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5/28/2018 Revista Peruana de Investigacion Educativa
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5/28/2018 Revista Peruana de Investigacion Educativa
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ISSN 2076-6300 (versin impresa)
ISSN 2077-4168 (versin electronica)
REVISTA PERUANA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Volumen 1 Nmero 2 2010
5/28/2018 Revista Peruana de Investigacion Educativa
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Revista Peruana de Invesgacin EducavaVolumen 1 Nmero 2 2010
Editor:Sanago Cueto GRADE
Consejo Editorial (2008-2010): Liliana Miranda (Ministerio de Educacin), Ivn Montes(Universidad La Salle), Jos Rodrguez (Poncia Universidad Catlica del Per) y Francesca Uccelli
(Instuto de Estudios Peruanos).
Consejo Consulvo Internacional (2008-2010):David Baker (Universidad Estatal de Pensilvania),Mara Antonia Gallart (CENEP, Argenna), Alejandra Mizala (Universidad de Chile), Javier Murillo
(Universidad Autnoma de Madrid), Francisco Ramrez (Stanford University), Simon Schwartzman
(Instuto de Estudos do Trabalho e Sociedade), Walter Secada (Universidad de Miami), Marie
Verhoeven (Universidad Catlica de Lovaina) y Margarita Zorrilla (Universidad Autnoma de
Aguascalientes).
Asistente de Edicin: Mayli Zapata GRADE
Secretaria Ejecuva de la SIEP: Vernica Villarn
Diseo de cartula: Lnea Grca Vixual
Diagramacin e impresin: Ediciones Nova Print SAC
El contenido de los arculos publicados en la Revista Peruana de Invesgacin Educava es
responsabilidad exclusiva de sus autores.
Sociedad de Invesgacin Educava Peruana
Email: revista@siep.org.peWeb: www.siep.org.pe
Los arculos de la Revista Peruana de Invesgacin Educava pueden ser reproducidos para uso
educavo o invesgacin, siempre que se indique la fuente.
ISSN 2076-6300 (versin impresa)ISSN 2077-4168 (versin electrnica)
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2010-00000
Impreso en el Per Printed in Peru
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ndice
PRESENTACIN
Sanag C 5
ARTCULOS
La interfaz cultural
Marn Nakaa 7
Un anlisis sobre la interpretacin de los diferentes actores
en torno a la educacin intercultural y bilinge y sus polcas
Rmina Pschira Rj 27
Por qu pegan los nios? Creencias sobre la agresividad
infanl en un grupo de profesoras de educacin inicial
Mrcds Jlisa Lza y Ssana Frisanch 59
El colegio analizado desde abajo: una mirada desde los
estudiantes. Una aproximacin hacia las instuciones
educavas rgidas y anmicas
Jrjs Layza Javir 87
Interrupcin escolar y arrglsfamiliares: aportes a los
estudios de desercin escolar desde el anlisis de la
relacin familia-escuela
Ins Olivra Rdrgz 113
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RESEAS
Hacia una mayor comprensin de los procesos de cambio
Rbr Barrins 141
Fundamentacin de un indicador de desarrollo infanl
para estudios poblacionales
Tms Caych Rdrgz 149
INSTRUCCIONES PARA AUTORES 155
REVISORES DE ARTCULOS 161
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PRESENTACIN
El segundo nmero de la Rvisa Prana d Invsgacin Edcavaconene,
como el primero, arculos y reseas que han pasado por un exigente proceso
de revisin acadmica, a cargo en cada caso de por lo menos dos revisores.
El primer arculo sobre estudios indgenas ha sido elaborado por el Profesor
Marn Nakata de Australia. Este arculo corresponde en gran medida con la
presentacin que dio Marn en el Segundo Seminario Nacional de la Sociedad
de Invesgacin Educava Peruana (SIEP), realizado en Trujillo en Sepembre
de 2010. Dado el inters que suscit la presentacin, y en coordinacin con el
autor, hemos traducido e incorporado a la Rvisaun arculo suyo publicado
en otra revista en ingls, haciendo una excepcin a nuestra regla de solo incluir
material original en la Rvisa. A pesar de que el arculo est centrado en
Australia, donde trabaja el Profesor Nakata, en el Consejo Editorial pensamos
que es relevante para el contexto peruano.
Los otros arculos de la Rvisason inditos y abordan diversos temascentrados en el Per: anlisis de las polcas de educacin intercultural
bilinge (Peschiera), creencias sobre la agresividad en un grupo de profesoras
de educacin inicial (Loza y Frisancho), anlisis de la instucin educava
por los estudiantes (Loayza) y un anlisis de la desercin escolar desde la
perspecva de los estudiantes (Olivera). Todos aportan una visin fresca a
temas de gran relevancia.
Completan la Rvisados reseas de libros. La primera analiza un texto
reciente de Michael Fullan sobre el cambio y mejora educava (Barrientos). La
lma analiza un texto del notable invesgador y psiclogo peruano Ernesto
Polli sobre la medicin del desarrollo motor en infantes (Caycho). Sobre
ambos temas ha habido muy poco trabajo en el Per, lo cual lamentablemente
se podra decir de muchas otras reas. Es a elevar este conocimiento a lo que
esperamos contribuir desde la Rvisa.
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Cueto
Conamos que la lectura del presente volumen resultar interesante y
sugerente para diversos actores compromedos con avanzar en conocimientos
y polcas que permitan mejorar la calidad de la educacin de todos los
peruanos. Asimismo esperamos contribuciones de otros invesgadores. La
invitacin a leer, discur y contribuir est hecha.
Sanago Cueto
Editor de la Revista Peruana de Invesgacin Educava
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Marn Nakata
Universidad Tecnolgica de Sidney
La Interfaz Cultural
El Doctor Marn Nakata es Director de la Casa de Aprendizaje Indgena Jumbuna yPresidente de la ctedra de Educacin Indgena Australiana de la Universidad Tecnolgicade Sidney. Es tambin invesgador honorario de la Biblioteca Mitchell de Sidney. Este arculo fue publicado originalmente en el ao 2007 en The Australian Journalof Indigenous Educaon, 36, Supplement, 7-14. La traduccin del arculo al castellano fuerealizada por Dbora McLauchlan.
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I N E D U C A T I V A2 0 1 0 , V o l . 1 , N o . 2 , p p . 7 - 2 6
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NAKATA
La Interfaz Cultural
Resumen
Desde hace un empo vengo invesgando y escribiendo sobre temas de educacin
indgena. Como todos, he visto bastantes buenos trabajos y aprendido mucho sobre
lo que est sucediendo en Australia y a nivel internacional para mejorar los resultados
de los alumnos indgenas en procesos de educacin formal. Este arculo rene algunas
propuestas tericas del trabajo que he venido realizando para el sector de educacin
superior en Australia durante la lma dcada y aborda las recientes tendencias para
incluir el conocimiento indgena en el currculo. Concluye con algunos principios bsicos
para ayudar a establecer los inicios de los Estudios indgenas australianos como una
disciplina en el sector de la educacin superior.
Palabras clave: educacin intercultural, tendencia educacional, elaboracin del
programa educavo
The Cultural Interface
Abstract
For a while now I have been researching and wring about Indigenous educaon issues.
Like you all, we have seen much good work and learnt much from what is going on across
Australia and internaonally to improve outcomes for Indigenous learners in formaleducaon processes. This paper draws together some early theorecal proposions
from the work I have been progressing for the higher educaon sector in Australia over
the past decade and addresses recent trends to include Indigenous Knowledge into
the curriculum. It concludes with some foundaonal principles to help establish early
beginnings with Australian Indigenous studies as a discipline in the higher educaon
sector.
Keywords: intercultural educaon, educaonal trends, curriculum development
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LA INTERFAZ CULTURAL
Conocimiento Indgena
El renovado inters en sistemas de conocimiento y prccas indgenas es
generalizado a nivel global (Nakata, 2002). Este inters ha surgido, como lo
describe Hoppers, en empos de nuevas conguraciones en las relaciones
globales [donde] la centralidad del conocimiento[es] la divisa emergente
en esa relacin (Hoppers, 2000, p. 283).
Por consiguiente, el discurso global sobre conocimiento indgena atraviesa
una serie de intereses como el desarrollo sostenible, la biodiversidad y la con-servacin, intereses comerciales y corporavos. Circula a niveles internacional,
nacional, estatal, regional y local en sectores gubernamentales, no guberna-
mentales y de comunidades indgenas, as como entre una serie de agendas
intelectuales, pblicas, privadas e indgenas. Se encuentra disperso entre varias
categoras de acvidad intelectual de Occidente tales como la invesgacin
cienca, el manejo de documentacin y conocimiento, la proteccin de la
propiedad intelectual, educacin y salud. Est implicado de manera polca,
econmica y social en la vida de millones de personas alrededor del mundo.
Una bsqueda en Googledel trmino conocimiento indgenapuede darnos
una idea del alcance global que ene este campo.
Gran parte de esto surge a parr de consideraciones prccas en contex-
tos de desarrollo y de una relacin prcca con el conocimiento local sobre
el terreno y con diversos propsitos. El enfoque ecolgico y ambiental, de
manejo de recursos y las prccas agrcolas reeja esto, as como tambin
la preocupacin por la conservacin del conocimiento, el manejo de ste enmedios digitales y la proteccin legal.
