View
7
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Tijdschrift voor Human Resource Development
jaargang 28 | december 2015 | nummer 4www.penoactueel.nl/opleiden
ACTUALITEITEN VAN DE REDACTIE IN DE BOEKEN COLUMN APP TALK CONGRESVERSLAG GASTCOLUMN
SOCIAL LEARNING ANALYTICS
LEREN EN EVOLUTIE
MENTALISEREND LEIDERSCHAP
DAG IN DE NATUUR
STUDENTEN BRENGEN DYNAMIEK IN DE LEERCULTUUR
HET TEAM IN FLOW
LEREN STIMULEREN DOOR OP JE HANDEN TE ZITTEN!
informeelLeren
GENERATIEMANAGEMENT
MEER PRODUCTIVITEIT, WERKPLEZIER ÉN RENDEMENT!Nog nooit zijn er vier generaties tegelijkertijd aan het werk geweest. Deze generaties lopen sterkuiteen als het gaat om verwachtingen, competenties, drijfveren en werkwijze. Deze uiterstenvormen een mogelijke bron van problemen. Hierin is een sleutelrol weggelegd voor HR.
Hoe maakt u uw organisatie aantrekkelijk voor jong
talent en houdt u de jobhoppende generatie Y binnen?
Hoe speelt u in op het vertrek van veel expertise naar
de AOW? Zet met de generatie experts van Nederland
Aart Bontekoning, Kim Spinder en Mathieu Weggeman
de volgende stap naar generatiemanagement.
Meer succes door samenwerkingDe tegenstrijdige kenmerken van de generaties leiden
tot slechte onderlinge communicatie, onbegrip, slechte
kennisoverdracht en verlies van motivatie. Of u nu
werkt bij de overheid, in de zorg, het onderwijs of het
bedrijfsleven: dit speelt overal. Hoogste tijd om actief
aan de slag te gaan met generatiemanagement!
Bundel de krachtenKrijg praktische handvatten om direct de krachten van
de vier generaties in goede banen te leiden. Laat ze
elkaar versterken in plaats van tegenwerken. We laten
u zien welk potentieel u kunt ontketenen en u leert
effectief sturen op het succesvol inzetten van de gene-
raties in uw organisatie.
Zorg dat u (er) bij bent!Versterk uw kennispositie in uw organisatie door ook de
masterclass Verzuimmanagement te volgen. Schrijf u
direct in voor beide masterclasses en bespaar € 299,-.
Meer informatie en direct inschrijven via
www.penocongressen.nl/generatiemanagement2
MASTERCLASS GENERATIEMANAGEMENT
16 FEBRUARI 2016JAARBEURS UTRECHT
MASTERCLASS
Deelnemer 2015:
“Enorm inspirerend programmadoor bevlogen sprekers.”
INHOUD
O&O / NR 4 2015 3
Inhoud
december 2015nummer 4
Artikelen
07Studenten brengen dynamiek in de leercultuurDoor Lidy Schouten – van den Tweel
13Teamontwikkeling (2): Creatieve vergadermomenten onder de loep
Het team in fl owDoor Lise van Oortmerssen
17Leren stimuleren door op je handen te zitten!Door Ria van Dinteren
20Online leren en werken (4): Leren door je leren te onderzoeken
Social Learning AnalyticsDoor Antoine van den Beemt & Maarten de Laat
26Naar een metatheorie over leren
Leren en evolutieDoor Henk Verhoeven
31Een verfrissende en eff ectieve invulling van leiderschap
Mentaliserend leiderschapDoor Peter Bleumer
36Het geheim van de smid (16): Coach jezelf naar de kern
Dag in de natuurDoor Gert-Jan van Schaik & Jolien Slavenburg
Rubrieken
04 Van de redactie
05 Actualiteiten
25 Column
39 Congresverslag
40 In de Boeken
41 AppTalk
42 Gastcolumn
Leren stimuleren door op je handen
te zitten
17-19
Dag in de natuur
36-38
Vanaf 2015 hebben O&O-abonnees ook toegang
tot XpertHR/development. Deze online
kennisbank voor HR-professionals bevat
checklists, verdiepingen en aanvullende
artikelen, evenals alle artikelen uit O&O 2014.
Ga naar portal.xperthr.nl/HRD. U kunt zich hier
ook aanmelden voor de O&O nieuwsbrief.
4 O&O / NR 6 2014
VAN DE REDACTIE
O&O / NR 4 20154
Er is sinds kort een nieuwkomer in mijn huis: een puppy van drie maanden. Nu dacht ik ondertussen de nodige vaardigheid te
hebben opgebouwd in het ‘aansturen’ van honden, want hiervoor had ik er een die buitengewoon sterk was en ongeveer net zoveel
woog als ikzelf. Echter, de kleine pup lukt het om mijn bekende handelingsrepertoire behoorlijk op de proef te stellen. Waar ik met
enige stemverheffi ng en een strenge blik mijn vorige hond gelijk in het gareel kreeg, lijkt dit de nieuwe pup alleen maar te stimu-
leren tot meer blaff en, happen en stuiteren. Positief gelabeld zou je kunnen zeggen dat de nieuwkomer een krachtige impuls biedt
voor mijn (informele) leren J.
Zo is dit ook te lezen in het artikel van Lidy Schouten – van den Tweel. Zij beschrijft dat toetreding van nieuwkomers in een be-
staande (leer)cultuur de mogelijkheid biedt om de leercultuur te beïnvloeden en in beweging te houden. Lidy deed onderzoek in
een ziekenhuis en laat zien dat het belangrijk is dat nieuwkomers ruimte krijgen om de werksituatie zelf te ontdekken en hun
gedachten en kritische refl ecties te kunnen delen met anderen, waardoor niet alleen nieuwe maar ook ervaren medewerkers infor-
meel blijven leren en de leercultuur in beweging blijft.
Ria van Dinteren interviewde Sugata Mitra voor O&O. Mitra pleit ervoor – op basis van zijn ervaringen met het informele leren
van kinderen in sloppenwijken - om ook volwassen medewerkers te blijven stimuleren zelf zaken uit te zoeken, zonder hen alsmaar
voor te schrijven hoe iets gedaan moet worden. Oftewel: blijf vragen stellen en situaties creëren waarin de creativiteit van mensen
en hun vermogen om (informeel) te leren aangeboord worden.
Ook in teams zien we dat collectieve creativiteit en teamleren vooral op informele wijze en op onverwachte momenten plaatsvin-
den, zo is te lezen in het artikel van Lise van Oortmerssen. Zij verrichtte een diepgaand casusonderzoek, waarin ze boven tafel
probeerde te krijgen wanneer zich een ‘interactiefl ow’ voordoet in een team en welke condities die gezamenlijke ‘fl ow’ mogelijk
maken.
Antoine van den Beemt & Maarten de Laat gaan in hun artikel binnen de themareeks ‘Online leren en werken’ in op het werk van
Professor Buckingham Shum. Zijn werk richt zich op de mogelijkheden van Social Learning Analytics (SLA), waarmee veel inzicht
verkregen kan worden in manieren waarop professionals informeel leren in hun online contacten met anderen. De SLA-data bieden
daardoor eveneens goede input voor hoe leeromgevingen verbeterd kunnen worden.
Henk Verhoeven betoogt dat ontwikkeling (ook van organisaties) gebaat is bij diversiteit en ruimte om te experimenteren. Variatie
is – zoals Darwin al aangaf - de kern van vooruitgang en in het spanningsveld tussen uniformiteit en diversiteit zou juist de HRD-
discipline een rol kunnen spelen, aldus de auteur.
Informeel leren, de ’70-20’ ten opzichte van de ‘10’: we horen er steeds meer over in ons HRD-vakgebied. En we kunnen ook niet
ontkennen dat dit het grootste deel bestrijkt van het leren van mensen. Maar laten we ervoor oppassen alleen in het informele
leren de ‘heilige graal’ te zien. Informeel leren kan namelijk ook makkelijk verzanden in enkel het verbeteren van bestaande routines,
zonder dat er sprake is van variatie en vernieuwing. Anders gezegd: dan word je steeds vaardiger in datgene wat je altijd al deed,
zonder daar nog kritisch bij stil te staan. Totdat de plaats van het vertrouwde (‘mijn lobbes hond’) ingenomen wordt door iets
nieuws (‘de eigenzinnige pup’) en dan blijken die bekende routines ineens niet meer te werken… Altijd even scherp blijven dus,
want naar mijn idee is dat pas echt de kern van informeel leren! •
De nieuwkomer
Dr. Isolde Kolkhuis Tanke is hoofdredacteur van O&O, eigenaar van onderzoeks- en
adviesbureau Kolkhuis Tanke/duurzaam leren in organisaties en docent aan de Universiteit Utrecht.
E-mail: i.van.roekel@kolkhuis-tanke.nl
ACTUALITEITEN
O&O / NR 4 2015
MBO talentenprogramma’sZo’n 65 mbo-scholen starten
een ambitieus onderwijsprogram-
ma waarmee talentvolle mbo’ers zich
verder kunnen specialiseren. De
scholen geven daarmee massaal ge-
hoor aan de oproep van minister
Bussemaker om mbo’ers meer uit te
dagen om zich verder te ontwikkelen
in hun vakgebied. De bewindsvrouw
stelt voor de nieuwe talentenprogramma’s de komende vier jaar een
bedrag van bijna € 100 miljoen beschikbaar. Bussemaker verwacht
dat de programma’s ook een positief eff ect hebben op de kwaliteit
van het hele middelbaar beroepsonderwijs.
Bron: rijksoverheid.nl/ocw
Onethisch gedrag jegens personeel meer gevoels- dan verstandskwestieZelfoverschatting en minachting voor anderen blijken belangrijke oorzaken te zijn van onethisch gedrag
door leidinggevenden, zoals liegen tegen hun personeel, uitschelden, bekritiseren in het openbaar en
kleineren. Hoewel vaak wordt gedacht dat rationele overwegingen aan de basis liggen van dergelijk
onethisch leiderschap, blijken emoties een belangrijkere rol te spelen dan gedacht. Authentiek trotse
leiders blijken zich ethischer op te stellen jegens hun medewerkers dan hoogmoedig trotse leiders, met
name wanneer hun identiteit als moreel persoon sterk is. Dat blijkt uit het promotieonderzoek, Un-
earthing the Moral Emotive Compass, van psychologe Stacey Sanders. Ongeveer één op de negen werkne-
mers in Nederland heeft een baas die zich schuldig maakt aan onbehoorlijk gedrag tegenover het personeel.
Uit het onderzoek blijkt verder dat ondergeschikten die een baas hebben die het niet zo nauw neemt met
de behandeling van het personeel, zelf ook deviant gedrag gaan vertonen, bijvoorbeeld door hun chef terug
te pakken. De fi nanciële kosten die hieruit voortvloeien, bijvoorbeeld ten gevolge van ziekteverzuim van
werknemers, zijn enorm. In de VS gaat het bijvoorbeeld om meer dan 20 miljard dollar per jaar.
Bron: rug.nl
NVO2 registratie moet kwaliteit in het HRD-vak bewijzenKwaliteitsregistratie ondersteunt volgens de nieuwe NVO2 voor-
zitter Opdeijn professionalisering en netwerken. De NVO2 gaat
dan ook werken aan zo’n registratie. De ‘areas of expertise’ in
het ATD competentiemodel moeten de basis vormen voor die
registratie. Het idee is dat ieder NVO2 lid maximaal drie gebie-
den gaat aangeven waarop hij/zij deskundig is en waarom. De
gebieden moeten uitgroeien tot plaatsen waar leden elkaar ge-
makkelijk kunnen vinden, waar goeroes zich aan willen verbin-
den en waar literatuur en onderzoek beschikbaar komen.
Bron: nvo2.nl
Bedrijfsgroei realiseren via personeel
Het geheim achter succesvolle ondernemers schuilt in
hun vermogen om medewerkers mee te nemen in het
groeiproces. Gemotiveerde medewerkers maken dat
bedrijven meer groeimomentum krijgen en sneller
kunnen schakelen als zich groeikansen voordoen. On-
dernemers hebben het succes van hun organisatie dus
in eigen hand; maar alleen via hun medewerkers. Dat
stelt Paul Geuvers in zijn promotieonderzoek ‘How entrepreneurial SME-CEO’s
grow their business’. Geuvers onderzocht wat ondernemers zelf kunnen doen
om de groei van hun organisatie te stimuleren. Zo vergeleek hij 13 snelgroei-
ende Nederlandse ondernemingen met 13 niet-groeiende ondernemingen.
Eventuele externe invloeden op het groeiproces werden uitgesloten, om de in-
terne stimulansen beter zichtbaar te maken. Volgens Geuvers hebben onderne-
mers vier groeideterminanten (instrumenten om groei te bevorderen) tot hun
beschikking, waarin het betrekken en motiveren van medewerkers centraal staat.
Ondernemers moeten:
(1) het businessmodel van hun organisatie in een of twee zinnen kunnen uitleggen,
(2) aandacht besteden aan het bedrijfsklimaat,
(3) voor medewerkers begrijpbaar maken waar de groei vandaan moet komen en
(4) planmatig motivatie-instrumenten inzetten, zoals prestatiefeedback.
Bron: ou.nl
5
Voorkomen van ‘skills mismatch’ Een skills mismatch houdt in dat de kwalifi -
caties van de arbeidskracht niet overeenko-
men met waar de arbeidsmarkt behoefte aan
heeft. Dat wil zeggen dat werknemers of
werkzoekenden onder- of overgekwalifi ceerd
zijn. Eén op de vier werkende mensen in de
EU werkt onder zijn/haar opleidingsniveau; meer dan een
kwart van de mensen heeft niet de juiste vaardigheden.
Aldus een uitkomst van de European skills and jobs survey,
uitgevoerd door Cedefop. Dit is het eerste EU-brede on-
derzoek dat skills mismatch over een periode van 25 jaar
heeft geanalyseerd. Skills mismatch ontstaat vooral door
de steeds veranderende behoefte aan vaardigheden op de
arbeidsmarkt. Organisaties zouden volgens Cedefop hun
werknemers meer kansen moeten bieden om zich te blij-
ven ontwikkelen, zodat het potentieel van de werkende
bevolking optimaal benut kan worden. Afgestudeerden
die tijdens hun opleiding relevante werkervaring hebben
opgedaan, zoals bijvoorbeeld een stage, maken overigens
meer kans op een eerste baan op hun niveau.
Bron: cedefop.europa.eu
6 O&O / NR 4 2015
ACTUALITEITEN
Vakbond CNV promoot bijscholing via nieuw fondsDe bond CNV Vakmensen (industrie,
bouw, vervoer) gaat het volgen van op-
leidingen promoten, door samen met
ABN-AMRO een nieuw fonds op te
richten. Werknemers kunnen hun per-
soonlijke ontwikkelingsbudgetten en
vertrekpremies inleggen en deze worden
vrijgesteld van loonbelasting, onder
voorwaarde dat ze besteed worden aan
trainingen en loopbaanbemiddeling.
Bron: fd.nl
Opmerkelijke nieuwe functies Dankzij technologische vooruit-
gang en veranderende behoef-
ten op de werkvloer, ontstaan
nieuwe functies. Volgens futu-
roloog Th omas Frey bestaat
60% van de functies die in de
komende tien jaar ontstaan nu
nog niet. Omdat de arbeids-
markt voortdurend in beweging
is, zullen HR-professionals
steeds moeten kijken naar de
behoeften van de organisatie en
het functiehuis en de werving
daarop moeten aanpassen. En-
kele nieuwe functies die moge-
lijk in de toekomst zullen ontstaan zijn: Culturele Intelligence Agent,
Crowdfunding Specialist; Digitale ontwenningstherapeut en Stadsherder.
Bron: penoactueel.nl/mediascan
IBM Innovation awardJo Vermeulen werd op 13 oktober bekroond met de
FWO-IBM Innovation Award, voor onderzoek naar
interactieproblemen tussen mensen en computers.
Het Fonds Wetenschappelijk Onderzoek (FWO) reikt
jaarlijks, met de steun van IBM Belgium, de IBM In-
novation Award uit aan onderzoek dat een originele
bijdrage levert aan de informatiewetenschappen.
Vermeulen bestudeerde hoe gebruikers het gedrag
van nieuwe technologieën kunnen begrijpen en hoe
ze dat gedrag kunnen corrigeren of controleren. Het ontwerp van deze oplossingen en hoe
ze geïntegreerd kunnen worden in de gebruikersinterface is hierbij essentieel. De gebruiker
moet daar op een intuïtieve manier mee omgaan. Een belangrijk ontwerpprincipe is feed-
forward, waarbij de interface de gebruiker vertelt wat er in de toekomst zal gebeuren. Het
is volgens onderzoeker Vermeulen essentieel om te begrijpen wat computers doen en
waarom, om de mogelijkheid te hebben om tussenbeide te komen als ze fouten maken.
Bron: UHasselt.be
Tijdschrift voor Human Resource DevelopmentUitgave | Reed Business bvRedactie-adres | p/a Ambachtsheerelaan 9 | 3481 GJ Harmelen | telefoon 020-5159537 | telefax 020-5159143 | e-mail: OenO@reedbusiness.nlHoofdredactie | Isolde Kolkhuis TankeRedactiecommissie | Ton Bruining | Karin Derksen | Eline Lankhuijzen | Th eo Visser Medewerkers | Piet van den Bossche | Jolanda Botke | Ria van Dinteren | Renée Filius | Marjan Glaudé | Petra Jagtman | Marinka Kuijpers | Esther Oprins | Inge Reubzaet | Piety Runhaar | Gertjan Schuiling | Cees Sprenger | Gerrit Visser | Hartger Wassink | Jan Weverbergh | Brenda ZandsteegUitgever | Wieneke BrandtAlgemeen hoofdredacteur Human Resources | Yolanda StilEindredactie | Heiny van den HamMarketing | Linda van der Wel | telefoon 020-5159345 | e-mail: linda.van.der.wel@reedbusiness.nl | Lisette Nieuwenhuis | telefoon 020-5159778 | e-mail: lisette.nieuwenhuis@reedbusiness.nlAdvertentieverkoop | Eeva-Liisa Delatte | telefoon 020-5159381 | e-mail: Eeva-liisa.delatte@reedbusiness.nl | Sales Director: Mark Miedema | telefoon 06-13329769 |e-mail: mark.miedema@reedbusiness.nl
Grafi sch ontwerp | VerheulCommunicatie.com | Alphen aan den RijnAbonnementen | Administratie en verzendingReed Business bv | Afdeling Klantenadministratie | Postbus 808 | 7000 AV Doetinchem | Telefoon 0314-358358 | Fax 0314-349048 | e-mail: klantenservice@reedbusiness.nlAbonnementsprijs | € 256,58 per jaar (incl. BTW en verzendkosten).Studentenabonnement | € 45,-- per jaar, incl. BTW. Dit moet ieder jaar opnieuw aangevraagd worden (bij aanmelding kopie geldig inschrijvingsbewijs van universiteit of hogeschool meesturen), incl. BTW, incl. porti. *Bij betalen via acceptgiro wordt € 2,50 (incl. BTW) aan ac-ceptgiro-kosten in rekening gebracht.Abonnementen lopen automatisch door, tenzij uiterlijk 30 dagen voor de vervaldatum bij onze klantenservice wordt opgezegd via telefoon nummer 0314-358358.Ook voor informatie over uw lopende abonnement kunt u contact opnemen met onze klantenservice.Auteursrecht | Behoudens de door de wet gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.Auteursinstructie | Auteursinstructies zijn op te vragen bij het redactie-adres (zie boven)
Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de opgenomen informatie houden zij zich gaarne aanbevolen.Reed Business bv legt gegevens vast voor de uitvoering van de (abonnements)overeenkomst en wanneer u in het kader van dienstverlening contact hebt met Reed Business bv. Deze gegevens worden gebruikt om een overeenkomst uit te voeren en om u te informeren over voor u relevante producten en diensten van Reed Business bv, haar werkmaatschappijen en zorgvuldig geselecteerde derden. Als u op deze informatie geen prijs stelt, kunt u dit schriftelijk doorgeven aan: Reed Business bv, t.a.v. Adresregistratie, Postbus 808, 7000 AV Doetinchem.
ISSN 0922-0895
Door een samenwerking met XpertHR
hebben O&O-abonnees gratis toegang
tot XpertHR/development
Half miljoen voor Techno Centrum ZeelandPresident Anton van
Beek van Dow Bene-
lux overhandigde op
12 oktober een cheque
van vijf ton aan burge-
meester Jan Lonink
van Terneuzen. Het
geld is bedoeld voor
een nieuw Centrum
voor TopTechniek dat
ervoor moet zorgen dat meer vmbo-leerlingen doorstuderen
in het middelbaar beroepsonderwijs. Techniekleerlingen van
de vier middelbare scholen in Zeeuws-Vlaanderen kunnen
straks in het vierde jaar naar het nieuwe centrum. Dat nieuwe
centrum komt in het Techniek & Designcollege van ROC
Scalda.
Bron: pzc.nl
O&O / NR 4 2015 7
PRAKTIJKONDERZOEK
Een krachtige leercultuur is belangrijk voor de veran-
derkracht van organisaties. Gestreefd wordt naar
medewerkers die hun gezamenlijke leergedag zo vorm-
geven, dat zij continu blijven leren en bijdragen aan de
verbetering en vernieuwing van organisatieprocessen
en producten. Veel organisaties hebben echter een
leercultuur die nog niet aan deze beschrijving voldoet.
De leercultuur kan als ‘statisch’ worden ervaren en
interventies op het leergedrag van de medewerkers
hebben hooguit een tijdelijk eff ect. Onzichtbare bar-
rières blijken een verandering in de weg te staan (Scott
Morgan, 1995; Wierdsma & Swieringa, 2011). Juist
deze onzichtbare aspecten van de leercultuur zijn be-
palend voor het leergedrag van de medewerkers, maar
zijn niet eenvoudig te ontdekken of te benoemen. Wie
een analyse gaat maken van de bestaande leercultuur,
ervaart daarom al snel de complexiteit van dit onder-
werp.
Is het echter nodig om de bestaande leercultuur te
doorgronden, voordat je deze in beweging brengt? In
dit artikel beschrijf ik de resultaten van een onderzoek
waarin een andere aanpak centraal staat. In plaats van
het bereiken van een andere leercultuur, ligt het accent
op het creëren van een blijvende dynamiek in de leer-
cultuur van een organisatie. Wanneer de omstandig-
heden zo zijn dat medewerkers hun leergedrag continu
blijven aanpassen en vernieuwen, wordt de vorming
van een statische leercultuur voorkomen. Studenten
blijken een belangrijke rol te kunnen spelen in het be-
reiken van deze continue cultuurverandering. Dit
hangt wel af van de wijze waarop een organisatie met
deze ‘nieuwkomers’ omgaat.
Defi niëring van leercultuurOnderzoek naar leercultuur staat nog in de kinder-
schoenen. Het ontbreekt op dit moment aan een breed
gedragen defi niëring of model. In 2013 publiceerde
O&O het artikel ‘Een krachtige leercultuur voor con-
tinu leren’ van Heijboer, Korenhof & Pantjes. Hun
ontdekkingstocht naar de verschillende aspecten van
een leercultuur vormde de basis voor een verdere con-
ceptualisatie binnen mijn onderzoek. In dit artikel
hanteer ik – gebaseerd op Schein (1984) en Heijboer,
Korenhof & Pantjes (2013) – de volgende defi nitie:
Een leercultuur is een collectief, dynamisch systeem van
basisassumpties, waarden, regels en gedrag, dat door een
groep is ontwikkeld in het leren omgaan met problemen die
van binnen of buiten de organisatie op hen afkomen, en
wordt doorgegeven aan nieuwe leden als de juiste manier
om het leren vorm te geven.
Deze defi nitie bevat vier cruciale elementen:
Een collectief systeem, door een groep ontwikkeld
Een leercultuur wordt gevormd door interacties tussen
mensen en de betekenis die zij geven aan hun acties
en die van anderen. Leden van een groep vormen col-
lectieve gedragspatronen, die een hoge mate van van-
zelfsprekendheid hebben: ‘Zo doen wij dat hier.’
