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UNIVERSIDAD TECNOLOGICA EQUINOCCIAL
SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
Licenciatura en Ciencias de la Educación
“EL DÉFICIT DE ATENCIÓN
Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR EN NIÑOS Y
NIÑAS DE 5 A 7 AÑOS”
Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar el Grado
Académico de Licenciada en Ciencias de la Educación, mención en
Administración Educativa.
Autora
Alicia Lorena Peña G.
Directora:
Dra. Patricia Campana Msc.
Quito-Ecuador
2013
ii
CARTA DE CERTIFICACION DEL DIRECTOR
En mi calidad de Tutor del trabajo de Grado presentado por el señor (a) Alicia
Lorena Peña García, para optar por el Grado Académico de Licenciado en
Ciencias de la Educación –Mención ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA cuyo
título es El Déficit de Atención y su incidencia en niños y niñas de 5 a 7
años.
Considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
sometidos a la presentación pública y evaluación por parte del Jurado
examinador que se designe.
Quito, junio 2013
Msc. Patricia CampanaV.
TUTORA
iii
AUTORÍA
Yo, ALICIA LORENA PEÑA GARCÍA, estudiante de Octavo Semestre de la
carrera de CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, MENCIÓN ADMINISTRACIÓN
EDUCATIVA de la Universidad Tecnológica Equinoccial, bajo juramento
declaro, que los contenidos, criterios y conclusiones, vertidos en el presente
trabajo investigativo son de mi total autoría, resultado exclusivo de mi esfuerzo
y dedicación. Por lo tanto me responsabilizo de las consecuencias legales en
caso de existir plagio parcial o total.
Quito, junio del 2013
Alicia Lorena Peña García
iv
DEDICATORIA
A los niños y niñas de las escuelas de Tumbaco, quienes han sido la inspiración
constante para realizar este trabajo, ellos que han forjado en mi este amor por
la docencia, ellos que han guiado mi vocación desde la juventud con la
impericia, y que plasmo ahora con la luz de la razón.
A mi hija Andrea quien es mi soporte para seguir soñando, a mi madre cuyo
ejemplo me guía y anima, a Dios que aunque lo nombro al final, sabe que es mi
principio y mi TODO!
v
AGRADECIMIENTO
Quiero en estas páginas dejar mi más profundo agradecimiento a mis
compañeras, compañeros y colegas de los colegios de la zona de Tumbaco,
gracias a ellos fue posible realizar a fondo el presente trabajo, con sugerencias,
ideas, aportaciones, anécdotas y mucha fortaleza para lograr la meta.
A mi amiga y confidente Mayra, porque juntas buscamos alternativas para
realizar este sueño… y para seguir soñando en nuestra propia Institución.
Un inmenso Gracias! A los tutores de la Universidad Tecnológica Equinoccial,
quienes estuvieron siempre prestos a ser guía y asesoría oportuna.