A travs de un conjunto de intersecciones an ms complejo, esta nueva
tendencia se mezcla con, se basa en, responde a, cuesona y a su vez da
forma a un conjunto de discursos ya instucionalizados por mucho ms
empo, con sus propias prccas socio-histricas y discursivas, que incluyen
el conocimiento objevado de las sociedades y culturas indgenas y otra
produccin de conocimiento que explica nuestras posiciones histricas y
contemporneas.
En este espacio discursivo se encuentra lo que algunos llaman el
archivo, pero que yo preero ampliar y llamar el corpus, esto es, ese cuerpo
de conocimientos, tanto histrico como en curso, producido por otros acerca
de nosotros a travs de una serie de textos intelectuales, gubernamentales
e histricos. En el mundo acadmico, este corpus fue antes principalmente el
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NAKATA
dominio del campo de la antropologa, pero ahora se encuentra presente en
una serie de campos donde las inquietudes de los propios indgenas o sobre
los pueblos y temas indgenas se intersectan con las disciplinas establecidas. Poco a poco, a medida que los pueblos indgenas aportan al corpus sus
propias narravas, crcas, invesgacin y produccin de conocimiento, se va
incorporando a este una voz indgena discernible.
El surgimiento de un conocimiento indgena revaluado y revisado para
su inclusin a contenidos de cursos y programas entusiasma a quienes lo ven
como una fuente de conocimiento no mediado:
conocimiento que es claramente reconocido y diferenciado como ind-gena y est fuera o apartado del corpus occidental;
conocimiento que puede constuir la base de la revisin de conceptos
sobre indgenas y que pueden ulizarse para informar sobre programas
y servicios ms relevantes y les para los pueblos indgenas; y
conocimiento que puede constuir la base de la revisin de teoras sobre
la posicin indgena contempornea en la invesgacin social.
Pero debemos ser muy cuidadosos en esto. No todo es blanco o negro, y
las cosas no se arreglan con solo aadir a la mezcla el componente indgena.Este es un espacio muy complejo y disputado.
Espacios de Conocimiento Disputados
En sus divergencias, los sistemas de conocimiento indgena y los cien-
cos occidentales son considerados tan dispares en trminos cosmolgicos,epistemolgicos y ontolgicos, que se ha dicho que son inconmensurables
(Verran, 2005) o irreconciliables (Russell, 2005).
Si bien estos conceptos loscos no se desarrollan en este arculo, es cru-
cial que quienes tengan inters en introducir el conocimiento indgena en reas
del currculo enendan estos conceptos y tengan algn grado de compresin de
cmo las diferencias en esos niveles enmarcan la posible comprensin o incom-
prensin de aspectos del conocimiento indgena en niveles ms superciales.
La literatura al respecto est creciendo a nivel internacional y es un rea
que merece anlisis y evaluacin. Est surgiendo de una serie de intereses,
sectores y proyectos alrededor del mundo. Va desde la crca, a la cautela, la
promocin, la teora, la innovacin y los ejemplos en la prcca (ver Agrawal,
1995a, 1995b, 1996; Baste & Youngblood, 2000; Chrise, 2005; Ellen & Harris,
1996; Gegeo & Watson-Gegeo, 2001; Langton & Ma Rhea, 2005; Russell, 2005;
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LA INTERFAZ CULTURAL
L. T. Smith, 1999; Verran, 2005). Es importante leer esta literatura de manera
sucientemente crca para as poder situar los argumentos de las diversas
posiciones que existen en la literatura.Las diferencias en estos niveles signican que, en el medio acadmico, no
es posible traer el conocimiento indgena y colocarlo en el currculo sin pro-
blema alguno, como si fuera otro conjunto de datos de conocimiento occidental
a instruir y evaluar. Los sistemas de conocimiento indgena y los sistemas de
conocimiento occidentales parten de diferentes teoras de conocimiento que
enmarcan,
quin puede ser un conocedor, qu puede conocerse, qu constuyeconocimiento, fuentes de evidencia para construir el conocimiento, qu
constuye la verdad, cmo se debe vericar la verdad, cmo se convierte
la evidencia en verdad, cmo se deben extraer conclusiones vlidas, el
papel de las creencias en la evidencia, y otros temas relacionados. (Gegeo
& Watson-Gegeo, 2001, p.57)
Un sistema de conocimiento no puede vericar de manera legma las
armaciones de la verdad del otro por medio de sus propios estndares y
juscaciones (Verran, 2005).Las maneras en que estos sistemas hacen conocimiento son tan inconmen-
surables, que an si se comprenden las diferencias epistemolgicas y ontolgicas
y las interminables descripciones de stos en varios lugares de produccin de
conocimiento, no podemos simplemente hacer conocimiento indgena en el
currculo. En las universidades, nos adherimos a los mecanismos y prccas
instucionales de las tradiciones del conocimiento cienco y occidental. En tal
contexto, el aprendizaje y el hacer conocimiento est mediado por la organi-zacin del conocimiento disciplinario y sus prccas discursivas y textuales.
En este contexto, se tratan representaciones del conocimiento indgena
ya circunscritas por el idioma ingls y el posicionamiento discursivo de varias
prccas disciplinarias, que incluyen paradigmas ciencos, concepciones his-
tricas, conjuntos parculares de intereses, diversas posiciones tericas, tecno-
logas de produccin de textos, etc. Estas representaciones pueden describir de
manera l y cuidadosa la aplicacin de diferentes enfoques de cada sistema
de conocimiento a un punto central comn para generar la comprensin. Pero
la manera en que nosotros llegamos a conocer y comprender, debar, cricar y
analizar dentro de programas universitarios no es la manera en que los pueblos
indgenas llegan a hacerlo en contextos locales.
Sin embargo, en el medio acadmico y sobre el terreno, el hablar de
sistemas de conocimiento indgena, en lugar de culturas, logra introducir el
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NAKATA
conocimiento indgena, sus sistemas, sus expresiones y prccas tradicionales
a una relacin con la ciencia occidental diferente a la que era posible a travs
de la antropologa. Inicialmente, los estudios antropolgicos de las sociedadesy culturas indgenas eran usados para proporcionar evidencia a las teoras dis-
ciplinarias de desarrollo y evolucin humanos (Peterson, 1990). La produccin
de conocimiento en este campo sirvi para racionalizar una serie de prccas y
acvidades del capitalismo liberal por todo el mundo. Pero, a pesar de un gran
cambio en la base de invesgacin durante el lmo siglo, toda la produccin
del conocimiento sobre pueblos indgenas an opera dentro de un conjunto
de relaciones sociales ms amplio que racionaliza, jusca y trabaja para ope-racionalizar un complejo aparato de acciones burocrcas, administravas y
disciplinarias que connan connando las vidas de los indgenas.
Podemos sostener que el inters en sistemas de conocimiento indgena
comienza en otro lugar, pero tenemos que reconocer que el conocimiento
indgena est posicionado dentro de los campos discursivos de manera simi-
lar que cualquier otra produccin de conocimiento acerca de nosotros. Sin
embargo, esto no desvirta el argumento de que el actual inters en el cono-
cimiento indgena surge en un momento histrico disnto, en que los pueblosindgenas estn mucho mejor posicionados dentro del orden polco-legal
y donde los temas de derechos humanos, soberana, autodeterminacin y
de reparacin histrica, proveen una mejor base para la armacin de los
intereses indgenas.
Por tanto, aunque an son parmetros predominantemente no indgenas
u occidentales los que dan forma al discurso del conocimiento indgena, s se
plantean preguntas relacionadas a su ulidad y valor en diversos contextos,incluido el indgena. En algunos contextos (pero por supuesto no en todos) esto
focaliza la atencin en prccas sobre el terreno ms colaboravas y generadas
localmente (Gumbula, 2005; Chrise, 2005) y ms oportunidades para proteger
y conservar el conocimiento indgena dentro de las comunidades (Langton &
Ma Rhea, 2005), tanto por medio de procesos de documentacin como por
el revitalizado inters en su ulidad futura (Anderson, 2005; Hunter, 2005), y
especialmente para el fortalecimiento de las instuciones sociales, econmicas
y polcas de los indgenas (Ma Rhea, 2004).
Tambin se focaliza en el comparr y transferir aspectos del conocimiento
indgena entre diferentes contextos para un benecio humano ms amplio.
En circunstancias de las mejores prccas, la transferencia y/o integracin del
conocimiento indgena en dominios de conocimiento proporciona el debido
reconocimiento y proteccin legal a aquellos aspectos e innovaciones del
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LA INTERFAZ CULTURAL
conocimiento que enen un origen indgena. Por el contrario, en el caso de las
peores prccas el inters en el conocimiento indgena amenaza su integridad
y lo explota a una escala an mayor.Dentro del medio acadmico, y en Australia, muchos de nosotros sea-
mos indgenas o no, profesores o estudiantes desarrollamos conceptos
generales y/o detallados de conocimiento, tradiciones y prccas indgenas,
a travs de interpretaciones y representaciones en el idioma ingls de parte
de especialistas o ciencos del conocimiento occidental. Esto no quiere
decir que algunos estudiantes y profesores indgenas no desarrollen cono-
cimiento in situen contextos indgenas. Pero sugiere que la mayor parte dela conceptualizacin y caracterscas que describen y sitan el conocimiento
indgena con respecto al conocimiento occidental, nos llega a travs del ltro
de su discurso.
