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Modulo I. Primera Parte
Introducción:
Las prácticas docentes se enmarcan en modelos o paradigmas que se construyen y se
sostienen en la tarea cotidiana.
En este módulo adoptamos una mirada histórica para delinear los principales rasgos de
un modelo de escuela que marcó a fuego los orígenes de los sistemas educativos,
nuestras propias biografías y las prácticas escolares. Sostenemos que conocer el
programa de la escuela moderna y su relación con la noción de ciudadanía es
imprescindible para poder analizar el currículum y las prácticas escolares en la
actualidad, e insinuamos que para encontrar respuestas superadoras hay que
desprenderse de su ejercicio ritual.
También avanzaremos hacia el análisis de otros modelos educativos que corresponden a
otras etapas de nuestro país para luego llegar a modelos actuales que se insertan en los
procesos de globalización y neoliberalismo.
No sería completa la tarea sino hiciéramos un recorrido por las principales teorías
sociológicas de la educación. En este sentido trabajaremos las teorías funcionalistas, las
de la reproducción social así como aquellas que piensan al sujeto como artífice de la
liberación.
Interrogantes
¿Qué se entiende por modernidad? ¿Qué supone la noción de ciudadanía? ¿Cuáles son
las características de la escuela de la modernidad? ¿Qué perdura y qué no perdura de su
currículum?
Qué relación existe entre nuestro currículo de la Modernidad y la escuela funcionalista
de educación?
Cómo se relacionan los principios ciudadanos con la educación?
1. Rasgos básicos de la Modernidad:
La escuela ha sido durante parte del siglo XIX y durante el siglo XX el instrumento
básico de lo que llamaremos el "programa de la modernidad". Comenzaremos por
enunciar sus características. Luego describiremos su desarrollo a lo largo del siglo
XX, y finalmente señalaremos las marcas que aún perduran.
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Racionalidad del mundo natural. La naturaleza está regida por un orden racional.
Este orden no es divino, es decir, no es externo a la naturaleza sino propio de ella.
Existen principios y leyes de funcionamiento y estos principios pueden ser conocidos.
La regularidad del mundo natural y su accesibilidad por medio del intelecto humano
permite al hombre explicar y predecir el comportamiento de la naturaleza. A su vez,
la posibilidad de predicción y de explicación de la naturaleza permite su dominio.
El hombre domina la naturaleza. La especie humana tiene la capacidad de poner la
naturaleza al servicio de sus necesidades. Esta capacidad posibilita al ser humano
independizarse del rigor de la naturaleza y separarse de ella. Mediante el control de la
naturaleza el hombre abandona el estado natural —un estado de barbarie, una suerte
de minoría de edad— en el cual la humanidad es un objeto más de la naturaleza para
transformarse en un sujeto, es decir, para ganar autonomía.
El orden social es un orden artificial. Para el pensamiento moderno, la sociedad,
esto es, la agrupación humana y su devenir histórico también tienen un orden, están
sujetos a leyes y principios. Orden y devenir pueden conocerse y modificarse. Una
vez más, las fuerzas que organizan y mueven a la sociedad no son divinas sino que
forman parte de la propia sociedad, pueden conocerse y emplearse para dirigir el
cambio. Desde esta perspectiva, la transformación social, la revolución, es posible
para el hombre. Liberado del estado natural, el orden social es un orden artificial,
creado por el hombre y que puede ser modificado.
El individuo como unidad fundamental. La modernidad postula que cada persona
independientemente de su condición social, económica o de género tiene
determinados atributos compartidos con todos los de su especie. Todos los hombres
nacemos libres e iguales. El pensamiento moderno basa todo su andamiaje sobre esta
abstracción. Es decir, sostiene estas características aunque en la realidad de las
sociedades no existe la igualdad ni la libertad plena. Pero la existencia de estos
atributos en la naturaleza humana, le permite sostener la noción de soberanía del
sujeto: esto significa que cada una de las personas debe ser capaz de tener el dominio
absoluto de sus actos, realizar una crítica de las sociedades históricas de acuerdo con
su grado real de libertad e igualdad y procurar la utopía, la búsqueda constante de su
realización plena.
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Principio de legitimidad moderna. Sobre esta idea de individuo soberano se basa la
teoría política moderna y las explicaciones acerca del gobierno en las sociedades
humanas. El principio de legitimidad postula que el individuo, en ejercicio de su
soberanía, decide establecer un contrato por medio del cual cede parte de su soberanía
a la figura de un tercero, el Estado, al cual todos los individuos deben obedecer. El
Estado moderno representa de esta manera el interés de todos, es decir, el interés
general. Se funda, por lo tanto, otra noción básica del pensamiento moderno que es la
noción de esfera pública. La "esfera pública" es aquel espacio que en las sociedades
corresponde al interés de todos, por oposición a la "esfera privada" que es aquel
espacio que se reserva al interés exclusivo del individuo y que queda fuera de la
mirada del Estado. En síntesis, la esfera pública se refiere a esos aspectos de la
soberanía del individuo que fueron delegados en un tercero para que sea posible la
convivencia social, mientras que la esfera privada corresponde a aquellos aspectos de
la soberanía que no se enajenan.
La educación como programa emancipatorio. Todos estos atributos que la
modernidad postula para la especie humana también son predicados para el individuo
singular. El acceso al conocimiento y al comportamiento racionales, las posibilidades
de transformación de la naturaleza y de la sociedad se cultivan. La pedagogía
moderna es deudora de una metáfora fundacional: el estado natural de la historia
humana sería una suerte de infancia de la humanidad y la infancia del hombre sería
una especie de estado de barbarie previo a la adultez. Todos los atributos de la especie
humana existen en potencia en cada individuo, pero se necesita un dispositivo, un
recurso, un esfuerzo para desarrollarlos, para cultivarlos: la educación.