Gracias a Dios que me acompañó cuando me daba por vencida…
vi
INDICE GENERAL
CARTA DE CERTIFICACION DEL DIRECTOR ............................................................. ii
AUTORÍA...................................................................................................................... iii
DEDICATORIA ............................................................................................................. iv
AGRADECIMIENTO ...................................................................................................... v
INDICE GENERAL ....................................................................................................... vi
INDICE DE TABLAS ..................................................................................................... ix
INDICE DE GRAFICOS ................................................................................................ xi
RESUMEN EJECUTIVO .............................................................................................. xiii
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 1
CAPÍTULO I ................................................................................................................... 4
EL PROBLEMA ............................................................................................................. 4
1.1. Tema ................................................................................................................... 4
CAPÍTULO II ................................................................................................................ 16
MARCO TEÓRICO ...................................................................................................... 16
2.1 Antecedentes. ................................................................................................... 16
2.2 Variable 1. El Déficit de Atención ...................................................................... 23
2.2.1 Características diagnósticas del Déficit de Atención. ................................... 25
2.2.2 Evaluación y Diagnóstico. ............................................................................ 25
2.2.3 Diagnóstico Diferencial. ............................................................................... 27
2.2.4 Áreas de la atención. ................................................................................... 28
2.2.5 Formas de Atención. .................................................................................... 29
2.2.6 Tipos de Atención. ....................................................................................... 29
2.2.6.1 Atención pasiva o voluntaria. ................................................................. 29
2.2.6.2 Atención activa e involuntaria. ............................................................... 30
2.2.6.3 Atención Arousal. .................................................................................. 30
2.2.7 Tratamiento.................................................................................................. 31
2.2.7.1 Tratamiento farmacológico. ................................................................... 31
2.2.7.2 Psicoterapia Familiar. ............................................................................ 32
2.2.8 Prevención. .................................................................................................. 32
2.2.9 ¿Cómo ayudar a un niño con problemas de atención? ................................ 33
vii
2.2.9.1 Sesiones de apoyo ................................................................................ 33
2.2.9.2 Ejercicio físico y entrenamiento en reducción de la tensión ................... 34
2.2.9.3 Entrenamiento en atención y concentración. ......................................... 35
2.2.10 Problemas principales para el trabajo con niños que padecen TDA. .......... 36
2.3 Variable 2. APRENDIZAJE ................................................................................. 38
2.3.1 Fases del Aprendizaje ................................................................................. 42
2.3.2. Aprendizaje de conceptos. .......................................................................... 46
2.3.3.1 Aprendizaje desde fuera. ....................................................................... 49
2.3.3.3 ¿Con qué propósito? ............................................................................. 55
2.4 Marco Institucional ............................................................................................ 57
2.4.1 Localización ................................................................................................. 59
2.5 Fundamentación Legal ....................................................................................... 59
2.6 Hipótesis ............................................................................................................ 60
2.7 Variables de la investigación ......................................................................... 60
2.7.1 Variable independiente ........................................................................... 61
2.7.2 Variable independiente ................................................................................ 61
CAPÍTULO III ............................................................................................................... 68
METODOLOGÍA .......................................................................................................... 68
3.1 Tipo de investigación .......................................................................................... 68
3.1.1 Investigación de campo ............................................................................... 68
3.1.2 Investigación analítica y de caso .................................................................. 69
3.2 Métodos de Investigación .............................................................................. 70
3.2.1 Método de Observación ......................................................................... 70
3.2.2 Método de Análisis y Síntesis ................................................................. 70
3.2.3 Método Estadístico ................................................................................. 71
3.3 Población y Muestra ...................................................................................... 71
3.4 Técnicas e instrumento de recolección de datos. .......................................... 73
