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Pedagogía musical en Theodor W. Adorno: la emancipación y el desarrollo de la individualidad 30/04/2018 Elvira Simancas Fernández
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CONTENIDO INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 2
1. EDUCACIÓN PARA LA EMANCIPACIÓN ............................................................. 3
2. EL ESTADO DE LA MÚSICA SEGÚN ADORNO ................................................... 6
3. APLICACIÓN DE LAS IDEAS DE ADORNO A LA PEDAGOGÍA MUSICAL .. 10
CONCLUSIÓN .............................................................................................................. 14
BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA ............................................................................... 15
2
INTRODUCCIÓN Theodor W. Adorno fue un filósofo, sociólogo y musicólogo alemán que
desarrolló su carrera hacia la mitad del siglo XX. En sus diferentes escritos, deja
constancia de una propuesta pedagógica de gran complejidad y trasfondo filosófico y
sociológico. En el presente trabajo, pretendo mostrar una panorámica de sus ideas
entorno a la educación y sus funciones, aspiraciones y limitaciones.
Tanto en sus escritos sobre la función social de la educación, como en aquellos
que se refieren a la pedagogía musical en concreto, Adorno concibe la enseñanza como
la base fundamental del cambio, el lugar desde el que se debe orientar el camino hacia
la madurez y la mayoría de edad kantiana, a la que el autor hace referencia en múltiples
ocasiones. Se refiere de este modo a su sociedad como una sociedad de ilustración, pero
no ilustrada. La labor de sacar al individuo de su letargo cognitivo recae en las manos
de los pedagogos, los maestros y las instituciones.
El interés principal de este trabajo reside en la búsqueda de los factores e ideas
comunes en el discurso de este autor, con respecto a la educación como medio de
mejora y avance social, y la pedagogía musical como modo de revalorizar la música y
emanciparla de factores que le son ajenos y la devalúan. Con este fin, he recurrido a
distintos textos del autor, centrándome en sus conferencias recogidas en Educación
para la emancipación, y la recopilación de artículos Disonancias. Introducción a la
sociología de la música.
Estas ideas están distribuidas de la siguiente manera: en primer lugar,
comenzaremos exponiendo cómo plantea Adorno la resolución de la problemática sobre
la forma de abordar la educación tras la Segunda Guerra Mundial. A partir de aquí
podremos empezar a vislumbrar las ideas que supondrán la base de todo su proyecto
pedagógico. A continuación, nos introducimos en su pesimista visión sobre la música en
la sociedad postindustrial, para culminar viendo cómo se propone la resolución de esta
problemática mediante las ideas ya expuestas sobre la educación, pero aplicadas de
forma más concreta a la cuestión de la pedagogía musical. En definitiva, en este trabajo
se pretende extraer de diversos textos del autor una serie de máximas o líneas de
actuación pedagógica específicas y sintetizadas.
3
1. EDUCACIÓN PARA LA EMANCIPACIÓN Es conveniente comenzar este punto introduciendo la situación social previa a la
realización de las conferencias que se recogen en Educación para la emancipación, una
serie de textos enmarcados entre 1959 y 1969. En el ecuador del siglo XX, hacia la
década de 1960, la sociedad, tras el shock inicial, se enfrenta al arduo proceso de digerir
y hacer frente a las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial, además de sumergirse
en el doloroso análisis de las causas y parámetros que hicieron posible la barbarie. En el
caso de Alemania, la catástrofe del holocausto es el enorme tabú al que la sociedad debe
aprender a enfrentarse. Por otra parte, tras el ascenso de la extrema derecha en la Europa
de entreguerras, y la irrupción de un nuevo régimen autoritario, se imponen una serie de
mecanismos de reafirmación autoritaria, consistentes en los medios de masas, la
publicidad y la industria cultural.
Ante este panorama, Adorno realiza una serie de reflexiones donde expone el
enfrentamiento maduro de lo sucedido en Alemania, y especialmente en Auschwitz,
como una máxima en la sociedad, a fin de evitar la repetición de la barbarie, la finalidad
última y principal. La única forma de que este cambio sea efectivo y definitivo es a
través de la educación.
