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muestra los diferentes momentos porlos que transcurrieron los procesos dela reflexión de la propia práctica de losDocentes en Formación
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PUBLICACIÓN ANUAL Revista No2, Junio 2012
Análisis y Reflexión de la Práctica Docente ¿Procesos individuales o colectivos? CUERPO ACADÉMICO IE-NT
ESCENARIOS EDUCATIVOS
DIRECTORIO
Lic. Eruviel Ávila Villegas Gobernador Constitucional
del Estado de México
Lic. Raymundo Edgar Martínez Carbajal
Secretario de Educación
Act. Ernesto H. Monroy Yurrieta
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Prof. José Regino López Acosta Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente
Prof. José Luis Pérez Tovar
Subdirector de Educación Normal
Comité del Órgano Editorial del Cuerpo Académico
Mtra. Gisela Hurtado Villalón Presidenta
Mtra. Susana Hernández Becerril
Vicepresidenta
Dra. Soraya Iliana Cano Hernández
Coordinador Editorial
Mtra. Ma. Beatriz Simanek García Coordinadora Administrativa
Lic. Manuel de Jesús Torres Ballinas
Mtra. Magdalena Núñez Solano Mtra. Silvia Martínez Becerril
Vocales
Fotografía: Lic. Luis Felipe Cota Apodaca
CONTENIDO
El desempeño docente de los profesores en formación en condiciones reales de trabajo
Soraya Iliana Cano Hernández, Silvia Martínez Becerril,
Magdalena Núñez Solano, Susana Hernández Becerril
3
Los docentes en formación de séptimo y octavo semestre y su práctica docente
Silvia Martínez Becerril
21
Reflexión y análisis de la práctica en los docentes en forma-ción ¿Proceso individual o colectivo?
Soraya Iliana Cano Hernández
33
La práctica docente como un medio de análisis social
Laura Flores Hernández
41
Reflexión sobre la práctica docente 44
2011-2012
Av. Juárez Esq. Venustiano Carranza S/N, Col. San Juan Ixtacala, Tlalnepantla, Méx.
Tel./Fax 015-53-92-81-52
Nota: Las ideas vertidas en cada artículo son única y exclusivamente responsabilidad del autor.
EDITORIAL
El Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) favorece a las instituciones de educación superior porque promueve con efectividad la mejora permanentemente de habilitación de los docentes, impulsando con ello un trabajo de mayor impacto al formar los cuerpos académicos como un recurso im-portante en la creación de una nueva cultura formativa y productiva.
Es en este tenor, la Revista Escenarios No. 2 da cuen-ta de la producción editorial que logró el Cuerpo Académico IE-NT, en respuesta a la problemática, aspiraciones, innovaciones y retos de la educación normal en el actual contexto educativo del siglo XXI. Motivo por el cual se comparten experiencias y conoci-mientos surgidos de la realidad y para la reali-dad del desempeño docente de los profeso-res en formación en condiciones reales de trabajo.
También se identifica la
constante de la praxis
educativa, como un
logro interactivo y pro-
activo del análisis y la reflexión cotidiana de interac-
ciones y creaciones; fruto de las nuevas estrategias de
la acción formativa de los últimos semestres de los
licenciados en educación secundaria con especialidad
en Biología y Química, cuestión que coadyuvó a la
consolidación del perfil de egreso.
Esta situación propició una práctica formativa diferente, al identificar la importancia que tiene la docencia como un proceso profesional individual y colectivo hasta lo-grar el análisis social profundo, permitiendo vislumbrar innovadoras prácticas docentes y discentes con el “practicum reflexivo”
De esta manera el Cuerpo Académico IE-NT, comparte su producción desde el ámbito de la autenticidad educa-tiva, porque en cada miembro existe una profesional abierta al cambio y a la transformación; en virtud de ello impera el debate de ideas para romper con esquemas que han impedido el rompimiento del tradicionalismo.
Lo cual se puede ob-servar al compartir su espacio con estudian-tes que presentan artí-culos emanados de sus competencias profe-sionales evidenciadas durante un ciclo esco-lar.
El propósito final de
esta revista es com-
partir y poner en de-
bate situaciones for-
mativas que se han
experimentado expe-
riencialmente en las escuelas de educación secundaria y
en la Escuela Normal de Tlalnepantla, a fin de mejorar y
potenciar la formación docente, como proceso en conti-
nua innovación y transformación.
Gisela Hurtado Villalón.
Soraya Iliana Cano Hernández
Silvia Martínez Becerril
Magdalena Núñez Solano
Susana Hernández Becerril
Introducción
En las últimas décadas del siglo XX y
principios de este siglo, el debate sobre
el futuro de la educación superior ha
estado presente en todo el mundo,
destaca la necesidad de revisarlos para
enfrentar las demandas asociadas a un
mundo globalizado y, particularmente,
se discute en torno al logro de metas
académicas y, por supuesto, del desa-
rrollo de competencias profesionales.
El aprendizaje auténtico, como dice
Carl Rogers, provoca un cambio en la
conducta del individuo, en la serie de
acciones que elige para el futuro, en
sus actitudes y en su personalidad, por
un conocimiento que penetra cada
parte de su existencia y, desde esta
perspectiva, es posible iniciar con la
caracterización del desempeño de
nuestros estudiantes frente a la
docencia.
En el acto educativo participan
maestros, alumnos y la sociedad, por lo
que la Escuela Normal de Tlalnepantla
(ENT) no puede estar ajena a los
avances científicos y su significado, en
cuanto a la utilidad del volumen actual
de la información.
En cierta forma la educación puede
constituir “un bien en sí misma, en
positivo en la naturaleza intrínseca del
educando en tanto éste es un ser en
desenvolvimiento” (Zubiría, 1998). La
escuela no es un espacio neutro, el
estudiante se transforma en lo social,
son partícipes activos y no meros
espectadores, retomando aquellos
acontecimientos de la era de la
información y las relaciones sociales
generadas en los espacios académicos
de la institución.
Por otro lado, el maestro es elemento
fundamental para conseguir el cambio e
innovación en la comunidad, puesto
PÁGINA 4 El desempeño docente de los profesores en formación, en
condiciones reales de trabajo Cuerpo Académico IE-NT (Innovadores Educativos-Normal de Tlalnepantla)
que es líder, guía, agente de cambio,
profesional, entre otras características.
El presente trabajo de investigación
muestra los diferentes momentos por
los que transcurrieron los procesos de
la reflexión de la propia práctica de los
Docentes en Formación de la Licen-
ciatura en Educación Secundaria con
Especialidad en Química de la Escuela
Normal de Tlalnepantla, durante su
Trabajo Docente en las Escuelas
Secundarias. Su tarea educativa ya no
consiste en transmitir información, su
figura ya no es la del depositario del
saber y por ende se considera un
agente de cambio.
En el último tramo de sus estudios de
licenciatura, necesita reflexionar el
trabajo docente desempeñado en
condiciones reales de trabajo para
contribuir así en su propia transforma-
ción, se le oferta la posibilidad de
pensar y re-pensar lo que hace y que
hasta el momento haya aprendido
durante toda su trayectoria educativa,
sobre la docencia. Existen dos
momentos de trabajo durante el
séptimo y octavo semestres, uno
individual y otro colectivo, destacando
la importancia del registro del Diario del
profesor como punto de partida, en un
segundo momento, la reflexión debe
ser compartida con sus pares con la
finalidad de tomar consciencia de los
propósitos y alcances formativos a
través de la mirada de otros, esto es,
en una construcción social del cono-
cimiento.
1. Características y condiciones
de la formación docente
El Plan de Estudios 1999 de la
Licenciatura en Educación Secundaria
desarrollado por la Secretaría de
Educación Pública (SEP) forma parte
del Programa de Transformación para
el Fortalecimiento Académico de las
Escuelas Normales en el cual se señala
que se promoverá la reflexión de forma
constante para poder adaptar lo
estudiado a la enseñanza de los
contenidos disciplinarios con los
adolescentes, tomando en cuenta sus
intereses y desarrollo cognitivo.
Durante los tres primeros años de
formación inicial, los estudiantes se
apropiaron de los propósitos, articula-
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ción y secuencia de los contenidos
curriculares, con el objetivo de adquirir
los conocimientos de tipo disciplinario,
asociando necesidades, procesos y
formas de aprendizaje de sus futuros
alumnos, ofertando propuestas didácti-
cas con actividades intencionadas,
recursos adecuados, procesos y
estrategias de evaluación acordes con
los propósitos educativos de la
educación básica y modalidades de
evaluación.
Es importante señalar el reciente
establecimiento del plan curricular 2011
de Educación Básica, en este
documento se enfatiza que los alumnos
son el centro de la acción educativa, se
incluye el desarrollo de habilidades
digitales y considera estándares de
aprendizaje para valorar el desarrollo
de competencias.
La observación y la práctica educativa
en los procesos de formación de los
estudiantes normalistas es fundamental
para conocer las condiciones reales de
trabajo en las escuelas secundarias y la
complejidad de ese ambiente educativo
en ello aprenden a:
Seleccionar y adaptar estrate-
gias de enseñanza, formas de
relación y estilos de trabajo
congruentes con los propósitos
de la educación secundaria
Registrar información para
analizar y explicar las formas
de proceder de los maestros
identificando prácticas escola-
res adecuadas a las caracte-
rísticas de los grupos.
Se especif ica también que la
observación y la práctica no se realizan
con el fin de calificar y criticar lo que
sucede en el aula o, por el contrario, de
identificar un modelo de docencia que
se deba imitar. Se reconoce al profesor
de educación secundaria que funge de
tutor como un actor formativo de los
estudiantes normalistas, su papel
específico es:
Asesor y guía durante las
observaciones y prácticas
educativas en las aulas
Guía los procedimientos y
toma de decisiones adecuadas
para mejorar la calidad de la
enseñanza.
Transmite sus saberes y
experiencia en el trabajo con
grupos escolares.
La ENT tiene sus propias caracterís-
ticas y establece sus condiciones de
trabajo, diferenciadas por las percep-
ciones, sentidos o significados que para
cada actor adquiere la formación
docente.
Las asesoras académicas, considera-
ron que el análisis permanente de la
práctica convierte los propósitos de
formación docente del plan de estudios
1999, en un proceso de investigación
en la acción, para reflexionar sobre lo
que sucede en las aulas, es necesario
comprenderle como una actividad
intencional desde una mirada particular
de pensamiento y caracterizada por
modelos de enseñanza.
Así, los practicantes dan sentido a lo
acontecido, encuentran significados ya
construidos por los profesores de
educación básica al ser una práctica
social que se aprende con otros, se
construye y reconstruye de forma
colectiva e individual sobre los diversos
enfoques o estrategias, métodos y
técnicas empleadas.
Dichas prácticas permiten comprender
las condiciones reales de trabajo desde
las posibilidades personales y colec-
tivas, brindan una experiencia integral
del quehacer educativo. Es así que se
considera a la vinculación con la
Educación Básica como una forma de
impulsar los procesos de formación de
nuevos profesores.
En los primeros dos semestres de la
Licenciatura, realizaron actividades de
acercamiento a la práctica escolar,
concentrando su atención en la
observación y análisis del proceso
educativo de manera contextual,
iniciaron el contacto, el desarrollo de
habilidades dirigidas a la reflexión
orientada; cada una de las asignaturas
potenció los saberes relacionados en el
análisis de las experiencias en la
secundaria, para su conocimiento y
comprensión; la meta fue que los
alumnos reflexionen sobre los proble-
mas más comunes que enfrentan los
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maestros de educación secundaria,
sobre sus nociones y creencias que
sustentan su enseñanza y evaluación
en el aula y sus efectos en el
aprendizaje.
De tercero a sexto semestre se
desar ro l lan cua t ro cursos de
observación y práctica docente cada
uno con 6 horas semanales con la
finalidad de aprender a verse a sí
mismos, generar autoregistros y
realizar el análisis de sus propios
procesos de enseñanza, orientándose
desde el tratamiento a sus propias
necesidades educativas.