Qu aspectos del conocimiento indgena son representados y la manera
en que stos son representados en este espacio reejan un complejo conjunto
de intersecciones de intereses y cuesonamientos: desde qu aspectos del
conocimiento son reconocidos o valorados, qu se puede prever en trmi-
nos de representacin o ulidad, qu pos de colaboracin son prccas oposibles, la capacidad de las tecnologas actuales para representar aspectos
del conocimiento indgena sin destruir su integridad, hasta qu proyectos de
invesgacin son nanciados, la calidad de expertos en ambas tradiciones de
conocimiento, el inters parcular de ciencos o sectores disciplinarios, y lo
que nalmente se incluye en las bases de datos, o se publica y circula en el
dominio pblico o el acadmico.
Y ms importante aun, lo negavo de todos ellos: qu no es de valor ointers; qu no logra atraer nanciacin; qu no es invesgado, documentado
o publicado; qu es malinterpretado durante el proceso de abstraccin del
conocimiento indgena; y qu es marginalizado en la periferia a riesgo de ser
excluido, no reconocido como conocimiento vlido, u olvidado.
La Interfaz Cultural
En este espacio en disputa entre dos sistemas de conocimiento como es la
interfaz cultural (Nakata, 1998), las cosas no son claramente blancas o negras,
indgenas u occidentales.
En este espacio hay historias, polcas, economas, discursos mlples
e interconectados, prccas sociales y tecnologas de conocimiento que
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NAKATA
condicionan cmo todos nosotros vemos el mundo, cmo todos llegamos a
comprender nuestras cambiantes realidades codianas, y qu conocimiento
ponemos en prcca en nuestra vida diaria. Mucho de lo que aportamos aesto es conocimiento tcito y no hablado, aquellas suposiciones a travs de
las cuales le damos sendo y signicado a nuestro mundo codiano. En el
terreno, en contextos prccos donde los expertos en conocimiento indgena
estn en contacto directo con expertos ciencos, este es el espacio de una
dicil traduccin entre las diferentes maneras de entender la realidad (Verran,
2005). Pero dentro del discurso intelectual, esta traduccin ya ha ocurrido.
El conocimiento indgena es re-presentado y re-congurado como parte delcorpus acerca de nosotros y ya est discursivamente delimitado, ordenado
y organizado por otros y su conjunto de intereses.
En la esfera acadmica, por tanto, llegamos a conocer acerca del cono-
cimiento indgena en formas similares a la que llegamos a conocer acerca
de las culturas y cuesones indgenas a travs de las disciplinas establecidas.
Es importante que quienes intentan introducir el conocimiento indgena
a contextos de enseanza y aprendizaje comprendan lo que sucede cuando
el conocimiento indgena es conceptualizado de manera simplista y oposi-cionista desde el punto de vista de paradigmas ciencos como todo lo que
es no-ciencia.
Tambin es importante comprender lo que sucede cuando el conocimiento
indgena es documentado de manera que lo desencarna de la gente que son
sus agentes, cuando los conocedores de ese conocimiento se apartan de lo
que se convierte en lo conocido, en maneras que lo desarculan de su lugar
y lo separan de las instuciones sociales que sosenen y refuerzan su ecacia,y lo escinde de las prccas que renuevan constantemente sus signicados en
el aqu y ahora.
Adems es importante considerar qu desintegraciones y transformacio-
nes ocurren cuando ste se redistribuye entre las categoras de clasicacin
occidental, cuando es manejado en bases de datos por medio de tecnologas
que han sido desarrolladas en formas que se ajustan a las jerarquas, linealidad,
abstraccin y objevacin del conocimiento occidental, siendo todos ellos la
antesis de las tradiciones y tecnologas del conocimiento indgena.
En la carrera por documentar y registrar el conocimiento indgena en bases
de datos, tambin es importante comprender los efectos, tanto posivos como
negavos, de tal documentacin. Existe literatura cada vez ms abundante
sobre estos temas que informan sobre cmo ulizar el conocimiento indgena
con propsitos de enseanza y aprendizaje, parcularmente en la enseanza
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LA INTERFAZ CULTURAL
universitaria de pregrado (Agrawal, 1995b; Chrise, 2005; Langton & Ma Rhea,
2005; Verran, 2005).
De tal manera, al incorporar conceptos de conocimiento indgena a reasdel currculo, al pedir a nuestros estudiantes que lean literatura al respecto
o que discutan su posible aplicacin a una gama de contextos profesionales,
o al usarlo en formas aplicadas, debemos reconocer que estamos percibin-
dolo a travs de un ltro que lo posiciona para servir a nuestros objevos
educacionales, y que se basa en nuestras anteriores inversiones tericas en el
conocimiento y prcca del conocimiento.
Pero aparte de comprender estas cuesones, existen otras consideracio-nes del espacio en disputa que requieren de cierta reexin antes de analizar
cualquier contenido y mtodos de los estudios indgenas o la enseanza y
aprendizaje en educacin superior. stas giran alrededor de la ubicacin de
los alumnos indgenas.
La Ubicacin del Alumno
Independientemente de la distancia que puedan tener de lo que enten-
demos como el contexto tradicional, para muchos profesores y estudiantes
indgenas, la base epistemolgica indgena de la construccin del conoci-
miento y las maneras de hacer conocimiento no les son completamente
desconocidos.
Estas se encuentran integradas quizs no tanto en el conocimiento deta-
llado de la erra y del lugar de todos nosotros, ni en el conocimiento ambientalo ecolgico, sino en las formas de contar historias, de hacer memoria, en la
narrava, el arte y laperformanceindgena; en las prccas culturales y sociales
como la manera de relacionarse con los parientes, de socializar a los nios; en
las formas de pensar, de transmir el conocimiento aun en lenguajes acriollados;
y en todo lo que el popular trmino genrico visin del mundoabarca, etc.
Pero todos estamos tambin insertos en la epistemologa occidental a
travs de la experiencia histrica, de la crisanizacin, el idioma ingls, de
las intervenciones e interacciones con las instuciones coloniales y contem-
porneas; a travs de la educacin formal, del uso de tecnologa de la cultura
popular, de la adhesin a las leyes, al mundo laboral, a los valores democrcos,
etc. Esto es tambin familiar y reconocible y podemos aceptarlo, rechazarlo,
asimilarlo, domescarlo, usarlo, subverrlo; pero a pesar de todo estamos
constantemente relacionados con ello, mientras avanzamos en un constante
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NAKATA
proceso de interminables, y a menudo inconscientes, negociaciones entre estos
puntos o marcos de referencia para ver, comprender y conocer al mundo.
La negociacin entre estos es un proceso transformador de interminablesmomentos de aprender y olvidar, mezclar y separar, de tomar y descartar, de
connuar y desconnuar. Parcipamos en estas formas de ver el mundo, de
estar y actuar en l, a menudo de maneras bastante contradictorias, ambiguas
o ambivalentes. Nos adherimos -con diferentes niveles de compromiso tanto
en empo como en espacio- a varias posiciones dependiendo del momento y
de las experiencias, capacidades, recursos y discursos en los que nos tenemos
que basar de acuerdo a lo que est en juego para nosotros o nuestras familias onuestra comunidad, y de acuerdo a nuestras experiencias pasadas, realidades
actuales, aspiraciones y futuros imaginados. Los pueblos indgenas enen una
larga experiencia de estar ubicados en este espacio de posturas enfrentadas
de la interfaz cultural.
En esta ubicacin (locale), los estudiantes indgenas estn discursivamente
constuidos como sujetos respecto de esa matriz de discursos extrados que
construye una conciencia de nosotros mismos, que est fuera de lo local, fuera
de cmo se percibe la vida (D. Smith, 1987, 1990, 1999). Y es a travs de lacomprensin de lo que constuye y es constuvo de la experiencia indgena
en esta ubicacin que los catedrcos necesitan reteorizar al estudiante ind-
gena como potencial alumno.
A n de asegurar que quede claro: cualesquiera sean las parcularidades
de sus experiencias previas, los alumnos llegan a los programas universita-
rios, ya constuidos y posicionados discursivamente de variadas maneras para
adquirir el conocimiento que ha establecido su posicin.En este contexto de aprendizaje, los discursos socio-histricos que han
constuido su posicin estn organizados y ordenados a travs de las disciplinas
y el corpus, a travs de un orden de las cosas occidental. Algunos de los marcos
tericos dentro de este orden han formado una posicin de consenso y sendo
comn acerca de la comunidad indgena. El cuesonamiento del conocimiento
es ms fcil para los estudiantes a niveles ideolgicos y de contenido dentro
de esas posiciones aceptadas. El cuesonamiento tambin es ms fcil si las
reas cuesonadas son consideradas en trminos de simples intersecciones.
Sin embargo, los estudiantes indgenas a menudo sienten las contradic-
ciones y tensiones cuando enen que alinearse a una u otra de las posiciones,
sobre todo cuando ven debilidades en los ejemplos y argumentos a ambos
lados de la divisin. Es ms dicil problemazar los principales conceptos
tericos y buscar aplicar un mapeo inter-subjevo de nuestras diversas rela-
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I17
LA INTERFAZ CULTURAL
ciones en la interfaz cultural debido a que stas requieren una explicacin
de conjuntos ms amplios de relaciones discursivas que van ms all de la
interpretacin literal del texto o los marcos tericos dentro de un enfoqueparcular a un tema.
