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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL
IMPACTO DE LOS PROCESOS SENSORIALES EN EL APRENDIZAJE DE LOS
NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES CON PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO CON
RETARDO MENTAL SEVERO EN LA FUNDACIÓN DE PADRES DEL CENTRO
DE EDUCACIÓN ESPECIAL “FUDISE” DE LA CIUDAD DE QUITO
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar el Grado de
Magíster en Educación Especial
Autora
AZUCENA MONSERRATE MACÍAS MERIZALDE
Directora
MSC. SONIA JANETH ARCOS CADENA
Quito – Ecuador
2013
ii
CERTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE DE AUTORÍA DEL TRABAJO
Yo, AZUCENA MONSERRATE MACÍAS MERIZALDE, con cédula de identidad
N°. 130292881-5, declaro bajo juramento, que el Trabajo de Grado titulado:
“IMPACTO DE LOS PROCESOS SENSORIALES EN EL APRENDIZAJE DE
LOS NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES CON PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO
CON RETARDO MENTAL SEVERO EN LA FUNDACIÓN DE PADRES DEL
CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “FUDISE” DE LA CIUDAD DE QUITO”.
Es de mi autoría; que no ha sido presentado para ningún grado o calificación
profesional. Además; y, que de acuerdo a la Ley de Propiedad Intelectual, el
presente Trabajo de Investigación pertenecen todos los derechos a la Universidad
Tecnológica Equinoccial, por su reglamento y por la normativa institucional
vigente.
_________________________________
Azucena Monserrate Macías Merizalde
CI. 130292881-5
Quito, 15 Abril / 2013
iii
INFORME DE APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE GRADO
APROBACIÓN DEL DIRECTOR
En mi calidad de Directora del Trabajo de Grado, presentado por la señora
AZUCENA MONSERRATE MACÍAS MERIZALDE, previo a la obtención de Grado
de Magister en Educación Especial.
Considero que dicho trabajo reúne los requisitos y disposiciones emitidas por la
Universidad Tecnológica Equinoccial, por medio de la Dirección General de
Posgrado, solicito pase a ser sometida a la evaluación por parte del Tribunal
examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 15 días del mes de Abril del 2013.
_________________________________
Msc. Sonia Janeth Arcos Cadena
CI. 170838122-1
iv
AGRADECIMIENTO:
En primera instancia agradezco a mi padre Dios por todas las oportunidades que
me ha dado, y por mantener viva la vocación hacia aquellas personas
diagnosticadas con alguna discapacidad severa. En segundo lugar a mis padres
Ramón y Azucena quienes a lo largo de toda mi vida me han apoyado
incondicionalmente y han confiado en mí.
A mi preciosa hija Fanny Alicia, que esperó pacientemente la culminación de este
reto y la propulsora de mis logros; ya que es mi fuerza para seguir adelante; a mis
hermanos quienes creyeron en mí en todo momento y no dudaron que cumpliría
mi sueño; a mi esposo por su respaldo para alcanzar este objetivo tan esperado.
Un agradecimiento a mis compañeros de trabajo en especial a Diego Noroña por
su ayuda desinteresada, a mis niños/as - jóvenes, a sus padres y a todas
aquellas personas que de una u otra forma a pesar de la distancia me
acompañaron y fueron mi soporte; ya que esta tesis es la resultante del esfuerzo
conjunto de todos.
A mi tutora y evaluadores, quienes a lo largo de este tiempo, supieron guiarme en
el desarrollo de esta investigación; llenando todas mis expectativas
Finalmente un eterno agradecimiento a la Universidad Tecnológica Equinoccial
(UTE), quien un día abrió sus puertas para formarme no solo en conocimientos;
sino también como persona.
Azucena Macías Merizalde
v
DEDICATORIA:
Este trabajo lo dedico con mucho amor y cariño a mi querida hija Fanny Alicia; ya
que es la bendición más grande que mi padre Dios me ha dado, y por quien vale
la pena cada esfuerzo en mi vida; ella es y siempre será mi inspiración y
fortaleza…….
Con la finalización de esta tesis, realizada con gran esfuerzo y dedicación; puedo
ser ejemplo para mi hija, ya que le he demostrado que no importa las
desavenencias que se nos presenten, ni la edad para poder lograr los sueños.
Con amor tu madre
Azucena Macías Merizalde
vi
A LOS ALUMNOS ESPECIALES
Si necesitas mirar la luz,
Si quieres ver los colores,
Si precisas observar mi sonrisa…….
Mis ojos te dejaré.
Si necesitas oír los sonidos,
Si te gusta la música,
Si quieres oír mi voz…….
Mis oídos te prestaré.
Si necesitas palpar el calor,
Si quieres percibir el frío,
Si precisas tocarme…….
Mis manos te facilitaré.
Si precisas respirar,
Si precisas saborear,
Si quieres oler mi perfume…….
Mi nariz y boca te daré.
De ojos, oídos, manos, nariz, boca……. te dotaré,
Pues todos tus sentidos, yo te despertaré.
Paulo Aparicio
vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CERTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE DE AUTORÍA DEL TRABAJO ............................................................ii
INFORME DE APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE GRADO ............................................... iii
AGRADECIMIENTO: ............................................................................................................................ iv
DEDICATORIA: ..................................................................................................................................... v
A LOS ALUMNOS ESPECIALES ............................................................................................................. vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS .................................................................................................................... vii
ÍNDICE DE TABLAS .............................................................................................................................. xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS ......................................................................................................................... xii
RESUMEN ........................................................................................................................................... 1
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................. 5
CAPÍTULO I ......................................................................................................................................... 7
EL PROBLEMA ..................................................................................................................................... 7
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................................... 7
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................................................. 8
1.3. SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA ...................................................................................... 11
1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................................................... 12
1.4.1. OBJETIVO GENERAL .......................................................................................................... 12
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................................... 12
1.5. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .......................................................... 13
1.6. ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................................................... 16
CAPÍTULO II ...................................................................................................................................... 17
MARCOS DE REFERENCIA ................................................................................................................. 17
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................... 17
2.2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................................. 18
2.2.1. RESEÑA HISTÓRIA DE LA PARÁLISIS CEREBRAL ................................................................ 18
2.2.2. PARÁLISIS CEREBRAL ........................................................................................................ 20
2.2.3. ETIOLOGÍA DE LA PARÁLISIS CEREBRAL ........................................................................... 21
2.2.1.4. CLASIFICACIÓN DE LA PARÁLISIS CEREBRAL ................................................................. 23
2.2.1.5. TRASTORNOS ASOCIADOS A LA PARÁLISIS CEREBRAL ................................................. 25
2.2.2. RETARDO MENTAL ........................................................................................................... 26
2.2.2.1. ETIOLOGÍA .................................................................................................................... 28
viii
2.2.2.2. CLASIFICACIÓN ............................................................................................................. 29
2.2.3. GENERALIDADES DEL MANEJO EN PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO CON RETARDO
MENTAL SEVERO .............................................................................................................................. 31
2.2.4. PROCESOS SENSORIALES .................................................................................................. 36
2.2.4.1. CLASIFICACIÓN ............................................................................................................. 38
2.2.4.2. HABILIDADES SENSORIALES.......................................................................................... 39
2.2.4.2.1. VISIÓN .......................................................................................................................... 40
2.2.4.2.1.1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA ......................................................................................... 41
2.4.2.1.2. TRASTORNOS VISUALES ............................................................................................... 44
2.2.4.2.1.3. CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA VISUAL ............................................................. 45
2.2.4.2.2. AUDICIÓN ..................................................................................................................... 46
2.2.4.2.2.1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA ......................................................................................... 46
2.2.4.2.2.2. TRASTORNOS AUDITIVOS ......................................................................................... 48
2.2.4.2.3. OLFATO ......................................................................................................................... 49
2.2.4.2.3.1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA ......................................................................................... 49
2.2.4.2.3.2. TRASTORNOS OLFATORIOS ...................................................................................... 51
2.2.4.2.4. GUSTO .......................................................................................................................... 51
2.2.4.2.4.1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA ......................................................................................... 52
2.2.4.2.4.2. TRASTORNOS GUSTATIVOS ...................................................................................... 54
2.2.4.2.5. SISTEMA SENSORIAL SOMÁTICO .................................................................................. 54
2.2.4.2.5.1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA ......................................................................................... 55
2.2.4.2.5.2. CLASIFICACIÓN ......................................................................................................... 56
2.2.4.2.5.3. TRASTORNOS PROPIOCEPTIVOS .............................................................................. 58
2.2.4.2.6. APRENDIZAJE Y PROCESOS SENSORIALES .................................................................... 58
2.2.4.2.6.1. TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y LA RELACIÓN CON EL PROCESO SENSORIAL ............. 59
2.2.4.2.6.2. LA INTELIGENCIA Y SUS SUBESTADÍOS ..................................................................... 61
2.2.4.2.7. PROCESOS COGNOSCITIVOS......................................................................................... 63
2.2.4.2.7.1. ATENCIÓN ................................................................................................................. 64
2.2.4.2.7.2. CONCENTRACIÓN ..................................................................................................... 65
2.2.4.2.7.3. MEMORIA ................................................................................................................. 66
2.3. MARCO CONCEPTUAL .......................................................................................................... 68
2.4. MARCO LEGAL ...................................................................................................................... 69
2.5. MARCO TEMPORAL - ESPACIAL ........................................................................................... 70
2.6. SISTEMA DE HIPÓTESIS......................................................................................................... 71
ix
2.6.1. HIPÓTESIS GENERAL ......................................................................................................... 71
2.6.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICA ...................................................................................................... 71
2.7. SISTEMA DE VARIABLES ........................................................................................................ 71
2.7.1. VARIABLE INDEPENDIENTE ............................................................................................... 71
2.7.2. VARIABLE DEPENDIENTE .................................................................................................. 71
2.7.3. VARIABLE INTERVINIENTE ...................................................................................................... 71
CAPITULO III ..................................................................................................................................... 72
MARCO METODOLÓGICO................................................................................................................. 72
3. 1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................................ 72
3.2. TIPO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................................. 73
3.3. MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................................ 74
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA ....................................................................................................... 75
3.4.1. POBLACIÓN ....................................................................................................................... 75
3.4.2. MUESTRA .......................................................................................................................... 75
3.5. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLE ................................................................................... 75
3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ................................................. 80
3.6.1. TÉCNICAS .......................................................................................................................... 80
3.6.2. INSTRUMENTOS ............................................................................................................... 81
3.6.3. PLAN DE ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................................................. 83
3.7. CONFIABILIDAD DE VALIDEZ DE INSTRUMENTOS ................................................................ 83
3.7.1. CONFIABILIDAD ................................................................................................................ 83
3.7.2. VALIDEZ ............................................................................................................................ 83
CAPITULO IV ..................................................................................................................................... 84
ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS..................................................... 84
4.1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS ............................................................ 85
4.1.1. RESULTADOS OBTENIDOS DE LOS PADRES ...................................................................... 85
4.1.2. RESULTADOS OBTENIDOS DE LOS PROFESIONALES ............................................................... 95
4.1.3. RESULTADOS PRE - POST EVALUACIÓN EN LAS ÁREAS SENSOPERCEPTIVAS POR PACIENTE
........................................................................................................................................................ 106
4.2. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ....................................................................................... 116
CAPITULO V .................................................................................................................................... 118
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ......................................................................................... 118
5. 1. CONCLUSIONES .................................................................................................................. 118
5.2. RECOMENDACIONES .......................................................................................................... 120
x
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................. 121
SITIOS: ............................................................................................................................................ 123
ANEXO A ......................................................................................................................................... 125
ANEXO B ......................................................................................................................................... 130
ANEXO C ......................................................................................................................................... 131
ANEXO D ......................................................................................................................................... 133
ANEXO E ......................................................................................................................................... 135
ANEXO F ......................................................................................................................................... 145
ANEXO G ......................................................................................................................................... 148
ANEXO H ......................................................................................................................................... 152
ANEXO I .......................................................................................................................................... 154
xi
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1.1 Discapacidades a nivel Nacional ....................................................................................... 13
Tabla 2.1. Tipo y porcentajes de PC ................................................................................................. 24
Tabla 3.1 Operacionalización de variables ....................................................................................... 76
Tabla 4.1 Tipo de retardo ................................................................................................................. 85
Tabla 4.2 Tipo de parálisis cerebral .................................................................................................. 86
Tabla 4.3 Conocimiento de la sensopercepciones ........................................................................... 87
Tabla 4.4 Tipo de sensopercepciones .............................................................................................. 88
Tabla 4.5 Sensopercepción de mayor dificultad .............................................................................. 89
Tabla 4.6 Las sensopercepciones en el aprendizaje ......................................................................... 90
Tabla 4.7 Problemas sensoperceptivos y el aprendizaje ................................................................. 91
Tabla 4.8Grado de aprendizaje ........................................................................................................ 92
Tabla 4.9 Nivel de aprendizaje ......................................................................................................... 93
Tabla 4.10 Ayuda a los niños ............................................................................................................ 94
Tabla 4.11 Importancia de las sensopercepciones .......................................................................... 95
Tabla 4.12 Sensopercepciones conocidas ........................................................................................ 96
Tabla 4.13 Consecuencia del SNC que no procesa la estimulación sensorial .................................. 97
Tabla 4.14 Las sensopercepciones y el aprendizaje ......................................................................... 98
Tabla 4.15 Alteración de las sensopercepciones ............................................................................. 99
Tabla 4.16 Aprendizaje se puede mejorar ..................................................................................... 100
Tabla 4.17 Aprendizaje y áreas sensoriales .................................................................................... 101
Tabla 4.18 El estímulo multisensorial relación con el RMs y la PC ................................................ 102
Tabla 4.19 Las vías sensoriales y el daño motor ............................................................................ 103
Tabla 4.20 Utilización de sensopercepciones en los tratamientos ................................................ 104
Tabla 4.21 Dificultad en el desarrollo de las sensopercepciones .................................................. 105
Tabla 4.22 Resultados pre-post evaluación en las áreas sensoperceptivas por sujeto ................. 106
Tabla 4.23 Clasificación .................................................................................................................. 107
Tabla 4.24 Pruebas de chi-cuadrado .............................................................................................. 116
xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Ilustración 2.1 Estimulación auditiva, táctil y visual ......................................................................... 32
Ilustración 2.2 Actividades de la vida diaria ..................................................................................... 33
Ilustración 2.3 Fisioterapia en el campo de Neurorehabilitación .................................................... 33
Ilustración 2.4 Masaje oro-faciales y método de k-tape .................................................................. 34
Ilustración 2.5 Estimulación multisensorial en el entorno ............................................................... 35
Ilustración 2.6 Charlas a padres ....................................................................................................... 36
Ilustración 2. 7 Ubicación áreas sensoriales .................................................................................... 36
Ilustración 2.8 Anatomía del ojo ...................................................................................................... 43
Ilustración 2.9 Anatomía del oído .................................................................................................... 48
Ilustración 2.10 Anatomía de la nariz ............................................................................................... 50
Ilustración 2. 11 Anatomía de la lengua ........................................................................................... 53
Ilustración 2.12 Anatomía de la piel ................................................................................................. 56
Ilustración 4.1 Tipo de retardo ......................................................................................................... 85
Ilustración 4.2 Tipo de parálisis cerebral ......................................................................................... 86
Ilustración 4.3 Conocimiento de la sensopercepciones ................................................................... 87
Ilustración 4.4 Tipo de sensopercepciones ...................................................................................... 88
Ilustración 4.5 Sensopercepción de mayor dificultad ...................................................................... 89
Ilustración 4.6 Las sensopercepciones en el aprendizaje ................................................................ 90
Ilustración 4.7 Problema sensoperceptivos y el aprendizaje ........................................................... 91
Ilustración 4.8 Grado de aprendizaje ............................................................................................... 92
Ilustración 4.9 Nivel de aprendizaje ................................................................................................. 93
Ilustración 4.10 Ayuda a los niños .................................................................................................... 94
Ilustración 4.11 Importancia de las sensopercepciones .................................................................. 95
Ilustración 4.12 Sensopercepciones conocidas ................................................................................ 96
Ilustración 4.13 Consecuencia del SNC que no procesa la estimulación sensorial .......................... 97
Ilustración 4.14 Las sensopercepciones y el aprendizaje ................................................................. 98
Ilustración 4.15 Alteración de las sensopercepciones ..................................................................... 99
Ilustración 4.16 Aprendizaje se puede mejorar ............................................................................. 100
Ilustración 4.17 Aprendizaje y áreas sensoriales ........................................................................... 101
Ilustración 4.18 El estímulo multisensorial relación con el RMs y la PC ........................................ 102
Ilustración 4.19 Las vías sensoriales y el daño motor .................................................................... 103
Ilustración 4.20 Utilización de sensopercepciones en los tratamientos ........................................ 104
Ilustración 4.21 Dificultad en el desarrollo de las sensopercepciones .......................................... 105
Ilustración 4.22 Tipo de clasificación ............................................................................................. 107
Ilustración 4.23 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post
evaluación con respecto a la percepción visual ............................................................................ 108
Ilustración 4.24 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post
evaluación con respecto a la percepción auditiva ........................................................................ 109
Ilustración 4.25 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post
evaluación con respecto a la percepción táctil ............................................................................. 110
Ilustración 4.26 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post
evaluación con respecto a la percepción olfativa ......................................................................... 111
xiii
Ilustración 4.27 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post
evaluación con respecto a la percepción gustativa ...................................................................... 112
Ilustración 4.28 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post
evaluación con respecto a la percepción propioceptivo ............................................................... 113
Ilustración 4.29 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post
evaluación con respecto a la percepción vestibular ..................................................................... 114
Ilustración 4.30 Evaluación Multisensorial (PRE - POST) ............................................................... 115
1
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL
IMPACTO DE LOS PROCESOS SENSORIALES EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES CON PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO CON
RETARDO MENTAL SEVERO EN LA FUNDACIÓN DE PADRES DEL CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “FUDISE” DE LA CIUDAD DE QUITO
Autora: Azucena Monserrate Macías Merizalde Directora: MSC. Sonia Janeth Arcos Cadena
Fecha: Abril / 2013
RESUMEN Dentro de los trastornos neurológicos en pediátrica; la parálisis cerebral (PC) o disfunción motriz de origen central, constituye la discapacidad motora de la infancia con mayor porcentaje, que suele estar asociado con otras alteraciones; secuela de la lesión primaria, como el retardo mental (RM) en diferentes grados, que se evidencia como problemas en la cognición, emociones, comportamiento y de trastornos sensoperceptivos. Bajo la premisa que la PC, constituye un trastorno neurológico secuelas de lesiones del Sistema Nervioso Central (SNC) en un cerebro inmaduro; se establece que la población de estudio a la cual se refiere, presenta como diagnóstico médico una atrofia cortico, subcortical; dando como resultado un tipo motor predominante como: diparesia espástica, cuadriparesia, hemiparesia e hipotonía, todas ellas asociadas con retardo mental severo. En este trabajo investigativo; se pretende dar a conocer el impacto de los procesos multisensoriales aplicados como una estrategia terapéutica - educativa y su influencia en el aprendizaje de niños/as y jóvenes con PARÁLISIS CEREBRAL (PC) asociado con RETARDO MENTAL SEVERO (RMs) en la Fundación de Padres del Centro de Educación Especial “FUDISE”, ubicado en la ciudad de Quito. Para determinar la relación existente entre la estimulación multisensorial y el aprendizaje en sujetos con este daño neurológico, se contó con el apoyo documental/bibliográfico, siendo una investigación de campo, experimental o de estudio comparativo de pre y post test. La muestra poblacional es de 14 niños/as y jóvenes con PC asociados con RMs, con edades que oscilan entre 5 a 18 años. Para lograr este propósito; se llevó a cabo entrevistas y encuestas dirigidos a padres y personal técnico de la
2
fundación, un formato sensorial que se aplicó a los niños/as y jóvenes bajo la observación directa y continua; para finalmente mostrar la curva de aprendizaje luego de aplicar un proceso multisensorial; a través de una estadística descriptiva; visualizándose de manera numérica y gráfica sobre la información obtenida. Por consiguiente y de acuerdo a los indicadores registrados en el capitulo IV justifican la hipótesis planteada sobre los procesos multisensoriales aplicados como metodología terapéutica - educativa, influyen directamente en el aprendizaje de niños, niñas y jóvenes con PC asociado con RMs. La estimulación multisensorial, permite a través de los sentidos proporcionar a los niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs un efecto positivo; puesto que, activa las funciones cerebrales como la memoria a corto y largo plazo, atención, concentración, entre otras; potenciando de esta manera el desarrollo cognitivo al aplicar una buena y adecuada educación sensorial. Mediante el trabajo realizado y tomando en cuenta la puntuación en cada una de las áreas sensoperceptivas; se puede apreciar que a pesar del daño motor y cognitivo de tipo severo que presentan los pacientes de estudio, existe un incremento de aprendizaje que se muestra de manera mínima; registrando mayor dificultad de abordaje sensorial el área propioceptiva, debido a que la severidad motora constituye un limitante de movimiento, postura y respuesta, provocando un impacto negativo directo en el aprendizaje.
Con esta investigación se propone como nueva alternativa, utilizar una estrategia metodología terapéutica - educativa, en donde se aplique a la estimulación multisensorial como canal para el aprendizaje en pacientes con discapacidad motora y cognitiva de tipo severa. El fomentar la estimulación multisensorial en este tipo de pacientes, hace que mejoren su calidad de vida; ya que, es un medio para que se puedan conectar consigo mismo y con el entorno. Palabras Claves: procesos sensoriales, aprendizaje, estimulación multisensorial, parálisis cerebral, retardo mental severo.
3
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL
IMPACTO DE LOS PROCESOS SENSORIALES EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES CON PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO CON
RETARDO MENTAL SEVERO EN LA FUNDACIÓN DE PADRES DEL CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “FUDISE” DE LA CIUDAD DE QUITO
Autora: Azucena Monserrate Macías Merizalde Directora: MSC. Sonia Janeth Arcos Cadena
Fecha: Abril / 2013
ABSTRACT
Cerebral Palsy (CP) is the most common cause of motor disability, this is given by a lesion in the cerebral cortex and appears in early childhood (from conception to age 2), is static, non progressive, can be associated with other injuries such as mental retardation (MR) and sensor assembly, where approximately 50 to 60% of patients with CP. At present there are many centers that provide comprehensive care to people with disabilities, but there are very few that are dedicated to patients with both motor and intellectual disabilities severe, which is why the Foundation Parent Special Education Center "FUDISE" if profit, comes from a group of parents who just have children with this diagnosis (14 boys / girls and youth from different motor conditions, age and gender), those involved in the study. In order to better the quality of life for that child / youth with severe neurological damage (PC) associated with severe mental retardation (RMs) with a forecast of 20% who do not walk and 80% likely to do so, and seeing that there have been any studies done on this type of people who have the same rights as others, the idea to determine the impact of multisensory processes in the learning of patients with this type of problems for which first applied psychometric testing Lezine Brunet, we used to evaluate the degree of development of the subject, which consists of four areas: motor or postural, language, adaptation or behavior with objects and social relations, once it is known in approximate developmental age, records are established by a sensory test created by several investigations (pre and post) with items set out in visual areas, auditory, tactile, olfactory, gustatory, propioceptive and vestibular which are based in obtaining values ranging from zero to five, so that you can systematize the intensity, the pace of learning and the changes that are evident however minimal they may be, after applying as
4
educational methodology multisensory stimulation all areas mentioned above, since learning is obtained by a mechanical connection between stimulus - response and use of reinforces through routines, where you find that the subject with severe neurological damage, use their senses and motor skills for establish a relationship with the surrounding environment, making them to be as independent as possible, taking into account their physical and cognitive limitations. Thus all the planning and development of this thesis research is based on a fundamental question is that multisensory processes or not directly influence the learning of children and youth with PC associated with RMs, if sensory channels can be addressed without the conditions are a limiting motor, sensory perception which are the areas most skilled or the most complex to be addressed. The crucial role of this thesis after the results is to show that despite the severe deficiencies of these patients, not a constraint for them to learn through multisensory programs with which they may meet priority needs, forming part of a family and social. For this reason I would like to contribute further to other institutions where children may be placed / as and youth with similar characteristics, offering my database to serve as a management guide for professionals in this field, working together for the formation of learning in this population. Key words: sensory processes, learning, multi-sensorial stimulation, cerebral palsy, severe intellectual disability.
5
INTRODUCCIÓN
La Parálisis Cerebral (PC) es la causa más frecuente de discapacidad motora,
esta se da por un lesión a nivel de la corteza cerebral (cortical – subcortical) y
aparece en la primera infancia (desde la concepción hasta los 2 años), es
estática, no progresiva; puede estar asociada con otras lesiones como es el caso
del Retardo Mental (RM) y sensorial, en donde se encuentra aproximadamente el
50 al 60% de pacientes con PC.
En la actualidad existen muchos centros que proporcionan una atención integral a
las personas con discapacidad; pero son muy pocos los que se dedican a
niños/as y jóvenes con discapacidades tanto motoras como intelectuales severas;
es por eso que la Fundación de Padres de Familia del Centro de Educación
Especial “FUDISE” si fines de lucro, nace de un grupo de padres que justamente
tienen hijos con este diagnóstico (14 niños/as y jóvenes de diferentes condiciones
motoras, edades y género), los que están involucrados en el estudio.
Con el propósito de mejor la calidad de vida, para aquel niño/a o joven que
presenta daño neurológico (PC) asociado con Retardo Mental Severo (RMs),
pronosticados de un 20% que no caminan y un 80% con probabilidades de
hacerlo, y viendo que no se han realizado estudio alguno, sobre este tipo de
personas que tienen los mismos derechos que los demás; nace la idea de
determinar el impacto de los procesos multisensoriales en el aprendizaje de
pacientes con este tipo de problemas; para lo cual se aplica primeramente la
prueba psicométrica de Brunet Lezine, que nos sirve para evaluar el grado de
desarrollo del sujeto y la que consta de cuatro áreas: motriz o postural, lenguaje,
adaptación o comportamiento con los objetos y relaciones sociales; una vez que
se tiene conocimiento en su edad de desarrollo aproximada, se establecen
registros por medio de un test sensorial creado a través de varias investigaciones
(pre y post) con ítems establecidos en las áreas visual, auditiva, táctil, olfativa,
gustativa, propioceptivo y vestibular los cuales se basan en la obtención de
valores que oscilan entre cero y cinco; de manera que se pueda sistematizar el
grado de intensidad, el ritmo de aprendizaje y los cambios que se evidencien por
6
leves que estos sean, luego de aplicar como metodología terapéutica - educativa
a la estimulación multisensorial en todas las áreas anteriormente indicadas;
puesto que el aprendizaje se obtiene por una conexión mecánica entre estímulo -
respuesta y la utilización de reforzadores, a través de rutinas; donde se busca que
el sujeto con daño neurológico severo, utilice sus sentidos y la aptitud motora
para establecer una relación con el medio que le rodea; logrando que sean lo más
independientes posibles, tomando en consideración sus limitaciones tanto física
como cognoscitivas.
De modo que todo el planteamiento y desarrollo del trabajo de investigación, se
fundamenta en una interrogante fundamental que consiste en que los procesos
multisensoriales influyen o no directamente en el aprendizaje de niños, niñas y
jóvenes con PC asociados con RMs, si los canales sensoriales podrán ser
abordados sin que las condiciones motoras sean un limitante, cuales son las
áreas sensoperceptivas más hábiles o las de mayor complejidad al ser
abordadas.
El papel crucial de esta tesis luego de los resultados obtenidos; es demostrarles
que a pesar de las deficiencias severas que presentan los niños/as y jóvenes, no
es un limitante para que ellos puedan aprender a través de programas
multisensoriales, con los cuales podrán satisfacer las necesidades prioritarias,
formando parte de un núcleo familiar y social. Por esta razón quisiera contribuir
posteriormente con otras instituciones donde acojan a niños/as y jóvenes con
características similares, ofreciendo mi base de datos para que sirva como guía
de manejo para profesionales en este campo; trabajando de manera conjunta
para la formación del aprendizaje en esta población.
7
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el Código de la Niñez y Adolescencia (2003) en el art. 37, habla sobre los
derechos a la educación donde refiere que “los niños, niñas y adolescentes tienen
derecho a una educación de calidad”. Este derecho se compromete aún más,
cuando se trata de una educación destinada aquellas personas con Necesidades
Educativas Especiales (NEE), en este caso con daño neurológico PC asociado
con RMs, educándoles en establecimientos especiales.
La temática sobre los niños, niñas y jóvenes con discapacidades motoras e
intelectuales y su atención en el Ecuador, no cabe duda que se ha ido
modificando notablemente. Es así, que de acuerdo al Reglamento General de la
Ley Reformatoria de Discapacidades (2003) en el art. 5, indica: “Establecer un
sistema educativo inclusive para que los niños y jóvenes con discapacidad se
integren a la educación general. En los casos que no sea posible, su integración,
por su grado y tipo de discapacidad, recibirán la educación en instituciones
especializadas, que cuenten con los recursos humanos, materiales y técnicos
ajustados a sus necesidades para favorecer el máximo desarrollo posible”.