Este paso a la toma de conciencia debe realizarse desde la unidad mínima del
proceso, es decir, desde el propio concepto de superación del pasado. Esta no debe ser
llevada a cabo mediante mecanismos evasivos, que relativicen los hechos, ya que esto
supondría, en el fondo, una defensa de lo sucedido. Restarle importancia es una
afirmación de que, si sucediera de nuevo, contaría con la misma falta de resistencia. Por
tanto, obviar que las condiciones que derivaron en catástrofe perviven, las mantienen
vivas. Mediante una afirmación categórica y acertada expresa Adorno esta idea: “la
supervivencia del nacionalsocialismo en la democracia es potencialmente mucho más
amenazadora que la supervivencia de tendencias fascistas contra la democracia”. Por
tanto, el pasado no debe ser simplemente olvidado y perdonado, sino que debe ser
asumido con conciencia plena.
En este caso toma especial importancia el concepto de culpa. Tras la Segunda
Guerra Mundial surgió un nuevo concepto, el “complejo de culpa” alemán. Asociar la
culpa a términos psiquiátricos hace que se tome como una enajenación el asumir el peso
del pasado sugiriendo que esta culpa “no es real”. Esto no es sino otro síntoma de la
4
decadencia de la conciencia. Así, la cancelación del recuerdo se concibe como una
forma acertada de superación, y no como lo que realmente es, debilidad.
Esta debilidad, basada en el imperativo ciego de “seguir adelante”, refleja una
inmadurez imperante, que supone un freno autoimpuesto para el progreso. Un ejemplo
de esto es la concepción deformada de la democracia que Adorno observa en su
sociedad. El hecho de que la democracia sea vista por la sociedad alemana como una
opción más dentro de un abanico, refleja la sintomática carencia de ideología. Se juzga a
esta por su eficacia inmediata, no concibiéndola como expresión de emancipación ni
como algo propio, sino como una fórmula externa que posibilita la prosperidad por el
momento. En palabras del alemán, “en el extrañamiento del pueblo respecto de la
democracia se refleja el autoextrañamiento de la sociedad”.
Con este “autoextrañamiento de la sociedad”, Adorno se refiere a la situación
acorralada de los individuos, que les conduce a la disociación con su propio ser. Se trata
de condiciones económicas que posibilitaron el ascenso del nacionalismo y todas sus
consecuencias, y que Adorno observó aún imperantes en la sociedad. El orden
económico lleva a la población a depender de acontecimientos sobre los que no tiene
ninguna posibilidad de incidir, viéndose obligados a adaptarse a lo dado y someterse,
erradicando la subjetividad autónoma, a la que apela la idea de democracia. Solo se
pueden mantener renunciando a su propio yo, y sin ninguna posibilidad de reconocer su
propia condena, debido a la industria cultural, que sirve como elemento de falsa
evasión, pero que no hace sino hundir más al individuo en su situación. Se produce así
la llamada “claustrofobia de la humanidad”: la sensación de encierro del ser humano, la
asfixia de la que el hombre trata de zafarse. Sin embargo, cuanto más se pretende
escapar, menos se puede, alimentando la frustración y la violencia en los individuos, lo
que refuerza al poder totalitario, que permite además a la población huir del
enfrentamiento de su penosa realidad y su individualidad coartada, resguardándose en lo
colectivo. En esta perspectiva, la ceguera colectiva hizo que la prosperidad fuera
soportada por el horror.
Dado que, en la época de Adorno, el cambio económico y de los presupuestos
sociales y políticos, en los que esta atrocidad tuvo su caldo de cultivo, es casi imposible,
la esperanza de cambio recae sobre la posibilidad de cambiar la psicología de las
personas que cometieron tales delitos. Esto es el “viraje al sujeto”, es decir, el análisis
5
directo de los factores y sujetos que llevaron a cabo los delitos de forma directa. Esto
debe estar acompañado de una consciencia general, que debe conseguirse mediante una
educación de autorreflexión crítica, el fin último de las conferencias de Adorno sobre
este asunto.