La modernidad postula entonces la posibilidad y la necesidad de la educación de las
personas. En efecto, el programa de la escuela moderna ha sido un programa
emancipatorio porque liberó al individuo de la ignorancia. La difusión del
conocimiento sobre la naturaleza les permitiría a los hombres emanciparse de las
explicaciones sobrenaturales acerca de su funcionamiento y participar de su
transformación. La difusión de sus derechos y la preparación para su ejercicio como
ciudadanos les permitiría emanciparse de tiranos y déspotas. El uso público de la
razón les permitiría participar en la construcción de la sociedad y aceptar la autoridad
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del Estado, para poner límites a la propia libertad en pos del interés general.
Para nosotros que transitamos la segunda mitad del siglo XX y los primeros años del
siglo XXI, la modernidad designa un proyecto de "emancipación" de la humanidad y
del sujeto. Para definir qué es posible mantener y qué cambiar de ese programa, es
necesario saber en qué consistió. Veamos cómo se fue construyendo la idea de
ciudadanía y entremos luego de lleno en el terreno de la educación.
Los primeros pasos en la constitución de los sistemas y los currículos nacionales
están ligados a los procesos de constitución de los Estados Nación. En muchos
países, se llamó “Instrucción Pública” al complejo institucional que se hizo cargo de
esta tarea y desde esa denominación se puso de manifiesto que constituía una cuestión
relativa al interés general.
En Argentina, Chile, Uruguay la instrucción pública se organizó alrededor de una
educación primaria inclusiva. Este sentido inclusivo se expresa de este modo en las
palabras del uruguayo José Pedro Varela:
"El Estado exige a todos los ciudadanos la posesión de ciertos
conocimientos, necesarios para el desempeño de la ciudadanía, y,
respondiendo a esta exigencia ofrece gratuitamente a todos los
medios de educarse."
VARELA, José Pedro (1964), La educación del pueblo. Montevideo,
Colección Clásicos Uruguayos.
En cambio, en los países andinos y del Caribe la educación primaria fue
excluyente. A esta primera etapa de educación primaria seguía una segunda, la
educación secundaria, de carácter excluyente. La primera tuvo como función
integrar las nuevas naciones. En los países con sociedades duales la cuestión es
más compleja porque esta función se articuló con mecanismos de legitimación y de
exclusión de las culturas indígenas. La función de la educación secundaria fue la
de nacionalizar a las élites y prepararlas para su ingreso a la universidad, como
parte de un proceso de formación de dirigentes.
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El eje en varios países de América Latina fue la conformación de un orden estatal
duradero en el marco de la constitución de sociedades nacionales. La contribución
de la educación fue enorme y se asentó en diversos pilares: la transmisión de un
código de comunicación, de un relato uniforme acerca del pasado, de una
pertenencia territorial, de un corpus de saberes básicos, de esquemas de
disciplina y salud corporal, de fortaleza física. Todos estos elementos
contribuyeron a la construcción de una identidad compartida. A continuación se
analizan algunos de esos elementos.
Con respecto al código de comunicación, la cuestión es compleja y debe ser
analizada de manera amplia. Detrás de la expansión de un código de comunicación
particular —la lengua nacional— debe verse la tarea mayúscula de la expansión de
la “cultura escrita”. Esta era la primera función de la alfabetización en el siglo XIX
y principios del XX. Es necesario tener presente la diferencia radical entre
“cultura oral” y “cultura escrita”. Cuando hablamos de “cultura escrita”, nos
referimos a un universo complejo que implica adoptar formas de racionalidad,
privilegiar ciertos soportes culturales —los libros— y aceptar principios de
autoridad: la racionalidad de la argumentación escrita, la autoridad de los que más
han leído y la de los que escriben...
En este sentido, un efecto fundamental de la escolarización fue la inclusión
progresiva de la población en la escuela, la inclusión de amplios sectores en la
cultura escrita. Su dominio, por otra parte, era y es un requisito básico para
participar de la escuela, institución en la cual todos los contenidos existían y aún
existen en la cultura del libro. Para figuras como Sarmiento, José Pedro Varela o
Andrés Bello la complementariedad imprescindible de la escuela era la fundación
de bibliotecas y la difusión del libro. En momentos y en países con predominio de
población rural y población adulta analfabeta para la que no se podía hablar aún de
industria cultural, el universo escrito no estaba materialmente disponible: el libro
era un objeto raro y la prensa periódica recién comenzaba a extenderse para
sectores populares urbanos.
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Simultáneamente, con la aceptación de la autoridad y de la racionalidad de lo
escrito, el código de comunicación común es el vehículo para acceder a un corpus
cultural común: reglas de buen decir, un canon literario que expresa modelos de
ese buen decir y que transmite visiones del mundo y el acceso, al menos en teoría, a
las regulaciones jurídicas. La anulación de las variedades de la lengua a causa de la
uniformización producida por el texto escrito —como afirmación de una lengua
nacional— es el clivaje fundamental entre las dos funciones mencionadas.
La enseñanza de la historia tuvo la tarea principal de unificar el relato sobre el
pasado histórico. Las particularidades en América Latina estaban relacionadas con
diversas cuestiones. En primer lugar, con la necesidad de saldar un pasado reciente
atravesado por múltiples conflictos entre quienes —a partir de la conformación de
los Estados Nación— serían “ciudadanos hermanos” e “hijos de la patria”, cuyos
antepasados inmediatos habían estado enfrentados por guerras de independencia,
guerras civiles y luchas facciosas. En segundo lugar, con la incorporación de
inmigrantes a quienes ese pasado les era completamente ajeno pero que debían
compartir. En tercer lugar, con los derrotados de esa historia, los indígenas, que
debían asimilar un relato sobre ellos desde la visión de los conquistadores.