Leergedrag, regels, waarden en assumpties
De ijsberg wordt vaak gebruikt als metafoor voor een
cultuur (zie Figuur 1). De waterlijn geeft de grens aan
tussen de zichtbare en onzichtbare aspecten. Het zicht-
bare leergedrag bevindt zich boven het wateropper-
Studenten brengen dynamiek in de leercultuur
Hoe kun je de leercultuur in een organisatie veranderen of in beweging bren-
gen? In dit onderzoek staat een benadering centraal waarin studenten functio-
neren als spiegel voor het leergedrag van medewerkers, wat bijdraagt aan het
continu in beweging houden van de leercultuur.
Lidy Schouten – van den Tweel
Lees ook ‘Lerende organisaties’
en ‘Generaties in organisaties’
op www.xperthr.nl
O&O / NR 4 20158
vlak, is relatief gemakkelijk te observeren, maar moei-
lijk te interpreteren. De onderliggende regels, waarden
en assumpties zijn bepalend. Assumpties bevinden
zich buiten het bewustzijn van medewerkers en zijn
het resultaat van ingeslepen gedrag, dat zo vanzelf-
sprekend is geworden dat het niet meer ter discussie
staat. Wanneer medewerkers wordt gevraagd om on-
geschreven regels (normen) of waarden te benoemen,
zijn zij geneigd een ideaalbeeld te schetsen. De echte
beweegredenen voor het gedrag blijven vaak verborgen
of zijn onbewust aanwezig.
Dynamisch systeem
Een leercultuur ontwikkelt zich en kan veranderen.
Normaliter zijn leden van een groep zich niet bewust
van hun cultuur, totdat zij met ander gedrag geconfron-
teerd worden of de noodzaak hiervan inzien (Schein,
1984). Cultuurveranderingen treden daarom meestal
op in combinatie met een andere verandering binnen
de groep of in de omgeving ervan, zoals het aanstellen
van een manager met een andere stijl van leidinggeven.
In dergelijke situaties komt een gezamenlijk leerproces
op gang. Simons & Bolhuis (2001) spreken in dit ver-
band over veranderend leren: geconstateerde verschil-
len worden teruggebracht tot het bewustzijn, gevolgd
door een kritische refl ectie op eigen opvattingen en
handelswijzen. Na het scheppen van een motiverend
toekomstbeeld worden leeractiviteiten ondernomen die
resulteren in een verandering in gedrag.
Doorgeven aan nieuwe leden
Wanneer een ‘nieuwkomer’ toetreedt tot een bestaan-
de groep komt een socialisatieproces op gang: de groep
draagt zijn leercultuurkenmerken over op de nieuwko-
mer. Meer specifi ek gaat het om het overbrengen van
zichtbaar gedrag en de regels die hieraan ten grondslag
liggen en daarbij, bewust of onbewust, ook de niet-
zichtbare componenten van de leercultuur.
Grofweg gezien kunnen twee motieven van de groep
leidend zijn in het socialisatieproces van nieuwkomers:
Is de groep gericht op het verkrijgen van een nieuwko-
mer die zich conformeert en vlot leert bijdragen aan
de werkprocessen, of verwacht de groep feedback en
nieuwe inbreng van deze nieuwkomer? Afhankelijk
van het motief past de groep verschillende socialisa-
tietactieken toe.
Socialisatietactieken en de rolinvulling van een nieuwkomerJones (1986) onderzocht de relatie tussen socialisa-
tietactieken van een groep en de wijze waarop nieuw-
komers in een organisatie hun rol als medewerker
gingen invullen. Passend bij het motief van de groep
onderscheidde hij twee typen socialisatieprocessen,
met een eigen combinatie van socialisatietactieken (zie
kader 1).
De socialisatietactieken die een groep toepast bij een
geïnstitutionaliseerd socialisatieproces leiden tot een
adaptieve rolinvulling bij de nieuwkomer: de bestaan-
de situatie wordt passief aanvaard en overgenomen.
Nieuwkomers worden formeel en groepsgewijs bena-
derd, waarbij informatie in een vaste vorm en in een
vaste volgorde wordt overgedragen. De nieuwkomer
loopt mee met een ervaren medewerker die fungeert
als rolmodel en hij ontvangt feedback op het leren uit-
voeren van de specifi eke taken en de competenties die
hiervoor nodig zijn. De sociale support van de groep
is gericht op acceptatie van de nieuwkomer in de groep,
zodat deze zich hierin thuis gaat voelen.
Bij een geïndividualiseerd socialisatieproces past de
groep andere socialisatietactieken toe. De nieuwko-
mer wordt informeel en individueel benaderd en krijgt
zijn informatie op verschillende manieren aangereikt,
op willekeurige tijdstippen. De nieuwkomer krijgt
geen directe begeleiding, maar moet actief leergedrag
vertonen om zijn werksituatie te kunnen defi niëren.
Het eff ect is dat deze nieuwkomer zijn rol innovatief
gaat invullen: kritisch en gericht op het veranderen of
verbeteren van situaties.
Studenten als spiegel voor de leercultuurWanneer de theoretische beschrijvingen van een
leercultuur en het socialiseren van nieuwkomers
worden gecombineerd, dan leidt dit tot de vooron-
derstelling dat nieuwkomers in een organisatie in-
vloed kunnen uitoefenen op de leercultuur. Dit valt
of staat echter met de socialisatietactieken die wor-
den toegepast op de nieuwkomer en het rolgedrag
dat deze gaat vertonen. Een nieuwkomer die inno-
vatief rolgedrag vertoont, kan aanleiding geven tot
bewustwordingsmomenten bij medewerkers en dit
kan resulteren in leergedragsveranderingen.
In het onderzoek worden studenten beschouwd als de
nieuwkomers in een organisatie. Hoewel zij slechts
tijdelijk onderdeel uitmaken van een groep, komt een
vergelijkbaar socialisatieproces op gang als bij het in-
gedrag
regels
waarden
assumpties
Figuur 1. De ijsberg als metafoor voor een (leer-)cultuur
O&O / NR 4 2015 9
werken van andere nieuwkomers. De twee motieven
die bepalen welke combinatie van socialisatietactieken
wordt toegepast, zijn herkenbaar: willen we een stu-
dent die vlot mee kan werken en bijdraagt aan de pro-
ductie (adaptieve rolinvulling) of willen we gebruikma-
ken van de frisse blik van de student en delen in zijn
kennis en ideeën (innovatieve rolinvulling)? De eerst-
genoemde benadering zal de bestaande leercultuur
juist bevestigen, maar bij de tweede benadering zullen
bij medewerkers bewustwordingsmomenten gaan op-
treden van de onzichtbare aspecten van hun leercul-
tuur. Dit brengt vervolgens het collectief leren van een
team op gang en brengt dynamiek in de leercultuur
teweeg (zie Figuur 2).
Het onderzoek is gericht op het ontdekken van facto-
ren in het socialisatieproces van studenten die bij me-
dewerkers bevorderend werken op bewustwording van
de onzichtbare aspecten van hun leercultuur. Het is
uitgevoerd binnen een verpleegafdeling van een zie-
kenhuis. Op deze afdeling wordt gewerkt volgens de
principes van een leerwerkplaats: een groep van tien
mbo- en hbo-studenten verpleegkunde is boven-for-
matief toegevoegd aan het team gedurende een be-
roepspraktijkvorming (BPV-)periode van 20 weken.
Verpleegkundigen van deze afdeling begeleiden de
studenten. Gedurende zes weken zijn momenten ge-
inventariseerd waarop verpleegkundigen zich bewust
werden van hun eigen leergedrag. Deze bewustwor-
dingsmomenten zijn vervolgens geanalyseerd op het
rolgedrag dat de student vertoont in deze situatie en
de toepassing van bepaalde socialisatietactieken (zie
kader 2). Tijdens een groepsinterview met de verpleeg-
kundigen werd doorgevraagd op de uitkomsten van
deze analyse.
De resultatenDe door Jones (1986) beschreven socialisatietactieken
vormden de basis voor het onderzoek, maar het resul-
taat ervan komt slechts gedeeltelijk overeen met zijn
oorspronkelijke bevindingen. Tijdens het groepsinter-
view werden de resultaten van de eerdere fasen in het
onderzoek voorgelegd aan de deelnemers en werd
doorgevraagd op een aantal aspecten. Dit leverde aan-
vullende inzichten op.
Acht hoofdpunten die uit het onderzoek naar voren
komen, zal ik nu nader toelichten.
Samenhang socialisatietactieken en rolgedrag
Adaptief rolgedrag van studenten wordt vrijwel alleen
gesignaleerd in combinatie met de toepassing van ge-
institutionaliseerde socialisatietactieken. Dit zijn bij-
voorbeeld situaties waarin een verpleegkundige uitleg
en instructie geeft aan studenten en er sprake is van
eenzijdige communicatie. De student reageert met
luisteren en doen wat gevraagd wordt. Innovatief rol-
gedrag werd gezien in uiteenlopende situaties met
toepassing van uiteenlopende socialisatietactieken.
Studenten blijken veelvuldig en in uiteenlopende situ-
aties innovatief rolgedrag te vertonen, zelfs wanneer
PRAKTIJKONDERZOEK
Kader 1. Classifi catie van Socialisatietactieken (Jones, 1986)
Socialisatietactieken
voornamelijk gericht op:
Geïnstitutionaliseerd
socialisatieproces
Geïndividualiseerd
socialisatieproces
CONTEXTCollectief Individueel
Formeel Informeel
CONTENTOpeenvolgend Willekeurig aangeboden
Vaststaand Variabel
SOCIALE ASPECTENErvaren medewerker als rolmodel Geen rolmodel
Rolbevestigende feedback Kritische en uiteenlopende feedback
Figuur 2. Schematische weergave ‘dynamiek in de leercultuur’ (Van den Tweel, 2014)
dynamiek van deleercultuur
collectiefleren
bewustwordingonzichtbare aspecten
leercultuur
bekrachtigingbestaandeleercultuur
overdrachtleercultuur
adaptief rolgedragnieuwkomer / student
innovatief rolgedragnieuwkomer / student
geïndividualiseerdesocialisering
geïnstitutionaliseerdesocialisering
+
+
+
+
+
+
+
–
O&O / NR 4 201510
de combinatie van socialisatietactieken hier niet op
gericht is. De samenhang tussen socialisatietactieken
en rolgedrag is minder sterk dan verondersteld. Er zijn
meerdere factoren in het spel.
Het motief van de begeleider
Verpleegkundigen vinden dat het leren van de student
vooropstaat tijdens de BPV-periode, maar zij benoe-
men ook het profi jt dat zij hebben van de studenten.
Als begeleiders bevragen zij studenten op meningen,
ideeën en de wijze waarop zij het vak leren. ‘Je hoort
anders nooit of het anders kan of veranderd is.’ Er blijken
wel verschillen te bestaan in motieven, tussen de indi-
viduele verpleegkundigen. Sommige collega’s zijn meer
gericht op zichzelf en het werk dat verricht moet wor-
den dan op het leerproces van de student. Er is geen
sprake van een gedeeld motief binnen het team, maar
een combinatie van motieven.
Verschillen in motief komen tot uitdrukking in het
gedrag van de begeleider. De student kan hierdoor ge-
remd of gestimuleerd worden in het vertonen van in-
novatief rolgedrag. Gedragskenmerken van begeleiders
die innovatief rolgedrag stimuleren zijn: geduld heb-
ben, de student zelf laten meedenken en ontdekken,
het eigen handelen bespreekbaar maken, vragen om
feedback en je hierin kwetsbaar op durven stellen. Zij
zijn gericht op wederzijds leren en refl ecteren op hun
eigen functioneren als verpleegkundig professional.
De complexiteit van de leer-/werkomgeving
De indeling in twee typen socialisatietactieken blijkt
in de praktijk herkenbaar te zijn, maar van een strikte
scheiding tussen de ene en de andere combinatie van
socialisatietactieken is geen sprake. Ze lopen als het
ware in elkaar over en er kunnen verschillende combi-
naties worden gemaakt. Tijdens de eerste weken van
de BPV-periode op de verpleegafdeling worden de stu-
denten voornamelijk gesocialiseerd door middel van
geïnstitutionaliseerde socialisatietactieken. Na enkele
weken komt er steeds meer ruimte voor geïndividua-
Kader 2. Opzet onderzoek
Het onderzoek ‘De Invloed van Studenten op Bewustwording van de Leercultuur’ is als volgt opgezet:
Design:
Kwalitatief casusonderzoek gecombineerd met kwantitatieve gegevens
Deelnemers aan het onderzoek:
- Verpleegkundigen (n = 6), in leeftijd variërend van 22 tot 49 jaar (M = 33), minimaal 2 jaar werkzaam
binnen dit ziekenhuis en binnen dit team (M = 4,5);
- Studenten verpleegkunde mbo (n = 4) en hbo (n = 6), in leeftijd variërend van 19 tot 35 jaar (M = 23),
in het derde of vierde jaar van de opleiding, eerste stage in dit ziekenhuis
Methode
Fase I Documentanalyse op toepassing van socialisatietactieken
Fase II Verzamelen en verwerken logboekfragmenten van bewustwordingsmomenten
Fase III Uitzetten en analyse van vragenlijst socialisatietactieken (verpleegkundigen + studenten)
Fase IV Semigestructureerd groepsinterview met verpleegkundigen
Resultaat Fase II
Bewustwordingsmomenten van verpleegkundigen (n = 24) geanalyseerd op het rolgedrag van de student
en de toegepaste socialisatietactieken tijdens dit moment
Rolgedrag van de student Toegepaste socialisatietactieken
Adaptief
n = 4
Innovatief
n = 20
Geïnstitutionaliseerde socialisa-
tietactieken
Geïndividualiseerde socialisatie-
tactieken
- 6 Collectief inwerken
4 14 Individueel inwerken
- - Formeel programma
4 20 Informeel programma
4 11 Opeenvolgende informatie
- 9 Informatie in willekeurige volgorde
4 7 Vaststaande informatie
- 13 Variabele informatie
3 10 Rolmodel aanwezig
1 10 Geen rolmodel aanwezig
4 13 Positieve sociale support
- 7 Geen/negatieve sociale support
O&O / NR 4 2015 11
PRAKTIJKONDERZOEK
liseerde socialisatietactieken. Verpleegkundigen ver-
klaren dat de complexiteit van de leer-/werkomgeving
hierin bepalend is. De zorg kenmerkt zich door het
handelen volgens procedures en protocollen en dit
wordt studenten eerst zorgvuldig aangeleerd. Veilig-
heid en kwaliteit van zorg staan voorop. Pas nadat een
student de begrenzingen kent in handelen, wordt hem
ruimte geboden om de werksituatie te exploreren.
‘Dan durven we studenten los te laten en het zelf te laten
ontdekken. Je leert meer van ervaring dan van het je te
laten vertellen. We kijken mee, bespreken hun aanpak en
grijpen pas in als dat nodig is.’
Kenmerken van de student
Van doorslaggevend belang in het vertonen van adap-
tief of innovatief rolgedrag zijn de persoonlijke ken-
merken van de student. Studenten blijken in de prak-
tijk veel en vaak innovatief rolgedrag te vertonen,
ongeacht de socialisatietactieken die worden toege-
past. Zij worden voorbereid op - en gestimuleerd in -
het vertonen van een actieve leerhouding: ze zijn kri-
tisch, stellen vragen, doen voorstellen, argumenteren
en discussiëren. Het opleidingsniveau en het aantal
jaren dat zij in opleiding zijn, spelen een rol. Gemid-
deld genomen vertonen hbo-studenten in het vierde
leerjaar het meest innovatieve rolgedrag. Daarnaast
dragen eigenschappen als zelfbewustzijn, nieuwsgie-
righeid en leergierigheid bij aan het vertonen van in-
novatief rolgedrag. Jongere studenten kunnen bij
aanvang van de BPV-periode enigszins geïntimideerd
zijn door de hectiek en complexiteit van de leeromge-
ving. Een belangrijke taak van de begeleider is dan om
innovatief rolgedrag te stimuleren door allereerst vei-
ligheid te bieden en de student mee te nemen in zijn
aanpak en overwegingen. Vervolgens stelt de begelei-
der vragen aan de student, zodat deze gaat meedenken
en eigen kennis leert inbrengen.
Refl ectie en bewustwording op individueel niveau
Verpleegkundigen krijgen bij het begeleiden van stu-
denten een spiegel voorgehouden en gaan als gevolg
daarvan refl ecteren op hun eigen leergedrag. Dit ge-
beurt in hoofdzaak tijdens momenten waarop studen-
ten innovatief rolgedrag vertonen, zoals het stellen van
kritische vragen of het uiteenzetten van eigen stand-
punten. Studenten blijken ook zelf als rolmodel te kun-
nen functioneren, bijvoorbeeld in het gebruikmaken
van nieuwe technologie. Dit zet verpleegkundigen aan
tot intensiever leergedrag (‘ik zoek het zelf nog eens
na’) of ander/nieuw leergedrag (‘de student kiest voor
een andere aanpak en daar leer ik van’). Het refl ecteren
gebeurt vooral op individueel niveau. Het delen van
inzichten tussen verpleegkundigen blijkt echter be-
perkt plaats te vinden.
Moeite met het verwoorden van cultuuraspecten
Tijdens het groepsinterview benadrukken de deelne-
mende verpleegkundigen aan het onderzoek de moeite
die het hen kost om te benoemen welke regels en waar-
den hun leergedrag bepalen. Hoewel de opbouw van de
logboekpagina’s hen hiertoe moest uitnodigen, bleef dit
bij het beschrijven van concreet leergedrag. Ook tijdens
het groepsinterview zijn regels en waarden nauwelijks
concreet benoemd. Ze moesten als het ware door de
interviewer in woorden gevat worden. Zo bestaat voort-
durend het gevaar dat wat gezegd wordt, oppervlakkig
blijft of onjuist wordt geïnterpreteerd en opgeschreven.
De leerwerkplaats als bijzondere context
De context van de leerwerkplaats wordt benoemd als
een situatie die maakt dat de verpleegkundigen meer
en anders blijven leren. Tijdens het groepsinterview is
hiervan een schets gemaakt (zie Figuur 3).
Binnen het reguliere ‘meester-gezel model’ werken
studenten en hun begeleiders in duo’s samen binnen
een verpleegafdeling. Zij verplegen samen de patiënten
die zijn toegewezen aan de verpleegkundigen. Student
en verpleegkundige communiceren voornamelijk een-
op-een.
Binnen een leerwerkplaats krijgen de studenten een
aantal patiënten toegewezen op een afgebakend deel
Situatie A Situatie B
Figuur 3. Context voor het leren: A = meester-gezel ; B = leerwerkplaats
= verpleegkundigen = student – – – = toegewezen patiënten ↔ = communicatielijn
O&O / NR 4 201512
van de afdeling. Enkele verpleegkundigen coachen
meerdere studenten. Er komt een intensievere com-
municatiestroom op gang waarin studenten met en
van elkaar gaan leren. Anders dan voorheen blijken
ook de coaches onderling meer te communiceren en
dit brengt bewustwordingsmomenten met zich mee.
‘Je gaat als verpleegkundige overleggen met je collega. Daar
gebeurt nu ook veel meer. Je blijkt niet altijd op één lijn te
zitten. Dat kan lastig zijn.’
Verpleegkundigen constateren verschillen en denken
hier individueel of in kleinere groepjes over na.
Maar een groepsdiscussie over fundamentele verschil-
len binnen het team is de afgelopen tijd niet gevoerd.
Veranderbereidheid
Verpleegkundigen schatten in dat de veranderbereid-
heid binnen hun afdeling groter is dan bij verpleegkun-
digen die niet op een leerwerkplaats werken en/of
weinig met studenten in aanraking komen. ‘Zonder
studenten is er niemand die jou controleert. Je zit sneller
in een vast patroon met elkaar, wat moeilijk te doorbreken
is. Binnen een leerwerkplaats zorgen de studenten ervoor
dat er altijd wel wat verandert. Ik denk dat wij minder snel
in het werken op de automatische piloot kunnen vervallen.’
Betekenis voor de praktijkDit onderzoek is gedaan binnen een ziekenhuis. De
resultaten en de conclusies die hieruit voortkomen,
kunnen interessant zijn voor andere organisaties die
hun leercultuur willen beïnvloeden.
Bevestigd werd hoe moeilijk het is om de onzichtbare
aspecten van een bestaande leercultuur te ontdekken
en concreet te benoemen. Wie een cultuurverandering
echter beschouwt als continu veranderproces, kan kie-
zen voor een andere benadering. Hierin ligt de focus
op het veranderen van de omgeving waarin de ‘ijsberg’
van leercultuur drijft, zodat deze voortdurend geprik-
keld wordt om van vorm te veranderen.
Nieuwkomers in een organisatie kunnen hierin een
belangrijke rol vervullen, mits er gebruikgemaakt
wordt van hun vermogen om de huidige situatie te
spiegelen en bewustwordingsmomenten te creëren bij
medewerkers die al langer werkzaam zijn in een orga-
nisatie. Wanneer sprake is van een team of organisatie
waarin relatief weinig personeelswisselingen plaats-
vinden, kan gedacht worden aan nieuwkomers in de
vorm van studenten. Het voordeel van studenten is
dat zij actuele kennis meebrengen en – vanuit hun
positie als lerende - geneigd zijn om het gewenste in-
novatieve rolgedrag te vertonen.
Om innovatief rolgedrag van nieuwkomers te stimu-
leren, is het van belang om de inwerkprocedure en de
begeleiding van deze nieuwkomers hierop in te richten.
De toegepaste socialisatietactieken die in dit onder-
zoek besproken worden, zijn richtinggevend. Wanneer
bewust gekozen wordt voor socialisatietactieken waar-
in een nieuwkomer wordt gestimuleerd om de werksi-
tuatie zelf te gaan ontdekken en zijn gedachten te
delen met andere medewerkers, worden prikkels benut
die kunnen aanzetten tot verandering. Wie daarente-
gen een nieuwkomer zo snel mogelijk laat meedraaien
in de productie, laat een belangrijk leermoment onbe-
nut. Dit stelt eisen aan degene die de nieuwkomer
begeleidt. Een basishouding van wederzijds leren en
het creëren van een veilige situatie voor de nieuwko-
mer zijn belangrijk. Van een leidinggevende kan ge-
vraagd worden hiervoor de randvoorwaarden te creë-
ren en het goede voorbeeld te geven.
In het onderzoek komt de bijzondere context van een
leerwerkplaats aan de orde. Hoewel het niet is meege-
nomen in dit onderzoek, kan verwacht worden dat de
aanwezigheid van meerdere nieuwkomers tegelijkertijd
het innovatieve rolgedrag kan bevorderen. Het bevor-
deren van de uitwisselingen van bevindingen tussen
nieuwkomers en het delen van deze bevindingen met
de andere medewerkers, kan leiden tot extra inzichten
en bewustwordingsmomenten.
Wezenlijke cultuurveranderingen worden bewerkstel-
ligd door het gesprek met elkaar aan te gaan, de fun-
damenten van de cultuur bloot te leggen en te discus-
siëren over alternatieven. Deze gesprekken werken
verhelderend, maar zijn ook confronterend. In de
ideale leercultuur gaan medewerkers deze gesprekken
op eigen initiatief met elkaar aan, maar ook hierin kan
een leidinggevende een belangrijke rol vervullen ten
aanzien van veiligheid en randvoorwaarden. •Literatuur- Heijboer, M., M. Korenhof & L. Pantjes (2013). Een
krachtige leercultuur voor continu leren. Opleiding &
Ontwikkeling, 26(6), 6-11.
- Jones, G.R. (1986). Socialization tactics, self-effi cacy, and
newcomers’ adjustments to organizations. Academy of
Management Journal, 29(2), 262-279.
doi:10.2307/256188.
- Schein, E.H. (1984). Coming to a new awareness of
organizational culture. Sloan Management Review, 25(2),
3-15.
- Scott-Morgan, P. (1995). De ongeschreven regels van het
spel: beheers en vernietig de verborgen regels en verwijder
de barrières die organisatieveranderingen in de weg staan.
Groningen: Boekwerk.
- Simons, P.R.J. & S. Bolhuis (2001). Naar een breder begrip
van leren. Human resource development: Organiseren van
het leren, 37-51.
- Van den Tweel, L. (2014). De invloed van studenten op
bewustwording van de leercultuur. (Master Thesis).