Uno de los objetivos que debía cumplir la educación primaria que planteaba era
la desaparición del espíritu europeo propenso a la docilidad y la resignación ciega frente
a la autoridad. Adorno achaca esta actitud a una preparación psicológica insuficiente
ante el abatimiento de los poderes del Imperio, es decir, las personas no estuvieron a la
altura de la libertad en que se vieron inmersas. Para llamar a un cambio de mentalidad
tan generalizado, Adorno encuentra inservible recurrir a la obligación, escogiendo en su
lugar el análisis y consecuente actuación. En definitiva, busca que las ideas que
fundamentarían esa orden, u obligación, se materialicen de forma clara en la razón del
individuo, de modo que no caiga en un estado de permanente necesidad de recibir
órdenes, sin preguntarse si le son convenientes o no. Se rechaza así el imperante modelo
de educación mediante la autoridad. Puntualiza también que la forma de llegar a la
emancipación no es el simple rechazo y rebelión contra toda autoridad. Ser una persona
emancipada supone la experimentación de la autoridad, su observación, interiorización
y apropiación, y el posterior desprendimiento. Este último significa el reconocimiento
del ideal de autoridad por parte del individuo como algo ficticio. De no seguir este
proceso, se cae comúnmente en la emancipación aparente, y la dependencia de otras
manipulaciones.1
Se busca de esta forma la coherencia y el criterio del propio individuo, es decir,
su autonomía. La capacidad de encarar el horror, reconocerlo no como un ente
autónomo y sin ninguna causa concreta, sino con autores y desencadenantes claros. Es
decir, se debe revisar la forma en que se representa y actualiza el pasado.
Resulta de este modo crucial el papel de los educadores y las instituciones,
dando lugar a una sociología que trate la reflexión histórica sobre este convulso periodo.
Por otra parte, el pasado solo se podrá superar cuando las causas de lo ocurrido sean
eliminadas, y este objetivo solo puede ser obtenido mediante la labor de pedagogos y
educadores.
1 Adorno, T. (1998) Educación para la emancipación, Madrid: Ediciones Morata.
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2. EL ESTADO DE LA MÚSICA SEGÚN ADORNO Para Adorno, la música en su época representa al mismo tiempo la manifestación
del instinto, y su propio abatimiento:
“Ella despierta la danza de las ménades, ella suena en la seductora flauta de Pan,
pero al mismo tiempo resuena también en la lira órfica, en torno a la cual se agrupan,
sosegadas y aplacadas las figuras turbias del impulso.”2
El discurso sobre el estado de la música de Adorno se vertebra entorno a la
dualidad entre trabajo y el entretenimiento, que marcan la vida del individuo moderno.
El trabajo en Adorno, supone la diferenciación última entre opresor y oprimido, siendo
el trabajador oprimido y alienado, cuando esta labor debería suponer la realización
plena del hombre en su sociedad. Encontramos de esta forma la misma alienación
económica que exponía Marx, la principal forma de alienación y de la cual dependen
todas las demás. El tipo de alienación que nos interesa en este conflicto es la religiosa,
concebida como una invención humana artificial que disminuye la capacidad
revolucionaria para salir de la situación de opresión, y consuela al sujeto, perpetuando
esta. Aquí estriba uno de los principales elementos diferenciadores de la teoría de
Adorno: en la sociedad moderna de principios del siglo XX, azotada por dos guerras
mundiales, a lo cual sumamos la influencia de las teorías nietzscheanas de la muerte de
Dios, y la creciente desacralización, la alienación religiosa se ve suplida por una especie
de “alienación cultural” de la mano de los productos culturales industrializados, en
especial la música producida. Esto entraría dentro del entretenimiento que se nutre de la
llamada “música ligera”, es decir, música de producción industrial. Se trata de una
renovada búsqueda de evasión, en la cual la sociedad industrial toma partido, hallando
la manera de perpetuarse, creando un producto que satisfaga estas necesidades y a la vez
reafirme la maquinaria social imperante. Además, se crea la falsa ilusión de la libertad
bajo el entretenimiento: mientras el hombre se cree liberado a sí mismo en este
momento, realmente sigue siendo controlado y la experiencia estética individual se
convierte en un reflejo del sistema de producción musical. Todo este proceso se ve
