles son las ideas básicas
del documento anterior?
– ¿Por qué es importante propi-
ciar la vida democrática en la
enseñanza-aprendizaje de esta
asignatura?
– Analicen la frase del inglés
Winston Churchill: ―La demo-
cracia es la peor forma de go-
bierno de todas, con la única
excepción de todas las otras for-
mas de gobierno‖.
– Planteen problemas de la vida
cotidiana, del ámbito político,
económico y social que puedan
ser tratados con los alumnos de
manera democrática. Por ejem-
plo, dramaticen la elección de
su gobierno. Con el propósito de
provocar el interés por ocupar el
cargo, ofrézcales un atractivo
estímulo a quienes resulten elec-
tos. Que el grupo decida la for-
ma de elección (planillas, binas,
ternas...); que nombren una co-
misión que dirija el proceso de
elección. Se registran los aspi-
rantes. Se lleva a cabo la vota-
ción; se cuentan los votos y se
dan a conocer los resultados.
Entregue el estímulo.
Lo más importante: revisen el
proceso. ¿Se practicaron los
valores de la democracia
(participación, diálogo, respeto,
tolerancia...)?; ¿hubo inconfor-
midades o molestias?, ¿por
qué?; ¿qué representaba el estí-
mulo que ofreció el profesor a
quienes resultaron electos?;
¿qué responsabilidades tiene
una persona electa ante el grupo
que lo eligió?; ¿qué actitud ha
de tener la
gente ante sus
representantes
electos?
ANALIZAR
LA IN-
FLUENCIA
DE LOS MEDIOS DE
COMUNICACIÓN
– ¿Por qué es importante que la
escuela tenga en cuenta la in-
fluencia de los medios de comu-
nicación en la formación de la
conciencia ética y cívica de los
estudiantes?
Mercedes Charles y Guillermo
Orozco expresan que la familia,
la escuela y los medios de co-
municación educan al niño y le
inculcan una serie de valores (o
a veces de antivalores). La fami-
lia considera al niño un receptor
de afecto, guía, formación, bie-
nes materiales y atención. La
escuela ve al niño como un pro-
ductor, un futuro trabajador; así
que espera que el niño se forme
no sólo para ser útil a su familia,
Cuando el maestro interviene, el comentario
que se hace de la programación se vuelve
más crítico. De esta manera, tenemos
la posibilidad de propiciar la construcción
de televidentes más activos y críticos.
62
1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
sino a su comunidad. La televisión, por su lado, trata al niño como
receptor de entretenimiento y un consumidor potencial de progra-
mación, artículos y servicios.
―El hecho de que los niños (y adolescentes) pasen más horas frente
al televisor que en el salón de clase, permite imaginar que la televi-
sión no sólo compite con la familia y la escuela, sino que cada
vez tiene mayores posibilidades de conquistar su audiencia,
usurpando a la escuela y a la familia su función educativa‖.21
¿Podrán la familia y la escuela incidir en el aprendizaje que los ni-
ños y los adolescentes hacen de la programación televisiva? Nuestra
respuesta es afirmativa, porque ellos tienden a imitar las actitudes de
los padres en cuanto los perciben como modelos a seguir.
Es un hecho que la credibilidad que
los padres asignan a la televisión, así
como la actitud de los maestros hacia
su programación, tienen que ver con
el tipo de apropiación que hacen ni-
ños y adolescentes de los mensajes
de ese medio de comunicación.
– ¿Cómo reacciona, maestra(o), ante
los comentarios que hacen los alum-
nos de programas de televisión que
vieron el día anterior?, ¿tal vez con
indiferencia?, ¿los calla o se involu-
cra inteligentemente en sus conversa-
ciones?
Cuando el maestro interviene, el co-
mentario que se hace de la programa-
ción se vuelve más crítico. De esta
manera, tenemos la posibilidad de
propiciar la construcción de televi-
dentes más activos y críticos. Es cues-
tión de ―...propiciar una exposición más selectiva del niño a la pro-
gramación comercial, sancionar los contenidos de los programas
mientras el niño los ve, entablar un diálogo con él durante y después
de un programa... Cada familia y cada maestro en su salón de clase
pueden experimentar otras. No hay que olvidar que frente a un niño
21 Charles Creel, Mercedes y Guillermo Orozco
Gómez. Educación para la recepción. Hacia una
lectura crítica de los medios. Trillas. México,
1990, p.43.