Por ejemplo, cuando ulizamos el concepto de soberana o de autodeter-
minacin, cmo estn stos situados dentro de los conjuntos de relaciones dis-
cursivas ms amplios como el discurso colonial, el discurso jurdico, el discurso
de derechos, etc.? Cmo ha proporcionado ste las condiciones a priori para
lo que nosotros pensamos? Cmo enmarca a nuestro pensamiento en una
serie de reas prccas implicadas en ello? Cmo es que nuestra adherencia aello permite o no ciertos pos de debate al respecto? Y, cundo nos es posible
hablar de otra cosa a n de lograr nuestros objevos? Por ejemplo, cuando
conceptos jurdico-polcos atraviesan y constuyen complejas relaciones con
el discurso antropolgico y luego el de salud o educacin, y luego se complican
an ms con los aparatos del discurso polco, gerencial y burocrco, cmo
se van a traer todos ellos a la supercie? Cmo pueden los estudiantes sus-
pender la manera de pensar aceptada en un rea sin suspender lealtad a los
intereses indgenas? Pueden tomar otras posiciones sin ser equetados comoesencialistas o asimilacionistas? Y si as lo fuera, qu sera ellos?
No abrir las posiciones tericas a discusiones ms complejas ocasiona
que la dinmica de la interfaz cultural est cerrada en favor del orden de cosas
occidental y a su manera de denir lo que debera ser la oposicin indgena.
A menudo, los alumnos indgenas no enen una base de experiencia com-
pletamente arculada para cuesonar el conocimiento. Con ese nivel de prc-
ca cultural se enende implcitamente que con frecuencia a los estudiantesindgenas les es dicil cuesonar las interpretaciones del corpus en base a lo
que ellos conocen de su propia cultura. Por ejemplo, los detalles de la adopcin
consuetudinaria no son revelados a los jvenes estudiantes. Puede que sepan
suciente para senrse inquietos con la interpretacin textual pero no estn
tan seguros de su conocimiento como para hacer algn po de refutacin. Esta
inquietud tendr que ser suspendida para darle sendo al discurso jurdico.
La eleccin se vuelve una entre el silencio o exponerse al reto de elementos
ms autorizados del corpus.
Cmo se puede ayudar a los alumnos indgenas a explorar su conoci-
miento experimental ms all del aula y a traerlo para informar cmo deter-
minadas posiciones son cuesonadas por el compromiso con el corpus? El
alumno, a n de llegar a una posicin bajo tales condiciones, debe suspender
una o la otra. Ellos no pueden forjar un entendimiento sin ser llamados a
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alinearse con una posicin o la otra. El alumno no ene oportunidades de
desarrollar modos de leer, formas de parcipar de manera crca dentro de
un discurso indgena aceptado, por lo que esto est constuido dentro deconjuntos ms amplios de relaciones sociales, sin traicionar las posiciones acep-
tadas dentro del sistema polco indgena. De este modo, es dicil manejar las
tensiones inherentes al mundo codiano. La preparacin profesional actual es
inadecuada en trminos de preparar a los alumnos a trabajar los dos sistemas
juntos en el inters de mejores prccas.
Cmo podemos, entonces, superar las complejidades de este cuesonado
espacio?
Una Teora de la Posicin Indgena
Desde comienzos de los aos noventa, he invesgado las posibilidades
de la teora de la posicin (Standpoint Theory), y en parcular la posicin
indgena como una posicin terica que podra ser l algo del codiano
y no de algn gran discurso. Sin embargo, esto no ha sido fcil. El trminoposicin(standpoint) a menudo es substuido porperspecvaopunto de vista
(viewpoint), pero estos no representan adecuadamente el uso del trmino en
la teora, que es bastante complejo y rebable como enfoque terico.
La teora de de la posicin feminista surgi en los aos 70 y 80 en un
intento de lidiar con el problema de arcular la experiencia del mundo de las
mujeres, organizada a travs de sus prccas de produccin de conocimiento
y que teorizaba las posturas de las mujeres como resultados lgicos y raciona-les, cuando en realidad eran posiciones socialmente construidas resultantes
de determinadas formas de organizacin social, que apoyaban la posicin y
autoridad de los hombres sobre las mujeres (Smith, 1987).
Como mtodo de invesgacin, la teora de la posicin fue ulizada por
una diversidad de grupos marginalizados cuyos relatos de experiencias fueron
excluidos o subyugados dentro la produccin del conocimiento intelectual.
Sin embargo, el anlisis desde la posicin de la experiencia codiana de la
gente no es la suma de historias de experiencias vividas. No es la produccin
interminable de un discurso subjevo para desorganizar relatos objevados.
Segn Polhaus, esto parte de la premisa de que:
Primero, la posicin social del que sabe es epistmicamente signica-
va; dnde est socialmente posicionado el conocedor delimitar y al
mismo empo har posible el conocimiento. Segundo, el conocimiento
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ms objevo no es producto de simple observacin o una perspecva
desinteresada en mundo, sino que se logra intentando comprender la
experiencia propia a travs de una postura crca del orden social dentrodel cual el conocimiento es producido. (2002, p. 285)
Los relatos desde la posicin (standpoint accounts), entonces, dependen
de la reexin y disncin entre la experiencia y la posicin o standpoint(Pohl-
haus, 2002). El traer al marco nuestra propia situacin como conocedores no
nos convierte en el foco del estudio pero va a implicar invesgar las relaciones
sociales dentro de las que nosotros, como conocedores, conocemos (p. 287).
Esto tambin implica saber dnde mirar, y qu relaciones sociales podran estarinformando nuestro conocimiento. En gran medida, y citando nuevamente a
Polhaus: ser [un conocedor indgena] no produce una postura crca ya lista
sobre el mundo, sino que mas bien la situacin de... [conocedores indgenas]
facilita preguntas de las que debemos parr a n de producir conocimiento
ms objevo (Pohlhaus, 2002, p. 287).
La posicin o standpoint no se reere entonces a una determinada posi-
cin social, sino mas bien es un compromiso con el po de preguntas encon-
tradas all (Pohlhaus, 2002, p. 287), y este compromiso nos mueve a forjar,segn Harding (citado en Polhaus, 2002), una posicin indgena crca.
Por lo tanto, una posicin indgena ene que ser producida. No es una
simple reexin de la experiencia y no preexiste en el codiano esperando
a ser revelado. No es una especie de conocimiento oculto que los pueblos
indgenas poseen. Es una forma disnta de anlisis, y es a la vez una cons-
truccin discursiva y un recurso intelectual para persuadir a los dems y
resaltar lo que podra no haber sido el foco de atencin de otros. No esdeterminista de ninguna verdad pero expone una base desde la cual lanza
una serie de posibles argumentos para una serie de posibles objevos. Estos
argumentos an requieren ser racionales y razonados; necesitan responder
a la lgica y a los supuestos sobre los que estn construidos. Los argumentos
desde esta postura no pueden hacer valer una verdad que est exenta del
escrunio de otros sobre la base de que como miembro de la comunidad,
lo que digo cuenta. Se trata ms bien de que lo que se diga debe poder ser
sustentado.
Esto, entonces, no es una manera indgena de hacer conocimiento.
Ms bien argumenta a favor de lo que Harding llama fuerte objevidad
(citado en Pohlhaus, 2002, p. 285) al aportar relatos de relaciones a las
que los conocedores situados en posiciones sociales ms privilegiadas no
prestan atencin. Es una forma parcular de invesgacin. Es la explicacin
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y anlisis de cmo la organizacin social y las prccas del conocimiento,
a travs de sus diversos aparatos y tecnologas de produccin textual, se
organizan y expresan en ese codiano, tal como se ve desde dentro de esaexperiencia.
La experiencia vivida por gente en la interfaz no es el caso bajo inves-
gacin sino el punto de entrada para la invesgacin. Se trata de buscar una
forma de explorar las realidades de lo codiano y descubrir cmo expresarlas
conceptualmente desde la experiencia, en vez de depender de o emplear con-
ceptos y categoras predeterminadas para explicar la experiencia.
La teora de la posicin no se ha desarrollado como una teora singularo aislada sino que cristaliz a su alrededor diferentes interpretaciones de
otras teoras asociadas con enfoques marxistas, el post- estructuralismo y el
postmodernismo. Ha sido objeto de muchas crcas y ha sido algo desacredi-
tada (vase Moore & Muller, 1999; Walby, 2000). Las crcas se han dirigido
a sus debilidades: el derrosmo de lo que algunos llaman a la tendencia al
relavismo epistmico, la interminable fragmentacin de las categoras de
diferencia, un desafortunado nfasis en quin puede conocer en vez de qu
puede conocerse, la preocupacin con la polca de la idendad y del lugarque reica los lmites entre grupos que enen tambin intereses comunes, y
el connamiento de la polca y la accin al reconocimiento y lugar en vez de
a la redistribucin y transformacin. Estas debilidades necesitan ser abordadas
para que se produzca informacin que arcule modos de agencia creados
en sios locales por medio de la organizacin social del conocimiento y su
tecnologa, que den contenido sobre cmo la gente se involucra y parcipa
en y a travs de ellos. La teora de de la posicin es en mi opinin un mtodo de invesgacin, un
proceso para hacer ms inteligible el corpus de conocimiento objevado sobre
nosotros tal como se va generando y organiza nuestras realidades vividas.
