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MoTFAL
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MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 2
MoTFAL: MOBILE TECHNOLOGIES FOR AD-HOC LEARNING
BORRADOR DE DOCUMENTO BASE
PROJECT´S MANAGEMENT
ÍNDICE.
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 3
Una introducción sobre el Telecollaborative Curriculum Project. El proyecto MOTFaL se articula en torno a lo que hemos denominado
Telecollaborative Curriculum Projects. En este proyecto entendemos que
los conceptos básicos y, por lo tanto, las temáticas esenciales del mismo
se encuentran en los siguientes: la idea de proyecto educativo, la de
enseñanza para la comprensión y la de telecooperación.
Para MOTFaL, las tecnologías son una opción instrumental subordinada a
la propuesta curricular, al desarrollo de la comprensión en el alumnado y
a la colaboración a distancia entre comunidades de aprendizaje. Los TCP
pretenden dar respuesta y ofrecer una estructura pedagógicamente
relevante a estas dos problemáticas (Watson 2001).
¿Qué es un Telecollaborative Curriculum Project (TCP)?
Quisiéramos comenzar planteando una definición de lo que entendemos
por TCP, para explicar paso a paso todos y cada uno de los conceptos que
encierra y abarca.
A TCP is a Curriculum Project that promote
communities of practice through
teaching for understanding
in a telecollaborative environment
Un TCP es fundamentalmente un proyecto curricular (Stenhose 198), que
se apoya en los siguientes principios:
a) En tanto proyecto, el TCP se desarrolla como un caso experimental con
el que probar ideas pedagógicas en la práctica educativa (Stenhose 19).
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 4
No pretende ser un Lehrplan o un Instructional Plan cerrado en el que se
especifiquen todos y cada uno de los pasos y acciones que tienen que
llevar a cabo; ni pretende organizarse a través de objetivos finales de
conducta. El proyecto Curricular que supone el TCP es un proyecto que se
abre a la acción experimental de los docentes ofreciendo y sugiriendo un
marco (framework) de acción práctica para la creación y desarrollo de
experiencias de aprendizaje.
b) Como proyecto curricular el TCP plantea para su experimentación una
metodología de enseñanza basada en una determinada pedagogía
(teaching for understanding) y una forma diferente de enfocar y organizar
el contenido científico-cultural del aprendizaje (crear ambientes para
aprender con funcionamiento del estudiante en el campo).
Promover las comunidades de practicas.
El desarrollo del conocimiento y del aprendizaje de los individuos no puede
separarse de las comunidades que lo crean, lo usan o lo transforman
(Allee 2000). El conocimiento y el aprendizaje como han señalado
reiteradamente las investigaciones sobre social cognition y la teoría del
situated learning (Brown, Collins & Duguid 1989; Lave 1988; Lave &
Wenger 1990; Kirsher & Whiston 1997) son de naturaleza social; las
interacciones, las conversaciones diarias se apoyan en la construcción
interactiva de conocimiento tácito y explícito, en la creación y la
valoración empírica de ideas, estrategias, conceptos y actuaciones en la
práctica. Por ello, más allá del aprendizaje de rutinas y de procedimientos
establecidos, the communities of practice se convierten en el soporte y en
fuente de nuevo conocimiento.
“In all types of knowledge work, even where technology is very
helpful, people require conversation, experimentation and shared
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 5
experiences with other people who do what they do. Especially as
people move beyond routines processes into more complex
challenges they really heavily on their community of practice as
their primary knowledge resource” (Allee 2000).
Como fuente de conocimiento el propósito más claro de las “comunidades
de prácticas” se encuentra en establecer comunidades de aprendizaje con
los sujetos e individuos que participan en ellas; es decir, individuos que
comparten el propósito del aprendizaje compartido (in pursuit of sharing
learning enterprise) (Buysse, Sparkman & Wesley 2003). Las learning
communities (comunidades de aprendizaje) son pues una expresión del
desarrollo de una práctica común, y como tales suponen un apoyo vital
para orientarse en situaciones no rutinarias, no específicamente
estructuradas y de alta incertidumbre, generando una memoria común
como grupo.
“Communities of practice affect performance is important in part
because of their potential to overcome the inherent problems of a
slow-moving traditional hierarchy in a fast-moving virtual
economy. Communities also appear to be an effective way for
organizations to handle unstructured problems and to share
knowledge outside of the traditional structural boundaries… the
community concept is acknowledge to be a means of developing
and maintaining long –term organizational memory” (Lesser & Storck 2001).
Los campos de las community of practice, siguiendo a Wenger (1998) y
Allee (2000) son los siguientes:
Dominio: La gente organiza alrededor del dominio del conocimiento
que da a los miembros un sentido de la empresa común.
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 6
Comunidad: Función de la gente como una comunidad con las que
se realiza un contrato mutuo que atan a los miembros en una
entidad social. Obran recíprocamente, regularmente y se
enganchan a las actividades comunes que construyen la
relación y la confianza.
Práctica: construye capacidad en su práctica desarrollando un
repertorio compartido y los recursos tales como herramientas,
documentos, rutinas, vocabulario, símbolos, artefactos, etc.
Este repertorio sirve como fundamentación para aprender en el
futuro.
Traduciendo estas ideas a nuestro contexto podemos afirmar:
a. El dominio en nuestro caso está definido por el conocimiento
cultural del proyecto curricular.
b. La comunidad, por las escuelas, los grupos de alumnos y
alumnas y los docentes encargados de desarrollar el proyecto
curricular.
c. La práctica supone la implicación del alumnado en
experiencias de aprendizaje a través de la utilización de
tecnologías móviles y otros recursos para el aprendizaje.
COMMUNITIES OF PRACTICE AND OTHER KINDS OF GROUPS AND
ORGANIZATIONS
A community of practice is different from a business of functional unit in that it defines
itself in the doing, as members develop among themselves their own understanding of
what their practice is about.
A community of practice is different from a team in that the shared learning and
interest of its members are what keep together.
A community of practice is different from a network in the sense that it is ‘about’
something; it is not just a ser of relationships. A community of practice exists
because it produces a shared practice as members engage in a collective
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 7
process of learning.
(Source: Tomado de Wenger- 1998)
Enseñando en la comprensión
Cuando se habla de ‘enseñanza para la comprensión’, la primera pregunta
que suele hacerse es a qué se hace referencia con la idea de comprensión.
Más allá de un sentido intuitivo de dicho concepto, la comprensión no es la
aplicación de rutinas (ella misma un proceso rutinario) a una situación o la
expresión –tras su aprendizaje memorístico- de listados más o menos
ordenados de términos1. La comprensión tiene que ver con el
pensamiento, y por ello puede ser considerada como la ‘habilidad para
pensar flexiblemente con lo que uno conoce’. No tiene que ver con la
utilización de estructuras mentales rígidas para ‘pensar’ y decidir, sino con
la capacidad de sintonizar y dialogar con los problemas empleando el
conocimiento y la experiencia práctica que ya poseemos (Schön 1983,
1987).
“An understanding of a topic is a ‘flexible performance capability’
with emphasis on the flexible” (ALPS-TfU)
La comprensión implica empleo y utilización de conocimiento previo a
situaciones nuevas de forma flexible, de tal manera que seamos capaces
de entender la nueva situación en sus diversas dimensiones e
implicaciones, captando los elementos básicos de la misma y
engarzándolos de forma coherente con el conocimiento previo, buscar una
solución viable para el problema –si de ello se trata-, construir un
argumento o construyendo un producto.
1 Como señala el Proyecto ALPS-Teaching for Understanding: “Learning facts can be a crucial backdrop to learning for understanding, but learning facts is not learning for understanding”
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 8
Howard Gardner señala que en las escuelas, de modo tradicional, los
docentes han potenciado la adquisición de resultados memorísticos,
ritualistas o convencionales.
“Tales resultados se producen cuando los estudiantes responden
simplemente, en el sistema de símbolos deseado, vomitando de
nuevo los hechos, los conceptos o los conjuntos de problemas
particulares que se les han enseñado… las respuestas correctas en
estas circunstancias no imposibilitan la comprensión genuina: tan
sólo logran garantizar que esa comprensión genuina se haya
producido… A estos resultados memorísticos opongo los resultados
de la comprensión genuina… Dichos resultados se producen cuando
los estudiantes son capaces de adquirir información y habilidades…
y aplicarlas con flexibilidad y de modo apropiado a una situación
nuevo y, por lo menos, un tanto imprevista” (Gardner 19: 24).