2 Adorno, T. (1966) Disonancias, Madrid: Ediciones Rialp.
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favorecido y expandido gracias a los medios de grabación, reproducción y difusión, que
unifican la experiencia de todos los individuos. 3
De esta forma, como apunta García Echeverri en La situación social de la
música en Theodor W. Adorno, Adorno observa una inversión del esquema de la
ontología kantiana: no es el individuo el que crea y modifica su realidad (en Kant,
fenoménica; en Adorno, cultural) a través de sus propias categorías y estructuras, sino
que es la propia realidad, entendida en este caso (tratándose de un conflicto político y no
ontológico) como la maquinaria social imperante, la que modifica la experiencia
individual.
Además, se suma que el oprimido ve su alienación como una forma de
liberación, y la reivindica como su propia individualidad, por tanto, él mismo perpetúa
su opresión. De esta forma llegaríamos al siguiente término introducido por Adorno:
vulgaridad. Se entiende como la identificación de los hombres con un conjunto
humillado y la resignación a no salir nunca de este, lo cual se refleja en la ya
mencionada música ligera, la máxima expresión de la alienación reivindicada por el
alienado.
Una de las principales consecuencias es que el concepto de “gusto” ha sido con
creces superado y derribado por esta situación. Aunque el individuo respalde sus
preferencias mediante el gusto o el disgusto, esto no enmascara otra cosa que la
supremacía de la popularidad frente al análisis en el criterio de escucha, es decir, gustar
de una música es lo mismo que reconocerla. El criterio se apoya en una convención de
la cual nadie exige una justificación. Esta convención se retroalimenta, ayudándose del
consumidor. La música industrializada evoca afectos que llegan al individuo antes de
que este haya sido capaz de diseccionar de forma consciente los diferentes elementos y
cualidades específicas del producto que consume. Así, es él mismo el que fabrica el
éxito que toma como criterio objetivo. Este mecanismo que Adorno define como “la
cultura masoquista de masas” es la base necesaria para perpetuar este tipo de
producción y consumo.
3 García Echeverri, M. (2015) La situación social de la música en Theodor Adorno, Revista Ciencias y
Humanidades, vol. 1, nº 1, págs. 151-192.
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En definitiva, la música ligera da lugar a la escucha regresiva, la manifestación
más cristalina de la muerte del lenguaje como modo de comunicación, en una sociedad
donde la escucha pierde fuerza y sentido, y por consecuencia, también el habla.
Una de las consecuencias que Adorno contempla como de alta gravedad, es el
comienzo de un proceso que pone a la misma altura la música culta y la música ligera.
Ambas quedan bajo el paraguas de la escucha regresiva. Se debe a un empoderamiento
de lo banal sobre la totalidad social, lo que no permite excepciones, ni exime a la
música culta de esta nueva realidad. De hecho, esta imagen ficticia de superioridad del
consumidor de música culta frente al de música ligera, es sospechosa de encubrir que en
realidad, la diferenciación entre música clásica y música ligera no alberga una
significación real, bajo las nuevas dinámicas. Esta pretensión de diferenciación de rango
social de los oyentes de clásica, es en realidad ficticia, y se encuentra a la sombra del
patrón general.
Esto tiene efectos palpables en la forma en la que se contemplan y se perciben
las grandes obras clásicas. Estas obras empiezan a funcionar bajo las mismas pautas que
la música ligera, donde la popularidad es el principal valor a alcanzar. La forma de
llegar a esta popularidad no es otra que la simplificación y la mutilación de las obras y
el repertorio. De esta forma, los programas menguan y las grandes sinfonías pierden su
totalidad orgánica en pos de una escucha rápida que las reduce en el imaginario
colectivo a un simple “leitmotiv”, quedando de ellas solo los pasajes melódicos más
fáciles de recordar y complacientes sensorialmente.4 Las composiciones son cosificadas
y corrompidas, sus elementos quedan disociados entre ellos, y de la esencia original.
Así, ilustra Adorno, “el hombre que silba en el metro el tema del último movimiento de
la Primera Sinfonía de Brahms, apenas si tiene relación con sus ruinas”.