En el origen del currículum moderno, la enseñanza de la “Historia Patria” adquirió
contornos paradójicos: se convirtió en la historia de naciones inexistentes al
proyectar al pasado una nación en construcción, una historia política sin política
“ya que se cuenta más como una epopeya patriótica que como un verdadero
campo de disputa entre individuos y grupos” y una historia con un peso
extraordinario de la definición territorial acompañada por la enseñanza de la
“Geografía Nacional” que soldó la identidad con un territorio y su defensa.
En realidad, la “Historia Patria” o la “Historia Nacional” era el complemento de
una escuela que encontraba su fuerza pedagógica en los ritos: las efemérides,
verdadero santoral de la patria; los actos escolares y las oraciones a la bandera,
especie de misas laicas; el respeto a los símbolos patrios, los discursos escolares en
los cuales la palabra pública y la presencia del Estado eran encarnados por la
Señorita Directora.
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También la enseñanza de la historia sostuvo el borramiento y/o la tergiversación de la
identidad de la identidad de los inmigrantes y/o de los grupos indígenas.
Por su parte, la geografía fue encarada como la descripción del territorio con dos
funciones básicas: por un lado, la afirmación de la soberanía territorial, en particular
sobre las islas Malvinas y la “Antártica Argentina” y por el otro, la enumeración de sus
bondades geográficas (diversidad de climas, amplias zonas fértiles, multitud de ríos,
litoral marítimo generoso, etc.). Estas características geográficas abonaban la certeza de
un país destinado a la riqueza, certeza excesiva basada casi exclusivamente en la
experiencia histórica de la burguesía pampeana.
La formación cívica surge tempranamente ligada a una formación elemental para la
ciudadanía y como instrumento de integración del inmigrante. Su enseñanza fue
absolutamente formal y se limitó a dar a conocer la Constitución Nacional y las
Constituciones Provinciales. Esta formalidad se acentuó a partir del año 1930, con la
primera ruptura del orden democrático. Su presencia se constituyó en el testimonio de
un ideal de funcionamiento cívico para el cual la sociedad parecía no estar preparada.
La matemática escolar tiene su origen temprano, junto con la enseñanza de la lectura,
en la escolarización de los saberes elementales. En el caso de la matemática, su
escolarización está relacionada con las actividades de la burguesía durante las primeras
etapas del capitalismo mercantil.
Su desarrollo histórico en Europa está recorrido por la tensión constante entre la
función especulativa, propia de su origen en el currículum clásico de las universidades
de la Edad Media (la matemática especulativa del cuatrivium) y un paradigma práctico
ligado a los procesos de industrialización temprana, a la construcción de los sistemas
educativos y a la introducción en los mismos de los laboratorios y los talleres. Como
señala Ivor Goodson esta tensión entre el paradigma de la matemática especulativa y el
de una matemática práctica debe leerse en el marco de las disputas por definir qué
conocimiento se reserva para una élite y qué saberes se amplían para los nuevos
sectores que acceden a los sistemas educativos en formación. En síntesis, se trató de
una discusión sobre la contribución de la escuela moderna a la definición del currículum
básico de la ciudadanía.
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La enseñanza de las ciencias naturales, en el proceso de constituirse como disciplina y
como parte del núcleo del currículum moderno, tiene un recorrido particular. Su origen
se remonta a las “lecciones de objetos”, materia que se preocupa por el desarrollo de la
observación y la descripción de la realidad y puede leerse como una forma elemental de
introducción de la física en la escuela primaria. Nuevamente Goodson señala, para el
caso europeo, cómo las “lecciones de objetos”, que reconocen su origen en las muy
tempranas propuestas de educación popular de Comenio y de Pestalozzi, deben ganar
espacio frente a las propuestas de una enseñanza especulativa y por lo tanto, llamadas a
integrar un currículum que se piensa dirigido a una población restringida.
En el caso de América Latina, la particularidad del recorrido escolar de las ciencias
naturales está ligado a la influencia del positivismo del siglo XIX, sobre todo en países
como Argentina, México, Brasil, Uruguay. Adicionalmente, en la Argentina y en el
Uruguay esta influencia se acentúa con las funciones asumidas por la Escuela Normal,
razón por la cual el papel de las ciencias naturales en el sistema educativo trasciende a
su influencia como disciplina curricular y abarca una historia del currículum, que
excede la historia de la conformación de las disciplinas escolares.
La educación física formó parte del núcleo original del currículum moderno. En su
origen como disciplina escolar se debatió entre el modelo inglés, basado en la educación
deportiva o el sport y su vertiente europea continental asentada en lo que se denominó
“gimnasia inducida”. El modelo de la educación deportiva o sport es una adaptación
inglesa del siglo XVII del modelo clásico, que sostenía que entre los atributos del
hombre educado, del gentleman (caballero), el desempeño deportivo debía formar parte
de la sociabilidad entre pares. Era una formación cuya referencia era la pertenencia de
clase y establecía signos de distinción entre clases.
El modelo de la “gimnasia inducida”, por su parte, se apoyaba en la creación de los
llamados “sistemas de gimnasia”, esquemas organizados de movimiento que procuraban
el fortalecimiento de los hombres y mujeres de una nación. En este sentido, su
referencia no era la clase social sino la Nación, y a diferencia del modelo anterior
procuraba establecer signos de cohesión. Angela Aiseinstein, cuando cita estudios de la
historia de la disciplina en Europa, recuerda que los creadores de estos sistemas
participaron en movimientos de afirmación nacional en sus respectivos países.
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Hasta 1930, la constitución de la “educación física” como disciplina escolar puede ser
rastreada, según esta autora, a través de la confluencia no siempre armónica, de tres
vertientes: la gimnasia, los ejercicios militares así como el deporte y los juegos. Es
necesario recordar el peso que tuvieron en este proceso la creación de los Batallones
Escolares, organizados por militares que introducían a los alumnos en prácticas
corporales castrenses. Pablo Scharagrodsky recuerda que las funciones de los
batallones escolares eran varias: la patriótica, “agrupando a los hijos de la Patria,
enseñándoles a amarla, respetarla y defenderla”; (...) las fisiológicas, “mejorando y
preparando racionalmente el desarrollo físico del niño” y la hombría y la formación del
carácter, para “preparar desde la edad más tierna el carácter del futuro ciudadano.”