Características del Trabajo
Docente en condiciones reales
En los dos últimos semestres de la
licenciatura se desarrolla una práctica
intensiva en condiciones reales de
trabajo. Los estudiantes se integran a
una escuela secundaria para ejercer en
corresponsabilidad del titular del grupo
su desempeño docente que correspon-
de a la especialidad en la que fueron
formados. Atienden de uno a dos
grupos de alumnos, con jornadas
diarias de seis horas en cinco períodos
del Ciclo Escolar, cada uno de ellos
tiene una duración de cuatro semanas,
alternan a cada uno, tres semanas en
las cuales acuden a la escuela normal
donde cursan el Taller de Diseño de
Propuestas Didácticas y Análisis del
Trabajo Docente para analizar y
reflexionar sobre la experiencia vivida
en la escuela secundaria, preparar sus
actividades didácticas, formas de
evaluación y la construcción de su
documento recepcional. El Trabajo
Docente (TD) realizado por los estu-
diantes acredita el servicio social
requerido para la obtención del título
profesional.
Trabajo docente con apoyo de titulares de secundaria.
La realización del TD es un requisito
obligatorio bajo la orientación de un
tutor, figura que recae en un maestro
de secundaria de la especialidad, su
función es orientar el desempeño
docente, compartir su experiencia,
hacer recomendaciones oportunas con
la intención de mejorar la calidad de su
trabajo para la obtención del título
profesional.
El carácter del TD es formativo y los
propósitos de ello son:
Fortalecer el desarrollo de su
competencia didáctica.
Conocimiento de los ado-
lescentes para comunicarse y
dialogar con la intención de
provocar aprendizajes y de-
sarrollo de competencias.
Fortalecer el dominio de
contenidos de su especialidad.
Fortalecer el conocimiento
sobre la organización y funcio-
namiento de la secundaria.
Favorecer el trabajo colabo-
rativo.
Fortalecer su compromiso
profesional y social en el
trabajo docente.
Las responsabilidades del tutor del
docente en formación reúne los
elementos necesarios par enriquecer y
orientar el desempeño de los
estudiantes en su último trayecto
formativo e inf luye de manera
importante para forjar la identidad
docente ante la complejidad de la
práctica cuando lo coloca en situa-
ciones imprevistas. Las funciones que
desarrolla el tutor son:
Observa e l desempeño
durante todas las sesiones de
clase y apoya a los estudiantes
cuando así lo requieran.
En cada periodo de trabajo
d o c e n t e , a c u e r d a l o s
contenidos de enseñanza y
actividades a desarrollar.
H a c e u n s e g u i m i e n t o
s i s t e m á t i c o s o b r e e l
desempeño del normalista,
según lo acordado con el
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asesor de séptimo y octavo
semestre.
Hace las observaciones y
recomendaciones oportunas
respecto a las dificultades o
limitaciones en su desempeño.
Aporta sugerencias a la planifi-
cación de los estudiantes.
Participa en las reuniones en
la escuela normal para valorar
el desarrollo del trabajo
docente y actualizar su función
de tutoría.
Perspectiva de formación
La formación docente es un proceso
permanente, dinámico, integrado,
multidimensional, en el que convergen,
entre otros elementos, la disciplina,
aspectos teóricos, metodológicos,
epistemológicos, didácticos, psicológi-
cos, sociales, filosóficos e históricos
(Chehaybar y Kuri, 2003).
Desde la perspectiva didáctica de la
formación inicial de docentes y el
reconocimiento de los entramados
conceptuales que constituyen el
currículum de las Licenciaturas de
Educación Secundaria con especiali-
dades en Biología y Química, se vis-
lumbran paradigmas coincidentes con
las propuestas actuales de educación
básica. Dicha coincidencia, refiere a la
consolidación de un profesional reflexi-
vo, transformador de su realidad social
desde el cambio personal, a partir de
procesos analíticos determinantes de
posiciones teórico-conceptuales y prác-
ticas desde las cuales se propone una
mejora constante en el desempeño y
resultados educativos. Sin embargo, en
los datos hallados en el seguimiento de
egresados, los normalistas no han dado
continuidad a la reflexión sistematizada
de su práctica.
Así entonces, haría falta comprender
los procesos formativos de los futuros
docentes, las circunstancias contextua-
les y educativas que proporcionan los
elementos de reflexión profesional, para
la generación de una sistematización
en el análisis y reflexión de la práctica
en circunstancias reales a la que se
enfrentan los normalistas aún durante
el proceso de formación inicial,
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fundamentalmente, en los estudiantes
de séptimo y octavo semestres.
Si bien no se desconocen los
propósitos curriculares y la ardua tarea
de los docentes de la institución,
existen algunos elementos que influyen
en este proceso y que, aún no han sido
identificados a favor de comprender lo
que sucede e interpretan los normalis-
tas en relación con este enfoque forma-
tivo por el cual transitan.
En esta primera etapa, el objetivo de
investigación fue el siguiente:
Identificar los elementos operati-
vos y estructurales que enmarcan
la reflexión y análisis del desem-
peño de los normalistas de 7° y 8°
semestres de la licenciatura en
educación secundaria con espe-
cialidad en Química y Biología de
la ENT, mediante la observación
directa del trabajo docente y los
registros de Diario del profesor así
como, la manera en que dan
sentido a la transformación de sí
mismos.
Con el deseo de recuperar las expe-
riencias y expectativas que exige la
educación del siglo XXI, se orientó este
trabajo hacia la recuperación sistema-
tica de la práctica docente de los
estudiantes en formación de séptimo y
octavo semestre, con un sustento
metodológico cualitativo en la búsqueda
de sentidos del hacer profesional; es
decir, recuperar cómo se ha ido
fortaleciendo la práctica profesional re-
flexiva, para generar nuevas interro-
gantes en torno a la propia práctica, así
como el cuestionamiento de la realidad
docente desde el uso sistemático y
permanente del diario escolar.
Trabajo docente en Secundaria
Así, en términos generales, se
reconoció la necesidad de describir
datos cualitativos en referencia a las
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prácticas docentes de los estudiantes
normalistas de la ENT; identificando
coyunturas para brindar explicaciones,
narraciones, argumentaciones a partir
del sustento teórico metodológico
desde el cual se comprenda de manera
clara las situaciones o acciones
educativas en la formación de los
futuros docentes de educación básica;
procurando la construcción social de
este conocimiento con la pretensión de
intervenir en la toma de las decisiones
académicas, profesionales desde la
gestión institucional hasta la del aula.
Al hablar del ejercicio de ser docente,
se reconoce que es un asunto que
trastoca lo personal, es decir, la forma
de asumir un rol peculiar, una forma de
interacción con los educandos, no se
limita a impartir una serie de lecciones y
actividades académicas, es cuestión de
pensamiento y de interiorización que
permiten la reflexión permanente del
ejercicio de la docencia.
Por eso se plantearon interrogantes a
los estudiantes, tales como ¿Cuál es el
significado de ser profesor? ¿Cómo
observo a mis estudiantes? ¿Ellos
cómo me observan? que llevan a
cuestionar el rol de ser docente, y en
esencia, tienen su punto de partida en
las experiencias de vida personales, ya
trabajadas ampliamente por teóricos de
la pedagogía como Max van Manen
(1997).
En este sentido, la revisión del
desempeño docente desde esta
propuesta, parte de la reflexión sobre el
hacer y la proyección social del
profesional a través de la implemen-
tación programática de actividades que
lleven a la capacitación y manejo de
situaciones particulares a favor del
cambio o transformación de la práctica
para posibilitar un mejoramiento de las
condiciones sociales y por qué no, del
entorno.
El rol profesional de los formadores,
también es un espejo en donde los
docentes noveles se reflejan, lo cual
evidencia de algún modo que en este
ejercicio, el profesional también educa.
Siendo necesario el acompañamiento
pedagógico de los futuros docentes
dentro de la Escuela Normal pero, en
relación con las Escuelas Secundarias
donde realizan las prácticas pedagó-
gicas.
Los procesos de análisis y reflexión
que los docentes realizan al indagar
sobre su quehacer educativo a efecto
de evidenciar esas competencias
didácticas, de identidad docente y de
formación en general además de
pugnar por su retroalimentación y
mejora constante.
El docente en formación en condiciones
reales de trabajo, como lo exige el
programa de 7º. Y 8º semestre de la
Licenciatura en Educación Secundaria,
de forma implícita a su intervención en
el aula analiza y reflexiona esa realidad
bajo sus propias concepciones que
tiene sobre: la enseñanza, el aprendiza-
je, la evaluación, los adolescentes, los
supuestos epistemológicos, sociológi-
cos, filosóficos e ideológicos de, la
práctica docente, los contenidos, el
anclaje de ellos en la sociedad y en
particular con la cotidianidad de los
alumnos.
En conclusión, la formación docente,
desde las propuestas de trabajo
académico por parte de las asesoras de
séptimo y octavo semestres, es percibi-
da como una ruta comprometida con el
estudiante, ofertándoles oportunidades
de reflexión y análisis en el entendido
de la voluntad de aprender que ellos
debieran asumir como asevera Imber-
nón (1994) una actitud de aprendizaje.
Analizar y reflexionar la práctica
El acercamiento a la realidad y las
acciones pedagógicas emprendidas por
los estudiantes, generó una alternativa
a la propuesta inicial: sistematizar de
forma permanente en un texto narra-
tivo, la experiencia en la escuela
secundaria para reflexionar siempre en
torno a ella, coadyuvando a la forma de
construir conocimiento que dé cuenta
de ese encuentro social en su papel de
docente.
Pudieron dar cuenta, a través de dichos
análisis, del desarrollo de la capacidad
de analizar, producir conocimiento para
intervenir en la realidad, asumir su
docencia, sobre los retos que ello
implicó, hacer consciencia de los
aciertos y equívocos de la práctica para
modificarla, cambiar paradigmas que
transformaron sus actitudes.
La primer dificultad enfrentada para
indagar sobre su propia práctica fue la
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obtención de la información empírica:
en el registro del diario del profesor,
que les permitiera hacer una auto
observación sobre lo que aconteció,
así, la dificultad en relación a cómo
realizar un diario para registrar de
forma descriptiva su práctica docente
en búsqueda de significados, de
explicar cómo y por qué sucede lo que
sucede, fundamentalmente obliga al
trabajo permanente y sistemático para
recabar toda esa información.
En el desarrollo del Taller, se fue
identificando la carencia, primeramente,
de un hábito para el registro del diario
cuya sistematización obliga a la
voluntad férrea para hacerlo “cualquier
educador puede, con un esfuerzo y
rigor comparables con el necesario pa-
ra hacer sus tareas cotidianas actuales,
ponerse en contacto con su acción.
Observarla, analizarla, sistematizarla y
finalmente transformarla” (Bazdresch,
2000).
Es posible problematizar y cuestionar la
realidad mediante una observación
orientada con base en el desarrollo de
la habilidad de registrar y describir
experiencias en busca de oportu-
nidades de participar e intervenir de
forma honesta, ética, respetuosa y
auténtica ante los diferentes actores
educativos.
La tarea emprendida por los docentes
en formación entonces, fue indagar
sobre la propia práctica, recuperando
su propio discurso para el rescate del
sentido de la vida profesional en la
cotidianidad de las escuelas secunda-
rias, de tal modo, comprendieron el
significado de los acontecimientos,
reconocieron opciones, orientaciones e
incluso la argumentación y realización
profesional.
Evidenciaron la apropiación del conoci-
miento sin embargo, pudieron recono-
cerse las inquietudes, preocupaciones y
deseos de los adolescentes de la
comunidad educativa en la que realizan
su TD. Otro elemento identificado fue el
escenario lleno de incertidumbre que
exigió al docente en formación una
toma de consciencia de lo que es él en
primer plano, cuestionándose ¿quién
soy?, ¿Por qué elegí esta carrera y no
otra?, ¿Qué hice? ¿Cómo lo hice? Y
¿Por qué lo hice?
Los análisis exigieron un pensamiento
crítico que implicó ser observador de sí
mismo, de lo que ocurrió en el aula, las
reacciones, los aprendizajes, las
dificultades y los logros.
El conocimiento del contexto, de
quiénes son sus alumnos, de los
aprendizajes esperados en la educa-
ción básica, orientados en estándares
de acuerdo al Plan curricular 2011 de
Educación Básica; permite pensar y
repensar en la propia intervención
docente porque ayuda a elegir o tomar
decisiones para planificar situaciones
didácticas acordes a las formas de
aprendizaje de los alumnos, a sus
capacidades, motivaciones, intereses,
necesidades de aprender, a toda esa
multiculturalidad expresada en las
formas de pensar de sentir y de actuar
de los diferentes actores educativos.