Veo esto como teorizar el conocimiento desde una posicin parcular e inte-
resada, pero no para producir la verdad de la posicin indgena o la terrible
verdad de los grupos coloniales dominantes, sino para descubrir mejor el
funcionamiento del conocimiento y cmo la comprensin de los pueblos est
recogida e implicada en este trabajo.
Esto es para m un punto de parda l para un primer principio de una
teora de la posicin indgena: que los indgenas estn envueltos en un espacio
de conocimiento muy disputado de la interfaz cultural. Comenzara de la pre-
misa de que mi posicin social est discursivamente constuida dentro de y es
constuva de un complejo conjunto de relaciones sociales que se maniestan
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a travs de la organizacin social de mi codiano. Como un conocedor inte-
resado, estoy buscando entender cmo es que llego a comprender a saber,
dentro de las complejidades de la interfaz, que es donde nuestra experienciase constuye y es constuva del corpus.
Un segundo principio l para la teora de la posicin indgena reconocera
la agencia indgena como enmarcada dentro de los lmites y las posibilidades
de lo que puedo conocer desde esta posicin constuida reconocer que en
la interfaz constantemente se nos pide ser al mismo empo connuos con una
posicin como disconnuos con otra (Foucault, 1972). Esto es experimentado
como un ra y aoja entre las posiciones indgena y no indgena. Es decir, lacomn confusin al pedrsenos constantemente estar al mismo empo de
acuerdo y desacuerdo con cualquier proposicin sobre la base de una elec-
cin limitada entre las perspecvas del whitefella(hombre blanco) y blackfella
(hombre negro o aborgen). En mi opinin, esto me ofrece los medios de ver
mi posicin en una parcular relacin con otros, para mantenerme en cono-
cimiento de cmo estoy siendo posicionado y para defender una posicin si
fuera necesario.
Un tercer principio relacionado que podra ser l incorporar es la ideade que las constantes tensiones que este ra y aoja crean son sicamente
reales, y ambos informan, as como limitan, lo que se puede decir y lo que
se deja sin decir en la vida diaria. El tomar en cuenta esta tensin nos ofrece
opciones adems de las nociones de poder estructuralista y los resultantes
anlisis causales. Esto, por ejemplo, nos permir una visin ms soscada de
las tensiones creadas entre las dualidades indgenas y no indgenas, no como
la traduccin literal de lo dicho o escrito en proposiciones, sino la experienciasica y memoria de tales encuentros en la vida diaria, y su inclusin como
parte de la constelacin de elementos a priori que informan y limitan no solo
el rango sino la diversidad de nuestras respuestas.
Estos tres principios me permiten que, an teniendo conocimiento de mi
experiencia en la interfaz y pudiendo forjar una posicin crca, no est ah
para derrocar la llamada posicin dominante con argumentos simplistas de
omisin, exclusin o tergiversacin, sino que est ah para formular mejores
argumentos en relacin a mi posicin dentro del conocimiento, y en relacin
a otras comunidades de conocedores.
Todo el empo vemos y actuamos sobre las cosas de estas maneras. Si
se piensa en algo como el humor indgena, este surge de esa ubicacin donde
formamos una comunidad alrededor de una comprensin intersubjeva de
nuestra experiencia, donde podemos entender los chistes. Observemos a los
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pobres invitados del programa cmico de Mary G. (programa australiano de
radio y televisin),son los outsiders(forasteros) en este mundo de la expe-
riencia y ellos deben entender nuestras reseas sobre el programa y senr loque es no ser un conocedor de este mundo.
El humor y la sra son formas parculares de anlisis y comentario social.
Los comediantes como Mary G. estn justo ah haciendo anlisis social que
ilumina nuestra manera de observar nuestra experiencia y que arrastra al anlisis,
nuestra experiencia de relacionarnos a travs de un espacio donde se han cons-
tuido nuestras subjevidades compardas. El humor indgena es una manera
de ser entendido desde dentro de esta experiencia. Reconoce las tensiones ycomplejidades de la vida diaria y las reeja hacia este espacio y el hecho de que
todos entendamos el chiste provee evidencia de nuestro conocimiento de cmo
las complejidades en este espacio emergen en nuestra experiencia codiana. El
chiste no resuelve nada pero s arcula algo sabido pero no dicho. Nos remos
porque expresa algo que reconocemos, algo que ya sabemos.
Al sarizarnos, el humor revela nuestra incompleta comprensin de cmo
funciona el mundo ms all de nosotros y el misterio de sus formas. Pero en
eso, tambin captura una dimensin importante de nuestra experiencia enesta ubicacin. El humor indgena tambin revela la ignorancia de los outsiders
sobre cmo funcionamos en y entendemos nuestro mundo, y en ese sendo
todos hemos tenido una risita alegre a costa de los whitefellas. En el humor
existe un escrunio de nosotros mismos como actores en nuestro mundo y
reconocimiento de ese mundo ms all de nosotros que est omnipresente y
a menudo no de manera coherente y lgica desde nuestro punto de vista.
Es por esto que necesitamos una teora de la posicin que pueda generarrelatos de comunidades de indgenas en espacios de conocimiento disputados,
como el primer principio; que provea capacidad de agencia a la gente, como en
el segundo principio; y que reconozca las tensiones codianas como las propias
condiciones, a lo que es posible entre las posiciones indgenas y no indgenas,
como el tercer principio. De esta manera podemos desplegar una posicin
indgena para ayudar a desentraar y desenredarnos de las condiciones que
delimitan quin, qu o cmo podemos o no podemos ser, a ayudar a vernos
con cierta carga de lo codiano, y para ayudar a entender nuestras variadas
respuestas al mundo colonial.
Entonces, qu signicar esto para los estudios indgenas australianos?
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Estudios Indgenas Australianos
Primero, en cuanto al sector de educacin superior, debemos mantenerun enfoque exible en pos de obtener el pmo encaje entre alumnos, apren-
dizaje, enseanza y futuras profesiones, y darnos la libertad para usar todo lo
que est a nuestro alcance para lograr los mejores resultados para nuestros
alumnos. Sera radicalmente tonto no usar o descartar lo que sabemos que
funciona pero que no se usa slo porque viene de tradiciones de hombres
blancos.
Segundo, necesitamos reconocer que nuestros estudiantes viven en un
espacio complejo y dicil y al mismo empo asegurarnos de no colegir nuestra
comprensin de ello aqu y ahora con un pasado lejano imaginado que podra
ser trado a escena para recongurar un futuro tradicional ms simple y alejado
del futuro global.
Tercero, necesitamos seguir centrados en que los futuros profesionales
graduados debern ser capaces de trabajar en terrenos complejos y cambian-
tes. Y comencemos con el hecho de que los alumnos indgenas estn ya fami-
liarizados con las complejidades de la interfaz cultural. Cuarto, necesitamos diseos de currculo que aprovechen estas capaci-
dades y que creen oportunidades para que los alumnos logren un balance de
conocimientos, habilidades y procesos para explorar las fronteras interdisci-
plinarias. No debemos engaarnos con que un contenido correcto, por s solo,
producir mejores resultados.
Y quinto, y esto es muy importante, los propios educadores necesitan desa-
rrollar su erudicin sobre espacios de conocimiento en disputa en la interfaz
cultural y lograr para s mismos alguna facilidad con la cual involucrar y haceravanzar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Si mientras avanzamos con nuestro trabajo, nos aferramos a algunos de
estos puntos bsicos y nos reunimos anualmente para debar qu funciona y qu
no, estaramos dando los primeros pasos para establecer los Estudios Indgenas
Australianos como disciplina, con sus propias prccas para comprometerse con
y vericar el conocimiento.
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Romina Peschiera Ruju
Poncia Universidad Catlica del Per (PUCP)Instuto de Estudios Peruanos (IEP)
Un Anlisis sobre la Interpretacin de los Diferentes
Actores en torno a la Educacin Intercultural y
Bilinge y sus Polticas
Romina Peschiera Ruju es Licenciada en Educacin Secundaria (Historia y Geograa)y Magister en Polcas Educavas (Poncia Universidad Catlica del Per). Autora de ar-culos relacionados con la Educacin Intercultural en el marco de las culturas amaznicas.Adems, ha producido material diverso de uso pedaggico, incluyendo textos escolares,tanto para estudiantes como para docentes. Cuenta con amplia experiencia en gesn deproyectos educavos y de invesgacin. Agradezco el apoyo del Centro Amaznico de Antropologa y Aplicacin Prcca(CAAAP), el asesoramiento de Virginia Zavala (PUCP) y el soporte de mi familia y amigos.
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I N E D U C A T I V A2 0 1 0 , V o l . 1 , N o . 2 , p p . 2 7 - 5 8
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Peschiera Ruju
Un Anlisis sobre la Interpretacin de los Diferentes
Actores en torno a la Educacin Intercultural y
Bilinge y sus Polcas
Resumen
Las polcas de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en el Per suelen implementarse
sin tener el xito esperado. Esta invesgacin se basa en la idea de que una polcade EIB no puede tener el xito esperado si los documentos de polca y actores edu -
cavos que intervienen en su implementacin enen diversas interpretaciones de la
EIB y una percepcin poco crca de la situacin sociocultural en el Per. Esto porque
si no existe un consenso en torno a lo que se va a entender por interculturalidad y no
se estudian las causas de la problemca sociocultural, las polcas interculturales se
podran tornar idealistas y vacas de signicado. De ah que mediante la realizacin
de entrevistas a profundidad y de un anlisis documental, esta invesgacin busca
conocer cul es la interpretacin y percepcin de los actores educavos (funcionarios
pblicos y docentes) en relacin a la educacin intercultural y bilinge, y sus polcas.