- Wierdsma, A. & J. Swieringa (2011). Lerend organiseren
en veranderen. Groningen/ Houten: Noordhoff Uitgevers.
Lidy Schouten – van den Tweel MSc heeft
in 2015 haar master Onderwijskunde aan de
Universiteit Utrecht afgerond. Zij is werkzaam als
opleidingsadviseur voor Meander Medisch Centrum in
Amersfoort. De volledige tekst van de master thesis is
verkrijgbaar via: schoutenlidy@gmail.com
O&O / NR 4 2015 13
viteit kan worden bewerkstelligd dat door de teamle-
den afzonderlijk nooit zou kunnen worden
gerealiseerd, namelijk collectieve creativiteit. Het gaat
daarbij om ideeën die in interactie ontstaan en die niet
terug te voeren zijn naar een individueel teamlid. Over
de dynamiek van collectieve creatieve processen weten
we nog weinig. Binnen de organisatie- en manage-
mentwetenschappen zijn de eerste casusstudies hier-
naar gedaan. Eigenlijk is het verbazingwekkend dat het
onderzoek naar collectieve creativiteit nog in de kin-
derschoenen staat, omdat collectieve creativiteit van
grote waarde is voor hedendaagse teams. Deze streven
immers dikwijls naar innovatie of hebben te maken
met complexe vraagstukken die om creatieve oplos-
singen vragen.
Multi-stakeholder teams Een multi-stakeholder team is samengesteld uit ver-
schillende partijen, die elk hun eigen belangen hebben.
Meestal wordt hiermee gedoeld op een samenwerking
tussen verschillende organisaties en groeperingen,
bijvoorbeeld een publiek-private samenwerking, een
strategische alliantie of een regionaal platform. In
feite is er bij veel andere typen teams, ook binnen één
organisatie, al snel sprake van een vertegenwoordiging
van verschillende belangen (bijvoorbeeld gerelateerd
aan verschillende afdelingen). Voor multi-stakeholder
teams is collectieve creativiteit op verschillende ma-
nieren belangrijk.
Ten eerste zien multi-stakeholder samenwerkingen
zich vaak gesteld voor inhoudelijk complexe opdrach-
ten of problemen. Creativiteit is hierbij belangrijk in
de zin van het vermogen om oplossingen te vinden
voor deze opgaven.
Het overleg tijdens een teamvergadering kan soms –
onder gunstige condities – in een fl ow raken. Een inter-
actiefl ow drijft op synergie tussen de teamleden en
biedt optimaal ruimte aan creatieve wendingen. Deze
leveren vaak veel op. Wat gebeurt er precies wanneer
zich een interactiefl ow voordoet? En aan welke condities
moet worden voldaan om een interactiefl ow mogelijk
te maken? Een casusstudie naar collectieve creatieve
processen in de vergaderingen van een multi-stakehol-
der samenwerkingsteam, bood meer inzicht hierin en
zoomde in op het microniveau van de discussie.
Collectieve creativiteitLange tijd werd creativiteit in teams vooral onderzocht
in sociaal-psychologische studies naar brainstorming-
processen via experimenten. In deze studies werden
voornamelijk de voor creativiteit negatieve eff ecten
van de teamsetting belicht. Voorbeelden hiervan zijn
het niet goed kunnen nadenken omdat een ander
teamlid ondertussen zijn of haar ideeën aan het for-
muleren is, geremdheid bij het inbrengen van ideeën
met het oog op mogelijk onprettige reacties van team-
leden en achteroverleunen vanuit het idee dat de an-
dere teamleden wel voor de benodigde input zorgen.
Dergelijke negatieve tendensen kunnen (deels) voor-
komen worden door procedures die het interactiepro-
ces structureren en door de inzet van een facilitator.
Teamsettings hebben daarnaast ook kenmerken die
creativiteit onder de (individuele) teamleden juist kun-
nen bevorderen. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om het
onderling stimuleren van associaties en de sociale druk
om iets in te brengen.
Wat echter nog veel interessanter is, is dat in een team –
dankzij de gecombineerde inbreng vanuit verschil-
lende expertisen en perspectieven – het soort creati-
Het team in fl ow
Teamontwikkeling (2): Creatieve vergadermomenten onder de loep
We herkennen allemaal wat een stroef verlopend overleg teweeg kan brengen: het
gevoel dat alle energie wegsijpelt... Maar we kennen ook het gevoel dat gepaard
gaat met een synergetisch, inspirerend overleg: dit geeft vleugels. Dit artikel doet
verslag van casusonderzoek naar momenten van ‘fl ow’ in teamoverleg.
Lise van Oortmerssen
CASUSONDERZOEK
Ga naar www.xperthr.nl voor het
eerste artikel in deze themareeks.
O&O / NR 4 201514
Ten tweede hebben multi-stakeholder samenwerkin-
gen dikwijls tot doel om een innovatie te realiseren;
een vernieuwing van een product of proces. Een in-
novatie start met een bruikbaar nieuw idee. Hierbij is
creativiteit nodig in termen van het vermogen om
vernieuwende ideeën te genereren.
Ten derde hebben multi-stakeholder samenwerkingen
doorgaans te maken met een complex werkveld: er is
een groot scala van actoren betrokken en het werkveld
is voortdurend in beweging. Wendbaarheid en aanpas-
singsvermogen zijn nodig om adequaat in te springen
op nieuwe ontwikkelingen. Ook hierbij komt creativi-
teit goed van pas, namelijk: als het vermogen om met
onvoorspelbare veranderingen om te gaan.
Ten vierde is een kenmerk van multi-stakeholder sa-
menwerking dat het besluitvormingsproces vaak ge-
richt is op consensus tussen de betrokken partijen. Om
boven slappe compromissen uit te stijgen en te komen
tot integrale oplossingen met een meerwaarde voor
alle betrokkenen, is creativiteit ook hier belangrijk. Het
gaat dan om creativiteit als het vermogen om ogen-
schijnlijke tegenstellingen te overbruggen.
Collectieve creativiteit is voor multi-stakeholder teams
dus in minstens vier opzichten erg wenselijk. Maar hoe
komen multi-stakeholder teams nu tot deze zo wen-
selijke collectieve creativiteit? Hoe zorg je ervoor dat
het gloeilampje van de gezamenlijke inspiratie gaat
branden?
Refl ective reframingVolgens de wetenschappers Hargadon & Bechky
(2006) staat bij collectieve creativiteit het voortbou-
wen op inbreng van anderen via refl ective reframing
centraal. Bij refl ective reframing borduurt men niet
alleen voort op andermans bijdragen, maar geeft daar
ook een nieuwe betekenis aan. Zo kunnen nieuwe
ideeën ontstaan. Ook andere wetenschappers hebben
benadrukt dat een gezamenlijke, vrije verkenning van
verschillende zienswijzen essentieel is voor creativiteit
en innovatie (zie bijv. Frey & Lüthje, 2011; Stacey,
2001; Taggar, 2002; West & Anderson, 1996). De ac-
tiviteit van refl ective reframing is een typisch commu-
nicatieve activiteit die terug te zien is in het verloop
van een gesprek. Het gaat daarbij om het reageren op
andermans bijdragen aan een gesprek, via het stellen
van vragen en het geven van een reactie, waarbij zich
een gezamenlijke exploratie ontvouwt.
Deze open wijze van discussiëren zag ik in het casus-
onderzoek terug in de vergaderingen van Platform
Inspire (dit is een pseudoniem); een multi-stakeholder
samenwerking op het gebied van de creatieve industrie
en ICT. Platform Inspire werd bestuurd door een club
van vijf partners die een gezamenlijke ambitie hadden:
nieuwe samenwerkingsstructuren vormgeven die er-
voor zorgen dat de potentie van de creatieve industrie
in economisch opzicht beter benut wordt. Dit met
name door het kunnen opschalen van nieuwe dien-
sten, die ontwikkeld waren door creatieve zzp’ers en
het MKB. Platform Inspire was een denktank, voerde
lobby-activiteiten uit en stimuleerde community buil-
ding. De vijf bestuursleden waren afkomstig uit het
bedrijfsleven en kennisinstellingen en vergaderden
maandelijks. Wat naast de open sfeer in de vergade-
ringen opviel, was dat op sommige momenten de in-
teractie intensiveerde. De aandacht en energie van de
bestuursleden leek op die momenten toe te nemen:
eventuele nevenactiviteiten, zoals het inschenken van
een kopje koffi e of het checken van berichten op mo-
biele telefoon of tablet, werden gestaakt en iedereen
toonde zich gretig om aan het woord te komen. De
toon waarop men sprak werd gevarieerder; er sprak
een verhoogde betrokkenheid uit, alsof er een toename
0 2 4 6 8 10 12
Figuur 1. Een creatieve discussie tijdens een Platform Inspire vergadering: aantal spreekbeurten per minuut
Noot.
Het diagram geeft van boven naar beneden de intensiteit van de interactie weer: elke staaf staat voor één minuut
in de discussie en geeft aan hoeveel spreekbeurten er tijdens die minuut waren. Minuten waarin het voorkwam
dat drie of meer sprekers tegelijk spraken, zijn met grijze staven weergegeven.
O&O / NR 4 2015 15
CASUSONDERZOEK
van energie binnen de vergaderruimte te voelen was.
Ook versnelde het tempo van de conversatie. De deel-
nemers spraken sneller en korter. Soms maakte een
spreker zijn zin niet eens af en werd deze voltooid door
een volgende spreker. Niet alleen qua spreektempo en
afwisseling van spreekbeurten versnelde de discussie,
maar ook inhoudelijk. Nieuwe wendingen volgden el-
kaar in hoog tempo op. Ideeën, ervaringen, argumen-
ten en voorkeuren werden daarbij op nieuwe manieren
gecombineerd. Frasen als ‘dat gecombineerd met...’ en
‘een variant hierop zou kunnen zijn...’ illustreren dat
er volop sprake was van refl ective reframing. Wat er in
feite gebeurde, was dat een denkrichting die door één
van de bestuursleden was ingeslagen, door een ander
bestuurslid werd vervolgd, met toevoeging van een
nieuw element. De redenering die zich tijdens het ge-
sprek ontwikkelde, behoorde daarmee toe aan de groep
van bestuursleden als collectief.
Het verloop van een creatieve discussieEén creatieve discussie bekijken we nader. Het besluit
waartoe deze discussie leidde, werd door alle betrok-
kenen beschouwd als een nieuw idee met aanzienlijke,
waardevolle implicaties voor het gezamenlijke project.
Het behelsde een oplossing voor twee problemen te-
gelijk. Het eerste probleem was de behoefte om een
geschikte directeur te vinden en te benoemen. Het
tweede probleem had te maken met de situatie dat de
bestuursleden veel tijd staken in Platform Inspire en
het voor sommigen van hen in toenemende mate las-
tig was om dat te verantwoorden richting de thuisor-
ganisatie. De specifi eke uitkomst van de discussie kon
aan het begin van de discussie niet worden voorspeld
en was niet terug te leiden naar een individuele parti-
cipant: de uitkomst was ontstaan in interactie. De dis-
cussie duurde van begin tot eind 39 minuten.
Wanneer we ervan uitgaan dat in deze discussie spra-
ke is van collectieve creativiteit, zouden we er voor-
beelden van refl ective reframing in verwachten – dus
bijdragen die voortbouwen op de bijdrage van de voor-
gaande spreker op een manier waarbij er een nieuwe
betekenis aan wordt gegeven, een nieuw element
wordt toegevoegd. Dergelijke bijdragen kwamen inder-
daad volop voor in de discussie, maar niet altijd in
dezelfde mate. Ze kwamen vooral voor tijdens episoden
waarin het interactieproces versnelde. Bij zulke ver-
snellingen veranderde het patroon waarin sprekers
elkaar opvolgen en afwisselen.
Dit is wat er gebeurde:
• het aantal keren dat van spreker werd gewisseld (per
minuut) nam toe;
• het aantal verschillende sprekers dat een bijdrage
leverde (per minuut) nam toe;
• er waren momenten waarop meerdere sprekers te-
gelijk spraken.
Figuur 1 laat voor elk van de 39 minuten zien hoe vaak
de spreekbeurt overging naar een ander. Ook laat deze
fi guur zien wanneer aanzienlijke overlap voorkwam
(minimaal drie sprekers tegelijkertijd): staven beho-
rende bij de minuten waarin deze overlap zich voor-
deed, zijn grijs gemarkeerd. Uit de eerste van de twee
episoden in de discussie waarin de drie beschreven
tendensen het sterkst aanwezig waren (een vier-minu-
ten durende episode en een zeven-minuten durende
episode) is een getranscribeerd fragment weergegeven
in de tabel in het kader. Frasen die illustratief zijn voor
refl ective reframing zijn in dit fragment onderstreept.
De overige tekst is in verband met vertrouwelijkheid
grotendeels verhuld weergegeven.
Interactiefl owJe zou kunnen stellen dat tijdens de vergaderingen van
Platform Inspire de interactie tussen de bestuursleden
soms in een fl ow raakte. In een staat van fl ow is spra-
ke van een optimale ervaring: er wordt een activiteit
Tabel 1. Fragment discussieFragment uit een creatieve discussie tijdens een Platform Inspire Vergade-
ring. De frasen die refl ective framing illustreren zijn onderstreept.
Spreker Bijdrage
1 GEen kleine variant hierop zou misschien kunnen zijn
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
2 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
3 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
4 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
5 xxxxxxxxxx
6 B Inbegrepen in mijn voorstel, dus
7 GMaar ik vind dat xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
8 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
9 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
10 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
11 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
12 ADus jij zegt, op een bepaald moment, bijvoorbeeld als
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
13 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
14 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
15 B Dat gaat niet
16 multi [overlap]
17 AMaar goed, kijk, als xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
18 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
19 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
20 BMaar er is nog een andere oplossing. Stel dat dit een tus-
senoplossing is en stel dat
21 het daarna overgaat naar xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
22 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
23 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
24 xxxxxxxxxxxxxxx
25 C Dan is die noodzaak om xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx weg
26 BEn niet alleen dát, maar bovendien xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
27 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
28 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
29 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
30 D Want dat is dan xxxxxxxxxxx
31 B Dat vind ik dan niet onlogisch
32 G Dus je zegt eigenlijk h et is een interim fase
O&O / NR 4 201516
uitgevoerd met grote aandacht en focus, waarbij de
activiteit als vanzelf lijkt te gaan (Czikszentmihalyi,
1990, 1996). Wanneer niet een persoon, maar de in-
teractie tussen teamleden in een fl ow komt, betekent
dit dat er sprake is van een optimale interactiemodus
met veel synergie. Interactiefl ow defi nieer ik als volgt
(zie Van Oortmerssen, Van Woerkum & Aarts, 2015):
Interactiefl ow is een modus van interactie binnen een
kleine groep waarbij (a) non-verbale signalen van de deel-
nemers een verhoogde betrokkenheid bij het gesprek uit-
drukken (interactiesfeer), (b) de deelnemers voortbouwen
op elkaars bijdragen door middel van refl ective reframing
(interactie-inhoud), en (c) deelnemers korter en vaker spre-
ken (interactieproces).
Interactiefl ow weerspiegelt een collectief creatief proces
en geeft er tegelijkertijd vorm aan: het is zowel oorzaak
als gevolg, zoals dat mogelijk is bij complexe cyclische
processen. Interactiefl ow in een team leidt tot nieuwe
wendingen en ideeën, tot oplossingen en innovatie.
Welk team wil dit niet: in een interactiefl ow komen –
en liefst zo vaak mogelijk? Maar kun je dat afdwingen?
Of kun je alleen hopen dat het zich voordoet?
Interactiefl ow afdwingen is helaas niet mogelijk. Maar
een voorzitter kan wel degelijk acties ondernemen om
de kans op fl ow te vergroten. Een voorzitter kan de
randvoorwaarden scheppen waarbinnen een interac-
tiefl ow tot ontwikkeling kan komen. Drie aandachts-
punten zijn in dit opzicht essentieel:
In de eerste plaats vertrouwen: wanneer onderling ver-
trouwen tussen de teamleden ontbreekt, zal de interac-
tie tijdens vergaderingen geremd zijn en niet vrij, open
en spontaan. Een veilig teamklimaat is noodzakelijk
voor de gedeelde exploratieve ruimte die tot een inter-
actiefl ow kan leiden. Voor de teamleider of voorzitter
die de kans op interactiefl ow wil vergroten, is het stimu-
leren van onderling vertrouwen en een veilig klimaat
dus een cruciaal aandachtspunt. Hij of zij kan dit onder
meer doen door, als rolmodel voor de rest van het team,
een open houding in de praktijk te brengen, onzekerhe-
den te adresseren en ervoor te zorgen dat teamleden
zich gestimuleerd en veilig voelen om zich uit te spreken.
In de tweede plaats is het essentieel dat er binnen het
team duidelijkheid is over de overkoepelende gezamen-
lijke ambitie waaronder een discussiepunt valt. Deze
ambitie hoeft niet scherp afgebakend te zijn, maar
moet wel concreet genoeg zijn om richting te geven
aan de discussie erover. Inbreng in de discussie moet
immers zodanig onderling samenhangend zijn dat zich
een fl ow van op elkaar voortbouwende bijdragen kan
ontwikkelen. De gezamenlijke ambitie rondom com-
plexe opdrachten of problemen is doorgaans geen sta-
tisch gegeven, maar is door de tijd heen in beweging.
Daarom is het noodzakelijk om deze terugkerend te
agenderen en te bespreken: wederom is hier een initi-
atief weggelegd voor de voorzitter.
De derde conditie die essentieel is voor interactiefl ow
is een zekere mate van creatieve spanning, die de team-
leden uitdaagt en stimuleert. Creatieve spanning kan
door een voorzitter bevorderd worden door teamleden
uit te nodigen verschillende, onderling divergerende
en tegengestelde gezichtspunten rondom een discus-
siepunt in te brengen. Daarbij is het belangrijk dat
zowel voorzitter als de overige teamleden reageren op
elkaars gezichtspunten en deze inhoudelijk kritisch
evalueren. Op voorwaarde dat het lukt om dit te doen
op een wijze waarbij de relaties niet worden aangetast,
vormt het samenspel van ideeëngeneratie en –evalu-
atie dé bron van creatieve wendingen in het collectieve
proces (Harvey, 2014).
Tot slot moet de voorzitter in gedachten houden dat
een interactiefl ow niet samengaat met een vaste struc-
tuur waarbij teamleden uitsluitend mogen spreken als
de voorzitter hen het woord geeft. Dat haalt immers
de spontaniteit en snelheid uit het gesprek en blok-
keert de zichzelf voortstuwende dynamiek van een
interactiefl ow. Wanneer een interactiefl ow tot ontwik-
keling komt, is het belangrijk dat een voorzitter deze
ontwikkeling volop ruimte geeft en het interactiepro-
ces niet door interventies onderbreekt. Dat kan on-
wennig zijn: het collectieve creatieve proces lijkt mo-
gelijk op een ‘zootje ongeregeld’. Maar een op het
eerste gezicht chaotische discussie kan leiden tot een
vooruitstrevend nieuw inzicht dat van grote waarde
zal blijken. •
Dr. Lise van Oortmerssen is docent
Corporate Communicatie aan de Universiteit van
Amsterdam. Daarnaast is zij eigenaar van Movensus,
training, onderzoek en advies op het gebied van
probleemoplossend overleggen en samenwerken.
E-mail: lise@movensus.nl
Literatuur - Czikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience.
New York: Harper & Row.
- Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of
discovery and invention. New York: Harper/Collins.
- Frey, K. & C. Lüthje (2011). Antecedents and consequences of interaction
quality in virtual end-user communities. Creativity and Innovation
Management, 20, 22-35.
- Hargadon, A.B. & B.A. Bechky (2006). When collections of creatives
become creative collectives: A fi eld study of problem solving at work.
Organization Science, 17, 484-500.
- Harvey, S. (2014). Creative synthesis: Exploring the process of extraordinary
group creativity. Academy of Management Review, 39, 324-343.
- Oortmerssen, L.A. van, C.M.J. van Woerkum & N. Aarts (2015). When
interaction fl ows: An exploration of collective creative processes on a
collaborative governance board. Group and Organization Management, 40,
500-528. DOI:10.1177/1059601114560586
- Stacey, R.D. (2001). Complex responsive processes in organizations:
Learning and knowledge creation. New York, NY: Routledge.
- Taggar, S. (2002). Individual creativity and group ability to utilize individual
creative resources: A multilevel model. Academy of Management Journal,
45, 315-330.
- West, M.A. & N.R. Anderson (1996). Innovation in top management teams.
Journal of Applied Psychology, 81, 680-693.
O&O / NR 4 2015 17
computer duurde het acht uur voordat de kinderen
volledig zelfstandig de computer konden bedienen en
browsen. Na twee maanden vroegen ze om een snel-
lere processor. Dit leidde tot meerdere experimenten
om de zogenaamde soles (self organized learning envi-
ronments) uit te breiden en te ontdekken wat kinderen
nog meer konden leren, als ze zouden beschikken over
een computer met internet. Mitra’s experimenten zet-
ten de wereld van het formele leren op zijn kop. Zon-
der leraar bleken kinderen prima in staat om in kleine
groepen van alles en nog wat te leren, mits de omge-
ving de nieuwsgierigheid van de kinderen prikkelde.
Bijvoorbeeld door ze onderwerpen te laten onderzoe-
ken die hen boeiden.
Kinderen leren alles zelf, mits ze toegang hebben tot internetMitra is een groot voorstander van zelfstandig leren
door kinderen. Een docent is niet nodig; wel de toe-
Elk jaar opnieuw vraagt Sugata Mitra aan mensen om
woorden te geven aan leren en school. Hij plaatst deze
woorden in een wordl en hij heeft inmiddels al aardig
wat wordls verzameld. Als je ze op een rij zet, dan is er
op dit moment iets bijzonders aan de hand met het
leren, zegt hij. Het woord ‘leraar’ is volledig verdwenen.
Wel staat de computer erin, het internet, mensen en
werk, maar kennelijk hebben we voor leren geen leraar
meer nodig, aldus Mitra.
Experiment met computers Dit basisidee, leren zonder leraren, komt voort uit een
van zijn eerste experimenten in Delhi, India. Als leraar
informatica gaf Mitra les aan rijke kinderen op parti-
culiere scholen. De bedoeling was dat hij deze kinderen
zou opleiden als toekomstig computerprogrammeur.
Naast de dure particuliere school bevond zich een slop-
penwijk. Mitra kon zich niet voorstellen dat het talent
om computers te programmeren beperkt bleef tot
rijke kinderen op particuliere scholen. Waarom niet
ook in deze sloppenwijk? Zijn experiment met com-
puters in de muren in de sloppenwijk is wereldbe-
roemd geworden. Kinderen bleken in staat om zonder
enige begeleiding te leren omgaan met de computer.
In kleine groepjes leerden ze elkaar programmeren en
surfen op het internet. Na de installatie van de eerste
Leren stimuleren door op je handen te zitten!
In 1999 maakte Sugata Mitra een gat in de muur en stopte daar een computer
in, die daardoor beschikbaar kwam voor de kinderen in een sloppenwijk in Delhi.
Vanaf dat moment heeft hij veel heilige huisjes omvergegooid in de opleidings-
wereld. Wat zijn Mitra’s ideeën en hoe kunnen we die vertalen naar HRD?
Ria van Dinteren
INTERVIEW
Zonder leraar bleken kinderen
prima in staat om in kleine groepen
van alles en nog wat te leren
O&O / NR 4 201518
Zijn ‘school in the cloud’ draait inmiddels. Er zijn er
zeven, vijf in India en twee in Engeland. Kinderen wer-
ken in hun school aan vragen die voor hen uitdagend
zijn, zoals: ‘hoe komen de e-mails van de ene computer
naar de andere computer’, maar ook: ‘waarom moeten
we onze tanden poetsen’. In groepjes aan de slag met
uitdagende vragen levert veel leerervaringen op.
Soms is er een leraar, maar deze is zelden in staat om
de leerlingen te boeien. Op een van zijn scholen trok
de WII meer leerlingen dan de leraar. Het is volgens
Mitra niet zo boeiend om je als leraar af te vragen
waarom een WII beter gebruikt wordt. Relevanter is
de vraag hoe je als leraar kunt zorgen dat je interes-
santer wordt gevonden dan de WII. Want waarom
moet een kind nu net luisteren naar die ene lokale le-
raar, als hij via het internet les kan krijgen van de
beste profs die er zijn?