Analizar la práctica docente encierra
una gran complejidad cuando se asume
sólo como un proceso de construcción
individual, en solitario, iniciar procesos
de investigación de la propia práctica es
hacer parte de esa realidad al colectivo
para reconstruirla entre pares, penetrar
en la realidad mediante procesos de
reflexión que descubran su esencia,
entretejidos de las diferentes dimensio-
nes desde los actores educativos.
Emprender la tarea
El diario escolar como instrumento
metodológico ha sido útil para que los
docentes en formación documenten,
sistematicen la experiencia docente en
forma de una narración descriptiva de
los sucesos educativos sobre qué y
cómo suceden, ésta herramienta
metodológica les ha permitido com-
prender, analizar, reflexionar y mejorar
ésas áreas de oportunidad para
perfeccionarlas durante su acción
educativa.
La descripción de los sucesos
educativos (documentación empírica),
se ha realizado de forma inmediata y
posterior a los hechos educativos; es
decir, el registro de las situaciones de
la práctica docente, debe ser sistema-
tico, a diario, permanente, sobre la
comprensión de los contenidos por
parte de los alumnos, las formas de
evaluación, las actividades dentro y
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fuera del aula, el uso educativo de los
materiales de apoyo, recursos, inciden-
tes, logros u obstáculos en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, el logro de
los propósitos y competencias espera-
dos del curso, en el diseño y operación
de situaciones didácticas.
Al respecto Porlán (1998) expone cómo
hacerlo “su utilización periódica permite
reflejar el punto de vista del autor sobre
los procesos más significativos de la
dinámica en la que está inmerso. Es
una guía para la reflexión sobre la
práctica…” (p.19). Es importante reco-
nocer la necesidad de desarrollar en los
docentes en formación la habilidad para
describir de forma periódica y detallada
las situaciones educativas de la prác-
tica docente, porque a partir de la
descripción objetiva y contextualizada
de lo que ocurre con elementos
interpretativos y teóricos desde los
cuales es posible explicar lo vivido. Sin
embargo, también se enfrentaron
dificultades para su concreción en los
diarios del profesor elaborados por los
normalistas.
Esta experiencia de documentar la
práctica ha resaltado explicaciones en
las asesoras en torno al cómo se van
enfrentando de forma espontánea a
aprendizajes de vital importancia. El
valor que tiene el diario escolar, se
muestra en la descripción de la acción
educativa, el reconocimiento del sí
mismo como agente de cambio, con
postura crítica que afectan de forma
positiva o negativa el logro de
aprehensión de los contenidos pero
sobre todo del ser o asumirse docente,
entre muchos elementos más que
integran una acción educativa.
El conjunto de narraciones de lo
observado tienen su centro focal no
sólo en los alumnos de educación
secundaria y su aprendizaje, también
implica una acción de espejeo del
docente en formación sobre lo que
observa de sí mismo: reacciones,
actitudes, sentimientos, explicaciones
subjetivas de su propia percepción,
creencias, opiniones y percepción de la
vida y el mundo sobre lo que ocurre.
Los temas del documento recepcional
que han construido los docentes en
formación de séptimo y octavo semes-
tre del presente ciclo escolar, se
encuentran ubicados en la Línea
Temática: Análisis de experiencias de
enseñanza; por tanto la focalización de
los registros se centraron en hacer
narraciones de las tareas de enseñan-
za.
Algunos de los elementos de aprendi-
zaje de los alumnos de cuarto grado de
la Licenciatura en Educación Secun-
daria con especialidad en Química,
identificados por sus asesoras fueron :
De los alumnos de secundaria
Patrones de comportamiento
Participación y respuesta ante las actividades
Implicación y reacción ante las tareas
Comportamiento con sus igua-les y el profesor
Elaboraciones de pensamien-to de los adolescentes
Opiniones y puntos de vista
Del Profesor de secundaria
Actividades y secuencias de enseñanza e impacto en los alumnos
Situaciones de aprendizaje, sus ajustes y posibilidades de desarrollo en los alumnos
Actividades que atraen el interés de los alumnos
Regulación y control de la conducta de los adolescentes
Instauración de normas y san-ciones de convivencia en colectivo
Afectos.
Trabajo en equipo y la soli-daridad.
Promoción de habilidades para la investigación y el uso de las tecnologías
Del proceso metodológico
Organización y distribución del espacio y el tiempo
Organización didáctica en el aula
Tareas más frecuentes de la clase
Uso del libro de texto y diver-sos recursos didácticos
Clima del aula
En colectivo, se abrieron interrogantes
sobre la práctica docente, se ampliaron
las reflexiones sobre las expectativas,
obstáculos y logros de la experiencia
docente para entenderla y descubrir en
ello los diferentes sentidos de dicho
evento, no sólo desde la mirada
individual como lo venían haciendo,
sino también desde la de los pares para
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interpretar la experiencia docente. Lo
que generó una cuestionante más de
investigación ¿De qué manera se
forman hábitos, habilidades para el
registro, análisis y reflexión de la
práctica docente, en el trayecto
formativo escolarizado del estudiante
de la Escuela Normal de Tlalnepantla?
Conclusiones
Desde el contexto político, curricular y
por definición de las asesoras del
cuarto grado de Licenciatura en Educa-
ción Secundaria con especialidad en
Química, la propuesta de formación
para la docencia, se fundamenta en un
ejercicio metódico de reflexión y
análisis de la práctica docente.
Reunión de trabajo del Cuerpo Académico
La labor implica un proceso exhaustivo
y por demás complicado para docu-
mentar, sistemáticamente, la práctica
docente; es indispensable para ello,
una gran disciplina, reconocerse a sí
mismo por escrito ante las expe-
riencias, dialogar constantemente con
uno mismo, con los otros (compañe-
ros, asesores y tutores), colocándose
en situación de cuestionamiento (du-
dando de sus seguridades) y con
voluntad de aprender permanen-
temente ante la realidad educativa en la
cual participa, aunque tal vez, se resista
ante el desagrado por lo que observa y
concluye.
Por el carácter de dicha metodología,
compartir con su grupo de compañeros
y asesor, enriquece los procesos de
reflexión y comprensión de lo aconteci-
do, amplía la mirada en la recons-
trucción de aquello que era incom-
prensible o pasaba por la invisibilidad,
redefine el significado en atención a
necesidades particulares sobre sí
mismo, sobre el contexto de la escuela
secundaria donde realizan su trabajo
docente y en relación con la misión de
la docencia con estudiantes de este
nivel educativo.
La reflexión brinda respuestas, clarificar
los fundamentos de los sujetos que
investigan sobre su propia práctica,
hace partícipes a los diferentes actores
en la comunidad, lo cual permite hacer
consciente sus propias limitaciones.
Arduo trabajo espera a los estudiantes
normalista y sus docentes, dadas la
exigencias metodológicas de la
reflexión de la práctica docente que, si
bien se percibe fundamental para el
cuarto grado, reclama la formación de
hábitos, habilidades, además de la
transformación de formas de ser y
actuar.
Si bien la metodología apoya en el
perfeccionamiento y proporciona opor-
tunidades de crecimiento profesional,
personal, con fuerte compromiso al
desarrollo humano. La tarea es
compleja, requiere de años de práctica
constante en relación con el registro y
el empleo de técnicas para la
reconstrucción, significación, evalua-
ción y planificación del proceder
docente.
Nos proponemos contribuir en la
transformación de la práctica propia y la
de los docentes en formación, para
lograr un desarrollo pleno, completo,
integral; responsabilidad que nos
incumbe como educadores.
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Silvia Martínez Becerril
Resumen
La formación docente es un espacio de encuentro y desarrollo para el ejercicio de la docencia, cuya complejidad no permite resumirla a una mera revisión de fórmulas didácticas o un adiestramiento en disciplinas específicas, tiene que ser el espacio que acoja la inquietud del profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la reflexión, pueda aclarar su posición respecto de la problemática educativa, su rol en la dinámica social, su forma de entender el mundo.
Debe ser el espacio en donde el profesor en formación pueda hacer conciencia de sí mismo, de su labor y del mundo y estar en posibilidades de confirmar su compromiso con sus alumnos y su proceso de aprendizaje, un compromiso responsable con lo que su existencia pueda llegar a ser.
Esta formación no comienza en la Escuela Normal con la habilitación profesional del profesor, es un continuo que comienza cuando el docente o futuro docente es estudiante en la escuela primaria o antes inclusive, no se habla de destrezas o habilidades simplemente, sino de una actitud ante el mundo, una forma de entender las relaciones sociales que implica una conciencia y un compromiso.
El día a día en el aula, la superación, la interrelación con los alumnos, los colegas, la familia y la sociedad, entre otros, lleva a perfeccionar la práctica docente de forma tal que puedan adquirir las habilidades y métodos necesarios para proveer sus conocimientos con la mayor efectividad dentro del aula, incitando a los alumnos a la crítica y a la reflexión.
Palabras clave: formación docente, práctica docente, reflexión, actitud docente.
Introducción
El presente documento da muestra del
análisis sobre la experiencia obtenida
durante las jornadas de trabajo docente
en las escuelas secundarias donde
fueron asignados los docentes en
formación del 7°y 8° semestres de la
Licenciatura en Educación Secundaria
con especialidad en Química. Desta-
cando el hecho de que el uso de las
nuevas tecnologías de información y
comunicación (TIC) en la educación, ha
evolucionado a pasos agigantados
siendo un requerimiento básico en esta
sociedad del siglo XXI ante nuevos
ambientes.
En este sentido el Plan y programa de
estudio 2006, reconoce que los
cambios educativos deben responder
al avance continuo de la sociedad y a
las necesidades tanto en aspectos
sociales, económicos como políticos;
por ello la inclinación al fortalecimiento
de competencias para la vida, que no
incluyen sólo aspectos cognitivos sino
los relacionados con lo afectivo, la
naturaleza y la vida democrática.
PÁGINA 21 Los docentes en formación de 7o y 8o semestre y
su práctica docente
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Los docentes en formación al utilizar
una diversidad de recursos fortalecieron
sus habilidades en el manejo de
documentos impresos en formatos
digitales, integrando fuentes diversas,
seleccionando eficientemente la infor-
mación e impulsaron en el aula una
cultura informática y de comunicación al
emplear diferentes instrumentos y
herramientas.
Se incitó el interés de los alumnos para
realizar las actividades de manera
voluntaria, dando así significado a sus
aprendizajes y comportamientos, de
manera que manifestaron un verdadero
gusto por la actividad escolar.
Emplear la argumentación, el análisis
de situaciones cotidianas, identificar
problemas, formular preguntas, propo-
ner diversas soluciones; seleccionar,
aprovechar los recursos tecnológicos y
científicos para profundizar o ampliar el
aprendizaje de manera permanente,
son las tareas académicas a que se
enfrentan los docentes en formación
durante el último tramo de su carrera
profesional como Licenciados en
Educación Secundaria.
Problemática
En la Escuela Normal de Tlalnepantla
(ENT) se opera el Plan 1999 con las
Licenciatura en Educación Secundaria,
con especialidades en Biología y
Química, donde los programas de
estudio de Trabajo Docente y el Taller
de Diseño de Propuestas Didácticas y
Análisis del Trabajo Docente, se
analizan desde el Plan de estudios de
educación secundaria 2006 donde se
realiza una importante transformación
curricular que atiende el enfoque del
desarrollo por competencias, mientras
que la estructura curricular de la
licenciatura en Educación Secundaria
no sufre modificación alguna hasta el
momento.
Estudiantes de 7° semestre,
visitan el museo Universum
Así mismo, el análisis de la práctica
incorpora actualmente la orientación del
Plan curricular 2011 de Educación
Básica cuyos cambios más relevantes
son: centrar la atención en los
estudiantes y en los procesos de
aprendizaje, fomentar el desarrollo de
habilidades digitales y considerar
estándares de aprendizaje.
Contexto en el cual los alumnos
normalistas advierten que ciertos
ambientes familiares, culturales y
sociales preparan a los alumnos para
desenvolverse con mayor facilidad en el
medio escolar, mientras que en otros
casos hay una menor correspondencia
entre las experiencias ambientales de
los adolescentes y las demandas
planteadas por las actividades en la
escuela. Estas variaciones no implican
diferencias en las capacidades de los
alumnos, pero exigen del maestro una
sensibilidad especial para estimular el
aprendizaje de los alumnos en una
sociedad cambiante.