En la actualidad existen ochenta centros educacionales que se dedican a
proporcionar una atención integral a las personas con discapacidad; dichos
centros están distribuidos en las provincias del país, a excepción de Napo,
Sucumbíos y Galápagos.
Toda persona que presenta una deficiencia física, mental o sensorial que limita la
capacidad de ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria,
necesitan de apoyo; es por esto que, a través del CONADIS (2005), se establece
el II Plan Nacional de Discapacidades del Ecuador, que garantiza “el cumplimiento
de los objetivos, políticas, estrategias, programas y proyectos, en los ámbitos de
la prevención de las discapacidades y de la atención e integración social de las
personas con discapacidad”.
8
El creciente interés sobre las discapacidades y la plenitud de estos derechos,
hizo que se crearan instituciones de rehabilitación tanto de índole privado como
estatal, una de ellas es el Instituto de la Niñez y la Familia (INFA), organización en
servicio de los niños y sus familias con el apoyo necesario por parte del estado;
quien en 1997 adopta la política del Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia (UNICEF), que se refiere a establecer programas integrales. Para mejorar
la calidad de atención y los derechos del niño, niña y adolescente en el Ecuador,
el Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES), a través del Instituto de la
Niñez y la Familia (INFA) pone en ejecución planes, atendiendo cerca de 500 mil
niños de 0 a 5 años.
Al respecto es indiscutible el papel que juega estas instituciones con los niños,
niñas y jóvenes con discapacidades; pero se considera, que aún falta más por
abordar este aspecto, puesto que con frecuencia, es considerada la discapacidad,
como por ejemplo la PC en asociación con RMs, como un tema de interés desde
el punto de vista terapéutico en las áreas de rehabilitación física, ocupacional y
lenguaje; dejando a un lado el abordaje en la parte cognoscitiva, que puede ser
intervenida a través de procesos sensoriales adecuados, logrando un desarrollo
integral y armónico; mejorando de esta manera su calidad de vida.
Las discapacidades motoras combinadas con secuelas cognitivas PC asociado
con RMs, presentan necesidades educacionales diferentes, y adaptadas las que
deberán caracterizarse por la flexibilidad y un desarrollo de aprendizaje a través
de un enfoque multisensorial que despierte sus sentidos; teniendo de esta forma
la igualdad de oportunidades que cualquier otro niño, niña o joven.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Dentro de los últimos diez años en el Ecuador, se ha constituido un despertar
frente a la problemática existente desde hace mucho tiempo atrás; en lo que
respecta, a la atención de personas con discapacidades.
9
Tomando como base el derecho a la educación de las personas con discapacidad
dentro de la Constitución de la República del Ecuador (2008) en el art. 47
especifican en los numerales
2.- “La rehabilitación integral y la asistencia permanente, que incluirán las
correspondientes ayudas técnicas”.
8.- “La educación especializada para las personas con discapacidad intelectual y
el fomento de sus capacidades mediante la creación de centros educativos y
programas de enseñanza específicos”.
A pesar que existen instituciones especializadas, las mismas aíslan o niegan su
ingreso a niños/as o jóvenes con trastornos motores PC en combinación con
RMs, quienes llegarán a ser adultos sin un lugar donde ser acogidos y
obviamente manejados de manera multisensorial; se puede evidenciar que las
estrategias de rehabilitación correspondiente en este grupo de seres humanos
que constituyen los niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs, en instituciones
de índole privado o estatal, a través de fundaciones, institutos o consultorios de
especialidad, mayormente en PC acompañada o no con RMs; consideran como
foco primario a la recuperación y/o abordaje motor, pues la idiosincrasia de la
sociedad Ecuatoriana, cree que la independencia funcional solo depende del
caminar, dejando de lado y casi olvidado el abordaje cognoscitivo y multisensorial,
base fundamental de la educación e integración.
Si continuara esta falencia en lo referente al servicio terapéutico - educativo
dentro del manejo de niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs; solamente se
tendría como resultante un grupo de seres humanos aislados, sin independencia,
incapaces, con conductas desajustadas y/o labilidad emocional; ya que no
cuentan con un programa sistemático de enseñanza - aprendizaje. De esta
manera se destaca que la falta de estimulación multisensorial en sujetos con daño
neurológico, puede tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo del
cerebro, base fisiológica para las condiciones positivas del aprendizaje.
De acuerdo a la Ley Orgánica de Educación LOE (2009) en el art. 12.2, indica
que “la finalidad de una buena educación es contribuir al desarrollo integral del
10
individuo, de ahí la importancia que tiene la sensopercepción y su inclusión en el
currículo”.
Ante la problemática que los niños, niñas y jóvenes con PC asociados con RMs,
de no encontrar ninguna institución que los acogiera, se reunieron un grupo de
padres de familia con el propósito de agrupar a este tipo de personas; es así que,
se inicia FUDISE, creada con el objetivo de conseguir un equipo interdisciplinario
que trabaje en el fortalecimiento, desarrollo, potenciación de todas las áreas que
permitan un cambio a sus vidas, dentro de un abordaje físico, ocupacional, de
lenguaje – comunicación y sobre todo educativo y multisensorial, que es tan
necesario en este tipo de trastornos.
Molina Prieto Remedios (2009), sostiene El Desarrollo de la Sensopercepción,
que “la sensopercepción es un proceso neurofisiológico, en donde recibe la
información proveniente del propio cuerpo y del medio a través de los diferentes
receptores cerebrales que se encuentran distribuidos en el cuerpo, en donde la
mente la compara y asocia con experiencias pasadas, las interpreta y da un
significado”; es decir que las sensopercepciones, vienen a constituir las vías de
aprendizaje; estos procesos, se pueden ver afectados cuando el niño/a o joven
presenta un trastorno neuromotor no progresivo, causado por una lesión del
desarrollo del cerebro inmaduro; considerado como PC, asociado con
alteraciones a nivel cognitivo.
Es por esto que se trata de investigar ¿QUÉ IMPACTO TIENEN LOS
PROCESOS SENSORIALES EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y
JÓVENES CON PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO CON RETARDO MENTAL
SEVERO DE LA FUNDACIÓN DE PADRES DEL CENTRO DE EDUCACIÓN
ESPECIAL “FUDISE” EN LA CIUDAD DE QUITO EN EL AÑO 2012?.
Con lo mencionado y rescatando la relevancia del impacto que tienen los
procesos sensoriales en el aprendizaje de los sujetos y con mayor énfasis en
aquellos niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs, a los que son muy pocos
estimulados; se considera que sería de gran utilidad dentro del currículo
11
terapéutico - educativo de todas aquellas instituciones que trabajan con este tipo
de discapacidad, explotar la parte sensoperceptiva de estas personas (PC
asociado con RMs), conociendo con este trabajo las áreas más hábiles o de
mayor dificultad en el abordaje, el ritmo y potencial de aprendizaje de acuerdo al
daño motor, etc. para que puedan a través de una enseñanza - aprendizaje por
medio de rutinas, percibir y aceptar el mundo que le rodea; mejorando de esta
forma la hiporestesia o hiperestesia ante determinados elementos presentados,
proporcionándoles una mejor calidad de vivencias con el medio; con todo esto, se
pretenderá que el niño/a o joven con PC asociado con RMs, tenga la oportunidad
a través de las vías sensoriales de alcanzar un potencial máximo y de esta
manera desenvolverse de acuerdo a sus posibilidades, formando parte de su
familia y por ende de la sociedad, dejando atrás el mito de que los niños/as y
jóvenes con PC asociado con RMs son individuos que jamás van a adquirir un
aprendizaje.
1.3. SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA
Con todo lo expuesto en los párrafos anteriores, se hace necesario implementar
una investigación, acerca del impacto sensorial positivo que puede resultar en
este tipo de pacientes; demostrando así, que ellos pueden aprender dentro de sus
posibilidades. Para ello se someterá a los niños/as y jóvenes con PC asociado
con RMs que asisten a FUDISE, a un proceso investigativo que analizará el
impacto que tienen los procesos sensoriales en su aprendizaje.
Desde este contexto cabe plantear las siguientes interrogantes:
1. ¿Cuáles son las áreas sensoperceptivas más hábiles y las de mayor
dificultad para abordar niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs?
2. ¿El control motor y el trastorno postural serán un reto de manejo en la
aplicación de la estimulación multisensorial?
3. ¿Qué ritmo de aprendizaje tiene un niño/a o joven con PC asociado con
RMs?
4. Comparativamente entre los niños/as y jóvenes con diparesia y
cuadriparesia espástica ¿Cuál tiene más potencial de aprendizaje?
12
5. ¿La edad es un factor para el incremento de aprendizaje en niños/as y
jóvenes con PC asociado con RMs?
6. ¿De qué manera inciden el abordaje multisensorial en el aprendizaje de
niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs de FUDISE en el período
2012?
1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.4.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar el impacto de los procesos sensoriales en el aprendizaje de los
niños, niñas y jóvenes con parálisis cerebral asociado con retardo mental
severo en la Fundación de Padres del Centro de Educación Especial
“FUDISE” de la ciudad de Quito.
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Sistematizar la información sobre los procesos sensoriales en niños, niñas
y jóvenes con PC asociado RMs.
2. Analizar la importancia de las sensopercepciones y su impacto en el
aprendizaje en niños, niñas y jóvenes con PC asociado con RMs.
3. Establecer cuales son las áreas sensoperceptivas más hábiles para
abordar a niños, niñas y jóvenes con PC asociado con RMs.
4. Fundamentar los procesos de aprendizaje en niños, niñas y jóvenes con
PC asociado con RMs.
5. Registrar que ritmo de aprendizaje tiene un niño, niña o joven con PC
asociado con RMs.
6. Analizar que vías sensoriales son las que más difíciles de abordar,
dependiendo del tipo motor.
7. Determinar la relación que existe entre las sensopercepciones y los
procesos de aprendizaje en niños, niñas y jóvenes con PC asociado con
RMs.
13
1.5. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
De acuerdo al último censo que se llevó a cabo en el mes de noviembre del 2010,
en el Ecuador hay 14.483.499 habitantes, de los cuales se identificaron a 352.517
personas con algún tipo de discapacidad. A continuación se detalla la información
de las personas carnetizadas y registradas en el CONADIS desde el año 1996
hasta la fecha.
Tabla 1.1 Discapacidades a nivel Nacional
PROVINCIA AUDITIVA FISICA INTELECTUAL LENGUAJE PSICOLOGICO VISUAL
TOTAL
Provincia
AZUAY 2500 14306 4765 359 637 2724 25291
BOLIVAR 964 2207 1223 154 153 818 5519
CARCHI 1017 2258 883 79 240 538 5015
CAÑAR 803 2916 1486 185 267 679 6336
CHIMBORAZO 2419 5102 2904 163 142 1172 11902
COTOPAXI 1319 3916 2037 280 188 1138 8878
EL ORO 1566 7832 5222 167 750 1774 17311
ESMERALDAS 968 5765 3464 239 284 1586 12306
GALAPAGOS 29 109 91 2 14 28 273
GUAYAS 8376 37924 19940 904 2786 8855 78785
IMBABURA 2175 4097 1721 143 324 1007 9467
LOJA 1539 4949 4151 154 609 1477 12879
LOS RIOS 1216 9637 3669 242 376 1707 16847
MANABI 3420 23075 5650 280 3354 5582 41361
MORONA SANTIAGO 328 1831 940 114 167 621 4001
NAPO 488 1683 839 135 76 469 3690
ORELLANA 442 2129 738 117 184 917 4527
PASTAZA 329 1048 558 30 79 316 2360
PICHINCHA 7742 22874 10881 705 2185 5823 50210
SANTA ELENA 952 4350 2022 83 159 784 8350
14
SANTO DOMINGO DE
LOS TSACHILAS 930 4857 1923 100 394 1060 9264
SUCUMBIOS 503 2250 1088 78 173 691 4783
TUNGURAHUA 1998 4135 2450 169 312 897 9961
ZAMORA CHINCHIPE 381 1510 804 63 96 347 3201
TOTAL 42404 170760 79449 4945 13949 41010 352517
Fuente: (CONADIS, 2010)
Aunque no existen estadísticas oficiales acerca de las causas de personas
diagnosticadas con PC; un informe del CONADIS (2012), reportó 110.159 casos
por causas congénito - genéticas y 20.020 por problemas de parto.
Anteriormente todas estas personas discapacitadas se encontraban excluidas, sin
tener las mismas oportunidades que los demás; mas sin embargo, en el año
2007, se considera como política de Estado al programa “Ecuador Sin Barreras”
de la Vicepresidencia de la República del Ecuador, con la misión solidaria
“Manuela Espejo”, quien lucha por los derechos y por una atención oportuna e
inmediata hacia las personas con dificultad intelectual, física o con multi-
discapacidad.
El campo de la discapacidad en el país, se va ampliando cada vez más; de
acuerdo a los registros el 9.5% de discapacitados asisten a un establecimiento de
educación especial, siendo el 0.1% niños menores de 5 años. El Comercio (2010).
Las personas a las que se refieren dicho plan de investigación; son aquellos que
tienen dificultades de aprendizaje profundas, unidos a daños sensoriales y físicos.
Por consiguiente se desea dar a conocer, que no es tan complicado relacionarnos
con el mundo de estas deficiencias, y que se pueden hacer cosas para mejorar la
calidad de vida.
15
Para la realización de este trabajo, se ha investigado si existen temáticas
similares en otras universidades, donde se puede comprobar tesis sobre
sensopercepciones de manera general; pero no, cómo estos procesos
sensoriales pueden influir de manera impactante en el aprendizaje de niños, niñas
y jóvenes con PC asociado con RMs.
Por consiguiente, se considera que esta propuesta de investigación es totalmente
pertinente, puesto que dará como resultante un impacto científico al profundizar
sobre dicha problemática, abriendo la brecha creada por una falta de interés o
conocimiento en el tratamiento cognoscitivo de la PC asociada con RMs y los
trastornos sensoriales que presentan los niños/as y jóvenes bajo formas distintas;
cuyos objetivos serán, los de indagar y determinar el impacto del proceso
sensorial en el aprendizaje de niños/as y jóvenes con PC y RMs. De esta manera
poder proponer alternativas o estrategias de acción que permitan a la población
investigada afrontar adecuadamente su problema; estableciendo así, una mejor
adaptación en el medio en que se desenvuelven.
Con esta investigación se quiere que la expresión de PC asociado con RMs vaya
tomando conciencia en todas las personas, causando un impacto social, de que
existen niños/as y jóvenes distintas por su marcha incoordinada, por sus
exagerados movimientos superiores e inferiores, por sus muecas constantes, por
su dificultad de comer, hablar, por una sialorrea abundante, etc.; pero que tienen
las mismas necesidades que los demás, y sobre todo que son seres humanos con
iguales oportunidades que el resto.
A su vez causará un impacto ético, ya que proporcionará un aporte de suma
importancia al implementar un proceso sensorial a través de Programas
Terapéuticos - Educativos Individuales (PTEI) a nivel multisensorial de manera
adecuada, que permitan adquirir vías que canalicen un mejor desempeño en
dichas respuestas; siendo estas, el vínculo que proporcione a estos niños/as y
jóvenes con PC asociado con RMs de las destrezas necesarias para el
aprendizaje, alcanzando de esta forma un mejor desenvolvimiento de acuerdo a
sus posibilidades, beneficiándoles en su totalidad; desarrollando así, en los
16
profesionales dedicados al trabajo con sujetos que presentan daño neurológico al
conocimiento sobre las verdaderas necesidades de estos sujetos; acrecentando
nuestro espíritu de solidaridad y humanismo para estas personas.
La investigación ha realizarse será factible; puesto que:
La temática a investigar tiene interés en el área de estudio.
Cuento con los conocimientos básicos en el área psicopedagógica.
Dispongo de los recursos tecnológicos que el caso amerita.
Dispongo de los recursos económicos, materiales bibliográficos, etc.
Cuento con la población que encaja en la investigación.
1.6. ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN
El estudio investigativo se lo llevará a cabo en la Fundación de Padres del Centro
de Educación Especial (CEE) “FUDISE”, ubicado en la ciudad de Quito; el cual
cuenta con 14 niños/as y jóvenes de diferentes condiciones motoras, edades y
género distribuidos en tres salas pedagógicas, los que estarían involucrados en el
estudio. Participarán dentro de este trabajo psicorehabilitadoras, terapistas físicos,
de lenguaje y ocupacional; así como también, los padres de familia.
Los resultados que aporten, luego de aplicados los procesos sensoriales van a
contribuir no solo a FUDISE, sino posteriormente a otras instituciones donde
acojan a niños/as y jóvenes con características similares, creando una base de
datos que sirva de guía de manejo para profesionales en este campo y a su vez,
haciendo que estos niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs se sientan
útiles en el medio en que se desenvuelven; motivando de esta manera a forjar
caminos para la formación del aprendizaje en esta población.
17
CAPÍTULO II
MARCOS DE REFERENCIA
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Como soporte bibliográfico para el desarrollo del presente trabajo investigativo, se
ha considerado como base, aquellos que tienen relación con los procesos
sensoriales en niños con discapacidad.
Flo Longhorn (1991) “Programa Sensorial para Niños con Necesidades
Especiales”. Se basa en la experiencia práctica y refleja un currículo
sensorial continuo, evolutivo y cambiante. Los niños a los que se refiere
este autor, son aquellos que presentan dificultades de aprendizaje, unidas
a daños sensoriales y físicos.
Consciente de la importancia que para el desarrollo evolutivo de cualquier
persona tiene el aprendizaje a través de los sentidos y de las dificultades
adicionales que presentan los sujetos calificados como muy especiales;
este libro ofrece un acercamiento práctico al diseño de un plan o currículo;
por medio del cual, se pueda mejorar la capacidad del desarrollo del
discapacitado, estimulando al máximo y de forma adecuada, todos sus
sentidos e incrementando su adaptación al medio.
María del Carmen Gómez (2009) “Aulas Multisensoriales en Educación
Especial – Estimulación e Integración Sensorial en los Espacios
Snoezelen”. Las aulas multisensoriales tienen un componente de suma
importancia en el campo de la educación de niños con discapacidades, con
el uso de este tipo de recursos que sirven para estimular, relajar, calmar o
tonificar, se ha conseguido mejorar la calidad de vida de personas con
discapacidades.
Su objetivo general es la integración de los sentidos, la adquisición de
conocimientos y habilidades necesarias para determinar los usos y
aplicaciones que un aula multisensorial tiene en el contexto de la educación
especial, determinando sus utilidades para el desarrollo de actividades de
enseñanza – aprendizaje, superando las deficiencias físicas, psicológicas
18
producidas por su discapacidad y que además le ayuden a integrarse en la
sociedad.
Jean Ayres (2006) “La Integración Sensorial y el Niño”. Esta autora creó un
modelo de integración sensorial durante su estudio en niños, sobre la
relación entre las discapacidades del aprendizaje y sus problemas de
interpretación de las sensaciones del cuerpo y del entorno.
La integración sensorial es un proceso neurológico en donde toda la
información que se recibe viene a través del sistema sensorial (gusto,
olfato, vista, oído, tacto, movimiento, fuerza de gravedad y posición
corporal). Todos los niños nacen con la capacidad de organizar la
información que captan a través de sus sentidos y la transformen en
experiencias; pero en algunos casos, hay disfunciones en el proceso de
integración sensorial que impide que el cerebro organice eficazmente los
estímulos que percibe, solo mediante la aplicación de terapias en el niño,
tendrá la posibilidad de corregir estos problemas y llevar una vida normal.
2.2. MARCO TEÓRICO
2.2.1. RESEÑA HISTÓRIA DE LA PARÁLISIS CEREBRAL
La PC, es una temática que se ha venido hablando desde tiempos muy remotos;
es así que, lo podemos encontrar en libros sagrados de la cultura Indostánica y
del Judaísmo en donde lo relacionaban como algo sobre natural, demoniaco y/o
engendros de fuerzas malignas. Pero ya desde la antigüedad se producen
conceptos con enfoque científico de cual, era la causa de esta problemática.
William Little (1862) cirujano ortopedista inglés, publicó un trabajo detallado y
acuñó el término de parálisis cerebral “atribuyendo su origen al efecto de partos
anormales y difíciles, nacimientos prematuros y asfixia perinatal”.
Dichas contribuciones influenciaron durante mucho tiempo en los países europeos
y la denominaron “Enfermedad de Little” a la PC, responsabilizando a factores
obstétricos.
19
Mientras que Sigmund Freud (1877), a lo largo de su trabajo pudo demostrar un
avance significativo en lo referente a las alteraciones producidas por trauma en el
momento del parto, en donde demostró que la PC venía acompañada
frecuentemente con otros problemas.
En una serie de artículos Vélez H. y otros (1991), consideró a la PC como: “el
resultado final de diferentes procesos mórbidos, solo o en combinación y que el
nacimiento anormal, en vez de factor causal, puede ser consecuencia de etiología
prenatal subyacente”.
Barraquer, Ponces, Coraminas y Torres (1964), definen a la PC como: “secuela
de una afección encefálica, que se caracteriza primordialmente por un trastorno
persistente, pero no invariable del tono la postura y el movimiento que aparece en
la primera infancia y no solo es directamente secundario a esta lesión no evolutiva
del encéfalo; sino que, se debe también a la influencia que dicha lesión ejerce en
la maduración neurológica”.
Karen y Berla Bobath (1970) fundadores del centro Bobath señalan que: “la PC es
un grupo de condiciones resultantes del daño o mal desarrollo del cerebro que
ocurre en la temprana niñez. La lesión es estacionaria e interfiere con la
coordinación normal, incapacidad para mantener la postura normal y realización
del movimiento”.
Según Kurland (1957) considera: “que el agente causal actúa durante la vida fetal
o a lo sumo un mes después del nacimiento”.
Chevrie (1975) define a la PC como “una dolencia relacionada con una lesión del
sistema nerviosos central, adquirida al comienzo de la vida, no evolutiva que
ocasiona trastornos motores predominantes”.
Para Martí (2003) la PC “es provocada por una lesión en un cerebro en desarrollo
desde el embarazo, parto hasta los 5 años de edad, (momento en que el cerebro
20
alcanza el 90% del peso), que provoca un mal funcionamiento de las áreas
motoras”.
En la actualidad existe un consenso y se considera a la PC como un grupo de
trastornos que se dan a nivel del movimiento – postura, causando limitación de la
actividad; estas son producto de heridas en aquellas partes del cerebro en
desarrollo que controlan estas habilidades, pueden darse antes, durante o
después del nacimiento y dependiendo del daño estas se caracterizan en leve,
moderada o severa; es decir que, mientras más severa es la herida al cerebro,
más severa será la PC.
El término de PC conduce a ciertas confusiones, al escuchar esto se piensa en
una paralización de ciertas partes del cuerpo debido a una lesión en el encéfalo.
Esto no es del todo correcto, ya que no puede existir tal paralización, sino un
trastorno motriz debido a esa lesión (aumento o disminución del tono muscular)
que da lugar a la alteración del movimiento y postura.
Se está estudiando la utilización de las expresiones “Disfunción Cerebral” o
“Trastorno Motriz Cerebral” en lugar de Parálisis Cerebral. Como dicha
terminología no está plenamente aceptada, he preferido utilizar en el presente
trabajo el término de “PARALISIS CEREBRAL” y las siglas PC correspondientes.
2.2.2. PARÁLISIS CEREBRAL
La PC es un tipo de discapacidad física, que consiste en alteraciones o
deficiencias orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento, debido a que se
afectan el sistema óseo, articular, nervioso y muscular. No es una enfermedad
contagiosa, ni progresiva y si bien no puede ser curada, el entrenamiento,
tratamiento y en algunos casos la cirugía, pueden ayudar a un niño o joven con
PC a llevar una vida más funcional.
En la actualidad esta afección neurológica producida cuando el cerebro aún no
está maduro, es la causa más frecuente de discapacidad física entre la población
21
infantil desde que en 1955 se descubriera la vacuna contra la poliomielitis. El
riesgo de padecerla es independiente del sexo, raza y condición social.
El nombre de PC, no indica una entidad única, sino que es un término que
comprende muchas enfermedades y/o trastornos perceptivos causados por el
mismo agente agresor.
2.2.3. ETIOLOGÍA DE LA PARÁLISIS CEREBRAL
Las causas de PC han ido cambiando con el tiempo y tiene mayor incidencia en
los países subdesarrollados; debido a la falta de cuidado en las etapas pre y
postnatales, al déficit nutricional, al nacimiento prematuro (retraso en la
mielinización).
Diversas agresiones puede sufrir el cerebro del feto o neonato, que pueden cursar
con secuelas de carácter motor; esto nos puede servir de base para intentar una
primera clasificación de PC.
Tiempo en que se produjo la agresión:
Período Prenatal:
Estas son responsables de aproximadamente el 35% de los casos de PC.
Pueden ser de tipo genético (congénitamente adquiridas en el útero).
Dentro de estas tenemos la microcefalia, que se hereda como un rasgo
recesivo. En estos casos el cerebro es mucho más pequeño de lo normal y
a menudo pesa menos de 1000 gr. al completar su crecimiento. En general
los factores genéticos o hereditarios responden a una pequeña proporción
de casos con PC.
El mayor grupo prenatal están representados por los factores adquiridos
durante la vida uterina, aquí encontramos:
o Enfermedades infecciosas de la madre (rubéola, hepatitis vírica,
sarampión, etc.) que pueden trasmitir al feto a través de la placenta que
ocurren durante el primer trimestre de embarazo.
22
o Trastorno de la oxigenación fetal (anemia, hipertensión, circulación
sanguínea del útero y placenta, status asmático).
o Irradiación materna sobre todo durante el primer trimestre (rayos X) que al
actuar sobre el feto producen alteraciones de la división celular.
o Intoxicaciones accidentales debido a oxido de carbono, medicamentos
incontrolados, maniobras abortivas mal controladas o abortos.
o Enfermedades metabólicas como la diabetes materna que produce
hipoglucemia fetal, debido al daño hepático de la embarazada, defectos
del metabolismo de los aminoácidos, proteínas o lípidos.
o Hemorragia cerebral fetal producida por toxemia, traumatismo, etc.
o Incompatibilidad de RH o enfermedad hemolítica del recién nacido.
o Parásitos (toxoplasmosis), se manifiesta en la madre como un estado gripal
y en el feto produce meningoencefalitis y trastornos oculares.
Período Natal o Perinatal:
Representa el factor más importante en la producción de PC, pues
corresponden al 55% de todos los casos; a pesar que su incidencia está en
descenso.
o Shock técnico, este se produce cuando el niño nace y se ve bruscamente
obligado a adaptarse a unas condiciones vitales muy distintas (respirar,
adaptar su sistema cardiaco, oxigenación de la sangre, etc).
o La anoxia fetal es la causa más conocida que se da como causa de un
parto prolongado, aspiración del líquido amniótico, la hipotensión arterial
materna, desplazamiento prematuro de la placenta, etc.
o Traumatismo físico durante el parto producido por maniobras inadecuadas
de extracción que producen sufrimiento fetal.
o Trauma y daño vascular en donde el feto impulsado por fuertes
contracciones uterinas, usa su cabeza como un ariete para abrirse paso
por un canal estrecho; si el niño es grande, la cantidad de trauma que
normalmente debe sufrir el cerebro se aumenta de forma considerable.
o Rauma o lesión mecánica al cráneo y cerebro que puede producir la
ruptura de los vasos sanguíneos provocando hemorragia y contusión; así
23
pues, si el parto es intervenido y se aplica fórceps, se aumenta las
posibilidades de trauma cefálico que lleva a una PC.
o Prematuridad, que se da en un 30% de los casos, ya que no han alcanzado
la madurez por no haber completado su edad neurológica.
o Los niños hiperinmaduros que nacen después de los 10 meses de
embarazo, son aquellos en donde se siguió un control médico y en el
momento del parto se presentan complicaciones.
Período Postnatal:
La lesión es debida a enfermedades ocasionadas después del nacimiento y
corresponden al 10% de los casos, dentro de ellas tenemos:
o La hipoglucemia que se ve en hijos de madres diabéticas y en prematuros.
o Más frecuente aún son las infecciones como la meningitis y encefalitis.
o Se produce PC por deshidratación, accidentes anestésicos.
o Traumatismos craneales de tipo contusión o hematoma.
Las causas enumeradas pueden ocasionar PC, pero no siempre son
determinantes de ella; la sensibilidad individual de cada encéfalo a los agentes
nocivos es muy diferente. Así, la oxigenación defectuosa durante media hora
puede ocasionar una lesión grave e irreversible en el encéfalo del recién nacido, y
no dejar secuelas en el otro.