Begeleider van de toekomst: granny cloudIn zijn project ‘school in the cloud’ heeft Sugata Mitra
nog iets toegevoegd dat de resultaten en de motivatie
van leerlingen met 30 tot 50% heeft verbeterd: de
‘Granny cloud’. In een oproep in Engeland heeft Mitra
gevraagd of oma’s en opa’s (mogelijk met een oplei-
dingskundige opleiding) zich wilden melden om de
kinderen op de zeven scholen te helpen. Al heel snel
had hij 200 vrijwilligers die allemaal een uurtje in de
gang tot internet en uitdagende vragen. Dan kan elk
kind alles leren, is zijn stelling. Niet de docent, maar
het kind stuurt zijn eigen leren, aldus Mitra.
Wie kent er nog een rekenliniaal, een fototoestel, een
rekenmachine? Alles wat we vroeger nodig hadden, is
vandaag de dag vervangen door onze mobiele telefoon.
Het is daarom ook goed dat de Finnen het schrijfon-
derwijs hebben afgeschaft, vindt hij. Aan typen hebben
we tegenwoordig meer. Hij illustreert dit punt met een
lesje geschiedenis. Er was een tijd dat we ons verplaats-
ten met paard, wagen en koetsier. Eigenlijk een prima
methode: we kwamen waar we zijn moesten, de koet-
sier kende de weg en de afspraken die golden op die
weg, en wij waren achterin uitsluitend passagiers. Met
de komst van de eerste auto’s veranderde alles. De pas-
sagier werd koetsier en ging zelf rijden. Dat bracht met
zich mee dat er meer regels kwamen op de weg en dat
je een rijbewijs moest halen om een auto te mogen
besturen. En nu? De eerste zelfrijdende auto’s komen
inmiddels op de markt. Het wordt straks mogelijk om
in te stappen en aan de auto te vertellen waar je heen
wilt, dan brengt hij je daar naartoe. Onze kleinkinde-
ren, aldus Mitra, zullen we het concept ‘autorijden’
moeten uitleggen: dat we pedalen hadden en zelf
moesten schakelen en een rijbewijs nodig hadden.
Want ook dat zal in het licht van de voortschrijdende
technologie wellicht weer overbodig worden. Anders
gezegd: de techniek wordt onze koetsier. Net zoals de
computer de docent kan vervangen. De leerling kan
zelf achter het stuur gaan zitten en leren wanneer en
waar hij maar wil, mits er een computer en een inter-
netaansluiting aanwezig is. Zo hebben ze in India on-
der andere op basis van ditzelfde principe het Engels
verbeterd. Eenvoudigweg omdat er computerprogram-
ma’s bestaan die gesproken tekst vertalen naar ge-
schreven tekst. Omdat de meeste Indiase accenten niet
herkend worden door het programma, moet je ervoor
zorgen dat de computer je gaat begrijpen. Het duurde
twee maanden, maar het is gelukt om Indiase mensen
hun accent af te leren met behulp van dit programma,
door de lerende er zelf mee aan de slag te laten gaan.
School in the cloudDat de hiervoor besproken mogelijkheden moesten
worden onderzocht, vond ook TED. Sugata Mitra werd
in 2013 de winnaar van de eerste TED-prijs. Van het
gewonnen bedrag mocht hij, in navolging van zijn com-
puters in de muur, nieuwe scholen bouwen. Dit expe-
riment moest leiden tot meer inzicht in toekomstig
leren. Zijn ‘school in the cloud’ is gebaseerd op de vol-
gende principes:
• geen leraar;
• internetaansluiting en computers aanwezig;
• een kleine groep kinderen die vrij toegang heeft
tot alle informatie;
• ondersteuning vanuit ‘the cloud’ door vrijwilligers.
De techniek wordt onze koetsier
De inzet van de granny’s heeft de
leeropbrengsten vergroot
Sugata Mitra
O&O / NR 4 2015 19
INTERVIEW
week beschikbaar waren. Deze granny’s kregen een
bijzondere taak. Via Skype kwamen ze op een levens-
groot scherm het klaslokaal in, met maar één opdracht:
observeer en bewonder wat je ziet. Met andere woor-
den: moedig de kinderen aan om aan de slag te gaan
en bewonder de eindresultaten. Op fi lmpjes zijn oude-
ren te zien die aan de kinderen een gebakken taart
tonen, maar ook kinderen die aangemoedigd worden
om door te gaan met het vinden van antwoorden op
vragen die ze belangrijk vinden. De inzet van de gran-
ny’s heeft de leeropbrengsten vergroot. Bovendien
krijgen de kinderen vleugels van de aanmoediging van
deze ouderen, die elke week opnieuw in het lokaal ver-
schijnen. Ze bouwen er zelfs een band mee op.
Het is voor Mitra dan ook onduidelijk hoe de toekom-
stige school eruit komt te zien. ‘We zien al langer dat
we als traditioneel onderwijs enorm afwijken van wat
er gevraagd wordt op de arbeidsmarkt. Vooral als we
kijken naar toetsen en beoordelen. We doen dat alle-
maal nog steeds op de wijze waarop we het al 100 jaar
doen, terwijl we weten dat de arbeidsmarkt geken-
merkt wordt door samenwerken, overleggen en de
computer. De computer zou bij de examinering ge-
bruikt moeten worden!’
Een mooie anekdote heeft Mitra ten aanzien van het
gebruik van de granny’s. Op een school in India waar
geen Engels werd gesproken, kwam elke keer een
granny in de klas via Skype. De kinderen waren getest,
geen enkel kind sprak Engels of kwam ermee in aan-
raking. De veronderstelling was dat ze wellicht wat
Engels zouden gaan leren van de granny. De uitkomst
overtrof echter de stoutste verwachtingen: na een
maand bleek dat de kinderen Engels spraken. Op de
vraag van de onderzoeker hoe dat zo kwam antwoord-
den de kinderen: ‘Tja, het is eigenlijk het enige dat zij
(de granny) snapt, dus we moesten wel.’ Met andere
woorden, het was niet de granny die de kinderen on-
derwees, maar de kinderen vonden het sneu voor de
granny dat ze haar niet verstonden. Dus ook hier weer:
zelf aan het stuur, dan gaan ze zelf aan de slag om
Engels te leren.
De vertaling naar HRDMaar kan dit ook allemaal zo, met volwassen mede-
werkers op hun werkplek? Dat is voor HRD’ers natuur-
lijk de belangrijkste vraag. Mitra’s antwoord daarop is
stellig: ‘Ja natuurlijk, elke volwassene kan op deze
manier leren. Maar hij moet nog wel gaan leren het zo
te doen, en daar kan de HRD’er een belangrijke rol in
spelen. Want veel volwassenen zijn ergens gestopt om
zaken zelf uit te zoeken. Er zijn namelijk altijd sys-
temen en managers die voor hen bepalen hoe het
moet. Dat maakt veel creativiteit en leervermogen
kapot. Maar het kan wel terugkomen. Bijvoorbeeld:
betrek mensen bij vraagstukken, formuleer geen ge-
wenste antwoorden, maar stel gerichte vragen aan de
mensen op het werk. Elke werknemer kan zelf naden-
ken over nieuwe processen, over het verhogen van de
omzet of over zijn eigen lerend vermogen. We moeten
het ze alleen vragen. En vervolgens natuurlijk, net als
bij de granny cloud: hen aanmoedigen en uitdagen. Het
gaat erom mensen te prijzen in wat ze doen, het talent
te erkennen dat ze hebben. Het zal enig geduld vragen,
want vastgeroeste gewoontes laten zich niet een-twee-
drie veranderen. Maar niets is zo erg als iemand die
zegt dat jij het anders moet doen, zonder eerst de
juiste vraag te stellen en je te laten meedenken.’
Mitra heeft echter positieve verwachtingen dat de
HRD’er van vandaag in dit opzicht de juiste steun in
de rug kan zijn, niet alleen richting medewerker, maar
ook richting manager.
Tot slot, bij de kinderen werkte het alleen als we de
leraar wegstuurden. Dus wie weet ligt daar de sleutel
bij het leren van volwassenen op de werkplek: de ma-
nager wegsturen of tot ‘granny’ maken.
We hebben nog veel te doen. •
Ria van Dinteren MA is organisatieadviseur,
spreker en auteur. Ze heeft haar eigen bedrijf
Breinwerk en is medeoprichtster van Twistit.nu.
E-mail: ria.vandinteren@actiefl ereninorganisaties.nl
Veel volwassenen zijn ergens gestopt
om zaken zelf uit te zoeken
Meer weten?
Sugata Mitra is professor of educational technology aan de
Newcastle University in de UK. Daarvoor is hij professor
geweest aan de MIT. Hij was keynote speaker op de ATD
2015, waarna dit interview met hem is afgenomen. Wil je
zijn verhaal horen? Dat kan via: https://www.youtube.com/
watch?v=nLtUl2CP8ak.
O&O / NR 4 201520
Online ICT-toepassingen maken het mogelijk grote
hoeveelheden gegevens over gebruikers te verzamelen.
Wanneer gegevens van lerenden verzameld, geanaly-
seerd en gerapporteerd worden, met als doel leerpro-
cessen te begrijpen en te optimaliseren, spreken we
van Learning Analytics. De kern van learning analytics
is dat we steeds beter gebruik kunnen maken van voor-
heen ongekende hoeveelheden data over activiteiten
en interesses van lerenden, zodat we leerprocessen en
resultaten kunnen verbeteren.
Ondanks dat Learning Analytics nog in de kinder-
schoenen staat, is de verwachting dat het zal bijdragen
aan de kwaliteit van onderwijs en studiebegeleiding op
maat. Zo worden bij de Technische Universiteit Eind-
hoven gebruikersgegevens van MOOC’s geanalyseerd
om de relatie tussen studiegedrag en resultaat in beeld
te brengen. Op basis van deze analyses worden de als
moeilijk ervaren studieonderdelen opgespoord en aan-
gepakt. Ook wordt duidelijk hoe bijvoorbeeld goed
scorende en slecht scorende studenten door de lesstof
en de opdrachten heen gaan.
Bovenstaand voorbeeld ligt in de lijn van het werk van
professor Simon Buckingham Shum. Hij haalt learning
analytics uit de hoek van de kille cijfers, door de toe-
passing expliciet te verbinden aan leerprocessen en
leertheorieën. Deze leerprocessen bestaan uit kennis-
deling en interactie met anderen en Buckingham Shum
spreekt daarom van Social Learning Analytics. Het
beginpunt is voor hem niet het verzamelen en analy-
seren van grote hoeveelheden gegevens (ook wel ‘Big
Data’ genoemd), maar juist het versterken van leerpro-
cessen. Social Learning Analytics (SLA) heeft een
sterke basis in leerbenaderingen zoals het constructi-
visme en het connectivisme en richt de aandacht op
onderdelen van het leren die relevant zijn in een wereld
waarin we altijd online zijn en deelnemen aan uiteen-
lopende netwerken. Met SLA krijgen we inzicht in de
manieren waarop professionals leren, bijvoorbeeld
door contacten met anderen te leggen, kennis te
creëren en te delen. En we krijgen meer inzicht in hoe
deze processen door HR-professionals ondersteund
kunnen worden.
Sociaal lerenDoordat we in de hedendaagse netwerksamenleving
permanent online zijn en verbonden met anderen,
wordt ons leren aangevuld en verrijkt. In toenemende
mate leren we met en van anderen, waarbij technologie
het makkelijk maakt om vragen te stellen en elkaar te
helpen. Online sociaal leren vindt plaats wanneer
mensen in staat zijn om hun bedoelingen en doelen
duidelijk te maken, waardoor ze vragen en problemen
kunnen defi niëren en onderzoeken. Online sociaal le-
ren vindt ook plaats wanneer mensen deelnemen aan
leergesprekken, waardoor hun begrip en kennis toe-
neemt.
Buckingham Shum gebruikt het woord ‘sociaal leren’
als een overkoepelend begrip om aan te geven dat leren
Social Learning Analytics
Leerpraktijken van professionals veranderen door sociaal-technologische
invloeden. Op basis van een vraaggesprek met professor Simon Buckingham
Shum en een bespreking van zijn werk plaatsen we de theorie van Social
Learning Analytics (SLA) in de context van professioneel leren.
Antoine van den Beemt & Maarten de Laat
Ga naar www.xperthr.nl voor meer artikelen
in deze themareeks.
Online leren en werken (4): Leren door je leren te onderzoeken
Hij haalt learning analytics uit de
hoek van de kille cijfers
O&O / NR 4 2015 21
VERKENNING
ofwel een collectieve activiteit is, dan wel een belang-
rijke interpersoonlijke dimensie heeft. Hij legt de na-
druk op menselijke interactie, omdat we de grote pro-
blemen van onze samenleving niet individueel kunnen
oplossen. Om lerenden te bekwamen in het samen-
werkend aanpakken van problemen, moet het leren in
een concrete context geplaatst worden; het leren moet
zo authentiek mogelijk zijn. Leren is dan niet langer
alleen het verwerven van bekende kennis, maar juist
ook het samen onderzoeken en nieuwe kennis creëren.
We spreken van ‘online sociaal leren’ wanneer lerenden
bronnen en verbindingen met anderen samenbrengen
om zo problemen uit theorie en praktijk op te lossen.
Vaak gebeurt dit zonder toegang tot of hulp van ge-
trainde leraren of erkende leerinstellingen.
Social learning analytics Sociaal leren gaat om een combinatie van informatie-
verwerking, ontwikkeling, context en situatie. Social
Learning Analytics (SLA) vraagt vervolgens aandacht
voor de aspecten van leren die relevant zijn in onze
netwerksamenleving: welke groepen mensen praten
met wie, welke onderwerpen zijn daarbij belangrijk,
welke vragen worden opgeroepen en welke worden be-
antwoord. En dat niet voor een klein groepje mensen,
maar bijvoorbeeld voor alle 40.000 deelnemers aan een
online training of alle leden van een Facebook-groep.
De vraag is nu hoe we eff ectief gebruik kunnen maken
van grote datasets in het onderwijs en bij professiona-
lisering, waarbij de interpretatie van al die verzamelde
gegevens automatisch plaatsvindt. We zien een enor-
me zakelijke hype rond het begrip ‘big data’: bedrijven
houden gebruikersgegevens bij, consumenten slaan
steeds meer data op in de vorm van bestanden, foto’s
en fi lms, en apparaten verzamelen zelf data die vervol-
gens opgeslagen en uitgewisseld worden. Wanneer
apparaten met elkaar communiceren en gegevens uit-
wisselen, spreken we van het ‘internet der dingen’. Dit
zal de genoemde hype alleen maar vergroten. In som-
mige onderwijs- en leercontexten zal de hoeveelheid
data ver uitstijgen boven wat we tot nu toe kenden.
Het is dus beter de vraag te stellen hoe we gebruik
kunnen maken van data om leren en werken te onder-
steunen en te verbeteren, dan ons druk te maken over
hoe omvangrijk de beschikbare data zijn en wie er toe-
gang toe heeft.
Leerprocessen zichtbaar makenSLA geeft nieuwe gereedschappen om zichtbaar te ma-
ken wat voorheen onzichtbaar was in leerprocessen. In
het ideale geval zorgt dit zichtbaar maken voor een
verandering in manieren van denken over leerproces-
sen en de refl ectie hierop. De data die zichtbaar ge-
maakt worden, lopen uiteen van aantallen en soorten
verbindingen tussen lerenden en leraren en hoe ze met
elkaar in gesprek gaan, tot hoe bronnen en materialen
worden verzameld, gedeeld, bewerkt en hergebruikt.
Zo levert de analyse van berichten op online forums -
waar professionals elkaar treff en - inzicht op in welke
onderwerpen door de tijd heen vaak voorkomen, maar
ook wie de vragenstellers zijn en wie vooral anderen
verder helpen. Hierbij worden geavanceerde technie-
ken toegepast, die inzicht geven in gedrag van grote
groepen mensen door de tijd heen en in de gevolgen
hiervan voor organisaties.
Het in beeld brengen van leerprocessen leidt volgens
Buckingham Shum ook tot een verschuiving van een
Professor Simon Buckingham Shum
Simon Buckingham Shum is professor
Learning Informatics
aan de University of
Technology in Sydney,
Australië. Hij is direc-
teur van het Connec-
ted Intelligence Centre
(CIC) en Vice-Presi-
dent van de Society
voor Learning Analy-
tics Research. Simon
levert actief bijdragen
aan dit nieuwe onder-
zoeksgebied. Zijn on-
derzoeksinteresse ligt
in de rol die learning analytics speelt in de ontwikkeling van
onderwijsvisies. Hij onderzoekt of learning analytics processen
zichtbaar kan maken die helpen om hogere orde cognitie moge-
lijk te maken, zoals studeerstrategieën en technieken voor ‘leren
leren’.
Website en blog: http://simon.buckinghamshum.net/
Twitter: @sbuckshum
Leren is dan niet langer alleen het
verwerven van bekende
kennis, maar juist ook het
samen onderzoeken en nieuwe
kennis creëren
SLA geeft nieuwe gereedschappen
om zichtbaar te maken wat voorheen
onzichtbaar was in leerprocessen
O&O / NR 4 201522
institutioneel perspectief - met vooral aandacht voor
de opbrengsten en bedrijfsvoering van organisaties -
naar de vragen en uitdagingen waarvoor lerenden,
leraren en HR-professionals zich gesteld zien. De be-
langrijkste opbrengsten zijn dus vooral voor de leren-
den en leraren; zij zijn nu voor het eerst in staat om te
zien waar de moeilijke punten in leerprocessen zitten,
waar veel mensen op afhaken of waarin voor profes-
sionals te weinig uitdaging ligt. Maar zover is het nog
niet. SLA is een relatief nieuw idee en het aantal voor-
beelden waarin toepassingen ingebed zijn in de alle-
daagse professionaliseringspraktijk is beperkt.
We zien nu langzaamaan de verschuiving van docent-
gestuurde leer/management-systemen naar leerling-
gestuurde sociale netwerkomgevingen. Een voorbeeld
is het sociaal intranet, dat we in het vorige artikel van
deze themareeks besproken hebben. Hierbij ontwikkelt
het traditionele intranet zich tot een digitale werkplek
waarbij informatie, nieuws en documenten ‘social’
worden gemaakt. In eerste instantie vervangt het so-
ciaal intranet de interne nieuwsberichten en e-mail.
Vervolgens transformeert het de manier waarop we
werken, organiseren en leren.
Dergelijke sociale netwerkomgevingen leveren vervol-
gens data op die laten zien hoe lerenden de toepas-
singen gebruiken om materiaal te verzamelen, te delen,
te bewerken en met elkaar te bespreken. Een van de
meest gevorderde technieken is Social Network Ana-
lysis (SNA). Met behulp van SNA kunnen we patronen
van interactie laten zien, bijvoorbeeld binnen de on-
line omgeving van een organisatie. SNA helpt om meer
zicht te krijgen op de informele netwerkstructuren,
waardoor zichtbaar wordt wat er leeft binnen de
organisatie, hoe de informatie stroomt en hoe verschil-
lende professionals of departementen met elkaar sa-
menwerken en leren. SNA kan bijvoorbeeld laten zien
of professionals vooral met hun leidinggevenden in
gesprek zijn, of juist met elkaar, hetgeen professiona-
liserings-interventies kan ondersteunen.
Sociaal leren en vertrouwenIn de themareeks over online leren en werken komt tot
nu toe steeds het begrip vertrouwen terug. Hierbij ging
het tot nog toe met name om de angst voor een toene-
mend gebrek aan privacy en hoe we daarmee om kun-
nen gaan. Sociologen stellen dat het idee dat onze sa-
menleving geen privacy meer kent en dat we volledig
vertrouwen op ‘expertsystemen’, tot een toenemend
gevoel van onveiligheid en gebrek aan onderling vertrou-
wen leidt. Gegeven de digitale zichtbaarheid van onze
levens wordt door sommigen privacy al een achterhaald
begrip genoemd. En misschien is privacy ook wel een
relatief nieuw begrip - denk aan het dorpsleven vroeger,
waarbij iedereen elkaar kende en wist wat de ander deed.
Dit betekent echter niet dat mensen geen controle meer
zouden mogen hebben over deze zichtbaarheid.
Bij sociaal leren gaat het om een andere vorm van ver-
trouwen: onderling vertrouwen, maar ook om vertrou-
wen van leidinggevenden dat hun medewerkers zelf-
standig hun professionele ontwikkeling kunnen en
zullen vormgeven. Uit veel onderzoek komt naar voren
dat vertrouwen en een gevoel van veiligheid de belang-
rijkste factoren zijn om samenwerkend leren te bevor-
deren. Medewerkers stellen enkel vragen aan collega’s
die ze vertrouwen. Een probleem of vraagstuk voorleg-
gen, betekent jezelf kwetsbaar opstellen. Dus een ge-
voel van veiligheid en vertrouwen is erg belangrijk bij
het opbouwen van leerrelaties binnen een organisatie.
Elkaar leren kennen speelt hierbij een belangrijke rol.
Dimensies van de sociaal leren ontwikkelruimte
(Buckingham Shum & Ferguson, 2012)
Alledaagse sociale media Sociale media gericht op leren?
‘vrienden’ vinden leuk wat ik laat zien �+ vrienden, klasgenoten en mentoren bevesti-
gen en dagen uit
zenden van 1 naar veel vanaf het begin � + 1-op-1 mentoring
snelle informatie-uitwisseling � + leergesprekken
de tools vragen niet om zelfrefl ectie � + refl ectie wordt aangemoedigd door de tools
‘tag clouds’ � + betekenisvolle verbindingen met anderen
generieke webstatistieken
(zoals bezoekers, volgers) � + learning analytics
aanbevelingen voor passende informatie of pro-
ducten gebaseerd op je zoekgedrag, aankopen... �
+ aanbeveling gebaseerd op leerprofi el en
activiteiten
een veelheid aan sporen die je online achterlaat �+ een veilige e-portfolio als bewijs voor leerac-
tiviteiten
aanmoediging tussen mensen (‘vind ik leuk’) � + betrouwbare accreditatie door een instelling
Een probleem of vraagstuk
voorleggen, betekent jezelf kwets-
baar opstellen
O&O / NR 4 2015 23
Veiligheid en vertrouwen komen vooral tot stand tij-
dens fysieke gesprekken in bijeenkomsten met een
informeel karakter.
Het onderlinge vertrouwen en de angst voor een ge-
brek aan privacy komen samen wanneer we nadenken
over Social Learning Analytics. Sociaal leren is voor
een groot deel gebaseerd op vertrouwen en veiligheid,
terwijl mensen zich vaak onzeker voelen over privacy
en de gevaren van technologie. Buckingham Shum
stelt dat wanneer mensen degenen die de data verza-
melen en het netwerk draaiende houden niet vertrou-
wen, ze vanzelf zullen afvallen. Of ze vervallen in ‘ca-
moufl agegedrag’, waarbij ze niks interessants meer
laten zien. Daarom is een aandachtspunt bij het ont-
werpen van SLA-toepassingen dat mensen deze tools
vertrouwen. Misschien is de beste manier om lerenden
zelf hun data te laten zien en de analyses te laten ge-
bruiken. SLA-toepassingen moeten dus ontworpen
worden samen met lerenden. Zo kunnen zij tijdig feed-
back geven over hun vertrouwen in het systeem en of
ze vinden dat privacy geschonden wordt. Hier ligt een
taak voor hogescholen en universiteiten in nauwe sa-
menwerking met bijvoorbeeld bedrijven.
Affi nity spacesDe worsteling met vertrouwen en veiligheid, zoals hier-
boven beschreven, wordt door de aankomende gene-
raties professionals vandaag de dag vormgegeven in
specifi eke sociale omgevingen. YouTube, Instagram of
Facebook zijn voorbeelden van de online ruimtes waar
jongeren elkaar vinden en waar ze elkaars pogingen
om betekenis te geven beoordelen en bediscussiëren.