En la Argentina, ya en los orígenes del sistema educativo argentino se fue imponiendo
el modelo de la gimnasia, tanto para la escuela primaria como para la secundaria, y se
legitimó alrededor de tres funciones: su contribución a la creación de un orden social,
su función moralizadora y su función higienista. Una vez más citamos a Ainsenstein:
“los diferentes sistemas de gimnasia vinculan permanentemente a la actividad
física con la formación de la raza, la disminución de la delincuencia entre la
juventud y el orden moral”.
La función disciplinadora de la escuela:
Para Michel Foucault la disciplina son todos los medios del buen encauzamiento y tiene
como misión “fabricar individuos “. El ejercicio de la disciplina se despliega en la
institución educativa en tres aspectos:
a) la vigilancia jerárquica
b) la sanción normalizadora
c) el examen.
a) La vigilancia es un operador decisivo para la economía del control y la física del
poder. La figura del preceptor es la concretización de este programa de
vigilancia. La vigilancia tiene que ver también con el de castigar las
irregularidades.
Recordemos el modelo panóptico y las posibilidades de control que ofrece.
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b) La sanción normalizadora esta llena de rituales escolares: desde el pararse al
lado del banco cuando llega el profesor, o el estar inmóvil frente a un timbre, el
uso del espacio – recordar las tarimas -, etc.
La sanción permite el conocimiento de lo “correcto “, frente a lo “incorrecto “
c) el examen es el que desarrolla con mayor fecundidad la institución escolar.
Combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que
normaliza. Se encuentra altamente ritualizado. Un individuo controlado es
aquel que vive en permanente situación de ser examinado, se prepara, se
capacita, se actualiza en relación de ese ritual del examen sobre sus propias
capacidades y potencialidades.
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Actividad Nº 2. RASGOS BASICOS DEL PROGRAMA DE LA MODERNIDAD:
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Actividad Nº 1:
A continuación les presento una especie de antología de refranes sobre un instrumento
educativo específico: los castigos. La mayoría son favorables al castigo físico, otros se
refieren a procedimentos educativos contrarios: la tolerancia, la permisividad, el afecto:
1. Quien bien te quiere te hará llorar
2. Duele el castigo pero es un amigo
3. Látigo de buen cuero, del mal mozo hace bueno
4. No hay alumno malo si el maestro usa el palo
5. Sin espuela y sin freno, qué caballo es bueno?
6. La letra con sangre entra.
7. Ir a la escuela y sufrir la espuela
8. Bofetón amagado, nunca bien dado
9. Rapaz sin castigo, hombre perdido
10. Bondad merma autoridad
11. Al malo con rigor, al bueno con amor
12. Toma el bofetón y te libras del sermón.
13. Para aprender es menester padecer
14. El niño bien amado, será niño bien castigado
15. No hay razón como la del bastón
16. A b c, la cartilla no me sé. No me peque ud. que mañana la sabré
17. El doctor que peor cura es el doctor blandura
18. Un chico llorón, boca abajo y bofetón
19. El castigo de uno, escarmiento de muchos
20. Toda criatura, sin castigo torna a natura.
21. Indolente para aprender, vara ha de merecer
22. Oficio de maestro, oficio de verdugo
23. Rápido obedece quien el palo obedece
24. Ceño y enseño, de mal hijo hacen bueno
25. Doma a tu hijo de pequeño, que de grande no tiene remedio
26. Quien a uno castigo, avisa a muchos
27. Sin antes domar no se puede enseñar
( en Trilla, Jaume “ La aborrecida escuela “, Barcelona, Laertes)
1. Identifiquen cuáles de estos refranes se conservan hoy, cuales cambiaron o
desaparecieron. Cuál era el ideal de alumno? Había referencia de las niñas? Que
tipo de actitudes se consideraban virtuosas y cuáles viciosas?. Siguen siendo las
mismas hoy? Qué refranes ideas o imágenes circulan hoy en las escuelas?
a. ¿En qué consistió el programa educativo de la modernidad? ¿Cuál es su presencia en la actualidad?
Los invitamos a leer el siguiente fragmento en el que una maestra habla a sus alumnos sobre la escuela. Está tomada de El libro de los niños, de Juan Ferreyra, editado en 1901.
La escuela
“Queridos niños, ¿sabéis lo que es la escuela? Me parece que todos estáis diciendo alegremente que sí. ¿Quién ignora que la escuela es el establecimiento adonde acuden los niños a instruirse y educarse, es decir, a recibir conocimientos útiles como la lectura, escritura, aritmética, etc., y a adquirir nociones de los deberes que tienen para con Dios, la patria y la sociedad en que viven?
La escuela es la gran antorcha colocada en medio de las tinieblas de la ignorancia; en su recinto están los maestros, apóstoles de la ciencia, encargados de reunir en torno de ellos a los niños para disipar, con la luz de la verdad, las sombras que oscurecen las inteligencias sin cultivo, y enseñarles a distinguir el bien del mal, grabando en sus corazones los medios de practicar la virtud y huir del vicio.
La escuela es el templo de la patria, en el que vuestros cariñosos maestros os enseñan los hechos gloriosos de nuestros ilustres antepasados, en ella hay erigidos altares a los grandes próceres: San Martín, Belgrano, Moreno, Rivadavia, Sarmiento son las imágenes que veneráis, como un tributo de gratitud que pagáis a sus esfuerzos.
Nuestro país ocupa ya un lugar importante entre las naciones adelantadas del globo, por el estado de adelanto de su instrucción pública, casi no queda un pueblo en la república que no tenga escuela para educar a sus niños.