2.2.1.4. CLASIFICACIÓN DE LA PARÁLISIS CEREBRAL
Debido a la variedad de cuadros etiológicos y patológicos, se presenta la
clasificación de la PC, con el propósito de dividir las diferentes afectaciones que
padecen los niños/as o jóvenes y sus características motoras. Dentro de este
enfoque encontramos dicha clasificación en función de:
Tipo de trastorno motor predominante – localización de la lesión cerebral.
PC Espástica, es el grupo más grande, encontrándose en un 75%, se
caracterizada por una notable rigidez de movimiento, incapacidad para
relajar los músculos originada por lesión en la corteza cerebral que afecta
24
los centros motores Los síntomas más frecuentes son: hipertonía,
hiperreflexia e hiperflexión.
PC Disquinética, caracterizada por movimientos involuntarios, cambios
bruscos de tono y persistencia exagerada de reflejos arcaicos.
PC Atáxica, en esta condición el niño/a presenta mal equilibrio corporal,
marcha insegura y dificultades en la coordinación (oculo-manual). La lesión
está localizada en el cerebelo.
Formas Mixtas en donde existe varios tipos de alteración motora.
Extensión de la afectación.
Unilateral en donde encontramos un solo hemicuerpo afectado (hemiplejía
o raramente monoplejia).
Bilateral:
o Diplejía (afectación de las cuatro extremidades con predominio de las
extremidades inferiores.
o Triparesia, niños con afectación de ambas extremidades inferiores y una
extremidad superior.
o Tetraparesia, afectación de las cuatro extremidades incluidos el tronco con
mayor afectación de las extremidades superiores.
Tabla 2.1. Tipo y porcentajes de PC
Autor: Azucena Macías Merizalde
Gravedad de la afectación.
Clase I: Limitación leve
TIPO PORCENTAJE
Diplejía 44%
Hemiplejía 34%
Disquinesia 9%
Tetraparesia 7%
Ataxia 6%
25
Clase II: Limitación leve-moderada
Clase III: Limitación moderada-grave
Clase IV: Incapacidad total.
La neuroimagen
Afectación de sustancia blanca peri ventricular esta es la afectación más
frecuente (56% de los casos).
Lesiones corticales de los ganglios basales (18% de los casos).
Mal formaciones Cerebrales (10% de los casos).
Clasificación Pedagógica:
Educables (entrenables y de custodia).
Adquisición de habilidades para asistir a una escuela.
Adquisición de habilidades para la vida independiente.
2.2.1.5. TRASTORNOS ASOCIADOS A LA PARÁLISIS CEREBRAL
La PC ocurre cuando las áreas del cerebro que controlan el movimiento y la
postura no se desarrollan correctamente o se lesionan; por consiguiente, se
puede indicar que la PC viene acompañada dependiendo del daño neurológico de
ciertos trastornos.
Los déficit de las funciones cognitivas, se podría decir que es el más
frecuente, ya que más del 30% del total de niños/as con PC tienen un
RMS, esto significa que aprenderán lentamente o de manera especial; pero
esto no siempre es el caso, otros pueden tener una inteligencia superior a
la normal o una inteligencia promedio.
Algunos niños con PC no pueden percibir el espacio y lo relacionado con
su propio cuerpo, esto se debe (percepción espacial), esto se debe a una
lesión cerebral y no está relacionado con la inteligencia.
La epilepsia es otro de los trastornos asociados, se consideró en un
estudio realizado que el 60% de niños con PC y RM tienen mayor
incidencia de epilepsia y que un tercio de los niños/as con PC desarrollan
epilepsia a lo largo de su evolución.
26
Déficit específico del lenguaje expresivo y comprensivo, fonológico-
sintáctico, falta de habilidad para controlar los pequeños músculos de la
boca, lengua, paladar y laringe, dificultad para masticar y deglutir
Trastornos psiquiátricos como labilidad emocional, déficit de atención,
rasgos obsesivos e incluso trastorno de espectro autista.
Déficit sensoriales:
Visión: Frecuentemente en todas las formas de PC, pero sobre todo en la
tetraparesia, el estrabismo y los trastornos de refracción ocurren en más
del 50% de los niños/as con PC. También se encuentra el estrabismo.
Audición: En niños con PC atetósica, presentan dificultades auditivas con
más frecuencia que otros.
Otros problemas como tendencia al estreñimiento, de conducta, para
dormir, incontinencia causada por falta de control de los músculos de la
vejiga, control inadecuado de los músculos de la garganta boca y lengua
que conducen a la sialorrea.
2.2.2. RETARDO MENTAL
El RM tema de estudio, ha recibido diversos nombres como subnormales,
disminuidos, retardo o limitación mental a través de las distintas épocas históricas;
siendo las dos últimas las más utilizadas.
El término mental, se refiere a la mente o a la capacidad intelectual que en
individuos con retardo, su funcionamiento se encuentra por debajo del promedio
normal; además, pueden presentar limitaciones en otras áreas del desarrollo,
tales como la motricidad, dominio del esquema corporal y del espacio, niveles de
comunicación y socialización que se manifiesta durante el período de desarrollo.
El RM, es una discapacidad muy frecuente en el desarrollo y trae como
consecuencia el debilitamiento en el aprendizaje; este trastorno se puede
presentar en personas de toda raza y etnicidades; ya que afecta
aproximadamente el 1% de la población general.
27
Las definiciones que se han realizado son muy diversas y dependen del modelo
teórico; así pues tenemos:
Modelo médico: considera a la persona con deficiencia mental como
enferma, que se manifiesta por el conjunto de síntomas psicopatológicos.
Modelo psicométrico: la deficiencia mental se da cuando el Coeficiente
Intelectual (CI), alcanza una puntuación por debajo de la media de su
población, siendo este descriptivo y cuantitativo.
Modelo conductista: es aquel que tiene un repertorio limitado de conductas
conformado por los acontecimientos que constituyen su historia.
Modelo cognitivo: son aquellas personas que pueden presentar un
desarrollo cognitivo retrasado o presentan disfunciones en los procesos
cognitivos (percepción, memoria).
Textualmente la definición de la Asociación Americana del Deficiente Mental,
citada por Erickson Mario (1968) dice: “Retardo Mental es el funcionamiento
intelectual general, inferior al término medio, que se origina durante el período de
desarrollo y está asociado con perturbaciones de la conducta de adaptación”.
Esta definición da a entender que el funcionamiento intelectual, valorado por uno
o varios test intelectivos, es suficientemente más bajo que el de la población
común y que puede estar asociado con problemas en el aprendizaje, maduración,
adaptación social e independencia; por lo tanto, mientras más profunda es la
limitación, más fácil es identificar el comportamiento y definir el retardo.
Se estima que entre el 2009 - 2010 la Misión Solidaria Manuela Espejo identificó
al 24.3% con discapacidad intelectual, alrededor del 3% tienen coeficiente
intelectual bajo y el 0.1% de los niños necesitan de cuidado por su discapacidad.
Organización Mundial de la Salud (2010). Sin embargo, la mayoría de estos
niños pueden aprender muchas cosas con una metodología sensoperceptiva
adecuada, y al llegar a adultos vivir de una manera parcialmente independiente,
lo que es más importante, pueden disfrutar de la vida al igual que todo el mundo.
28
2.2.2.1. ETIOLOGÍA
De acuerdo a la American Association on Mental Retardation (AARM), las causas
del RM son muy variadas y pueden comprenderse en dos categorías: biológicas y
socio-culturales.
Las de origen biológico son aquellas que tienen un origen orgánico, bien
sea bioquímico o anatómico y dependen del sujeto o de sus progenitores.
Su génesis puede ser hereditaria, prenatal, perinatal o postnatal.
Hereditarias:
Encontramos de los trastornos congénitos del metabolismo, caracterizada por
la incapacidad de las células de metabolizar ciertas sustancias fenilcetonuria,
en la cual por mutación de genes no se produce enzimas para el metabolismo
correcto de los aminoácidos y estos se convierten en productos tóxicos que
dañan las células nerviosas, tenemos también la galactosemia, neurolipidosis
o por deficiencias hormonales hipotiroidismo (ausencia de hormonas
tiroideas).
Otra trastorno genético son las alteraciones numéricas de los cromosomas
llamadas Síndrome de Down o trisomía 21, síndrome Patau o trisomía D,
síndrome de Edwards o trisomía E, Síndrome de Klinefelter o trisomía XXX.
Alrededor del 35% se descubre una causa genética y en menos del 10% de
identifica un síndrome de malformación de origen desconocido
El neo-malformación, debido a una malformación en el sistema nervioso como
las neurofibromatosis (tumor en los nervios craneales y espinales), esclerosis
tuberosa (deformación congénita en el sistema nervioso), angiomatosis
encefalotrigeminal.
Prenatal:
Se puede generar el retardo en el desarrollo fetal por causas como las
enfermedades infecciosas, en donde los microorganismos atraviesan la
29
barrera placentaria, dentro de estas están la rubeola, sífilis congénita y la
toxoplasmosis, por el uso de algunas drogas como la talidomida,
anticonvulsivos y psicoadictivas.
Se puede dar por anencefalia (desarrollo anormal del feto), hidrocefalia
congénita (aumento patológico del líquido cefalorraquídeo en el interior de los
ventrículos cerebrales), microcefalia, traumatismos, irradiaciones por rayos X y
por tratamiento radioactivo, disfunción placentaria y tentativa de aborto.
Perinatal:
En el momento del parto pueden producirse complicaciones por mal atención o
mal uso de los instrumentos quirúrgicos, traumatismos intracraneales (anoxia).
Postnatal:
Se encuentran de tipo neurológico como la epilepsia (descarga excesiva de las
neuronas cerebrales), disfunción estructural cerebral, leuco encefalitis de
Bogaert (producida por un proceso inflamatorio cerebral agudo que afecta a la
sustancia blanca del encéfalo). La meningitis y encefalitis que son las
principales causas de deficiencia mental, y debido a agentes tóxicos
encontramos las encefalopatías bilirrubínicas (debido a la incompatibilidad
sanguínea Rh) que provocan aumentos anormales de bilirrubina.
Traumatismos cerebrales
De origen socio-cultural:
Pueden producir retardo mental, el ambiente desfavorable o por un ambiente
cultural y familiar pobre. Las tensiones, el hambre, la promiscuidad, la
agresión, pueden producir limitaciones en el desarrollo psíquico.
2.2.2.2. CLASIFICACIÓN
Actualmente se considera que el diagnóstico del retardo mental, no se debe basar
únicamente por el coeficiente intelectual; sino que, también se debe determinar de
acuerdo a la conducta adaptativa del sujeto investigado.
30
El manual estadístico y diagnóstico de los trastornos mentales de acuerdo a la
Organización Mundial de la Salud (OMS), establece los siguientes criterios
diagnósticos para el RM:
Deficiencia Mental Ligera o Leve (CI 50 - 70)
Se identifica a la mayoría de los niños con esta deficiencia cuando ingresan a
la escuela; ya que el fracaso es una de las características principales, suelen
tener desarrollo psicomotor normal, el lenguaje no presenta anomalías
importantes, la integración social es a menudo satisfactoria, pero las
perturbaciones afectivas son muy frecuentes (50% de los casos). El origen de
su déficit es en su mayor parte cultural-familiar; también existen causas
orgánicas (lesiones neurológicas). Actualmente estos deficientes son
escolarizados en clases ordinales con apoyo de un educador especial.
En el medio educativo, se denominan educables, y constituyen un 85% de los
limitados y se denominan porque en los procesos de aprendizaje y de
adaptación social necesitan de ayuda especializada; son capaces de terminar
la educación básica primaria. Presentan insuficiencias mínimas en áreas
sensorio-motor.
Deficiencia Mental Moderada (CI 35 - 50)
Los sujetos no sobrepasan la edad mental de 6-7 años, el pensamiento
permanece en estadio preoperatorio, es frecuente el retraso en el desarrollo
psicomotor, posee cierta autonomía en actividades de la vida diaria (AVD), el
lenguaje es a sintáctico; la escolarización resulta imposible.
Se les denomina también entrenables para adaptarse en el medio hogareño y
representan el 10%, se pueden beneficiar con el entrenamiento vocacional y
adquirir un oficio para desempeñarse con supervisión; a pesar que es probable
que progresen de un segundo nivel escolar.
Deficiencia Mental Severa - Profunda (CI 20 – 35 / CI por debajo de 20)
La mayoría presenta enfermedad neurológica identificada y alteraciones
sensorio-motoras, se los considera como no entrenables (5%), no superan los
31
2 a 3 años, se observa desde la primera infancia un retraso de todas las
adquisiciones, la autonomía en (AVD) es parcial (alimentación, aseo, control
de esfínteres) necesitan supervisión y cuidado permanente, el lenguaje es casi
inexistente, reducido a unas palabras o fonemas. Estos niños o jóvenes
dependen de una institución especial y es frecuente las alteraciones
neurológicas, crisis epilépticas y anomalías morfológicas.
Gracias a la tecnología instrumental muchas personas con retardo mental
severo/profundo pueden aprender aptitudes que anteriormente se pensaba
que estaban lejos de su alcance.
2.2.3. GENERALIDADES DEL MANEJO EN PARÁLISIS CEREBRAL
ASOCIADO CON RETARDO MENTAL SEVERO
I. Lorente Hurtado (2007), sostiene que “dado que la Parálisis Cerebral PC es un
trastorno del desarrollo, la atención terapéutica debe tener en cuenta la
importancia de la afectación motora en la globalidad del desarrollo infantil y
adaptarse a las necesidades variables de los patrones cambiantes que ocurren a
lo largo del desarrollo”.
Partiendo desde este punto de vista y considerando que la PC asociado con RMs,
es un trastorno permanente y que puede venir asociado a otras discapacidades,
el objetivo del manejo terapéutico es conseguir el mejor desarrollo funcional en
todos los aspectos.
Con la finalidad de dar un mejor abordaje, es necesario contar con un equipo
interdisciplinario, quienes realicen evaluaciones pertinentes y elaboren un PTEI de
acuerdo a sus necesidades y considerando su daño neurológico (edad, afectación
motriz, capacidades cognitivas y patología asociada) con una visión clara hacia
donde se quiere llegar y de esta manera garantizar el éxito del aprendizaje en
niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs.
Los resultados que se quieren conseguir con los apoyos sería, mejorar el nivel de
habilidades adaptativas, que sean funcionales y fomenten la participación en el
32
medio en que se desenvuelven; esto se alcanzaría con una estimulación
multisensorial, luego de conocer su edad de desarrollo y en que estadio se ubica
el niño/a o joven con PC y RMs.
Ilustración 1.1 Estimulación auditiva, táctil y visual Autor: Azucena Macías Merizalde
Es fundamental la enseñanza-aprendizaje acerca de las actividades de la vida
diaria (AVD), estas se dan por una conexión mecánica entre estímulo - respuesta
y la utilización de reforzadores, a través de rutinas, donde se busca que sean lo
más independientes posibles, tomando en consideración sus limitaciones tanto
física como cognoscitivas. Dicho trabajo depende del medio ambiente, de sus
experiencias peculiares en el transcurso de su vida y de las motivaciones, siendo
estos complementarios en el proceso y estructuración del individuo (en el aspecto
emocional, en la conducta y el aprendizaje).
33
Ilustración 2.2 Actividades de la vida diaria Autor: Azucena Macías Merizalde
La fisioterapia en el campo de la neurorehabilitación pediátrica, se encarga de
restaurar los componentes neuromotores que se encuentran alterados o
mermados por un trastorno central en un cerebro inmaduro, con el objetivo de
conseguir los hitos del neurodesarrollo a la medida que el impacto del sistema
nervioso central nos lo permita, para a través de ello integrar al niño en su
entorno funcional, lúdico, educativo, etc. Dentro de esta área se hace uso de
herramientas como la neurocinematica con balón terapéutico, K-tapping,
theratogs, terapias manuales, entre otras. A su vez se encargan de la elaboración
de adaptaciones para cuidado postural hechas de yeso (sillas y espicas), y
adaptaciones tipo splints para pies, manos, muñecas, y codos, con el fin de
mejorar ya sean las posturas o la funcionalidad de cada niño o prevenir
alteraciones biomecánicas en el sistema musculo esquelético.
Ilustración 2.3 Fisioterapia en el campo de Neurorehabilitación Autor: Azucena Macías Merizalde
34
Se deberá utilizar métodos y técnicas como los tableros de comunicación para el
tratamiento en las dificultades de las mismas, así como también masajes oro-
faciales con cepillos especiales para mejorar la función muscular. Todo esto
destinado a prevenir, investigar y tratar los trastornos de la voz, habla y lengua
oral o escrita. Otro aspecto de fundamental importancia es el uso de método del
tapping colocado a nivel oro-facial, tiene como propósito mejorar las funciones de
cierre, masticación y estímulo deglutorio.
Ilustración 2.4 Masaje oro-faciales y método de k-tape Autor: Azucena Macías Merizalde
Dentro del tratamiento a niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs, se deberá
complementar con salidas terapéuticas en donde se fomente la recreación y por
ende su parte afectivo-social, utilizando al medio ambiente como un aspecto
fundamental dentro de la metodología de trabajo, en donde se pueda
desarrollarlas actividades educativas y terapéuticas desde otro escenario,
teniendo de esta forma las mismas oportunidades que los demás.
35
Ilustración 2.5 Estimulación multisensorial en el entorno Autor: Azucena Macías Merizalde
El derecho a la enseñanza-aprendizaje, es un componente fundamental que
asiste a todos por igual, sin discriminaciones; por lo que se pretende dar una
educación especial, a todos aquellos sujetos excepcionales por razones de orden
físico, intelectual, psicológico o social, facilitando la integración y participación,
alcanzando su mayor grado de desarrollo, llegando a ser de esta forma
autosuficientes de acuerdo a sus posibilidades.
Por último, es fundamental el apoyo a la familia a quienes se le deberá
proporcionar una atención e información, respetando sus puntos de vista,
haciéndoles partícipes y facilitando la información sobre un mejor tratamiento para
su hijo/a.
36
Ilustración 2.6 Charlas a padres Autor: Azucena Macías Merizalde
2.2.4. PROCESOS SENSORIALES
Ilustración 2. 7 Ubicación áreas sensoriales Fuente: (Álvarez, 2011)
37
Con el presente tema, se quiere dar a conocer el enfoque acerca de las funciones
cerebrales y las modalidades sensoriales que intervienen en el proceso de
aprendizaje.
Ayres J. (2008) en la pág. 5 quien fue la primera en identificar la Disfunción en
Integración Sensorial (DIS) define a los procesos sensoriales como “el acto de
organizar las sensaciones para su uso, ese uso puede ser una percepción del
cuerpo o del mundo, una respuesta adaptativa, un proceso de aprendizaje o el
desarrollo de determina función neuronal”.
Para poder entender específicamente cada término del proceso sensorial, se
especificará cada uno de ellos; a pesar que, es difícil hablar de sensación sin
nombrar a la percepción.
La sensación es un proceso neurofisiológico, entendida como “la mera recepción
de la información que proviene del propio cuerpo y del medio a través de los
diferentes receptores cerebrales, que se encuentran distribuidos en el cuerpo”.
Según Mayoral citado por Molina, Prieto Remedios (2009).
La percepción es un proceso mental que se encarga de seleccionar, organizar e
interpretar las sensaciones que se dan en base a la experiencia y recuerdos
previos. Luria (1994) en la pág.60; citado en Martínez, (2006), sostiene que “la
percepción se halla mediatizada por los conocimientos anteriores del hombre,
cristalizados en base a la experiencia anterior, y constituye en sí una compleja
actividad analítico-sintética, que incluye la creación de hipótesis sobre el carácter
del objeto percibido y la toma de decisión en cuanto a si el objeto percibido
corresponde realmente a dicha hipótesis".
Al hablar de los procesos sensoriales se está refiriendo exclusivamente a los
sentidos, y como estos son utilizados para captar la información llevándole al
cerebro y de esta manera dar la respuesta de acuerdo al estímulo presentado.
38
La base fundamental de estos procesos sensoriales es la sensación/ percepción,
en donde receptan y codifican la información inicial, recibida durante la interacción
física y comunicativa del individuo con el producto a través de los órganos
sensoriales, que son los primeros receptores (ojos, nariz, oídos, boca y piel). Esta
información es analizada mediante los correspondientes órganos sensoriales y
enviada por vías nerviosas hacia el sistema nervioso central y a la corteza
cerebral, siendo esta la primera evaluación de agrado o desagrado, las que se
complementarán con el apoyo de las experiencias recibidas anteriormente.
La habilidad para aprender y actuar adecuadamente, depende de la capacidad del
sistema nervioso central para interpretar los estímulos que se reciben del medio
ambiente y del cuerpo a través de los sentidos. Por lo tanto las sensaciones y
percepciones son las vías a través de las cuales los niños/as elaboran sus
conocimientos sobre si mismo y el medio que les rodea.
Los procesos sensoriales son un proceso neurológico por el cual, las sensaciones
que provienen del entorno y cuerpo, son organizadas e interpretadas para su uso;
la mente y el cuerpo, están constantemente en acción para dar respuestas a las
demandas del mundo.
Para la mayoría de niños la integración sensorial se desarrolla de forma natural;
sin embargo para otros, estos procesos no se desarrollan como debería,
haciéndose evidente distintos problemas de aprendizaje, comportamiento y
desarrollo en general. Los problemas de procesamiento general, están
relacionados con el mal funcionamiento neurológico (no habilidad para integrar la
información sensorial).
2.2.4.1. CLASIFICACIÓN
Sensaciones:
Exteroceptivas: son las sensaciones que reciben los estímulos del mundo
exterior. Sus receptores sensoriales están situados en cada uno de los
órganos de los sentidos, que recogen las señales y las envían al córtex
cerebral, donde se analizan. La persona tiene conciencia, se da cuenta, de
39
que recibe esta clase de sensaciones. Normalmente, la percepción de un
estímulo del medio externo no se realiza mediante un solo sentido, sino
que es necesario la interrelación de varios de ellos: olfato-gusto-tacto,
vista-oído, vista-tacto, etc.
Intraceptivas: son las sensaciones cuyos estímulos provienen del medio
interno del organismo
Propioceptivas: sus receptores sensoriales están situados en los músculos,
los tendones, las articulaciones y en el aparato vestibular del oído interno,
que envían la información al córtex cerebral y al cerebelo. A través de las
sensaciones propioceptivas, la persona percibe su tono muscular, la
posición de su cuerpo en el espacio, la disposición de sus miembros, su
movimiento y equilibrio.
Percepciones:
De tipo Fisiológico: cualidad de los receptores sensoriales, estado del
sujeto, edad, etc.
Psicológico: motivación, experiencia pasada, atención, memoria,
afectividad, contexto cultural, etc.
Mecánico: intensidad del estímulo, condiciones físicas del medio,
distancia, etc.
2.2.4.2. HABILIDADES SENSORIALES
Las habilidades sensoriales son las primeras funciones que se desarrollan; estos
vendrían hacer los procesos por los cuales el niño/a o joven va a desarrollar en
todos sus aspectos, en donde a partir de la información recibida podrá dar
respuestas adaptadas a las condiciones del medio; es decir, realizar acciones
inteligentes.
Todos los niños/as vienen al mundo con habilidades sensoriales y se van
perfeccionando a través de la experiencia que provienen del cuerpo y las del
ambiente las que impulsan actuar; a pesar de esto, podemos encontrar sujetos
con daño neurológico, que presentan algún trastorno en el procesamiento
sensorial, ya que no pueden asociar la información de manera acertada de sus
40
cuerpos, ni del medio. El cerebro debe aprender a organizar y procesar los
estímulos sensoriales y a usarlos para responder adaptativamente en una
situación particular; es difícil comprender, aquellas personas que no pueden
interpretar los estímulos que percibe, la habilidad para aprender y actuar
adecuadamente, depende de la capacidad del sistema nervioso central (SNC),
para interpretar los estímulos que recibimos a través de los sentidos. Por esta
razón se plantea la necesidad de elaborar un plan terapéutico en donde el
proceso de aprendizaje sensorial esté basado en la neuroplasticidad,
considerando la habilidad del cerebro de reorganizarse continuamente a través de
la vida de la información sensorial que recibe.
2.2.4.2.1. VISIÓN
Por medio del sentido de la vista percibimos las sensaciones luminosas, los
receptores del sentido de la vista se encuentran en los ojos, llamados también por
su forma globos oculares.
La visión es el sentido que proporciona imágenes del mundo que rodea, de este
modo obtenemos información sobre tamaños, formas, colores, movimiento, partes
de los objetos todas estas imágenes las vamos almacenando en un banco de
memoria visual.
El recién nacido es capaz de distinguir lo claro de lo oscuro; su agudeza visual es
muy pobre (no puede distinguir formas y colores), pero evolucionará rápidamente
durante las primeras semanas.
Al mes el bebé ya puede fijar la mirada en un objeto grande situado frente a él y
seguirlo 90 grados, a los dos meses puede seguir un objeto con la mirada en un
recorrido de 180 grados, al tercer mes gira la cabeza para seguir un objeto que se
desplaza, en el cuarto mes ya tiene un horizonte visual de 180 grados, al sexto
mes ha adquirido la coordinación ojo-mano y percibe la profundidad, en el octavo
mes examina los objetos con más detenimiento; los ojos pasan a tener un papel
decisivo en la vida exploratorio del niño sustituyendo a las manos y a la boca, que
41
hasta este momento eran las herramientas utilizadas por el bebé para este fin y
hacia los doce meses el niño ya adquiere la agudeza visual del adulto.
2.2.4.2.1.1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA
Los globos oculares, se encuentran alojados en una cavidades llamadas orbitas
(formados por huesos del cráneo y cara), se encuentran además en cada orbita
los músculos motores del ojo y en el fondo de cada orbita está el orificio óptico por
donde pasa el nervio óptico.
El globo ocular tiene forma esferoidal, ligeramente alargado de delante atrás, está
formado dos segmentos. En el segmento posterior de esta cavidad está formada
por una gran cavidad llena de una sustancia llamada humor vítreo y las paredes
de esta cavidad están compuestas por tres membranas esclerótica, coroidea y
retina y en el segmento anterior compuesto por la córnea, el musculo iris y el
cristalino.
Cornea (1): parte externa y frontal del ojo, su característica principal es que
es transparente, de lo contrario sería una indicación de una manifestación
patológica; esta capa no tiene vasos sanguíneos pero si muchas
terminaciones nerviosas, por eso es tan sensible.
El Iris (2): es un musculo que visto de frente, se presenta redondeado, con
un orificio al medio llamado pupila; este hace de las veces de un diafragma
(se contrae cuando hay mucha luz y se dilata cuando es escasa), es el que
determina el color de los ojos.
La Pupila (3): representa el sitio de entrada del nervio óptico, tiene forma
redondeada y no es sensible a la luz; por lo tanto es el punto ciego del ojo.
Humor Acuoso (4): es el líquido transparente que hay entre la cornea a y el
iris, es el responsable del valor de la presión intraocular.
Conjuntiva (5): es una membrana transparente que cubre la cara posterior
de los párpados y que, sin perder su continuidad, cubre también la cara
anterior del ojo. Entre estas dos caras circulan las lágrimas, que sirven
para lubricar a la córnea.
42
La Esclerótica (6): forma la cubierta externa del ojo, excepto en el polo
anterior donde deja el orificio para que encaje la córnea y en el posterior
para el nervio óptico, arterias y venas, su cara externa es de color blanca.
La Coroides (7): es la capa media de las tres que forman el segmento
posterior; contiene las arterias y venas, es la que segrega los humores
vítreo y acuoso.
El Cristalino (8): Es el verdadero lente del ojo, vista de perfil es biconvexa;
su cara anterior da directamente a la pupila, mientras que la cara posterior
está bañada por el vítreo que es elástico; razón por la cual puede
adaptarse fácilmente (tanto la visión de lejos como de cerca) al cambiar el
radio de curvatura. Cuando ese lente se opaca, se dice que se ha formado
una catarata.
Humor Vítreo (9): es un líquido gelatinosos y transparente que ocupa gran
parte del ojo, se encuentra entre el cristalino y la retina, hace que se
mantenga la forma del ojo y amortigua ante los golpes, este líquido está
formado principalmente por agua
La Retina (10): se extiende desde el nervio óptico hasta la pupila, es
absolutamente transparente y es la última capa concéntrica por debajo de
las coroides y rodea al humor vítreo. Es la capa más importante porque
está formada por cinco tipos de células nerviosas y es en ella donde se
recibe la información visual que entra en el ojo y se produce la imagen, que
luego es procesada por el cerebro. Por tanto, es la primera parte del
Proceso Visual.
Nervio Óptico (11): Todas los axones de las células nerviosas ganglionares
de la retina, salen del ojo formando este nervio y llevando toda la
información recibida por la retina, a través de la vía visual.