Het downloaden, remixen en uploaden van persoon-
lijke informatie (zoals foto’s, muziek en video’s) wordt
ingegeven door affi niteit met andere deelnemers of
met specifi eke inhoud. Vanwege de beperkte houdbaar-
heid van deze ‘shared interest groups’, worden ze ook wel
‘affi nity spaces’ (Gee, 2004) genoemd. Een belangrijk
kenmerk van affi nity spaces is het informele karakter.
Ze zijn niet gekoppeld aan leeftijd: experts werken
naast nieuwkomers en leren is proactief maar wel on-
dersteund, doordat deelnemers optreden als mentoren
voor elkaar. Affi nity spaces zijn daardoor een goed
voorbeeld van plaatsen waar sociaal leren vorm krijgt
op de manier die Buckingham Shum bedoelt.
Het vluchtige karakter van affi nity spaces kan botsen
met bijvoorbeeld de langdurige verbondenheid en be-
trokkenheid die scholen en organisaties van mensen
vragen. Opleiders en werkgevers doen er daarom goed
aan om binnen deze langdurige verbondenheid ruim-
te te maken voor bijvoorbeeld informele teams die op
basis van (tijdelijke) uitdagingen vrijwillig gevormd
VERKENNING
Het verschil met vroeger is dat niet
langer de leraar of instructeur met
autoriteit spreekt, de ‘leraar’ kan ook
een nieuwkomer zijn
O&O / NR 4 201524
Prof. Dr. Maarten de Laat is als hoogleraar
Professionaliseren in sociale netwerken verbonden aan
het Welten-instituut van de Open Universiteit. Hij
geeft leiding aan het onderzoeksprogramma Sociaal
leren. E-mail: maarten.delaat@ou.nl
Dr. Antoine van den Beemt werkt als
universitair docent bij de Eindhoven School of
Education (TU/e) en heeft als onderzoeksgebied de
professionele ontwikkeling van leraren, met speciale
aandacht voor leren met ICT en netwerkleren.
Literatuur- Buckingham Shum, S. & R. Ferguson (2012). Social Learning Analytics.
Educational Technology & Society, 15(3), 3-26.
- Gee, J.P. (2004). Situated language and learning: A critique of traditional
schooling. New York: Routledge.
worden. Dit betekent overigens niet dat dergelijke
groepen zonder leiding of sturing opereren. Het ver-
schil met vroeger is dat niet langer de leraar of instruc-
teur met autoriteit spreekt. De ‘leraar’ kan ook een
nieuwkomer in het veld zijn, waarbij vaardige curato-
ren het gesprek en het leerproces begeleiden, zodat de
toon en diepgang van de discussie past bij de deelne-
mers.
Buckingham Shum laat vervolgens - met sociale media
als voorbeeld - zien hoe leeromgevingen ontworpen
kunnen worden die sociaal leren ondersteunen. Hij
benut hierbij de vaardigheden, kennis en houding die
professionals en lerenden in het algemeen opdoen
door het gebruik van sociale media (zie kader ‘Dimen-
sies’). Ondanks dat sociale media niet bedoeld zijn als
leermiddel, vertaalt hij via sociaal leren de kenmerken
van deze media naar leeromgevingen.
Uitdagingen en kansen in de toekomstVoorwaarde voor bruikbare Social Learning Analytics
is dat in scholen en bedrijven op een sociale, samen-
werkende manier geleerd wordt. SLA is dus alleen
relevant voor docenten en professionals die zich ver-
bonden voelen met de didactiek en toetsingspraktijken
van sociaal leren. Veel leer- en professionaliseringstra-
jecten zijn echter nog formeel opgezet, op basis van
het individueel verwerven van kennis. Professionali-
sering krijgt in veel organisaties nog hoofdzakelijk
vorm door middel van trainingen buiten de werkcon-
text, in plaats van door samen te werken met collega’s
aan authentieke situationele opdrachten. Tegelijkertijd
zien we het sociaal leren als belangrijke vorm voor
professionalisering in onze online samenleving.
Een belangrijke ontwikkeling in dit verband is dat
werkgevers steeds vaker vragen om afgestudeerden
met de vaardigheid om te werken en te leren in com-
plexe, dynamische omgevingen. Doordat SLA kan hel-
pen bij het vastleggen van complexe leerprocessen –
hetgeen tot nu toe onmogelijk of onrealistisch was – is
ook een verschuiving naar nieuwe vormen van assess-
ments te verwachten. Onderdeel van dergelijke assess-
ments is het meten van de voorwaarden om een goede
‘sociaal leerder’ te zijn. Wanneer leer je door individu-
eel kennis tot je te nemen? En in welke situaties stel je
vragen aan andere professionals? En stel je die vragen
binnen of buiten je organisatie? Voor het eerst kunnen
we nu professionele vaardigheden in cijfers uitdruk-
ken, die voorheen onmogelijk te meten waren.
De toekomst van SLA ligt voor Buckingham Shum dan
ook in bijvoorbeeld Natural Language Processing (NLP) —
het vermogen van computers om schrift en spraak te
analyseren. Je praat tegen de intelligente assistent van
je telefoon en er is software die automatisch een
schrijfopdracht beoordeelt. Het huidige werk van Buc-
kingham Shum richt zich op het realtime formatief
feedback geven op schrijfwerk van lerenden. Dit
schrijfwerk kan zowel procesdocumenten en papers,
als ook persoonlijke refl ecties en portfolio’s beslaan.
De analyse en beoordeling van dergelijke documenten
gaat geheel automatisch.
Nu mobiele apparaten in toenemende mate weten wie
we zijn, waar we zijn en wanneer, waarom en met wie
we dingen doen, moeten ze ons ook kunnen wijzen op
kansen om te leren op basis van onze agenda en di-
recte sociale omgeving. Een belangrijk aandachtspunt
is bijgevolg dat Learning Analytics niet alleen gebruikt
wordt door docenten, HR-professionals of bestuurders,
maar juist ook beschikbaar komt voor de lerenden zelf.
Lerenden zien met behulp van Learning Analytics hoe
zij leren en hoe dit leren samenvalt met de rest van
hun sociale activiteiten. Zo is Coursera als online cur-
susaanbieder geïnteresseerd in hoe het dagelijkse leven
van cursisten eruitziet en wanneer ze tijd vrijmaken
om weblectures te bekijken of opdrachten te maken.
Deze informatie gebruikt het bedrijf om de vorm van
cursussen te optimaliseren. Met toegang tot hun eigen
gegevens krijgen cursisten op hun beurt inzicht in hun
leerprocessen en de beste momenten en plaatsen om
te studeren. HR-professionals en docenten krijgen in
deze context de rol van coach en curator, die begelei-
ding biedt bij leerprocessen die plaatsvinden binnen
en over de grenzen van werk en vrije tijd, en die her-
kent hoe de sociale omgeving van lerenden als een
volwaardige leeromgeving benut kan worden. •
Lerenden zien met behulp van
learning analytics hoe zij leren en
hoe dit leren samenvalt met de rest
van hun sociale activiteiten
O&O / NR 4 2015 25
COLUMN
Opleidingsrefl ex‘Kunt u beter presteren dan u op dit moment daad-
werkelijk doet?’ Ik val gelijk maar even met de deur
in huis. Denk er niet teveel bij na, reageer vanuit de
buik. Grote kans dat het antwoord ‘Ja’ is. Ik stel
deze vraag wel vaker en opvallend genoeg komt het
zelden voor dat iemand ‘Nee’ zegt. Er is dus bij veel
mensen ruimte voor verbetering. En waar zit dan
die ruimte?
Th omas Gilbert heeft een - inmiddels klassiek -
model ontwikkeld, met zes cruciale factoren die
van invloed zijn op het presteren van mensen (zie
fi guur). Bekijk het model eens rustig en kies er één
factor uit, waarvan u denkt dat deze uw eigen pres-
tatie onmiddellijk zal verbeteren.
Grote kans dat die factor in de bovenste rij zit. Uit
diverse onderzoeken blijkt dat 75% van de mensen
hier de belangrijkste sleutel tot verbetering zoekt.
De bovenste rij bestaat namelijk uit factoren in de
omgeving waar je afhankelijk van bent om te kun-
nen presteren. En blijkbaar valt daar veel winst te behalen. De onderste rij betreft factoren waar je zelf meer invloed op hebt
en die je prestaties rechtstreeks beïnvloeden. Hier kiest zo’n 25% van de mensen voor.
Wat ik leuk vind aan dit onderzoek, is dat ze dezelfde vraag ook aan managers hebben gesteld. Niet over hun eigen prestaties,
maar over die van hun medewerkers. De verhouding komt dan op 58% omgevingsfactoren en 42% individuele. Ook hier zijn
de omgevingsfactoren dominant. Je zou verwachten dat de managers het antwoord meer bij de medewerkers zouden zoeken.
Ik heb dit klassieke model nog vaak in mijn gedachten tijdens het voeren van een intakegesprek. Is opleiden de sleutel tot
verbetering of is het handiger (ook) aan andere knoppen te draaien? Het helpt mij om mijn scope breed te houden en echt op
zoek te gaan naar de oorzaak van het probleem.
Zo sprak ik laatst een directeur die - vanwege de hoge verzuimcijfers - dacht aan een training leidinggeven. Vanuit dit model
zijn we toen eens gaan kijken welke factoren allemaal van invloed zouden kunnen zijn op dit verzuim. We kwamen op een heel
palet aan mogelijkheden uit. Uiteindelijk heeft hij besloten eerst eens op nader onderzoek uit te gaan naar de oorzaken van
het verzuim. Los van de uitkomst, heb ik erg genoten van dit gesprek. Ik merk het wel vaker: juist door op zoek te gaan naar
andere oplossingen dan opleidingen, bewijs je als HRD-adviseur je toegevoegde waarde. •
Drs. Th eo Visser is adviseur bij Kessels & Smit, The Learning Company. Hij is lid van de
redactie van O&O. In deze column deelt hij zijn gedachten rondom vernieuwingen binnen
het vakgebied HRD. Reacties: tvisser@kessels-smit.com
Meer weten?
Gilbert, T.F. (1996). Human Competence: Engineering Worthy Performance, tribute edition. Washington DC: International
Society for Performance Improvement.
Ga naar www.xperthr.nl voor alle
Columns van Th eo Visser uit 2014 en 2015.
O&O / NR 4 2015 25
Fysieke middelen
Voorbeelden:
- Instrumenten
- Apparatuur
- Technologie/ICT
- Voldoende budget
voor projecten
- Infrastructuur
Structuur/Proces
Voorbeelden:
- Logische overleg-
structuren
- Steun van het
management
- Realistisch beleid
- Logische proces-
stappen
- Zinvolle missie
Informatie
Voorbeelden:
- Feedback op
prestaties
- Duidelijke stan-
daarden
- Feedback van
klanten
- Betrouwbare
data
Kennis/vaardigheden
Voorbeelden:
- Training
- Job aids
- Coaching
- Training op de
werkplek
- Continu ontwik-
kelen
Motieven
Voorbeelden:
- Winstdeling
- Erkenning
- Prestatiebeloning
- Bonussen
- Baanzekerheid
- Status
- Mogelijkheden voor
groei
- Waarden
Gezondheid/welzijn
Voorbeelden:
- Stressmanage-
ment
- Meer sporten
- Betere werk/
leven balans
- Beter gezond-
heidszorgsys-
teem
O&O / NR 4 201526
Het waren de behavioristen zelf die de frappante over-
eenkomst opmerkten tussen leerprocessen en de bio-
logische evolutie; natuurlijke selectie in het bijzonder.
Hun witte ratten in Skinnerboxen leerden nieuwe
vaardigheden door aanvankelijk random gedrag te ver-
tonen – dus willekeurige mutaties te genereren - en
vervolgens te ervaren welke consequentie elke mutatie
opleverde, om op basis daarvan toekomstige gedrags-
lijnen te kiezen. Sommige gedragingen werden be-
straft, ander gedrag leverde geen merkbare eff ecten op
en sommige handelingen – zoals het toevallig drukken
op een palletje – resulteerde in voedsel voor de honge-
rige proefdieren. Wanneer de volgende dag de rat op-
nieuw in de Skinnerbox werd geplaatst, liet die nog
steeds random gedrag zien, maar iets minder random
dan de eerste keer. De rat had bijvoorbeeld door, dat
het voedsel ergens van rechts moest komen en niet
van links. Het willekeurige gedrag – rondlopen, knab-
belen, snuff elen, ergens op bijten – concentreerde zich
de tweede dag daarom meer op de rechterfl ank van de
kooi. Deze focus nam bij elke leerpoging toe en uitein-
delijk rende de rat, wanneer hij in de kooi werd ge-
plaatst, direct naar het palletje, om met een lekkernij
beloond te worden. Behavioristen noemden dit shaping
en dit werd een van de belangrijkste fundamenten van
hun leertheorie, zoals die onder meer werd toegepast
in gedragstherapeutische interventies, onderwijs en in
het design van bijvoorbeeld bedrijfstrainingen.
Identieke patronenWat de behavioristen al opviel, was dat dit leerproces
een identiek patroon laat zien als in natuurlijke selec-
tie zichtbaar is. Biologische soorten ontwikkelen zich
door willekeurige variaties in hun nakomelingen te
genereren. Deze mutaties ontstaan door toeval; er zit
geen plan of systeem achter. De meeste mutaties zijn
minder goed aangepast aan hun omgeving dan de ou-
ders waaruit ze voortkwamen. Andere hebben onge-
veer gelijke overlevingskansen, maar een kleine groep
blijkt beter tegen nieuwe omstandigheden opgewassen
en wordt hiervoor beloond met een langere levensduur
en grotere voortplantingskansen. Net zoals een rat
zich via geleidelijke stapjes aan een nieuwe situatie
aanpast, zo passen soorten zich ook via geleidelijke
stapjes aan. Oplossingen die al in de goede richting
wijzen blijven bewaard (we zouden dit het geheugen
kunnen noemen) en zijn vervolgens de basis waarop
nog betere oplossingen gebouwd worden, tot op een
gegeven moment de optimale aanpassing is bereikt.
Trial & error leren - zoals dit genoemd wordt - en evo-
lutionaire adaptatie verschillen uiteraard in snelheid
en medium, maar komen verder zo sterk overeen dat
van één onderliggend principe gesproken kan worden.
De fi losoof Karl Popper (1972) verhief dit mechanisme
tot het universele basispatroon waarmee biologische,
psychologische en sociologische systemen zich ontwik-
kelen. Hij leidde er in een adem ook de regels uit af
waaraan de wetenschap zich heeft te houden. Want
ook dat is in zijn visie een evolutionair proces, dat
vooruitgang maakt door de eliminatie van onjuiste
theorieën (falsifi catie).
DiversiteitOrganisatieontwikkeling, individuele en collectieve
leerprocessen volgen eveneens dit evolutionaire algo-
ritme en zijn in hun aard dan ook organische, soms
chaotische en maar beperkt stuurbare processen (Bry-
an, Goodman & Schaveling, 2006). Wel maakt biolo-
gische evolutie duidelijk dat mens- en organisatieont-
wikkeling gebaat zijn bij diversiteit en de ruimte om te
experimenteren. Innovatie kan gezien worden als een
vorm van leren, waarin leden van een organisatie of
Leren en evolutieLeren is geen exclusief menselijk, cultureel of aan een specifi ek didactisch
concept gebonden proces. Leren is de essentie van leven en is dus overal
aanwezig. Dit metaperspectief opent nieuwe invalshoeken om menselijk leren
in organisaties te begrijpen.
Henk Verhoeven
Naar een metatheorie over leren
Variatie is de kern van vooruitgang
O&O / NR 4 2015 27
THEORETISCHE VERKENNING
gemeenschap nieuwe routines ontdekken, zich die ei-
gen maken en toepassen. Dit vraagt om diversiteit;
monoculturen zijn de dood in de pot. Biologen hebben
aangetoond dat daar waar genetische diversiteit ver-
smalt, een soort ten dode is opgeschreven. Ook orga-
nisaties die zich eenzijdig vanuit de effi ciency van hun
bedrijfsvoering focussen op strakke procedures, uni-
forme waarden, normen en gedragsstijlen, redden het
niet wanneer de omgeving tot aanpassing dwingt.
Variatie is de kern van vooruitgang, zo leert Darwin.
In bedrijven en instellingen is cognitieve diversiteit
van levensbelang (wat zich onder meer kan uiten in de
vorm van demografi sche diversiteit). Organisaties zul-
len steeds moeten zoeken naar de juiste balans tussen
effi ciëntie enerzijds en de factoren die leren en inno-
vatie mogelijk maken anderzijds. In dit spanningsveld
tussen uniformiteit en diversiteit speelt de HRD-dis-
cipline een cruciale rol.
Leren, simulaties en cultuurMenselijk leren reikt uiteraard verder dan natuurlijke
selectie en trial & error leren. De mens kan via men-
tale voorstellingen problemen oplossen. Dat dit geen
uniek menselijk kenmerk is, bewees Kohler (1925) al
bijna een eeuw geleden. Ook mensapen zijn in staat
via mentale voorstellingen of simulaties problemen op
te lossen.
Wat er intern gebeurt, wijkt echter niet fundamenteel
af van het externe leerproces van de rat in de Skin-
nerbox. De experimenten die lagere diersoorten nog
fysiek moeten uitvoeren, kunnen wij in ons voorstel-
lingsvermogen volbrengen. Wanneer ik een schilderij-
tje aan de muur wil hangen, kan ik een aantal scenario’s
bedenken en die voor mijn geestesoog uitproberen en
dan de beste optie kiezen. De voordelen hiervan zullen
evident zijn; het scheelt een hoop ellende en de tijd die
ermee gemoeid is, beperkt zich tot een fractie van de
tijd die voor werkelijke experimenten vereist zou zijn.
Belangrijk is de constatering dat intern of simulatiele-
ren niet fundamenteel afwijkt van extern (trial & er-
ror) leren en dat we de lijn van natuurlijke selectie
(leren binnen familielijnen of soorten) kunnen door-
trekken naar de meer geavanceerde vormen van leren,
namelijk die we bij de mens aantreff en. Wanneer we
het verschijnsel cultuur er vervolgens nog bij betrek-
ken, is het plaatje compleet. Cultuur betekent dat leer-
ervaringen tussen individuen worden overgedragen.
Net als simulatieleren scheelt dit een hoop risico’s.
Niet iedereen hoeft zelf zijn neus te stoten, maar leert
van straf- en beloningseff ecten die anderen ervaren
hebben (Larsen & Buss, 2010).
De Britse econoom en fi losoof Matt Ridley (2010) be-
schrijft menselijke intelligentie als een verschijnsel dat
meer tussen breinen dan in breinen plaatsvindt. Crea-
tieve dialoog en samenwerking zijn belangrijke facto-
ren in de ontwikkeling van organisatieculturen en het
realiseren van eff ectieve vernieuwingen. Medewerkers
moeten fysiek kunnen experimenteren om te innove-
ren, moeten de mentale ruimte krijgen of claimen om
nieuwe wegen in te slaan en er moeten mogelijkheden
zijn om ideeën met anderen uit te wisselen. In mo-
derne netwerkorganisaties stimuleert het delen van
kennis en ideeën ondernemerschap en groei. Cultuur
als stelsel van gedeelde waarden, normen en opvat-
tingen maakt groepen krachtig en doelgericht (Peters
& Waterman, 1982). Maar sterke culturen en
Groupthink (Janis, 1972) kunnen ook een vorm van
monocultuur zijn en we zagen dat dit het adaptieve
vermogen van organisaties ernstig kan aantasten. Eer-
der noemde ik dat de HRD-discipline een cruciale rol
vervult in dit evenwichtsspel tussen het behouden van
het oude en het zoeken naar vernieuwing.
Leren als evolutionair procesHet idee dat leren een vorm van evolutie is, vormt on-
derdeel van een respectabele maar anderzijds ook niet
oncontroversiële stroming in de wetenschap, die bio-
logische en culturele ontwikkeling expliciet met elkaar
verbindt. Popper en de behavioristische psychologen
waren namelijk niet de enigen die de kracht van het
evolutionaire algoritme zagen en verschijnselen buiten
het biologische domein probeerden te verklaren met
evolutionaire principes. Sinds Richard Dawkins het
begrip Memen muntte (Dawkins, 1976; Blackmore,
Cultuur betekent dat leerervaringen
tussen individuen worden
overgedragen
Darwin
O&O / NR 4 201528
1999) is er een brede beweging ontstaan die het best
geschaard kan worden onder de noemer: Universeel
Darwinisme. Het idee is dat Darwinisme het meest
krachtige concept vormt voor een universele
levenswetenschap en verschijnselen die door zulke
uiteenlopende disciplines als biologie, psychologie,
economie, technologie, ecologie, sociologie of
organisatiekunde worden bestudeerd, samenbrengt in
één gemeenschappelijk begrippenkader met een
robuuste verklarende kracht.
Wetenschappers zijn van nature wat terughoudend
wanneer het gaat over dergelijke grote, bijna fi losofi -
sche projecten met weinig bescheiden pretenties. De
fragmentatie in het wetenschapsbedrijf maakt dat het
overzicht verloren is geraakt en men terughoudend is
om uitspraken te doen die verder reiken dan het eigen
specialisme. Onderzoekers die het wel aangedurfd heb-
ben deze breedte te zoeken, dekken zich vaak in met
de opmerking dat de evolutionaire principes die zij
gebruiken om processen in hun onderzoeksgebied te
beschrijven, niet meer dan metaforisch bedoeld zijn.
George Basalla is hier met zijn boek Evolution of Tech-
nology een mooi voorbeeld van (Basalla, 1988). Hij laat
op treff ende wijze zien hoe techniek langzaam veran-
dert onder invloed van omgevingsfactoren, maar blijft
benadrukken dat de – meer dan frappante - gelijkenis
met de evolutie van biologische levensvormen min of
meer toevallig is.
In het Nederlandse taalgebied is Evolutionaire Economie
van Boschma, Frenken & Lambooy (2012) hiervan een
goed voorbeeld. De bottleneck voor deze onderzoekers
zit in het feit dat in de biologische evolutie mutaties
spontaan en zonder plan ontstaan; dat toeval dus de
drijvende motor is achter ontwikkeling. Terwijl achter
de processen die aan menselijke activiteit gebonden
zijn – zoals de ontwikkeling van cultuur, techniek, taal,
organisaties, wetgeving en dergelijke – bewuste en
intentionele beslissingen, doordachte, teleologische
plannen van mensen schuilgaan. De doelgerichtheid
die nu juist zo grondig uit het evolutionaire denken
verwijderd was, zou zo via een achterdeur toch stiekem
weer naar binnen gesmokkeld worden, zo is de angst.
Het betoog waarmee dit artikel begon, over de ver-
wantschap tussen natuurlijke selectie en leren (trial &
error leren, en simulatieleren), maakt echter duidelijk
dat deze angst ongegrond is. Niet dat technologische
vernieuwingen spontaan ontstaan en niet door wils-
kracht, denken en doelgerichte planning realiteit wer-
den, maar het inzicht dat denken en doelgerichte plan-
ning zelf in essentie door en door evolutionair van aard
zijn, maakt deze terughoudendheid inmiddels onno-
dig.
‘Hoe’ en ‘wat’ mensen lerenEerder is besproken hoe mensen leren. Maar kan evo-
lutionair denken ook iets zeggen over de vraag wat
mensen leren? Het antwoord is bevestigend. Om dit
te doorgronden, moeten we ons verdiepen in drie be-
langrijke verschijnselen: convergenties, exaptaties en
persoonlijkheidsvorming.
Biologische evolutie is minder willekeurig dan die soms
lijkt (Verhoeven, 2013). Biologen kunnen een set van
preferente oplossingen aanwijzen, die steeds weer op-
duiken in de geschiedenis van het leven. Dit verschijn-
sel staat bekend onder de term convergentie. Het vlie-
gen bijvoorbeeld, werd onafhankelijk van elkaar
ontwikkeld door vogels, pterodactylen (kleine, vlie-
gende dinosauriërs), vleermuizen, insecten en zelfs
door vliegende vissen. Wel moet aan specifi eke condi-
ties worden voldaan voordat die innovaties mogelijk
zijn. Een te grote lichaamsomvang sluit vliegvermogen
bijvoorbeeld uit.