(…) No olvidéis nunca la escuela donde recibisteis la primera instrucción y cuando seáis hombres y paséis por uno de esos edificios, descubríos con respeto cual si pasaseis por la puerta de un templo, puesto que sabéis que ése fue el de vuestra educación”.
FERREYRA, JUAN (1901), El libro de los niños, Buenos Aires, Ivaldi y Checchi.
Citado en SARLO, BEATRIZ (1998) La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas, Buenos Aires, Ariel, págs.19 y 20.
Les propongo que elaboren un texto equivalente al anterior pero considerando el contexto social actual y el ámbito educativo en el que se desempeñan, así como sus
12
propias posiciones sobre la función de la escuela hoy.
13
Al finalizar este apartado, vuelvan sobre el texto elaborado y analicen diferencias y similitudes entre la función social de la escuela actual y la de la escuela moderna caracterizada en el fragmento
Actividad Nº 3: Reproducimos a continuación imágenes de páginas tomadas de un cuaderno de clase de segundo grado que ilustran la concepción de la enseñanza basada en las efemérides ¿qué podrían decir de los contenidos que se transmiten? Qué vinculación encuentran entre estas páginas de cuaderno y la formación del ciudadano?3
14
2. Marchas y movimientos en la ciudadanía
Toda guerra previsible encuentra a los sujetos expresándose de modo amplio
y efusivo. Es la preocupación que plantea el ciudadano del mundo. Pese a
que su consagración se realizó hace más de doscientos años, con la
Independencia de los Estados Unidos y la Revolución Francesa, la
ciudadanía es uno de los puntos más álgidos que relacionan a un sujeto con
un estado, pero de manera paradojal, a través de la ciudadanía los sujetos
controlan los poderes discrecionales del estado.
Los ciudadanos, tal como los vimos manifestarse contra las guerras por las
principales avenidas del mundo, son sujetos con derechos. Éstos incluyen el
derecho de participar en los procesos que conducen al acceso de los roles
gubernamentales y por lo menos un conjunto mínimo de derechos civiles
(especialmente de libre expresión, asociación, acceso a la información y
circulación), sin los cuales tal participación sería ficticia.
La idea de ciudadanía remite a una doble dimensión: la dimensión política
del ejercicio de los derechos y obligaciones, por un lado, y la dimensión
comunitaria de la identidad nacional, por otro. Cada una de estas
dimensiones se ha nutrido de diferentes tradiciones en el marco de un
proceso de construcción y reconstrucción de la idea de ciudadanía, en el que
la escuela osciló entre un papel de dinamizadora y de simple espectadora
pero del que nunca estuvo ajena.
Con respecto a la perspectiva de los derechos y obligaciones, la idea de
ciudadanía se forjó como resultado de la destilación y amalgama de cuatro
tradiciones políticas: la democrática, la republicana, la liberal y la social,
combinadas en diversos grados y con matices en países bastante alejados
entre sí y en contextos históricos distantes en el tiempo.
La tradición democrática ha tenido como preocupación la cuestión de las
decisiones políticas, que desde esa perspectiva debe ser mayoritaria, esto es,
la mayoría es quien tiene el derecho a decidir. La tradición republicana
también se ha centrado en la cuestión de las decisiones políticas, pero ha
hecho hincapié en las leyes, dando por supuesto que una república es un
Estado regido por leyes que preservan los derechos. La tradición liberal, más
desconfiada del poder político, a diferencia de las tradiciones anteriores, hizo
15
foco en las múltiples actividades de la esfera privada (libertad de contrato y
de creencia religiosa, entre otras), donde entendía podían alcanzarse las
potencialidades del ser humano. Según esta tradición, las libertades civiles
son anteriores y/o superiores a la esfera pública, la que debe existir
básicamente para proteger y fomentar esos derechos. La tradición social hizo
hincapié en los derechos de los trabajadores promoviendo la formación de los
sistemas de seguridad social desde el marco del Estado.
Hoy en día parece difícil concebir una ciudadanía que no sea a la vez
democrática, republicana, liberal y social. Sin embargo, de la mano de estas
tradiciones, los derechos ciudadanos han tenido un desarrollo dispar en el
mundo. Afirma Murilo de Carvalho, que los derechos ciudadanos se
originaron en el Occidente Europeo, donde echaron firmes raíces a finales del
siglo XVIII. Luego se proyectaron a Estados Unidos, Australia y Nueva
Zelanda, donde se plasmaron proyectos bastantes fieles al modelo original.
En Oriente, tuvieron una concreción problemática ya que, dados los
obstáculos para su aplicabilidad a las culturas locales, se cuestionó su validez
universal. En una situación intermedia quedaron los países latinoamericanos,
en donde el concepto europeo de derechos ciudadanos se plasmó en los
textos constitucionales pero quedó lejos de ser parte de los principios
colectivos y de las prácticas cotidianas de la gente.
En los años cincuenta, en un contexto de expansión del capitalismo y de los
estados modernos europeos, un sociólogo demócrata inglés, Thomas
Marshall, publicó la renombrada obra titulada Citizenship and Social Class.
Este libro aportó la idea de que la ciudadanía tenía tres partes constitutivas:
los derechos civiles, los derechos políticos y los derechos sociales. Desde
esta perspectiva, se entendía que la ciudadanía plena supondría el goce de los
tres tipos de derecho y que los que no contaran con ninguno de los derechos
se los consideraría no ciudadanos.
Los derechos civiles son los derechos fundamentales a la vida, la libertad, la
propiedad, la igualdad frente a la ley. De ellos se desprenden otros derechos
como el derecho a viajar, expresar el pensamiento, organizarse, entre otros.
Para que estos derechos puedan aplicarse es necesario que exista una justicia
independiente y al alcance de todos. Los derechos civiles son los derechos
que constituyen la sociedad civil.