La Mácula (14): es la parte más sensible de la retina, ocupa exactamente el
centro del polo posterior del ojo y se presenta como una mancha amarilla.
43
Ilustración 2.8 Anatomía del ojo Fuente: (Mederi Otium, 2008)
Los músculos son alargados y pequeños y gobiernan los movimientos del ojo y son seis:
Recto externo: leva el ojo hacia fuera.
Recto interno: lleva el ojo hacia dentro.
Recto superior: conduce el ojo hacia arriba.
Recto inferior: conduce el ojo hacia abajo.
Patético superior e inferior: que conduce el ojo en direcciones oblicuas.
La función de la visión se realiza en diferentes etapas:
FORMACIÓN DE LAS IMÁGENES EN LA RETINA:
El ojo contiene varios elementos refractarios que desvían la luz como son la
córnea, el humor vítreo, el humor acuoso y el cristalino que actúa como lente
biconvexo, que tiene la propiedad de concentrarse en un punto; a partir de ese
punto hay un espacio para que continúen su camino, después de cruzarse lo
hacen en dirección divergente; determinando así, que el rayo que partió de un
sitio inferior vaya a terminar en el superior y viceversa, dando como consecuencia
una imagen invertida.
CONDUCCIÓN DE LA IMÁGEN A LOS CENTROS DE LA VISIÓN:
44
Una vez que la retina tiene la imagen, esta es conducida a través de cintas
nerviosas (vías ópticas), hacia el centro de la visión, situado en la corteza del
lóbulo occipital.
INTERPRETACIÓN DE LA IMAGEN:
En el centro de la visión, se recoge, analiza y lo interpreta; solo entonces puede
decirse que se ve y se sabe lo que ve.
2.4.2.1.2. TRASTORNOS VISUALES
Dentro de los trastornos visuales más frecuentes pueden ser debidos a varias
causas:
De refracción:
o Miopía: se pueden ver las cosas de cerca bien, pero hay dificultad para ver
a distancia, porque los rayos luminosos convergen antes de llegar a la
retina. La imagen se forma por delante de la retina y sólo se ven bien los
objetos que están muy cerca, porque el globo ocular e alargado y el
cristalino muy convexo. Se corrige con lentes divergentes.
o Hipermetropía: los rayos luminosos llega a la retina sin reunirse. La imagen
se forma detrás de la retina y sólo se ven bien los objetos apartados. Es el
defecto contrario a la miopía, puede ver las cosas de lejos bien, pero hay
dificultad para ver de cerca. Se corrige con lentes convergentes.
o Astigmatismo: consiste en un defecto en la esfericidad del cristalino, la
córnea no refracta (desvía o reparte) uniformemente la luz, debido a que su
curvatura no es uniforme, por lo que los rayos luminosos no convergen en
el punto de la retina adecuado. Se distorsionan las formas y la visión es
borrosa. Se corrige con lentes cilíndricas, colocadas en la posición
adecuada.
De movilidad:
o Estrabismo: es el defecto visual, producido por la desviación de un ojo de
su posición normal, (los ojos miran en distinta dirección). Pueden ser
unilateral o bilateral (según afecte a un ojo o a los dos) y puede clasificarse
45
en convergente, divergente y vertical, según la dirección de los ejes
visuales. Este es uno de los problemas más comunes en niños/as o
jóvenes con PC.
De recepción:
o Daltonismo: es una alteración de percepción de los colores, debido a
deficiencias de los conos. Normalmente, se produce la confusión entre los
colores rojo y verde.
Alteraciones más grave:
o Ambliopía: es la disminución o reducción de la visión o agudeza visual que
se manifiesta en una incapacidad o dificultad para distinguir detalles de las
formas debido a un proceso patológico ocular o cerebral.
o Ceguera: es la falta de visión o la ausencia de la percepción visual. Las
causas pueden ser diversas: anomalías o lesión en el cerebro o nervio
óptico, traumatismo, infecciones, etc.
2.2.4.2.1.3. CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA VISUAL
La clasificación que más se acomoda a los fines educativos terapéuticos son las
siguientes:
Baja visión severa: Las personas perciben la ausencia y presencia de la
luz.
Baja visión moderada: Las personas que son capaces de distinguir objetos
grandes y medianos en movimiento, sin discriminación de detalle y o color.
Baja visión leve: Las personas tienen la capacidad de percibir objetos
pequeños, dibujos y símbolos
Para todos los niveles es necesario tomar en cuenta las condiciones más
importantes que facilitan la funcionalidad visual como son:
La distancia en la que percibe el niño/a o joven ante el estímulo visual.
Grado de iluminación.
46
Tamaño de los objetos presentados ya sea en forma real o dibujos.
Las ayudas ópticas y no ópticas que cada uno requiere.
2.2.4.2.2. AUDICIÓN
La audición es uno de los cinco sentidos y es muy importante para la vida
cotidiana; el órgano esencial que nos permite percibir los sonidos y darse cuenta
de sus características (volumen, tono, timbre y la dirección del cual proviene), es
el oído en donde también se encuentran terminaciones nerviosas que reciben la
información de los movimientos del cuerpo, ayudándole a mantener el equilibrio.
El sonido se transmite en forma de ondas, que son recibidas por los oídos y
llevadas al cerebro para ser comprendidas.
2.2.4.2.2.1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA
El oído es un órgano doble que se encuentra alojado parcialmente en el hueso
temporal y está divido en tres segmentos bien diferenciados, que de afuera hacia
dentro son oído externo, medio e interno.
OÍDO EXTERNO:
pabellón de la oreja, repliegue formado por cartílago, cubierto por piel y
adherido al cráneo.
El conducto auditivo externo alojado en el interior del temporal, se extiende
desde la concha hasta una membrana llamada tímpano, que es una
membrana de color blanco nacarado y de forma ovalada que cierra el
conducto auditivo externo y lo separa del oído medio.
OÍDO MEDIO:
Es llamada también caja timpánica, es una cavidad pequeña llena de aire
labrada en el hueso temporal. Contiene en su interior tres huesecillos
articulados entre si martillo, yunque y estribo, y lo conforman seis paredes:
Pared externa: formada por la membrana del tímpano.
47
Pared interna: contiene la ventana oval a la cual se acopla el hueso
estribo, la ventana redonda llamada también ventana del caracol y sirve
para poner en contacto el oído medio con el interno.
Parte anterior: recibe a la trompa de Eustaquio, es un tubo que saliendo
de la caja del tímpano va a terminar en la cavidad bucal y sirve para
que entre el aire a la caja del tímpano.
Pared posterior: contiene varios orificios que ponen en comunicación la
caja del tímpano con el interior de la apófisis mastoidea.
Pared superior: cerrada por una delgada lámina ósea.
Pared inferior: también está cerrada.
OÍDO INTERNO:
Es el órgano esencial del oído, se halla constituido por un conjunto de
cavidades óseas llamadas laberinto, que contiene en su interior un tubo
membranoso (laberinto membranoso). El laberinto, cuya función principal es la
de mantener la orientación espacial y el equilibrio estático y dinámico del
individuo, consta de tres partes:
El vestíbulo: cavidad central que tiene forma de una caja.
Los conductos semicirculares: se los llama así por su forma y son tres
posterior, superior y externo, alojan a los elementos nerviosos que
controlan el equilibrio del cuerpo.
El caracol: tubo enrollado a manera de caracol, aloja a las
terminaciones nerviosas que reciben las vibraciones auditivas, para que
a través del nervio auditivo lleguen al cerebro.
48
Ilustración 2.9 Anatomía del oído Autor: (Calhoun, 2011)
Por medio de la oreja se capta el sonido y por el conducto auditivo externo los
concentra en la membrana del tímpano, en la caja del tímpano las vibraciones de
la membrana se transmiten a través de los huesecillos a la ventana oval y para
que las vibraciones se hagan correctamente, se necesita que la presión de la caja
sean igual que la del conducto auditivo externo, para lo cual interviene la Trompa
de Eustaquio; el oído interno recibe las vibraciones sonoras transmitidas a la
ventana oval por los huesecillos que llegan al caracol y estos son llevados por el
nervio auditivo a la corteza de la parte media de la primera circunvolución
temporal del cerebro donde son analizados e interpretados.
2.2.4.2.2.2. TRASTORNOS AUDITIVOS
La deficiencia auditiva, es una disminución significativa en la audición, esta se
puede dar por lesiones, anomalías o disfunciones fisiológicas del sistema auditivo
que afectan a uno (monoaural), ambos (biaural) o al sistema auditivo central.
Grado de pérdida auditiva:
Hipoacusia leve: pérdida de 20-40 dB, precisa prótesis para una correcta
audición.
Hipoacusia media: pérdida de 40-70 dB, dificulta la percepción del habla y
precisa prótesis auditiva.
49
Hipoacusia severa: pérdida de 70-90dB, impide la audición del habla sin
amplificación.
Hipoacusia profunda: pérdida mayor de 90dB, sin apenas restos auditivos
aprovechables.
Cofosis: sordo absoluto.
Localización del daño según el daño y sistemas afectados:
Conductivas: debido a cualquier condición que disminuye o impide la
conducción del sonido hasta el oído interno, suelen admitir el uso de
prótesis auditivas y no superan los 60 DB.
Neurosensoriales: se deben a daños que afectan al oído interno, las vías
auditivas o el sistema auditivo central. En la actualidad, aunque la mayoría
no son susceptibles de tratamiento, las debidas a daños del OI pueden ser
tratadas mediante implantes cocleares.
Mixtas: en ellas están afectados tanto la conducción del sonido como su
conversión en señal bioeléctrica, transmisión fisiológica y/o procesamiento
neurológico.
2.2.4.2.3. OLFATO
El olfato tiene una gran capacidad sensitiva, una de las principales características
del sentido del olfato, es que actúa ante pequeños estímulos, constituye a la
estimulación del apetito y las secreciones digestivas; además de prevenirnos ante
la presencia de gases dañinos para la salud. El olfato realiza la tarea básica de la
respiración, activando la respuesta cerebral que permitirá que se capte los
diferentes olores; el sentido del olfato reside en las fosas nasales, que calienta y
limpia el aire que respiramos antes de que llegue a los pulmones.
2.2.4.2.3.1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA
En la nariz se encuentran dos cavidades irregularmente cuboides llamadas fosas
nasales uno anterior ventana nasal y otro posterior coana; mediante el cual, cada
fosa nasal se comunica con la parte posterior de la cavidad bucal; estas se
encuentran separadas por un tabique, cartilaginosos en la parte anterior y óseo en
50
la posterior; en la nariz hay mas de doscientos millones de células nerviosas,
sensibles a los olores llamados cilios y cada uno de ellos detecta un olor diferente.
La nariz se encuentran por debajo de la cavidad craneana y por encima de la
boca, en la cara externa de las fosas nasales se encuentran tres salientes
(cornete superior, medio e inferior) y está recubierta por una membrana llamada
pituitaria que se presenta en dos aspectos:
Pituitaria respiratoria: por ella pasa el aire que va a los pulmones y sale de
ellos; es de color rosado y recubre la porción inferior de las fosas nasales.
Pituitaria olfatoria: en ella se encuentran las células olfativas impregnadas
por las sustancias odoríferas, es de color amarillento, ocupa la parte del
cornete superior por donde se distribuyen las ramas del nervio olfatorio.
Además las fosas nasales se comunican a través de varios orificios, con
cavidades labradas en el interior de los huesos que la conforman (senos frontales,
senos etmoidales, senos maxilares y senos esfenoidales).
Ilustración 2.10 Anatomía de la nariz Fuente: (Instituto Dr. E. Lalinde, 2010)
51
En el momento de la inspiración las micro partículas de las sustancias olorosas,
son llevadas a la parte alta de las fosas nasales, en cuya mucosa se disuelven
estimulando a los filamentos nerviosos que atraviesan la lámina del etmoides y se
pone en contacto con los bulbos olfatorios, mediante el cual los estímulos viajan a
los centros olfatorios, situados en el hipocampo en el lóbulo de broca y otros
donde son interpretados
2.2.4.2.3.2. TRASTORNOS OLFATORIOS
Dentro de las enfermedades que afectan el sentido del olfato tenemos:
Rinitis: es la inflamación de la mucosa nasal que produce picazón nasal,
congestión, insuficiencia respiratoria. La causa puede ser infecciosa,
alérgica.
Sinusitis: inflamación de la mucosa de los senos paranasales, puede ser
causada por cualquier afección que altere el normal drenaje de secreción;
los senos que sufren más frecuentemente sinusitis son los frontales y los
maxilares.
Pólipos: tumores benignos que se presentan en las fosas nasales y que
obstruyen la entrada del aire por lo que es necesario extirparlos
quirúrgicamente.
2.2.4.2.4. GUSTO
El recién nacido tiene el sentido del gusto bastante desarrollado, porque en el
útero materno las papilas gustativas ya funcionan. Discrimina entre lo dulce,
ácido, salado y amargo, prefiriendo el sabor dulce. Es así, que al cuarto mes de
vida empieza a aceptar los sabores salados. La evolución y funcionamiento del
gusto está combinado con el olfato a lo largo de la vida.
El órgano del sentido del gusto es la lengua, que puede detectar un sabor llamado
umami por los receptores sensibles a los aminoácidos y las papilas gustativas
(receptores del gusto) reconocer cuatro sabores amargo, ácido, salado, dulce. Al
sentido del gusto, se lo llama también sentido químico porque es estimulado por
una sustancia química.
52
El gusto consiste en seleccionar, identificar y determinar los alimentos y bebidas
según las personas y necesidades nutritivas, actuando por contacto de sustancias
químicas solubles con la lengua; el sentido del gusto depende de la estimulación
de los llamados botones gustativos, situados en la lengua y algunos en el paladar;
se considera que es el sentido más débil, porque su función está asociada a la del
olfato.
2.2.4.2.4.1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA
El aparato gustativo se encuentra localizado en la cavidad bucal; el sentido del
gusto está destinado a la percepción de sabores, dentro de las partes de este
sentido tenemos:
Lengua: órganos carnoso, muscular móvil recubierto de una mucosa donde
residen los órganos del gusto. Desde el punto de vista anatómico, se
distinguen en ella una porción fija unida al suelo de la boca y sirve para
sostenerla y una porción libre que se puede distinguir a simple vista dentro
de la boca, que presenta una cara superior con un aspecto aterciopelado
debido a la presencia de una gran cantidad de papilas gustativas
(receptores nerviosos del sentido del gusto) en el extremo posterior del
dorso se halla un conjunto de papilas calciformes situadas en forma de V,
con el vértice dirigido hacia atrás que separa a los segmentos bucal y
faríngeo, en esta parte se halla un elevaciones hemisférica que forman la
amígdala lingual.
Las Papilas gustativas: son los abultamientos de la mucosa de la lengua.
pueden tener terminaciones nerviosas táctiles y función mecánica
lamedora (papilas filiformes) o terminaciones nerviosas gustativas (papilas
fungiformes y caliciformes).
Glándulas salivares: segregan saliva, líquido ligeramente alcalino que
humedece la boca, ablanda la comida y contribuye a realizar la digestión.
53
Ilustración 2. 11 Anatomía de la lengua Fuente: (Miblogdepintxos, 2010)
El gusto propiamente dicho se percibe en la lengua. Nacemos dotados de 10.000
papilas gustativas, ubicadas en la parte superior, los lados y la punta de la lengua,
en el paladar y en la garganta. Cuando las células receptoras de las papilas
reciben un estímulo químico, detectan cinco sabores primarios: dulce, ácido,
salado, amargo y "umami". La lengua es un órgano indispensable, puesto que
interviene en la masticación, deglución, articulación de las palabras, succión y en
la percepción de sabores.
Los distintos sabores estimulan a las papilas compuestas por células unidas a
neuronas sensitivas a reconocer el sabor; estos receptores están distribuidos en
una mayor cantidad en sitios determinados de la lengua; así pues, las papilas que
perciben lo amargo se encuentran en la zona posterior de la lengua, las que
advierten los sabores dulces sobre la punta, los sabores salados en la punta y
parte anterior de los bordes y las sensibles a lo ácido están distribuidas en los
extremos posteriores de los bordes.
En la base de cada papila hay un nervio que envía las sensaciones al cerebro. El
número de papilas varía de una persona a otra, pero mayores números de papilas
aumentan la sensibilidad a los sabores. Las mujeres, generalmente tienen un
mayor número de papilas gustativas que los hombres.
54
En la masticación, la lengua empuja los alimentos contra los dientes; durante la
deglución (consumo de alimento) la lengua se mueve arriba y atrás, la laringe se
eleva, la epiglotis cierra la entrada de la tráquea y el paladar blando separa la
cavidad nasal de la faringe. La saliva, secretada desde tres pares de glándulas
salivales, lubrican los alimentos facilitando la deglución.
2.2.4.2.4.2. TRASTORNOS GUSTATIVOS
El color de la lengua suele ser rosado, lo que indica un buen estado de salud;
cuando pierde color es síntoma de algún trastorno. Se considera que a partir de
los 60 años se comienzan a advertir una pequeña merma en la percepción de los
sabores y un declive bastante mayor del olfato. Dentro de los problemas
gustativos a causa de alteraciones parciales o totales en los receptores
sensoriales correspondientes, se pueden producir:
Hipoageusia: disminución de la sensibilidad gustativa.
Ageusia: falta de sensibilidad gustativa.
Parageusia: mala interpretación de los gustos.
En cuanto a las enfermedades más comunes tenemos:
Estomatitis: es un tipo de infección en la boca, la más común de ellas es la
estomatitis herpética aguda que dura alrededor de siete días.
Glositis: inflamación de la lengua las que provocan alteraciones en el
sentido del gusto.
2.2.4.2.5. SISTEMA SENSORIAL SOMÁTICO
En un grupo de al menos cuatro sentidos (tacto, temperatura, posición del cuerpo
y dolor), encontramos a la base principal la piel, en donde sus receptores se
extienden por todo el cuerpo, dando la oportunidad de detectar estímulos
mecánicos (cosquillas), químicos (veneno de una abeja) y físicos (temperatura),
proporcionado de esta manera experiencias agradables o desagradables.
55
Se considera que desde que se encuentra en el vientre materno, el feto es
sensible al tacto, al nacer el bebé tiene una sensibilidad táctil muy precoz; en
donde ya explora su fuente de alimentación (pecho o tetina) a través de la
sensibilidad bucal, ejerce la percepción táctil, primero con la boca y después con
las manos y planta de los pies. Por consiguiente el tacto y la sensibilidad cutánea
en general, neurológica y orgánica, es uno de los sentidos que se desarrollan
primero.
Se considera entonces, al tacto como el sentido mediante el cual podemos sentir
la textura de lo objetos y sus movimientos palpándolos con las partes del cuerpo
recubiertas por piel. Este sentido es extremadamente discriminativo generalmente
en las extremidades de nuestro cuerpo.
2.2.4.2.5.1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA
La piel es el órgano del sistema sensorial somático, es elástica y cubre el cuerpo;
está constituida por células melanóforos, que es el determina el color de la piel.
En su estructura pueden descubrirse microscópicas terminaciones nerviosas,
envueltas en unos corpúsculos que son los encargados de la percepción del tacto,
calor, frío, dolor y presión; siendo así que, cada uno de ellos tiene una función
específica:
Pacini: para la presión y se hallan en las capas profundas de la dermis y el
tejido celular subcutáneo.
Krause: para la recepción del frío, situados cerca de la superficie de la piel.
Ruffini: para la percepción del calor, situados más profundamente que las
del frío.
Terminaciones nerviosas libres: para la percepción del dolor, situados tanto
en las capas profundas de la epidermis y de la dermis, cerca de los vasos
sanguíneos.
Meissner: para el tacto, localizados en la dermis.
56
En ciertas partes del cuerpo estos corpúsculos se encuentran en mayor
proporción (planta de los pies, palmas de las manos, pulpejos de los dedos); se
debe indicar, que ante cualquier estímulo de intensidad alta, puede producir dolor.
Todos las sensaciones, captadas por los receptores son llevados a los nervios
sensitivos de las astas posteriores de la médula espinal, pariendo desde allí por
las vías sensitivas, hacia los centros más altos del cerebro (por atrás de la cisura
de Rolando), para que sean analizados y reconocidos.
Ilustración 2.12 Anatomía de la piel Fuente: (Saludisima (2013)
2.2.4.2.5.2. CLASIFICACIÓN
Mecanorreceptores (táctil, presión): son la mayor parte de los receptores
sensoriales del sistema sensorial somático, son sensibles a la deformación
física; están presentes en todo el cuerpo, monitorizan el contacto con la
piel, la presión del corazón y los vasos sanguíneos, etc. En el centro de
cada mecano receptor existen ramas de axones no mielinizados, estos
axones poseen canales iónicos, cuya apertura depende del estiramiento o
de los cambios de tensión de la membrana que rodea.
En los mecanorreceptores de la piel se distinguen dos tipos lampiña
(palmas de la mano) y la hirsuta (dorso de manos y brazos).
57
Propioceptores (músculos, articulaciones, ligamentos): proporcionan
información del medio interno que se relaciona con la percepción de:
La posición relativa de los miembros del cuerpo.
Movimiento.
Velocidad, etc.
Existen dos sistemas que componen la propiocepción:
Cenestésico: este es el sentido, que nos informa con respecto a la posición
relativa de las partes del cuerpo durante el movimiento, esto hace que nos
demos cuenta de que si tenemos los ojos cerrados y movemos un dedo,
nos percatemos del movimiento, se podría decir que este sentido, es en
parte, lo más importante de la propiocepción; este sentido, depende de los
propioceptores ubicados en las articulaciones y músculos, los cuales
envían un mensaje electromagnético que viaja hasta la corteza somato-
sensorial en los lóbulos parietales del cerebro.
Vestibular: llamado también del equilibrio, nos proporciona información
acerca del movimiento y orientación de la cabeza, esta información hace
que las personas mantengan una posición erguida y que se ajuste la
postura durante el movimiento.
Nociceptores (dolor): son receptores especializados en la sensación del
dolor, vienen a constituir el mecanismo de alarma que detecta situaciones
anormales posiblemente nocivas, se detectan estímulos de varios tipos:
Mecánicos: presión excesiva.
Térmicos: calor y frío extremos.
Químicos: pH excesivo, determinados iones o sustancias neuro-activas.
Termorreceptores (calor-frío): indica información acerca de la temperatura
de las cosas que nos rodea, las células del cuerpo son sensibles a la
temperatura; ya que puede afectar a su funcionamiento químico, pero en
especial el cerebro (37º y no supere los 40.5º).
58
Los receptores en la piel detectan principalmente cambios súbitos y
variaciones de temperatura, y se adaptan durante los estímulos de larga
duración.
2.2.4.2.5.3. TRASTORNOS PROPIOCEPTIVOS
La forma en que los diferentes sentidos funcionen darán como resultado la
conducta del individuo; es así que, dentro del trastorno más frecuente del tacto es:
Anestesia: falta completa de sensibilidad, que se genera por la deficiencia
de los receptores específicos.
Hiperestesia: exceso de la sensibilidad
Trastornos: a causa de malformaciones congénitas, traumatismos o
infecciones, que afecten a este sistema, ello puede acarrear pérdida de
equilibrio, desconocimiento de la situación o posición del propio cuerpo o
descoordinación de movimientos.
2.2.4.2.6. APRENDIZAJE Y PROCESOS SENSORIALES
El aprendizaje es considerado como un canal abierto que se encuentra en
interacción con el ambiente que le rodea, del que obtiene información necesaria y
la que es integrada en su esquema mental (transforma y reordena) para usarla
posteriormente.
Se define que el aprendizaje “es un cambio relativamente permanente en el
comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a
través de la experiencia y que puede incluir el estudio, la instrucción, la
observación o la práctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente
objetivos y, por tanto, pueden ser medidos”. Papalia (1990) pág. 164.
Los procesos sensoriales, permiten la comprensión y análisis de los diversos
factores que intervienen en el aprendizaje; desde este modelo se plantea que en
la deficiencia cognitiva, existe un modo de ser cognitivamente diferente, por lo que
se requiere de un diseño adecuado que garantice una mejor forma de recibir la
información, procesarla y responder a las demandas de acuerdo con su estilo
59
particular de pensamiento (fase de input o entrada, fase de elaboración y fase de
output o salida).
La teoría de Jean Piaget, ha contribuido a la educación con principios valiosos
que ayudan a orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje; puesto que, al dar
pautas generales del desarrollo intelectual del niño y delimitando las
características específicas para cada etapa evolutiva, se puede proporcionar
mecanismos especiales de estimulación para desarrollar el proceso de
maduración y por ende la inteligencia.
2.2.4.2.6.1. TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y LA RELACIÓN CON EL
PROCESO SENSORIAL
Dentro de la Psicología del Aprendizaje, han influenciado las siguientes
corrientes:
Conductismo: Es una corriente que considera, que sólo los fenómenos
tangibles y observables, pueden ser objeto de estudio. Dentro de ésta
corriente se encuentran:
Thorndike, quién formuló la teoría del aprendizaje por ensayo-error.
Kuhn (1962) considera que “el conductismo se basa en los estudios del
aprendizaje mediante el condicionamiento, considerando innecesario el
estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la
conducta humana”, siendo entonces, el conductismo la concepción
asociacionista del conocimiento y del aprendizaje.
Iván Pavlov dentro del proceso recompensa - castigo, explica como los
estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal
respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos
(Condicionamiento Clásico).
Watson aplica las teorías de estímulo-respuesta en los niños y afirma que
se puede modelar al niño del modo que se desea.
Skinner con el condicionamiento instrumental u operante, describe cómo
los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado; es
60
decir, que para aprender el sujeto debía actuar o utilizar su conducta
instrumentalmente como medio para alcanzar los fines propuestos.
Pero esta teoría a mitad de siglo entra en crisis, y es sustituida por el
procesamiento de información (procesos mentales); que tiene como fundamento
que la acción del sujeto esté determinado por sus representaciones, haciendo
énfasis el papel fundamental que cumple la memoria, percepción, reconocimiento
y el uso del lenguaje en el proceso de aprendizaje.
Constructivista: Está centrado en la persona, en sus experiencias previas
de las que se realiza nuevas construcciones mentales.
Vygotsky, consideró el crecimiento cognitivo como un proceso cooperativo
en donde aprenden mediante la interacción social más el lenguaje,
ayudando al niño a cruzar la zona de desarrollo proximal (lo que son
capaces de hacer y lo que aún no pueden lograr por sí mismo).
Piaget con su teoría del desarrollo por la relación existente entre lo
psicológico y el proceso de aprendizaje, que empieza desde que nace y
evoluciona hacia la madurez; dentro de esta teoría psicogenética, aborda la
forma en que los sujetos construyen el conocimiento a través de los
sentidos, teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo.
Cognitivo: Considera que “los individuos representan el mundo en que
viven y cómo reciben información, actuando de acuerdo con ella.”Johnson
Laird (1980).
Diversas teorías nos permiten comprender, predecir y controlar el comportamiento
humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Dentro de
estas teorías tenemos:
J.J. Rousseau creador de la corriente naturalista de la educación; en donde
establece que, para alcanzar un aprendizaje es necesario la actividad,
reforzándolo con el interés y la experiencia.
61
Ausubel participa dentro del procesos educativo y considera que el
aprendizaje se da por recepción o por descubrimiento, teniendo en cuenta
lo que el sujeto ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar.
Albert Bandura, quien indica que las condiciones en que se aprenden, se
dan a través de la imitación de modelos (aprendizaje observacional).
Enrique Pestalozzi: establece que la enseñanza debe darse de acuerdo al
desarrollo del niño, ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo
complejo; partiendo de la percepción sensorial y estimuladora.
Augusto Froebel crea un programa basado en las técnicas sensorio-
motoras, considera al juego como uno de los principales elementos en el
desarrollo del niño.
Rosa y Carolina Agazzi quienes indican que es el ambiente lo que educa al
niño/a, por lo que es primordial aprovechar su propio entorno, partiendo de
las actividades diarias, obteniendo un conocimiento de todo lo que le rodea
y por ende establecer semejanzas - diferencias, clasificaciones,
seriaciones, agrupaciones, etc. acompañadas de una actividad lingüística.
María Montessori su pedagogía se basa en un método sensorial, en la
actividad manipulativa y en la experiencia, facilitando las funciones
cognitivas (observar, descubrir, comparar, asociar, autocorregir).
Ovide Decroly se oponía a los métodos tradicionales; asegurando que es
de fundamental importancia partir de los intereses del niño/a, utilizando
aprendizajes globalizadores. Su doctrina se basa en los principios de
libertad, individualización e intuición (interés y contacto con las cosas).
2.2.4.2.6.2. LA INTELIGENCIA Y SUS SUBESTADÍOS
Jean Piaget (1984); precursor de la actual revolución cognitiva, con énfasis en los
procesos mentales, divide a la inteligencia en varios períodos.