63
4 ibídem. p.229
que se está haciendo continua-
mente como televidente, la fa-
milia y la escuela no pueden
permanecer quietas ni indife-
rentes‖.22
Compañero (a) maestro (a),
hasta aquí las pautas pedagógi-
cas y didácticas que se propo-
nen en el enfoque y programas
de la asignatura. ¿Considera
que hay otras pautas que la SEP
no plantea en ese documento?
Es muy probable. Coméntelo
con otros colegas. Quizá falta
tener en cuenta, por ejemplo,
la denominada Pedagogía de la
pregunta.
¿Cómo representar en un es-
quema las pautas pedagógi-
cas y didácticas vistas en este
artículo? Una forma podría ser
la siguiente:
22 Ibídem, p. 48.
64
Como puede verse, los temas y
contenidos de Formación Cívica
y Ética están interrelacionados,
forman parte de un bloque. Hay
estrecha relación, por ejemplo,
entre Naturaleza humana y
Adolescencia y juventud.
Ahora bien, las pautas pedagó-
gicas y didácticas pueden tener-
se en cuenta en el tratamiento de
cualquier contenido. Así, por
ejemplo, para el tema Valores
de la convivencia, se puede con-
siderar la Vida cotidiana, la Le-
gislación vigente, los Medios de
comunicación, etc. Es una rela-
ción dinámica entre contenidos
y pautas pedagógicas.
Por último, de acuerdo con lo
visto en este material, le propo-
nemos elaborar una o varias
propuestas didácticas.
Para ello, elija cualquier tema
de los programas de la asignatu-
ra y revise con cuál o con cuáles
pautas pedagógicas puede ser
tratado. Desarrolle la idea y
compártala con otros compañe-
ros y que ellos, a su vez, com-
partan la suya.
Apertura,respeto
Participaciónen la sociedadValores
de la convivencia
Naturaleza humana
Adolescencia yjuventud
Vivir ensociedad
Los derechos,las leyes,
el gobierno ...
Responsabilidady toma de
decisionesindividuales y
colectivas
Vida cotidiana
Medios de
Vida Democrática
comunicación
Actividades
Legislaciónvigente
de investigación
Diálogo,comunicación
1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
FERNANDO AYALA GARCÍA
JOSÉ LUIS FAVILA JARDÓN
DOMINGO CLEMENTE
GARDUÑO
EFRAÍN LÓPEZ ESTRADA
Profesores de Matemáticas
e Investigadores Educativos.
Coautores de libros de texto.
EL DOBLADO DE PAPEL
APLICADO AL ESTUDIO
DE LAS FRACCIONES
INTRUDUCCIÓN
on el deseo de contribuir al mejoramiento de la
educación matemática en la escuela primaria y
secundaria, y apoyar con recursos didácticos a
los maestros que imparten dicha asignatura en
esos niveles, y a quienes se preparan en las es-
cuelas normales para hacerlo, este artículo se elaboró con el propó-
sito de exponer algunas sugerencias didácticas con doblado de papel
para la representación concreta, objetiva y simbólica de las fraccio-
nes, y las posibles aplicaciones de dichas representaciones en la so-
lución de sumas y restas con fracciones.
Las actuales corrientes didácticas afirman que sólo cuando el alum-
no interactúa con los objetos de conocimiento, es cuando elabora los
saberes que le ayudarán a resolver sus propios problemas. Por esta
razón esperamos que estas sugerencias didácticas les sean útiles pa-
ra trabajar los conceptos matemáticos con sus alumnas y alumnos.
FRACCIONES
Las fracciones son uno de los temas fundamentales
de la aritmética, también forman parte del conoci-
miento de nociones básicas de la matemática en
los planes y programas de educación elemental,
con repercusión en los niveles medio y medio
superior, donde en ciertas ocasiones no se
tiene una concepción precisa y clara de di-
chos aspectos.
C
65
4 ibídem. p.229
Esta es una observación que hay
que valorar en su justa dimen-
sión, desde nuestras propias ex-
periencias como educadores.
Hay casos particulares de estu-
diantes de los niveles educativos
mencionados, que prefieren no
trabajar las operaciones donde
aparecen fracciones, haciendo la
conversión a fracciones decima-
les, a fin de evitar los algorit-
mos, lo que implica determinar
denominadores comunes y hacer
transformaciones de equivalen-
cia, sobre todo cuando se traba-
jan expresiones algebraicas. Y si
como profesores tenemos opor-
tunidad de detectar en la prácti-
ca, casos en donde existe la pro-
blemática referida, veremos que
es posible y necesario proponer
otra manera de abordar esas no-
ciones y tener presente que en-
señar es demostrar que es posi-
ble.