En este sentido es preciso reconocer y
valorar la vivencia profesional de los
docentes en formación de 7° y 8°
semestres, quienes trabajan durante un
ciclo escolar con uno o dos grupos de
secundaria acorde a la especialidad
formativa, en nuestro caso con
Química, supervisados por los maes-
tros titulares de educación secundaria y
los asesores de la escuela normal;
dicha tarea docente se caracteriza por
ser una práctica multidimensional que
les aporta diversos aprendizajes de la
profesión docente. Se trabaja con base
en una visión amplia de la enseñanza,
tal y como lo plantea Altet (2005, p.39)
“La dificultad del acto de enseñar
radica en que éste no puede
analizarse únicamente en términos de
tareas de trasmisión de contenidos y
de métodos definidos con antelación
ya que la comunicación verbal en
clase, las interacciones, la relación y la
variedad de interacciones en situación
son las que permitirán o no que
alumnos diferentes aprendan en cada
intervención.”
Los escenarios de formación no garan-
tizan una “buena” incorporación a los
escenarios de práctica, ya que las
grietas formativas y la poca claridad del
escenario profesional generan desa-
ciertos, fisuras y errores en la práctica
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que desprenden resultados desfavora-
bles en el aprendizaje de los alumnos.
En este sentido, los docentes en
formación asumen que su desempeño
en los grupos escolares juega un papel
central en el logro de la equidad
educativa, así como su dominio
profesional en el área disciplinar y
metodológica, por lo que la intención de
la indagación del análisis de la
experiencia docente que se efectúa en
la ENT es para dar cuenta de la
incorporación de la diversidad de
recursos educativos empleados por los
normalistas para atender las necesi-
dades educativas de la sociedad del
siglo XXI.
La multidimensionalidad de la
práctica
Los docentes en formación no sólo
ejercitan su práctica docente durante
sus jornadas de trabajo en las Escuelas
secundarias asignadas sino asumen y
se enfrentan a la normatividad de la
institución, se apropian de las reglas
necesarias para sobrevivir en ella y
participan desde los límites que tiene su
papel de normalistas en la construcción
de la vida escolar.
Las prácticas educativas son parte
fundamental de las mediaciones socia-
les necesarias para orientar el paso de
los docentes nóveles y su inserción
como miembros plenos de la sociedad
educativa, facilitando experiencias y
conocimientos relevantes en la cons-
trucción de su identidad profesional.
En este sentido la reflexión de lo que
acontece en el aula nos lleva a
reconocer que la práctica docente
abarca diversos aspectos como son la
gestión escolar, condiciones de la
organización del trabajo en la escuela,
atención a la diversidad educativa,
interacción, participación de los
alumnos en la clase y las escuelas,
circulación, uso de los materiales,
recursos educativos, relaciones de la
escuela con la familia y la comunidad,
entre otros, lo que le imprime un
carácter multidimensional, pues implica
no sólo aprender a enseñar (Rockwell,
1995).
Esta multiplicidad de aspectos que
caracterizan la docencia debe ser
conocida por los estudiantes norma-
listas y en ella aprender a actuar. Los
periodos de práctica en las escuelas
secundarias durante la formación son
una oportunidad para hacerlo y los
estudiantes normalistas lo expresan
así:
Durante las prácticas en las escuelas
secundarias puedo aplicar las
estrategias que he aprendido y
descubro cosas que aquí en la Normal
no analizamos o no hemos visto.
Además me enfrento a diversidades de
actividades que en ocasiones
interfieren en mi labor docente
(suspensión de clase por reunión
urgente, simulacros de protección civil,
visita de autoridades municipales, entre
otras) y me las tengo que ingeniar para
atender mis clases” (Diario.2011).
Experimentación en la escuela secundaria
Al estar en acción, los problemas
singulares determinados por el contexto
adquieren relevancia y se buscan
soluciones; esto requiere “una reflexión
más consciente sobre la situación y
sacar a la luz y cuestionarse su
conocimiento implícito” (Torres,1992:4).
Docentes en formación de la
Licenciatura en Educación
Secundaria
Los normalistas construyen poco a
poco su identidad profesional y durante
la formación inicial modifican estrate-
gias para responder a situaciones que
se les presentan en las aulas y no
necesariamente esas respuestas se
quedan en el terreno técnico e
instrumental, como sostiene Mercado
(2007). La realización de actividades de
reflexión y análisis de la práctica
después de las jornadas de acerca-
miento en las Escuelas Secundarias les
permite a los docentes en formación de
7° semestre, elaborar e incorporar
estrategias novedosas producto de la
reflexión teórica, dirigidas a la
transformación de la docencia.
Esta capacidad de respuesta se
adquiere gradualmente, es en los
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últimos semestres cuando valoran más
el tipo de actividades a realizar
considerando grupos y contextos
escolares. Para ello, se promueve el
empleo de recursos didácticos
congruentes con el enfoque, los
propósitos de la asignatura, teniendo en
cuenta los propósitos formativos de la
educación secundaria; asimismo con
base en el conocimiento del grupo, los
futuros docentes enfrentan el reto de
diseñar actividades didácticas diversas,
que permitan despertar el interés de los
alumnos y expresar sus preocupacio-
nes o aficiones intelectuales.
Después de aplicar en la escuela
secundaria las propuestas elaboradas,
se incorporan a la Escuela Normal para
analizar los resultados de su experien-
cia en el aula: el logro de los propó-
sitos, el interés de los estudiantes, el
desarrollo de las actividades, la
pertinencia de los recursos, formas de
evaluación, uso y aprovechamiento del
tiempo. El análisis incluye el propio
desempeño de los docentes en
formación: dominio de los contenidos,
la conducción de la clase, capacidad de
comunicación con los alumnos, el clima
de relación con el grupo, entre otras
acciones.
Se reconoce que transformar las
prácticas que realiza el futuro docente
consiste en construir puentes entre lo
que hace en el aula y los nuevos retos
educativos que se presentan para dar
respuesta a los actuales enfoques de la
educación, así como en la incorpora-
ción de estrategias didácticas novedo-
sas y el desarrollo de nuevas compe-
tencias profesionales que implican un
proceso de actualización, este último
pasa por un análisis del trabajo
cotidiano por el planteamiento y
resolución de nuevas situaciones-
problema que deben resolverse en las
aulas.
Perrenoud (2007), asegura que en la
acción pedagógica encontramos pocos
espacios para meditar, analizar la
práctica o, simplemente, tomar registros
de nuestras acciones, lo cual resulta
sumamente necesario para encontrar
fortalezas y debilidades de las acciones
cotidianas, en muchas ocasiones se
toman registros para observar a los
alumnos, tomar decisiones sobre lo que
ellos necesitan aprender, sin duda, se
reflexiona antes de guiar el siguiente
paso o decidir el camino que debe
seguirse: interrumpir una conver-
sación, empezar con un nuevo capítulo
o actividad antes de concluir la clase,
aceptar una excusa, responder a una
pregunta, entre otras.
En este orden de ideas, la reflexión de
la práctica docente permite comprender
las diversas transformaciones que se
viven en el ámbito personal y profesio-
nal, se convierte en necesaria cuando
se pretende la mejora permanente del
quehacer del maestro, acción que se
maximiza al presentarse un cambio de
paradigmas o un nuevo enfoque
curricular.
La formación docente entonces no
puede ser una mera revisión de
fórmulas didácticas o un adiestramiento
en disciplinas específicas, tiene que ser
el espacio que acoja la inquietud del
profesor por trascender, el lugar en
donde, mediante la reflexión, pueda
aclarar su posición respecto de la
problemática educativa, su rol en la
dinámica social, su forma de entender
el mundo.
Debe ser el espacio en donde el
profesor en formación pueda hacer
conciencia de sí mismo, de su labor y
del mundo y estar en posibilidades de
confirmar su compromiso con sus
alumnos y su proceso de aprendizaje,
un compromiso responsable con lo que
su existencia pueda llegar a ser. Ahora
bien, esta formación no comienza en la
Escuela Normal con la habilitación
profesional del profesor, es un continuo
que comienza cuando el docente o
futuro docente es estudiante en la
escuela primaria o antes inclusive, no
se habla de destrezas o habilidades
simplemente, sino de una actitud ante
el mundo, una forma de entender las
relaciones sociales que implica una
conciencia y un compromiso.
En este sentido la responsabilidad de la
formación de los docentes es una doble
responsabilidad, pues afecta a los
estudiantes como normalistas y como
futuros docentes que a su vez multiplica
su particular forma de entender la
práctica con otros cientos de estudian-
tes más.
En este contexto se ubica el ambiente
de aprendizaje mixto, donde se
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combina lo presencial y lo virtual con la
intención de documentar y valorar su
experiencia docente, en tiempos
claramente diferenciados, es decir
durante 4 semanas permanecen en las
escuelas secundarias para realizar el
trabajo docente, las siguientes tres
semanas en la Escuela Normal
efectúan el análisis de las experiencias
y diseño de secuencias didácticas.
Lectura en voz alta, estudiante de secundaria.
Así mismo, es preciso tener presente
que, la actual sociedad exige a los
docentes competencias profesionales
acordes a un mundo cambiante, cada
vez más dinámico, donde la tecnología
está transformando a la sociedad y a la
actividad educativa. Introducir este
recurso en la práctica docente significa
atender uno de los retos educativos
para la mejora de la enseñanza, por lo
que es necesario reconocer los mo-
mentos del actuar docente.
Esta acción pedagógica se refleja en la
secuencia formativa con que se
abordan los contenidos curriculares a
trabajar, reconociendo que puede
dividirse en fases, cada una de las
cuales cumple funciones distintas en el
proceso de enseñanza y aprendizaje y,
por consiguiente, tiene características
diferentes. Las fases de las secuencias
se pueden considerar desde la
perspectiva de la enseñanza o del
aprendizaje.
Desde la perspectiva de la enseñanza
se distinguen tres etapas: la fase pre-
activa, la fase interactiva y la post-
activa, que siguiendo a Marqués (2000)
presentan las siguientes características:
Pre-activa: en ésta los docentes
planifican su intervención, defi-
nen los contenidos de los progra-
mas a efecto de preparar,
seleccionar apuntes, materiales
didácticos y actividades para los
estudiantes. Así como documen-
tar lo qué hacen otros colegas,
otras instituciones con el fin de
mejorar la propia práctica y
posibilitar la elaboración perso-
nal de un banco de recursos
multimedia, donde cada forma-
dor organiza los materiales
digitales propios y los enlaces de
Internet que apoyan los trabajos
curriculares
Interactiva: en ella los docentes
trabajan conjuntamente con los
alumnos donde las sesiones
presenciales se apoyan en los
recursos que brindan las TIC
(uso de materiales informativos y
didácticos digitalizados, de infra-
estructura tecnológica disponi-
ble, asesoramiento a los estu-
diantes en el uso de las TIC,
entre otros)
Post-activa: fase donde se
evalúa la enseñanza o acción
educativa y las TIC facilitan la
propuesta de actividades comple
-mentarias a realizar, la recep-
ción de trabajos y envío de
comentarios y correcciones on-
line, la atención de nuevas
consultas mediante la tutoría
virtual, entre otras.
Estas fases se van repitiendo ya que
una vez preparado, impartido y
evaluado un curso, una unidad
didáctica o una intervención, se
planifica otra nueva que debe tener en
cuenta el que se ha terminado.
Desde la perspectiva del aprendizaje
debemos focalizar la atención en la
fase interactiva, la del trabajo conjunto
de profesores y estudiantes. En esta
etapa se identifican tres momentos:
Fase inicial o de apertura, en la
cual los estudiantes se disponen
en situación de aprender
Fase de desarrollo, en la que se
realizan los aprendizajes
Fase de síntesis o cierre, en la
que estructuran y se consolidan
los aprendizajes
Tanto las fases vistas desde las
perspectivas de la enseñanza (pre-
activa, interactiva y post-activa), como
desde la perspectiva del aprendizaje
(inicial o de apertura, desarrollo, cierre
o síntesis.), se conciben como
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dimensiones dinámicas. Las cuales
retoman y asumen los docentes en
formación, como sujetos de esta
investigación durante su ejercicio
profesional en las Escuelas Secunda-
rias y bajo las cuales realizan el análisis
de los resultados de su actuación
docente.