Verder zijn zogenaamde exaptaties nodig. Dit wil zeg-
gen dat een orgaan (of een set van organen) dat al
aanwezig was, een nieuwe functie krijgt toegedeeld.
Een geavanceerde, van krachtige spieren en precieze
coördinatie voorziene voorpoot, werd bijvoorbeeld
vleugel. Zijn specifi eke condities niet aanwezig, dan
blijft ontwikkeling uit of wordt hetzelfde doel bereikt
op een geheel andere manier. Geluid maken is hiervan
een goed voorbeeld. Dieren met longen produceren
geluid door de ademhaling een extra functie te geven.
Dieren zonder ademhaling – bijvoorbeeld insecten -
vonden heel andere manieren, zoals de krekel die met
zijn poten over zijn vleugels krast.
We zien dergelijke patronen ook in culturele systemen
terug. Welke stijlen van aansturing en samenwerking
bijvoorbeeld succesvol in een organisatie geïmplemen-
teerd kunnen worden, hangt sterk af van welke eer-
dere ontwikkelingen daar al hebben plaatsgevonden.
Zelfsturende teams kunnen wél succesvol ingevoerd
worden in moderne organisaties met hoogopgeleide
Kan evolutionair denken ook
iets zeggen over de vraag wat
mensen leren?
Een skinnerbox
O&O / NR 4 2015 29
THEORETISCHE VERKENNING
medewerkers die reeds vroeg in hun opvoeding ken-
nisgemaakt hebben met democratische besluitvor-
mingsprocessen en het nemen van eigen verantwoor-
delijkheid. Daarentegen zouden dezelfde concepten in
organisaties ten tijde van het begin van de Industriële
Revolutie, of in landen met een heel andere culturele
ontwikkeling, waarschijnlijk hopeloos falen.
Wat mensen (kunnen of willen) leren is onderdeel van
een proces dat we persoonlijkheidsvorming noemen. Dit
kunnen we het beste vergelijken met een kristallisa-
tieproces. Er is een basis nodig en van daaruit ontwik-
kelt zich een complexe structuur, waarbij steeds op al
aanwezige elementen wordt voortgebouwd. In de tech-
nologie wordt dit Padafhankelijke Ontwikkeling ge-
noemd (Boschma, Frenken & Lambooy, 2012). Ont-
wikkeling en leren zijn evolutionaire en geen revoluti-
onaire processen. In de humane persoonlijkheidsvor-
ming kunnen we de natuurlijke aanleg - IQ,
persoonlijkheidstrekken, aangeboren instincten en
refl exen - zien als de basis, het aanvangspunt waar het
kristallisatieproces begint (Hettema, 2002). Net zoals
voor vliegen lucht nodig is, zo vormt de persoonlijk-
heid zich in een culturele context (Vygotsky, 1996).
Individuele verschillen worden vervolgens bepaald
door de vier basismotieven die Strube & Sedikides
(1997) onderscheiden als: het Accuraatheidsmotief,
het Zelfverbeteringsmotief, het Zelfverheffi ngsmotief
en het Consistentiemotief. Deze vier motieven bepalen
welke informatie mensen opnemen en actief opzoeken
en welke informatie ‘het ene oor in en het andere oor
uitgaat’, oftewel: welke informatie wel of niet geassi-
mileerd wordt.
Het accuraatheidsmotief zorgt dat mensen informatie
die objectief waar is en die hen helpt problemen te
overwinnen, met graagte opnemen. Een individu dat
dit niet doet, kan niet overleven. Het zelfverbeterings-
motief hangt hier nauw mee samen: in taken en vaar-
digheden waarin mensen al een mate van bekwaam-
heid hebben ontwikkeld, willen ze zich graag verder
verbeteren. Dit niet alleen om zo eff ectiever te functi-
oneren, maar net zozeer om status te verwerven en
zich te onderscheiden van anderen. In het derde mo-
tief, het zelfverheffi ngsmotief, speelt dit nog nadruk-
kelijker een rol. Identiteit is het verhaal dat iemand
over zichzelf vertelt waarin hij de Good Guy is, de held
speelt. Zelfs wanneer het objectief niet goed gaat,
draait men dit verhaal over het Zelf zó, dat men er toch
positief uitkomt. Denk aan de inbreker die zich voor
de rechter liever als een soort Robin Hood voordoet,
Ontwikkeling en leren zijn
evolutionaire en geen revolutionaire
processen
dan zichzelf als ordinaire crimineel te typeren. Het
laatste motief tot slot, het consistentiemotief, maakt dat
mensen overtuigingen aanhangen die in lijn liggen met
hun eerdere opvattingen en gedragingen. Een roker zal
onderzoek over de gezondheidseff ecten van tabak eer-
der afdoen als gezeur of onvoldoende overtuigend dan
een niet-roker.
Strube & Sedikides schetsen hiermee een landkaart
van preferente ontwikkelroutes die individuele leer-
processen waarschijnlijk zullen volgen en minder waar-
schijnlijke routes die mensen met specifi eke persoon-
lijkheidskenmerken niet of slechts met zeer veel
moeite en weerstand zullen kunnen volbrengen. (Ana-
loog aan het gegeven dat de kans dat kleine soorten
vliegvermogen zullen ontwikkelen, aanzienlijk groter
is dan dat soorten met een grote lichaamsomvang dat
zullen doen.) Vygotsky (1996) schetst zones van ‘ac-
tuele ontwikkeling’ en van ‘naaste ontwikkeling’. Leer-
activiteiten in de zone van actuele ontwikkeling zijn
alleen bedoeld ter onderhoud van reeds aanwezige
vaardigheden, maar zullen daarom niet als bijzonder
motiverend of uitdagend ervaren worden. Leeractivi-
teiten die te ver voorbij de ‘zone van naaste ontwikke-
ling’ liggen, ontmoedigen de student en beklijven ook
niet. Alleen leeractiviteiten die passen binnen de zone
van ‘naaste ontwikkeling’ dagen voldoende uit en zul-
len ook daadwerkelijk beklijven. Dit thema raakt ook
direct aan de vraag wat mensen als zinvol en beteke-
nisvol leren beschouwen (Bolhuis, 2009). Bij het ont-
werpen van leerarrangementen is het van essentieel
belang hiermee rekening te houden.
HRD en evolutionair denkenKennis van biologische en culturele (genetische en
memetische) ontwikkelprocessen verdiept ons inzicht
in individuele en organisationele leer- en ontwikkel-
processen en zou dan ook vast onderdeel moeten zijn
van opleidingen die professionals voorbereiden op de
HRD-praktijk. Leren mag nooit als een geïsoleerd mo-
nodisciplinair vraagstuk worden gezien. Evolutionair
denken richt de focus steeds op de verbindingen met
grotere ecologische systemen.
In de biologische evolutie doen zich (schijnbaar) soms
frappante kwantumsprongen of plotselinge versnel-
lingen voor. De voorpoot die zich in een traag en ge-
leidelijk proces heeft ontwikkeld, maakt in (evolutio-
nair gezien) zeer korte tijd het vliegen mogelijk. Dit
lijkt een revolutie, maar is feitelijk een evolutie, omdat
Alleen leeractiviteiten die
passen binnen de zone van ‘naaste
ontwikkeling’ dagen voldoende uit
en zullen beklijven
O&O / NR 4 201530
het grootste deel van de ontwikkeling van de vleugel
zich in een ander domein heeft voorgedaan, namelijk
in de ontwikkeling van dit lichaamsdeel als voorpoot.
Dergelijke exaptaties komen ook in menselijke leer-
processen voor. Plotselinge horizontale transfers kun-
nen leerprocessen enorm versnellen of wanneer ze
afwezig zijn deze tergend traineren. Het loont altijd de
moeite naar dergelijke exaptaties te zoeken, bijvoor-
beeld zoals loopbaancoaches doen als ze ineens profes-
sionele toepassingen zien voor competenties die eerder
in de privésfeer ontwikkeld zijn (Verhoeven, 2014).
Denk bijvoorbeeld aan sociale of leidinggevende com-
petenties die medewerkers in de privésfeer ontwikkel-
den en die in eerste instantie in hun werkomgeving
onzichtbaar bleven, maar hen tot verrassend bekwame
leidinggevenden maakten, wanneer er door omstan-
digheden een beroep op deze voorheen onontdekte
talenten werd gedaan.
Evolutie is leren en leren is een vorm van evolutie. Een
set basale principes die in de 3,5 miljard jaren dat het
leven bestaat hun eff ectiviteit hebben bewezen, zijn
niet plotseling verdwenen toen de mens, bewustzijn
en cultuur op het toneel verschenen. Ze maken nog
net zo goed deel uit van onze programmatuur, als de
eerste computertaal nog steeds de basis vormt van de
meest geavanceerde moderne computertalen. Deze
metavisie op leren opent nieuwe perspectieven om
menselijk gedrag en leerprocessen in een
samenhangend conceptueel kader te plaatsen.
Uiteenlopende ideeën van bijvoorbeeld Vygotsky, Kolb,
Bandura of Watson passen vanuit dit perspectief
allemaal in hetzelfde theoretische framework.
De evolutionaire visie reikt ook HRD-professionals
concrete handvatten aan. Evolutionair denken wijst
ons bijvoorbeeld op de noodzaak om ontwikkelingen
niet geïsoleerd, maar in een breder ecologisch kader
te bezien. Denken in termen van evoluties in plaats
van revoluties behoedt ons voor te grote, onbehouwen
en ondoordachte stappen. Het inzicht in
padafhankelijke ontwikkelingen is tot slot een
belangrijke tool bij het ontwerpen van eff ectieve
leerarrangementen. De arm van Darwin reikt verder
dan we voor mogelijk hielden… •
Literatuur- Basalla, G. (1988). The Evolution of Technology.
Cambridge: University Press.
- Bolhuis, S. (2009). Leren en Veranderen. Bussum:
Coutinho.
- Boschma, R.A., K. Frenken & J.G. Lambooy (2012).
Evolutionaire Economie, een Inleiding. Bussum: Coutinho.
- Blackmore, S. (1999). The Meme Machine. Oxford: Oxford
University Press.
- Bryan, B., M. Goodman & J. Schaveling (2006). Systeem-
denken, ontdekken van onze organisatiepatronen. Den
Haag: SDU.
- Dawkins, R. (1976). The Selfi sh Gene. Oxford: Oxford
University Press.
- Hettema, P.J. (2002). Persoonlijkheid, van top tot teen.
Assen: Van Gorcum.
- Janis, I. L. (1972). Victims of Groupthink. New York:
Houghton Miffl in.
- Kohler, W. (2001). The Mentality of Apes. Reprint (original
1925). London: Routledge.
- Larsen, R.J & D.M. Buss (2010). Personality Psychology,
Domains of Knowledge about Human Behavior. McGraw:
Hill Education.
- Peters, T. & R.H. Waterman (1982). In Search of Excellence.
New York: HarperCollins.
- Popper, K. (1972). Objective Knowledge: An Evolutionary
Approach. Oxford: Clarendon Press.
- Ridley, M. (2010). The Rational Optimist, How Prosperity
Evolves. London: Fourth Estate.
- Sedikides, C. & M.J. Strube (1997). Self Evaluation, To
thine own self be good, to thine own self be sure, to thine
own self be true, to thine own self be better. In: M.P.
Zanna (Ed.) Advances in experimental social psychology
(vol. 29, pp 209-269). New York: Academic Press.
- Verhoeven, H. (2013). Oerganisatie. De evolutie van
samenwerking, van mierenhoop tot multinational.
Amsterdam: Maven Publishing.
- Verhoeven, H. (2014). Psychodiagnostiek en Assessment.
De praktijk van psychologische testen, interviews en
observatiemethoden. Groningen/Houten: Noordhoff.
- Vygotsky, L.S. (1996). Cultuur en ontwikkeling.
Amsterdam/Meppel: Boom.
Evolutie is leren en leren is een
vorm van evolutie
De evolutionaire visie reikt ook
HRD-professionals concrete
handvatten aan
Drs. Henk Verhoeven is werkzaam als docent
Toegepaste Psychologie aan de Fontys Hogescholen.
In 2013 publiceerde hij Oerganisatie. De evolutie van
samenwerking, van mierenhoop tot multinational,
waarin hij verschijnselen als samenwerking, moraal,
management, economie en technologie vanuit een
evolutionair perspectief benadert.
O&O / NR 4 2015 31
METHODIEK
Mentaliseren staat voor een visie, een methode en
specifi eke technieken, ontwikkeld door een groep
Britse wetenschappers, waaronder Anthony Bateman
en Peter Fonagy. Al langere tijd wordt dit concept suc-
cesvol toegepast in de psychotherapie. Weliswaar een
heel andere wereld dan die van commerciële of non-
profi t organisaties, maar de basishouding, de vormen
van bejegening en ‘therapie’ laten zich ook in organi-
saties goed toepassen. Het inzetten van ‘mentalise-
ren’ voor managementdoeleinden, in het bijzonder
rond leiderschapsvraagstukken, leidt tot verrassende
resultaten, zo leren onze praktijkervaringen.
Mentaliserend leiderschap maakt bovendien gebruik
van ideeën en technieken uit diverse disciplines en
managementtheorieën. Deze synthese heeft een vol-
strekt eigen, onderscheidend karakter. Veelal leidt het
tot een verfrissende invulling van leiderschap, waar-
door er weer beweging komt in moeizaam functione-
rende, soms regelrecht vastgelopen organisaties. Hoe
kan dat?
Laten we eens kijken wat mentaliseren precies inhoudt
en hoe je het toepast in de alledaagse management-
praktijk.
Zelfanalyse en ‘mind in mind’Kenmerkend voor mentaliserend leiderschap (leider-
schap gestoeld op de beginselen van het mentaliseren)
is dat het begint bij de leidinggevende. Anders dan bij
veel andere managementbenaderingen, gaat iemand
die sturing geeft aan een organisatie, afdeling of team,
eerst grondig bij zichzelf te rade: ‘Wat vind ik van de
situatie, van mijn medewerkers, hun gedrag, hun pro-
blemen? Wat voor gevoelens roept dit alles bij mij op?
Wat wil ik zelf?’ Het gaat er dus om dat de leidingge-
vende steeds zijn eigen innerlijke proces van denken
en voelen monitort. Daarna verplaatst hij zich zo goed
mogelijk in de gedachtewereld en emoties van mede-
werkers: ‘Mind in mind’. Een mentaliserende houding
is een onderzoekende, nieuwsgierige, open en zelfs
speelse belangstelling voor mentale toestanden bij
jezelf en anderen. Het is wat we bij mentaliseren een
‘niet wetende’ houding noemen.
Wat we bij slecht mentaliseren zien, is dat de aanna-
mes die iemand doet soms foutief zijn, maar ook dat
er een onvermogen is om deze te herkennen als een
visie op wat er gebeurt en dat deze visie mogelijk fou-
tief is. Rotsvaste eigen overtuigingen ten aanzien van
de werkelijkheid kunnen relaties erg verstoren.
Een verfrissende en effectieve invulling van leiderschap
Mentaliserend leiderschap
Soms ‘draait het gewoon niet lekker’ in de organisatie, liggen mensen
voortdurend met elkaar overhoop en ligt men dwars als het gaat om
veranderingen. Een aanpak om zaken weer vlot te trekken is
‘mentaliserend leiderschap’.
Peter Bleumer
Wat is mentaliseren?
Mentaliseren is het doen en laten van zichzelf
en van anderen impliciet en expliciet waarne-
men en begrijpen, in termen van intentionele
mentale toestanden (bijvoorbeeld gevoelens,
gedachten, bedoelingen en verlangens).
Rotsvaste eigen overtuigingen ten
aanzien van de werkelijkheid
kunnen relaties erg verstoren
O&O / NR 4 201532
Een mentaliserende manager gaat doelgericht te werk
en hanteert technieken die, in al hun eenvoud, uiterst
eff ectief blijken. Een voorbeeld om dit duidelijk te ma-
ken:
In een functioneringsgesprek beklaagt een medewer-
ker zich over gebrek aan aandacht en respect. ‘U liep
mij vanochtend voorbij op de gang en zág mij helemaal
niet. Alsof ik lucht was’. Een mentaliserende manager
gaat dat niet meteen ontkennen of goedpraten. Hij
vraagt zich af wat er intern bij deze medewerker leeft
en hoe zíjn gedrag dit heeft opgeroepen. Hij neemt zijn
aandeel in het gedrag dat hij hier heeft laten zien. Hij
zegt bijvoorbeeld: ‘Poeh, wat vervelend dat ik je het
gevoel heb gegeven dat je lucht voor mij bent. Het
klopt ook wel dat ik niets tegen je zei vanmorgen. Daar
heb je helemaal gelijk in. Ik was helemaal in gedachten
verzonken.’
De manager refl ecteert op wat er gebeurt in de relatie
met zijn medewerker. Hij neemt de emoties van de
medewerker serieus en onderkent verantwoordelijk-
heid in de interactie. Het gaat er dus om dat de mana-
ger verantwoordelijkheid neemt voor het gevoel dat
hij opgeroepen heeft bij de medewerker. Het gedrag
van de manager roept (wellicht onbedoeld) een emotie
op bij die medewerker. Het gaat dus om een reële er-
kenning van het aandeel in de gebeurtenis, ook al heb
je als leider misschien een andere intentie. Pas na deze
erkenning kan het perspectief van de leidinggevende
of organisatie naar voren komen. De medewerker staat
na een erkenning van zijn emotie pas open voor an-
dere perspectieven. Dergelijk gedrag vereist een
mindshift van de manager, maar zie wat er gebeurt.
Doordat de manager zich verplaatst in de mind van de
ander, ontstaat erkenning waarbij de kans groot is dat
de medewerker eveneens eerlijk zijn gevoelens toont
en zich openstelt voor nieuwe ideeën en andere werk-
wijzen.
Gemarkeerde expressieNog een voorbeeld: een medewerker loopt binnen en
vertelt opgewonden dat hij niet tegen die verstikkende
werkdruk kan en doet daar vervolgens in geuren en
kleuren verslag van. De mentaliserende manager toont
begrip, vanzelfsprekend, maar op een weloverwogen
manier. Hij geeft ‘gemarkeerd expressie’, dat wil zeggen,
hij toont begrip en onderkent hoe de medewerker het
beleeft, maar gaat zelf niet helemaal mee in het be-
leefde gevoel of het spanningsniveau. Hiermee maakt
hij de medewerker erop attent dat dezelfde situatie
verschillend beleefd kan worden en hiermee voorkomt
de leidinggevende dat de problemen alleen maar groter
zullen worden. Hij begrenst (‘markeert’) het medele-
ven, maakt zaken misschien wat minder zwaar en
schept zo ruimte voor een dialoog. ‘Wat is er precies
aan de hand?’
Komt mentaliseren zo niet heel dicht in de buurt van
inlevingsvermogen? Er is inderdaad een overlap, maar
mentaliseren gaat verder. Bij inlevingsvermogen gaat
het erom je te verplaatsen in de gevoelens van de an-
der. Mentaliseren voegt daar nog iets aan toe: het be-
ter leren kennen van de eigen gevoelens. Op die manier
werkt het altijd in twee richtingen. Anders gezegd:
mentaliseren gaat over jezelf, over de ander en over de
relatie waarin je je met de ander bevindt. Hierin on-
derscheidt mentaliserend leiderschap zich van andere
vormen van leiderschap, zoals coachend, directief of
autocratisch leiderschap.
Zelf mentaliseren stimuleert ook heel direct het men-
taliseren bij de ander, waardoor confl ictueuze span-
ningen soms ‘zomaar’ verdwijnen. Een voorbeeld: de
directie van een bedrijf in de verpakkingsindustrie
bestaat uit twee personen. De een is verantwoordelijk
voor de interne gang van zaken, de ander doet de bui-
tendienst. Beiden zijn ontevreden, voelen zich door de
ander in de steek gelaten. ‘Jij bent er nooit, ik sta er
helemaal alleen voor’ versus ‘Ik doe mijn uiterste best,
maar support: no way’.
Een begeleid, mentaliserend gesprek, waarin de emo-
ties verhelderd kunnen worden en tot rust komen en
waarin het mentaliserend vermogen van de betrok-
kenen hersteld wordt, leidt tot begrip voor wat de an-
der doet (het alternatieve perspectief) en zorgt voor
een constructieve fase van samenwerking (zie kader
Praktijkvoorbeeld).
Vaak wordt onderschat hoe destructief het uitwerkt
als mensen zich niet begrepen voelen of verkeerd be-
grepen zijn. Het genereert zeer heftige emoties, die
leiden tot vermijding, vijandigheid, overbescherming
en verwerping. Denk maar eens aan een confl ict in je
Mentaliseren gaat over jezelf,
over de ander en over de relatie
met de ander
O&O / NR 4 2015 33
METHODIEK
relatie; grote kans dat het met het gevoel van niet be-
grepen worden te maken had.
Het gevolg is dat een organisatie waarin veel onbegrip
is ten opzichte van elkaar, geen gedragen, teambrede
vernieuwingen kan doorvoeren en genoodzaakt is om
daar eerst eff ectief iets tegen te ondernemen.
Hoe ontwikkelt het mentaliserend vermogen zich?We maken even een uitstapje naar de theorie. Menta-
liseren ontwikkelt zich in de hechting tussen ouder en
kind en verloopt min of meer in fasen. Jonge kinderen
leren langzaam mentaliseren. Aanvankelijk is wat ze
van binnen voelen ook helemaal de werkelijkheid (equi-
valente modus). Langzaam leren ze dat er meer perspec-
tieven zijn op deze werkelijkheid, doordat ze gaan
spelen. Door (een ander) te gaan spelen, nemen ze
afstand van hun eigen ‘100% werkelijkheid’ en komen
ze in de pretend modus. Nu bevindt het kind zich in een
modus, helemaal los van de werkelijkheid.
Deze twee modi staan in het begin van de kinderlijke
ontwikkeling tot ± 3 jaar nog los van elkaar. Wanneer
ze samengevoegd worden, kunnen kinderen in prin-
cipe mentaliseren. Ze hebben contact met hun gevoel
en kunnen meerdere perspectieven onderscheiden ten
aanzien van de werkelijkheid.
Als de hechting met de ouder echter onveilig is, inte-
greren deze modi moeilijker of soms zelfs helemaal
niet en leren kinderen dus slecht mentaliseren. Op
volwassen leeftijd zie je dan ook dat ze nog steeds tus-
sen deze twee modi ‘fl ipperen’ of lang in een van de
twee blijven hangen: een gedachte is of helemaal waar
of er is geen enkele verbinding met de werkelijkheid.
Bij stress zien we dan een extreme terugval in deze
modi: er is dan geen sprake meer van enig mentalise-
rend vermogen. (Zie kader Hoe herken je niet-menta-
liserende modi?)
Mentaliserend leiderschap in de praktijkZoals hierboven gezegd, vinden belevingen en patro-
nen die ontwikkeld zijn in de vroege kinderjaren hun
oorsprong in de hechtingsrelatie. De wortels van
mentaliserend leiderschap liggen daarom in de psy-
chotherapie: een discipline met een eigen kijk op
innerlijke belevingen en gedragspatronen van men-
sen. In elke organisatie komen we mensen tegen, in
forse aantallen zelfs, met gedragspatronen die com-
plicerend werken op de onderlinge communicatie en
samenwerking.
Omdat een groot percentage van alle mensen (en dus
ook medewerkers) een onveilige hechting heeft
gekend, kunnen we ervan uitgaan dat bij hen vaak
sprake is van een geringe ontwikkeling van het men-
taliserend vermogen of van een terugval ten tijde van
meer stress of grotere emotionele spanning. Maar hoe
herken je als leidinggevende nu of medewerkers goed
of slecht kunnen mentaliseren?
Gebrekkig én goed mentaliserenGebrekkig mentaliseren komt veelal tot uiting in het
matig of slecht uitvoeren van taken en een slechte sa-
menwerking (even ervan uitgaande dat medewerkers
wél competent genoeg zijn om hun taken uit te voe-
ren). In zo’n situatie zie je dat medewerkers elkaar
veelvuldig structurele ‘etiketten’ opplakken, meestal
negatief ingekleurd. Collega’s zijn dan al gauw ‘lui’,
‘altijd moe’ of hebben ‘een kort lontje’. Er bestaan ver-
gaande aannames over hoe de ander in elkaar steekt.