CAPÍTULO IV .............................................................................................................. 76
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .................................................. 76
4.1 Presentación de resultados de las encuestas ..................................................... 76
4.1.1 Encuesta dirigida a profesores ..................................................................... 76
4.1.2 Encuesta dirigida a padres de familia ........................................................ 107
viii
4.2 Verificación de la Hipótesis .......................................................................... 117
CAPÍTULO V ............................................................................................................. 119
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................. 119
5.1 Conclusiones ............................................................................................... 119
5.2 Recomendaciones ........................................................................................... 121
CAPITULO VI ............................................................................................................ 123
LA PROPUESTA ....................................................................................................... 123
6.1 Tema de la propuesta ...................................................................................... 123
6.2 Título de la propuesta ....................................................................................... 123
6.3 Objetivos .................................................................................................... 123
6.3.1 Objetivo General ................................................................................... 123
6.3.2 Objetivos específicos ............................................................................ 123
6.4 Población Objeto ......................................................................................... 124
6.5 Localización ................................................................................................. 125
6.6 LISTADO DE CONTENIDOS. ..................................................................... 125
6.7 Desarrollo de la Propuesta .......................................................................... 126
6.7.1 Actividades. ......................................................................................... 126
6.7.2 Metodología ......................................................................................... 127
6.7.3 TDA acomodaciones sugeridas en el Salón de clases para conductas
específicas ......................................................................................................... 128
6.7.4 Evaluación y diagnóstico ...................................................................... 138
6.7.5 Tratamiento .............................................................................................. 142
6.7.6 Orientaciones para maestros(as). ............................................................ 144
6.7.7 Sesiones de Apoyo. .................................................................................. 147
6.7.8 Ejercicios prácticos de relajación .............................................................. 147
6.7.9 Juegos y Dinámicas ............................................................................. 152
6.8 Coordinación con la comunidad y otras instituciones ....................................... 166
6.9 Cronograma de trabajo..................................................................................... 167
6.10 Presupuesto .................................................................................................. 167
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 169
ANEXOS ................................................................................................................... 176
ix
INDICE DE TABLAS
Tabla 3. 1 Matriz poblacional estudiantes ............................................................................. 72
Tabla 3. 2 Matriz poblacional maestros ................................................................................. 72
Tabla 3. 3 Etapas y pasos para la elaboración del instrumento ........................................ 74
Tabla 4. 1 Pregunta 1-Profesores .......................................................................................... 76
Tabla 4. 2 Pregunta 2-Profesores .......................................................................................... 77
Tabla 4. 3 Pregunta 3-Profesores .......................................................................................... 78
Tabla 4. 4 Pregunta 4-Profesores .......................................................................................... 79
Tabla 4. 5 Pregunta 5-Profesores .......................................................................................... 80
Tabla 4. 6Pregunta 6-Profesores ............................................................................................ 81
Tabla 4. 7 Pregunta 7-Profesores .......................................................................................... 82
Tabla 4. 8 Pregunta 8-Profesores .......................................................................................... 83
Tabla 4. 9 Pregunta 9-Profesores .......................................................................................... 84
Tabla 4. 10 Pregunta 10-Profesores ...................................................................................... 85
Tabla 4. 11 Pregunta 11-Profesores ...................................................................................... 86
Tabla 4. 12 Pregunta 12-Profesores ...................................................................................... 87
Tabla 4. 13 Pregunta 13-Profesores ...................................................................................... 88
Tabla 4. 14 Pregunta 14-Profesores ...................................................................................... 89
Tabla 4. 15 Pregunta 15-Profesores ...................................................................................... 90
Tabla 4. 16 Pregunta 16-Profesores ...................................................................................... 91
Tabla 4. 17. Pregunta 17-Profesores ..................................................................................... 92