Resultados de los procesos de
reflexión de la práctica
Durante las observaciones y el trabajo
docente desarrollado en las escuelas
secundarias, los trabajos creados e
innovados por los alumnos dan cuenta
del potencial creativo de éstos,
favoreciendo sus capacidades y habili-
dades que le permitan integrarse al
entorno social en el que se encuentran
o desenvolverse en otros contextos.
Para la escuela significa dar respuesta
a la diversidad cultural y social de los
estudiantes abriendo espacios que
estimulen la convivencia a favor de un
ambiente de trabajo colaborativo.
Así mismo se destaca el proceso de
acompañamiento que a la voz de los
estudiantes muestra que las valoracio-
nes que los formadores hacen de las
observaciones están asociadas tanto a
la mirada con que la realizan como al
tiempo que invierten en la observación
(momento y duración que dedican al
asistir a las prácticas).
Los formadores al realizar las
observaciones áulicas tienen claridad
en el objetivo, el sentido de realizarla
sin embargo, es menester tener claro
que dicho ejercicio lo hacen conside-
rando su historia personal y sus
vivencias inmediatas, como consecuen-
cia, los comentarios que hacen a los
estudiantes se refieren más a aspectos
como el control del grupo, el material
didáctico, la modulación o fuerza de la
voz y el manejo del tiempo en tanto se
ajusta o no a la planeación, soslayando
las orientaciones acerca de las
estrategias de enseñanza. (SEP 2002).
Situación que nos hace revalorar la
complejidad de la actuación docente.
En este sentido, cobra relevancia el
proceso de acompañamiento de los
sujetos en formación durante sus
estancias en las Escuelas Secundarias,
espacios académicos llamados actual-
mente tutoría, cuyo desarrollo se
encuentra asociado a tres funciones
básicas que se practican en la Escuela
Normal:
1.- El ‘ayudarles’ a los sujetos en
formación a encontrarle sentido a las
acciones que realizan, producto de las
visitas a escuelas, de las jornadas de
práctica y de encontrar respuesta a los
escenarios diversos de la realidad.
2.- ´Ayudar´ al sujeto en formación a
describir y fortalecer el modelo personal
que se convertirá en la base de
asumirse en la docencia. La idea es
ayudar a pulir las destrezas, las habili-
dades con imaginación y creatividad, a
partir de dejar fluir la imaginación y crea
-tividad de cada sujeto en formación.
3.- Un tercer compromiso del
acompañamiento está ligado al
compromiso del cambio y la innovación.
El formador de formadores deberá ser
partidario del cambio educativo a partir
de colocarse permanente en las
posiciones instituyentes del sistema,
por lo tanto el acompañamiento servirá
como recurso para incitar al cambio en
toda iniciativa de práctica para los
sujetos en formación.
Proceso que posibilita generar una
nueva cultura de trabajo en la
formación de los futuros docentes.
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PÁGINA 31
PÁGINA 32 Reflexión y análisis de la práctica en los Docentes en
Formación ¿Proceso Individual o Colectivo?
Soraya Iliana Cano Hernández
Resumen
El propósito fundamental de analizar y
reflexionar la práctica docente es mejorarla.
Hacer consciente los aciertos y errores, los
alcances y limitaciones a efecto de concebir esa
realidad educativa que se construye y
reconstruye día a día para generar cambios
sustanciales implica modificar esquemas
conceptuales respecto a lo que se hace o se deja
de hacer en la mediación de los aprendizajes en
el espacio escolar. Espacio de construcción, de
encuentros y desencuentros.
El docente en formación en condiciones reales
de trabajo, como lo exige el programa de 7º. Y
8º semestre de la Licenciatura en Educación
Secundaria, de forma implícita a su intervención
en el aula analiza y reflexiona esa realidad bajo
sus propias concepciones que tiene sobre la
enseñanza, el aprendizaje, la evaluación, los
adolescentes , sobre los supuestos
epistemológicos, sociológicos, filosóficos e
ideológicos de la práctica docente, sobre los
contenidos y el anclaje de ellos en la sociedad y
en particular con la cotidianidad de los alumnos.
Cabe preguntar ¿los procesos de reflexión de la
práctica docente se construye en individual o
colectivo?
Se destaca la importancia del uso sistemático y
constante del diario de observación, para
analizar y reflexionar la práctica con la idea de
transformarla.
PALABRAS CLAVE: formación docente,
reflexión de la práctica, práctica docente.
Introducción
El presente documento expone los
diferentes momentos que integraron los
procesos de la reflexión de la propia
práctica de los Docentes en Formación
de la Licenciatura en Educación
Secundaria con Especialidad en
Química de la Escuela Normal de
Tlalnepantla, durante su Trabajo
Docente en las Escuelas Secundarias.
Su tarea educativa ya no consiste en
transmitir información, su figura ya no
es la del depositario del saber y por
ende de la verdad.
Ahora necesita reflexionar su propia
práctica para contribuir así en su propia
transformación, en pensar y re-pensar
lo que hace y ha aprendido durante
toda su trayectoria educativa sobre la
docencia, mediante su propio hacer, su
reflexión la cual debe ser compartida
con sus pares para tomar consciencia
en lo que su transformación consistirá.
Existen dos momentos, uno individual y
otro colectivo destacando la importan-
cia del registro de observación.
Problemática
Analizar la práctica docente encierra
una gran complejidad cuando se asume
sólo como un proceso de construcción
individual, en solitario, iniciar procesos
de investigación de la propia práctica es
hacer parte de esa realidad al colectivo
para reconstruirla entre pares, penetrar
en la realidad mediante procesos de
reflexión que descubran su esencia y
entretejidos de las diferentes dimensio-
nes de los diferentes actores
educativos.
Desempeño de profesor en formación en la
Escuela Secundaria
Analizar y reflexionar la práctica
en lo individual
La tarea emprendida por los docentes
en formación fue indagar sobre la
propia práctica, recuperar su propio
discurso, para el rescate del sentido de
la vida profesional en la cotidianidad de
las escuelas secundarias, para
entender su momento, el significado
que le dieron a lo que fue aconteciendo
y reconocerse en ello, para buscar
opciones que orientaron su realización
profesional y personal.
Además de considerar siempre la forma
en la que se apropiaron del conoci-
miento y que se vio interferido por las
inquietudes, preocupaciones y deseos
de sus alumnos, los adolescentes de la
comunidad educativa en la que realizan
su Trabajo Docente. Todo esto implicó
un escenario lleno de incertidumbre que
exigió al docente en formación una
toma de consciencia de lo que es él en
primer plano, ¿quién soy?, ¿por qué
elegí esta carrera y no otra?, de lo que
hace y cómo lo hace. Exigió un
pensamiento crítico que implicó ser
observador de sí mismo y de lo que
ocurrió en el aula.
El conocimiento del contexto, de
quiénes son sus alumnos, del programa
educativo (currículum), de los aprendi-
zajes esperados en la educación
básica, orientados en estándares
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educativos de acuerdo al Plan curricular
2011 de Educación Básica; permite
pensar y repensar en la propia
intervención docente porque ayuda a
escoger, a planificar situaciones didác-
ticas acordes a las formas de
aprendizaje de los alumnos, a sus
capacidades, motivaciones, intereses,
necesidades de aprender; a toda esa
multiculturalidad expresada en las
formas de pensar de sentir y de actuar
de los diferentes actores educativos.
¿Cómo entiende y se relaciona con lo
que hace?, ¿Qué es la realidad escolar
y cuáles son las características del
contexto? Desarrollar la capacidad de
estar cuestionando de forma permanen-
te lo que se hace y cómo se hace, fue
la oportunidad que brindó desarrollo no
sólo profesional, trascendiendo al ámbi-
to personal – individual como primer
momento -, abrió la posibilidad de
generar conocimiento, de hacer la
escuela, colocándola en un lugar de
construcción que necesita de los otros,
por las relaciones e interacciones entre
los sujetos que la dinamiza y da
movimiento.
Todo esto inicia un proceso de
apropiación y comprensión del contex-
to, de sí mismo como docente y
planificador de un proyecto, un
programa educativo, en la previsión de
modelos didácticos, unidades didácti-
cas, estudios de casos, aprendizaje
basado en problemas (ABP), entre
otros.
La re-construcción de la práctica
con los otros.
En el momento de hacer el análisis de
su práctica, entender el contexto
escolar para diseñar la planificación de
aula, la forma de evaluar los avances y
limitaciones de los alumnos, definir
proyectos institucionales en colectivo
que dan respuesta a una necesidad de
la comunidad educativa, es una
experiencia que se re-significa en el
colectivo. Participaron desde su
experiencia y sus referentes teóricos.
Se recuperó la subjetividad de los otros,
para generar un vínculo de experiencia
vital “al ponerlas a discusión pública de
grupos de maestros, estos tienen
ocasión de aprender de los de-
más…” (Zeichner, 2011:4).
Los espacios colectivos para abordar y
verbalizar sus experiencias , como acto
de escucha sobre lo vivido se
contrapuso con la experiencia del otro,
en este marco de subjetividades,
relatos en dónde explicita sus
intenciones, creencias, miedos, deseos
y teorías de su práctica docente con la
intención formativa de que estos
procesos de análisis y reflexión de la
práctica se construyan en colectivo, al
respecto Perrenoud (2006) nos
menciona que “hay que salir de esta
fascinación para introducir rupturas con
el sentido común y construir series de
preguntas e interpretaciones que
permitan a cada uno ir más allá de su
comprensión primera” (p.173).
Con la idea de construirlo en colectivo,
para abrir interrogantes de ese recorte
de la realidad y de ésta manera se
aúnen las reflexiones sobre expecta-
tivas, obstáculos, logros de la experien-
cia docente para entenderla y descubrir
en ello los diferentes sentidos de dicho
evento, no sólo desde la mirada
individual, también la de los pares es
fundamental para interpretar la expe-
riencia docente con fundamento en la
teoría.
Este proceso de interpretar lo que hace,
se contrapone con las de los alumnos,
sus opiniones, puntos de vista, expecta-
tivas, intereses y sus deseos. Para el
docente rescatar las elaboraciones de
los adolescentes le hace representar
esa realidad educativa desde la
complejidad del contexto; es decir, en
un espacio y en un tiempo, que permita
escuchar a sus alumnos. Analizar y
reflexionar la práctica es tomar
consciencia de lo que se hace, cómo se
hace, por qué se viene haciendo así, es
la capacidad de plantearse preguntas,
abrir interrogantes, para actuar, produ-
cir conocimiento, para innovar y mejorar
lo que se hace.
Estudiante de 7° semestre desempeñándose como
docente en condiciones reales
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Indagar sobre la propia práctica
Regresar a la experiencia para
pensarla, sentirla, criticarla y actuar en
consecuencia es el proceso reflexivo
que está en continua elaboración,
nunca estable o fija, es testimonio de
una inscripción en el tiempo particular,
en un espacio en el que emerge su
evolución histórica, social, individual y
profesional. Para esto es necesario
identificar esas situaciones adversas
para poderlas problematizar y posterior-
mente comprenderlas.
El diario escolar como instrumento
metodológico ha sido útil para que los
docentes en formación documenten y
sistematicen la experiencia docente en
forma de una narración descriptiva de
los sucesos educativos, ésta herra-
mienta metodológica les ha permitido
comprender para mejorar en ésas
áreas de oportunidad, perfeccionarlas
durante su acción educativa.
La descripción de los sucesos educa-
tivos (documentación empírica), se ha
realizado de forma inmediata y
posterior a los hechos educativos; es
decir, el registro de las situaciones de
la práctica docente, debe ser sistemá-
tico, a diario (permanente) sobre la
comprensión de los contenidos por
parte de los alumnos, las formas de
evaluación, las actividades dentro y
fuera del aula, el uso educativo de los
materiales de apoyo o todo tipo de
recursos, para identificar en todo ello
los incidentes educativos que den
cuenta de los logros u obstáculos en el
proceso de enseñanza, el logro de los
propósitos, competencias y aprendiza-
jes esperados del curso, en el diseño y
operación de situaciones didácticas.
Al respecto Porlán (1998) expone cómo
hacerlo “su utilización periódica permite
reflejar el punto de vista del autor sobre
los procesos más significativos de la
dinámica en la que está inmerso. Es
una guía para la reflexión sobre la
práctica…” (p.19).