La enseñanza para la comprensión es, pues, el proceso a través de
cual el alumnado desarrolla su comprensión aprendiendo nuevos
conocimientos. Pero, si analizamos con cuidado la idea de
comprensión expuesta hasta ahora, descubriremos que al
contrario de lo que ocurre con el aprendizaje memorístico o de
rutinas, no existe una relación directa entre la ‘conducta del
docente’ y la comprensión, con metodologías directas- acción-
reacción, por ejemplo. En todo caso, podemos apelar a un criterio
de actuación para captar si el alumnado ha desarrollado o no su
comprensión; según este criterio no preguntamos al alumnado sola
o únicamente qué sabe, sino que le pedimos que piense con lo que
sabe. Es decir, podemos reconocer la comprensión si el alumnado
puede pensar y actuar flexiblemente a través de lo que ya conoce,
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 9
La enseñanza para la comprensión, pues, exige un enfoque
diferente, mucho más indirecto y práctico: la creación de las
condiciones y los entornos que permita la generación de la
comprensión del alumnado.
“Creo que la clave está en idear entornos de
aprendizaje en los que los estudiantes, de modo
natural, empleen y desarrollen sus primeros modos de
conoce, y en configurar esos entornos de modo que los
estudiantes puedan integrar estas primeras formas de
conocer con los formatos de conocimiento que son
necesarios y están convenientemente presentes en la
escuela” (Gardner 1991: 184).
---000---
Todo lo que hemos desarrollado en torno a la enseñanza para la
comprensión está fuertemente vinculado con la teoría de la construcción
social del conocimiento, el aprendizaje situado y el constructivismo2.
“As educators, we want students not just to retain information but
to develop deep understandings and reflect thoughtfully about
what they are learning. We want them to become scientific
inquirers, critical thinkers, systematic problem solvers, and value-
based decision makers. If these lofty goals are to be accomplished,
we need to teach with emphasis on higher-order thinking about
and implications of what is learned”. (Good and Brophy, 1997:
399).
2 See for instance: Lave (1998), lave & Wenger (1999), Kireshner & Whitson (1997), Steffe & Gale (19) , Brown, Collins & Duguid (1989), Cole (1996)
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 10
Efectivamente se trata de que el alumnado desarrolle procesos cognitivos
de alto nivel como si de un aprendiz de científico, investigador o pensador
se tratase. Ello implica a su vez, y también en paralelo a lo que más tarde
denominaremos performance of understanding, que el desarrollo del
pensamiento, de la comprensión y del conocimiento (justamente de los
proceso cognitivos superiores) ocurre en la práctica.
“Apprenticeship forms of learning are likely to be based on
assumptions that knowing, thinking, and understanding are
generated in practice, in situations whose specific characteristics
are part of practice as it unfolds” (Lave 1997)
“Cognitive apprenticeship supports learning in a domain by
enabling students to acquire, develop and use cognitive tools in
authentic domain activity. Learning, both outside and inside school,
advances through collaborative social interaction and the social
construction of knowledge” (Brown, Collins & Duguid 1989: 35).
Condiciones escolares para la comprensión.
El desarrollo de la comprensión en las escuelas y los centros docentes,
señala Darling-Hammond (1997), requiere una serie de ‘condiciones’
básicas para promover el aprendizaje significativo (meaningful learning) y
la comprensión (Darlin-Hammod 1997: 107); en lo que sigue, nos
centraremos en los más importantes y más directamente relacionados con
la concepción de comprensión que hemos ido desarrollando hasta ahora3.
3 No trataremos las condiciones siguientes: Collective perspective across the school; Structures for caring; and Connections to family and community. Véase Darling-Hammond (1997: 132 y ss.).
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 11
El in-depth learning supone que las escuelas llevan a la práctica la
enseñanza para la comprensión en la que los estudiantes realizarán
actividades como escritores, de científicos, de matemáticos, de músicos,
de escultores, y de críticos en el contexto tan realista como posible‘. La
pedagogía auténtica –como la denomina Darling Hammond- se centra
pues en el aprendizaje activo en contextos del mundo real, “that calls for
higher-order thinking, consideration of alternatives, use of core ideas and
modes of inquiri in a discipline, extended writing, and an audience beyond
the school for student work” (1997: 108).
Énfases en el auténtico performance:
El authentic performance implica que los contextos de actuaciones
significativas “dentro del mundo real” se convierten en la ‘materia’ del
currículo y en el foco del assessment. El currículo, por así decir, se articula
empleando experiencias de aprendizaje reales en las y con las que el
alumnado se implica y actúa (performance); no son situaciones
meramente textuales como las provocadas por el trabajo con libros de
texto o meramente verbales, como las que se detectan en la enseñanza
recitativa. Se trata de actuaciones que sitúen al alumnado en el núcleo
teórico y práctico del conocimiento, como aprendiz de biólogo, historiados,
físico, químico, etc.
Atención al desarrollo y evolución
Cuando el alumnado actúa (performance) en tareas significativas, vive la
enseñanza como un apoyo decidido a su desarrollo cognitivo y personal.
“Developmentally attentive schools start from the presumption that
the school should be user-friendly. School work should build upon
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 12
children’s normal developmental dispositions so that student and
teacher energy can be turned to the pursuit of important learning
rather than wasted on an adversarial process of unnatural
behaviour management. In user-friendly schools and classrooms
teachers select intrinsically motivating activities that enable
student to master their environment” (Darling-Hammond 1997:
118).
Los docentes y las escuelas, por lo tanto, han de mostrarse sensibles con
los aspectos del desarrollo personal y cognitivo del alumnado
potenciándolo y estimulando justamente su pensamiento, más allá de lo
que ya saben, hacia lo que todavía desconocen; lo que según la psicología
soviética constituye el área o zona de desarrollo próximo del alumnado
(Newman, Griffin, Cole 1989; Daniels 2001).
La atención al desarrollo también está relacionada, como recalca, Darling-
Hammond (), especialmente en el alumnado de secundaria, con las
necesidades de ’pertenencia’ y autonomía en el pensamiento y en la
acción. Lo que, cuando menos, significa que el currículum, las
experiencias y la enseñanza promueven la interacción social de los
estudiantes y sus iniciativas intelectuales.
TAREAS AUTÉNTICAS
“Tasks that pupils are set in school tend to be quite different ffrom the
situations they find themselves in our side of school, and very different
again from the kinds of situation which constitute the everyday practices
of adults going about their business… authentic tasks has been user for…
- tasks which pupils can relate to their own experience and outside of
school;
- tasks which an experienced practitioner would undertake
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(Selinger 2001: 96)
Atención a la diversidad
La atención a la diversidad tiene que ver con la aceptación de la
complejidad de la inteligencia humana y la diversidad de ‘inteligencias’ del
ser humano (Gardner, 1983). La asunción de que no existe una única
inteligencia uniforme (por ejemplo, la inteligencia verbal o la lógica-
matemática), debería implicar el diseño de espacios de aprendizaje y las
performances suficientemente diversos y enriquecedores como para
estimular y conectar con la heterogeneidad básica del alumnado.
Ventajas del aprendizaje colaborativo
La colaboración entre los estudiantes y entre ellos y ellas y los docentes
tendría que ser un eje central de apoyo a la enseñanza para la
comprensión. Las escuelas en donde se fomenta la acción colectiva, la
interrelación y el trabajo formando grupos diversos (incluso de edades y
niveles distintos) con la participación de los docentes, permite la
verbalización y la construcción socialmente interactiva del conocimiento.
El aprendizaje democrático
El acceso al conocimiento, la promoción del pensamiento creativo y el
diálogo social que posibilite la comunicación y participación democrática,
han de ser elementos claves de todo proceso de enseñanza para la
comprensión. En este sentido la educación para la democracia, como
reitera Darling-Hammond (1997: 141 y ss.) requiere algo más que el
acceso igualitario al conocimiento y al uso de las tecnologías; la educación
democrática supone, y a su vez exige, el acceso al ‘conocimiento y a la
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 14
comprensión social a través de la participación en comunidades
democráticas de diálogo y debate, dentro y fuera de las escuelas’ (142).
Las formas en las que se agrupa el alumnado, la comunicación con otros
grupos de estudiantes de otras escuelas y países, pasan a convertirse en
criterios y elementos clave del aprendizaje democrático. Como ya señaló
en su día John Dewey (1916), la comunicación y la comunidad son
conceptos con una unión mucho más fuerte que la etimológica o la
semántica:
“There is more than a verbal tie between the words common,
community and communication. (People) live in a community in
virtue of the things which they have in common: and
communication is the way in which they come to possess things in
common… Not only is social life identical with communication, but
all communication… is educative” (4-6)4.