Tabla 4. 18. Pregunta18-Profesores ...................................................................................... 93
Tabla 4. 19 Pregunta 19-Profesores ...................................................................................... 94
Tabla 4. 20 Pregunta 20- Profesores ..................................................................................... 95
Tabla 4. 21 Pregunta 21-Profesores ...................................................................................... 96
Tabla 4. 22 Pregunta 22-Profesores ...................................................................................... 97
Tabla 4. 23 Pregunta 23-Profesores ...................................................................................... 98
Tabla 4. 24 Pregunta 24-Profesores ...................................................................................... 99
Tabla 4. 25 Pregunta 25-Profesores .................................................................................... 100
Tabla 4. 26 Pregunta 26-Profesores .................................................................................... 101
Tabla 4. 27 Pregunta 27-Profesores .................................................................................... 102
Tabla 4. 28 Pregunta28-Docentes ........................................................................................ 103
Tabla 4. 29 Pregunta 29-Profesores .................................................................................... 104
Tabla 4. 30 Pregunta 30-Profesores .................................................................................... 105
Tabla 4. 31 Pregunta 31-Profesores .................................................................................... 106
Tabla 4. 32 Pregunta 1-Padres de familia ........................................................................... 107
Tabla 4. 33 Pregunta 2-Padres de familia ........................................................................... 108
x
Tabla 4. 34 Pregunta 3-Padres de familia ........................................................................... 109
Tabla 4. 35 Pregunta 4-Padres de familia ........................................................................... 110
Tabla 4. 36 Pregunta 5-Padres de familia ........................................................................... 111
Tabla 4. 37 Pregunta 6-Padres de familia ........................................................................... 112
Tabla 4. 38 Pregunta 7-Padres de familia ........................................................................... 113
Tabla 4. 39 Pregunta 8-Padres de familia ........................................................................... 114
Tabla 4. 40 Pregunta 9-Padres de familia ........................................................................... 115
Tabla 4. 41 Pregunta 10-Padres de familia ......................................................................... 116
xi
INDICE DE GRAFICOS
Fig. 4. 1 Representación porcentual sobre los problemas de concentración en el aula 76
Fig. 4. 2 Representación porcentual sobre las técnicas adecuadas para tratar a niños con D.A 77
Fig. 4. 3Representación porcentual sobre el reporte de casos a Dirección .................... 78
Fig. 4. 4 Representación porcentual sobre el conocimiento de parte de padres de la
existencia de la dificultad del D.A. .......................................................................................... 79
Fig. 4. 5 Representación porcentual sobre la utilización de herramientas para tratar a
los niños con D. A ..................................................................................................................... 80
Fig. 4. 6 Representación porcentual sobre la utilización de técnicas disciplinarias con
los niños con D. A. .................................................................................................................... 81
Fig. 4. 7 Representación porcentual sobre el premiar o castigar a los niños con D. A. 82
Fig. 4. 8 Representación porcentual sobre el haber recibido tratamiento sobre el D. A 83
Fig. 4. 9 Representación porcentual sobre el aplicar evaluaciones constantes a los
estudiantes para conocer su nivel de atención. ................................................................... 84
Fig. 4. 10 Representación porcentual sobre el conocimiento de causas que produzcan
el déficit de atención ................................................................................................................. 85
Fig. 4. 11 Representación porcentual sobre el personal calificado con que cuenta la
Institución para niños con problemas de D.A ....................................................................... 86
Fig. 4. 12 Representación porcentual sobre la existencia de aulas apropiadas para
niños con D.A............................................................................................................................. 87
Fig. 4. 13 Representación porcentual sobre el desarrollo integral y armónico de los
niños con D.A gracias a la infraestructura. ........................................................................... 88
Fig. 4. 14 Representación porcentual sobre la capacitación frecuente al respecto de las
dificultades del D.A. .................................................................................................................. 89
Fig. 4. 15 Representación porcentual sobre los proyectos de ejecución para entender
los casos de D.A. ...................................................................................................................... 90
Fig. 4. 16 Representación porcentual sobre la existencia de recursos adecuados para
trabajar en el aula con niños con D.A .................................................................................... 91
Fig. 4. 17 Representación porcentual sobre el empleo de recursos para entender a
niños con D.A............................................................................................................................. 92
Fig. 4. 18 Representación porcentual sobre la ayuda de fuera que recibe la institución
para tratar los casos de D.A .................................................................................................... 93
Fig. 4. 19 Representación porcentual sobre el Conocimiento de las clases de
aprendizaje ................................................................................................................................. 94