Si bien los actores educavos entrevistados enen diferentes formas de interpretar
la educacin intercultural y un manejo disnto de las polcas, el principal problema
encontrado radica en que tanto los discursos que se enuncian en los documentos de
polcas, como las interpretaciones que se encuentran en el imaginario de los actores,
se basan en una visin acrca de la realidad sin un punto de parda que oriente qu
se enende por interculturalidad en la educacin, lo que conlleva a que predomine
una mirada idealista y descontextualizada de la interculturalidad, invisibilizando las
relaciones de poder y conicto existentes en la sociedad, perpetuando la desigualdad
a favor de la cultura dominante. Es a parr de estos resultados que se brindan algunas
orientaciones para esclarecer el debate que se encuentra presente en la formulacin
e implementacin de las polcas educavas interculturales y bilinges.
Palabras clave: polca educacional, educacin intercultural, educacin bilinge
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Un Anlisis sobre la Interpretacin de los Diferentes Actores
Analysis of the Interpretaon of Dierent
Actors about Intercultural and Bilingual Educaon
and its Policies
Abstract
Intercultural and Bilingual Educaon (IBE) policies in Peru are usually implemented
without reaching the expected results. Among the causes that originate this situaon,this invesgaon is based on the idea that an IBE policy cannot be successful if the
educaonal actors that parcipate in its implementaon have dierent interpretaons
of this maer and no crical percepon of the social and cultural situaon in Peru.
This is because if there is no agreement between what is going to be interpreted as
interculturality and if the causes of the social and cultural problems are not studied,
then the intercultural policies turn idealisc and empty of signicance.
Through in-depth interviews to dierent educaonal actors and analyzing polical
documents, this invesgaon searches about the percepon and understanding of
educaonal actors (public authories and teachers) about intercultural and bilingual
educaon and its policies.
Even though the educaonal actors interviewed have dierent ways of interpreng
intercultural educaon, and a diverse management of IBE policies, the main problem
found lies in the fact that the speeches enunciated in the policy documents, and the
interpretaons of intercultural and bilingual educaon that were found in the actors,
are based on an uncrical vision of reality without a common interpretaon that leads
what is going to be understood of interculturality in educaon. The consequence is
the predominaon of an ideal and non real interpretaon of interculturalism, hiding
the links between cultural relaons and exisng conicts in society and perpetuang
the inequality in favor of the hegemonic culture. It is from these results that some
orientaons are presented to clarify the discussion about the formulaon and
implementaon of intercultural and bilingual educaonal policies.
Keywords: educaonal policy, intercultural educaon, bilingual educaon
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Peschiera Ruju
Introduccin
Segn diversas experiencias y estudios (Tapnell & Neira, 2004; Ziga &Ansin, 1997; Ziga & Glvez, 2005), muchas de las polcas de Educa-cin Intercultural Bilinge (EIB) plantean metas que no llegan a cumplirse en
su totalidad. Esta invesgacin parte del supuesto que una polca de edu-
cacin intercultural y bilinge no se puede aplicar exitosamente si no hay un
consenso entre los principales actores de lo que sta signica y si existe una
percepcin poco crca de la situacin sociocultural en el Per. Esto porquesin un consenso en torno a la interpretacin de la EIB y si no se estudian las
causas de la problemca sociocultural, las polcas interculturales podran
tornarse idealistas y vacas de signicado1.
Por ello esta invesgacin busca responder a la pregunta: cmo la edu-
cacin intercultural y bilinge, y sus polcas, estn siendo asumidas e inter-
pretadas en el imaginario de los actores de los diferentes niveles del sistema
educavo?
El principal aporte del estudio radica en que es un punto de parda para
conocer, a parr de la interpretacin de los actores educavos y de los docu-
mentos de polca, qu tanto consenso existe en torno a la EIB y cmo es la
percepcin al respecto (crca o no crca?), para contribuir a la generacin
de acuerdos que le den mayor legimidad social a la EIB y sus polcas.
Sus objevos son:
Idencar y analizar el contenido y coherencia interna de las polcas y
normava ocial de la EIB existentes dentro de Ministerio de Educacin(MED).
Idencar la concepcin de interculturalidad y EIB que manejan los diver-
sos actores educavos, as como el conocimiento e interpretacin que
enen sobre las polcas de EIB.
Analizar y reexionar sobre las formas que enen los actores educavos
de asumir e interpretar la EIB y sus polcas.
Esclarecer y orientar el debate que se encuentra presente en la
formulacin e implementacin de las polcas educavas interculturales
y bilinges.
1 Con un consenso en torno al entendimiento de la interculturalidad en la educacin no sepretende que una EIB se aplique a todos por igual, ya que claramente sta debe aplicarse deforma diferenciada segn las disntas realidades (Tubino, 2004).
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Un Anlisis sobre la Interpretacin de los Diferentes Actores
Para cumplir con estos objevos, el recojo de informacin se realiz a
travs de un anlisis documental, para lo que se revisaron y analizaron trece
documentos normavos de polcas nacionales y educavas.
Asimismo se realizaron entrevistas en profundidad a los actores que inter-
vienen en los diferentes niveles del sistema educavo en la costa y selva del
Per. Se escogi entrevistar a funcionarios de estas dos zonas con el n de
idencar y contrastar su interpretacin de las polcas, asumiendo que cada
zona presenta diferencias culturales que podran estar afectando esta inter-
pretacin. En total se entrevist a 21 actores educavos entre funcionarios
del MED, Direcciones Regionales de Educacin (DRE), Unidades de GesnEducava Local (UGEL) y docentes2.
Concepciones de Cultura e Interculturalidad
Para comprender la interculturalidad, es necesario parr del concepto de
cultura, ya que de esto depender lo que cada grupo interprete. Al respecto,Castro-Gmez (2000) se reere a una teora de las culturas tradicional y una
crca. La teora tradicional se caracteriza por una actud pasiva y relavista,
frente a la teora crca, la cual considera que la ciencia y la realidad estudiada
por sta son producto de una praxis social. En este sendo, sujeto y objeto
son afectados por la misma presencia del otro. De ah que hay una profunda
y contradictoria interrelacin dialcca entre sujeto y objeto. Entonces, si en
el encuentro cultural se es consciente de que uno mismo es sujeto, con sus
propios intereses, ideas y prccas culturales, y a su vez es objeto para el
otro, se podr dialogar en mejores condiciones con los dems, pues se podr
comprender por qu se dan las relaciones de poder entre culturas y pensar
cmo mejorar la realidad.
Desde esta mirada, es necesario reexionar desde la teora crca cmo
se dan las relaciones culturales. Segn Fuller (2005), la mundializacin, donde
occidente ocupa un lugar central, ha signicado un cambio en las culturas
2 Se entrevist a 6 funcionarios del MED (inicial, primaria, secundaria, superior y 2 de la Direccinde Educacin Intercultural Bilinge - DEIB), 8 especialistas de las DRE y UGEL (Tumbes, Madre deDios, Chanchamayo, 3 de San Marn y 2 de la provincia de Islay -costa arequipea) y a 7 docentes(3 docentes de la costa de niveles inicial y primaria y 4 docentes de la selva de nivel primaria EIB,principalmente docentes ashninka del Ro Tambo -selva central del Per).
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debido al aumento de las relaciones de transculturacin3entre stas. Estos
encuentros generaron grandes cambios diciles de percibir para el pensamiento
occidental, sumamente etnocntrico. Esta transculturacin a favor de la cul-
tura dominante ene como base un imaginario social heredado del periodo
colonial, que juscaba y garanzaba el orden jerrquico basado en la nica
forma legma de conocer el mundo: la desplegada por la racionalidad cien-
co-tcnica de la modernidad europea (Castro-Gmez, 2005, p. 47-48). Este
pensamiento conden los conocimientos producidos en las colonias europeas
como inferiores para la modernidad. Este fenmeno, denominado
,hace referencia a la estructura especca de dominacin a travs dela cual fueron somedas las poblaciones navas de Amrica a parr de 1492
(Quijano, 1999). Hoy en da, las nuevas representaciones del desarrollo no
signican el nal del colonialismo, sino un colonialismo que se materializa de
forma postmoderna (Castro-Gmez, 2005; Quijano, 2000).
No se trata de regresar a los saberes del pasado tnico, preservar las
culturas, contextualizar los contenidos, ni homogenizar bajo una corna que
disimula la inclusin, sino de construir nuevos criterios de razn, verdad ysaber que partan del cuesonamiento y redenicin del actual orden sociocul-
tural (Trapnell, 2009). A parr de lo anterior, la interculturalidad se entender
desde una mirada crca de las culturas. Esto porque en el Per las relaciones
culturales se encuentran marcadas por relaciones de poder que traen como
consecuencia desigualdad y conictos entre los diversos grupos culturales y
sociales. Esta situacin, dentro de un pas que se dice democrco, no debera
ser aceptable. Con una postura tradicional, pasiva, se corre el riesgo de seguir
reproduciendo las condiciones de desigualdad. Por el contrario, una mirada
crca es el punto de parda para comprender la realidad y generar un cambio.