Un ejemplo de esta nueva condición de la música clásica como material de
mercancía es el criterio con que se juzga a los intérpretes. En los cantantes, por ejemplo,
se busca un timbre llamativo, una voz especialmente aguda, o que exhiba habilidades
vocales que tocan lo circense, en vez de su pertinencia, o su flexibilidad en la
adecuación a la esencia de cada pieza a interpretar. Se ensalza el material desnudo de
toda función.
4 Rodríguez Ferrándiz, R. (2010) Música clásica y medios de comunicación: Roll over, Beethoven,
Trípodos, nº 26, págs. 95-105.
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Adorno ilustra sus ideas con una acertada comparación con Platón, la doctrina
del Ethos, y La República. En esta obra, se condenan ciertos modos musicales y se
recomiendan otros, acorde a la doctrina del Ethos, que atribuye a cada modo un impacto
diferente en el individuo. Por tanto, deben introducirse en la formación aquellos modos
que contribuyan, por su efecto en los jóvenes, a la prosperidad de la ciudad-estado (más
adelante trataré precisamente la negativa por parte de Adorno de llevar a cabo este
utilitarismo con respecto a la música). Adorno realiza una lectura de La República en la
que esta está lejos de ser una utopía, y más bien representa un Estado que, en palabras
del alemán, “disciplina a sus ciudadanos, impulsados por el deseo de defender su
subsistencia y lo subsistente mismo, incluso en la música”.
A pesar de esta desasosegante perspectiva, Adorno nombra a algunos
compositores que, según su criterio, arrojan algo de luz sobre esta situación. La
superación de esta desintegración del individuo se materializa en tres compositores:
Schoenberg, Stravinsky y Mahler. Por un lado, Schoenberg logra mantener su
autonomía como compositor mediante la invención de un sistema completamente
novedoso y rompedor con todo lo anterior, burlando la influencia de lo colectivo en su
obra. Por otra parte, Stravinky escapa de la homogeneidad compositiva remitiéndose a
formas, sonidos y estructuras arcaicos.
El rechazo que generan estos dos compositores en la sociedad, se debe para
Adorno no a que sean demasiado difíciles de entender, sino todo lo contrario. Muestran
de forma transparente al individuo la situación en la que se halla sumido. Esto, por
tanto, causa angustia y rechazo.
El mecanismo de Mahler es quizá el más velado y más interesante. Se habla de
cómo Mahler despierta el rechazo de la estética musical burguesa, por considerarle
carente de capacidad creadora, y por la falta de originalidad del material utilizado en sus
obras. Sin embargo, esta estética burguesa no repara en la verdadera finalidad tras el uso
de estos elementos, que no es otra que poner precisamente de manifiesto su falta de
trasfondo. De forma brillante, el compositor recurre a fórmulas manidas, sacando de
ellas una segunda lectura, tratando de hacer frente de forma consciente al fenómeno de
la escucha regresiva.5
5 Adorno, T. (1966) Disonancias, Madrid: Ediciones Rialp.
10
3. APLICACIÓN DE LAS IDEAS DE ADORNO A LA PEDAGOGÍA
MUSICAL En su propuesta pedagógica, Adorno se enfrenta al panorama de la música
industrializada y la escucha regresiva, tratando de solventar sus errores y carencias.
Concibe la finalidad de la pedagogía como el potenciamiento del entendimiento del
lenguaje musical y las obras por parte de los estudiantes, la distinción de calidades y
niveles y la búsqueda del componente intelectual, renunciando a la estimulación de la
psicología de masas. Por tanto, lo deseable es el despertar del discernimiento crítico,
transformando el impulso colectivo en conciencia artística. Así, esta disciplina debe
aprovechar el conocimiento de los mecanismos inconscientes, no para proliferar dichos
mecanismos, sino para darles fin. Adorno introduce esta idea con una cita de Theodor
Haecker: “el camino de la sanación no puede ser la solidificación de una masa, sino más
bien su demolición”.