---000---
Para cerrar este largo apartado dedicado a la comprensión presentamos a
continuación un cuadro que puede servir de resumen sucinto a lo que
hemos venido exponiendo en páginas precedentes.
En dicho cuadro se compara, resaltando y enfatizando los contrastes, dos
maneras de entender la enseñanza. Una que opta por una enseñanza y un
aprendizaje basados en la transmisión de información o, en lo que
también se ha denominado, recitación; opción, por desgracia,
ampliamente extendida. La otra es una opción que se que entiende que el
conocimiento es una construcción social y que por ello, el alumnado ha de
desarrollar sus autonomía intelectual, su capacidad de juicio, 4 Citado también por Darling-Hammond (1997: 143).
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 15
investigando, tomando decisiones, participando en discusiones,
debatiendo sus conocimientos y compartiendo sus dudas y sus hallazgos
con sus compañeros, eslabones todos ellos de la enseñanza para la
comprensión.
TEACHING AND LEARNING AS A TRANSMISSION OF INFORMATION VERSUS AS SOCIAL CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE
Transmission View Social Construction View
Knowledge as fixed body of information transmitted from teacher or text to students. Texts, teacher as authoritative sources of expert knowledge to which students defer. Teacher is responsible for managing students’ learning by providing information and leading students through activities and assignments. Teacher explains, checks for understanding, and judges correctness of students´ responses. Students memorize or replicate what has been explained or modeled. Discourse emphasizes drill and recitation in response to convergent questions; focus is on eliciting correct answers. Activities emphasize replication of models or applications that require following step-by-step algorithms. Students work mostly alone, practicing what has been transmitted to them in order to prepare themselves to complete for rewards by reproducing it on demand.
Knowledge as developing interpretations are constructed through discussion. Authority for constructed knowledge resides in the arguments and evidence cited in its support by students as well as by texts or teacher; everyone has expertise to contribute. Teacher and students share responsibility for initiating and guiding learning efforts. Teacher acts as a discussion leader who poses questions, seeks clarifications, promotes dialogue, helps group recognize areas of consensus and of continuing disagreement. Students strive to make sense of new input by relating it to their prior knowledge and by collaborating in dialogue with others to construct shared understandings. Discourse emphasizes reflective discussion of networks of connected Knowledge; questions are more divergent but designed to develop understanding of the powerful ideas that anchor these networks; focus is on eliciting students´ thinking. Activities emphasize applications to authentic issues and problems that require higher-order thinking. Students collaborate by acting as a learning community that constructs
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 16
shared understandings through sustained dialogue.
(Tomado de Good and Brophy, 1997: 403)
Telecollaborative environment (ambientes de telecolaboración)
The Internet offers education a window of opportunity to augment the traditional methods,
materials and strategies of learning and teaching. (Lin & Hsieh 2001)
Aceptando que un objetivo esencial de los docentes se encuentra en la
creación de contextos de aprendizaje que promuevan y estimulen el
desarrollo de su comprensión, resulta necesario ahora dar un paso más en
la dirección de lo que aquí hemos denominado Telecollaborative
environment. La idea de telecooperación está asociada y de ahí nace, a las
Tecnologías de la Información y la Comunicación y al así denominado e-
Learning
Judi Harris (2001)5, distingue aunque reconoce que están claramente
relacionadas, entre aprendizaje telecolaborativo y tele-investigación:
“telecollaborative learning activities are those in which students
communicate electronically with others. Teleresearch learning
activities are those in which students locate and use online
information. Online collaboration and research are frequently
combined in large-scale educational projects” (Harris 2001:7).
Harris (2001:16-17), continúa señalando que ambas, tanto las
actividades de tecolaboración como las de teleresearch ofrecen
múltiples ventajas, entre las que destacan las siguientes:
5 Judi Harris ha sido una de las pioneras en el desarrollo de Currículo-based eLearning empleando la Web. See harry (1995ª,b,c,d; 1998)
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 17
.- Exponer al alumnado a múltiples puntos de vista, perspectivas,
creencias, interpretaciones, y/o experiencias,
.- Permitir la comparación, el contraste o la combinación de
información recogida en contextos diferentes,
.- Comunicar con audiencias reales a través del lenguaje escrito,
.- Expandir en el alumnado su conciencia global
.- Acceder a información no disponible localmente
.- Ver y trabajar información en múltiples formatos (texto, gráficos,
video, etc.)
.- Tener en cuenta información emergente y/o muy reciente,
Con estas ideas en mente, la idea de telecollaborative environment, por lo
tanto, implica la creación a través de los TCP, de contextos en los que el
alumnado empleando diversas tecnologías digitales para la información y
la comunicación, podrá hacer uso y combinar fuentes de conocimiento
diverso y podrá compartir con otros grupos distantes sus propias
comprensiones, dudas y resultados.
Los telecollaborative environment son en esencia los medios educativos en
los que a través del empleo de medios tecnológicos-digitales se pretende
el desarrollo de la comprensión en el alumnado.
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 18
LA ESTRUCTURA DE LOS TCP
Después de exponer los conceptos y las ideas clave que subyacen a los
TCP, quisiéramos pasar a desarrollar con más detalle su estructura de tal
manera que pueda servir de marco de trabajo (working framework) para
su empleo y aplicación en las escuelas y centros de enseñanza asociados
al proyecto MoTFAL.
Elementos clave en la Estructura curricular de los TCP
Los elementos clave de la estructura curricular de los TCP están
fuertemente relacionados, como acabamos de ver en páginas anteriores,
al diseño y desarrollo de contextos de aprendizaje que promuevan la
enseñanza para la comprensión. En este sentido, y según han
experimentado el ALPS-TfU, resulta necesario responder a cuatro
preguntas básicas.
i.- What shall we teach?; ¿Qué enseñaremos?
ii.- What is worth understanding?; El valor del entendimiento
iii.- How shall we teach for understanding?; ¿Cómo
enseñaremos desde y para la comprensión?
iv.- How can students and teachers know what students
understand and how students can develop deeper
understanding? ¿Cómo pueden los estudiantes y los
profesores sabér lo que los estudiantes entienden y cómo
pueden desarrollar la comprensión?
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 19
i.- What shall we teach?, hace relación tanto al valor del conocimiento
seleccionado para el desarrollo de la comprensión en el alumnado6, como
a la representatividad del mismo con respecto a las disciplinas
subyacentes.
La enseñanza para la comprensión no puede fomentarse con cualquier
estructura de conocimiento; una lista de términos, puede fomentar la
memorización pero no la comprensión, por lo mismo un tópico
determinado puede conducir al aprendizaje circunstancial y transitorio del
mismo, sin que en ningún caso sea la comprensión del alumnado la que se
ponga en juego.
Para evitar estos problemas la enseñaza para la comprensión se basa en
la selección de ‘generative topics’.
Los generative topics son ‘issues, themes, concepts, and ideas that
provide enough depth, significance, connections, and variety of
perspectives to support students´development of powerful
understandings’ y poseen las siguientes características:
a.- GT son el núcleo central de una o más áreas o disciplinas. Por lo
tanto, representan e implican cuestiones, conocimientos, dilemas y
procedimientos básicos de las disciplinas científicas con las que están
relacionadas.
b.- GT conectan con los intereses de los estudiantes. En la selección
de GT se ha de tener en cuenta variables como la edad, el contexto social
y cultural y la experiencia intelectual de curiosidad intelectual del
alumnado.
c.- GT son de interés para el docente, lo que implica que deberían
suscitar también la curiosidad intelectual de los docentes. 6 Como es lógico pensar, no se trata únicamente del desarrollo de la comprensión del alumnado, sino tamb ién del valor y la relevancia social de dicho conocimiento, es decir de los valores inscritos en el mismo.
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 20
d.- GT son accesibles, de tal manera que se pueda disponer de
recursos suficientes y adaptados a la edad para ser utilizados por el
alumnado. Un GT puede llevar a fracaso si resulta extremadamente
inaccesible con los medios y los recursos con los que se pueda contar.
e.- GT ofrecen la oportunidad al alumnado de enlazar los nuevos
conocimientos con las experiencias previas en y fuera de la escuela.
ii.- What is worth understanding?
Una vez seleccionado el tópico generativo, nos podemos encontrar que es,
justamente, excesivamente genérico y que se necesita una mayor
concreción del mismo de tal manera que, sin necesidad de llegar a la
formulación operativa y conductual de objetivos, sea posible vislumbrar y
trabajar sobre el diseño de las posibles ‘experiencias de aprendizaje’ que
vayamos a preparar para el alumnado.