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Los derechos políticos se refieren a la participación del gobierno en la
sociedad y se traducen en la posibilidad de discutir problemas de gobierno,
llevar a cabo manifestaciones, organizar partidos, votar y ser votado. Los
derechos políticos suponen la existencia de los derechos civiles, en particular,
el derecho a la libertad de opinión y organización. Si estos derechos no están
vigentes, el derecho político se reduce al ejercicio del voto que justifica
gobiernos antes que al ejercicio del debate y la elección de representantes.
Los derechos políticos encuentran su garantía en el funcionamiento del
parlamento libre y representativo.
Por último, si los derechos civiles garantizan la vida en sociedad y los
derechos políticos garantizan la participación en el gobierno, los derechos
sociales garantizan la participación en la riqueza colectiva. Entre ellos se
encuentran el derecho a la educación, al trabajo, al salario justo, a la salud, a
la jubilación. Estos derechos permiten disminuir las desigualdades y asegurar
un mínimo de bienestar. La idea en la que se basan es la de justicia social.
Thomas Marshall aportó además la idea del surgimiento secuencial de los
derechos en Inglaterra. Primero vinieron los derechos civiles en el siglo
XVIII. Luego, en el siglo XIX, los derechos políticos. Por último, en el siglo
XX, se conquistaron los derechos sociales. Se trataba de una secuencia lógica
y cronológica, solo aplicable a Inglaterra. En efecto, en América Latina se
dio importancia a uno de los tipos de derecho en detrimento de los otros y la
secuencia fue alterada, ya que primero se consagraron los derechos políticos
y luego los civiles. En relación con ello, se puede pensar que en estos países
la alteración de la secuencia modificó en parte la naturaleza de los derechos y
la idea misma de ciudadanía.
El caso de la ciudad de Buenos Aires, en la Argentina, estudiado por la
historiadora Hilda Sábato puede constituirse en un ejemplo para analizar esta
alteración. Sábato reconoce que el ejercicio de los derechos políticos
simboliza el momento en que se delega la soberanía a través de la elección de
representantes y que, en ese sentido, la Constitución de 1853 aseguraba que
la Argentina era una república representativa cuyo gobierno debía fundarse
sobre el principio de la soberanía popular, con un sufragio sin requisitos de
propiedad o algún otro requerimiento. Sin embargo, 1853 debe tomarse como
un objetivo a cumplir, como un punto de llegada y no de partida. ¿Por qué?
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Porque si bien el sufragio universal estaba instaurado desde la ley, los
mecanismos electorales puestos en marcha por la elite en el poder estaban
destinados a manipular el resultado de las elecciones, haciendo de la ley de
sufragio universal una burla de hecho. En ese marco, las nociones de
representación, ciudadanía o soberanía resultaban ajenas a la comprensión
general y se necesitaría mucho tiempo para que estas categorías fueran
asimiladas por la mayoría de la población.
Al mismo tiempo, la autora historiadora argentina comprueba la existencia de
una amplia esfera pública en Buenos Aires, formada por una sociedad civil
cada vez más compleja y que se manejaba de manera relativamente autónoma
del Estado. Esta sociedad civil había desarrollado una amplia expansión de la
prensa escrita y de las instituciones asociativas: asociaciones de inmigrantes
que se iniciaron como sociedades de ayuda mutua para ampararse cuando
estaban enfermos, desempleados o inválidos para luego extender su acción a
la creación de escuelas para educar a sus hijos o periódicos para informar
sobre las novedades de sus países de origen; Sociedades Africanas o
naciones, organizadas alrededor de los grupos étnicos de origen africano;
clubes sociales y deportivos; logias masónicas; círculos culturales o los
comités o simplemente comisiones organizadoras para promover la
construcción de un hospital o actos y manifestaciones callejeros. En estas
alternativas de movilización pública participaba un mayor número de
personas que en las elecciones.
Es importante resaltar que en América Latina la idea moderna de ciudadanía ha tenido
corta vida. Apenas se puso en movimiento a fines del siglo XIX y atravesó por
innumerables crisis. En la segunda mitad del siglo XX, en particular, se registró un
proceso de retroceso, reconquista, expansión y retracción de derechos del cual muchos
hemos sido protagonistas. La represión y la violencia sacrificaron los derechos civiles y
políticos en los años de las dictaduras.
Finalizadas las experiencias de las dictaduras latinoamericanas, surgió una pregunta
imprescindible: ¿el fin de las dictaduras y la recuperación del estado de derecho
alcanzará por sí solo para consolidar la vida en democracia?
En el caso argentino, distintos sectores de la sociedad comenzaron a debatir
intensamente sobre esta cuestión. El investigador Guillermo O´Donnell tomó posición
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en este debate con un ensayo de carácter cuasi testimonial escrito y compartido con
otros colegas, unos meses antes del final de la dictadura que había comenzado en marzo
del año 1976:
“Si desde el aparato estatal se nos despojó de nuestra condición de ciudadanos y se nos
quiso reducir [...] a la condición de obedientes y despolitizadas hormigas, en los
contextos del cotidiano, el de las relaciones sociales y los patrones de autoridad que
tejen la vida diaria, se intentó llevar a cabo una similar obra de sometimiento e
infatilización: los que tenían “derecho a mandar”, mandando despóticamente en la
escuela, el lugar de trabajo, la familia, la calle; los que “debían obedecer”,
obedeciendo mansa y calladamente [...] Así casi perdimos el derecho de caminar por la
calle si no vestíamos el uniforme civil ;pelo corto, saco, corbata, colores apagados—
que los mandones, militares y civiles, consideraban adecuado. Así pasó a ser altamente
aconsejable no ser diferente ni dar opiniones poco convencionales aún sobre los temas
aparentemente más triviales. Así, también, fue anatema en las instituciones educativas
preguntar, dudar y hasta reunirse por parte de los que sólo tenían que aprender
pasivamente, y en muchos lugares de trabajo (incluso, por supuesto, pero no sólo en las
fábricas), entre esa coacción y la del creciente desempleo, fue perseguido todo lo que
no fuera, igual que en los otros contextos, la obediencia del sometido. Incluso en la
familia [...] muchos padres sintieron que "retomando el mando" para garantizar la
despolitización de sus hijos, los salvarían del destino de tantos otros jóvenes [...]