SENSORIO - MOTOR (nacimiento a los 2 años de edad): La inteligencia
sensomotriz, se construye activamente por el sujeto a lo largo de los
diferentes subestadios (comienza con la capacidad para experimentar los
reflejos y termina con el lenguaje y otras formas simbólicas), que logran la
capacidad de adaptación al medio hacia el final del segundo año de vida y
62
que va unida a la adquisición de las primeras formas de representación
mental.
Este período comprende 6 subestadios que dan cuenta de los diferentes
procesos y adquisiciones de los niños a medida que va creciendo:
Subestadios 1 (nacimiento a 1 mes): Ejercitación de reflejos, así como de
las primeras tendencias instintivas (nutrición) y de las primeras emociones.
Subestadios 2 (1 a 4 meses): Llamado de los primeros hábitos motores y
de las primeras percepciones organizadas, en donde aparecen nuevas
actividades que no derivan directamente de reflejos, los niños comienzan a
coordinar los movimientos del brazo y de la boca.
Subestadios 3 (4 a 8 meses): De la inteligencia sensorio-motriz o práctica
(anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las
primeras fijaciones exteriores de la afectividad.
Subestadios 4 (8 a 12 meses): En donde el niño ya no trata solo de repetir
o de prolongar un efecto que a descubierto u observado casualmente, sino
que persigue un fin no inmediatamente alcanzable y procura llegar a él por
diversos medios (inteligencia práctica).
Subestadios 5 (12 a 18 meses): En este estadio el niño se acomoda a
situaciones nuevas y repite las acciones experimentadas pero
introduciéndoles variantes.
Subestadios 6 (18 a 24 meses): Período de la invención de nuevos
medios por vía de combinaciones mentales; el niño comienza a inventar y
descubrir, empieza a remplazar el tanteo sensorio-motor con
combinaciones mentales que le dan inmediata solución a los problemas. El
juego se torna simbólico, pues los niños simulan ahora acciones o hacen
que sus juguetes los ejecuten.
INTELIGENCIA REPRESENTATIVA (2 a 12 años): Consiste en la
preparación para las operaciones concretas con clases, relaciones,
números y la realización de ello. Este período se subdivide en:
Preparatorio (2 a 7 años): Que comprende dos estadios:
63
o Pre-conceptual (2 a 4 años): Si bien el pensamiento es representativo, no
es aun conceptual; atribuye vida y sentimiento a todos los objetos y más
tarde solo con aquellos que se mueven En este estadio, el monólogo
representa un papel importante en el pensamiento de los niños.
o Intuitivo (4 a 7 años): Comienza a dar las razones de sus creencias y
acciones así como a formar algunos conceptos, pero su pensamiento no es
aún operativo, representan escenas de la vida familiar con muñecas y en
juegos colectivos imitan acontecimientos de la vida familiar.
OPERACIONES CONCRETAS (7 a 12 años): Las acciones físicas
empiezan a interiorizarse como acciones mentales u operaciones
(aparición del pensamiento lógico) de los sentimientos morales y sociales
de cooperación, que remplaza el juego aislado. En este período disminuye
notoriamente el número de los juguetes simbólicos y desaparecen los
compañeros imaginarios, pero hay una evolución hacia la representación
teatral.
OPERACIONES FORMALES O ABSTRACTAS (12 a 15 años): En esta
etapa el adolescente va a ser ya capaz de un pensamiento lógico a partir
de hipótesis formuladas verbalmente. Comprenden dos subperíodos:
De la Organización:
De la Realización de combinatoria y de grupo: El niño piensa más allá de
la realidad; es capaz de usar conceptos verbales en remplazo de los
objetos concretos y establece relaciones. Piaget lo denomina pensamiento
hipotético educativo a las operaciones mentales de los adolescentes
adultos.
2.2.4.2.7. PROCESOS COGNOSCITIVOS
Se considera que la concentración, la atención y la memoria van de la mano; ya
que, la memoria sería como un grabador, la atención el botón para iniciar la
grabación y la concentración la cualidad que suministra la calidad del registro.
64
2.2.4.2.7.1. ATENCIÓN
Es el proceso de seleccionar algunos o muchos datos posibles, para la resolución
de una situación, relacionándose con los niveles de concentración en una tarea o
actividad determinada, requisito indispensable para el aprendizaje. Los sujetos
con discapacidad cognitiva, presentan dificultad para atender la información; por
tanto, mientras más dimensiones deba atender más se demorará el aprendizaje,
es por esta razón que las estrategias para el desarrollo de atención deben ofrecer
estímulos de manera organizada, secuenciada y dosificada, que ayuden al sujetos
con deficiencias cognitivas a reconocer el material y a definir con claridad la
demanda de la tarea.
Según Tudela (1992) en la pág. 37, caracteriza a la atención como “un
mecanismo central (cognitivo, no sensorial o motor) cuya función primordial es
controlar y orientar la actividad consciente del organismo conforme un objeto
determinado”.
Mientras que Ballesteros (2000) en la pág. 170, considera que “la atención es un
procesos por el cual podemos dirigir nuestros recursos mentales sobre algunos
aspectos del medio, los más relevantes, o bien sobre la ejecución de
determinadas acciones que consideramos más adecuadas entre las posibles.
Hace referencia al estado de observación y de alerta que nos permite tomar
conciencia de lo que ocurre en nuestro entorno”.
De acuerdo a la clasificación basada en la propuesta de Ballesteros (2000),
encontramos:
Atención externa.
Atención voluntaria e involuntaria.
Atención abierta y encubierta.
Atención dividida y selectiva o focalizada.
Atención visual o auditiva.
Atención global.
Atención sostenida (vigilancia).
65
Atención Externa: Es la capacidad de atención dirigida hacia los propios
procesos mentales o a todo tipo de estimulación interoceptiva, o bien hacia los
estímulos que provienen del exterior.
Atención Voluntaria e Involuntaria: Es la actitud activa (el sujeto decide su
capacidad atencional) o pasiva (es el estímulo el que atrae) del sujeto hacia los
estímulos.
Atención Abierta y Encubierta: La abierta es la que va acompañada de una serie
de respuestas motoras y fisiológicas que producen modificaciones posturales en
el sujeto. La encubierta no es posible detectar sus efectos mediante la
observación.
Atención Dividida y Selectiva o Focalizada: Viene determinada por el interés del
individuo; en la atención dividida, son varios los estímulos que entran en el campo
atencional; en la selectiva, el esfuerzo se dirige hacia un campo concreto en el
que se pueden incidir otros procesos psíquicos.
Atención visual o Auditiva: Están en función de la modalidad sensorial y de la
naturaleza del estímulo. La atención visual está relacionada con los conceptos
espaciales, mientras que la auditiva lo está con parámetros temporales.
Atención Global: Que dispone del organismos para procesar la información.
Atención Sostenida (Vigilancia): Es la capacidad para mantener la atención
alerta a los estímulos en un período prolongado de tiempo.
2.2.4.2.7.2. CONCENTRACIÓN
El ser humano necesita de la concentración como elemento vital para lograr sus
propósitos; mediante la concentración, el cuerpo y la mente aprenden a actuar
juntos; por lo tanto se considera, que la concentración es el aumento de la
atención sobre un estímulo en un espacio de tiempo determinado, con la
66
concentración mantenemos la atención focalizada sobre un punto de interés. En
condiciones normales el individuo está sometido a innumerables estímulos, pero
puede procesar simultáneamente sólo algunos: los que implican sorpresa,
novedad, peligro o satisfacción de una necesidad. Sin concentración es
prácticamente imposible aprender algo; por tanto, la concentración es
imprescindible para el aprendizaje.
2.2.4.2.7.3. MEMORIA
La memoria es la base fundamental para el aprendizaje y el pensamiento; ya que
permite almacenar y recuperar conocimientos acumulados, evocar experiencias y
retener lo aprendido para utilizarlo cuando sea necesario. Según William James
médico y psicólogo norteamericano, indica que las personas utilizan menos del
10% de las facultades psíquicas; las estadísticas han demostrado que la memoria
es una de las menos aprovechadas.
Dentro de los tipos de memoria encontramos:
Memoria sensorial o sensitiva
Es la que nos permite conservar y evocar todas las experiencias vividas
por los sentidos, y que tiene sentido si se transfiere a la memoria de corto
plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder retenerla al
largo plazo.
Abarca varios tipos de memoria:
La memoria icónica, puede durar menos de 1 segundo aunque si el
estímulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco más.
La memoria ecoica, se desvanece después de 3 o 4 segundo a pesar de su
corta duración, se trata de una memoria muy precisa, dado que puede
almacenar una réplica casi exacta de los estímulos a las que está
expuesta.
Memoria de Corto Plazo o Inmediata (MCP)
Se considera que la memoria a corto plazo es el eje de la conciencia; según
Atkinson y Shiffrin exhortan que MCP retiene todo aquello de lo cual nos
percatamos (pensamientos, información, experiencias), en cualquier momento
67
en el tiempo. La parte de “almacén” de la MCP alberga en forma temporal un
conjunto limitado de datos (por lo general, 15 segundos). Entonces el término
memoria de trabajo o memoria a corto plazo, se refiere a la memoria que
utilizamos para retener dígitos, palabras, nombres u otros ítems durante un
periodo breve de tiempo.
Memoria de Largo Plazo (MLP)
Su capacidad es prácticamente ilimitada, este sistema de memoria puede
mantener una información permanentemente. La dificultad reside en la
recuperación, para lo cual la información debe ser organizada y catalogada.
Otros tipos de memoria:
Según la cualidad de la información o la necesidad de utilización de estructuras
cerebrales:
Memoria Intelectual
Mediante ella podemos recordar las operaciones lógicas y las
adquisiciones intelectuales (concepto, juicio y razonamiento).
Memoria Afectiva
Es la que nos permite reproducir estados sentimentales o emocionales
pasados.
Memoria Motriz
Esta memoria es quizás la que posibilita posteriormente nociones tales
como esquema corporal, la formación de la capacidad de anticipación,
formación del concepto de espacio y juicios hipotéticos deductivos.
En el campo de la neurofisiología, A.R. Luria quien realizó estudios sobre la
memoria, considera que para lograr resultados positivos es importante la
formación de hábitos (repetición continua y duradera de una misma señal);
ya que el cerebro entre sus múltiples funciones es capaz de registrar no
solo un hecho mismo de producción de una señal, sino que también la
frecuencia con que esta aparece, de esta manera el cerebro conserva
huellas precisas de estímulos.
68
2.3. MARCO CONCEPTUAL
Parálisis Cerebral o Disfunción Cerebral: López Coterilla (1987), en la pág. 68,
sostuvo que la PC “es la secuela de una afectación encefálica, que se caracteriza
primordialmente por un trastorno persistente pero no invariable del tono, la
postura y el movimiento, que aparece en la primera infancia y que se debe
también a la influencia que dicha lesión ejerce en la maduración neurológica”.
Retardo Mental o Deficiencia Intelectual: De acuerdo al Manual Estadístico y
Diagnóstico de Trastornos Mentales (DSM-IV-TR), se encontró que el Retardo
Mental (RM), se caracteriza por “un deterioro en la capacidad intelectual que es
significativamente inferior al promedio (CI aproximadamente de 70 o por debajo),
y que se manifiesta durante el período de desarrollo”; así como también, al déficit
en el funcionamiento de al menos dos áreas afectadas (comunicación, actividades
de la vida diaria (AVD), habilidades sociales, autocontrol, seguridad, habilidades
académicas funcionales, etc.), acorde con su edad cronológica.
Proceso de Integración Sensorial: “La integración sensorial es uno de los modelos
conceptuales más recomendados por los terapeutas que trabajan con niños que
presentan discapacidades (traumatismos craneanos, accidentes cerebro-
vasculares, parálisis cerebral) y problemas de aprendizaje” A. Jean Ayres
(2008).
En el proceso de integración sensorial intervienen además del visual, auditivo y
táctil, otros sentidos que nos proveen información sobre el cuerpo; el sistema
propioceptivo que informa sobre los músculos, ligamentos y articulaciones,
facilitando el desarrollo de las funciones motoras; y el sistema vestibular que
informa sobre la posición del cuerpo en relación a la gravedad; permitiendo el
desarrollo del equilibrio, siendo estos muy importantes en los primeros años.
Sensopercepciones: Son las vías que el niño/a utiliza para elaborar sus
conocimientos sobre sí mismo y del mundo que le rodea; es decir, dan a conocer
la evolución de los órganos de los sentidos y del proceso de percepción. Los
estímulos son percibidos por los órganos receptores, provocando una excitación y
69
un impulso nervioso que es transmitido a las áreas cerebrales (sensación), para
posteriormente llevar a cabo los procesos mentales de interpretación y
codificación de los datos que vendría hacer la percepción.
Por lo tanto se considera, que las sensopercepciones están formadas por dos
procesos: uno fisiológico en donde interviene la sensación y el otro psicológico
que participa la percepción.
Aprendizaje: Feldman (2005), indica que el aprendizaje es “un proceso de cambio
relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la
experiencia” .Este cambio a nivel conductual se debe, a que a través de los
procesos cognitivos va adquirir, procesar, comprender y aplicar una información
enseñada, sin olvidar los factores fundamentales como son la inteligencia,
conocimientos previos, experiencia y sobre todo la motivación que se le ofrezca.
Multisensorial: Es una terapia que provoca el despertar sensorial, favoreciendo el
aprendizaje de sí mismo y del mundo en que se desenvuelve; a través de
estímulos y actividades significativas en los diferentes órganos sensoriales. El
objetivo primordial de la Estimulación Multisensorial (EMS), es el de mejorar las
condiciones de vida de las personas con discapacidad, buscando acrecentar la
asimilación de información sensorial; ya que, cuánto más sentidos se implique en
la terapia, mejores resultados se obtendrán.
Interdisciplinario: Es un grupo de diferentes profesionales que trabajan en
beneficio de un individuo con discapacidad, quienes realizan una valoración en
cada una de sus áreas (física, ocupacional, lenguaje, psicopedagógica –
sensorial), para luego intercambiar entre ellos la información de una forma
sistemática, comparten su metodología de trabajo y establecen el tratamiento
adecuado para conseguir los objetivos en conjunto.
2.4. MARCO LEGAL
De acuerdo a la Ley Orgánica de Educación Intercultural LOEI (2012) en el art. 2,
frente a las personas con discapacidad, indica en los numerales:
70
e. Atención e integración prioritaria y especializada de las niñas, niños y
adolescentes con discapacidad o que padezcan enfermedades
catastróficas de alta complejidad.
f. Los niveles educativos deben adecuarse a ciclos de vida de las personas, a
su desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz.
Siendo la educación un deber primordial para todos, se deberá ofrecer una
estimulación sensorial a los niños, niñas y jóvenes con PC y RMs, que asisten a
FUDISE, permitiéndoles no solo mejorar sus movimientos; sino también, su
desarrollo intelectual, llevándole a una vida plena y enteramente satisfactoria,
capaces de percibir el medio en que se desenvuelven y siendo más activo de
acuerdo a sus potencialidades, limitaciones, necesidades e intereses.
2.5. MARCO TEMPORAL - ESPACIAL
La presente investigación se llevará a cabo en la Fundación de Padres del Centro
de Educación Especial “FUDISE”; bajo el Acuerdo Ministerial del MIES N°. 611, la
misma que se encuentra ubicada en la ciudad de Quito, en Isla Genovesa N° 43-
227 y Avenida Río Coca, en un local de arriendo donde se ha podido instalar una
aula de terapia física totalmente equipada, un espacio de estimulación
multisensorial, dos aulas de terapia de lenguaje y tres aulas educativas para los
niveles de alumnos (5 a 10 años), (11 a 16 años) y (16 en adelante).
La fundación nace de un grupo de padres que tienen hijos con discapacidades
psicomotrices severas, quienes abren sus puertas el 1° de marzo del 2011;
actualmente se atiende a 14 alumnos con un horario de atención de 8:00 a 13:00
y consulta externa de 14:00 a 18:00 para una minoría que por motivos diversos
requieren de la atención del centro.
FUDISE, está dirigido por personal profesional especialista en Educación
Especial, a los alumnos se les aplica tratamientos semestrales a través de PTEI
en terapia física, de lenguaje y cognitiva; dentro de este, estimulación sensorio-
motriz, actividades de la vida diaria, así como programas alimenticios para cada
uno de ellos.
71
Este proceso investigativo tomará un período aproximado de nueve meses
calendario, a partir del mes de Julio del 2012.
2.6. SISTEMA DE HIPÓTESIS
2.6.1. HIPÓTESIS GENERAL
Los procesos multisensoriales aplicados como metodología terapéutica -
educativa, influyen directamente en el aprendizaje de niños, niñas y
jóvenes con PC asociado con RMs, de la Fundación de Padres del Centro
de Educación Especial “FUDISE”.
2.6.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICA
Con un abordaje multisensorial, puede conseguir en diversos grados un
aprendizaje en niños/as y jóvenes con una secuela motora en combinación
con RMs.
Los canales sensoriales, podrán ser abordados en forma individual sin que
las condiciones motoras sean un limitante.
2.7. SISTEMA DE VARIABLES
2.7.1. VARIABLE INDEPENDIENTE
Procesos sensoriales.
2.7.2. VARIABLE DEPENDIENTE
Grado de aprendizaje
2.7.3. VARIABLE INTERVINIENTE
Estimulación multisensorial
72
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
3. 1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación se sustentará desde el punto de vista filosófico y epistemológico
en un corte cuantitativo, puesto que de acuerdo a Pita Fernández, S. Pértegas
Díaz, S (2002), determina que este tipo de investigación “trata de determinar la
correlación entre variables, la generalización y objetivación de los resultados a
través de una muestra y establecer una inferencia causal que explique por qué
las cosas suceden o no de una forma determinada”.
Para tener una visión acertada sobre el proceso sensoperceptivo y la influencia
que produce en el aprendizaje, se deberá considerar como una alternativa:
Investigación de monitoreo del desempeño: Ya que, a través de una
observación continua y directa se pueden extraer, analizar y registrar las
conductas que irían adquiriendo a lo largo del trabajo terapéutico –
educativo.
Investigación exploratoria, explicativa, descriptiva: El propósito al realizar
un trabajo investigativo de carácter exploratorio (definir y tener una
perspectiva más clara del problema), explicativo (conseguir la relación
causa - efecto entre las variables propuestas), descriptivo (obtener una
información exacta del fenómeno y así establecer conclusiones del tema en
estudio); permitirán determinar el rendimiento adquirido por el niño/a o
joven con PC asociado con RMs a lo largo del programa terapéutico -
educativo, establecido acorde a sus intereses y necesidades.
Para poder analizar la conducta que presentan ante determinados estímulos
sensoperceptivos, se llevará un registro estructurado las que posteriormente se
tomarán en consideración para establecer un análisis cuantitativo obteniendo
como conclusión las pautas evolutivas adquiridas a través del aprendizaje.
73
3.2. TIPO DE LA INVESTIGACIÓN
Para ejecutar la investigación de tipo exploratoria, explicativa, descriptiva,
cuantitativa, se requiere del apoyo en:
Investigación documental/ bibliográfica: Según el Manual de Trabajos de
Grado de Especialización, Maestrías y Doctorados de la Universidad
Pedagógica Libertador de Venezuela UPEL (2003) en la pág. 11, indica
que la investigación documental / bibliográfica es “el estudio de problemas
con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza,
con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos
divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos”.
Por medio de esta investigación, permitirá a través de varios documentos
seleccionar y recopilar, el mayor número de información con respecto al
problema planteado; analizando de esta forma los aspectos relevantes para
obtener resultados más veraces. Puesto que la finalidad del proceso
investigativo, es poder establecer parámetros específicos con respecto a una
estimulación sensoperceptiva, que influya en el aprendizaje de sujetos con
daño neurológico (PC y RMs); produciendo así, nuevos asientos bibliográficos.
Investigación de campo: De acuerdo al Manual de Trabajos de Grado de
Especialización, Maestrías y Doctorados de la Universidad Pedagógica
Libertador de Venezuela UPEL (2003) en la pág. 10, menciona que la
investigación de campo viene a ser “el análisis sistemático de
problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos,
interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar
sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos
característicos”.
Establecidas las variables (independiente y dependientes), se realizará un
riguroso análisis con respecto a la realidad de la población que será causa de
estudio, describiendo de qué modo y cuáles serían las causas que producen la
estimulación sensorial en el aprendizaje de niños/as y jóvenes con PC
74
asociado con RMs, lo que permitiría obtener nuevos conocimientos en este
campo investigativo.
Investigación experimental: Ary Donald y otros (1986) en la pág. 25,
consideran que la investigación experimental “es una investigación
científica en la cual el observador manipula y controla una o más variables
o independientes y observa la variable dependiente en busca de la
alteración concomitante a la manipulación de la variable independiente”.
Por medio de esta aplicación, se podrá aproximar hacia los resultados que
reflejarán aquellos sujetos con PC asociado con RMs en el nivel de
aprendizaje adquirido, luego de ser expuestos a una serie de estimulación
multisensorial de manera continua. A través de esta investigación, se
pretenderá obtener información significativa, sobre la interrogante planteada
de que sujetos con esta patología (PC asociado con RMs), puedan adquirir un
aprendizaje al aplicarles un programa multisensorial.
3.3. MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN
El presente proyecto constituye una investigación de tipo:
Descriptiva.
M, Medición: Que servirá para medir los niveles de aprendizaje que tienen
los niños, niñas y jóvenes, ante la estimulación multisensorial, a través de
pruebas psicométrica.
M. Experimental: “Es un estudio de investigación en el que se manipula la
variable independiente, analizando las consecuencias que tiene la variable
dependiente, dentro de una situación de control para el investigador”.
Hernández Sampieri (1991). Con la cual se podrá comprobar la relación
estrecha que existe entre los procesos sensoriales y el aprendizaje de
niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs.
M. Observación: Un autor sostuvo que la observación directa “es aplicar
atentamente los sentidos a un objeto o a una situación con el fin de
75
estudiarlos tal como se presentan en la realidad”. Rebeca Landeau (2007)
pág. 66.Dicha observación será monitoreada por medio de tablas de
registro.
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA
3.4.1. POBLACIÓN
La población sujeta a investigación son los 14 niños, niñas y jóvenes con PC
asociado con RMs junto con sus padres, que asisten al Centro de Educación
Especial (CEE) FUDISE, ubicado en la ciudad de Quito.
Cuentan con un equipo interdisciplinario, quienes realizan evaluaciones
pertinentes y elaboran PTEI, de acuerdo a sus necesidades, y considerando su
daño neurológico.
3.4.2. MUESTRA
Se contará con una muestra de 14 niños, niñas y jóvenes con daño neurológico,
afectada tanto su parte motriz como intelectual (PC asociado con RMs), que
constituyen el universo total de la investigación.
3.5. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLE
Todo proceso de investigación debe ser planificado, estableciendo cuales serán
las variables del objeto de estudio que contiene la hipótesis, En la
operacionalización de variables, se establecerán las dimensiones e indicadores
que se van a utilizar dependiendo del tipo en que se basa el trabajo investigativo
(cuantitativa); para llevar a cabo este proceso, se complementa con la aplicación
de técnicas de recolección de información; es decir los instrumentos que ayuden
a conseguir con exactitud los resultados.
Es preciso acotar que una vez establecida la operacionalización de variables, sus
indicadores y su proceso de medición deben regirse en una observación continua
y estricta, aumentando la calidad del diseño investigativo.
76
Tabla 3.1 Operacionalización de variables
VARIABLES DIMENSIONES INDICADODRES PREGUNTAS INSTRUMENTO / ENCUESTA
Proceso sensorial
Estimulación Multisensorial
Habilidad sensorial
1. ¿Considera importante el desarrollo de las sensopercepciones?
SI NO
2. ¿Cuáles son las sensopercepciones que usted conoce?
– S. Auditiva
– S. Visual
– S. Táctil
– S. Gustativa
– S. Olfativa
– S. Propioceptiva
3. ¿Qué personas están involucradas con la estimulación sensoperceptiva?
– Padre
– Madre
– Otros familiares
– Terapistas
4. ¿Cuáles son las sensopercepciones que tienen que ver con el aprendizaje?
–S. Auditiva
– S. Visual
– S. Táctil
– S. Gustativa
– S. Olfativa
– S. Propioceptiva
– S. Vestibular
Estimulación Táctil
5. ¿Cómo desarrolla el área táctil?
– Suave - doloroso
– Caliente - frío
– Duro - blando
– Áspero - suave
– Liviano - pesado
Estimulación Propioceptiva
6. ¿Cómo desarrolla el área propioceptiva? –Saltar, empujar, golpear, rebotar, colgarse,
77
VARIABLES DIMENSIONES INDICADODRES PREGUNTAS INSTRUMENTO / ENCUESTA
– Caminar, subir/bajar escaleras/rampa
–Que requieran fuerza y resistencia física
–Cerrar o tener lo ojos cubiertos.
Estimulación Vestibular
7. ¿Cómo desarrolla el área vestibular?
–Mecido por un adulto o empujado en un vagón
–Montar en aparatos que se mueven a través del espacio: columpios, elevadores, cilindros, pelotas, sábana
Estimulación Auditiva
8. ¿Cómo desarrolla el área auditiva?
– Escuchar sonidos fuertes
–Estar en sitios ruidoso
–Ver televisión o escuchar música con un volumen muy alto o muy bajo
–Hablar o que le hablen en medio de sonidos u otras voces
–Algún sonido o ruido en el fondo (música, ventilador), mientras el niño está concentrado
–Audiovisuales proyectados en la pared con infocus
–Sonidos de voces, ruidos de la naturaleza y onomatopeyas
– Canciones
Estimulación Visual
9. ¿Cómo desarrolla el área visual?
–Mirar objetos brillantes que dan vueltas con movimiento
–Realizar seguimientos visuales horizontales, verticales y circulares con la luz proyecta de una vela, linterna, lámpara
78
VARIABLES DIMENSIONES INDICADODRES PREGUNTAS INSTRUMENTO / ENCUESTA
–Ejecutar actividades oculo-manual
–Actividades que requieren discriminación de colores, formas y tamaños.
–Buscar personas y objetos que salen de su campo visual
–Encontrar objetos escondidos con una toalla sobre la mesa o en caja
–Mirar/observar una luz brillante, la luz del sol, o que le tomen una fotografía con flash.
–Una luz tenue, bien suave, la sombra o la obscuridad.
–Programas en la tv con muchos colores, mucha acción, películas, juegos de video, computador. etc.
Estimulación del Olfato
10. ¿Cómo desarrolla el área del olfato?
–Oler aromas desconocidos
–Olores fuertes como perfumes, gasolina y productos de limpieza.
–Olores suaves como manzanilla, vainilla, esencias, etc.
–Olores agradables y desagradables.
Estimulación del Gusto
11. ¿Cómo desarrolla el área del gusto? –Comer/probar nuevas comidas –Comer cosas familiares –Comer alimentos con sabores fuertes (picantes, salados, ácidos, agrios o dulces)
Procesos de aprendizaje en niños/as y jóvenes con Parálisis Cerebral asociado con Retardo
Nivel Profundo Nivel Moderado
Nivel Leve
RMs
12. ¿Influye el aprendizaje de acuerdo al daño motor que presenta?
SI NO
13. ¿Qué nivel de aprendizaje tiene un niño/a o –Alto
79
VARIABLES DIMENSIONES INDICADODRES PREGUNTAS INSTRUMENTO / ENCUESTA
Mental Severo joven con Parálisis Cerebral asociado con Retardo Mental?
–Medio
–Bajo
14. ¿La capacidad de aprendizaje tiene relación con el grado de retardo mental?
SI NO
15. ¿Cree usted que a través de las sensopercepciones un sujeto con daño neurológico puede aprender?
SI NO
16. ¿Qué tipo de metodología utilizaría para un buen aprendizaje en ellos?
–Ludoterapia
–Multisensorial
–Conductismo
17. ¿Dentro de la metodología de aprendizaje, la estimulación multisensorial que porcentaje alcanza?
0 - 25 % 25 - 50% 50 - 75% 75 - 100%
Autor: Azucena Macías Merizalde
80
3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
3.6.1. TÉCNICAS
Dentro de las técnicas básicas que se van a utilizar para la selección y
recolección de datos de información y de esta manera dar respuesta a los
objetivos de investigación; se requerirá de:
Entrevista: Este instrumento se caracteriza por que el investigador puede
extraer un cúmulo de datos a través de preguntas; esta puede ser libre
cuando son preguntas formuladas en el momento de la entrevista (en
forma espontánea), o estructurada cuando las preguntas son previamente
elaboradas, respondiendo a un criterio establecido. Dicha aplicación se la
ejecutará en el inicio de la investigación.