Los Understanding Goals (experiencias de aprendizaje) nos ayudan a
concretar los GT, indicando y explicitando justamente aquéllos conceptos,
procesos y habilidades que pretendemos que nuestros estudiantes
comprendan.
“Understanding goals identify the concepts, processes, and skills
that we most want our students to understand”
Aunque los UG pueden ser expresados como oraciones (del tipo el
estudiante entenderá…) o como cuestiones (¿cuáles son las similitudes y
diferencias entre…?), creemos que resulta mucho más conveniente su
expresión a través de interrogaciones, pues la búsqueda de respuestas a
preguntas denotan la existencia de problemas, situaciones que necesitan
de la indagación y la comprensión del alumnado.
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 21
iii.- How shall we teach for understanding?
Como hemos ido indicando en páginas anteriores, una de las piezas clave
para el desarrollo de la comprensión se encuentra en las ‘experiencias de
aprendizaje’. Pero para que dichas experiencias de aprendizaje puedan ser
consideradas como experiencias potenciadoras de la comprensión el en
alumnado, es necesario que supongan fundamentalmente la aplicación del
conocimiento a situaciones concretas y variadas, de tal manera que el
alumnado tenga que ir más allá de lo que sabe y de la ‘información’ que
posee. A estas situaciones se las denomina performance of
understanding.
“Performances of understanding or understanding performances…
requires students to go beyond the information given to create
something new by reshanping, expanding, extrapolating from,
applying, and building on what they already know. The best
performances of understanding help student both develop and
demonstrate their understanding” (ASPSL-TfU).
Según ASPSL-TfU, los Performances of Understanding poseen las
siguientes características clave.
• Son actividades que requieren a los estudiantes lo que ya
conocen de nuevas maneras o en nuevas situaciones.
• Ayudan a la construcción y demostración de la habilidad de la
comprensión.
• Para apreciar el desarrollo de la comprensión es necesario que los
estudiantes lo demuestren de una manera observable.
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 22
iv.- How can students and teachers know what students understand and
how students can develop deeper understanding?
En situaciones escolares normales el procedimiento que utilizan los
docentes para tener cierta seguridad sobre lo que sus alumnos y alumnas
han adquirido es el del examen o la prueba objetiva; en algunas
ocasiones, los docentes también tienen en cuentan percepciones
incidentales del trabajo y el comportamiento del alumnado, pero es el
‘examen final’ o el proceso de assessment el que determina de forma
‘pública’ lo aprendido por el alumnado.
Los procesos de comprensión son por sus propias características, procesos
que no pueden ser ‘examinados’ de la misma manera que el aprendizaje
rutinario y memorístico. La respuesta a un examen o a una prueba de
conocimiento (test) –métodos típicos del pupils assessment- indican
exclusivamente que el alumnado sabe o puede responder a lo que se le
preguntaba en la prueba, pero ello no supone que haya ‘comprendido’ el
conocimiento, las ideas, las cuestiones que subyacen los ítems de la
prueba.
Por ello, la evaluación en un proceso de enseñanza para la comprensión
ha de cambiar de dirección. La evaluación del aprendizaje en un contexto
de enseñanza para la comprensión ha de ser parte misma del proceso de
enseñanza y de aprendizaje.
“Assessement that fosters understanding… has to be more than an
end-of-the-unit test. It needs to inform students and teachers
about both what students currently understand and how to proceed
with subsequent teaching and learning”. (ALPS-TfU)
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 23
A esta forma de enfocar la evaluación (assessment) del alumnado se la
denomina ‘Ongoing Assessment’.
‘(the) integration of performance and feedback is exactly what
students need as they work to develop their understanding of a
particular topic or concept… Ongoing assessment is the process of
providing students with clear responses to their performances of
understanding in a way that will help to improve next
performances’ (ALPS-TfU)
El OAs requiere para su realización de un continuo feedback por parte del
docente, de tal manera que el alumnado sienta no sólo el interés por su
trabajo, sino que también dicho feedback se convierta en una fuente de
aprendizaje en sí misma. Además, en la interacción evaluadora con el
alumnado se ha de aportar información no sólo sobre lo que han realizado
sino sobre cómo mejorar su trabajo y actuación. Por otro lado, el feedback
no es un proceso interactivo y exclusivo entre el docente y el alumnado;
el primero ha de fomentar la reflexión del alumnado sobre su propia labor
y actividad y el debate y la discusión con otros grupos y compañeros
sobre los trabajos realizados.
Criteria for Student’ Assessment
in the Performance of Understanding
CLEAR: articulated explicitly at the defining of each performance of
understanding-though they may well evolve over the course of the
performance especially if it is new to the teacher as well as the students
RELEVANT: closely related to the understanding goals for the unit.
PUBLIC: everyone in the classroom knows and understands them
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 24
q Tipos de tareas-performances.
Las performances for understanding pueden ser, en principio, tan variadas
como alcance la imaginación de los docentes y la determinación del
alumnado. El cuado adjunto ofrece una primera aproximación a tres tipos
de performances que pueden darse en un currículo en acción.
Kinds of Performances
Introductory Performances.
These are the performances of understanding that usually come first in a unit. They give your students a chance to explore the generative topic a bit. They also give you an opportunity to gauge students' current understanding of the topic. The possibilities for connections between students' personal interests and the topic emerge from these explorations. Guided Inquiry Performances.
In these kinds of performances of understanding, students focus on developing their understanding of particular problems or aspects of the generative topic you feel are especially important. Guided inquiry performances typically occur in the middle of units. Culminating Performances.
These more complex, concluding performances of understanding give students a chance to synthesize and demonstrate the understandings they developed through the other performances of understanding.
(Tomado de ALPS-TfU)
No obstante, y teniendo en cuenta la idea de enseñanza para la
comprensión que hemos ido construyendo a lo largo de las páginas
precedentes, quisiéramos indicar dos cuestiones básicas que se ha de
tener en cuenta en los TCP. En primer lugar, quisiéramos presentar
algunas recomendaciones básicas para ayudar a seleccionar
performances, enfatizando a continuación una de sus cualidades más
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 25
sobresalientes y quizás la que hace que las performances for
undertandings espacios complejos de trabajao docente.
Recomendaciones para diseñar y seleccionar PoU.
Para orientar el diseño y selección performances de los TCP se podrían
tener en cuenta las siguientes características:
• Deben ser flexibles y adaptables en términos de su estructura.
• Deben estar interrelacionados. de manera que grupos performances
puedan constituir un espacio de aprendizaje.
• Tiene que estar más focalizados en la riqueza de los procesos a
potenciar que en los resultados a alcanzar.
• Debe estar centrados en el trabajo (teórico y/o investigador) del
alumnado.
• Tienen que suponer trabajo en grupo y, por lo tanto, una
organización grupal del alumnado con respecto a la tarea a realizar.
• Debe implicar colaboración entre los alumnos y alumnas que forman
un grupo y la colaboración entre grupos.
• Deberían suponer la búsqueda, selección y organización de
información utilizando y combinando fuentes diversas: desde
fuentes textuales, a fuentes digitales (como la Net).
• Un conjunto apreciable de performances han de estar relacionadas
directamente con trabajo de campo del alumnado.
• Un conjunto apreciable de performances han de emplear tecnologías
para el registro, búsqueda y/o organización de información.
• Un conjunto apreciable de performances ha de suponer la
comunicación entre las escuelas implicadas en el proyecto.
• Un conjunto apreciable de performances ha de implicar el manejo
tanto de tecnologías móviles, como de otras tecnologías digitales
disponibles.
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 26
Las PoU, espacios de riesgo y ambigüedad.
Los estudios de la interacción en el aula y de los procesos de enseñanza y
aprendizaje llevados a cabo por Walter Doyle (1983), nos ofrece un
cuadro bastante interesante e ilustrativo de las distintas ‘tareas’ que
pueden darse. Doyle distingue y clasifica las tareas según el riesgo y
según la ambigüedad. Mientras el riesgo “indica el rigor de los criterios de
evaluación que un docente utiliza y la probabilidad que dichos criterios
puedan ser cumplidos (por el alumnado) en una situación dada”; la
ambigüedad hace referencia a la posibilidad “con la que una respuesta
concreta puede ser establecida por adelantado o una fórmula precisa
puede ser usada como respuesta admisible” (183).