Streefland (1978), al hacer una
exposición sobre la construcción
mental de la concepción de frac-
ción, manifiesta que la enseñan-
za de las fracciones adolece de
un eficiente análisis del concep-
to, tanto en el sentido matemáti-
co como en el didáctico.
Por lo que recomendamos al
maestro, poner atención en esos
sucesos y diseñar estrategias a
través de actividades con dobla-
do y corte de papel, como las
que propondremos posterior-
mente; formas didácticas que
ayuden al educando a compren-
der alguna de esas nociones y
procedimientos operativos con
fracciones para que los maneje
adecuadamente; también reco-
mendamos a los docentes que
tengan presente cuando sea ne-
cesario, la conveniencia de re-
cordar de manera breve y senci-
lla aquellos temas que los estu-
diantes han olvidado, pues con
esto tendrán menos problemas
para avanzar en la adquisición
de otros conceptos matemáti-
cos.
66
1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
REPRESENTACIÓN CON-
CRETA DE FRACCIONES
La enseñanza de cualquier te-
ma o concepto suele partir de
una estructura cognoscitiva
previa. En la mayoría de los
casos, el alumno, para tratar de
comprender el entorno de sus
experiencias, construye repre-
sentaciones de los casos que le
rodean, construcciones que se
basan en una función funda-
mental del sistema cognitivo.
El estudiante puede representar
un objeto mediante un dibujo
expuesto sobre una hoja de
papel, pizarrón, etc. A esa re-
presentación se le llama icóni-
ca, es decir, la presentación del
objeto o cosa únicamente pue-
de interpretarse como el objeto
mismo.
A los objetos físicos se les
puede representar de manera
icónica a través de figuras ge-
ométricas ya conocidas, que
son importantes también para
desarrollar el método deducti-
vo en la matemática, y en este
caso, de algunos conceptos con
fracciones.
Un recurso útil para hacer al-
gunas representaciones geomé-
tricas es el doblado de papel,
actividad que genera algunas
figuras, que luego se utilizarán
para efectuar diferentes repre-
sentaciones concretas de unidad. Además, el doblado de papel ayu-
da al desarrollo psicomotriz, no sólo de los alumnos sino también
de los maestros y maestras.
A continuación presentamos el desarrollo para construir con dobla-
do de papel, un triángulo equilátero, con una hoja tamaño carta.
Desarrollo:
1. Se toma una hoja de papel tamaño carta, se denotan
las esquinas o vértices con letras y se dobla a lo largo
de la hoja, tal y como se observa en la figura 1.
Fig.1
2. Se desliza el vértice B sobre la línea generada
por el doblez. Ver la figura 2.
Fig. 2
67
A D
B CA D
B
D
BE
C
A
F
4 ibídem. p.229
3. Luego se desliza el segmento CD sobre el segmento EA
como se muestra a continuación en la figura 3.
Fig. 3
4. Posteriormente, se hace el último doblez como se puede ver en la figura 4.
Fig. 4
5. Finalmente, se desdobla la hoja, quedando como sigue, y
se cortan las partes que no corresponden al triángulo tal y
como se aprecia en la figura 5.
Fig. 5
68
C
DF
EA
F
E
A
F
E
A
1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca
Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228
2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
Una vez construida la figura, se menciona a los alumnos
que es una representación concreta de la unidad, en este caso el triángulo.
Enseguida, se les indica que se integren por equipos de 3 a 5 elementos y
que cada equipo divida sus triángulos en medios, tercios y cuartos.
Se debe dar oportunidad a los niños para que intenten dividir el triángulo
como se les ha indicado. Después de un tiempo razonable hay que mostrarles
una de tantas formas de hacerlo.
Por ejemplo, en medios, se dobla uno de los lados del triángulo por la mitad,
haciendo coincidir sus esquinas o vértices, y luego se desdobla,
quedando el triángulo dividido en dos triángulos rectángulos;
cada uno de ellos representando un medio (figura 6).
Fig. 6
Para dividir en tercios, se procede de la misma forma
en que se divide en medios, sólo que ahora doblando
los tres lados del triángulo, según se muestra,
donde cada parte representa un tercio (figura 7).
Fig. 7
69
Un medio Un medio
Un tercio Un tercio
Un tercio
4 ibídem. p.229
Para obtener cuartos se procede de la siguiente manera:
Una vez obtenido el triángulo equilátero, se hace coincidir los tres vértices
al punto medio de su lado opuesto, quedando
de la siguiente manera (figura 8).