Observación Directa y Continua: Es el resultado de relacionar nuestros
sentidos con el mundo objetivo, por lo que se permite contrastar
permanentemente las nociones que tenemos de la realidad, posibilitando
identificar los indicadores que definen las propiedades, cualidades o
características de los fenómenos, obviamente se requiere de un
significativo número de observaciones, para llegar a una conclusión. Esta
técnica se la llevará a cabo durante todo el proceso investigativo.
Encuesta Sensorial: Es un instrumento que permite la recolección de datos,
valiéndose para tal efecto de un número determinado de preguntas.
Cuando se aplica una encuesta, se debe considerar que las respuestas
proporcionen datos sobre los indicadores que se pretende explorar. La
información recogida podrá emplearse para establecer un análisis
cuantitativo; así como también, para un análisis de correlación para probar
la hipótesis descriptiva.
De acuerdo a las consideraciones técnicas, las preguntas son de diferentes tipos:
o Según la libertad de respuesta: abiertas, cerradas, abanico o de
estimación.
81
o Según la naturaleza de la respuesta: de hecho o de acción, de intención o
de opinión, peguntas test.
Se hace necesario iniciar su aplicación aproximadamente en el mes de
abril, luego de revisados los datos concernientes de cada caso.
Fichaje: Constituye un instrumento de trabajo intelectual insuperable;
proporciona múltiples ventajas, siendo la más importante el conservar un
rico caudal de conocimientos que se va adquiriendo a lo largo de la
investigación. Los apuntes que se llevarán en las fichas son importantes y
necesarias por la circunstancia de la memoria, por consiguiente es preciso
utilizarle a lo largo del estudio investigativo.
Evaluación Psicométrica Aplicada a Niños/as y Jóvenes con PC y RMs: Se
basa en el empleo de test; pueden ser de variada índole y sirven de
estímulo a un comportamiento, las que se deben registrar con objetividad
para luego poderlas evaluar estadísticamente y tener de esta manera una
visión acertada sobre el proceso evolutivo. La valoración se iniciará desde
el mes de abril hasta la segunda semana de mayo, el procesamiento de
datos hasta finalizar mayo y el análisis de estos en el mes de junio.
3.6.2. INSTRUMENTOS
o Historia biopsicosocial: Es un documento básico; que nos sirve para
recoger la información sobre los datos acerca de los antecedentes
personales como: proceso evolutivo (pre – peri y post natal), desempeño
en AVD, y socio - familiares indispensable, que sirven para tener
conocimientos del paciente y establecer posteriormente juicios de acuerdo
con los resultados obtenidos en la valoración.
o Guía de entrevista: Para llegar a conocer con mayor profundidad las
interrogantes que se plantean dentro de la investigación, se hace necesario
formular una serie de preguntas estructuradas hacia ciertos esquemas o
pautas de la problemática o cuestión determinada; a través de una
interacción verbal dirigida por el entrevistador, encaminada a obtener
82
información sobre los datos más relevantes y significativos a diferentes
profesionales que se relacionan con el tratamiento de pacientes con PC
asociado con RMs.
o Ficha de observación: Es un procedimiento de investigación
sistematizada y organizada, con la intención de establecer una relación
entre la hipótesis planteada y los hechos reales; a través de la recopilación
de datos de manera directa y continua, que permiten registrar las
reacciones hacia los diferentes estímulos presentados antes, durante y
después del proceso.
o Encuesta: Es una alternativa útil para recoger un mayor acopio de
información, en donde se podrá establecer el índice de conocimientos; a
través de la elaboración de preguntas en abanico dirigidas a padres y
profesionales encargados del tratamiento de los niños/as y jóvenes con PC
asociado con RMs; dichos resultados serán procesados estadísticamente
para tomar posteriormente las decisiones mas acertadas.
o Test de Brunet – Lezine: Esta prueba psicométrica es un instrumento que
nos ayuda a medir la edad madurativa (edad de desarrollo); de acuerdo a
los logros conseguidos por el niño/a o joven evaluado, consta de cuatro
áreas: motriz o postural, lenguaje, adaptación o comportamiento con los
objetos y relaciones sociales (autonomía). Esta escala está compuesta por
diez ítems para cada edad cronológica, en donde a partir de los ítems
superados se obtiene una puntuación en cada una de las áreas.
o Test Sensorial: Es una prueba creada a través de varias
investigaciones, que se basa en la estimulación de los sentidos y que
consta de siete ítems establecidos en las áreas (visual, auditiva, táctil,
olfativa, gustativa, propioceptivo y vestibular). Su evaluación se basa en la
obtención de valores que oscilan entre cero y cinco; de manera que se
pueda sistematizar el grado de intensidad y ritmo de aprendizaje.
83
3.6.3. PLAN DE ANÁLISIS DE RESULTADOS
Dentro de los datos que se obtendrán en el proceso investigativo, se tiene como
propósito la elaboración del informe final, que se establecerá a través de los
resultados, los que se llevarán a estudio a partir de tablas y gráficos
demostrativos:
o Cuantitativa (tabulación de datos).
De manera que permitan establecer las frecuencias y los porcentajes respectivos;
se elaborará además, cruce de variables corroborando de esta forma la
comprobación de la hipótesis. Teniendo en cuenta la veracidad de los resultados
alcanzados, se establecerá la interpretación, para luego dar la solución
correspondiente al problema planteado.
3.7. CONFIABILIDAD DE VALIDEZ DE INSTRUMENTOS
3.7.1. CONFIABILIDAD
El criterio de confiabilidad del instrumento de medición que se utilizará en la
presente investigación, se basará en la obtención de valores que oscilen entre
cero y cinco; con un sesgo de confiabilidad bajo la prueba de chi – cuadrado con
un nivel de significación de α=0.05, considerando el valor de P ≥ α (cuantitativa),
pudiendo de esta forma determinar de acuerdo a los ítems establecidos, el grado
de consistencia y precisión, para finalmente discernir el nivel de aprendizaje
alcanzado.
3.7.2. VALIDEZ
Se establecerá la validez en relación con las variables que se pretenden medir, la
validez de la elaboración de los ítems del cuestionario aplicado en conjunto con
las bases teóricas y los objetivos de la investigación, vinculada a la vez con sus
respectivas hipótesis. Todo esto se concluirá con el apoyo de un programa
estadístico, avanzado y especializado.
84
CAPITULO IV
ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Dentro de todo el proceso investigativo; se considera que este capítulo es uno de
los más importantes dado que después del trabajo ejecutado que se lleva durante
un período establecido, se puede visualizar los resultados de la investigación,
revelado los hallazgos más significativos a través de las tablas y gráficos
correspondientes.
La población de estudio estuvo conformada por 14 sujetos con daño neurológico
(PC asociado con RMs) de diferentes géneros y edades, a los que se les aplicó
una metodología terapéutica – educativa basada en la estimulación multisensorial,
con la finalidad de establecer que impacto tienen estos procesos en el
aprendizaje.
Para obtener toda la información necesaria, se tuvo la colaboración de los padres
y profesionales a través de encuestas y entrevistas. Siendo la recolección de
datos la fuente principal para obtener resultados veraces, se llevó a cabo un test
sensorial antes y después de ser sometido a la estimulación multisensorial; los
que fueron cuantificados y comparados para posteriormente determinar el
análisis, la interpretación y discusión de resultados.
85
4.1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1.1. RESULTADOS OBTENIDOS DE LOS PADRES
Tabla 4.1 Tipo de retardo
Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 13 Tipo de retardo Fuente: Encuesta aplicada a padres de FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: El 100% de los encuestados presentaron un tipo de retardo severo. Interpretación: Con los resultados obtenidos se puede verificar que existe de manera general, dentro de la institución en la cual se realizó el trabajo investigativo un nivel intelectual severo.
Frecuencia Porcentaje
Leve 0 0,00%
Moderado 0 0,00%
Severo 14 100,00%
Profundo 0 0,00%
14 100,00%
86
Tipo de parálisis cerebral:
Tabla 5.2 Tipo de parálisis cerebral
Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 14 Tipo de parálisis cerebral Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde
Análisis: De todo los encuestados, 14.29% presentaron parálisis cerebral de tipo hemiparesia, el 21.43% diparesia, el 28.57% con hipotonía, y el 35.71% con cuadriparesia. Interpretación: Mientras mas severa es la herida del cerebro, más severa es la Parálisis Cerebral y de aquí encontramos los diferentes tipos; que no permiten o dificultan los mensajes enviados por el cerebro hacia los músculos. La complejidad de la PC y sus efectos, varían de acuerdo a la persona.
Frecuencia Porcentaje
Cuadriparesia 5 35,71%
Hemiparesia 2 14,29%
Diparesia 3 21,43%
Monoparesia 0 0,00%
Hipotonia 4 28,57%
Ninguna 0 0,00%
14 100,00%
87
Sobre el conocimiento de las sensopercepciones:
Tabla 6.3 Conocimiento de la sensopercepciones
Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 15 Conocimiento de la sensopercepciones Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: El conocimiento de las sensopercepciones, el 14.29% mencionaron que tiene mucho conocimiento, y el 85.71% poco. Interpretación: Las sensopercepciones es una de las técnicas que se utiliza en la adquisición de conocimientos en sujetos con algún daño neurológico, pero es poco conocida; por lo que es fundamental concienciar a los padres, acerca de la importancia de este tipo de atención.
Frecuencia Porcentaje
Mucho 2 14,29%
Poco 12 85,71%
Casi nada 0 0,00%
Nada 0 0,00%
14 100,00%
88
En cuanto al tipo de sensopercepciones:
Tabla 7.4 Tipo de sensopercepciones
Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 16 Tipo de sensopercepciones Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde
Análisis: El 7.14% de los encuestados mencionaron conocer el tipo sensopercepción gustativa, el 14.29% la visual, el 14.29% la auditiva, el 14.29% la táctil, el 14.29% la olfativa, el 14.29% la propioceptivo, y el 21.43% la sensopercepción vestibular. Interpretación: Las sensopercepciones se producen como consecuencia de un estímulo, dentro de éste el más conocido según el canal sensorial de acuerdo a la encuesta a padres es la vestibular, por el mismo hecho de que sus hijos presentan problemas en lo que se refiere a las habilidades motoras.
Frecuencia Porcentaje
Sensopercepción visual 2 14,29%
Sensopercepción auditiva 2 14,29%
Sensopercepción táctil 2 14,29%
Sensopercepción gustativa 1 7,14%
Sensopercepción olfativa 2 14,29%
Sensopercepción vestibular 3 21,43%
Sensopercepción propioceptiva 2 14,29%
14 100,00%
89
Cuál de las sensopercepciones es la de mayor dificultad de manejar
Tabla 8.5 Sensopercepción de mayor dificultad
Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 17 Sensopercepción de mayor dificultad Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: De los encuestados, el 7.14% mencionaron que la dificultad es en la sensopercepción auditiva, el 7.14% en la propioceptivo, el 14.29% era la visual, el 14.29% la olfativa, el 14.29% fue la vestibular, el 21.43% la táctil, y finalmente el 21.43% indicaron que la sensopercepción más difícil es la gustativa. Interpretación: Las limitaciones sensoperceptivas de mayor complejidad en el momento de trabajar con los niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs recaen sobre el área auditiva; ya que presentan problemas de hipersensibilidad o pérdida parcial o total de la audición, afectando la comunicación; tenemos también la gustativa; debido a que presentan problemas de intolerancia, discriminación, masticación, deglución y respiratorios que impiden una adecuada alimentación.
Frecuencia Porcentaje
Visual 2 14,29%
Auditiva 1 7,14%
Táctil 3 21,43%
Gustativa 3 21,43%
Olfativa 2 14,29%
Vestibular 2 14,29%
Propioceptiva 1 7,14%
Ninguna 0 0,00%
14 100,00%
90
Las sensopercepciones en el aprendizaje:
Tabla 9.6 Las sensopercepciones en el aprendizaje
Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 18 Las sensopercepciones en el aprendizaje Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: En cuanto a las sensopercepciones con relación al aprendizaje, el 7.14% indicaron ser poco satisfactoria, el 21.43% de forma mejorable, el 21.43% satisfactoria, y el 50% mencionaron que son muy satisfactorias. Interpretación: Todo proceso cognitivo está relacionado con las sensopercepciones; puesto que el niño/a o joven va a seleccionar, codificar y organizar la información a través de las experiencias, para dar una respuesta positiva ante el estímulo.
Frecuencia Porcentaje
Muy satisfactoria 7 50,00%
Satisfactoria 3 21,43%
Poco satisfactoria 1 7,14%
Mejorable 3 21,43%
Insatisfactoria 0 0,00%
14 100,00%
91
Los problemas sensoperceptivos afectan el aprendizaje:
Tabla 10.7 Problemas sensoperceptivos y el aprendizaje
Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 19 Problema sensoperceptivos y el aprendizaje Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Según los encuestados, el 7.14% no opinaron, el 42.86% mencionaron que los problemas sensoperceptivos afectan al aprendizaje de forma alta y el 50.00% opinaron que esto es muy alto. Interpretación: Los modelos de receptividad sensorial se convierten en la parte vital del estilo de aprendizaje y del desarrollo perceptivo cognitivo; cuando se ve alterado las células receptoras en los órganos sensoriales, transmiten el mensaje al sistema nerviosos central en donde son interpretadas y enviadas las respuestas de manera errónea, impidiendo un buen aprendizaje.
Frecuencia Porcentaje
Muy alta 7 50,00%
Alta 6 42,86%
Baja 0 0,00%
Muy baja 0 0,00%
Sin opinión 1 7,14%
14 100,00%
92
Cuál es el grado de aprendizaje.
Tabla 11.8 Grado de aprendizaje
Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 20 Grado de aprendizaje Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Del total de los encuestados, el 7.14% indicaron que el niño puede aprender poco, el 7.14% lo puede hacer de forma ligera, el 28.57% aprenden mucho y el 57.14% su aprendizaje es totalmente. Interpretación: La Parálisis Cerebral asociado con RMs, producto de una lesión cerebral, no impide que se adquiera un aprendizaje por mínimo que este sea; todo esto depende de la calidad del programa multisensorial que se aplique, enriqueciendo y multiplicando las experiencias del alumno.
Frecuencia Porcentaje
Totalmente 8 57,14%
Mucho 4 28,57%
Ligeramente 1 7,14%
Poco 1 7,14%
Nada 0 0,00%
14 100,00%
93
Cuál puede ser el nivel de aprendizaje:
Tabla 12.9 Nivel de aprendizaje
Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 21 Nivel de aprendizaje Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Según los encuestados, el 7.14% piensa que el niño/a o joven aprenderá en un 25%, para el 14.29% indicaron que ellos lo haría en un 100%, para el 35.71% piensa que lo harían en un 75% y el 42.86% opinaron que aprenderán en un 50%. Interpretación: La PC no puede curarse, pero a menudo el plantear un tratamiento multisensorial adecuado, puede mejorar las capacidades del niño/a o joven en diferentes porcentajes, dependiendo de la problemática que presenta. Es por esto que se sugiere que mientras más temprano comience el tratamiento, mayores expectativas de aprendizaje tendrá.
Frecuencia Porcentaje
100% 2 14,29%
75% 5 35,71%
50% 6 42,86%
25% 1 7,14%
0% 0 0,00%
14 100,00%
94
Quienes ayudan a los niños.
Tabla 13.10 Ayuda a los niños
Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 22 Ayuda a los niños Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: De quienes ayudan a los niños/as y jóvenes, el 7.14% indicaron que quienes ayudan fueron otros, el 7.14% ayudan los tíos, el 14.29% indicaron que los hermanos, el 14.29% quienes ayudan son los padres, el 28.57% son los terapistas, y el 28.57% dicen que ayudan las madres. Interpretación: El abordaje educativo de un niño/a o joven con PC asociado con RMs, depende no solo del equipo de profesionales encargados de su tratamiento; sino también, de sus padres quienes conocen mejor a sus hijos y de su familia en general; obteniendo como resultante un incremento en los objetivos propuestos.
Frecuencia Porcentaje
Madre 4 28,57%
Padre 2 14,29%
Hermanos 2 14,29%
Tios 1 7,14%
Terapistas 4 28,57%
Otros 1 7,14%
14 100,00%
95
4.1.2. RESULTADOS OBTENIDOS DE LOS PROFESIONALES
La importancia en el desarrollo de las sensopercepciones:
Tabla 14.11 Importancia de las sensopercepciones
Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 23 Importancia de las sensopercepciones Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Para los encuestados, el 41.67% indicaron que las sensopercepciones son muy importantes, y el 58.33% mencionaron que son extremadamente importantes. Interpretación: El desarrollar las sensopercepciones sobre todo en aquellas personas que presentan un daño neurológico, es la clave para que alcancen un aprendizaje; puesto que, al estimular los sentidos con sus receptores sensoriales de manera adecuada y constante, se logra que la información llegue al cerebro sea interpretada, analizada y procesada de manera adecuada.
Frecuencia Porcentaje
Extremadamente importante 7 58,33%
Muy importante 5 41,67%
Poco Importante 0 0,00%
Ligeramente importante 0 0,00%
Nada importante 0 0,00%
12 100,00%
96
Las sensopercepciones que se conocen:
Tabla 15 Sensopercepciones conocidas
Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 24 Sensopercepciones conocidas Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde
Análisis: El 8.33% indicaron que conocen la auditiva, el 8.33% la gustativa, el 8.33% la vestibular y el 75% que conocen a todas; es decir, visual, auditiva, táctil, gustativa, olfativa, propioceptivo, y vestibular. Interpretación: El conocimiento de las sensopercepciones en los profesionales que laboran con este tipo de personas y su aplicación como metodología educativa; tiene como finalidad conectarles con el mundo externo, haciendo que interactúen de acuerdo con sus posibilidades, mejoran de esta forma su calidad de vida.
Frecuencia Porcentaje
Visual 0 0,00%
Auditiva 1 8,33%
Táctil 0 0,00%
Gustativa 1 8,33%
Olfativa 0 0,00%
Propioceptiva 0 0,00%
Vestibular 1 8,33%
Todas 9 75,00%
Ninguna 0 0,00%
12 100,00%
97
Las consecuencias del SNC que no procesan de forma adecuada la estimulación sensorial.
Tabla 16 Consecuencia del SNC que no procesa la estimulación sensorial
Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 25 Consecuencia del SNC que no procesa la estimulación sensorial Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde
Análisis: Las consecuencias de que el SNC, no procese de forma adecuadla estimulación sensorial, son el 8.33% los problemas de atención, el 8.33% los problemas de coordinación motriz, para el 25% los problemas de aprendizajes, y el 58.33% son todas; es decir, problemas de aprendizaje, atención, y de coordinación motriz. Interpretación: Cuando existen problemas en el procesamiento de la información sensorial por un mal funcionamiento cerebral causada por una lesión, estos automáticamente derivan respuestas incorrectas; presentando dificultades y actuando de forma negativa ante los estímulos presentados.
Frecuencia Porcentaje
Problemas de aprendizajes 3 25,00%
Problemas de atención 1 8,33%
Problemas de coordinación motriz 1 8,33%
Todas las anteriores 7 58,33%
Ninguna de las anteriores 0 0,00%
12 100,00%
98
Relación entre las sensopercepciones y el aprendizaje.
Tabla 17 Las sensopercepciones y el aprendizaje
Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 26 Las sensopercepciones y el aprendizaje Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Según los encuestados, el 16.67% mencionaron que la relación de las sensopercepciones con el aprendizaje es asociada, para el 83.33% indicaron que la relación es directa. Interpretación: Se considera un elemento fundamental la aplicación de las sensopercepciones para obtener un aprendizaje, por esta razón se estima que hay una relación directa entre ambos; ya que esto involucra la adquisición y almacenamiento de conocimientos, que trae como consecuencia cambios conductuales causados por la experiencia.
Frecuencia Porcentaje
Directa 10 83,33%
Indirecta 0 0,00%
Asociada 2 16,67%
Aislada 0 0,00%
Ninguna 0 0,00%
12 100,00%
99
La alteración de las sensopercepciones en personas con Parálisis asociada con
Retardo Mental Severo.
Tabla 18 Alteración de las sensopercepciones
Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 27 Alteración de las sensopercepciones Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Según el 8.33% mencionaron que la alteración es de 50%, para el 41.67% lo es del 75% y para el 50% la alteración es del 100%. Interpretación: Las personas con Parálisis Cerebral tienen un alto porcentaje de manifestar alteraciones sensoriales; puesto que a más de presentar una lesión en un cerebro inmaduro, muestran también falta de estímulos y experiencias por el mismo hecho de tener dificultades para moverse y acceder al entorno.
Frecuencia Porcentaje
100% 6 50,00%
75% 5 41,67%
50% 1 8,33%
25% 0 0,00%
0% 0 0,00%
12 100,00%
100
El nivel de aprendizaje puede ser mejorado.
Tabla 19 Aprendizaje se puede mejorar
Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 28 Aprendizaje se puede mejorar Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Para el 25% el aprendizaje se puede mejorar de forma total y para el 75% la mejora solo es de mucho. Interpretación: El aplicar como tratamiento un programa a través del mayor número de canales sensoriales en niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs, es un medio que aporta a la entrada de información interiorizando y mejorando el aprendizaje, siempre considerando la problemática en cuanto al daño motor.
Frecuencia Porcentaje
Totalmente 3 25,00%
Mucho 9 75,00%
Ligeramente 0 0,00%
Poco 0 0,00%
Nada 0 0,00%
12 100,00%
101
Áreas sensoriales y aprendizaje
Tabla 20 Aprendizaje y áreas sensoriales
Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 29 Aprendizaje y áreas sensoriales Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Para los encuestados, el 16.67% consideran que el aprendizaje y las áreas sensorias son excelente, y para el 83.33% indicaron que son bueno. Interpretación: Las diversas actividades multisensoriales que se llevan a cabo a través de la repetición sistemática y secuencias de estímulos en un niño/a o joven con daño neurológico, refuerzan las áreas neuronales; consiguiendo un aprendizaje bueno (desarrollo cognitivo).
Frecuencia Porcentaje
Excelente 2 16,67%
Regular 0 0,00%
Bueno 10 83,33%
Malo 0 0,00%
Pésimo 0 0,00%
12 100,00%
102
El RMs y la PC es un limitante para el estímulo multisensorial.
Tabla 21 El estímulo multisensorial relación con el RMs y la PC
Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 30 El estímulo multisensorial relación con el RMs y la PC Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Para el 8.33% consideran que son limitantes los estímulos multisensoriales en un 100%, para el 8.33% es del 50%, mientras que el 33.33% indicaron que es del 75%, y finalmente para el 50.00% piensa que no existe limitante. Interpretación: El trabajar con personas diagnosticadas con PC asociado con RMs nos enseña, que no es un limitante el ejecutar un programa multisensorial, en donde se tiene como meta alcanzar un aprendizaje aunque este se de de manera mínima.
Frecuencia Porcentaje
100% 1 8,33%
75% 4 33,33%
50% 1 8,33%
25% 0 0,00%
0% 6 50,00%
12 100,00%
103
Las vías sensoriales varían de acuerdo al daño motor
Tabla 22 Las vías sensoriales y el daño motor
Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 31 Las vías sensoriales y el daño motor Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Para los encuestado las vías sensoriales aferentes varían por el daño motor, el 8.33% indicaron estar en desacuerdo, para el 16.67% indicaron estar en total desacuerdo, para el 16.67% opinaron estar de acuerdo, y para el 58.33% fue de total acuerdo. Interpretación: El SNC cumple con tres funciones básicas sensitiva, integradora y motora conectadas a través de las neuronas; en el caso de sujetos que presentan daño motor se ve afectado y aún más de acuerdo al grado de severidad de ésta; ya que los receptores no captan adecuadamente la información dando una respuesta inadecuada.
Frecuencia Porcentaje
Total desacuerdo 2 16,67%
Desacuerdo 1 8,33%
Indiferente 0 0,00%
Acuerdo 2 16,67%
Total acuerdo 7 58,33%
12 100,00%
104
Las sensopercepciones son utilizadas en los tratamientos
Tabla 23 Utilización de sensopercepciones en los tratamientos
Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 32 Utilización de sensopercepciones en los tratamientos Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Los encuestado, el 8.33% mencionaron que utilizan las sensopercepciones en sus tratamientos ocasionalmente, para el 8.33% dicen que frecuentemente, y para el 83.33% indicaron que lo utilizan siempre. Interpretación: Un buen porcentaje utiliza a las sensopercepciones como una metodología para
que los niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs alcancen un aprendizaje; logrando poner en
estado de alerta los diferentes aparatos sensoriales, favoreciendo la captación de los estímulos
provenientes del medio externo.
Frecuencia Porcentaje
Siempre 10 83,33%
Frecuentemente 1 8,33%
Ocasionalmente 1 8,33%
Nunca 0 0,00%
No aplica 0 0,00%
12 100,00%
105
Se puede detectar cuando un paciente con PC asociado con RMs presenta
problemas en el desarrollo de las sensopercepciones.
Tabla 24 Dificultad en el desarrollo de las sensopercepciones
Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 33 Dificultad en el desarrollo de las sensopercepciones
Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Análisis: Para los encuestados, el 8.33% mencionaron que detectan las dificultades en el desarrollo de sensopercepciones ocasionalmente, para el 33.33% lo hace constantemente, y finalmente para el 58.33% indicaron que siempre pueden detectar. Interpretación: La experiencia en el trabajo con personas diagnosticadas con PC asociado con RMs, hacen que los profesionales puedan detectar problemas en el desarrollo de las sensopercepciones, esto se puede determinar a través de las conductas registradas ante la presencia del estímulo; es decir que no puedan identificar o distinguir correctamente.
Frecuencia Porcentaje
Siempre 7 58,33%
Constantemente 4 33,33%
Ocasionalmente 1 8,33%
Rara vez 0 0,00%
Nunca 0 0,00%
12 100,00%
106
Tabla 25 Resultados pre-post evaluación en las áreas sensoperceptivas por sujeto
4.1.3. RESULTADOS PRE - POST EVALUACIÓN EN LAS ÁREAS SENSOPERCEPTIVAS POR PACIENTE
TEST SENSORIAL:
ESCALA DEL GRADO DE INTENSIDAD
Ausencia total 0
Casi imperceptible 1
Ligera 2
Media 3
Alta 4
Extrema 5
PRE EVALUACION POST EVALUACION
PERCEPCION
VISUAL
PERCEPCION
AUDITIVA
PERCEPCION
TACTIL
PERCEPCION
OLFATIVA
PERCEPCION
GUSTATIVA
PERCEPCION
PROPIOCEPTIVO
PERCEPCION
VESTIBULAR
PERCEPCION
VISUAL
PERCEPCION
AUDITIVA
PERCEPCION
TACTIL
PERCEPCION
OLFATIVA
PERCEPCION
GUSTATIVA
PERCEPCION
PROPIOCEPTIVO
PERCEPCION
VESTIBULAR
PACIENTE 1 0 2 2 2 4 0 0 1 PACIENTE 1 1 2 3 3 5 1 2 2
PACIENTE 2 4 3 3 4 5 0 3 3 PACIENTE 2 5 3 3 4 5 1 3 3
PACIENTE 3 3 1 3 3 3 0 1 2 PACIENTE 3 4 3 3 2 5 0 1 3
PACIENTE 4 0 0 2 0 2 0 0 1 PACIENTE 4 1 1 3 1 4 0 1 2
PACIENTE 5 2 2 2 3 4 0 1 2 PACIENTE 5 3 3 3 4 5 0 1 3
PACIENTE 6 3 2 3 4 4 0 2 3 PACIENTE 6 4 2 3 3 5 0 3 3
PACIENTE 7 1 2 3 3 4 0 2 2 PACIENTE 7 4 3 3 4 5 0 3 3
PACIENTE 8 1 2 2 3 5 0 0 2 PACIENTE 8 2 3 2 3 5 0 1 2
PACIENTE 9 1 1 2 3 5 0 0 2 PACIENTE 9 4 3 3 4 5 0 2 3
PACIENTE 10 4 3 3 4 5 1 2 3 PACIENTE 10 5 3 3 4 5 2 3 4
PACIENTE 11 1 2 2 4 3 0 1 2 PACIENTE 11 3 3 3 4 5 0 2 3
PACIENTE 12 1 2 2 4 4 0 0 2 PACIENTE 12 2 2 2 4 5 0 1 2
PACIENTE 13 3 3 3 3 5 0 0 2 PACIENTE 13 4 4 3 3 5 0 1 3
PACIENTE 14 4 2 2 3 5 1 2 3 PACIENTE 14 5 3 3 4 5 2 2 3 Autor: Azucena Macías Merizalde
107
Tipificación de los pacientes
Para un mejor control se los tipificó en las siguientes dificultades:
Tabla 26 Tipificación de la población de estudio
Fuente: FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Ilustración 34 Tipificación de la población de estudio Fuente: FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Dentro de la tipificación de acuerdo a la Parálisis Cerebral que presentan los niños/as y jóvenes de FUDISE tenemos 14%.29 hemiparesia, 21.43% diparesia espástica, 28.57% hipotonía y finalmente 35.71% cuadriparesia; tomando en consideración que la muestra total presentan Retardo Mental Severo. Interpretación: El tipo de PC que presenta un paciente, depende de la zona de cerebro afectada
(cortical – subcortical); lesión que ocasiona un desequilibrio funcional dando como resultante un
tipo de trastorno motor.