La música es para Adorno la apariencia sensible de la idea. Por tanto, la
pedagogía musical debe por encima de todo centrarse en el desarrollo de la imaginación
musical, es decir, la capacidad de oír la música desde el oído interno. Esta
representación mental sería decisiva para resolver el conflicto entre lo intelectual y lo
sensible de la música. Teniendo esto en cuenta, podemos sacar en conclusión que la
pedagogía no debe entender la práctica musical como un fin en sí mismo, con la única
vocación de satisfacer el ansia de tocar, sino como un medio para llegar al
entendimiento pleno de las obras. Para esto es crucial la formación rítmica y auditiva,
que debe ir acompañada del buen criterio del docente. Uno de los mecanismos
propuestos es el ser capaz de hallar disfrute en la mera lectura y no reproducción de la
música, como sucede con la lectura de lenguaje verbal. Para ello es necesaria la correcta
asimilación e interiorización de los elementos del lenguaje musical desde una edad muy
temprana, de modo que el niño sea capaz de apreciar la fascinación que produce tal
multiplicidad de elementos diversos en el proceso de lectura de una partitura. Juega en
contra de este ideal la “fabricación en serie” de virtuosos, que suele ser además elitista y
muy selectiva. Por el contrario propone una pedagogía que pueda llegar a abarcar
precisamente los estratos sociales más bajos, y que centre su atención en el
entendimiento desde la edad temprana, de modo que todas las personas aprendan a
entender la música como aprenden a entender el lenguaje verbal.
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Por otra parte, Adorno plantea como uno de los principales conflictos el de la
mediación. Es decir, la forma en la que se conduce a los estudiantes hacia el fin de su
educación, y el planteamiento de si este es objetivo. Ante esto, el alemán aboga por
abolir los “modelos ejemplares” de pedagogía, argumentando que, precisamente su
rigidez y pretensión de atemporalidad, los invalidan en su propio objetivo, la
pertinencia. Estos modelos inamovibles, que se yerguen rígidos sean cuales sean los
cambios pertinentes según la época, la sociedad, los sujetos y los consumidores, no
hacen más que enmascarar torpemente esa falta de conciencia y criterio musical,
además de seguir alimentándolo. Se produce así un vacío y una falta absoluta de sentido
en la educación musical: se impone de forma estricta y severa una falsa objetividad,
alejando cada vez más a los estudiantes del conocimiento profundo de la verdad
musical. En contraposición, la pedagogía musical debería centrarse de forma prioritaria
en esta búsqueda de una alternativa a la práctica virtuosística vacía y artesanal, y estos
modelos inamovibles que tratan de sustituir un trasfondo estético que no se consigue
alcanzar.
El alemán entiende que la única forma de salir de esta encrucijada es volcar la
educación en el análisis. Este debería ser el estudio de cada elemento dentro de la
totalidad, entendiendo la obra como un entramado intelectual. No solo cada elemento
musical debe ser observado en relación a la obra completa, sino que cada obra debe ser
apreciada por su relevancia constructiva dentro del ámbito musical general. Se
puntualiza además que la totalidad no es la base de la música, ni tampoco los elementos,
sino que uno parte del otro y viceversa, y solo pueden ser concebidas ambas
dimensiones de forma entrelazada. Por tanto, se debe observar cada manifestación
musical en su totalidad, no fragmentada, identificando y comprendiendo cada elemento,
y su función dentro del todo, del concepto. Este análisis en ningún caso debe abordar
términos extramusicales, sino conceptos puramente musicales (tonos, silencios,
motivos, frases…). Se revela así la concepción de Adorno de la música verdadera como
manifestación exenta y autónoma, que no está sujeta a los condicionamientos sociales.
Esta práctica debe introducirse desde el más temprano acercamiento a la música, para
evitar así lo que Adorno llama “el desastre pedagógico-musical”: la enseñanza de una
teoría extremadamente general y separada de las obras, que no deja clara en absoluto su
importancia y su función dentro de la praxis. Este fenómeno tan común de la
disociación entre la teoría de lenguaje musical y la música experimentada de forma
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práctica debe ser eliminado de raíz, trabajando sobre ello desde los inicios de la
enseñanza musical. La solución sería una nueva formación de los propios maestros,
renovada y despejada, que se detuviese a hacer un análisis profundo, al cual debería
estar siempre subordinada la técnica. Esto no resultaría forzado, ya que está en la propia
naturaleza del niño la capacidad de adentrarse en los niveles superiores de la
experiencia, y es precisamente en el camino a la edad adulta cuando se oprime esta
capacidad.