Fig. 4. 20 Representación porcentual sobre el manejo en el aula de las clases de
aprendizaje ................................................................................................................................. 95
Fig. 4. 21. Representación porcentual sobre la aplicación a los estudiantes de los
procesos de aprendizaje .......................................................................................................... 96
Fig. 4. 22 Representación porcentual sobre capacitaciones de los tipos de aprendizajes
..................................................................................................................................................... 97
xii
Fig. 4. 23 Representación porcentual sobre métodos de enseñanza para niños con D.A
..................................................................................................................................................... 98
Fig. 4. 24 Representación porcentual sobre evaluación diferenciada a los estudiantes
con D.A ....................................................................................................................................... 99
Fig. 4. 25 Representación porcentual sobre estrategias diferenciada a los estudiantes
con D.A ..................................................................................................................................... 100
Fig. 4. 26 Representación porcentual sobre los recursos utilizados para la aplicación de
estrategias a los estudiantes con D.A................................................................................. 101
Fig. 4. 27 Representación porcentual sobre la motivación al uso de estos recursos por
parte de los niños(as) con D.A. ............................................................................................. 102
Fig. 4. 28 Representación porcentual el desarrollo de la inteligencia lingüística en los
niños con D.A ........................................................................................................................... 103
Fig. 4. 29 Representación porcentual sobre la identificación de los distintos tipos de
inteligencia en niños(as) ........................................................................................................ 104
Fig. 4. 30 Representación porcentual sobre el apoyo suficiente que recibe el maestro
para trabajar con niños que padecen el D.A ....................................................................... 105
Fig. 4. 31 Representación porcentual sobre el adecuado uso de materiales con niños
que padecen el D.A ................................................................................................................ 106
Fig. 4. 32 Representación porcentual sobre el conocimiento o idea del Déficit de
atención .................................................................................................................................... 107
Fig. 4. 33 Representación porcentual sobre la asistencia a charlas y conferencias sobre
el déficit de atención. .............................................................................................................. 108
Fig. 4. 34 Representación porcentual sobre la eventual evaluación a los niños con D.A.
................................................................................................................................................... 109
Fig. 4. 35 Representación porcentual sobre la comunicación con maestros y sicólogos
en la escuela. ........................................................................................................................... 110
Fig. 4. 36 Representación porcentual sobre la notación de algún síntoma de Déficit de
Atención en los niños(as) ....................................................................................................... 111
Fig. 4. 37 Representación porcentual sobre la infraestructura de la escuela y su
adecuación para niños con D.A. ........................................................................................... 112
Fig. 4. 38 Representación porcentual sobre la variedad de recursos para niños con D.A
................................................................................................................................................... 113
Fig. 4. 39 Representación porcentual sobre la manifestación de dificultades e
incomprensión en niños con D.A. ......................................................................................... 114
Fig. 4. 40 Representación porcentual sobre la adecuada forma de aprender, el sitio
correcto y la persona idónea de los niños con D.A. .......................................................... 115
Fig. 4. 41 Representación porcentual sobre algún tipo de maltrato que pueda sufrir un
niño(a) con D. A....................................................................................................................... 116
xiii
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
CARRERA: Licenciatura en Ciencias de la Educación
EL DÉFICIT DE ATENCIÓN Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE
ESCOLAR EN NIÑOS Y NIÑAS DE 5 A 7 AÑOS
Autora: Lorena Peña García
Directora: Dra. Patricia Campana Msc.
Fecha: junio 2013
RESUMEN EJECUTIVO
El presente trabajo es una investigación exhaustiva acerca de la repercusión
del Déficit de atención en los niños de edad escolar, sus síntomas,
consecuencias y resultados en el aprendizaje de dichos niños,. Pretendiendo
además dar alternativas de solución, o paliativos a esta dificultad en la
atención, con técnicas y métodos que de alguna manera podrían mejorar las
deficiencias que se presentan en el aula, al momento de adquirir los
conocimientos.
Se inicia con el planteamiento del problema investigado, explicando
primeramente el concepto de Atención, y la carencia de la misma, enfoca el
diagnóstico del déficit desde su hipótesis física-orgánica hasta la emocional-
afectiva.
Desarrolla una reflexión hacia la situación de muchos estudiantes y padres de
familia, que buscan las razones que podrían ocasionar dicho déficit, y que en
muchas ocasiones se alejan de las técnicas correctas para su tratamiento y
solución.
xiv
En base a explicaciones científicas, sicológicas y sociales, este trabajo muestra
además las diversas teorías, tipos y formas de Atención que tenemos los seres
humanos, dónde y cuándo se forjan éstas, de manera que podamos
entenderlas desde sus más profundos orígenes hasta sus resultados últimos.