Discursos sobre la Interculturalidad
En este escenario intervienen diferentes percepciones y visiones de un solo
concepto, lo cual evidencia la inexistencia de un marco conceptual compardosobre la interculturalidad (Walsh, 2002). Por tanto, el concepto es histrico y
3 La transculturacin es algo que ocurre entre las culturas hegemnicas y las subalternas e implicaintegrar lo indgena y popular dentro del marco hegemnico y occidental (Rama 1987; Vich,2001).
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Un Anlisis sobre la Interpretacin de los Diferentes Actores
est determinado por los intereses y la posicin social de quienes lo enuncian
(Tubino & Zariquiey, 2005).
Tubino (2004, 2005) disngue dos discursos bsicos de interculturalidad:
el descripvo y el normavo. Los discursos descripvos pertenecen al mbito
acadmico y analizan la interculturalidad desde las relaciones de hecho que
existen entre culturas. Estos discursos visualizan la realidad como es. Desde
esta postura, se ende a cricar la invisibilizacin de las relaciones de poder
existentes y el dominio entre culturas. Asimismo, analiza el surgimiento de
nuevas idendades y formas culturales heterogneas, as como el derecho al
reconocimiento de la diferencia (Zavala, Cuenca & Crdova, 2005).Por otro lado, los discursos normavos son propios de dos grupos: las
organizaciones indgenas y los educadores. Desde el primer grupo, la intercul-
turalidad ene que ver con la revalorizacin de las idendades tnicas4. Por
su parte, el discurso normavo de los educadores, relacionado directamente
con esta invesgacin, se basa en una concepcin de interculturalidad ms
idealista, donde la interculturalidad implica la actud de asumir posivamente
la situacin de diversidad cultural en la que uno se encuentra, muchas vecessin cuesonar las condiciones en las que sta se da. Esta visin de la utopa
intercultural suele ser descontextualizada y abstracta y, al ser aplicada en la
escuela, ende a folclorizarse y banalizarse perdiendo sendo (Tubino, 2004).
Por ello, este discurso normavo, propio de la educacin, no es capaz de res-
ponder a las demandas de los usuarios. De ah que es necesario arcular ambos
discursos de la interculturalidad (descripvo y normavo), ya que estos no son
contrapuestos sino ms bien complementarios.
Para contribuir a consensuar ambos discursos, Tubino (2004) propone que
se asuma un nuevo enfoque de interculturalidad basado en el interculturalismo
crco, diferencindolo delfuncional. Mientras que el segundo promueve el
dilogo y la tolerancia, invisibilizando las causas de la asimetra social y cultural
hoy vigente, el crco busca suprimir estas causas por mtodos polcos no
violentos. Esto es porque la asimetra social y la discriminacin cultural hacen
4 En este punto es necesario establecer, en el caso peruano, una diferenciacin entre los Andesy la Amazona, debido a su diferencia histrica. La idendad en la Amazona se relaciona con lotnico, lo lingsco y lo territorial. En los Andes, las organizaciones indgenas se ven ms bienamenazadas por lo tnico y arculan su idendad en torno a su lengua, sus acvidades agro -pecuarias y manifestaciones folclricas. En lugar de armarse en la diferencia, muchos actoresandinos lo hacen en la inclusin: la lucha no es para exigir respeto a las diferencias culturalessino en contra de las prccas que siempre los han excluido (Zavala, Cuenca & Crdova, 2005).
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inviable el dilogo intercultural autnco. No hay, por ello, que empezar por
el dilogo, sino con la pregunta por las condiciones del dilogo (Fornet, 2000,
citado en Tubino, 2004, p. 3).
Por tanto, en el interculturalismo funcional la interculturalidad es funcional
al Estado nacional y al sistema socioeconmico actual, pues no cuesona el
sistema post-colonial vigente y facilita su reproduccin, centrndose bsica-
mente en un discurso normavo de la interculturalidad. El interculturalismo
crco exige que se reexione sobre la realidad para plantear un proyecto
co-polco de transformacin sustanva, en democracia, siendo conscientes
de las causas que originan las inequidades econmicas y culturales. Por ello,busca modicar los procesos que originan las injuscias y desigualdades, no
los efectos o los resultados nales.
A parr de lo anterior, se considera que el interculturalismo crco es el
ms acertado para empezar a consensuar el concepto de interculturalidad,
puesto que concilia el discurso descripvo y normavo5que manejan los dife-
rentes grupos con sus parcularidades. Adems, en un sistema democrco,
como el que proclama el gobierno peruano, no se puede aceptar que unarealidad basada en la exclusin y desigualdad cultural se reproduzca oculta
bajo un interculturalismo funcional. Si como peruanos se opta por praccar el
interculturalismo crco y construir las polcas educavas desde esta mirada,
se podr abordar la diversidad idencando por qu se da el conicto y la
dominacin y proponiendo alternavas reales (propuesta co-polca) que
permitan paulanamente acabar con las desigualdades existentes.
Anlisis de los Resultados
Este apartado se centra en el anlisis de los resultados, lo que incluye
los discursos encontrados tanto en las entrevistas a los actores educavos,
como en los documentos de polca ociales internos y externos al MED. A
travs de estos resultados se realiza una reexin en torno a los principales
hallazgos y en cmo las diferentes formas de interpretar y asumir la EIB puedenser contrarias a los objevos declarados en las polcas, y sin embargo ser
5 Plantea parr de una reexin de la realidad (discurso descripvo), para luego plantear unproyecto co-polco de transformacin sustanva (discurso normavo), en democracia, frentea las inequidades econmicas y culturales.
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Un Anlisis sobre la Interpretacin de los Diferentes Actores
consistentes con un discurso y enfoque especco (normavo y funcional). Es
decir, de qu forma la predominancia de un discurso normavo y funcional
a los intereses del Estado, tanto en los documentos de polca como en eldiscurso de los mismos actores, sin venir acompaada de un interculturalismo
crco, puede afectar el objevo de las polcas educavas interculturales:
visibilizar los conictos de control sociocultural y no ocultar las diferencias y
desigualdades, sino trabajar e intervenir en ellas para generar mejoras signi-
cavas (Walsh, 2000).
Los principales hallazgos encontrados en eldiscurso de los actores edu-
cavos, segn las entrevistas, son los siguientes.
La Predominancia del Discurso Normavo de la Interculturalidad en la
Educacin Inserto en un Interculturalismo Funcional al Orden Hegemnico
El discurso normavo predomina en el imaginario de todos los actores edu-
cavos entrevistados, principalmente de los funcionarios del MED, y apuesta
por la convivencia social. En este discurso, la interculturalidad se convierteen el principio ordenador de la vivencia personal en el plano individual y en
principio rector de los procesos sociales en el plano axiolgico-social (Ziga
& Ansin, 1997). El discurso normavo en s no es problemco, el problema
est cuando se uliza de forma funcional a los intereses hegemnicos, sin estar
acompaado de una perspecva crca.
En los discursos de los funcionarios entrevistados del MED (externos a la
DEIB), as como de algunos funcionarios intermedios, se visualiza claramentela omisin del conicto y una tendencia muy marcada a juscar la intercul-
turalidad a parr del discurso normavo desde lo funcional:
[L ] v g m vv
m , vv m m.(Funcionario MED,
secundaria).
Como se observa, se alude a lograr una convivencia armnica democr-
ca, como uno de los objevos de la interculturalidad. Aunque los propsitos
que se le otorgan son posivos, los actores enden a invisibilizar los conictos
y las relaciones de poder, mirndola desde lo que se espera de sta, sin mirar
la realidad de la cual se debe parr para llegar a la tan deseada convivencia
armnica y al dilogo sobre las diferencias.
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La cita anterior es un ejemplo representavo que evidencia que el discurso
normavo de los funcionarios pblicos se encuentra inserto en un intercul-
turalismo funcional a los intereses de la cultura dominante, el cual, bajo una
lgica mulcultural, incorpora la diferencia mientras que la neutraliza y la vaca
de su signicado efecvo (Zizek, 1998). Lo problemco de que el discurso
normavo se inserte en un interculturalismo funcional es que contribuye a
que la interculturalidad no apunte a crear sociedades ms igualitarias, sino a
controlar el conicto social y conservar la estabilidad, para impulsar el modelo
capitalista post-colonial (Zizek, 1998).
Por su parte, los funcionarios entrevistados de la DEIB mencionan losconictos, la densidad histrica, los prejuicios y la ignorancia, pero no enfa-
zan el reto ms grande de la interculturalidad, que no solo es no ocultar las
desigualdades, contradicciones y los conictos de la sociedad, sino trabajar e
intervenir en ellos para superarlos (Walsh, 2000).
En ambos casos, los actores no profundizan ni reexionan sobre la impor-
tancia de visibilizar los conictos y relaciones de dominacin, para lograr las
relaciones interculturales que plantea el discurso normavo.