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 27
Combinando ambos criterios podemos obtener el cuadro siguiente:
HIGH LOW
HIGH
AMBIGUITY
LOW
(Tomado de W. Doyle 1983: 183)
Las tareas de rutina y de memoria son de tipo I y de tipo II. Las de tipo I
suponen la reproducción de una cantidad relativamente pequeña de
conceptos, palabras, etc., o el uso de un número pequeño de algoritmos
para producir la respuesta. Por el contrario, las de tipo II, representan la
reproducción y la utilización de algoritmos en mayor cantidad o
especialmente complicados. Las tareas de comprensión son las que
presentan más riesgo al alumnado y mayor ambigüedad, por ello
requieren una mayor y constante atención y ‘tutorización’ por parte del
docente respetando la autonomía del alumnado y de los grupos. Teniendo
en cuenta esta cualidad de las tareas de comprensión, no debemos
confundirlas nunca con tareas de rutina o memoria II, algo que
desgraciadamente suele ocurrir con mucha frecuencia. No obstante, no
olvidemos que en las tareas de comprensión, podemos encontrar multitud
de rutinas que el alumnado aprende y pone en juego, así como datos e
informaciones que aprende en el proceso mismo de comprensión.
UNDERSTANDING
OPINION
MEMORY – II
ROUTINE – II
MEMORY – I
ROUTINE - I
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 28
Challenger performances, a special performance for MoTFAL
project.
Con independencia de los tipos concretos de performance que diseñen las
escuelas, en el marco de este proyecto queremos enfatizar y desarrollar
un tipo de performance que vamos a denominar challenger performances.
Aunque a nuestro juicio, cualquier performance que capte el interés del
alumnado supone un reto de algún tipo, en el contexto del proyecto
MoTFAL, este tipo de performances están íntimamente relacionadas con la
utilización de tecnologías móviles de comunicación y con la colaboración y
comunicación entre las escuelas participantes.
Las ChP poseen las siguientes características:
a.- Como un tipo particular de performances of understanding, las
tareas reto suponen algún tipo de actuación por parte del alumnado.
Actuación que puede estar vinculada con el desarrollo de ideas (a
través del análisis de ciertas circunstancias), la solución de
problemas concretos, la elaboración de explicaciones, etc. Al igual
que cualquier otro tipo de performance las ChP conllevan siempre la
potenciación de la comprensión del alumnado en razón de procesos
psicológicos superiores.
b.- Las ChP implican, sea cual sea la actuación prevista, un reto
para el alumnado; un reto intelectual y/o práctico al que tiene que
hacer frente. Las ChP no han de plantear al alumnado actividades
prácticas e intelectuales que no afecten a su interés, que no motiven
su curiosidad y que no supongan abiertamente la estimulación del
coraje intelectual para ‘resolver’ el reto. En algún sentido no trivial,
podrían implicar una tarea que va más allá de lo que conocen,
situándoles en un terreno desconocido.
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 29
c.- Las ChP han de estar relacionadas con actividades para las que
para cuya resolución se ha de recabar y organizar información
empleando diversas fuentes, pero especialmente las digitales.
d.- Para afrontar las ChP será necesario emplear instrumentos
tecnológicos (ordenador, cámara digital, GPS, agenda electrónica,
etc.).
e.- Cada centro responderá y hará frente a las ChP serán diseñadas
por el alumnado de los centros participantes.
f.- Tanto la ChP como la resolución de la misma se transmitirá
empleando tecnologías digitales.
g.- Las ChP estarán relacionadas con el contenido de los TCP que
vayan a trabajar las escuelas participantes.
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 30
Algunas ideas sobre el rol de los y las docentes en los TCP´s.
A las ideas que sobre el TCP hemos ido exponiendo le subyace,
inevitablemente, un papel docente sobre el que quisiéramos señalar
algunos extremos.
Tenemos que reconocer que en el contexto de la enseñanza para la
comprensión, la actividad de enseñar asume sin reduccionismos su
enorme complejidad; una complejidad asociada –como ha señalado
Darling-Hammond 1997)- a la simulteneidad, multidimensionalidad e
imprevisibilidad de los procesos de enseñanza aprendizaje.
Los TCP ofrecen un marco (framework) de trabajo y orientación para los
docentes y las escuelas, pero –por su propia naturaleza- no pueden ser en
ningún caso estructuras rígidas de instrucción. La libertad y la autonomía
del docente se encuentra aquí asociada, dentro del framework del TCP, a
su juicio personal y a su conocimiento práctico (Schön 1983, 1987)
“A curriculum… provides a framework in which the teacher can
develop new skills and relate them as he does so to conceptions of
knowledge and of learning” (Stenhouse 1983: 157).
El desarrollo de la comprensión no puede pre-especificarse como si fuera
una rutina docente, al igual que resulta, cuando menos problemático, pre-
especificar los resultados concretos, como si se tratasen de conductas
previstas. El TCP ofrece ideas y posibilidades de actuación al docente;
pero es el docente –y su profesionalidad- quienes tienen que decidir en
última instancia qué experiencias y qué performances resultan más
convenientes para el desarrollo del la comprensión en el alumnado. Dicho
de otra manera, el TCP es una hipótesis para la enseñanza que ha de ser
probada por los docentes en la práctica. Por ello, el TCP no sólo apela a su
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 31
profesionalidad; en un sentido no trivial, el TCP podría ser un medio para
el desarrollo de su propia profesionalidad. Podemos, pues subscribir las
palabras de Stenhouse, que se aplican perfectamente a los TCP, tal como
aquí hemos ido planteando.
“Curriculum is the medium through which the teacher can learn his
art. Curriculum is the medium through which the teacher can learn
knowledge. Curriculum is the medium through which the teacher
can learn about the nature of education. Curriculum is the medium
tour which the nature of education. Curriculum is the medium
through which the teacher can learn about the nature of
knowledge. And curriculum is the best medium Through which the
teacher qua teacher can learn about these because it enables him
to test ideas by practice and hence to rely on his judgement rather
than on the judgement of others” (Stenhouse 1983: 160).
Papel de las tecnologías móviles.
MoTFAL, como su acrónimo y su nombre indican, es un proyecto que
pretende emplear y experimentar pedagógicamente con las tecnologías
digitales móviles.
Quisiéramos en primer lugar, explicar el papel que a nuestro juicio tienen
las tecnologías digitales en general, en la enseñanza para la comprensión,
para centrarnos, a continuación, en las móviles.
Uno de los elementos clave de la psicología soviética (Daniels 2001) y de
la psicología cultural (Cole 1996) se encuentra en la idea de artefacto (y
artefacto cultural). Un artefacto, plantea Col, es “un aspecto del mundo
material que se ha modificado durante la historia de su incorporación a la
acción humana dirigida a metas” (114).
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 32
Los artefactos no son únicamente elementos ‘físicos’ y ‘materiales’ (cosas
tangibles), puede ser ideales (i.e. estructuras conceptuales); puesto que
también éstos (como el lenguaje) han sido moldeados a través de su
participación de las interacciones sociales.
Según Wartofsky (1973)7 es posible establecer tres niveles de artefactos.
El primer nivel lo constituyen ‘artefactos’ primarios, que van desde el
cuenco y el hacha, hasta las palabras, los instrumentos de escritura e,
incluso, personajes míticos; el segundo nivel, estaría formado por
artefactos que suponen el entrelazamiento entre los primarios y los modos
de acción que conllevan, como por ejemplo, procedimientos, creencias,
recetas, normas, etc.; por último, los artefactos terciarios, pueden formar
un mundo autónomo no conectados necesariamente con la práctica,
transferibles a otros contextos no inmediatos, como son las obras de arte,
esquemas de pensamiento y estructuras cognitivas profundas (Cole 1996:
118).
Utilizando esta clasificación podemos afirmar que las tecnologías digitales
son, ciertamente, artefactos primarios (si bien muy evolucionados), que
en el contexto de la enseñanza para la comprensión (un artefacto
secundario) pretenden afectar el pensamiento del alumnado y su manera
de entender el mundo, es decir, los artefactos terciarios de los individuos
y de la humanidad.
Siguiendo esta concepción, Col enfatiza que aunque los artefactos parecen
los medios inmediatos a través de los cuales actuamos y nos
relacionamos, en realidad, son ‘secundarios’ o auxiliares. La actividad
práctica es “resultado y condición previa para el pensamiento humano”; y
continúa: 7 Citado por Cole (1996: 117 y ss).
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 33
“En el territorio de la actividad/práctica es donde se crean y utilizan
los artefactos” (Cole 19967: 131).
Reflexionemos un momento sobre estas ideas. Primera, y tal como Cole
(1996) indica, la práctica humana (la interacción con el medio, incluyendo
el medio social) es el medium esencial de desarrollo del pensamiento;
segundo, en dicha interacción los seres humanos ‘creamos’ artefactos8
que a su vez nos sirven como mediadores para actuar con el mundo
natural y social.