Durante esos años se me presentaba recurrentemente una metáfora que creo sigue
siendo válida: que la implantación de aquel despiadado autoritarismo en la política
soltaba los lobos en la sociedad; no era sólo lo que el gobierno expresamente incitaba
sino también, más sutil y poderosamente, el "permiso" que daba para que no pocos
ejercieran sus minidespotismos frente a los trabajadores, estudiantes y toda otra clase
de "subordinados", incluso transeúntes e hijos, para no hablar de lo que mas tarde,
siguiendo una lógica terrible, se mostró que podía hacerse con los soldados. Los que no
quisimos —o no pudimos ejercer este tipo de poder aprendimos, por la elocuencia
brutal de la represión, lo que significaba la ausencia de un contexto general
razonablemente democrático: quedar a merced de los lobos porque no teníamos ningún
derecho, y si alguno teóricamente nos quedaba, no teníamos ante quién recurrir para
hacerlo valer. [...].”
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O´DONELL, Guillermo (1987) Democracia en la Argentina: micro y macro, en
OSCAR OSZLAK (comp.): Proceso: crisis y transición democrática, Buenos Aires,
CEAL.
La postura de O´Donell planteaba, entonces, en los tiempos de la transición
democrática, una cuestión que se palparía sobradamente los años que vendrían después:
que la construcción de la vida en democracia constituye un proceso que aún está en
marcha, que las huellas de la dictadura permanecen latentes en la democracia actual a
través del predominio de ciertos intereses o de algunos modos de pensar y de actuar.
A partir de la transición democrática, en países como Brasil, la Argentina y Uruguay se
registró una ampliación nunca vista de los derechos políticos. Sin embargo, para éstos y
otros países de América latina las transiciones adquirieron matices particulares. Revisar
cómo se desarrollaron los procesos de esclarecimiento de las violaciones a los derechos
humanos y de juzgamiento de sus responsables en los primeros años de la apertura
democrática también puede constituirse en un indicio de la profundización del sistema
democrático.
Dos ejemplos contrapuestos en ese sentido, pueden ser los de Chile y Argentina. La
historiadora Patricia Funes señala que en el primer caso, en 1990 el Poder Ejecutivo
Nacional, durante el gobierno de Patricio Alwyn, constituyó la Comisión de la Verdad y
la Reconciliación, una suerte de trueque de gobernabilidad por amnesia. La palabra
“reconciliación” en el nombre de la Comisión marca el clima político dominante y
neutraliza la relación entre “verdad” y “justicia” ya que la ley de autoamnistía de la
dictadura (1978) inhibía las instancias judiciales del período de mayor represión.
Entonces, el consenso se conformó en la etapa superior del olvido. En cambio, la
Argentina fue el primer país que creó una comisión que tuvo como objetivo la
investigación, el relevamiento, el registro y la publicidad de las más graves violaciones
a los Derechos Humanos. La CONADEP (Comisión Nacional contra la Desaparición de
Personas originada el 15 de diciembre de 1983) fue una iniciativa del Poder Ejecutivo
Nacional y se encontró recorrida por fuertes tensiones entre la necesidad ética del
señalamiento de los responsables y la condición no judicial de la misma (Halperín
Donghi, 1993). En 1985, el Juicio a las Juntas Militares constituyó otro hecho
fundacional en la reconstrucción de la memoria colectiva de la Argentina. Sin embargo,
las posteriores Ley de Punto Final, Ley de Obediencia Debida durante el gobierno de
Raúl Alfonsín y los decretos de indulto durante el gobierno de Carlos Menem generaron
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-hasta mediados de la década de 1990- una posición más inclinada a la amnesia -
amnistía que a la búsqueda de justicia.
Pero tanto en las décadas del año 1980 como de 1990, la democracia no resolvió la
crisis económica, por lo que ésta redujo la eficacia de los derechos sociales y agravó la
situación de los derechos civiles. Esto generó una crisis de representación en el sistema
democrático, cierta vacilación en la república, algunos retrocesos en los derechos civiles
como el de libre expresión o circulación y un grave deterioro de los derechos sociales.
Durante las dictaduras militares, la precaria situación de los derechos civiles
ensombreció el futuro de la ciudadanía. Pero, que la democracia no puede reducirse a la
desaparición de las dictaduras militares y el restablecimiento de los derechos civiles es
una lección aprendida de los últimos tiempos.
A lo largo de los últimos años, la expansión de la democracia en América latina estuvo
acompañada de un crecimiento de la desigualdad. Al descuido de las demandas de una
mejor calidad de vida se sumaron el incumplimiento de las promesas electorales de una
dirigencia política cada vez más distanciada de los ciudadanos, extendiendo la
desilusión y la desconfianza ante el funcionamiento de los sistemas democráticos.
Entonces, en medio de profundas crisis de representación sobrevinieron otras tantas
crisis de gobernabilidad, es decir, circunstancias en las cuales el control político e
institucional del cambio social escapan al control del gobierno y los objetivos
perseguidos quedan relegados por consecuencias indeseables, sin que se pueda actuar
eficazmente sobre éstas orientando los procesos e interviniendo sobre variables,
programación de objetivos y previsión de resultados (DI TELLA, TORCUATO y otros,
2001).