Concluyendo, el presente trabajo sugiere actividades, recursos y técnicas
específicas para el reconocimiento, diagnóstico y tratamiento efectivo a esta
dificultad que cada día acrecienta los niveles de ansiedad en niños, profesores,
y padres de familia, a quienes va dirigido este trabajo investigativo, y que
espero sea de utilidad para entender de mejor manera las situaciones que se
presentan en nuestros niños y niñas ecuatorianos.
DESCRIPTORES: DÉFICIT DE ATENCIÓN, APRENDIZAJE, MÉTODOS,
TÉCNICAS.
1
INTRODUCCIÓN
Actualmente la educación y su entorno inmediato se ha visto afectada por una
problemática de alta relevancia: Los problemas atencionales en la infancia.
Está fuera de toda duda que las dificultades atencionales resulta un problema
frecuente en el ámbito escolar, incluso entre los niños “normales”.
Según indican los estudios epidemiológicos, un 49 por 100 de los niños
y un 27 por 100 en las niñas son descritos por sus profesores como niños
escasamente atentos.(www.buenastareas.com, 2012)1
Por tanto parece claro que prácticamente cada profesor se va a encontrar con
un niño en esta situación en su clase, pues este trastorno se encuentra entre
los problemas más frecuentes de la infancia, y todas las investigaciones
apuntan que hay una alta posibilidad de que el trastorno se mantiene latente
hasta la adultez.
El presente trabajo pretende analizar en su base misma la problemática
mencionada, entender bajo parámetros de observación, investigación,
recolección de datos, entre otros recursos, para manejar de manera óptima el
desarrollo de nuestros infantes en el proceso de aprendizaje que promueve el
ciclo escolar.
Pretendo entonces, y tomando en cuenta que la educación es una de las
fuentes generadoras de desarrollo en nuestro país, mostrar en el presente
trabajo el análisis profundo del trastorno de déficit de atención, desde sus
1 Manual Residente Psiquiatría 25 septiembre, 2009; Acceso: 15/5/2012, http://www.buenastareas.com
2
posibles orígenes hasta su significancia en el proceso académico conductual en
los niños de 5 a 7 años.
El sistema educativo ecuatoriano refleja un sin número de problemas que
podrían ser superados mediante un asesoramiento psicopedagógico adecuado
por lo que se hace necesario la actualización y perfeccionamiento del docente
para adaptar esta realidad en el aula y buscar alternativas viables que
promuevan el desarrollo del niño desde su limitación cognitiva.
El presente trabajo está dirigido a docentes, directivos , estudiantes
universitarios y padres de familia, que busquen mecanismos, estrategias e
información para manejar estas situaciones y procurar una calidad educativa
que incluya, sin discrimen alguno a todos estos niños, facilitando su inserción
efectiva en los distintos procesos y etapas cognitivas, académicas actitudinales,
disciplinarias-conductuales que le son esenciales para su desarrollo integral.
En esta perspectiva, surge la urgencia de proponer alternativas, actividades y
recursos que sugieran una solución o atenuante de la dificultad de atención en
nuestros niños, cuyo uso apropiado servirá de útil fuente de consulta.
El desarrollo del Trabajo de investigación está estructurado en cinco capítulos:
EL PRIMER CAPÍTULO: Plantea el problema sujeto a investigación, para lo
cual se presenta su respectiva justificación y formulación de objetivos a tomar
en cuenta para efectuar la posterior propuesta.
EL SEGUNDO CAPÍTULO: Se refiere al marco teórico, donde constan las
variadas teorías y la fundamentación científica del motivo a investigar, aborda
temas inherentes a los tipos y formas en que se presenta el déficit en sí mismo,
desde su concepción física-neuronal.
3
EL TERCER CAPÍTULO: Aborda la metodología utilizada para el propósito
investigativo del este trabajo, aplicada a docentes, padres de familia y
estudiantes para obtener la información a través de algunos medios como:
encuestas, test, observación directa, etc.