Aquí encontramos de nuevo reforzada la idea de performance como
ejemplo de actividad práctica y es aquí en donde podemos justificar el
papel de las tecnologías digitales como medios auxiliares de la acción
práctica del alumnado. No obstante, aunque las tecnologías digitales se
presenten como medios meramente técnicos, no podemos olvidar que,
ellas mismas, son empleadas para ‘manejar’ y ‘gestionar’ artefactos
simbólicos, como conceptos, imágenes, clasificaciones, signos, etc., lo que
las sitúa en una posición intermedia entre su substrato técnico y su
potencial simbólico9.
8 Daniels (2001) diferencia siguiendo a Vigotsky, entre instrumento psicológico e instrumentos técnicos (33 y ss.). 9 La literatura en este punto es considerable. Véase por ejemplo, los trabajos de Aronowithz (1996), Bowers (1996), Gubern (1999).
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 34
Las tecnologías móviles
El proyecto MoTFAL va a trabajan con diversas tecnologías digitales, pero
quiere especialmente centrarse en las tecnologías móviles. Una de los
elementos que creemos enriquecerán el trabajo del alumnado a través del
TCP se encuentra en el diseño de experiencias de aprendizaje en las que
el alumnado tenga que echar mano de diversas fuentes de información:
• Información textual: libros, revistas, etc.
• Información digital procedente de Cds, Internet y recogida y
registrada por el alumnado digitalmente.
• Información icónica (imágenes, fotos elaboradas por el
alumnado, etc.)
Las fuentes digitales, pueden ser diferenciadas –específicamente para este
proyecto- en tecnologías fijas y tecnologías móviles. Entre las primeras,
como es fácilmente comprensible, están los ordenadores fijos, Internet,
Cds.-multimedia, etc. Ellas son parte básica del proyecto MOTFaL, una
cuestión que ha de tenerse en cuenta.
Las tecnologías móviles son, por su lado, las tecnologías que en última
instancia se constituyen como ejes experimentales del proyecto. ¿A qué
nos referimos con tecnologías móviles? La idea de tecnologías móviles que
vamos a desarrollar en el proyecto MoTFAL, pretende ser muy genérica,
entendiendo por tales cualquier tecnología no fija que ayude al alumnado
a registrar información y comunicarse fuera del contexto del aula y del
centro.
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 35
Las tecnologías móviles que vamos emplear en este proyecto son, pues,
las siguientes:
.- Agendas Digitales
.- Ordenadores portátiles
.- Telefonía móvil
.- Cámara Digital de Fotografías
.- Cámara Vídeo Digital
.- G.P.S.
Al mismo tiempo, esperamos que en el marco del proyecto, la
telecooperación entre las escuelas participantes pueda llevarse a cabo a
través de sistemas digitales asincrócnicos, que propicien la libre expresión
entre el alumnado compartiendo sus ideas y experiencias. En este sentido
habilitaremos espacios de Foro empleando la plataforma YaBB
es un software que gestiona un espacio de encuentro online, el sistema de
básico para trabajo cooperativo (BSCW) y el sistema para la creación de
webLogs MovableTYPE (todos estos recursos disponibles en la siguiente
dirección: http://grupolace.uca.es/recursos.htm)
Algunas sugerencias sobre el trabajo en grupo cooperativo del
alumnado en los TCP
Básicamente, toda la filosofía pedagógica de los TCP se organiza entorno
al trabajo en grupo del alumnado. No descartamos, obviamente, el trabajo
individual, pero estamos convencidos que para el desarrollo de la
comprensión se requiere la participación activa de grupos de alumnos
organizados y colaborando alrededor de un proyecto de actuación.
El trabajo en grupo requiere de una serie de condiciones, entre las que
podemos destacar los siguientes:
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 36
.- Organizar grupos equilibrados de alumnos y alumnas
.- Distribuir las tareas de tal manera que cada grupo entienda su
ámbito particular de trabajo
.- Fomentar la puesta común entre los grupos
.- Estar atento a las cuestiones de género, sobreactividad de los
varones en detrimento de la actividad y participación de las
mujeres, etc.
En esta metodología los docentes han de adoptar un papel mucho menos
‘central’ en el proceso de enseñanza y aprendizaje y mucho más cercano a
la tutorización y la orientación del trabajo de los distintos grupos. El
trabajo grupo pretende, en última instancia, el desarrollo de la autonomía,
la capacidad de decisión y de organización interna, fines sobre cuya
realización ha de cuidar el docente.
Junto a ello, se ha de posibilitar que los grupos no se conviertan en células
aisladas. Las puestas en común, los debates y las discusiones sobre el
trabajo realizado, deberían ser elementos esenciales. Se trata de trabajo
en grupo cooperativo, no competitivo.
Cuando los grupos de trabajo se cimientan en la cooperación pueden dar
lugar al así denominado aprendizaje cooperativo, que nos recuerda que la
interacción entre el alumnado es relevante no sólo para el aprendizaje
socio-afectivo sino también para el cognitivo (Edwards & Mercer 1987,
Crook 1996). La organización “cooperativa” del trabajo, la discusión entre
los compañeros y la confrontación de ideas en la que se sustenta la
distribución por grupos (que va más allá de la yuxtaposición individualista)
favorece la autorreflexión, la autocrítica y la búsqueda de argumentos que
fundamenten nuestras ideas frente a las presentadas por los otros,
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 37
elementos claves –como hemos señalado- para el desarrollo cognitivo y la
construcción del propio conocimiento.
Lejos pues del individualismo, el trabajo en grupo cooperativo puede
fomentar en el alumnado, cuando menos, los siguientes aspectos:10
- La responsabilidad colectiva en el trabajo y su distribución;
- El desarrollo de un sentimiento de grupo como identidad propia;
- La aceptación de la crítica externa;
- La importancia y valor de compartir experiencias y conocimientos.
- El desarrollo de la capacidad de comunicación de manera que se
facilite el proceso del equipo (y en último término del grupo-clase).
- El aprendizaje y utilización de estrategias sociales y organizativas
que potencien el trabajo del grupo.
- La gestión de los conflictos que puedan surgir en el grupo,
resolviéndolos constructivamente11.
Estamos convencidos que el desarrollo de la comprensión en alumnado,
necesita la metodología del trabajo en grupo como elemento
correspondiente y, en cierta medida, inseparable.
Algunas sugerencias sobre la evaluación del alumnado.
En el apartado dedicado a explicar qué es la Enseñanza para la
Comprensión (TfU), planteamos la idea del Ongoing Assessment. En este
punto quisiéramos avanzar algunas ideas y sugerencias complementarias
a lo planteado en aquel momento. 10 Crook sostiene en su extensa revisión de las investigaciones más importantes, que el alumnado aprende más en las tareas socialmente organizadas que cuando trabajan solos (1994: 183) 11 Crook (1994) identifica tres elementos del trabajo en grupo: la articulación (el aprendiz tiene que organizar sus opiniones, previsiones, interpretaciones, etc., en beneficio de la actividad conjunta); el conflicto (fomenta los movimientos discursivos de justificación y negociación); co-construcción (dispersión creativa y responsable del trabajo).
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 38
1.- La evaluación del alumnado (pupil assessment) compatible con la
enseñanza para la comprensión está lejos de los sistemas bastante
comunes de medición del rendimiento/resultados a través de
pruebas objetivas.
2.- Los tests y las pruebas de rendimiento como instrumentos sólo
suponen una muestra o selección de “preguntas o situaciones
(llamados ítems) tomadas de un dominio de contenido o de un
universo de interés” (Madaus, 1988: 30). Por ello, nos informa
exclusivamente acerca de si el estudiante saber responder a las
preguntas de la prueba, no si sabe sobre la materia sobre la que se
evalúa.
3.- Los test y las pruebas de rendimiento no nos ayudan a
comprender las razones educativas por las que ciertas puntuaciones
son altas o bajas, ni tampoco las vías de solución o mejora de los
problemas que puedan detectarse (Berlak 1992; Broadfoot 1983,
1984; Broadfoot, Murphy & Torrance 1990; Gipps 1994).
4.- Esta reducción al rendimiento del alumno, lo hace culpable de los
éxitos y fracasos del sistema educativo sin analizar los diferentes
elementos que intervienen en el mismo, como la calidad de las
experiencias de aprendizaje, la calidad profesional del docente, etc.
5.- La utilización de este método de evaluación provoca que en las
aulas se enfatice la memorización de hechos aislados y de
vocabulario, para garantizar que los estudiantes superen con éxito
estas pruebas. Pero apenas desarrollan la capacidad de utilizar la
información en circunstancias nuevas, conectar ideas de diferentes
materias o ámbitos, etc.