In de communicatie is sprake van actieve vermijding,
veel non-verbale reacties en soms regelrechte vijandig-
heid. Aan woorden wordt een letterlijke betekenis
gegeven. Vragen om verheldering van standpunten of
gedragingen blijven onbeantwoord. Aan de andere
kant wordt er overdreven gelet op details. Over eigen
gevoelens of gedachten wordt nauwelijks gesproken.
Ook is er vaak een focus op externe sociale factoren
(zie ook kader Praktijkvoorbeeld).
Wanneer is het omgekeerde het geval en wordt er juist
goed gementaliseerd? Dat is minstens zo belangrijk
om als leidinggevende te weten. Want dan kun je het
accent leggen op inhoudelijke sturing van medewer-
kers, op de uitvoering van taken.
Het inzetten van specifi eke, op mentalisering gerichte
interventies zal niet nodig zijn. Mentalisering gebeurt
in dat geval op een natuurlijke manier, als automatis-
Hoe herken je niet-mentaliserende modi?
Enigszins gechargeerd, herken je de niet-mentaliserende mo-
dus aan de volgende gedragspatronen :
• Alsof-modus of pretend-modus: in de interactie tonen mensen
geen enkele verbinding meer met anderen. Er is ook weinig
verbinding met hun emotie en er wordt inconsistent ge-
praat over gedachten en gevoelens. Vergaderingen zijn saai
en dikwijls weet men niet waar het over gaat.
• Equivalente modus: het eigen gevoel is de absolute waarheid.
Er wordt gepraat in absolute overtuigingen en gedachtegan-
gen zijn rigide. Er is een vijandige sfeer en mensen hebben
het gevoel dat ze zich steeds maar moeten verdedigen. In
vergaderingen kan dit zich uiten in het voortdurend door
elkaar heen praten, niet reageren op wat collega’s inbrengen
en gehakketak.
Jonge kinderen leren langzaam
mentaliseren
Er bestaan vergaande aannames
over hoe de ander in elkaar steekt
O&O / NR 4 201534
me (in positieve zin). Kijkend naar medewerkers, zijn
belangrijke indicatoren:
• Afwezigheid van paranoïde gevoelens.
• Bezinning en refl ectie.
• Zaken in de juiste verhouding zien.
• Oprechte belangstelling.
• Openstaan voor nieuwe ontdekkingen.
• Vergevingsgezindheid.
• Voorspelbaarheid.
Het gaat hier om medewerkers die open zullen staan
voor veranderingen, en veranderbaarheid ook positief
waarderen, die ontwikkelingsgericht zijn, er realisti-
sche twijfels op na houden (met de nadruk op realis-
tisch) en zich bewust zijn van de invloed van aff ect
(emoties).
Interventies Leiderschap vergt een voortdurende alertheid op ui-
tingen van slecht mentaliseren. Als daar sprake van is,
dan staat een variëteit aan interventies ter beschikking
(zie kader Gereedschapskist). In de kern gaat het
steeds om het met verbeeldingskracht waarnemen of
interpreteren van gedrag voor zover dat samenhangt
met de intentionele mentale toestand van mensen.
Met inbegrip van die van jezelf; daar begint het zelfs
Praktijkvoorbeeld: ‘Tweekoppige’ directie mentaliserend uit de vechtmodus
Een organisatie met twee-koppige (in dubbele zin) directie werd een jaar eerder overgenomen door een
Amerikaans bedrijf. Er was grote druk komen te liggen op de targets, en de stress is voelbaar hoog. In
het managementteam voerden de twee directeuren openlijk strijd, met verwijten over en weer over
niet-nagekomen afspraken en onvoldoende inzicht in cijfers. De overige leden van het managementteam
waren er min of meer door lamgeslagen. In mijn interviews met hen bleek dat ze bang waren door een
van beide directeuren te worden beticht van partijdigheid. De openheid in de tweestrijd was bovendien
slechts schijn. De onderlinge boosheid voerde de boventoon. Beide directieleden hadden het gevoel dat ze
voor 100 procent in hun gelijk stonden. In onze mentaliserende terminologie zouden we zeggen dat deze
personen erg ‘equivalent’ reageerden: ‘Ik ervaar het zo, dus het is zo’. Het niveau van emoties was steeds
bijzonder hoog.
Wat doe je nu als je mentaliserend intervenieert?
Steun als eerste interventieDe eerste stap is het geven van steun, oftewel in mentaliserende termen: empathie voor het gevoel.
Beide directeuren zaten in een stressvolle situatie, met veel druk vanuit de buitenwereld. Het hielp
om daar begrip voor te tonen en te zeggen dat de organisatie te maken had met een zeer moeilijke
opdracht. De emoties bij beide directeuren zakten langzaam weg. Ik prees hun inzet en de moeite
om de organisatie overeind te houden na de overname, met alle druk van targets die daarvan het
gevolg was.
Emoties tot rust brengenDeze eerste interventie is enorm belangrijk. Het achterliggende principe is tamelijk eenvoudig: als
emoties te hoog zijn opgelopen, hebben mensen niet meer de mogelijkheid om goed over de situatie en
zichzelf na te denken. Bij hoge niveaus van emotie is er voornamelijk activiteit in wat wel ‘het oude brein’
genoemd wordt. Mensen kunnen in dat geval alleen nog maar reageren vanuit drie basisstrategieën:
fi ghting, fl ighting, freezing. In ons voorbeeld blijkt dat het management overwegend in de eerste van die
oerstrategieën verkeerde, de ‘vechtmodus’. Pas toen de emoties tot rust kwamen, was het mogelijk om
verder door te vragen wat er echt bij hen speelde en te onderzoeken wat er naar hun beleving aan de hand
was.
Verduidelijken en uitwerkenHet bleek dat beide directeuren zich erg onder druk gezet voelden door de Amerikaanse holding. Ze had-
den beiden het idee dat ze het door heel hard werken wel zouden redden.
De ene directeur met het gevoel ‘ik sta er altijd alleen voor’. De andere directeur met het gevoel ‘ik ben
toch niet goed genoeg’. Vanuit deze gevoelens sloten ze ook de rest van het management buiten. En zoals
eerder gezegd, waren andere managers angstig om zich met zaken te bemoeien en hadden zij steeds het
gevoel het niet goed genoeg te doen.
Het komen tot een alternatief perspectiefLangzaam kwam de directie met het managementteam tot een ander perspectief, namelijk: we moeten
openlijk steun vragen en komen tot een gedeelde verantwoordelijkheid.
Een boeiend proces dat maakte dat ze gezamenlijk de druk van de holding beter konden
weerstaan. Ook werd een gezamenlijke strategie ontwikkeld, wat weer een positieve uitwerking had op de
CEO van de holding.
O&O / NR 4 2015 35
METHODIEK
Literatuur- Allen, J.G., P. Fonagy & A.W. Bateman (2008). Mentalise-
ren in de klinische praktijk. Amsterdam: Uitgeverij
Nieuwezijds.
- Allen, J.G. (Editor) & P. Fonagy (Editor) (2006). Handbook
of Mentalization Based Treatment. West Sussex: John
Wiley & Sons.
- Bateman, A.W. & P. Fonagy (2012). Handbook of
Mentalizing in Mental Health Practice. Londen: American
Psychiatric Association.
- Eurlings-Bontekoe, E.H.M., R. Verheul & W.M. Snellen
(redactie) (2007). Handboek Persoonlijkheidspathologie.
Houten: Bohn Stafl eu van Loghum.
- Wallin, D.J. (2007). Gehechtheid in psychotherapie.
Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.
Drs. Peter Bleumer is psycholoog en
psychoanalytisch psychotherapeut en eigenaar van
Go consult B.V. Hij is MBT-supervisor van MBT
Nederland en het Anne Freud instituut en opleider bij
opleidingsinstituut ‘Het Balkon’.
Meer informatie: www.goconsult.nl
mee. Al deze mentale toestanden tezamen bepalen min
of meer het organisationele gedrag: de manier van wer-
ken, de verhoudingen, de samenwerking en uiteinde-
lijk ook de resultaten.
Als het gaat om het mentaliserend vermogen van een
organisatie, vervult de leidinggevende altijd een cruci-
ale rol. Hoe meer die mind in mind is met zijn mede-
werkers, hoe beter de afstemming en hoe beter zijn
voorbeeldfunctie. Mentaliserend leiderschap heeft
invloed op het beter mentaliseren van medewerkers.
Bij een eerste kennismaking kan mentaliseren overko-
men als een feel good-benadering en deels is dat ook
zo. Maar het is onjuist om te denken dat confl icten per
defi nitie uit den boze zijn. Die zijn soms zelfs noodza-
kelijk, om de zaken eens goed duidelijk te krijgen en
om elkaar scherp te houden. Mentaliserend leider-
schap staat dat toe, maar dan wel op een mentalise-
rende manier. Dus: voeling houdend met emoties van
de ander en ruimte biedend aan verandering, aan een
alternatief perspectief.
Tot slotMentaliseren staat voor een nieuwe, gedurfde vorm
van leiderschap. Want natuurlijk is er moed voor nodig
om op zoek te gaan naar eigen emoties en drijfveren,
en geduld om medewerkers begripvol en met respect
tegemoet te treden en voortdurend oog te hebben voor
hun gevoelens. Het is ook niet zo gemakkelijk om zelf
een aandeel te nemen in slecht functionerende samen-
werkingsprocessen. Maar wie eenmaal de eerste stap-
pen heeft gezet, zal niet snel meer terugkeren naar
autocratische, autoritaire of directieve stijlen van lei-
derschap. Want mentaliseren wérkt; het helpt organi-
saties vooruit, maakt (samen)werken en communice-
ren prettiger en verrijkt op die manier alle betrokkenen.
Niet in de laatste plaats de leidinggevende zelf. •‘Gereedschapskist’ van mentalise-rend leidinggeven
Wie mentaliserend leiding wil geven, kan putten uit een goed-
gevulde gereedschapskist. Het ‘interventiespectrum’ omvat
onder meer:
• Een onderzoekende, ‘niet wetende’ houding aannemen.
• Exploreren van de eigen emoties en die van medewerkers.
• Begrip opbrengen voor emoties van medewerkers, hen
daarin steunen. Echter, zonder daarin door te schieten.
Niet te afstandelijk, maar zeker ook niet te intens (‘gemar-
keerde expressie’).
• Spiegelen van emoties.
• Kijken naar interacties met medewerkers en daarop refl ec-
teren, vanuit verschillende perspectieven.
• Fouten toegeven: een eigen aandeel nemen in stroef verlo-
pende communicatie en samenwerking.
• Laten weten wat je denkt, zodat medewerkers daar geen
verkeerde ideeën over ontwikkelen. Of, voor zover ze dat al
gedaan hebben: die corrigeren.
• Medewerkers wijzen op ongegronde aannames.
• Bij een overmaat aan emoties, waarbij alles als ‘te waar’
wordt beleefd: steun geven aan deze emoties (validering),
onderzoek naar wat er precies aan de hand is (aff ect focus)
en zoeken naar alternatieve perspectieven.
• Bij nagenoeg niet aanwezige emoties: uitdagende vragen
stellen, bespreken wat er met jezelf en de medewerker in de
relatie gebeurt.
• Bij nagenoeg niet aanwezige emoties, waarin alles als
‘100 procent waar’ wordt beleefd: niet in discussie gaan
(die verlies je altijd), maar proberen de belevingswereld te
wijzigen.
Leiderschap vergt een voortdurende
alertheid op uitingen van
slecht mentaliseren
Mentaliseren wérkt; het helpt
organisaties vooruit, maakt (samen)
werken en communiceren prettiger
en verrijkt zo alle betrokkenen
O&O / NR 4 201536
Je gaat een dag op pad, de natuur in. Alleen. Je mag nie-
mand spreken. In je tas zit een dikke envelop, vol opdrach-
ten die je op gezette tijden zult openen. Eén ding heb je je
voorgenomen: ik ga vandaag naar de kern, zodat ik ant-
woorden krijg waar ik wat aan heb. Op eigen kracht, zodat
ik zeker weet dat het mijn eigen inzichten zijn, en niet die
van iemand anders.
Wat doe je als je met een belangrijk issue zit en je komt
daar niet uit, je zit vast. Nog een keer erover naden-
ken? Dat werkt zelden, dat is meer van hetzelfde. Er
met iemand over gaan praten? Dat heeft als nadeel dat
je er meestal meteen een heleboel ongevraagde
adviezen bijkrijgt. Want als het er echt toe doet, wil je
je eigen keuzes maken: oplossingen vinden die uit jouw
authentieke kern voortkomen.
Een coach inhuren kan natuurlijk ook. Maar is dat
nodig? Voor wie erop vertrouwt dat je alle antwoorden
al bij je draagt en dat je er blijkbaar nu geen toegang
toe hebt, is er een alternatief: coach jezelf.
Naar de Kern-dagZelf-coaching is natuurlijk niet nieuw. Wij weten
echter ook dat zelf-coaching niet vanzelf gaat en baat
heeft bij een systematische aanpak. Een zogeheten
Naar de Kern-dag helpt om de ruis die voor de intuïtie
zit te doorbreken, zodat helderheid en zekerheid weer
ter beschikking komen. Die ruis bestaat uit oordelen,
emoties, patronen en overtuigingen die verwarring
scheppen. Deze zijn per defi nitie oud en reactief; de
status quo is beschermend en daarom niet goed in
staat om het nieuwe voort te brengen.
In de Naar de Kern-dag is een aantal van de meest
krachtige methoden samengebracht om bij je eigen
kern te komen en je intuïtie aan te spreken. De werk-
zame elementen zijn:
• Een stevige structuur, zodat de deelnemer aan het
werk blijft.
• In de praktijk geteste tools en oefeningen, nu zo
beschreven dat de deelnemer ze zelf kan toepassen.
• In de natuur, wat helpt om afstand te krijgen tot de
dagelijkse drukte, tot jezelf te komen en te verzach-
ten. Als je deze oefeningen op kantoor zou doen,
werken ze minder goed.
• De combinatie van zelfhulp en coaching: voor de
voorbereiding en de borging krijgt de deelnemer
twee korte telefonische coachinggesprekken met
een ervaren coach. Als coach doe je niet meer dan
nodig is: je zorgt dat de juiste vraag mee de dag
ingaat en je helpt de deelnemer zijn inzichten om
te zetten in concreet gedrag.
• De timing: de deelnemer bepaalt zelf wat het beste
moment is; in z’n hoofd en in z’n agenda.
Inmiddels hebben tientallen mensen, van manager tot
ondernemer tot zorgprofessional deze Naar de Kern-
dag gedaan. Er zijn verschillende doelgroepen die aan-
gesproken worden door de methodiek.
De dag sluit aan bij de behoefte aan verdieping en ver-
stilling die veel mensen hebben. Mensen zijn nieuws-
gierig wat het kan opleveren om je een dag terug te
trekken uit de drukte en je te verbinden met je kern,
maar wel op het moment dat je ruimte hebt in je agen-
da. De dag kan prima gedaan worden in het weekend.
En soms doen mensen de Naar de Kern-dag vanaf hun
vakantielocatie, in de Pyreneeën bijvoorbeeld. De
enige voorwaarde is dat je een dag buiten in de natuur
kunt doorbrengen en bereid bent het zelfonderzoek
Dag in de natuurHet geheim van de smid (16): Coach jezelf naar de kern
In de themareeks ‘Het geheim van de smid’ zijn we op zoek naar methoden of
aanpakken die lezers waardevol vinden voor de praktijk. Gert-Jan van Schaik en
Jolien Slavenburg beschrijven het geheim van een dag in de natuur; een vorm
van begeleide zelf-coaching, waardoor de deelnemer zelf tot de kern van zijn
vraagstuk komt.
Ga naar www.xperthr.nl voor alle artikelen
uit deze reeks in 2014 en 2015.Gert-Jan van Schaik & Jolien Slavenburg
O&O / NR 4 2015 37
METHODIEK
aan te gaan. Het proces is diepgaand, werkt snel en
vraagt een beperkte investering.
IntuïtieDe deelnemers zijn vaak verrast door de antwoorden
die zich als vanzelf aandienen.
Dat komt omdat bepalende keuzes en creatieve inval-
len voortkomen uit je ‘onbewuste denken’, je intuïtie.
Uit onderzoek blijkt dat ons onbewuste 200.000 keer
meer capaciteit heeft dan ons bewuste denken (zie
bijvoorbeeld ‘Het slimme onbewuste’ van Ap Dijkster-
huis). Je onbewuste is als het ware een grote super-
computer die de hele dag bezig is om te fi lteren, te
clusteren en nieuwe verbindingen te leggen. Deze
kracht kunnen we veel beter gebruiken. Tijdens de
Naar de Kern-dag maak je ruimte voor dit onbewuste
proces. Het helpt om veel meer belangen, waarden en
perspectieven mee te nemen, wat goede bruikbare
ideeën oplevert.
Onze ervaring is dat het niet zo moeilijk is om te weten
wat je te doen staat, als aan de voorwaarden voor zui-
vere intuïtie is voldaan. Je weet dat het klopt als je dat
overtuigende gevoel hebt van ‘ja, zo zit het, dit moet
ik doen!’ Het is een bonus van goed luisteren naar je
intuïtie, dit opgeluchte gevoel van zekerheid.
Hoe werkt het?In een (telefonische) coaching, voorafgaand aan de
dag, krijgt de deelnemer zicht op wat de kern van zijn
of haar belangrijke vraag is en welk resultaat hij voor
ogen ziet. Daarna sturen we de deelnemer het Kernpak-
ket per post. Met dit pakket in je rugzak maak je een
wandeling in je favoriete natuurgebied. Het Kernpakket
vervangt de coach. Het geeft structuur en afwisseling.
De volgorde van de oefeningen brengt het proces op
gang en leidt naar resultaat. De deelnemer wordt van
uur tot uur door de dag geleid door het beantwoorden
van refl ectievragen en het uitvoeren van de
opdrachten. Dit zorgt ervoor dat de intuïtie de hele
wandeling op scherp staat. De deelnemer merkt dat
hij steeds de juiste opdracht op het juiste moment
krijgt om tot de kern van de vraag door te dringen. De
stilte en de natuur doen de rest.
Uit zorgvuldigheid is er een telefoonnummer beschik-
baar dat gebeld kan worden, mocht de deelnemer vast
komen te zitten. In de praktijk is dit nummer nog
nooit voor dit doel gebeld - het blijkt niet nodig.
De opdrachten werken diep door en zijn soms niet
direct te vatten. Daarom is een incubatieperiode van
belang. Enkele weken na de dag volgt opnieuw een
persoonlijk (telefonisch) coachgesprek. In dit gesprek
wordt de klant stevig aan de tand gevoeld over de re-
sultaten van zijn ‘Naar de Kern-dag’. Zijn inzichten
worden geconcretiseerd en vertaald naar het werk,
zodat de weg vrij is om vol vertrouwen de juiste stap-
pen te zetten in de praktijk.
Wat is de impact?Als we mensen bellen voor de borging, zijn ze vaak
diep geraakt door de impact van de dag.
Ze vertellen bijvoorbeeld dat ze voor het eerst kwets-
bare delen van zichzelf onder ogen hebben durven
zien. Of ze voelen dat er achterstallig onderhoud is op
emotioneel gebied. Of ze zijn verbaasd over de zeker-
heid die ze voelen voor de meest onveilige optie. Een
manager had een grote reorganisatie voor de boeg,
waarbij ontslagen gingen vallen. Ze wilde een dag om
haar positie te bepalen en ook om haar gevoelens op
een rijtje te krijgen.
‘Ik ben nog steeds verbaasd. Het werd glashelder wat me te doen
staat. (..) Ik kan niet anders dan dit opvolgen. (..) Achteraf vind ik
het ongeloofl ijk dat ik hier zo lang mee gewacht heb.’
O&O / NR 4 201538
Globaal zijn er 5 soorten impact te onderscheiden:
1. Keuze: er wordt een grote keuze gemaakt.
2. Verwerking: de nieuwe situatie waar de deelnemer
in zit, wordt geaccepteerd en omarmd. Er ontstaat
eigenaarschap. Bijvoorbeeld naar aanleiding van
een aankomend ontslag, of in de persoonlijke sfeer
bij een scheiding.
3. Bevestiging: een al gekozen pad wordt getoetst en
aangescherpt.
4. Nieuwe perspectieven, inzicht: er ontstaan verhelde-
rende inzichten in zichzelf of een situatie, waardoor
de deelnemer beter weet wat er gaande is, waar hij
staat en wat hij te doen heeft. Hij formuleert zijn
doel(en) voor de komende tijd en bedenkt een goed
plan van aanpak. Zodanig dat het congruent blijft
met zichzelf, krachtig en proactief.
5. Visie en innovatie: de deelnemer spreekt zijn
creativiteit en innovatief vermogen aan om een
toekomstvisie te formuleren.
Eyeopeners, kwartjes en bevestigingDe Naar de Kern-dag is een beleving, een ervaring die
niet snel vergeten wordt. Hoe vaak zijn we
tegenwoordig nog stil en uit communicatie – en dat
voor een hele dag?! Het eff ect kan weken doorwerken:
deelnemers vertellen over eyeopeners, belangrijke
kwartjes die plots vallen tijdens het boodschappen
doen, een week na de Naar de Kern-dag. Ze melden de
diepe bevestiging die ze voelen om een bepaalde weg
in te gaan of een intrinsieke keuze te maken. Deze
bevestiging laat zien dat je weet wat je te doen staat,
zodra je stopt je innerlijke kompas te negeren.
De vertaling van de inzichten naar de praktijk vraagt
wel 1-op-1 aandacht in het nagesprek. Luisteren naar
je intuïtie is één, ernaar durven handelen is een
tweede. We merken dat we onze deelnemers erna vaak
moeten helpen de sprong te wagen. Menselijke onder-
steuning vervang je niet door een schriftelijke opdracht
of oefening. •
Gert-Jan van Schaik en Jolien
Slavenburg zijn beide directeur van
Kernzaken. Kernzaken is gespecialiseerd in het
verantwoord inzetten van intuïtie in organisaties.
Meer informatie: www.kernzaken.nl
‘De Naar de Kern-dag is nu drie weken geleden, maar het proces
gaat nog steeds door. Als ik deze vragen thuis achter mijn bureau had
gedaan, was ik heel snel vastgelopen. Het wandelen, de omgeving van
de natuur en de pauzes tussen de oefeningen waren een perfecte
ondersteuning. Het nagesprek heeft me enorm geholpen om de
inzichten heel praktisch te maken.’
Advertentie
De Nederlandse Associatie voor Examinering biedt de volgende trainingen en workshops:• Ontwikkelen leerdoelen en toetsvormen• Ontwikkelen van vragen en toetsen• Online examinering• Examencommissies• Taalniveau• Evaluatie
Maatwerk, afgestemd op uw branche, leerdoelen en/of het niveau van uw medewerkers.
Workshops op maat?Neem contact op met een van onze accountmanagers. Bel 033 – 461 2159, mail naar sales@associatie.nl of lees meer op www.associatie.nl
Trainingen & Workshopsaaa e a e ggPartner in Examineeringg
www.associatie.nl
Leverancier van vertrouwen
O&O / NR 4 2015 39
VAKINFORMATIE
Congresverslag
Op 15 oktober werd in het Spant in
Bussum het congres ‘Op eigen kracht’
georganiseerd, ter gelegenheid van de
lancering van het nieuwe vakblad ‘Tijd-
schrift Positieve Psychologie’.
Hoofdredacteur van het tijdschrift, Prof. Dr.
Jan Walburg (hoogleraar Positieve Psycholo-
gie aan de Universiteit van Twente) zegt tij-
dens de opening van het congres dat de aan-
dacht voor het inzetten van onze sterke
kanten niet groot is, terwijl dit wel essentieel
blijkt voor het tot bloei komen van mensen.
Krachten gebruikenIlona Boniwell (directeur van het bedrijf Po-
sitran) vertelt ons dat op dit moment slechts
een klein gedeelte van de mensen hun kracht
echt gebruikt. Er is een verschil tussen ‘we-
ten dat je sterke punten hebt’ en ‘iets met je
sterke punten doen’. Terwijl juist iemands
krachten vaak ten grondslag liggen aan het
excellent functioneren in een bepaalde func-
tie. Bovendien voelen mensen die hun krach-
ten gebruiken in hun werk zich er meer bij
betrokken. Maar hoe kun je iemands krach-
ten goed zichtbaar maken? Boniwell werkt
met de methode van ‘strength cards’: kaarten
waarop in één woord een kracht beschreven
staat, met daarbij een illustratieve foto.