Un elemento que Adorno considera crucial en este desarrollo del entendimiento
musical es el piano. En Sobre la pedagogía musical, explica como en la década de
1950, este instrumento ha decaído en popularidad. Esto se debe en parte a su naturaleza
de instrumento romántico y burgués, y el hecho de que las familias burguesas, a la hora
de procurar la presencia musical en el hogar, comienzan a reemplazar el piano, y todo el
peso económico y formativo que supone, por aparatos reproductores. Otro factor clave
es el alto coste de los pianos, que muchas familias de clase baja no pueden permitirse.
Una alternativa es recurrir a instrumentos como una flauta dulce o un “violincito” (así
expresa Adorno lo ingenuo de esta opción). La importancia del piano en la pedagogía
estriba en que ilustra esa totalidad de la que habla Adorno, permitiendo al niño
experimentar la armonía y la polifonía, lo que resulta indispensable para la mímesis
entre la imagen mental de la totalidad musical y su práctica.
Adorno apunta una contradicción en el caso del canto. Observa cierta
predilección por el canto, en comparación con otras manifestaciones musicales, y
atribuye este hecho a la ausencia de un mediador entre la idea y la práctica. Todo sucede
en el propio cuerpo, de forma inmediata, espontánea. De esta forma, evoca la
organicidad y la libertad que la sociedad le ha quitado al individuo. A pesar de esto, y
aunque el canto brinde reminiscencias de inmediatez arcaica, debe afrontarse de forma
consciente y meditada, tratando de dirigirlo a la ejecución estudiada acorde con el
análisis, como sucede con el resto de instrumentos. No debe ser tratado de forma
distinta ya que, como se ha mencionado anteriormente, el instrumento que de voz a la
idea principal es un simple medio.
La propuesta pedagógica de Adorno también exige una elección responsable del
repertorio. El programa debe ser una estructura coherente, que verdaderamente forme
una secuencia intelectual acertada en el proceso educativo musical. Las obras tendrían
13
que plantearse de tal forma que su sentido sea accesible a los niños, sin embargo, este
asunto no debe abordarse con condescendencia, ya que son precisamente los niños los
que no han sido condicionados en la escucha, y son más receptivos al entendimiento
musical. De esta forma, se rechazan las obras pedagógicas de compositores como
Bartók, por llevar a cabo una regresión forzada del lenguaje musical. Se aventura a
exigir el comienzo de un proceso de renovación de las obras de enseñanza musical, que
deberían abstenerse del arcaísmo infantil, buscando la riqueza estructural y el
despliegue de recursos musicales. En lo referente a la dificultad de las obras, esta no
debe ser excesiva, ya que, aunque el alumno podría llegar a ejecutarlas correctamente
con mucho esfuerzo, harían que se perdiera la atención en el trasfondo de la música y su
significado. Se cae así en el error de alimentar un instinto automático y puramente
técnico, mutilando el desarrollo de la conciencia.
Por último, Adorno se muestra radicalmente en contra de la educación musical
enmarcada dentro de un proyecto de “ser humano integral”, que pretende formar al
individuo en todas las artes. Comienza el desarrollo de esta idea haciendo alusión a la
alienación en el trabajo, y especialmente en el desarrollo laboral fragmentado, y la
división del trabajo. La consecuente descualificación de las funciones profesionales da
lugar a la imposibilidad del desarrollo de una personalidad íntegra, puesto que no es
capaz de progresar al no tener una función social, al no encajar en este panorama de
ocupación fragmentada. Por tanto, se revela como inútil la pretensión de establecer un
modelo acorde al kalokagathía griego para la sociedad postindustrial. Dadas las
condiciones tecnológicas y sociales, no se llegaría al resultado de un ser humano
íntegro, sino de un individuo disociado de la experiencia artística.