El proyecto MoTFAL concibe la evaluación como un proceso complejo,
dinámico; un elemento que es parte imprescindible del proceso educativo.
Para ello, y con independencia de las estrategias concretas que cada
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 39
escuela quiera desarrollar, quisiéramos ofrecer algunas opciones y
sugerencias metodológicas para llevar a cabo la evaluación del alumnado.
La propuesta que ofrecemos, coherente con el concepto de evaluación
global y cualitativa que hemos propuesto con anterioridad en el marco del
proyecto, está compuesta por dos grupos de estrategias complementarias
para la evaluación:
- Portafolio de las Escuelas.
- Cuaderno de Colaboración.
El Portafolio de las Escuelas
Antes de entrar a exponer del Portafolio: TCP en las Escuelas; quisiéramos
exponer, si bien brevemente, algunas ideas sobre el portafolio como
estrategia de evaluación.
¿Qué es un portafolios?
El portafolios es un instrumento de evaluación que consiste en la
recopilación representativa de materiales y tareas que el alumnado
elabora durante la realización de un proyecto o curso académico. Pero, el
portafolios, es mucho más que la simple colección al azar de trabajos. De
hecho se trata de una selección o muestra de aquellas actividades que
permitan ejemplificar el crecimiento, riqueza, y evolución logrados por el
alumnado reuniendo evidencias tanto de los logros como de aquellos
aspectos a mejorar. Por ello, al permitir que el alumnado sea consciente
de la propia evolución dentro del proceso, el portafolios puede ser
considerado como una de las más interesantes estrategias para la
autoevaluación.
(http://biblion.bib.uia.mx/cursos/Portafolios.html)
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 40
“A portfolio is a purposeful, meaningful collection of student work…
this collection tells a stury about the students developmental growth
achievements, and progress over time” (PSSA, n.d.)
El concepto de portafolios deriva de las colecciones que fotógrafos o
artistas presentan como muestra de la calidad y nivel de su trabajo. De
ahí la relevancia de la selección de las tareas y elementos a incluir. En
general algunas de las cosas que se pueden integrar e incluir en un
portafolios son: ensayos, problemas resueltos, trabajos artísticos,
exámenes, tareas extra-clase, proyectos, trabajos colectivos, comentarios
a lecturas realizadas, fotografías, etc. Pero no sólo se deberían seleccionar
textos y elaboraciones creadas durante el proyecto sino también todos
aquellos comentarios, ideas, reflexiones personales y expectativas
relevantes que haya ido surgiendo durante su desarrollo.
Estamos convencidos que el empleo de portafolios permite que el docente
sea consciente de lo que el alumnado hace, cómo lo hace, por qué lo hace
y sobre todo el efecto que tiene en ellos y ellas desde punto de vista de
éstos; apreciar los esquemas de pensamiento, la evolución de los mismos
durante el proceso, conocer sus intereses, dudas, miedos… en definitiva,
puede llegar a ser una estrategia excelente de conocimiento del
alumnado.
Por otro lado, creemos que la utilización de portafolios también es útil
para el alumnado12:
o Autorizar a los estudiantes a tomar decisiones que permita su
aprendizaje
12 Tomado en parte (adaptado y ampliado) de PSSA (n.d.: 5)
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 41
o Permitir que los estudiantes reflejen lo aprendido y evalúen
su propio trabajo; fijar metas y verlos a través del trabajo
completo.
o Permitir que los estudiantes seleccionen y que demuestren las
mejoras de los trabajos, se pueden observar las dudas que
pueden tener.
o Para organizar sus tareas, puesto que les informa sobre lo
que han trabajado.
o Proveer a los estudiantes de un medio que les permita la
comunicación para su autorrealización.
o Fomentar la enseñanza basada en las necesidades
individuales.
o Proveer de feedback a los estudiantes, profesorado y
padres/madres, referente al logro de lo aprendido.
o Ayudar a los estudiantes y a profesores a centrarse en el
proceso de aprendizaje.
o Para fundamentar futuras tomas de decisiones.
o Para educarles en valores como la crítica, la responsabilidad,
y la autonomía.
o Como elemento clave para propiciar el debate, el intercambio,
el diálogo y la cooperación entre el alumnado y el docente.
o Para apoyar el conocimiento mutuo y la cooperación entre las
escuelas.
Según la Guía PSSA, existen al menos tres clases de portafolios:
- Working Portfolio (lista de trabajo): Colección útil del trabajo
del estudiante que tiene un propósito claro. Los pasos principales en
la construcción de una lista que recoge el trabajo de los estudiantes.
Se selecciona muestras de trabajos y, refleja las mejores
selecciones.
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 42
- Showcase Portfolio (Lista del escaparate): Es una colección útil
de los mejores trabajos que muestran el logro y el `progreso,
- Accumulative Portfolio (lista acumulativa): Incluye una
variedad de materiales del estudiante que demuestran la calidad de
aprender alcanzada por los estudiantes.
Teniendo en cuenta esta tipología, en el proyecto MoTFAL vamos a
desarrollar con la ayuda de una plataforma específica, un tipo de
portafolio que recoge algunas de las características de estos tres tipos y
añades otras, más cercanas a los propósitos de este proyecto. Este
portafolio, denominado de las escuelas, está compuesto por los siguientes
apartados:
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 43
TIPOS DE
PORTFOLIO
Contenido Contenido Plataforma Elementos
Presentación de
las Escuelas
Quiénes somos,
Dónde estamos,
Qué hacemos
Presentación
de las escuelas
participantes
en el proyecto
Sistema Web Textos,
Enlaces,
Fotos, etc.
TCPs de las
Escuelas
Planteamientos
Básicos de los
TCP (las dos
escuelas
Explicación de
los
planteamientos
y de los TCP
que se van a
llevar a cabo
Sistema Web Texto de los TCP;
Estructura y
número de
grupos, ideas
sobre las
Performance for
Understanding,
etc
Performance
Challenger
Propuestas Reto Exposición de
las Propuestas
Reto y de las
soluciones-
resultados
ofrecidos por
el alumnado
de cada centro
participante
Sistema Web Texto, imágenes
y cuanto otro
elemento haya
sido necesario
para ‘solucionar’
el reto
Proyectos
Finales
Los productos
elaborados por el
alumnado
Proyectos
Terminados
Sistema Web Textos, base de
datos, imágenes,
etc.
Cuaderno del
Proyecto
(Cuaderno de
Bitácora)
Opiniones del
alumnado y del
profesorado sobre
el discurrir del
proyecto
Estará dividido en
tres partes:
Opiniones,
dudas,
sugerencias,
críticas del
alumnado y
del
profesorado
sobre la
Plataforma
YaBB y
Sistema Web
Textos e
imágenes
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 44
Antes,
Durante y
Después del
proyecto
aplicación y
desarrollo del
proyecto
MoTFAL
Cuaderno de
Cooperación
entre las
Escuelas
Empleo del Foro y
del Web-log para
establecer la
colaboración
entre los centros
participantes
Debates,
ideas,
sugerencias,
opiniones,
anécdotas
FAQs, que los
centros
pueden
compartir
Plataforma
Yabb y
MovableTYPE
Escritos
elaborados por el
alumnado y el
profesorado,
imágenes,
fotografías, etc.
Presentación de las Escuelas
Esta sección del portafolio pretende que cada escuela participante en el
proyecto se presente respondiendo a tres simples preguntas:
- quiénes somos
- dónde estamos
- qué hacemos
Para ello, podrá utilizar imágenes, textos (narraciones, anécdotas),
fotografías, y cuanta información crean necesario utilizar. Esta
presentación ha de estar elaborada por los grupos de alumnos y alumnas
que van a participar en el proyecto.
TCPs de las Escuelas:
En este apartado, cada escuela expondrá los TCP que aplicará e
implementará en este proyecto: uno relacionado con historia y otro con
biología.
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 45
Se trata de que se conozca la estructura básica de los mismos, la
secuencialización/ temporalización, los criterios de organización de los
grupos, las experiencias de aprendizaje previstas, etc., es decir, todos
aquellos elementos básicos de cada TCP.
Performance Challenger.
Este parte del portafolios se elaborará justo en el período final del trabajo
con los TCPs respectivos. Cada centro incluirá en el sistema Web no sólo y
simplemente la respuesta, sino expresará el proceso de elaboración del
problema o reto planteado por la escuela colaboradora.