Frecuencia Porcentaje
Diparesia Espastica 3 21,43%
Hemiparesia 2 14,29%
Hipotonia 4 28,57%
Cuadriparesia 5 35,71%
Total 14 100,00%
108
Resultados de aprendizajes:
Los resultados fueron clasificados de la siguiente manera:
Ausencia total 0 Media 3 Casi imperceptible 1 Alta 4 Ligera 2 Extrema 5
Ilustración 35 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post evaluación con respecto a la percepción visual
Fuente: FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Análisis: De acuerdo a los datos estadísticos en lo referente a la percepción visual, se verifican que en el caso N°. 1(hemiparesia - RMs) pasa de una ausencia total a casi imperceptible; en los casos N°. 2 (hipotonía - RMs), N°. 10 (cuadriparesia – RMs) y N°. 14 (diparesia espástica - RMs), sube de una alta a extrema percepción; en el caso N°. 3 (hemiparesia - RMs) muestra un avance de media a alta, en el caso N°. 4 (cuadriparesia - RMs) se observa una mejora ya que de ausencia total cambia a casi imperceptible; en el caso N°. 5 (cuadriparesia - RMs) se produce un cambio de ligera a media percepción, en los casos N°. 6 (hipotonía - RMs) y N°. 13 (cuadriparesia - RMs) hay un avance de media hacia alta; en el caso N°. 7 (diparesia espástica - RMs) obtiene un excelente incremento de casi imperceptible a alta percepción; en los casos N°. 8 (cuadriparesia – RMs) y N°. 12 (cuadriparesia – RMs) adquiere un acrecentamiento de casi imperceptible a ligera; en el caso N°. 9. Interpretación: El propósito de la percepción visual es proveer al niño/a o joven de la información necesaria utilizando una gama de luces, colores, formas, etc estimulando de esta manera su mecánica funcional; integrando gradualmente la información visual con la finalidad de interactuar con el entorno físico. Una vez establecido los resultados anteriormente indicados; se puede apreciar que a pesar del daño motor e intelectual de cada uno de los pacientes, existe un incremento en la parte perceptiva visual; siendo los diparéticos y los hipotónicos los que alcanzan un mejor desempeño. (ANEXO I)
109
Ilustración 36 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post evaluación con respecto a la percepción auditiva
Fuente: FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Análisis: Cuando varios sistemas sensoriales forman parte de un problema, a menudo el desorden es más evidente en el sistema auditivo. En cuanto a los resultados dentro de esta área tenemos: en los casos N°. 1(hemiparesia – RMs), N°. 2 (hipotonía – RMs), N°. 6 (hipotonía - RMs), N°. 10 (cuadriparesia – RMs), N°. 12 (cuadriparesia – RMs) y N°. 14 (diparesia espástica - RMs) se mantiene en una ligera y mediana percepción; en el caso N°. 3 (hemiparesia - RMs) presenta un cambio de casi imperceptible a mediana percepción; en el caso N°. 4 (cuadriparesia - RMs) pasa de ausencia total a casi imperceptible; en los casos N°. 5 (cuadriparesia - RMs), N°. 7 (diparesia espástica - RMs) y N°. 8 (cuadriparesia – RMs) avanza de una ligera a mediana percepción; en el caso N°. 9 se intensifica su aprendizaje sensorial de casi imperceptible a media; en los casos N°. 11 (hipotonía - RMs) y N°. 13 (cuadriparesia - RMs) favorece un aumento de mediana a alta, Interpretación: El enfoque del proceso de sensopercepción auditiva, trabaja la parte de atención, organización, discriminación y ubicación de fuente sonora, las que ayudan almacenar la información en la memoria a través de las experiencias vividas; favoreciendo la adquisición de la función de alerta y la social. Al establecer un análisis luego de aplicado la estimulación auditiva se verifican que cinco de los casos se mantienen dentro del mismo parámetro; mientras que encontramos un pequeño incremento en los cuadriparéticos, seguidos por hipotónicos, diparéticos y hemiparéticos. (ANEXO I)
110
Ilustración 37 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post evaluación con respecto a la percepción táctil
Fuente: FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Análisis: A continuación se detallarán los alcances conseguidos antes y después de atribuir como estrategia metodológica a la percepción táctil; al visualizar los casos N. 1 (hemiparesia - RMs), N°. 4 (cuadriparesia - RMs), N°. 5 (cuadriparesia - RMs), N°. 9 (hipotonía - RMs), N°. 11 (hipotonía - RMs) y N°. 14 (diparesia espástica - RMs) se puede constatar que hay un incremento que va desde ligero a medio; en los casos N°. 8 (cuadriparesia – RMs) y N°.12 (cuadriparesia – RMs) se mantienen en un ligero aprendizaje; en los casos N°. 2 (hipotonía - RMs), N°. 3 (hemiparesia - RMs), N°. 6 (hipotonía - RMs), N°. 10 (cuadriparesia – RMs) y N°. 13 (cuadriparesia - RMs) permanecen en el aprendizaje medio. Interpretación: El córtex parietal posterior, desempeña un papel importante en la integración de las sensaciones táctiles y considerando que mientras antes se empiece a estimular y a potenciar al máximo el proceso perceptivo al niño/a o joven, utilizando un material que disponga de características táctiles suficientemente contrastadas y diferenciadas, estos marcaran su vida. Por consiguiente se estima, que el incremento alcanzado dentro de esta área, se consigue de manera leve en aquellos pacientes diagnosticados con hipotonía, cuadriparesia, diparesia y hemiparesia; manteniéndose ocho de los casos con un ligero y mediano aprendizaje. (ANEXO I)
111
Ilustración 38 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post evaluación con respecto a la percepción olfativa
Fuente: FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Análisis: La importancia de estimular el sentido del olfato; es dar lugar a través de las experiencias vividas con cada uno de los estímulos presentados, un aprendizaje. Como podemos observar en el caso N°. 1 (hemiparesia - RMs) es claro el aumento de un aprendizaje ligero a medio; en los casos N°. 2 (hipotonía - RMs), N°. 8 (cuadriparesia – RMs), N°. 10 (cuadriparesia – RMs), N°. 11 (hipotonía - RMs), N°.12 (cuadriparesia – RMs), N°. 13 (cuadriparesia - RMs) conservan el mismo nivel; en los casos N°. 3 (hemiparesia - RMs), N°. 6 (hipotonía - RMs) se observa una disminución debido a congestión nasal; finalmente en los casos N°. N°. 5 (cuadriparesia - RMs), N°. 7 (diparesia espástica - RMs), N°. 9 (hipotonía - RMs) y N°. 14 (diparesia espástica – RMs) se comprueba un crecimiento mínimo. Interpretación: La función del olfato es discriminar diferentes olores (en contraste); sean estos, agradables - desagradables, suaves – fuertes, conocidos – desconocidos; siendo capaz de acuerdo a su lesión motora de rechazar, apartarse o fruncir el ceño si un olor no es de su agrado; logrando que posteriormente lo relacionen con actividades de la vida diaria. Determinada la tabla estadística sobre la percepción olfativa, se observa que gran parte de los sujetos de estudio se mantienen; considerando que poseen un nivel que oscila entre un aprendizaje medio y alto; seguido por un avance mínimo en el caso de diparesia, cuadriparesia, hemiparesia e hipotonía. (ANEXO I)
112
Ilustración 39 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post evaluación con respecto a la percepción gustativa
Fuente: FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Análisis: Este tipo de estimulación ofrece una variedad en cuanto a sabores, texturas que permiten seleccionar los alimentos y bebidas según su deseo y necesidad. Dentro de este proceso sensoperceptivo, se puede visualizar una notable curva de aprendizaje; puesto que sus niveles permanecen en el rango mas alto, que corresponde a un aprendizaje extremo. En los casos N°. 2 (hipotonía - RMs), N°. 8 (cuadriparesia – RMs), N°. 9 (hipotonía - RMs), N°. 10 (cuadriparesia – RMs), N°. 13 (cuadriparesia - RMs) y N°. 14 (diparesia espástica - RMs), se mantienen con un elevado nivel; en los casos N°. 1 (hemiparesia - RMs), N°. 5 (cuadriparesia - RMs), N°. 6 (hipotonía - RMs), N°. 7 (diparesia espástica - RMs), N°.12 (cuadriparesia – RMs) pasa de un aprendizaje alto a un extremo; en los casos N°. 3 (hemiparesia - RMs), N°. 11 (hipotonía - RMs) presentan un avance de medio a extremo y en el caso N°. 4 (cuadriparesia - RMs) asciende de ligero hacia alto. Interpretación: El sentido del gusto depende de la estimulación de las papilas gustativas; situadas en la lengua y en el paladar, a través de los alimentos (dulces, salados, ácidos, umami, etc)
transmitiendo la información hasta el lóbulo temporo – occipital del cerebro. Cabe mencionar
que a más de discriminar sabores y texturas, se estimula esta área para desarrollar los movimientos oro – faciales (chupar, masticar, deglutir). En base al análisis se especifica que seis casos se mantienen en un buen índice y ocho incrementan su nivel de aprendizaje (cuadriparesia (3), hemiparesia (2), hipotonía (2) y diparesia (1). (ANEXO I)
113
Ilustración 40 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post evaluación con respecto a la percepción propioceptivo
Fuente: FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Análisis: Siendo la propiocepción el sentido de posición de los diferentes segmentos corporales y considerando la problemática a nivel motora de los niños/as y jóvenes a quienes se les realizó este tipo de estimulación encontramos que en los casos N°. 1 (hemiparesia - RMs), N°. 2 (hipotonía - RMs), N°. 10 (cuadriparesia – RMs) y N°. 14 (diparesia espástica - RMs) tuvieron un avance de ausencia total a casi imperceptible (3) y de casi imperceptible a ligero (1). El resto de pacientes no alcanza progreso alguno. Interpretación: Para realizar un movimiento se requiere de la correcta integración entre la información sensitiva de los músculos, tendones y ligamentos; así como, del SNC como órgano efector de la respuesta motora; este proceso no se ejecuta de manera apropiado en las personas que presentan daño neurológico como en el caso de la PC en donde presentan un funcionamiento anormal en alguno de estos componentes lo que da como resultante un movimiento desorganizado: Es por esta razón de que solo cuatro pacientes alcancen un leve incremento; mientras que el resto permanece en ausencia total. (ANEXO I)
114
Ilustración 41 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post evaluación con respecto a la percepción vestibular
Fuente: FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde
Análisis: El sistema vestibular organiza el sentido de movimiento y equilibrio; de acuerdo a los resultados obtenidos en la tabla, se confirma que en los casos N°. 1 (hemiparesia - RMs) y N°. 9 (hipotonía - RMs) tienen un acrecentamiento de ausencia total a un ligero aprendizaje, en los casos N°. 4 (cuadriparesia – RMs), N°. 6 (hipotonía - RMs), N°. 7 (diparesia espástica - RMs), N°. 8 (cuadriparesia – RMs), N°. 10 (cuadriparesia – RMs), N°. 11 (hipotonía - RMs), N°.12 (cuadriparesia – RMs) y N°. 13 (cuadriparesia - RMs) suben (4) de ausencia total a casi imperceptible, (1) de casi imperceptible a ligero aprendizaje, (3) de ligero a un aprendizaje mediano y cuatro de los casos se mantienen dentro de los tres niveles (casi imperceptible, ligera y media). Por lo tanto se especifica que los puntajes más altos dentro de este rango se logran en los diparéticos, hipotónicos y hemiparéticos. Interpretación: Ayudarles a elaborar las respuestas adecuadas ante un estimulo organizado y sistemático del movimiento en cadena que estimule el cerebro, es el propósito de la estimulación vestibular; sobre todo para este tipo de personas, las cuales han sido la principal causa de estudio (PC asociado con RMs) aquellos que presentan dificultades para mantener la cabeza erguida, sentarse sin apoyo, con problemas en la marcha independiente, deficiencia de equilibrio y coordinación, etc. De acuerdo a los resultados se puede mostrar que dentro de esta área se muestra un aprendizaje leve. (ANEXO I)
115
Cuadro comparativo de aprendizaje por cada uno de los pacientes diagnosticados
con PC asociado con RMs, dentro las evaluaciones PRE Y POST; luego de
aplicar una enseñanza multisensorial.
Ilustración 42 Evaluación Multisensorial (PRE - POST) Fuente: FUDISE
Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Se puede constatar que en los casos N°. 1 (hemiparesia - RMs) y N°. 4 (cuadriparesia - RMs) alcanzan en un principio un aprendizaje casi imperceptible y luego un aprendizaje medio; en los casos; N°. 3 (hemiparesia - RMs), N°. 5 (cuadriparesia - RMs) , N°. 7 (diparesia espástica - RMs), N°. 9 (hipotonía - RMs), N°. 11 (hipotonía - RMs) y N°. 13 (cuadriparesia - RMs) presentan un ligero aprendizaje y luego de un tratamiento sensorial adquiere un aprendizaje medio. Se puede evidenciar que en el caso N°. 10 (cuadriparesia – RMs) presenta un nivel de aprendizaje medio y después de recibir un tratamiento multisensorial logra un aprendizaje alto. Finalmente en los casos N°. 2 (hipotonía - RMs), N°. 6 (hipotonía - RMs), N°. 8 (cuadriparesia - RMs), N°.12 (cuadriparesia – RMs) y N°. 14 (diparesia espástica - RMs) permanecen en el mismo nivel de aprendizaje; los que oscilan entre media y ligera. Interpretación: Las personas que son diagnosticadas con PC asociado con RMs, presentan déficit sensorial; razón por la que se hizo oportuno, establecer como metodología terapéutica – educativa a la estimulación multisensorial, siendo una aliada por sus múltiples beneficios. El fomentar la estimulación multisensorial en este tipo de pacientes, hace que mejoren su calidad de vida, ya que, es el canal para que se puedan conectar consigo mismo y con el entorno. Establecida la estadística en donde se puede comparar los resultados alcanzados de manera global en cada uno de los sujetos; podemos concluir que nueve (9) de los pacientes adquirieron un aprendizaje mínimo y cinco (5) de ellos se mantienen; luego de aplicar una estimulación sensorial como estrategia metodológica. Cabe recalcar que la estimulación multisensorial, permite a través de los sentidos proporcionara los niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs un efecto positivo; puesto que, activa las funciones cerebrales como la memoria a corto y largo plazo, la atención, la concentración, entre otras; potenciando de esta manera el desarrollo cognitivo al aplicar una buena y adecuada educación sensorial.
116
4.2. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
De acuerdo a la relación del PRE TEST y POST TEST establecidas,
considerando la hipótesis:
HO: Los procesos multisensoriales aplicados como metodología terapéutica,
influyen directamente en el aprendizaje de niños, niñas y jóvenes con PC y RMs,
de la Fundación de Padres del Centro de Educación Especial “FUDISE”.
H1: Los procesos multisensoriales aplicados como metodología terapéutica, no
influyen directamente en el aprendizaje de niños, niñas y jóvenes con PC y RMs,
de la Fundación de Padres del Centro de Educación Especial “FUDISE”.
Se hizo necesario aplicar los siguientes puntos, para llegar a comprobar la
hipótesis planteada dentro del trabajo investigativo:
Para la comprobación de la hipótesis se utilizó la prueba de chi cuadrado.
Con un nivel de significación a considerar de α=0.05.
Para determinar la independencia entre las variables se considera el valor
de P ≥ α.
Tabla 27 Pruebas de chi-cuadrado
Tipo y porcentajes de PC
Valor gol
Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 8,750a 4 ,068
Razón de verosimilitudes 9,757 4 ,045
Asociación lineal por lineal 6,138 1 ,013
N°. de casos válidos 14
Autor: Azucena Macías Merizalde
La prueba realizada entre las evaluaciones del pre y post test, sobre las
sensopercepciones y su impacto en el aprendizaje de niños/as y jóvenes con PC
asociado con RMs, se obtiene como valor P = 0.068 y este valor es mayor que α
(nivel de confianza 0.05), por lo tanto se acepta la hipótesis.
117
La investigación fue desarrollada en la Fundación de Padres del Centro de
Educación Especial FUDISE, a un grupo de niños/as y jóvenes PC asociado con
RMs; durante el periodo 2012 en un tiempo de 7 meses, donde existió la total
colaboración no solo de los pacientes; sino también, de sus padres y
profesionales encargados del tratamiento terapéutico - educativo en la fundación.
Debido a que esta investigación reúne varios características importantes; se
puede mencionar que la obtención de los resultados fue basado en las
particulares de los pacientes (PC asociado con RMs). Como medio para la
recolección de datos se utilizó, el conocimiento de los padres, las opiniones de los
especialistas y finalmente se evaluó a los pacientes antes de la aplicación y al
finalizar esta; a través del uso de un test sensorial que reúne todas las
sensopercepciones (visual, auditiva, táctil, olfativa, gustativa, propioceptiva y
vestibular), con una escala que media el grado de intensidad de acuerdo al nivel
de aprendizaje, que iba desde cero al cinco; obteniendo de esta forma la
información necesaria, que permitió la evaluación final y determinar la
comprobación de la hipótesis de investigación.
Como resultado final para la hipótesis “Los procesos multisensoriales
aplicados como metodología terapéutica, influyen directamente en el
aprendizaje de niños, niñas y jóvenes con PC asociada con RMs, de
FUDISE” se comprobó; indicando que realmente los procesos multisensoriales
pueden ayudar al aprendizaje de los niños/as y jóvenes que son diagnosticados
con un daño neurológico severo.
Este resultado obtenido fue realizado a un determinado grupo de pacientes en la
fundación (14); los mismos que poseían características específicas, y debido a
esto los resultados no pueden ser considerados para un grupo más grande de la
población.
118
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5. 1. CONCLUSIONES
Realizada la prueba Chi – Cuadrado entre las evaluaciones del pre y post
test, sobre las sensopercepciones y su impacto en el aprendizaje de
pacientes con daño neurológico severo, se obtiene como valor P = 0.068 y
este valor es mayor que α (nivel de confianza 0.05); por lo tanto queda
comprobado la hipótesis de que los procesos multisensoriales aplicados
como metodología terapéutica - educativa, influyen directamente en el
aprendizaje de niños, niñas y jóvenes con PC asociados con RMs, de la
Fundación de Padres del Centro de Educación Especial “FUDISE”.
De acuerdo al estudio realizado sobre el impacto de los procesos
sensoriales en el aprendizaje de niños/as y jóvenes con PC; podemos
constatar que de acuerdo al tipo de población, existen en FUDISE:
diparéticos espásticos el 21.43%, hemiparéticos 14.29%, hipotónicos
28.57%, cuadriparéticos 35.71%; todos asociados con RMs, concluyendo
que las áreas sensoperceptivas pueden ser ordenadas de acuerdo a
resultados de aprendizaje; así: área visual (14), vestibular (10), auditiva (9),
gustativa (8), olfativa (7), táctil (6) y propioceptivo (4), en lo referente al
número de niños/as y jóvenes.
En base al análisis de los resultados, se puede establecer que a pesar del
poco conocimiento (85.71%) que presentan los padres con respecto a los
procesos multisensoriales; consideran que son muy satisfactorias en el
aprendizaje de sus hijos/as, y que los problemas sensoperceptivos como
consecuencia del SNC inmaduro, afectan el nivel de respuesta ante el
estímulo presentado (50%). Sin embargo, para los profesionales de
FUDISE que trabajan con niños/as y jóvenes diagnosticados con daño
neurológico (58.33%), opinan que es extremadamente importante, el
aplicar como estrategia metodológica a la estimulación sensoperceptiva; ya
que existe una relación directa entre las sensopercepciones y el
119
aprendizaje. Tomando en cuenta que las vías sensoriales varían por el
daño motor que presentan; se obtuvo como resultante, un aprendizaje de
acuerdo a sus limitaciones, luego de aplicar como plan terapéutico -
educativo a los procesos multisensoriales; llegando a la conclusión de que
no es un limitante para que aprendan los niños/as y jóvenes con PC
asociado con RMs.
De acuerdo a la modalidad de intervención multisensorial utilizada durante
siete meses en los niños/as y jóvenes diagnosticados con daño neurológico
severo, nueve de ellos adquieren un aprendizaje que oscila entre ligero (2
casos) - medio (6 casos) - alto (1 caso), mientras el resto se mantiene; por
lo tanto se puede establecer el impacto que tienen los procesos
multisensoriales en el aprendizaje de este tipo de personas.
Luego de concurrido el tiempo de aplicación multisensorial en pacientes
con PC asociado con RMs; se puedo determinar que dentro de todas las
áreas sensoriales que se abordaron, la propioceptiva tuvo la menor
puntuación, debido a que la severidad motora es un limitante significativo
para el movimiento y la postura (ubicación corporal en el espacio); así
como también, el déficit cognitivo (reconocimiento corporal) que fueron las
causantes de un impacto negativo directo en el aprendizaje.
El manejo del niño/a o joven con un compromiso no solo motor (PC); sino
también con déficit cognitivo (RMs) y alteraciones sensoriales; depende de
un tratamiento interdisciplinario, en donde se pueda cubrir a través de la
aplicación sensorial, las diferentes áreas de necesidad del sujeto.
Mantener una reevaluación periódica (6 meses) en donde se pueda
verificar los resultados, observando las debilidades y fortalezas, tomando
en consideración la problemática motora – cognitiva; ofreciendo de esta
manera nuevas alternativas de aprendizaje a través de la estimulación
multisensorial.
120
5.2. RECOMENDACIONES
Establecer un programa sistematizado de abordaje multisensorial a
desarrollarse no solo en FUDISE; sino también en otras instituciones, en
donde se trabajen con este tipo de daño severo; pues bajo los resultados
obtenidos, nos indican que estos impactan directamente en el aprendizaje
de niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs.
Utilizar como canales de acceso multisensorial prioritario, las vías que
obtuvieron mejor resultado con impacto en el aprendizaje (visual,
vestibular, auditiva, gustativa, olfativa, táctil).
Potenciar el abordaje del área sensorial deficiente o que presentó menor
porcentaje de resultado, en referencia al aprendizaje propioceptivo; con la
finalidad de alcanzar en lo posible un óptimo funcionamiento.
Reforzar el manejo de cuidado postural y alineación biomecánica al
momento de iniciar un proceso de estimulación multisensorial en la vía
propioceptiva; pues esta obtuvo puntuaciones casi nulas, debido a la
complicación de movimiento, postura y respuesta.
Crear vías de comunicación e información a los padres; concienciando que
los niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs, tienen potencial de
aprendizaje y deben ser incluidos en un programa con base en
estimulación sensorial.
Implementar un sistema organizado de estimulación multisensorial, en el
cual se realicen evaluaciones y re-evaluaciones periódicas, cada seis
meses; llevando durante todo este proceso, registros audio – visual y cuali
– cuantitativos del progreso.
121
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15. Revista Judicial (2013). Registro oficial N°. 417, Obtenida el 25 Marzo del 2013,
de http://www.derechoecuador.com/index.php?option=com_content&view=
article&id=6146:registro-oficial-no-417-jueves-31-de-marzo-de-2011-
segundo-suplemento&catid=346:marzo&Itemid=615
125
ANEXO A
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)
MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL
HISTORIA PSICOLÓGICA
DATOS INFORMATIVOS DEL NIÑO / JÓVEN
Fecha:
Persona que entrevista:
Nombre del niño(a) o joven:
Fecha de nacimiento:
Edad cumplida a la fecha:
Diagnóstico Médico:
Diagnóstico Terapéutico:
Asistencia algún centro anteriormente: SI NO cuál:
Se adaptó al grupo: SI NO
Que tiempo concurrió y en que horario:
Apgar:
Peso:
Talla:
Grupo sanguíneo:
Perímetro cefálico:
GENOGRAMA
126
DATOS SOCIO - FAMILIARES
Quienes lo integran padre, madre, hermano, tíos, abuela, primos, etc.
Nombre de la madre: Edad:
Nivel de instrucción: Ocupación:
Horario de trabajo: Lugar:
Nombre del padre: Edad:
Nivel de instrucción: Ocupación:
Horario de trabajo: Lugar:
Personas a cargo por ausencia de trabajo:
Estado civil de los padres:
Hermanas mujeres: SI NO Edades:
Escuela a la que asisten: Grado que cursan:
Hermanos varones: SI NO Edades:
Escuela a la que asiste: Grado que cursan:
Vivienda:
Dormitorio: sala: cocina :
baño: patio: terraza:
Agua: luz: teléfono:
El niño o joven se ha separado por un tiempo prolongado de sus padres:
SI NO
Causas:
Relación de convivencia entre los padres:
Excelente muy buena buena regular pésima
Relaciones de convivencia entre el grupo familiar:
Excelente muy buena buena regular pésima
Hay en la familia alguna persona que influya en el niño o joven: SI NO
Con quien se queda cuando los padres salen:
Hubo algún cambio en la familia con relación al año anterior: SI NO
Nacimiento enfermedad muerte mudanza otros:
Lee alguien para el o ella: SI NO Quién:
Que le gusta que le lean:
Va al cine y/o al teatro para niños: SI NO
Concurre a reuniones de adultos: SI NO
127
Mira TV: SI NO Que programas:
Cuantas horas en el día:
Le agradan las fiestas: SI NO La música: SI NO
JUEGOS
Alguien dirige el juego del niño (a) o joven: SI NO quién:
Cómo: cuándo:
Guarda sus juguetes: SI NO
Tiene algún juguete preferido: SI NO cuál:
Le gusta jugar solo: SI NO con quién lo hace:
Concurre amigos a su casa: SI NO
Juegos reales juegos imaginarios sexo: edad:
Juega en el patio de la casa: SI NO en la calle: SI NO
Que clase de juegos le gusta más:
En cuantos hogares juega el: con quién:
COMIDA
Come con la familia : Si NO cuándo:
Come solo: SI NO con ayuda: SI NO
Usa cuchara: usa tenedor: usa cuchillo:
Tiene un buen apetito: SI NO come entre horas: SI NO
Es sensible algún alimento: SI NO
Cómo muestra su disgusto a algún alimento:
Cómo resuelve la situación:
Hay otro inconveniente relacionado con la comida: SI NO
Pérdida de tiempo: SI NO traga sin masticar: SI NO
Incapacidad de masticar: SI NO usa o usó chupón: SI NO
Toma biberón: SI NO cuándo:
Desde cuando lo dejó:
128
SUEÑO
A qué hora se acuesta: se despierta en la noche:
Reacción especial de ir a la cama:
Comparte la habitación: SI NO con quién:
Comparte la cama: SI NO con quién:
Tiene algún problema relacionado con el sueño: SI NO
Habla mientras duerme tiene pesadillas se levanta
Duerme siestas necesita luz otros
ASEO
Se lava las manos y cara: SI NO Va al baño solo: SI NO
Se peina solo: SI NO usa cepillo dental: SI NO
Se baña solo: SI NO disfruta del baño: SI NO
DESARROLLO FÍSICO Y PSÍQUICO
Edad de gestación: padre: madre:
Cómo fue el embarazo: normal: a término:
Cómo fue el parto: normal: cesárea:
Nacimiento prematuro: SI NO usó de incubadora: SI NO
Problemas respiratorios: SI NO asfixia: SI NO
Controla esfínteres: SI NO de día: de noche:
Necesita ayuda para ir al baño: SI NO sabe pedir: SI NO
Es evidente algún problema físico notable: SI NO
Recetado por el médico usa:
Lentes: SI NO zapatos ortopédicos: SI NO
Plantillas correctoras: SI NO férulas (affos): SI NO
Actual estado de salud:
Secuela de enfermedades : convulsiones: SI NO
Toma medicación: SI NO porque:
Está en tratamiento médico: SI NO dónde:
Qué enfermedades tuvo:
Accidentes:
129
COMPORTAMIENTO GENERAL
Subraya lo que corresponda:
Se muestra:
Tranquilo nervioso obediente agresivo cambiante
Alegre triste débil difícil otros
Su hijo/a es:
Cariñoso afectivo delicado consentido
Protegido sobreprotegido por quién:
Tiene hábitos:
Nerviosos pataletas miedos celos
Que cosas causan conflictos en el niño(a) o joven:
De qué manera se soluciona:
Qué clase de control se usa:
Información adicional:
EDUCACIÓN SEXUAL
Tiene información al respecto: SI NO hace preguntas: SI NO
Fueron respondidas: SI NO por quién:
Problemas al respecto:
OBSERVACIONES:
130
ANEXO B
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)
MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL
HISTORIA PSICOLÓGICA
NOMBRES Y APELLIDOS: _______________________________________________
FECHA DE NACIMIENTO: _______________________________________________
DIAGNÓSTICO MÉDICO: _______________________________________________
DIAGNÓSTICO TERAPÉUTICO: _______________________________________________
CAUSAS: _______________________________________________
EDAD QUE INICIÓ TERAPIAS: _______________________________________________
TERAPIAS RECIBIDAS: _______________________________________________
ALERGIAS: _______________________________________________
CONVULSIONES: _______________________________________________
MEDICAMENTO QUE TOMA: _______________________________________________
MÉDICO DE EMERGENCIA: ______________________________________________
131
ANEXO C
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)
MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL
ENCUESTA PARA PADRES DE FAMILIA
I. Marque una X sobre el casillero en donde usted podrá describir sus
conocimientos, acerca del aprendizaje y las sensopercepciones de sus
hijos con Parálisis Cerebral asociado con Retardo Mental Severo:
1. ¿Qué tipo de Retardo Mental presenta su hijo/a?