Dimensiones de la ciudadanía
Como se planteó al inicio del apartado, la ciudadanía no solo apunta a un conjunto de
derechos y obligaciones, también refiere a una dimensión comunitaria. La ciudadanía no
es una percha donde se cuelgan derechos civiles, políticos y sociales, sostiene Murilo de
Carvalho. La ciudadanía traduce también la idea de pertenecer a una comunidad, de
compartir una historia, una experiencia y un porvenir. Sin ese sentido de identidad
colectiva no hubieran existido las naciones democráticas modernas. La identidad
nacional se relaciona estrechamente con los derechos, en particular, con los derechos
civiles. Pero es más que los derechos, es la argamasa que une a la comunidad. Sin llegar
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a confundirse entre ellas, la ciudadanía y la identidad nacional se refuerzan
recíprocamente.
Por lo tanto, se puede afirmar que la idea de ciudadanía no solo sirvió de base para el
desarrollo de los estados y las democracias en Europa y América sino que además lo fue
de sus naciones. En esta dimensión comunitaria se pueden reconocer tres tradiciones
político-culturales: la del principio de las nacionalidades, la del nacionalismo y la del
multiculturalismo, que tuvieron mayor o menor peso en diferentes contextos y se
articularon con las tradiciones referidas a los derechos y obligaciones de los ciudadanos.
El principio de las nacionalidades fue de tardía pero intensa difusión en el siglo XIX.
Este principio asimilaba el cuerpo político de ciudadanos con quienes comparten una
creencia y un compromiso mutuo, una historia, un territorio, una cultura pública. Esto
supuso, en algunos casos, reunir a grupos humanos diversos, tal como ocurrió en
Francia, Italia, España, Gran Bretaña y Alemania, y, en otros, separarlos, tal como
ocurrió en América Latina, para dar lugar a una identidad homogénea que comparte la
lealtad a la patria, la adhesión al territorio, la reverencia a la historia, el dominio de la
lengua y el culto a la bandera.
La segunda tendencia, el nacionalismo, se desarrollo a fines del siglo XIX y comienzos
del siglo XX, en el marco de la carrera por la dominación colonial por parte de los
países europeos y de la explosión de reclamos y conflictos en las sociedades de
Latinoamérica. El nacionalismo supone una concepción de la nación a la que se le
adjudica un contenido esencial. En el caso de América Latina, se la asocia con la
hispanidad, la fe católica y la espiritualidad que brota de los paisajes. La Iglesia y el
Ejército fueron las dos instituciones que se constituyeron en las fuentes de referencia y
salvaguardas de esa identidad.
Por último, el multiculturalismo considera que en el espacio del Estado nación pueden
coexistir y florecer muchos tipos de identidades individuales y de grupo. Desde esta
perspectiva, el Estado no solo tendría que tolerar estas identidades sino que les tendría
que otorgar igual reconocimiento, no adjudicando ningún peso especial a las identidades
nacionales. (Miller, 1997) Las tendencias referidas al reconocimiento de la diversidad
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cultural o de la pluralidad cultural oscilan entre posturas que sostienen que en toda
sociedad hay grupos distintos y aquellas más radicales que plantean un reto a la
nacionalidad exigiendo el respeto a la diferencia.
En la actualidad, si bien resulta atractiva la búsqueda de nuevos sentidos para la noción
de ciudadanía, no parece interesante cuando se olvidan sus orígenes y se le resta
densidad semántica. (Sábato, 1999). Por eso este recorrido histórico y conceptual antes
de entrar en la escuela.
Bibliografía obligatoria del módulo
Bibliografía citada:
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en Ascolani A., (comp.) (1999), La Educación en Argentina. Estudios de Historia.
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AVENDAÑO ROJAS, Xiomara (1994) La enseñanza de la historia en Nicaragua en
VAZQUEZ, Josefina y GONZALBO AIZPURU, Pilar La enseñanza de la historia.
Washingthon DC, La educación.
23
Actividad nro. 4
En esta clase se señala que en Argentina los derechos de los ciudadanos se plasmaron en
los textos constitucionales pero no llegaron a convertirse en principios colectivos y de
las prácticas cotidianas de la gente desde el punto de vista de su efectividad
1) ¿Qué hechos y circunstancias históricas de nuestro país a lo largo de los siglos XIX y
XX cree usted que han contribuido a esta situación? Comparta sus apreciaciones con
otros colegas.
2) El politólogo brasileño Murillo de Carvallo afirma que la garantía en el cumplimiento
del derecho a la vida, a la libertad, a la propiedad, a la igualdad frente a la ley dependen
de la existencia de una justicia independiente, eficaz y al alcance de todos.
Discuta la vigencia de esta la afirmación en nuestro país, argumentando sobre la base de
razones o causas, datos y ejemplos.
BEYHAUT, G. (1964), Raíces contemporáneas de América latina. Buenos Aires,
Eudeba. Citado por GRACIARENA, J. (1995) El Estado latinoamericano en
perspectiva. Buenos Aires, Oficina de publicaciones del CBC.
DI TELLA, Torcuato y otros (2001), Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas.
Buenos Aires, Emecé.
FUNES, Patricia (2002), "Nunca más. Memorias de las dictaduras en América latina.
Acerca de las comisiones de verdad en América latina" en GROPPO, Bruno y FLIER,
Patricia (comp.) La imposibilidad del olvido. Recorridos de la memoria en Argentina,
Chile y Uruguay. Buenos Aires, Editorial Al Margen.
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HALPERÍN DONGHI, Tulio (1993) Historia contemporánea de América latina.
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Pineau, Pablo “La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de
escolarización” Consideraciones sobre el proceso de escolarización (digitalizado)
QUINTERO Y DE Privitello ; LA FORMACIÓN DE UN ARGENTINO. LOS
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UBA, Instituto “Ravignani”, FFyL, UBA). ( digitalizado)
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SARLO, Beatriz “La máquina cultural – cintas Argentinas y Cabezas Rapadas “, Ariel,
Buenos Aires.
DURKHEIM, EMILE (1996) SOCIOLOGIA Y EDUCACION, ALTAYA,
BARCELONA. ( Fragmentos)
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