Fig. 8
Una vez hechas las divisiones se invita a los estudiantes a efectuar
sumas o restas con fracciones con igual denominador, por ejemplo:
a). Un tercio más dos tercios. (1/3 + 2/3 =)
b). Tres medios más dos medios. (3/2 + 2/2 =)
c).Tres cuartos más cinco cuartos. (3/4 + 5/4 =)
d). Cinco cuartos menos dos cuartos. (5/4 – 2/4 =)
Hay que señalar a los alumnos que pueden manipular el material e incluso re-
cortarlo, para hacer las operaciones. Posteriormente se muestra de
manera objetiva, que cada una de las fracciones en que
se dividió cada triángulo se representa como:
70
Un medio Un medio Un tercio Un tercio
Un tercio
Un cuarto
Un cuarto Un cuarto
Un cuarto
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3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
Simbolizar es la capacidad pa-
ra representar con signos,
símbolos o dibujos, los ele-
mentos o cosas de nuestro en-
torno, o bien, concebir que
algo tome el lugar de otra co-
sa.
Por lo tanto, una estructura
cognitiva se puede ver como
un sistema organizado de re-
presentaciones mentales, que
se relacionan entre sí mediante
alguna forma en que se les
opera.
Una actividad parecida a la
anterior es la que se puede
realizar con un cuadrado, el
cual resulta del doblado previo
que se hace de una hoja de pa-
pel tamaño carta, según se
muestra enseguida.
Desarrollo:
1. Se toma una hoja de papel tamaño carta y se desliza
el lado menor sobre el lado mayor (figura 9).
Fig. 9
2. Se recorta la parte excedente como se muestra
en la figura 10.
Fig. 10
3. Se desdobla la parte de la hoja que queda
para obtener el cuadrado, tal como se ve en la figura 11.
Fig. 11
71
Parte
excedente
4 ibídem. p.229
Enseguida se pide a los alumnos que dividan el cuadrado en mitades,
tercios, cuartos y octavos. Y luego, que hagan las sumas y restas indicadas,
manipulando el material:
1 3 3 1
a) — + — = b) — + — =
2 4 8 3
3 5 4 3
a) — – — = b) — – — =
2 8 3 2
También esa actividad se puede efectuar tomando como unidad
un pentágono, el cual se puede hacer con una hoja de papel
tamaño carta, mediante dobleces, tal como se muestra
a continuación.
Desarrollo:
1. Se toma una hoja de papel tamaño carta y se identifican
con letras las esquinas, como se muestra en la figura 12.
72
A D
B C
1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios
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2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,
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3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
Fig. 12
2. Se dobla la hoja haciendo coincidir los vértices A con B y C con D;
al hacer el doblez queda el segmento PQ (figura13).
Fig. 13
3. Al coincidir el vértice P con AB, se hace una marca
a la mitad, como se aprecia en la figura 14.
Fig. 14
4. Al desdoblar y hacer coincidir el vértice P con el punto R,
se efectúa el doblez, como se puede ver en la figura 15.
Fig. 15
73
A
C
B
D
P
Q
P
Q
A,B
C,D
A,BP
S
Q
T
R
C,D
4 ibídem. p.229
5. Luego, se efectúa otro doblez a lo largo
del segmento SR (figura 16).
Fig. 16
6. Al hacer coincidir el segmento ST con el segmento SR,
la figura queda como se muestra a continuación (figura 17).
Fig. 17
6. Por último se realiza el corte por el segmento MN y
se extiende el triángulo SMN para obtener el pentágono,
tal como se muestra en la figura 18.
Fig. 18
74
A,B
P
Q
S
T
C,D
R
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2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como
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(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357
3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229
Se organiza al grupo en equipos, y se les pide que los dividan en mitades,
quintos y décimos y expresen las fracciones en los pentágonos,
tal como se puede ver a continuación (figuras 19, 20 y 21).
Fig. 19
Fig. 20
Fig. 21
De acuerdo con lo anterior, se concluye que algunas fracciones se
pueden representar de manera concreta, objetiva
y simbólica, al doblar una hoja de papel tamaño carta,
convirtiéndose en un material didáctico útil
y a la vez económico.
De ser posible, en el siguiente número de esta revista
se mostrarán los desarrollos para construir el hexágono,
heptágono y octágono. Y de esta forma
poder trabajar con otras fracciones. Maestros, estas actividades las
pueden adaptar en forma pertinente para utilizarlas
en la enseñanza de otros temas de la matemática
como: ejes de simetría, perímetros y áreas,
por citar sólo algunos.