Ook bij de selectie van een persoon voor een
functie heeft deze manier van kijken voorde-
len boven de traditionele manier, waarbij
vaak voornamelijk gekeken wordt naar werk-
ervaring. Want als je op zoek gaat naar ie-
mand die bovengemiddeld sterke punten
heeft op cruciale aspecten van de betreff ende
functie, leidt dat tot het vinden van een ge-
schikter persoon.
Bovendien is het van belang om oog te
hebben voor krachten op teamniveau. Het
benoemen van elkaars sterke punten – bij-
voorbeeld door middel van de ‘strength
cards’ – leidt tot positieve emoties en een
hechtere connectie binnen een team. Daar-
om adviseert Boniwell managers om hun
eigen krachten te erkennen, maar ook die
van hun medewerkers. Bovendien benadrukt
ze het belang van positieve feedback, omdat
je daarmee – als leidinggevende – veel meer
de motivatie en inspiratie van medewerkers
in hun werk aanboort, dan met negatieve en
corrigerende feedback.
Wetenschappelijk bewijsMarianne van Woerkom (associate professor
bij het departement HR-studies, Universiteit
van Tilburg) leidt haar betoog in met de con-
statering dat de traditionele HR-praktijken
- waarin veel aandacht is voor wat iemand
nog niet goed kan en wat dus bijgespijkerd
moet worden met trainingen en corrigerende
feedback – niet werken. ‘Het harde weten-
schappelijke bewijs daarvoor is er al jaren,
maar de praktijk volgt nog maar mondjes-
maat’, aldus Van Woerkom. Verschillende
soorten mensen met verschillende kwalitei-
ten worden steeds weer langs dezelfde meet-
lat gelegd en dus is er onvoldoende oog voor
de specifi eke kwaliteiten van mensen. Wat
volgens haar wel werkt is een focus op sterke
punten. Werken vanuit sterke punten leidt
ertoe dat je authentiek kunt zijn en je ge-
waardeerd voelt. De intrinsieke motivatie
neemt daardoor toe, ook voor het leren en
ontwikkelen op die punten. Van Woerkom
beschrijft het mechanisme hierachter als
volgt: als iemand zich gesteund voelt in zijn
krachten, gaat hij die ook gebruiken. Het ge-
bruik van deze krachten leidt tot een gevoel
van competent zijn, wat weer leidt tot meer
eigen initiatief en activiteit.
‘Wil’ ik doenEen opmerkelijke spreker tijdens het congres
is de 80-jarige Aubrey Daniels (internationaal
erkend expert op het gebied van leiderschap)
die zijn rijke ervaringen in organisaties met
veel voorbeelden en humor deelt met het
publiek. Hij betoogt dat veel gedrag in orga-
nisaties vanzelf getriggerd wordt door de
omgeving. Positieve waardering vanuit de
omgeving leidt volgens Daniels tot meer ‘wil
ik doen’ dan ‘moet ik doen’. En wanneer je
iets vanuit jezelf wilt doen, leidt dat tot een
hogere performance en werkmotivatie. Bo-
vendien blijkt een directe positieve beloning
meer eff ect op het gedrag van mensen te heb-
ben dan een beloning op lange termijn.
Kortom, zorg als leider voor een stimule-
rende werkomgeving, waarin veel positieve
waardering en beloning gegeven wordt.
Jaap Bressers (spreker op het gebied van ver-
andering en persoonlijk leiderschap) sluit het
congres ten slotte af, onder andere met de
treff ende woorden: ‘Blijf niet zitten in de rij-
dende trein die je ooit eens gekozen hebt,
zonder uit het raam te kijken en je te beden-
ken dat je uit kunt stappen, en een andere
trein kunt nemen.’
Want inderdaad: er zijn altijd positieve mo-
gelijkheden, mits je je kracht gebruikt om die
kansen te pakken. •
Op eigen krachtNore van Roekel is studente psychologie aan de Universiteit van Utrecht. E-mail: norevr@hotmail.com
Aubrey Daniels
Fo
to: C
and
ide
Rie
tdij
k
Auteurs: Jos Arets, Vivian Heijnen & Charles
Jennings
Drukker: Grafi star BV
ISBN: 9789082397802
Pagina’s: 314
Prijs: € 49,-
702010Naar 100% performance
70:20:10, inmiddels is het een begrip gewor-
den binnen de HRD-professie. Jos Arets &
Vivian Heijnen schreven er een boek over,
met niemand minder dan de grondlegger
zelf: Charles Jennings. Doel van het boek is
om een beweging op gang te brengen, waar-
bij de L&D-professie zich steeds meer gaat
begeven op de ‘70’ en de ‘20’ in plaats van
hoofdzakelijk op de ‘10’ van formele leerin-
terventies. Uitgangspunt is ‘businessimpact’:
het verbeteren van de prestaties van mens
en organisatie. De focus ligt dus nadrukkelijk
op het presteren, niet op het leren an sich.
L&D-professionals die hun dienstverlening
willen uitbreiden vanuit de 70:20:10-gedach-
te krijgen daartoe vijf nieuwe rollen toebe-
deeld: (1) performance detective, (2) perfor-
mance architect, (3) performance master
builder, (4) performance game changer en
(5) performance tracker. Bij elke rol defi nië-
ren de auteurs een aantal taken, die toege-
licht worden met theoretische en praktische
inzichten, toepasbare checklists en overzich-
telijke schema’s. Leerzaam zijn de zelftests
aan het einde van elke rol, waarmee je kunt
zien hoe je zelf al in deze rol presteert als
L&D-professional. De mooie foto’s en citaten
maken het boek tot een aantrekkelijk geheel.
En voor wie 70:20:10 eigenlijk nog niet goed
kent… aan het begin van het boek wordt
eerst ruim aandacht besteed aan de uitleg
van het model.
Positieve gezondheidNaar een bloeiende samenleving
Gezond zijn heeft niet alleen een medische
betekenis (‘niet ziek zijn’), maar betreft
vooral ook het vermogen om onder alle
omstandigheden te kunnen leren, je te
ontwikkelen en bloei mogelijk te maken. Het
tot bloei komen van mensen is
maatschappelijk gezien eens te meer van
belang, omdat in de diensten- en
kenniseconomie waarin we leven de
noodzaak steeds groter wordt om het beste
uit mensen te halen.
Enerzijds blijkt uit onderzoek dat mensen
zonder werk twee keer zo ongelukkig zijn als
mensen met werk, maar anderzijds zijn de
cijfers over werkstress, overbelasting en
burn-outs alarmerend te noemen. Het is dan
ook van belang dat bedrijven meer oog
hebben voor, en investeren in de mentale
veerkracht van medewerkers, aldus de
auteur. Vooral het versterken van
betrokkenheid van medewerkers is een
belangrijk punt waarop winst te behalen valt.
Maar ook meer aandacht voor persoonlijke
ontwikkeling, invloed op de eigen
werkinrichting en een ruimte-gevende stijl
van leidinggeven bevorderen de positieve
gezondheid van mensen op het werk.
Stevig onderbouwd vanuit wetenschappelijk
onderzoek, schetst Walburg - ook voor de
andere levensfasen – diverse zaken die het
vermogen van mensen beïnvloeden om tot
ontwikkeling en bloei te komen. Kortom,
interessante stof voor HRD-professionals,
die bij uitstek gericht zijn op de groei en bloei
van mensen.
Auteur: Jan Auke Walburg
Uitgever: Bohn Stafl eu van Loghum
ISBN: 9789036810401
Pagina’s: 188
Prijs: € 29,50
Projectmanagement met Creatiemacht
Ook als HRD-professionals zijn we steeds
vaker betrokken bij projecten die complex te
noemen zijn, doordat er veel stakeholders
met verschillende belangen in het spel zijn.
Deze ontwikkeling vormt het uitgangspunt
van de in dit boek beschreven methode
‘Projectmanagement met creatiemacht’. In de
onderliggende visie van de methode staan
daarom de volgende zaken centraal: focus op
de projectomgeving met verschillende
invloed hebbende stakeholders, werken op
basis van vertrouwen, co-creatie in een
gelijkwaardige samenwerking, gezamenlijke
verantwoordelijkheid nemen en gericht
werken aan waardencreatie.
Creatiemacht wordt door de auteurs als een
belangrijk begrip neergezet, waarmee zij dui-
den op het vermogen om mensen samen
doelen te laten bereiken, zonder dat ze daar-
toe gedwongen worden. Oftewel: hoe creëer
je een gezamenlijke verantwoordelijkheid,
binnen een complex en omvangrijk veld van
stakeholders? Het komen tot een gedeelde
projectvisie is bijvoorbeeld essentieel, om
binding, energie en enthousiasme van ver-
schillende partijen op te wekken.
Meer en minder bekende modellen uit de
organisatiekunde en vanuit projectmanage-
ment passeren de revue, ook in deel twee,
waarin de vijf fasen van ‘projectmanagement
met creatiemacht’ uitgebreid en toepassings-
gericht worden besproken aan de hand van
veel concrete voorbeelden en tips/richtlijnen.
Auteurs: Robertjan Uijl & Hans Licht
Uitgever: Scriptum
ISBN: 9789055949830
Pagina’s: 190
Prijs: € 29,50
O&O / NR 4 201540
In de BoekenSamenstelling: Dr. Isolde Kolkhuis Tanke. Nieuw boek gespot? i.van.roekel@kolkhuis-tanke.nl
Tools om te werken met focus en
aandacht
Je herkent het vast wel… Je wilde de ochtend
gebruiken om dat stuk af te schrijven. Maar
eerst nog even je mail beantwoorden, de
twitterstroom bekijken, die collega Skypen,
je to-do lijstje ordenen. Voor je het weet is
het twee uur later en moet je nog aan het
stuk beginnen. Uitstelgedrag, in het Engels
‘procrastination’ genoemd. We hebben er al-
lemaal wel eens last van, de een wat meer
dan de ander.
Het is gedrag dat maakt dat we afl eiding zoe-
ken, terwijl we ons eigenlijk over een be-
paalde taak moeten buigen. Soms is het
onschuldig tijdverdrijf, maar je kunt het ook
doen omdat je eigenlijk erg tegen iets opziet;
de klus moeilijk of niet leuk vindt. Uitstelge-
drag is lastig te bestrijden en het belangrijk-
ste is je bewust te worden waar het vandaan
komt. Daarnaast zijn er verschillende apps
die je kunnen helpen om met meer focus en
aandacht te werken, zonder de voortdurende
verleiding tot uitstellen.
Apps voor werken in tijdsblokkenWe zijn snel afgeleid. Elke keer als je iets an-
ders gaat doen, heeft je brein tijd nodig om
te schakelen. De kunst is om een bepaalde
tijd achter elkaar
gericht aan een klus
te werken. De ‘po-
modoro-techniek’
kan hierbij helpen:
je verdeelt je werk
over korte tijds-
blokken van 30 tot
45 minuten. Het
daadwerkelijk zet-
ten van een wekker
helpt om je gecon-
centreerd te laten
werken: geen afl ei-
ding en ‘wat is nu
een half uurtje?’.
Een handige en gratis app die je hierbij kunt
gebruiken, heet Pomodoro Time. Je kunt de
timer gelijk aanzetten, nadat je de duur van
het werkblok en de pauzes hebt ingesteld.
Ook is het mogelijk om eerst een lijstje met
taken aan te maken. Vervolgens geef je aan
hoeveel tijdsblokken je voor een bepaalde
klus nodig denkt te hebben. De app houdt
dan je voortgang bij.
Apps die voor een rustige werk-plek zorgenMet alle sociale media om ons heen en het
voortdurend gebruik van de computer, is de
verleiding om ‘even iets anders te doen’ al-
leen maar groter geworden. Denk aan Twit-
ter, Facebook, YouTube, e-mail, Skype. Er
komt voortdurend wel wat binnen. Als je van
jezelf weet dat dit je zwakke plek is, dan kan
het belangrijk zijn je werkplek zó in te rich-
ten, dat je de sociale media tijdelijk uitzet.
Ook hier zijn handige apps voor. Bekijk eens de
app Self Control (http://selfcontrolapp.com).
Deze download je op je computer en vervolgens
maak je je ‘blacklist’. Hier zet je alle websites op
die je wilt blokkeren als je straks aan het werk
bent. Vervolgens geef je met de timer aan voor
hoe lang je dat wilt. Je kunt hierbij variëren van
10 minuten tot een hele dag.
Apps voor het creëren van overzichtAls je opziet tegen een klus, kan deze in je ge-
dachten groter en groter worden. Kijk hier dan
eens realistisch naar. Je kunt ook zoveel te
doen hebben, dat je het overzicht kwijt bent.
Dan ga je iets uitstellen, omdat je niet weet
waar te beginnen. Er zijn allerlei apps beschik-
baar die je helpen weer overzicht te krijgen.
Apps waarin je een goede to-do lijst kunt ma-
ken, om zo bijvoorbeeld grote (of groot lijken-
de) activiteiten op te knippen in kleinere taken.
Zelf ben ik een grote fan van de app Th ings. Ik
zou echt niet meer zonder kunnen. Al mijn
projecten staan erin, uitgewerkt in activiteiten,
gepland in de tijd. Als ik in de trein zit en ik
krijg een idee voor een nieuwe blogpost, dan
zet ik dat hierin. Twee andere gratis apps die je
kunt bekijken zijn Wunderlist en Todoist,
waarvan Wunderlist het meest populair is.
Apps voor refl ectie op je gedragVoel je meer voor regelmatige refl ectie op de
momenten waarop je gefocust en met aan-
dacht hebt gewerkt? Bijvoorbeeld om uit te
vinden wat werkende elementen voor jou
zijn om uitstelgedrag te voorkomen? Ter on-
dersteuning van die refl ectie is de app My
Wonderful Days een aanrader. Deze app
vraagt je naar het verloop van je dag. Je kunt
een persoonlijke vraag instellen die je elke
dag op een bepaald tijdstip voorgelegd krijgt.
Leuk is dat je door middel van plaatjes je
emoties bij die dag kunt geven.
Met al deze hulpmiddelen moet het lukken met
aandacht aan het werk te zijn. Veel succes! •
Last van uitstelgedrag?
Drs. Sibrenne Wagenaar is eigenaar van Link2Learn en zelfstandig adviseur vanuit Ennuonline, bezig met het nieuwe leren. E-mail: wagenaar@link2learn.eu
Ga naar
www.xperthr.nl
voor alle AppTalks
uit 2014/2015.
En meer…
Hier vind je een test om uit te vinden
of je een uitsteller bent en wat je er aan
kunt doen: http://bit.ly/1OoLe0H
O&O / NR 4 2015 41
AppTalkVAKINFORMATIE
O&O / NR 4 201542
GASTCOLUMN
Drs. Jos Arets is CEO van Tulser. E-mail: j.arets@tulser.com
Wij zijn toch van leren!Veel HRD-professionals voelen zich verantwoordelijk voor leren in organisaties. Dit vanuit de veronderstelling dat HRD verantwoordelijk is
voor het formele leren, dat overwegend gescheiden van de werkplek plaatsvindt. Deze traditionele scheiding tussen werken en leren lijkt niet
langer houdbaar. Is het om deze reden dat steeds meer HRD-afdelingen serieuze interesse hebben om de dienstverlening uit te breiden met
70:20:10, om werken en leren te integreren? Zoals onze professie oorspronkelijk ook is gestart?
70:20:10 is een referentiemodel met de bedoeling om de dienstverlening van HRD uit te breiden naar leren op de werkplek én de over-
stap te maken van het leer- naar het presteerparadigma. Het 70:20:10-model is dus geen leertheorie of een mantra, maar een praktisch
middel om HRD in organisaties te versterken door de consequente verbinding met de corebusiness.
• 70 staat voor leren door te werken (informeel leren).
• 20 is leren van en met collega’s of andere mensen in het netwerk.
• 10 staat voor formele leeroplossingen.
Wij, van HRD, doen de 10!Formele leeroplossingen, de ‘10’, vormen de basis van het bestaan van HRD in organisaties. Verreweg het grootste deel van de uitgaven van
HRD is toe te schrijven aan te maken kosten voor formele leeroplossingen. In het jaarlijkse State of Industry Report van de ATD (American
Association of Talent Development) is (nog) geen onderscheid gemaakt in de verdeling tussen formele en informele leeroplossingen. Wel
staat er ieder jaar een overzicht in van de verschillende formele leeroplossingen, waar HRD’ers in organisaties zich verantwoordelijk voor
voelen.
De meest zichtbare innovatie in de dienstverlening van HRD is de substitutie van trainingen in leslokalen door e-learning of andere vormen
van online leren, zo blijkt uit het ATD-overzicht (2014) dat een geleidelijke stijging van online leren tussen 2008 en 2013 laat zien.
Maar is dit de innovatie waar organisaties op zitten te wachten? Is de vervanging van training door e-learning, hoe goed dan ook, dé oplos-
sing om de HRD-functie structureel te versterken? De vraag stellen is ook de vraag beantwoorden. Het blijkt al vele decennia dat HRD
moeite heeft om meetbare toegevoegde waarde te demonstreren bij een aanbod van overwegend formele leeroplossingen (Arets, Heijnen &
Jennings, 2015).
Informeel leren is relevanter dan formeel leren! Andries de Grip, die al jaren onderzoek doet naar formeel en informeel leren in organisaties, laat aan duidelijkheid niets te wensen over. Hij
stelt: ‘Voor de performance van mensen in organisaties is het informele leren veel belangrijker dan het formele leren.’ Informeel leren komt tot stand
via het uitvoeren van uitdagende taken, kennisdeling door samen te werken met collega’s, vergaderen, afkijken bij beste presteerders, enz.
Met slimme ondersteuning van HRD op de werkplek ontstaan mooie kansen om relevant te zijn en te blijven voor de business. Dan moet
het vizier niet gericht zijn op leren, maar vooral op presteren en hoe je daarvan kunt leren. Hiervoor moet HRD de overstap maken van het
leer- naar het presteerparadigma:
• Biedt 70:20:10-oplossingen aan, gebaseerd op de business- en prestatieanalyse in plaats van de analyse van de leerbehoeften;
• Verleg de focus van leer- naar presteerdoelen;
• Biedt relevante en actuele kennis in het werkproces aan met de bedoeling dat professionals beter kunnen werken;
• Integreer werken met leren en zie dit als een continu proces in plaats van op zichzelf staande gebeurtenissen.
In het presteerparadigma denk en handel je vanuit het perspectief van de organisatie. Welke kritieke organisatieproblemen zijn relevant?
Hoe kun je meewerken aan de ontwikkeling van relevante nieuwe dienstverlening voor organisaties? Dan staat nooit het leren op de eerste
plaats, maar wel het presteren en wat vervolgens aan kennis en informatie nodig is om die prestaties te ondersteunen. Met 70:20:10 beschikt
HRD over een krachtig hulpmiddel om vanuit het presteerparadigma te werken. Ontwerp, ontwikkel en implementeer oplossingen in de
verkeerde volgorde. Het is de bedoeling te starten met de oplossingen voor de 70 en de 20 om daarvan afgeleid te beoordelen wat er nog aan
‘10-oplossingen’ nodig is. Door met 70:20:10 te werken is HRD verantwoordelijk voor leren én presteren op de werkplek; het formele leren
voorbij… •Literatuur- ATD. (2014 ). State of Industry Report. Alexandria: ATD press.
- Arets, J., V. Heijnen & C. Jennings (2015). 70:20:10 naar 100% Performance. Maastricht: Sutler Media.
- Grip, A. de (2015). The importance of informal learning at work. Iza World of Labor, p.162.
WEKEN10 15 EUROVOO
R
ELSEVIER COMPLEET
MAANDEN2 10 EUROVOO
R
ELSEVIER DIGITAAL
STOP!MEER TIJD VOOR UZELFELSEVIER HELPT U ZIN VAN ONZIN TE SCHEIDEN
Ga naar www.elsevier.nl/winteraanbieding
voor een proefabonnement
Cadeau t.w.v.
€ 8,95
Cedeo feliciteert alle HR-dienstverleners in deze advertentie met hun recent verkregen nieuwe of vernieuwde
Cedeo-erkenning. Dat betekent dat minimaal 80% van hun klanten tevreden is over de performance, klantgericht-
heid en de samenwerking. De erkenning wordt verleend op basis van regelmatig klanttevredenheidsonderzoek
onder inkopers en opdrachtgevers uit het bedrijfsleven, de overheid en de non-profitsector. Dat houdt de aanbie-
ders scherp, het aanbod op niveau en het keurmerk waardevol.
En het geeft u zekerheid, als u verantwoordelijk bent voor het
inkopen van opleidingen, trainingen of andere HR-diensten.
Ga voor meer informatie over de procedure om Cedeo-erkend
te worden naar www.onderscheiddoorerkenning.eu
Cedeo-erkend: laat uw klanten weten dat ze goed zitten.
K.P. van der Mandelelaan 41a, Rotterdam Postbus 701, 3000 AS Rotterdam T. 010 - 201 42 22 www.cedeo.eu info@cedeo.nl* Cedeo is de onafhankelijke certificerende instantie voor organisaties actief op het gebied van de human resources improvement. Cedeo verleent en registreert het keurmerk ‘Cedeo-erkend’.
Interimenco.nl, ‘s-Hertogenbosch
Adviesbureau Burgerzaken BV,
Mierlo
Basta & KAT B.V., Rotterdam
Bureau voor Kwaliteitszorg, Zwolle
CiEP Personal Quality and Results,
Leiden
Coachboulevard BV, Utrecht
Conducto BV, Bennekom
ExplainiT, Hengelo
Geef me de 5® academie,
Doetinchem
Bureau Kees Horden B.V., Gellicum
HRD Group, Huis ter Heide
Iber Lengua Taal & Cultuur BV,
Haarlem
InContext Consultancy Group,
Baarn
ISA Training & Coaching B.V.,
Leusden
Kompaan en De Bocht, Goirle
Language Partners, Amsterdam
LECTRIC, Hilversum
Loo van Eck, Ede
marcus evans linguarama,
‘s-Gravenhage
Moovs, Leiden
NIVE Opleidingen b.v., Rijswijk
Parlan, Alkmaar
Samen Veilig Midden Nederland,
Utrecht
Schouten & Nelissen, Zaltbommel
Segment Opleidingen, Leusden
STE Languages, Eindhoven
Talencentrum Rijksuniversiteit
Groningen, Groningen
VDS Training Consultants B.V.,
Groenekan
Xzellent BV, Oudemolen,
Willemstad (NB)
Stichting APS, Utrecht
Ds. G.H. Kerstencentrum,
Veenendaal
Schoolbegeleiding Zaanstreek-
Waterland, Purmerend
CNV Connectief Academie, Utrecht
Adviesbureau Burgerzaken BV,
Mierlo
Aedes vereniging van
woningcorporaties, Den Haag
Coachboulevard BV, Utrecht
Conducto BV, Bennekom
D&F Consulting BV, Etten-Leur
Bureau Kees Horden B.V., Gellicum
Bureau Jeugdzorg Noord-Holland,
Haarlem
Kompaan en De Bocht, Goirle
Language Partners, Amsterdam
LECTRIC, Hilversum
Lexima Academie, Leusden
Pactum Jeugd en Opvoedhulp,
Arnhem
Parlan, Alkmaar
Rubicon Jeugdzorg, Horn
Samen Veilig Midden Nederland,
Utrecht
Schouten & Nelissen, Zaltbommel
Segment Opleidingen, Leusden
Talencentrum Rijksuniversiteit
Groningen, Groningen
The Lean Six Sigma Company,
Rotterdam
The MathWorks BV, Eindhoven
Universiteit Twente, Enschede
Randstad HR solutions, Diemen
Ten Duis personeelsmanagement,
Enschede
Durven & Doen, De Meern
Adviesbureau Burgerzaken BV,
Mierlo
Deze HR-dienstverleners kregen hun Cedeo-erkenning van de strengste jury...
hun klanten
Recommended