Es importante reconocer que es
necesario desarrollar en los docentes
en formación la habilidad para describir
de forma detallada las situaciones
educativas de la práctica docente. El
hecho observado es necesario procurar
sea una descripción objetiva de lo que
ocurre y contextualizada en contraste a
la interpretación de esas conductas
observadas.
Esta experiencia de documentar la
práctica ha resaltado cómo se van
enfrentando de forma espontánea a
situaciones de vital importancia que es
necesario estar atentos para percibirlas
y posteriormente comprenderlas. El
valor que tiene el diario escolar, para
observar y describir la acción educativa
para comprender qué y cómo sucede,
el impacto de la propuesta educativa,
de los incidentes críticos que afectan
de forma positiva o negativa el logro de
aprehensión de los contenidos por los
alumnos, la valoración de cada uno de
los elementos del diseño de su
propuesta educativa relacionadas con:
el proceso de enseñanza y aprendizaje
Estudiante de séptimo semestre en la escuela
secundaria
mediante métodos y estrategias
didácticas que consideran a los
alumnos como el centro del proceso
educativo, sujeto activo en la construc-
ción de sus propios aprendizajes.
El logro o dificultad de los aprendizajes
en los diferentes espacios y tiempos del
contexto educativo. La utilización de
recursos materiales, tecnológicos, todo
medio educativo previsto en la
planificación para profundizar y conec-
tar los contenidos científicos con la
realidad social de los alumnos y
enriquecer así sus aprendizajes.
El conjunto de narraciones de lo
observado tienen su centro focal no
sólo en los alumnos, también implica un
proceso de espejeo del docente en
formación sobre lo que observa de sí
mismo: reacciones, actitudes, senti-
mientos, explicaciones, el comporta-
miento de los alumnos, contiene de
forma subjetiva su propia percepción
como docente, creencias, opiniones y
percepción de la vida y el mundo sobre
lo que ocurre.
Encontrar esas situaciones de crisis
colectiva o individual ante una dificultad
pedagógica es abrir interrogantes sobre
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lo que estoy haciendo y por qué lo
hago. Son cuestiones de introspección
a la acción de educar y de haber
elegido ésta profesión: ¿quién soy?,
¿por qué elegí ésta carrera de educar?,
¿cuáles son mis conceptualizaciones
sobre enseñanza y aprendizaje que he
construido en mi devenir profesional?...
Interrogantes que permearon en el
colectivo, en el intento de describirse
también como actores involucrados en
el proceso educativo de sus alumnos
de secundaria, Bertely (2000) anuncia
que “el diálogo y la socialización, así
como el debate y la argumentación
inciden en la construcción colectiva de
un campo de investigación…” (p.64).
El análisis clarifica y explica con
referentes teóricos el hecho educativo,
que ayuda no sólo a comprenderlo, sino
a reflexionar las posibilidad que hay
para dar solución a ello o abrir más
interrogantes; y, en una constante
problematización identificar logros y
obstáculos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. La recons-
trucción del diario escolar se ha
realizado en forma de una narrativa
consciente de lo que antes se era
inconsciente o era invisible a la
percepción para: reflexionar, criticar y
advertir en las descripciones, las
unidades de análisis para desarrollarlas
con la intención de comprender lo
sucedido.
En colectivo, se abrieron interrogantes
sobre la práctica docente se ampliaron
las reflexiones sobre las expectativas,
los obstáculos y logros de la
experiencia docente para entenderla y
descubrir en ello los diferentes sentidos
de dicho evento y no sólo desde la
mirada individual, también la de los
pares fue fundamental para interpretar
la experiencia docente.
Conclusiones
La actitud constructiva de analizar y
reflexionar sobre la propia práctica es
un proceso exhaustivo, como así lo han
expresado los estud iantes en
formación, que requiere de muchos
aprendizajes, entre ellos y el más
complicado documentar y sistematizar
la práctica docente, indispensable una
gran disciplina para poner por escrito
sus experiencias, que lo colocan en un
diálogo constante con uno mismo.
Socializar y compartir con su grupo de
compañeros y asesor, enriquece y
amplia sus procesos de reflexión y
comprensión, para reconstruir y
redefinir el hecho educativo para
comprenderlo, dar significado a aquello
que era incomprensible o pasaba por la
invisibilidad.
La reflexión se enfoca en clarificar los
fundamentos de los sujetos que
investigan sobre su propia práctica, un
rescate de sí mismo, constituido con el
objeto de investigación y no de forma
aislada, lo cual permite hacer
consciente sus propias limitaciones,
reconocer que el análisis de la propia
práctica es hablar también de sí mismo
de no silenciar su subjetividad y esto no
pone en riesgo la objetividad de lo que
se estudia, realza la importancia del
sujeto que desea conocer, al colocar
las re laciones personales, las
experiencias vividas y las vivencias del
investigador que interpreta las
situaciones educativas.
¿Analizar y reflexionar la práctica? Sí
para mejorarla día a día que transforme
ideas, tradiciones, creencias, prejuicios,
rituales y costumbres como inercia
cotid iana para recrear nuevas
realidades en un proceso dialógico y
recursivo.
REFERENCIAS
Bertely, M. (2000), Conociendo
nuestras escuelas: un acercamiento
etnográfico a la cultura escolar, México:
Paidós.
Perales, P. R. (2006), La significación
de la práctica educativa, México:
Paidós.
Perrenoud, P. (2006). Desarrollar la
práctica reflexiva en el oficio de
enseñar. Profesionalización y razón
pedagógica. Barcelona, España: Grao.
Porlán, R.( 1998), El diario del profesor.
Un recurso para la investigación en el
aula, Sevilla: Díada.
Zeichner, K.M. (1993), "El maestro
como profesional reflexivo", Cuadernos
de Pedagogía, núm. 220, pp. 44-45.
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Laura Flores Hernández Docente en Formación de 8º semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Química
“La enseñanza es una actividad enormemente compleja y especializada. Es, al mismo
tiempo, ciencia y arte; requiere erudición, investigación crítica rigurosa, creación
colectiva de saber educativo de acuerdo con las normas colegiales y comunitarias, e intuición, imaginación, improvisación,
además de decisiones, imprevisibles, instintivas e idiosincrásicas que más de un
autor a relacionado con las artes interpretativas”
Saunders (2002) citado en Day (2007)
La práctica docente es la puerta a un
mundo lleno de diversidad y de estilos,
es también el medio que nos permite
interactuar con formas de pensamiento
diversas, con retos concretos y con
filosofías de vida complejas a partir de
la realidad que nos ha tocado vivir. A
pesar de que el distanciamiento que se
tiene con esta realidad en un primer
momento, el ejercicio docente nos hace
adentrarnos en un mundo adolescente,
en donde son validas las ideas y los
cambios pero también la guía y el
cuidado de los educandos.
La práctica docente constituye una
forma de aprender pero también como
menciona De Lella (1999), también “se
concibe como la acción que el profesor
desarrolla en el aula, especialmente
referida al proceso de enseñar”,
situación que no debe dejarse en
segundo plano. Justamente este
proceso de aprendizaje y enseñanza
que se vive dentro de la práctica
docente tiene que ser analizado para
poder comprender la complejidad de las
situaciones que son resultado de la
aplicación de estilos y formas de ser
como maestros, las formas de
responder de los alumnos y los
ambientes de t rabajo que se
desarrollan en el ir y venir en el
transcurso de la acción pedagógica.
Al inicio de la formación docente, las
prácticas significaban para mí un
martirio necesario para poder pasar la
materia de observación, ya que no
entendía la importancia de quedarme
sentada durante horas viendo entrar y
salir alumnos, hablar a profesores y
estar como un agente extraño en un
espacio lleno de sujetos que inquietos
que demostraban sus cambios en la
La práctica docente como un medio de análisis
forma de pensar, ver y relacionarse con
el mundo. La idea introducirme en ese
espacio me parecía perversa, ya que
los sujetos cambiamos cuando nos
sentimos vigilados, sin embargo el
papel de ser externo se trasforma aun
sin quererlo en una parte del grupo.
El primer día si bien era complicado, el
segundo era la prueba de fuego entre la
aceptación o el rechazo de los
adolescentes que sentían invadidos en
todo momento. Posteriormente me di
cuenta que el problema de mi
visualización radicaba en que no
entendía al salón de clases como un
producto de interacciones sociales y
que si no se comprende esto, la
práctica y la observación junto con el
análisis quedan dividas y no es posible
realizar un análisis.
Al respecto, Zabala (2002) señala que
el análisis de la práctica educativa debe
realizarse a través de los aconte-
cimientos que resultan de la interacción
maestro alumnos y alumnos-alumnos.
Para ello es necesario considerar a la
práctica educativa como una actividad
dinámica, reflexiva, social que debe
incluir la intervención pedagógica
ocurrida antes y después de los
procesos interactivos en el aula. Esto
significa que debe abarcar, tanto los
procesos de planeación docente, como
la experiencia y lo social y las acciones
que dan significado a los escenarios del
trabajo en el aula.
La segunda experiencia de análisis se
presentó cuando las prácticas de
conducción iniciaron, la concepción del
aula como un medio de integración de
la diversidad social, cambió al agregarle
un ingrediente indispensable en la
actividad docente, las distintas formas
de pensamiento de los alumnos y la
forma de atender a cada una de las
necesidades de esos alumnos.
El análisis se tornó en responder la
pregunta, qué debo hacer para que
aprendan, y para dar respuesta a esto
no solo bastaba con poder dar un
mensaje enciclopédico si no en analizar
que era lo que funcionaba para los
sujetos con los que trabajaba, qué
factores hacían posible el mejoramiento
de esa experiencia y que resultados
obtenía de la labor que se realizaba, la
reflexión y la interpretación de los datos
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se convirtieron en un requisito de
mejora.
Entonces resulta que la reflexión sobre
la práctica docente es el detonante que
enriquece y consolida los saberes
docentes; profesional, disciplinares,
curriculares y experiencial (Tardif,
2004). Al interiorizar estos saberes en
las acciones que se lleven a cabo en la
práctica de la secundaria podría estar
hablando de la reinvención que se
busca en la educación básica.
Bibliografía
Day, C. (2007). Construir el saber sobre
la práctica. En Pasión por en enseñar.
La identidad personal y profesional del
docente y sus valores (pp. 95-117).
Madrid: Narcea. Educadores XXI. En
“Teorías y saberes que fundamentan la
educación básica”. Programa y
selección de lecturas, Xalapa: SEV-
UPV, pp. 114-115.
De Lella, C. (1999). Modelos y
tendencias de la formación docente.
Consultado el 25 de febrero de 2008
en: http://www.oei.es/cayetano.htm
Zavala, A. (2002). La práctica
educativa, cómo enseñar. Barcelona:
Grao.
Profesor en formación en práctica del Programa Nacional de Lectura
Miriam Martínez de la Cruz
Docente en Formación de 8o. Semestre de la Licenciatura en E d u c a c i ó n S e c u n d a r i a c o n
Especialidad en Química.
El día que presenté el examen de
admisión para la escuela Normal mi
concepto de lo que era ser maestra ni
siquiera se acercaba a la realidad. Con
ayuda y asesoría de mis maestros
aprendí a realizar mis primeras
planeaciones y con miedo me presenté
a mi primera práctica docente, vinieron
a mí las enseñanzas de mis mentores,
usé las tres cosas más importantes en
un maestro, la observación, la
curiosidad y la creatividad, caracterís-
ticas que se cultiva por el paso en las
aulas Normalistas. Aunque no siempre
resultaron pues siendo mi experiencia
muy poca pero no ha sido una limitante
para mí, conforme ha pasado el tiempo
he aprendido a tomar a conciencia
sobre qué es lo que quiero y cómo lo
voy a lograr no dejando de lado los
factores que son parte del desen-
volvimiento de mi práctica llevándola
por un buen camino obstruyendo este
evitando avances importantes.