BIBLIOGRAFÍA
Johnson, Donovan A. Paper folding Geometry. J. Weston Walch, Publisher. Portland, Maine, 1976.
Revista Educativa Matemática. Vol. 4, No. 2, Grupo Editorial Iberoamérica. México, 1992.
Llinares Ciscard, Salvador. Las fracciones, la relación parte-todo. Editorial
SÍNTESIS. España, 1991.
Sánchez S., Ernesto y Luz Manuel Santos T. Perspectiva en Educación Matemática.
75
1
2
1
21+ = =
2
2
1
2
1
2
1
5
1
5
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4 ibídem. p.229
a Revista Magisterio
incluye parte de la
obra plástica de José
Luis Vera Jiménez, en
la que utiliza las técni-
cas del grabado (roll-
up, litografía, hueco
grabado, agua fuerte y
agua tinta) y la serigrafía.
La creatividad de José Luis Vera, transcurre en
el amor que proyecta su sensibilidad, en el jue-
go libre del punto y la línea, entre tonos que
dejan ver un erotismo que rompe y reencuentra
la relación de pareja, que levita en la nostalgia y
estalla en la soledad, con el brillo de la ventura
del ayer.
Vera es egresado de la carrera de Artes Plásti-
cas, con especialidad en escultura de la Escuela
de Bellas Artes del Estado de México
(EBAEM), y de los cursos de dibujo y pintura
en Mankato State University, Mankato Mines-
sota, Estados Unidos de Norteamérica y del
curso de especialización en técnicas modernas
del grabado, Atelier 17, París, Francia.
Su obra abarca dibujo, grabado y escultura, la
cual ha sido exhibida en diversos museos y
salas de México, Francia y Taiwan, como: Cen-
tro de Extensión de Artes Plásticas de la Uni-
versidad Autónoma del Estado de México
(UAEM), Galería del Instituto de Intercambio
Cultural México-Checoslovaquia, Escuela Na-
cional de Artes Plásticas (Plantel San Carlos),
Museo de Arte Moderno, Galería ― La Tribu‖
de Pachuca, Hidalgo; Cité Universitaire, París,
Francia; Museo Iconográfico del Quijote de la
Ciudad de Guanajuato, Museo Nacional de la
Estampa, Espace Gaite-Montparnasse de París,
Francia, entre otros.
También en su ejercicio profesional se ha des-
empeñado como profesor de pintura en la Casa
de Cultura de Toluca, Facultad de Arquitectura
y Artes de la UAEM, y en la Escuela de Bellas
Artes del Estado de México.
Actualmente es docente de la Escuela de Artes
Plásticas de la UAEM, Coordinador de Difu-
sión Cultural y Servicio Social.
Ha realizado diseño gráfico e ilustración para
publicaciones educativas de la Secretaría de
Educación, Cultura y Bienestar Social del Go-
bierno del Estado de México y fue coordinador
de la sección de artes plásticas del suplemento
cultural Mapa de Piratas, en el periódico El Sol
de Toluca, también ha ilustrado revistas como:
Tierra Adentro, revista de la UAEM, Gallito
Comics, así como en los suplementos culturales
de los diarios La Jornada y El Día.
Participó en el primer Simposium Internacional
de Escultura en Piedra Volcánica, organiza-
do por la Universidad Tecnológica de Tula-
Tepeji y el Consejo Estatal para la Cultura y las
Artes de Hidalgo; asimismo en la divulgación
del libro: Presentación y representación en el
arte contemporáneo. También ha fungido como
jurado de artes plásticas en el XXIII y el
XXIV Eventos Deportivos y Culturales del
Magisterio Estatal del Sindicato de Maestros al
Servicio del Estado de México.
Por la gran calidad de sus obras ha recibido
diversos reconocimientos, entre los que desta-
can: Primer lugar del Certamen Estatal de Pin-
tura del Gobierno del Estado de México; Primer
lugar en la Primera Bienal de Gráfica de la
Entidad, organizada por el Instituto Mexiquense
de Cultura, en cuya segunda realización se le
otorgó Mención Honorífica.
En la obra de José Luis Vera, encontramos un
camino plástico donde pasan las horas colmadas
de vivencias, que muestran la sensualidad, la
concepción y los personajes que la existencia
le entrega para construir historias visuales que
denotan congoja, felicidad y lujuria.
JOSÉ LUIS VERA
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