Proyectos Finales
El apartado de proyecto final está orientado a la exposición y publicidad
por cada escuela de la labor realizada por el alumnado en cada una de las
dos áreas de trabajo. Aquí se expondrán el resultado de las actividades y
los documentos, fotografías, gráficas, esquemas, narraciones, es decir,
todo el material elaborado por los grupos de alumnos.
De todos los apartados señalados hasta ahora, éste es el que más se
acerca a la idea genérica de working portfolio.
Cuaderno del Proyecto (Cuaderno de Bitácora)
El cuaderno de bitácora o del proyecto es en esencia el reflejo de discurrir
del propio proceso durante su implementación. Este cuaderno se propone
para reflejar las opiniones del alumnado y del profesorado, pero también
para incluir en él ideas, anécdotas, problemas, dudas que los participantes
activos crean necesario hacer constar.
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 46
El cuaderno ha de ser dividido temporalmente en tres partes: antes,
durante y después de la implementación del proyecto. Por otro lado,
prepararemos dos áreas en el cuaderno: una para el profesorado y otra
para el alumnado.
CUADERNO DE BITÁCORA
PROFESORADO ALUMNADO
ANTES ANTES
DURANTE DURANTE
DESPUÉS DESPUÉS
Recomendaciones para el cuaderno de bitácora.
Antes del proyecto
El contenido de esta parte puede estar compuesto, por textos, al igual que
imágenes, y comentarios personales de todo tipo. Las siguientes
preguntas pueden ayudar a su realización:
• ¿Qué impresión tenéis del proyecto a realizar?
• ¿Qué información tenéis sobre los contenidos que vas a trabajar?
• ¿Cómo te gustaría que fueran las actividades?
• ¿Estáis a gusto con tu grupo de trabajo?
• ¿Podéis describiros como grupo?
• ¿Qué cosas os gustaría aprender en el marco de este proyecto?
• ¿Qué es lo que más os atrae del proyecto?
• ¿Cuál es tu impresión sobre la otra escuela participante?
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 47
Durante el proyecto:
- ¿Cuál es vuestra opinión sobre las actividades?
- ¿Te os ha resultado más interesante?
- ¿Dónde habéis encontrado mayor dificultad, y por qué?
- ¿Cómo ha sido el trabajo en grupo?
- ¿Qué cambiaríais?
- ¿Por dónde te gustaría continuar?
- ¿Cómo os habéis sentido?
- ¿Qué dificultades habéis encontrado?
- ¿Qué tecnología os ha resultado más interesante?
- ¿Cuál os ha parecido más complicada de utilizar?
Tras la realización del proyecto
• ¿Se han cubierto las expectativas que os planteasteis?
• ¿Qué aspectos cambiaríais y qué aspectos necesitan mejorar?
• ¿Qué es lo que más y lo que menos os ha gustado?
• ¿Qué podéis decir sobre lo que habéis aprendido?
• ¿Qué os ha parecido el proyecto en general?
• ¿Qué materiales os han parecido más interesante?
• ¿Qué os ha parecido el empleo de cámaras digitales, GPS,
ordenadores portátiles, en vuestro trabajo?
• ¿Con qué tecnología os habéis sentido más cómodo, y por qué?
• ¿Cuál os ha sido de mayor ayuda y por qué?
• ¿Hubieras utilizado otras tecnologías y recursos? ¿Cuáles?
• ¿Cómo os habéis sentido has sentido trabajando en grupo?
• ¿Cómo te has sentido trabajando y comunicándoos con otros chicos
y chicas de otros países?
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 48
• ¿Pensáis que este modo de trabajo puede utilizarse para otras
materias?
• ¿En qué momento os habéis sentido perdidos y por qué?
• ¿Ha habido conflictos? ¿Cómo se han resuelto?
---000---
ALGUNAS IDEAS PARA ELABORAR EL PROYECTO FINAL
• Materiales (textos, imágenes, anotaciones personales sobre los
comentarios-exposiciones del profesor, etc.) más representativos que se
hayan utilizado.
• Actividades y producciones que hayan realizando y elaborando
(dibujos, esquemas, redacciones, búsquedas en Internet; problemas
propuestos en clase y resueltos; actividades realizadas en grupo, etc.).
Sería preciso indicar cómo se han realizado (individualmente, en grupo,
compartiendo opiniones por Internet).
• Guión y descripción de las actividades desarrollada, es decir,
exposición del proceso que se haya seguido a lo largo de las sesiones
(especialmente las sesiones de campo); deteniéndose en cuestiones como
las siguientes: explicaciones del profesor, realización de actividades
propuestas, utilización de las tecnologías móviles y fijas, utilización de
otras fuentes de información, etc.
• Es también muy importante que se seleccionen y registren los pasos
que se van siguiendo en las distintas sesiones y actividades.
• También al finalizar una sesión o unidad didáctica es muy
importante que registres tus comentarios personales, tus valoraciones, los
aspectos que se cambiarían, los que se quitaría y/o añadiría, etc.
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 49
Cuaderno de cooperación entre las escuelas
Otra de las partes para el portafolio es el cuaderno de cooperación entre
las escuelas; un cuaderno pensado para recoger información sobre el
proceso de cooperación entre las escuelas a lo largo del proceso de
implementación del proyecto.
La Cooperación entre escuelas de diferentes países europeos, dentro del
marco de este proyecto, supone toda una innovación educativa (sumada a
la innovación que aporta la utilización de tecnología móvil para promover
la enseñanza de materias como Biología e Historia).
Esta colaboración se fundamentará en la comunicación e intercambio de
experiencias, materiales, comentarios y opiniones, de las diferentes
escuelas europeas participantes (profesorado y alumnado), utilizando para
ello herramientas-plataformas digitales disponibles: Yabb para las fotos y
MovableTYPE para los diarios-weblogs.
En este sentido, proponemos la puesta en práctica de un Canal de
Cooperación MoTFAL, basado en sistemas de Web-Log o Diarios-web y
foro. De este modo, a lo largo del proceso de implementación en los
centros, dichos weblogs/foros estarán abiertos para que el alumnado
intercambie comentarios, propuestas, recomendaciones, materiales o
textos interesantes que complementen las sesiones diseñadas,
producciones de los/las estudiantes, dificultades encontradas en la
resolución de problemas, etc. Al mismo tiempo, el profesorado, si así lo
desea podrá elaborar su propio diario de trabajo.
El cuaderno de cooperación de las escuelas pretende ser una herramienta
mediante la cual el profesorado y el alumnado pueda registrar aquellos
acontecimientos, situaciones, experiencias, opiniones, intercambios de
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 50
información, de materiales y producciones, de ayuda para la resolución de
problemas, etc., relacionados con los procesos de cooperación y
comunicación entre los centros educativos.
Así pues, el Weblog/foro, habilitará los espacios necesarios para cada
escuela y para los docentes. En concreto el cuaderno-weblog constará de
dos secciones: una para el profesorado y otra para el alumnado.
En la sección del profesorado, en la que puedan anotar comentarios
referentes a la colaboración y la actividad que se esté desarrollando,
así como plantear preguntas y dudas a otros docentes implicados en
el proyecto y a los coordinadores del mismo.
En la sección del alumnado, en la que pueda registrar opiniones,
situaciones relevantes y curiosas de colaboración con estudiantes de
las otras escuelas europeas participantes.
CUADERNO WEBLOG DE
COOPERACIÓN DE CADA ESCUELA
Registros de la colaboración con el
profesorado las otras escuelas
SECCIÓN DEL PROFESORADO Registros de la colaboración con
os/las coordinadores/as del
proyecto
SECCIÓN DEL ALUMNADO Registros de la colaboración con el
alumnado de otras escuelas
Proponemos a continuación, algunos aspectos que pueden ser registrados
en el Cuaderno de Cooperación:
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 51
• Descripción y comentarios sobre situaciones en las que se hayan
compartido materiales o textos interesantes con otras escuelas:
propuesta de nuevas actividades, bibliografía, imágenes
significativas, pasos para solucionar algún problema, etc.
• Anotaciones sobre las dificultades y ventajas encontradas en las
actividades y en el empleo de las tecnologías móviles.
• Anotaciones sobre las dificultades y ventajas de los canales de
comunicación/colaboración empleados: fluidez de la información,
falta de colaboración, problemas técnicos, el idioma, etc.
• Valoraciones de las aportaciones y recomendaciones compartidas
con otras escuelas.
• Análisis del funcionamiento general de las vías de comunicación con
las otras escuelas y socios del proyecto y opinar acerca de su valor
como herramienta para el acercamiento y la cooperación entre
centros educativos de diversos países.
• Valoración de la colaboración entre las diversas escuelas y la
incidencia que ésta haya podido tener en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 52
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