Durante la licenciatura he tenido la
oportunidad de trabajar con distintas
escuelas secundarias así como
también, grupos y asignaturas lo que
me ha brindado la posibilidad de
realizar distintas observaciones sobre
las formas de trabajo dentro del aula,
pero también factores importantes que
se ven involucrados en esta como son
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Reflexión sobre la práctica docente
el tipo de grupo, características de los
adolescentes, organización de la
escuela estilos de enseñanza y también
de aprendizaje he aprendido que la
diversidad siempre será un factor
importante dentro de mi trabajo y que
éste generara en mí distintos puntos de
vista como maestra, pero también como
persona pues la materia prima de
nuestro trabajo hace posible la reflexión
sobre lo que hacemos y no hacemos en
nuestro quehacer por lo que es
importante recordar la importancia de
analizar nuestra práctica.
Por lo que es importante reflexionar
sobre las acciones educadoras que se
dan en los ambientes de aprendizaje,
por lo tanto la reflexión permite realizar
interpretaciones actuales de las accio-
nes realizadas, mediante un proceso de
análisis y búsqueda de alternativas,
provocado por el proceso reflexivo; es
decir, externalizar lo implícito de aquello
que se ve e interviene en el proceso
dando la posibilidad de cambio y
mejora, desprendidas de diferentes
situaciones que obviamente llevan al
maestro a pensar sobre el ¿Por qué?
de estas situaciones.
Según Dewey el proceso de reflexión
empieza para los maestros cuando se
enfrentan con alguna dificultad que no
se puede resolver de inmediato, lo que
Hugh Munby y Tom Russell (1990)
califican como acertijos.
El grupo donde trabajo
La acción rutinaria está motivada
principalmente por la inercia, la
tradición y la autoridad, en toda escuela
existe una o más definiciones de la
realidad cotidiana sin protestar en sus
escuelas y se dedican a encontrar los
medios más efectivos y eficientes para
resolver los problemas que se les
plantean a través del código colectivo.
Los maestros irreflexivos aprueban
automáticamente el punto de vista
comúnmente aceptado sobre algún
problema específico en una situación
determinada. Según Dewey la acción
reflexiva implica la consideración activa,
persistente y cuidadosa de cualquier
creencia o práctica, tomando en cuenta
las razones que las sostiene y las
consecuencias que puede tener a
futuro; es una forma que no tiene pasos
a seguir, la reflexión es una forma
holística de atender y responder a los
problemas una forma de ser maestro;
se involucra la intuición, emoción y
pasión y no es algo que se pueda
empaquetar ordenadamente como una
serie de técnicas para que el maestro
los aplique (Greene,1986).
En la acción reflexiva, al contrario que
en la rutinaria, se usan simultánea-
mente la razón y la emoción. Para
Dewey hay tres actitudes básicas para
esta acción: mente abierta, responsa-
bilidad y honestidad, son claves de un
maestro reflexivo.
Mente abierta. Escucha varios
puntos de vista
Responsabilidad: Implica conside-
rar mucha atención las conse-
cuencias de cada acción.
Honestidad: Actitud necesaria
para la reflexión
Es por ello que reflexionar sobre la
práctica es importante e invita a pensar
en las acciones educadoras que se dan
en los ambientes de aprendizaje. Como
menciona Fierro (2000) usan para
definir la práctica docente. Según la
autora, ésta se refiere a “… una praxis
social, objetiva e intencional, en la que
intervienen los significados, las percep-
ciones y las acciones de los agentes
implicados en el proceso… así como
los aspectos político-institucionales y
normativos que, según el proyecto
educativo de cada país, delimitan la
función del maestro.” La práctica
docente es compleja, ya que el profesor
tiene que saber interactuar y comunicar
un conjunto de conocimientos y
aprendizajes significativos a través de
métodos y estrategias apropiadas, para
facilitar la comprensión, el desarrollo de
habilidades, destrezas y actitudes
favorables ante las situaciones diversas
que les permitan a los alumnos
reflexionar sobre su propio aprendizaje.
Debido a que el proceso de enseñanza
dentro de la educación no surge de
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manera espontánea, sino que se lleva
acabo de forma sistemática y ordenada
a través de una serie de acciones que
se planifican de acuerdo a los objetivos
que se quieren alcanzar. El principal
objetivo del proceso de enseñanza es
el aprendizaje, sin embargo la manera
en que articule este proceso va a
depender de los aprendizajes espera-
dos que se desean obtener. Siendo así
importante implementar distintas estra-
tegias que apoyen al alumno a mejorar
su formación sino también formas
distintas de que pueda expresar y
emplear los aprendizajes obtenidos
además de los propósitos que deseen
lograr.
Un profesor debe tener herramientas
que lo ayuden a enriquecer y actualizar
su conocimiento pedagógico. Es por
ello que no podemos reducir el
escenario en el cual se está trabajando
debido a que no sólo es un factor que
se presenta dentro de la práctica
educativa como la familia, contexto
social y educativo que va influyendo en
el impacto de esta en los alumnos
principalmente. No dejando de lado la
dinámica que se realiza en el entorno
de las aulas y escuela, tomando en
cuenta que siempre existirá un aspecto
nuevo que estudiar dentro de la
práctica docente.
Bibliografía
Zeichner y Listen (1996). Raíces
históricas de la enseñanza reflexiva.
SEP.
La enseñanza de las ciencias con tecnología
Trabajo individual de análisis de registros
Magdalena Núñez Solano
Resumen: Reflexión – acción de la práctica docente e incorporación de las TIC como un medio de apoyo en la asignatura La enseñanza de las ciencias con tecnología, en un periodo de tres años, realizando un análisis teórico – práctico del currículum del Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria y el Plan de Estudios 2011 de Educación Básica. Obteniendo cambios significativos en la impartición de la materia debido al trabajo colaborativo entre docentes del tercer y cuarto año al observar el desempeño y acciones de los docentes en formación en las escuelas secundarias. De lo cual se han obtenido documentos recepcionales con énfasis en TIC en un 30% de los egresados de las generaciones 2006 – 2010 y 2007 – 2011 y el 70% restante las aplica como medios de comunicación, portafolio de evidencias, correo electrónico, blog, wiki, web docente, entre otros sin embargo da mayor peso al bloque o tema de Ciencias III del programa de estudios del nivel secundaria. Por lo que la
implementación de las TIC en la formación inicial de los docentes en formación de la Escuela Normal de Tlalnepantla es una habilidad 100% desarrollada en sus egresados aunado a ello la reflexión acción en los formadores de docentes les permite estar al día en los avances y usos de las TIC. Palabras clave: reflexión – acción, TIC, formadores de docentes
Introducción
En 1992 se realiza un ajuste a las
políticas educativas estableciendo a la
Educación Secundaria como obliga-
toria, iniciando con ello una serie de
reformas en su plan de estudio y
programas, para ello en las Escuelas
Normales en 1999 se pone en marcha
el Plan de Estudios del mismo año con
la Licenciatura en Educación Secun-
daria, asignado en las instituciones
formadoras de docentes las diferentes
especialidades; con la finalidad de
brindar atención a las reformas
educativas de ese momento. A trece
años de haberse iniciado la licenciatura
y la continuidad de la reforma educativa
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en educación básica es necesario
actualizar los programas de estudios
que se aplican en las escuelas
normales, iniciando en la Dirección
General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación, con
altibajos en dicho proceso. Sin embargo
esto no deja a las instituciones
formadoras de docentes al margen de
ello, ya que cada una y a su manera
realiza ajustes para dar respuesta a las
demandas educativas actuales.
Problemática
La Reforma Integral de la Educación
Básica (RIEB) establece elevar la
calidad educativa diseñando y
desarrollando un currículo para la
formación de los alumnos de
preescolar, primaria y secundaria
formados por periodos escolares en
donde se favorece el desarrollo de
competencias para la vida y estándares
que les permitirán alcanzar el perfil de
egreso deseado. Los estándares
curriculares que integran dicha
dimensión educativa establecen cierto
tipo de ciudadanía global, producto del
dominio de herramientas y lenguajes
que permitirán al país su ingreso a la
economía del conocimiento e integrarse
a la comunidad de naciones que fincan
su desarrollo y crecimiento en el
progreso educativo. Ante esta situación
¿cómo atenderá la escuela normal
estos estándares?, ¿la formación inicial
de los estudiantes debe continuar tal
como lo establecen los programas de
estudios?, ¿qué estrategias y acciones
ejercen los formadores de docentes?
El Plan de Estudios 1999 se encuentra
desfasado en comparación con la
RIEB, así como la bibliografía de los
programas de estudios la cual parte
aproximadamente de 1990 de manera
general no se le da importancia a una
segunda lengua y al uso de las
Tecnologías de la Información y
comunicación (TIC), en el caso de este
medio su aplicación y uso en el aula
conlleva a la realización de trabajo
colaborativo ya sea de manera
presencial o virtual, que desarrolla en
los estudiantes la aplicación de una
cultura ciudadana, resolución de
problemas actuales y que afectan al
entorno en el que vive el estudiante,
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claro está que las TIC no son la
respuesta a la infinidad de problemas
que vive un profesor en su aula y aún
en el peor de los casos ni siquiera
cuenta con ellas en su salón de clase.
Sin embargo es un medio del cual se
debe contar con las habilidades básicas
debido a que los nativos digitales en
breve llegarán a la escuela secundaria
y serán estudiantes de los jóvenes que
hoy se encuentran en las escuelas
normales.
En el siguiente apartado se describen
las acciones que se han realizado en la
Escuela Normal de Tlalnepantla de
manera global y en especifico como se
ha ido desarrollando la reflexión en la
acción en la asignatura La enseñanza
de las ciencias con tecnología que se
imparte en el sexto semestre de la
Licenciatura en Educación Secundaria
con Especialidad en Química. En el
entendido de que cada asignatura y
docente que la imparte ejercen
diferentes estrategias para atender el
contexto actual.
Las TIC en el proceso de
reflexión de la práctica docente
El formar docentes es un reto y gran
responsabilidad ya que la profesión
docente impacta de manera favorable o
negativa en la sociedad, debido a que
los estudiantes que pasan por las
escuelas normales aportan sus
conocimientos y experiencia en la
educación básica, la fortaleza y
economía de todo país. Situación por la
cual en la formación inicial que se
imparte en la Escuela Normal de
Tlalnepantla se construye a través de
diferentes etapas y actores como son
los estudiantes al momento de regresar
de las escuelas secundarias y al
finalizar el semestre participan en el
foro semestral de análisis y reflexión de
la práctica docente en el cual son
acompañados por los formadores de
docentes y ambos se dan a la tarea de
dialogar y realizar la valoración de lo
acontecido con los estudiantes de la
Escuela Secundaria, expresando logros
y necesidades, las cuales dependiendo
la magnitud son atendidas por los
titulares de observación, o el área
directiva autoriza cursos, talleres,
diplomados o estrategias que
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fortalezcan a los aprendizajes en pro de
su formación inicial.
En el caso de los formadores de
docentes al paso del tiempo se ha dado
una gestión de puertas abiertas,
liderazgo compartido y la realización
de trabajo colegiado que fortalece la
práctica docente en las aulas de la
Escuela Normal de Tlalnepantla. Para
ello se han considerando diversos
autores debido a que la reflexión de la
práctica es una acción que se
documenta desde hace varios años
atrás, autores como John Dewey en su
obra experiencia y educación. En
donde describe al aprendizaje activo
(en este caso puede ser profesor o
estudiante) el cual genera cambios
sustanciales en la persona y en su
entorno, buscando el desarrollo de
capacidades reflexivas de pensamiento
y el deseo de seguir aprendiendo en un
marco de ideales democrático
humanitario. Evitando un saber hacer
rutinario e irreflexivo. Otro autor que
menciona la reflexión acción en la
práctica educativa es Paulo Freire en
su obra pedagogía del oprimido
comenta lo siguiente:
“Es necesario que quede claro
que, dado que defendemos la
praxis, la teoría del quehacer, no
estamos proponiendo ninguna
dicotomía de la cual pudiese
resultar que este quehacer se
dividiese en una etapa de
reflexión y otra distinta, de
acción. Acción y reflexión,
reflexión y acción se dan
simultáneamente. Al ejercer un
análisis crítico, reflexivo sobre la
realidad, sobre sus
contradicciones, lo que puede
ocurrir es que se perciba la
imposibilidad inmediata de una
forma de acción o su
inadecuación al
movimiento” (Paulo, 2005).
De igual manera Pozo establece, en su
libro nuevas formas de pensar la
enseñanza y el aprendizaje, la
importancia de conciencia y práctica
como dos aspectos indisociables del
proceso de enseñanza:
“Las creencias subyacen bajo
los hábitos de acción interacción
[…] en efecto, todo conocimiento
tiene su origen en las creencias.