En contraposición a esto, se plantea la necesidad de análisis de las unidades
mínimas de cada arte, apreciando el valor de cada célula. Se entiende así que, en estas
unidades mínimas se encuentra la parte esencial de la música, que no está influenciada
por factores externos. Una visión holística que olvida la función y el valor autónomos
de cada elemento, en este caso no solo no logra llegar hasta el núcleo más puro de la
música, sino que la devalúa, enmarcándola en un proyecto ajeno a ella y tratándola de
modo utilitarista. 6
6 Adorno, T. (2009) Disonancias. Introducción a la sociología de la música, Madrid: Ediciones Akal.
14
CONCLUSIÓN En los diferentes puntos que he tratado en el presente trabajo han quedado
demostradas las principales fórmulas pedagógicas propuestas por Adorno, y cómo estas
abarcan la educación general y la musical.
En primer lugar, tenemos como principal máxima, la importancia del desarrollo
de la autonomía, guiada por la educación. Se equipara así la necesaria solución al
planteamiento de la educación después de Auschwitz, y el enfrentamiento de la escucha
regresiva. Ambas parten desde el mismo punto a combatir, el embotamiento del criterio
del individuo en la sociedad postindustrial. Los elementos económicos imperantes que
menciono en el punto 1 son el análogo a la industria cultural y los medios de grabación,
reproducción y difusión en la problemática de la cosificación de la música. En ambos
casos, se trata de condiciones existentes que posibilitan y perpetúan el no desarrollo de
la individualidad.
Otro punto común en ambas propuestas es el papel crucial que juega el análisis.
La atención a las unidades mínimas de la problemática se defienden como la única
manera de salir del círculo vicioso en el que se encuentra el individuo. Así, podemos ver
la gran importancia de los distintos elementos musicales, desprovistos de cualquier
connotación extramusical, y, por otra parte, la defensa de una disección crítica y madura
de los factores que dieron lugar a la catástrofe de Auschwitz, sin enmascarar los hechos,
de forma consciente. Es precisamente la conciencia otro punto clave, y el punto de
partida desde el que desarrollar una nueva actitud crítica. Sin embargo, en ambos casos
el individuo tendrá que evitar la falsa emancipación, la rebelión ciega que le lleve a
esclavitudes nuevas.
Encontramos una diferencia esencial, y es la posición de resignación desde la
que se aborda la pedagogía musical, debido a que, con respecto al condicionamiento
social del arte, solo podemos esperar cambios efectivos cuando se modifique de manera
radical la base de la sociedad. Por tanto, su propuesta trata de proporcionar un primer
paso para escapar de esta “mutilación psicológica”.
En definitiva, se trata de una propuesta que resalta el crucial papel de los
educadores y las instituciones, que tienen la capacidad de dar lugar a una educación
reflexiva y analítica.
15
BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA Adorno, T. (1966) Disonancias, Madrid: Ediciones Rialp.
Adorno, T. (2009) Disonancias. Introducción a la sociología de la música,
Madrid: Ediciones Akal.
Adorno, T. (1998) Educación para la emancipación, Madrid: Ediciones Morata.
García Echeverri, M. (2015) La situación social de la música en Theodor
Adorno, Revista Ciencias y Humanidades, vol. 1, nº 1, págs. 151-192.
Malquori, D. (2009) Música y educación. Sobre la concepción de la pedagogía
musical en Theodor W. Adorno, Revista Lletres de filosofia i humanitats, vol. 1,
nº 1, págs. 7-24.
Rodríguez Ferrándiz, R. (2010) Música clásica y medios de comunicación: Roll
over, Beethoven, Trípodos, nº 26, págs. 95-105.
De la Oliva, C y Moreno, E. (1999 con actualizaciones) Theodor Adorno: Busca
biografías
https://www.buscabiografias.com/biografia/verDetalle/463/Theodor%20Adorno
Santiago, H. (n.d.) Adorno, Auschwitz y la esperanza en la educación:
Reflexiones marginales http://reflexionesmarginales.com/3.0/17-adorno-
auschwitz-y-la-esperanza-en-la-educacion/
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