Leve moderado severo profundo
2. ¿Cuál es el tipo de Parálisis Cerebral que su hijo/a manifiesta?
Cuadriparesia hemiparesia diparesia
Monoparesia hipotonía ninguna
3. ¿Conoce usted acerca de las sensopercepciones?
Mucho poco casi nada nada
4. ¿Cuáles son las sensopercepciones que usted conoce?
Sensopercepción visual sensopercepción auditiva
Sensopercepción táctil sensopercepción gustativa
Sensopercepción olfativa sensopercepción vestibular
Sensopercepción propioceptiva
132
5. ¿De todos los sentidos o sensopercepciones, en cuál presenta más
problemas en abordar cuando trabaja con su hijo/a?
Visual auditiva táctil gustativa
Olfativa vestibular propioceptiva ninguna
6. ¿Cómo considera la intervención de las sensopercepciones en el
aprendizaje de su hijo/a?
Muy satisfactoria satisfactoria poco satisfactoria
Mejorable insatisfactoria
7. ¿Tiene consciencia de que los problemas sensoperceptivos afectan el
aprendizaje en su hijo/a?
Muy alta alta baja
Muy baja sin opinión
8. ¿Cree usted que su hijo/a con Retardo Mental y Parálisis Cerebral puede
aprender?
Totalmente mucho ligeramente
Poco nada
9. ¿Qué nivel de aprendizaje piensa usted que su hijo/a puede alcanzar?
100% 75% 50% 25% 0%
10. ¿Qué personas ayudan en las actividades sensoperceptivas para que su
hijo/a tenga un buen aprendizaje?
Madre padre hermanos
Tíos terapistas otros
133
ANEXO D
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)
MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL
ENCUESTA PARA PROFESIONALES (TERAPISTAS)
I. Escriba una X en el casillero en donde podrá describir sus
conocimientos, sobre la estimulación multisensorial en niños y jóvenes
con Parálisis Cerebral asociado con Retardo Mental Severo:
1. ¿Considera importante el desarrollo de las sensopercepciones?
Extremadamente importante muy importante
Poco importante ligeramente importante
Nada importante
2. ¿Cuáles son las sensopercepciones que usted conoce?
Visual gustativa auditiva táctil
Olfativa propioceptiva vestibular
3. ¿Qué tipo de consecuencias se puede encontrar cuando el SNC no
procesa de forma adecuada la estimulación sensorial?
Problemas de aprendizaje problemas de atención
Problemas de coordinación motriz todas las anteriores
Ninguna de las anteriores
4. ¿Qué relación cree usted que tiene las sensopercepciones con el
aprendizaje?
Directa indirecta asociada
Aislada ninguna
134
5. ¿Hasta qué porcentaje considera usted que en la PC las
sensopercepciones se encuentran alteradas?
100% 75% 50% 25% 0%
6. ¿Cómo sería el aprendizaje de un niño/a o joven con PC asociado con
RMs al estimular las áreas sensoriales?
Excelente regular bueno
Malo pésimo
7. ¿Cree usted que el nivel de aprendizaje puede ser mejorado en un niño/a o
joven con PC y RMs al ser estimulado sus sensopercepciones?
Visual auditiva táctil
Gustativa olfativa propioceptiva
Vestibular
8. ¿En qué porcentaje piensa usted que la relación RMs y PC es un limitante
para la estimulación multisensorial?
100% 75% 50% 25% 0%
9. ¿Las vías aferentes sensoriales varían de acuerdo al daño motor que
presenta el niño/a o joven?
Total desacuerdo desacuerdo indiferente
Acuerdo total acuerdo
10. ¿En su tratamiento terapéutico – educativo utiliza las sensopercepciones
como una metodología de aprendizaje?
Siempre frecuentemente ocasionalmente
Nunca no aplica
11. ¿Puede usted detectar cuando un niño/a o joven con PC y RMs, tiene
problemas en el desarrollo de las sensopercepciones?
Siempre constantemente ocasionalmente
Rara vez nunca
v
135
ANEXO E
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)
MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL
ENTREVISTA PARA PROFESIONALES (PSICÓLOGO)
I. La temática sobre los niños, niñas y jóvenes con discapacidades
motoras, intelectuales o sensoriales y su atención en el Ecuador, no
cabe duda que se ha ido modificando notablemente. Considerando la
importancia en el manejo terapéutico - educativo con este tipo de
personas, se establece un estudio sobre el IMPACTO DE LOS
PROCESOS SENSORIALES EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS,
NIÑAS Y JÓVENES CON PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO CON
RETARDO MENTAL SEVERO EN LA FUNDACIÓN DE PADRES DEL
CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “FUDISE” DE LA CIUDAD DE
QUITO. Para lo cual se hace necesario conocer el criterio de varios
profesionales.
1. ¿Ha trabajado usted con niños/as o jóvenes que tienen como diagnóstico
parálisis cerebral asociado con retardo mental severo?
2. ¿Luego de haber realizado la anamnesis de un paciente con parálisis
cerebral asociado con retardo mental severo, en qué consiste su
evaluación y planificación?
136
3. ¿Dentro de las estrategias que usted aplica, ha manejado la estimulación
multisensorial, de qué manera?
4. ¿Desde su punto de vista y experiencia, cuáles son las principales
limitaciones en el abordaje o manejo de sus pacientes diagnosticados con
parálisis cerebral asociado con retardo mental severo?
5. ¿Como parte de su planificación terapéutica/educativa, toma en cuenta el
nivel de aprendizaje al que quiere llegar con su paciente, o considera que
por su diagnóstico no adquieren estos procesos cognitivos?
6. ¿Su planificación psicoterapéutica; si la realiza, tiene un tiempo estimado
para una re-evaluación o calificación de logros?
7. ¿En su re-evaluación de metas aisladamente del tiempo, en qué áreas
usted, de acuerdo a su experiencia ha visto cambios que impacten en el
aprendizaje, por ejemplo: conductuales, madurativos, sensoriales, etc.?
8. ¿Considera usted que influye el aprendizaje de acuerdo al daño motor que
presenta?
137
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)
MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL
ENTREVISTA PARA PROFESIONALES (PSICOPEDAGOGA)
I. I. La temática sobre los niños, niñas y jóvenes con discapacidades
motoras, intelectuales o sensoriales y su atención en el Ecuador, no
cabe duda que se ha ido modificando notablemente. Considerando la
importancia en el manejo terapéutico - educativo con este tipo de
personas, se establece un estudio sobre el IMPACTO DE LOS
PROCESOS SENSORIALES EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS,
NIÑAS Y JÓVENES CON PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO CON
RETARDO MENTAL SEVERO EN LA FUNDACIÓN DE PADRES DEL
CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “FUDISE” DE LA CIUDAD DE
QUITO. Para lo cual se hace necesario conocer el criterio de varios
profesionales.
1. ¿Tiene experiencia en el manejo con pacientes diagnosticados con
parálisis cerebral asociado con retardo mental severo y si es así, puede
mencionar el tiempo y el lugar?
2. ¿Durante su abordaje psicopedagógico, cuáles son los programas que
utiliza para mejorar el aprendizaje en niños/as y jóvenes con parálisis
cerebral asociado con retardo mental severo?
3. ¿Conoce usted por literatura, recomendaciones o referencias, algún tipo de
institución que utilicen las sensopercepciones como metodología
indispensable en el aprendizaje de niños/as y jóvenes con parálisis
138
cerebral asociado con retardo mental severo y podría mencionar en que
consiste dicho manejo?
4. ¿Con que rango de importancia calificaría a las sensopercepciones como
parte de un programa a niños/as y jóvenes diagnosticado con parálisis
cerebral asociado con retardo mental severo y jerarquice a cada uno de
ellas de acuerdo a su experiencia?
5. ¿Sabiendo que uno de los retos al manejar pacientes con parálisis cerebral
asociado con retardo mental severo es lograr incrementar su aprendizaje,
de acuerdo a su experiencia en este campo, cree que al utilizar una
estimulación multisensorial el mencionado aprendizaje se incrementa y en
qué porcentaje lo cuantificaría?
6. ¿La parálisis cerebral al tratarse de un trastorno neuro-motor, considera
usted que las secuelas resultantes de índole motriz y sensorial sean un
limitante al momento de planificar, ejecutar y lograr resultados con impacto
cognitivo, utilizando la estimulación multisensorial, de ser positiva su
respuesta, mencione los limitantes?
7. ¿De acuerdo a su experiencia y considerando las respuestas anteriores,
jerarquice las áreas sensoriales más difíciles de abordar al momento de
realizar un estímulo multisensorial en pacientes con parálisis cerebral
asociado con retardo mental severo?
139
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)
MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL
ENTREVISTA PARA PROFESIONALES (NEURÓLOGO)
I. La temática sobre los niños, niñas y jóvenes con discapacidades
motoras, intelectuales o sensoriales y su atención en el Ecuador, no
cabe duda que se ha ido modificando notablemente. Considerando la
importancia en el manejo terapéutico - educativo con este tipo de
personas, se establece un estudio sobre el IMPACTO DE LOS
PROCESOS SENSORIALES EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS,
NIÑAS Y JÓVENES CON PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO CON
RETARDO MENTAL SEVERO EN LA FUNDACIÓN DE PADRES DEL
CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “FUDISE” DE LA CIUDAD DE
QUITO. Para lo cual se hace necesario conocer el criterio de varios
profesionales.
1. ¿De acuerdo a sus estadísticas laborales, podría señalar un porcentaje
estimado de tipos de secuelas motoras asociados con retardo mental
severo, asisten a su consulta?
2. ¿Señale cuáles serían las razones para que una lesión central en un
cerebro inmaduro, deje no solamente secuelas motoras, sino trastornos
sensoriales?
3. ¿Indique de acuerdo a su experiencia, cuáles son los trastornos
sensoriales mas frecuentes en un paciente pediátrico con una lesión
central de tipo severo?
140
4. ¿Al hablar de tipo motor, sea cuadriparesia o diparesia espástica, que tipo
de secuelas sensoriales son mas frecuentes?
5. ¿Usted como neurólogo considera que ante una lesión severa de tipo
motora asociado con retardo mental severo, es importante que el paciente
ingrese en un plan terapéutico multidisciplinario que incluya la estimulación
multisensorial especializada?
6. ¿De acuerdo a su experiencia, que áreas sensoperceptivas tiene mejor
pronóstico de evolución y porque?
7. ¿Considera que la edad del paciente importa al momento de dar un
pronóstico de evolución desde el punto de vista de aprendizaje en casos
motores y cognitivos severos y porque?
8. ¿De acuerdo a su experiencia, ha podido ver cambios favorables en el
aprendizaje de pacientes con trastornos motores y cognitivos severos que
han estado incluidos en un programa multidisciplinario que abarquen
estimulación multisensorial?
141
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)
MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL
ENTREVISTA PARA PROFESIONALES (TERAPISTA FÍSICO)
I. I. La temática sobre los niños, niñas y jóvenes con discapacidades
motoras, intelectuales o sensoriales y su atención en el Ecuador, no
cabe duda que se ha ido modificando notablemente. Considerando la
importancia en el manejo terapéutico - educativo con este tipo de
personas, se establece un estudio sobre el IMPACTO DE LOS
PROCESOS SENSORIALES EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS,
NIÑAS Y JÓVENES CON PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO CON
RETARDO MENTAL SEVERO EN LA FUNDACIÓN DE PADRES DEL
CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “FUDISE” DE LA CIUDAD DE
QUITO. Para lo cual se hace necesario conocer el criterio de varios
profesionales.
1. ¿De acuerdo a su conocimiento considera que el manejo terapéutico en su
área, debería limitarse al comportamiento motor o necesitaría otro tipo de
manejo al tratar a pacientes con parálisis cerebral asociado con retardo
mental severo y mencione las razones?
2. ¿Usted usa o usaría como parte de su manejo a la estimulación
multisensorial y con que importancia las calificaría al momento de abordar
pacientes con parálisis cerebral asociado con retardo mental severo?
3. ¿De acuerdo a su experiencia al hablar de tipos motores de parálisis
cerebral asociado con retardo mental severo, cuál de ellos evidenciaría y
142
necesitaría mayor atención desde el punto de vista de la estimulación
multisensorial?
4. ¿Basándose en la respuesta anterior, usted considera que tipo motor sea
cuadriparéticos o diparéticos, tiene mayor potencial de aprendizaje y
mencione las razones?
5. ¿Según su criterio, las secuelas resultantes del daño central, tipo parálisis
cerebral asociado con retardo mental severo, son un limitante en el
abordaje multisensorial y de ser así menciónelas?
6. ¿Estimando que la Jaula de Rocher es una herramienta en su área, usted
la usa o la usaría para reforzar o estimular los canales sensoriales y de ser
así, cuáles serían esas?
7. ¿Usted considera positiva la intervención multidisciplinaria en el manejo
con pacientes que presentan parálisis cerebral asociado con retardo mental
severo, de ser así mencione sus ventajas y desventajas en el impacto del
aprendizaje, planificación y logros?
143
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)
MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL
ENTREVISTA PARA PROFESIONALES (PADRE DE FAMILIA)
I. I. La temática sobre los niños, niñas y jóvenes con discapacidades
motoras, intelectuales o sensoriales y su atención en el Ecuador, no
cabe duda que se ha ido modificando notablemente. Considerando la
importancia en el manejo terapéutico - educativo con este tipo de
personas, se establece un estudio sobre el IMPACTO DE LOS
PROCESOS SENSORIALES EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS,
NIÑAS Y JÓVENES CON PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO CON
RETARDO MENTAL SEVERO EN LA FUNDACIÓN DE PADRES DEL
CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “FUDISE” DE LA CIUDAD DE
QUITO. Para lo cual se hace necesario conocer el criterio de varios
padres de familia.
1. ¿Mencione que diagnóstico médico y terapéutico presenta su hijo/a y a que
edad inició un plan terapéutico, sea este personal o interdisciplinario?
2. ¿Podría indicar los tipos de terapias que ha recibido su hijo? y a su vez
decir si dentro de ellas está la estimulación multisensorial?
3. ¿Si señaló como un tipo de terapia a la estimulación multisensorial, en sus
palabras explique en qué consiste?
144
4. ¿Estima usted que su hijo/a tiene algún trastorno sensorial; es decir tiene
problemas en el área de la visión, audición, gustativa, olfativa, equilibrio o
táctil?
5. ¿Considerándose la visión, audición, tacto, gusto, olfato, vestibular y
propioceptivo como sensopercepciones; señale cuál sería la mas
importante en orden jerárquico al momento que su terapeuta haga una
planificación para su hijo/a?
6. ¿De acuerdo a las respuestas anteriores, considera que su hijo/a, está
siendo estimulado los canales sensoriales?
7. ¿Usted pensaría que su hijo/a al ser estimulado adecuadamente sus vías
sensoriales, su aprendizaje mejoraría y por qué?
145
ANEXO F
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)
MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL
ESCALA DE BRUNET - LEZINE
Nombre: _________________________________________________________
Fecha de Nacimiento: _____________________________________________
Fecha de Evaluación:_____________________________________________
Nº de Orden
Ítems 1 MES Nº de Orden
Ítems
5 MESES
1 P1 Sentado, levanta la cabeza de vez en cuando vacilando.
41 P1 Se mantiene sentado con un ligero apoyo.
2 P2 Boca abajo, levanta la cabeza vacilando.
42 L8 Da gritos de alegría.
3 P3 Boca abajo, mantiene las piernas flexionadas y hace movimientos de reptación.
43 C3 Coge un cubo al contacto.
4 C4 Reacciona ante el ruido de la campanilla.
44 C4 Mantiene un cubo en su mano y mira al segundo.
5 C5 Sigue momentáneamente el movimiento del aro , hasta los 90ª
45 C5 Tiende la mano hacia el objeto que se le ofrece.
6 S6 Fija su mirada en el rostro del examinador.
46 S6 Sonríe ante el espejo.
PREGUNTAS PREGUNTAS
7 P7 Aprieta el dedo colocado en su mano.
47 P7 Coge el sonajero que está al alcance de su mano.
8 L8 Emite pequeños sonidos guturales.
48 L8 Da gritos de alegría.
9 S9 Deja de llorar al aproximarnos a el o al hablarle.
49 S9 Se destapa mediante movimientos de pataleo, se coge la pierna o la rodilla.
10 S10 Reacciona con movimientos de succión antes de darle el pecho o el biberón.
50 S10
Ríe y vocaliza al manipular sus juguetes.
2 MESES 6 MESES
11 P1 Sentado, mantiene la cabeza derecha durante un momento.
51 P1 Sostenido verticalmente (de pie) soporta una parte de su peso.
12 P2 Boca abajo, levanta la cabeza y los hombros.
52 P2 Boca arriba, se quita el pañuelo que tiene sobre la cabeza.
146
13 P3 Boca arriba sostiene la cabeza cuando se le sienta, mediante tracción sobre los antebrazos.
53 C3 Coge el cubo colocado sobre la mesa ante su vista.
14 C4 Sigue con la vista a una persona que se desplaza.
54 C4 Sostiene dos cubos, uno en cada mano y mira el tercero.
15 C5 Sigue el movimiento del aro describiendo un ángulo de 180 ª
55 C5 Sentado, coge con una mano el aro que se balancea delante de él
16 S6 Responde con una mímica ante el rostro del examinador.
56 C6 Golpea o frota la mesa con la cuchara.
PREGUNTAS PREGUNTAS
17 P7 Si se deja de lado, la madre lo encuentra boca arriba.
57 P7 Permanece sentado bastante tiempo con apoyo.
18 L8 Emite varias vocalizaciones.
58 L8 Hace gorgoritos.
19 S9 Se inmoviliza o mueve la cabeza cuando se le habla.
59 S9 Se coge los pies, con las manos.
20 S10 Sonríe a los rostros conocidos.
60 S10
Distingue las caras conocidas de las desconocidas.
3 MESES 7 MESES
21 P1 Sentado, mantiene la cabeza derecha.
61 P1 Se mantiene sentado sin apoyo durante un momento.
22 P2 Boca abajo, se apoya en los antebrazos.
62 P2 Sentado con apoyo, se quita el pañuelo que le cubre la cabeza.
23 C3 Mira, un cubo colocado sobre la mesa.
63 C3 Coge dos cubos uno en cada mano.
24 C4 Sostiene el sonajero con un movimiento involuntario.
64 C4 Coge la pastilla rastrillando.
25 C5 Vuelve la cabeza para seguir un objeto.
65 C5 Levanta por el asa la taza invertida.
26 S6 Responde con una sonrisa cuando el examinador le sonríe.
66 S6 Tiende la mano hacia el espejo, acaricia su imagen.
PREGUNTAS PREGUNTAS
27 P7 Coge y atrae hacia si su sabanita.
67 P7 Se pasan los juguetes de una mano a otra.
28 L8 Balbucea con vocalización prolongada.
68 L8 Vocaliza varias silabas, bien definidas.
29 S9 Se pone contento cuando ve el biberón o le van a dar el pecho.
69 S9 Se lleva los pies a la boca.
30 S10 Juega con sus manos, se las mira.
70 S10
Puede comer una papilla espesa con la cuchara.
4 MESES 8 MESES
31 P1 Boca abajo, mantiene las piernas extendidas.
71 P1 Se incorpora, hasta quedar sentado (ligera tracción).
32 P2 Boca arriba, levanta la cabeza y los hombros.
72 P2 Boca abajo, se quita el pañuelo que le cubre la cabeza.
33 C3 Sentado, palpa el borde de 73 C3 Coge el tercer cubo
147
RESULTADOS:
DIAGNÓSTICO:
la mesa. soltando uno de los dos primeros.
34 C4 Mira una pastilla colocada sobre la mesa.
74 C4 Coge la pastilla con la participación del pulgar.
35 C5 Boca arriba, inicia un movimiento de prensión.
75 C5 Busca la cuchara que se le ha caído.
36 C6 Mueve el sonajero que se le ha colocado en la mano, mirándolo.
76 C6 Observa con atención la campanilla.
PREGUNTAS PREGUNTAS
37 P7 Se cubre la cara con su sabanita.
77 P7 Estando boca arriba, se vuelve boca abajo
38 L8 Vocaliza cuando se le habla.
78 L8 Participa en juegos como el “cucú” o el “escondite”
39 S9 Ríe a carcajadas. 79 S9 Juega a tirar sus juguetes al suelo.
40 S10 Vuelve la cabeza inmediatamente hacia la persona que le llama.
80 S10
Juega a golpear sus juguetes uno contra otro.
148
ANEXO G
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)
MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL
HOJA DE VACIADO DE DATOS “TEST SENSORIAL”
Nombre: F. Nacimiento: Edad: Diagnóstico: F. Evaluación:
Relación escala numérica
Marque con una X sobre la casilla de acuerdo al nivel de respuesta ante el estímulo presentado:
PERCEPCIÓN
ESCALA GRADO DE INTENSIDAD
PERCEPCION VISUAL
0 1 2 3 4 5
Fija su atención en personas
Fija su atención en objetos grandes
Fija su atención en objetos medianos
Fija su atención en objetos pequeños
Mira objetos brillantes que dan vueltas
Realiza seguimientos visuales en personas
Realiza seguimientos visuales horizontales
Realiza seguimientos visuales verticales
Realiza seguimientos visuales circulares
Busca a personas que salen de su campo visual
Busca objetos que salen de su campo visual
Mantiene fijación a la luz
Discrimina intensidades de luz
Observa las imágenes proyectadas de un computador (proyector)
Presenta coordinación ojo-mano
Atrapa una pelota
Encaja figuras en tablero excavado
Arma rompecabezas
Discrimina objetos por forma, color y tamaño
Encuentra objetos escondidos en una toallita o caja
Mira programas en TV o proyectados en la pared (infocus) y los topa
PERCEPCION AUDITIVA
0 1 2 3 4 5
Reacciona de forma negativa ante los sonidos fuertes e inesperados
Se angustia y sobreexcita en entornos muy ruidosas o con mucha gente
Se tapa las orejas con frecuencia ante ruidos
Acepta permanecer en sitios ruidosos
Reacciona ante sonidos de fuerte intensidad
Reacciona ante sonidos de mediana intensidad
Reacciona ante sonidos de débil intensidad
149
Reacciona ante voces extrañas
Reacciona ante sonidos del medio ambiente
Ubica fuente sonora de fuerte intensidad
Ubica fuente sonora de mediana intensidad
Ubica fuente sonora de débil intensidad
Se distrae ante los sonidos de fondo o cualquier ruido
Discrimina sonidos producidos por el propio cuerpo
Discrimina sonidos de distintos instrumentos
Discrimina sonidos producidos por animales
Discrimina sonidos de la naturaleza y del medio ambiente
Reproduce tonalidades musicales.
Reproduce canciones.
PERCEPCION TACTIL
0 1 2 3 4 5
Tolera ante sensaciones opuestas
Suave dolorosa
Caliente - frío
Duro - blando
Áspero - suave
Liviano - pesado
Húmedo - seco
Reacciona ante sensaciones opuestas
Suave - dolorosa
Caliente - frío
Duro - blando
Áspero - suave
Liviano - pesado
Húmedo - seco
Le gusta juegos sucios o con manipulación de elementos como barro, harina
Es sensible a determinadas prendas de ropa
Permite el contacto físico
Se irrita o se pone agresivo ante la proximidad con otras personas
Le gusta caminar descalzo ante texturas suaves
Le disgusta caminar descalzo ante texturas ásperas
Reconoce partes del cuerpo por el tacto
Coge un cubo al contacto.
PERCEPCION OLFATIVA
0 1 2 3 4 5
Olfatea los objetos aunque no sean comida
Tolera:
Frutas frescas (limón, naranja, maracuyá, mango, etc)
Aliáceos (cebolla, ajo)
Farináceos (harina, pan, pizza, galletas)
Rancio
Anisado
Pútrido
Aromático
Fuertes
Suaves
Discrimina
Frutas frescas (limón, naranja, maracuyá, mango, etc)
Aliáceos (cebolla, ajo)
Farináceos (harina, pan, pizza, galletas)
Rancio
Anisado
Pútrido
Aromático
Fuertes
Suaves
PERCEPCION GUSTATIVA
0 1 2 3 4 5
Dulce
Salado
Ácido
Amargo
Picante
Agrios
150
Umami
Le dan asco ciertos alimentos por su textura
Come comidas nuevas
Come alimentos familiares
PERCEPCION PROPIOCEPTIVO (ubicación corporal en el espacio) 0 1 2 3 4 5
Choca con frecuencia las personas, objetos o muebles con frecuencia
Parece más blandito que otros niños
Parece mas duro que los otros niños
Se cansa con facilidad
Tiene un mal control postural
Reconoce partes gruesa de su cuerpo cabeza
manos
brazos
pies
piernas
barriga
Reconoce en su cuerpo partes de la cara ojos
boca
nariz
orejas
cabello
frente
cejas
pestañas
Reconoce en su cuerpo articulaciones rodillas
tobillos
codos
hombros
cadera
Reconoce en su cuerpo partes finas dedos
ombligo
cintura
cuello
Reconoce noción espacial en si mismo arriba
abajo
dentro
fuera
atrás
adelante a los lados
lleno
vacio
revés
derecho
Permite que le empujen.
Permite que le reboten.
Permite que le cuelguen desde el tronco en posición supino.
Permite que le cuelguen desde el tronco en posición prono.
Permite que le cuelguen desde los tobillos.
Permite que le desplacen con el apoyo necesario.
Realiza ajustes posturales en una tabla de equilibrio.
Rebota una pelota con ambas manos
Recibe una pelota luego de un rebote
Golpea materiales con sus manos o contra la mesa
Realiza garabatos con los dedos
Coloca en el sol las cosas que hacen durante el día y la luna durante la noche
Señala cosas que hace ante o después de una actividad determinada
Indica la secuencia de 3 láminas
Determina las prendas de vestir de acuerdo al clima
PERCEPCION VESTIBULAR (relación con el movimiento) 0 1 2 3 4 5
Permite ser balanceado por un adulto en una sábana
Permite ser empujado estando sobre un cilindro o balón terapéutico
Permite que le den vueltas sentado en una silla giratoria
Permite que le muevan en posición sedente.
Permite que le muevan en posición supino.
Permite que le muevan en posición prono.
Permite que le muevan sujeto desde tobillos.
151
Se muestra ansioso y temeroso cuando es elevado del suelo
Constantemente busca actividades que le proporcionan movimiento
Presenta retraso al caminar
Puede movilizarse con ayuda
Camina en puntillas
Puede movilizarse entre obstáculos
Sube bancos o escalones
Baja bancos o escalones
Sube bancos o escalones de manera alternada
Baja bancos o escalones de manera alternada
Sube rampa
Mantiene equilibrio en un balancín
Baja rampa
Camina en línea recta
Da pasos cortos al caminar
Da pasos largos al caminar
Mantiene equilibrio en diferentes posiciones
Se desplaza lateralmente
Le gusta saltar, trepar u otras actividades motrices
Es demasiado arriesgado, no teme por su seguridad
Es demasiado miedoso, se mueve por el espacio con seguridad
ESCALA DEL GRADO DE INTENSIDAD
Ausencia total 0 Casi imperceptible 1 Ligera 2 Media 3 Alta 4 Extrema 5
Centro de Estimulación Sensorial Motriz y Cognitiva
Habilidades visuales – Clinician´s View
Azucena Macías Merizalde
152
ANEXO H
FUNDACIÓN DE PADRES DEL CENTRO DE EDUCACIÓPN ESPECIAL
“FUDISE”
Parte Exterior FUDISE
Parte Interior FUDISE
Área Física Área Psicomotriz
153
Jaula de Rocher Área de Lenguaje
Cuarto Multisensorial
Salas Educativas
154
ANEXO I
ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL
PERCEPCIÓN VISUAL
155
PERCEPCIÓN AUDITIVA
156
PERCEPCIÓN TÁCTIL
157
PERCEPCIÓN OLFATIVA
158
PERCEPCIÓN GUSTATIVA
159
PERCEPCIÓN PROPIOCEPTIVO
160
PERCEPCIÓN VESTIBULAR
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