Las distinciones entre teoría y
práctica no siempre son
significativas puesto que toda
práctica es en realidad teoría
dirigida, en efecto todas las
personas son teóricos, pero no
necesariamente buenos,
cuestión que no deben pasar por
alto los profesores de formación
del profesorado” (Pozo, Sheuer,
Puy, Mateos, Elena, & de la
Cruz, 2006).
Estas afirmaciones llevan a los
miembros del colegiado a poner en
duda las ideas propias y les obliga a
enfrentarse a niveles de incertidumbre,
más cuando no se trata de ideas
aisladas, sino de autenticas teorías, un
autor que también se ha considerado
para esta actividad es Donald Schön
quien afirma que el docente es un
profesional reflexivo, y la reivindicación
que hace A. Díaz Barriga de su labor
como intelectual en donde el papel del
docente es ser un profesional analítico
– reflexivo que rescata su autonomía
intelectual.
Como resultado de la lectura y análisis
de los autores mencionados el
colegiado ha establecido que como
factores clave se postulan la
experiencia de aprender haciendo y
una buena acción tutorial en donde los
docentes en formación aprenden
mediante la práctica de hacer o ejecutar
reflexivamente en lo que buscan
convertirse, en expertos, debido a la
mediación que ejerce sobre ellos el
formador.
Para ello también se ha retomado las
cuatro constantes en la práctica
reflexiva propuesta por Schön para
poder examinar la acción de los
docentes:
¨Los medios, lenguajes y
repertorios que emplean los
docentes para describir la
realidad y ejecutar determinadas
acciones; los sistemas de
apreciación que emplean para
centrar los problemas, para la
evaluación y la conversación
reflexiva; las teorías generales
que aplican los fenómenos de
interés; los roles en los que se
sitúan sus tareas y a través de
los cuales delimitan su medio
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institucional” (Shön, 1998).
En donde se puede observar que dichas
constantes son congruentes con la
necesidad de conocer el pensamiento
del profesor y de conducir un análisis de
la integración y la práctica educativa.
Destacando que la reflexión sobre la
problemática docente debe estar
orientada a la generación de un
conocimiento didáctico integrador y de
una propuesta para la acción que
trascienda el análisis crítico - teórico. El
realizar la reflexión en la acción ha
permitido al profesorado con el paso del
tiempo ir perfeccionando, ampliando o
actualizando su conceptualización en
combinación con una reflexión dentro del
quehacer diario de su práctica lo que le
permite establecer mejoras significativas
en el aula y en los aprendizajes de sus
estudiantes. Enseñando y haciendo
mejoras en los procesos si así se
requiere, logrando un mejor desempeño
y satisfacción en los docentes en
formación así como un impacto favorable
en el nivel básico de educación.
Aunado a lo anterior se encuentra la
aplicación de las TIC en la formación
inicial de igual forma como se ha
realizado la fundamentación teórica de la
reflexión en la práctica docente se han
considerando a autores como Pere
Marqués, los estándares de la RIEB y el
portal de Habilidades Digitales para
Todos. Coincidiendo en las
competencias del docente actual en
donde se requiere conocimientos
básicos en el uso de procesador de
textos, hoja de calculo electrónica,
presentación de diapositivas y
actualmente la necesidad de involucrar
las redes sociales debido a su aporte en
el desarrollo del trabajo colaborativo y la
posibilidad de compartir experiencias las
cuales permiten la innovación o mejora
de algunas acciones en este caso en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Si
bien las TIC no son una caja de pandora
que da solución a los problemas
educativos es un medio que permite
establecer ambientes de aprendizaje
innovadores y atractivos para los
estudiantes y en unos cuantos años los
nativos digitales.
Para la reflexión – acción de la práctica
también es necesario analizar el
currículum del Plan de Estudios de la
Licenciatura en Educación Secundaria
1999 con la finalidad de establecer como
se ha ido desarrollando el mismo en la
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Escuela Normal y a la vez detectar las
áreas de oportunidad en las que se puede
dar respuesta a la RIEB e innovar, por lo
que en colegiado como punto de inicio se
considera al autor Gimeno (2007), para
definirlo partiendo de que el currículum es
elástico, en ocasiones impreciso debido a
que se pueden interpretar cosas distintas
dependiendo la persona que le dé lectura
y acción. En donde se establecen los
contenidos del proyecto educativo y de la
enseñanza con ambiciosas pretensiones
hacia la institución escolar. En el cual las
distintas audiencias que participan
directamente son los profesores, padres y
alumnos, asumiendo en alguna medida lo
que se espera de la escolarización, como
son, los aspectos académicos,
preparación para el desempeño de una
actividad, aspectos de educación moral,
cívica y social, así como atención a
aspectos personales relacionados con la
vida actual.
Situación por la cual el colegiado ha
llegado al acuerdo de que hoy más que
nunca se requiere realizar el análisis
sobre la práctica docente personal con la
finalidad de lograr una reflexión que
permita dar continuidad a la espiral de
mejora continua en pro de la formación de
los docentes de educación básica, ya que
el currículum al expresarse a través de
una praxis, cobra definitivo significado
para los alumnos y para los profesores en
las actividades que unos y otros realizan,
y será en la realidad aquello que esa
tamización permita que sea.
Considerando que el currículum es el
puente entre la teoría y la práctica, se ha
desarrollado el análisis de la práctica ya
que responde no sólo a las exigencias
curriculares, sino a múltiples
determinantes y parámetros instituciona-
les, organizativos, tradiciones metodoló-
gicas, posibilidades reales de los
profesores, de los medios y condiciones
físicas existentes. Por lo que en el
siguiente apartado se redacta de forma
breve lo que significa o debería significar
el análisis de su práctica docente en la
asignatura La enseñanza de las ciencias
con tecnología como muestra de lo
alcanzado a través del trabajo colegiado
en la Escuela Normal de Tlalnepantla.
Resultados de las TIC en el proceso
de reflexión de la práctica docente.
La enseñanza de las ciencias con
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tecnología a partir del Ciclo Escolar 2009
– 2010 se ha ido documentando sus
cambios y acciones a través de un
análisis comparativo curricular entre el
Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura
en Educación Secundaria y el Plan de
Estudios 2006 de Educación secundaria y
Plan de Estudios 2011 de Educación
Básica. Dicho análisis se ha realizado de
manera equilibrada es decir sustentando
la reflexión – acción en diversos autores,
así como la comprensión del concepto
currículum de ambos niveles educativos y
los cambios que sufre al ser aplicado en
diferentes contextos considerando la
visión institucional y del profesor que
imparte la asignatura. La otra parte que
permite el equilibrio es la práctica
docente que se va logrando al paso de
los años y en específico en la asignatura
antes mencionada ya que al impartirla a
los docentes en formación en el tercer
año sexto semestre cada ciclo escolar
permite establecer indicadores de
referencia como son los documentos
recepcionales o los diálogos establecidos
con las docentes de cuarto año.
Es así que durante el ciclo escolar 2009 –
2010 la asignatura se impartió apegado al
programa de estudios sin alterar
bibliografía, bloques o temas indicados.
Lo único que se incorporó en el ambiente
de aprendizaje fue una comunicación
asíncrona a través de la aplicación
wikispaces en donde los estudiantes
alojaban sus tareas aún en periodos de
prácticas de campo y participaban en
foros con temas relacionados a las
lecturas de la bibliografía establecida.
También encontraban en la wiki la
antología y actividades a realizar en caso
de no poder asistir a clases o tener dudas
sobre lo que había que hacer previo a las
clases presenciales, en este semestre los
estudiantes aprendieron también a utilizar
la hoja de cálculo electrónica y reforzaron
sus habilidades en el uso y manejo del
procesador de textos y presentación de
diapositivas. De este grupo tres jóvenes
participaron en el proyecto UNETE y
durante la capacitación a todos los
participantes ellos fungieron como lideres
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instructores de sus demás compañeros,
de quince docentes en formación un
27% elaboró su documento recepcional
enfocado a las TIC y el 73% utilizó como
medio de comunicación asíncrona con
los estudiantes de la escuela secundaria
el correo electrónico y blogs.
Centro de cómputo de la ENT
Durante el Ciclo Escolar 2010 – 2011 se
dialogó con las profesoras de cuarto
grado, ellas expresaron la necesidad de
fundamentar el uso de las TIC en las
aulas ya que se observaba un uso sin
respaldo de autores o teorías que
apoyaran o determinaran su adecuada
aplicación. Por lo que la segunda
impartición de la asignatura se respetó lo
establecido por el programa de estudios
y se diseñó un bloque más que
comprendía la aplicación de la
multimedia educativa en atención a los
cambios del contexto educativo actual y
a la vez bibliografía que les permitiera a
los docentes en formación sustentar el
uso de las TIC como estrategia de
enseñanza y aprendizaje. Ellos
comprendieron y aprendieron cómo
elaborar adecuadamente diapositivas
para una exposición, los diferentes tipos
de letras, uso del video, simuladores,
entre otros y a la par autores como Pere
Màrques y documentos de la Secretaría
de Educación Pública e Instituto
Latinoamericano para la Comunicación
Educativa. Los resultados obtenidos un
30% se encuentra elaborando su
documento recepcional teniendo como
herramienta educativa las TIC el 70%
restante utiliza blogs, wikis, correo
electrónico, portafolio electrónico de
evidencias, presentación de diapositivas,
simuladores entre otros sin embargo no
se encuentran como tema de su
documento recepcional.
Como resultado y análisis de lo obtenido
anteriormente y en diálogos con
docentes en formación de cuarto grado y
asesoras del mismo, se ha determinado
que para ellos es complejo fundamentar
el uso de las TIC y a la vez valorar su
aplicación en los bloques y temas de la
asignatura Ciencias III del nivel
secundaria por lo que para este Ciclo
Escolar 2011 – 2012 se adecua la
impartición de la asignatura modificando
en la planeación el bloque de multimedia
anteriormente propuesto, respetando la
bibliografía básica y agregando nueva y
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actualizada en lo que respecta a la
didáctica, formación disciplinar,
innovación y buenas prácticas en la
enseñanza de Química. Aunado a ello se
incorporan por medio de rúbricas los
estándares de certificación de
International SocietyforTechnology in
Education (ISTE) por el Consejo de
Normalización y Certificación de
Competencias Laborales (Conocer),
estándar que tiene como base el marco
de referencia de los Estándares de
Competencias Docentes en TIC
propuestos por la UNESCO los cuales se
encuentran documentados en la RIEB
2011. Las rúbricas propuestas se
evaluarán, coevaluarán y autoevaluarán
con la finalidad de que los docentes
acepten comentarios de mejora en una
ambiente de fraternalidad y ejercicio de
una cultura axiológica hábito y meta que
forma parte de la visión institucional y a
la vez da respuesta las competencias
para la vida determinadas en educación
básica.
La incorporación de las TIC a la vez la
irán sustentando en lecturas de diversos
autores sin embargo la idea principal de
esta nueva planificación es el análisis
curricular de Ciencias III y la detección
de estrategias de enseñanza y
aprendizaje en cada uno de sus bloques
y temas tratando de aplicar los medios
básicos de TIC y colaborativos con
ayuda de los Objetos de Aprendizaje,
simuladores, repositorios, entre otros y a
la vez el uso de aplicaciones que les
permitan crear sus propios materiales
multimedia por mencionar algunos,
webquest, jclic, flash y diseño web,
estableciendo como medio de trabajo
colaborativo virtual las redes sociales
educativas que les permitirán conocer lo
que otros docentes de habla hispana
realizan en sus aulas, las innovaciones
en TIC y de igual forma ellos compartan
sus experiencias.
Los avances tecnológicos han permitido
a la educación innovar de una forma
dinámica y entretenida siempre y cuando
no se descuide lo principal, los temas de
la asignatura que se imparte, enseñando
con el ejemplo, no se puede pedir algo
que nosotros no realizamos porque las
consecuencias son el desvió de lo
principal las TIC como un medio y no
como un fin. Y para lograrlo no hay como
basarse en la teoría y ejecutarlo en la
práctica del día a día en las aulas y si
algo se va alejando del camino y no da
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resultado ajustarlo y modificarlo en el
momento con la finalidad de alcanzar una
calidad educativa y la reflexión en la
acción de la práctica docente.
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