La Idea del Otro como Desnatario de la Educacin Intercultural
Detrs de este discurso normavo y acrco de la interculturalidad desde
el interculturalismo funcional, se percibe a las prccas culturales como pro-
pias del otro. Esta idea se encuentra presente en el pensamiento de aquellos
entrevistados que son parte de la cultura dominante, quienes generalmente
viven en la ciudad y enen una visin occidental, heredada del periodo colo-
nial, sumamente etnocntrica. Es importante aclarar que aunque se hable de
la cultura del otro, no se deja de lado el dinamismo o la rigidez que se le
otorgan a las culturas6.
Segn las entrevistas realizadas, aquellos funcionarios del MED y de
rganos intermedios que perciben a la cultura de forma dinmica, en cons-
tante relacin y cambio, no enden a cuesonar el conicto que se da en los
6 Esto es porque dentro de la idea del otro existen actores que visualizan a las culturas de formadinmica en constante relacin-(principalmente los funcionarios del MED y en menor medidalos funcionarios intermedios) y otros, como los docentes de costa y selva, que perciben a lasculturas de forma estca, rgida.
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Un Anlisis sobre la Interpretacin de los Diferentes Actores
encuentros culturales. Por tanto, se habla del dinamismo cultural, pero no se
menciona ni cuesona el conicto que acompaa a estos cambios culturales,
favoreciendo el mantenimiento de las relaciones de poder a favor de la cultura
dominante.
Por su parte, los docentes de selva entrevistados que pertenecen princi-
palmente al pueblo ashninka, hacen referencia a la interculturalidad y cultura
de la siguiente manera:
B, q m m ,
q m m q y v m q m q q
m q .(Docente bilinge ashninka).
El discurso de los docentes indgenas se centra en la preservacin de
las culturas. Walsh (2002) arma que los movimientos indgenas enfazan el
fortalecimiento de lo propio y parcular, por lo que la interculturalidad y la
educacin apuntaran a este fortalecimiento, paso propuesto como necesario
para lograr una interrelacin ms equitava con otras culturas. De ah que
muchos docentes indgenas visualizan la interculturalidad y las culturas para
mantenerlas y conocerlas.
Esto apunta a una nocin de cultura estca y rgida en el empo y el espa-
cio. Sin embargo, aunque aluden a la preservacin cultural, no se maniestan
sobre el cuesonamiento de las relaciones de poder, la asimetra cultural y las
desigualdades culturales. En este sendo, los docentes indgenas entrevistados
podran estar contribuyendo a mantener la situacin de asimetra social.
Por su parte, los docentes de zonas urbanas en la costa hacen referencia
a las culturas de la siguiente manera:
E m , v , ?
S, . P m g, m
, g : mzm, z . D
v m q g . (Docente de nivel primaria,
4to grado, Lima).
Los docentes de la costa, aunque muestran conciencia de la diversidad cul-
tural, la trabajan como un contenido dentro de la escuela, donde se trata a las
culturas a travs de su folclorizacin. Degregori (1999) hace alusin a la forma
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de concebir la cultura dentro de la escuela y arma que el reconocimiento de la
diversidad se queda en el nivel folclrico, cuando sta abarca mucho ms que
el patrimonio cultural. A parr de lo anterior, Vich (2005, p. 270) aclara que
no se trata de valorar la diversidad cultural como un simple parcularismo
estco o como pieza de museo. Esta idea coincide con lo expresado por el
docente de educacin primaria en la cita anterior, al armar cmo se aborda
el aprendizaje de las culturas en la escuela, aludiendo a las comidas picas de
cada regin. Reducir las culturas al folclore las limita a una poca determinada
y a los aspectos ms tradicionales y visibles de stas, sin tomar en cuenta los
cambios e inuencias culturales. Esto da una apariencia de reconocimientocultural, aunque ste sea supercial. Por tanto, ambas formas de mirar a las
culturas (dinmica o estca), contribuyen a ocultar los conictos culturales y
a preservar el poder de las prccas hegemnicas.
Otra forma de concebir a las culturas ende a idencar a las prccas
culturales como parte del otro7. Comnmente se piensa que la costa es
culturalmente ms homognea y la selva ms diversa, pues generalmente lo
cultural se percibe como lo que diere de las formas hegemnicas y, por tanto,aquello que se ha construido como el otro, percibido desde la perspecva
etnocntrica de la cultura dominante. Esta percepcin de cultura se da a parr
de observar cmo es que muchos de los mismos entrevistados se excluyen de
la educacin intercultural, como si ellos mismos no fueran parte de una cultura,
como si occidente fuera algo universal, no cultural. Podemos observar cmo
abordan este entendimiento de cultura desde esta mirada:
Cm q vv
?
A m g, g,
q v m q , v
z, g. (Funcionario DRE
Madre de Dios).
Una forma de asumir que la cultura es del otro, es pensar que la EIB solo
debe estar dirigida a zonas rurales y a sus habitantes, principalmente pueblos
7 Esta idea de la cultura del otro es transversal a la percepcin dinmica o estca de las prccasculturales que puedan tener los actores educavos. Es decir, convive con ambas percepcionesde las culturas.
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indgenas, porque lo occidental no es considerado cultura, o por lo menos no de
la misma manera. Por ejemplo, cuando el funcionario de Madre de Dios relaciona
la educacin intercultural en la ciudad con las costumbres de los indgenas:
debera insertarles las costumbres de la regin, de los indgenas, est ar-
mando indirectamente que la educacin intercultural implica rescatar, aprender
las costumbres indgenas, idencando a los indgenas como el otro. Esta
forma de entender la cultura y la educacin intercultural es asumida por todos
los actores entrevistados, menos por los docentes EIB.
En el siguiente caso se asume que la cultura es del otro, porque se
arma que la interculturalidad se debe poner en prcca con las poblacionesmigrantes a la ciudad, que enen diferentes costumbres. Y qu pasa con los
oriundos de la ciudad?, ellos no enen cultura para ser beneciarios de un
enfoque intercultural?
A m x q mg,
.(Docente de nivel primaria, 6to grado, costa).
Se considera que la cultura es del otro porque la interculturalidad debe
estar dirigida a pobladores que migran de las zonas rurales a la ciudad, no a
todos, sino a los migrantes, los que enen cultura, a los otros. Estas respues-
tas son dadas justamente por los que viven en la ciudad, principalmente en la
costa, no por docentes de la selva. Por ejemplo, el docente de la costa citado,
idenca la existencia del otro, al cual reconoce por la forma de hablar, sin
ser consciente que l tambin forma parte de una cultura castellano-hablante
y que del mismo modo cuenta con una forma parcular de hablar. Entoncesexiste un centro neutral desde el cual se concibe a las culturas y ese centro
neutral se concibe desde la cultura hegemnica.
No se ha idencado ningn caso de docentes indgenas que se per-
ciban dentro de esta tendencia del otro. Sin embargo, stos idencan
a la educacin intercultural como dirigida a su cultura y se aproximan al
conocimiento desde la ciencia occidental, cayendo en la misma disyunva,
aunque sin referirse al otro, pero siguen sin cuesonar las relaciones depoder existentes.
Q EIB?
N , m, ,
vz m, gm.
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P m m, ,
, q y q , vz m
, m v m,
m. Cm v, q m m, q
m mz, z, . (Docente de nivel primaria, ashninka).
En este caso, son los mismos docentes indgenas que siguen idencando
a la educacin intercultural con los mismos indgenas, dejando de lado el hecho
de que la interculturalidad nos compete a todos, indgenas y no indgenas. En
este sendo, el entrevistado se reere a los contenidos de la EIB y rearmala enseanza de su propia cultura en la escuela haciendo alusin al rescate
cultural de saberes tradicionales. Con esto, fortalece la idea que la educacin
intercultural debe estar dirigida a los indgenas mediante la inclusin de estos
conocimientos en la escuela. Asimismo, realiza una diferenciacin entre la
enseanza tradicional y la tecnolgica. Como se mencion, este po de men-
talidad en los docentes indgenas puede ser consecuencia de subjevidades
profundamente arraigadas, cuya explicacin, dada por el sector acadmico,alude a los aos de colonizacin, de predominio occidental, subordinacin y
exclusin de otras culturas autctonas.
Por otro lado, hay quienes, adems de esta visin de la cultura como del otro,
enden a la desvalorizacin, que se expresa de diversas formas, por ejemplo, sugi-
riendo un mejoramiento cultural a parr de la aplicacin del enfoque intercultural:
P y m gm q q -
vv m, m q vv
m vv y v m, y y
m q m m m
m, m m m
, m, m vv, v m
v v q y. (Funcionario UGEL Chanchamayo, ynesha).
En las entrevistas se puede idencar la idea de desvalorizacin del otro.Por ejemplo, en la cita anterior, a pesar de ser un funcionario indgena, se
reere a completar la cultura tanto en la escuela como fuera de ella, como
si la cultura estuviera incompleta y debe completarse con saberes de otra, por
no ser sucientes sus propias prccas y saberes. Algunos entrevistados aluden
directa o indirectamente al mejoramiento de las culturas a travs de la inter-
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culturalidad, lo cual refuerza la idea de que sta es para los otros, quienes
deben mejorar su cultura. Adems, al armar que la interculturalidad va a
mejorar las culturas, inconscientemente se le podra estar restando valor a
unas prccas culturales sobre otras. Esta idea hace referencia nuevamente a
la creencia de la superioridad de la cultura hegemnica.
Asimismo, existen opinione
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