EL CUARTO CAPÍTULO: Tomando como base el proceso metodológico,
donde se desarrolla el análisis e interpretación de resultados mediante la
exposición de cuadros estadísticos, gráficos, y los resultados de la aplicación de
los instrumentos.
EL QUINTO CAPÍTULO: Realiza las conclusiones y recomendaciones
meritorios al tema propuesto; tomando como base el análisis desde sus
orígenes, proceso y evaluación del Déficit de atención, se describen las
sugerencias a seguir para cumplir con el proyecto correspondiente.
EL SEXTO CAPÍTULO: Donde presenta la propuesta, luego del análisis teórico,
entrega una serie de actividades y recomendaciones para solucionar o atenuar
de cierta forma la dificultad que es motivo de investigación en el presente
trabajo.
4
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Tema
El Déficit de Atención y su incidencia en el aprendizaje escolar en niños y niñas
de 5 a 7 años en la zona de Tumbaco, Cantón Quito, Provincia de Pichincha-
Ecuador.
1.2 Planteamiento del problema
A nivel mundial, y según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2013,
p.47), en su informe sobre la salud en el mundo 2013 sostiene que un 5% de la
población padece síndrome de déficit de atención.
Según varios expertos de esta organización (OMS, 2013), que se encargan de
su estudio, se debería desterrar la idea de que el Síndrome de atención sea un
“estado de ánimo” o que se derive de una mala estructura familiar. Debería
entenderse como una alteración de los mecanismos de neurotransmisión,
funciones del sistema nervioso central, entendiéndose como una enfermedad
sin cura, pero tratable para lograr una correcta adaptación a los procesos de
aprendizaje.
El déficit de atención al ser un síndrome neurobiológico que afecta a un
individuo, el cual, tiene como característica común a falta de atención crónica,
se manifiesta de varias formas y comportamientos, por ejemplo, la impulsividad,
pero se advierte que si existe un tratamiento desde la niñez, se podría canalizar
el “exceso de energía” que muchas veces muestran estos pacientes. Los
especialistas de todo el mundo, especialmente de los países desarrollados
concuerdan en la premisa de que esta falta de atención sería entonces
5
producida por la insuficiencia de dopamina que es un neurotransmisor del
cerebro.
En el Tercer congreso internacional sobre Déficit atencional (Grupo de expertos
Nacionales para el estudio del trastorno por déficit de atención e hiperactividad,
2007, Lit.5) se trataron algunos puntos que están aportando nuevas estrategias
para su tratamiento. Una de estas investigaciones sostiene que el 75 y 92% de
los niños en tratamiento médico por trastorno de Déficit Atencional son varones.
Esto se debe a una diferencia neurológica que contribuye a determinar las
características específicas del desarrollo mental de los infantes.
Según la OMS (2013, Lit. 2) estas alteraciones están causadas frecuentemente
por alergias respiratorias y alimenticias.
Las conclusiones a las que el Congreso (GENPETHDAH, 2007. Lit. 5) llegó, es
que la tasa de deserción escolar es desproporcionadamente alta en los grupos
de niños que padecen el Síndrome atencional y las consecuencias que de ello
se derivan en cuanto a delincuencia juvenil asociada con analfabetismo.
La magnitud del problema es serio, pero no es un problema que se trate con
medicamentos en la mayoría de los caso, debe tratarse el problema real lo cual
implica variaciones en cada caso. Quizá la minoría de estos niños se beneficien
de algunas drogas como el Ritalin, pero el origen de otros casos puede ser el
abuso (especialmente la violencia doméstica) y la negligencia.
El informe final de la OMS determinó en el último congreso (OMS, 2013 Lit.2)
donde se refiere específicamente al concepto general y globalizado de lo que
significa para nuestros niños y niñas esta dificultad.
6
Podemos decir entonces, que el déficit de Atención es la dificultad de focalizar y
mantener la atención apropiad de acuerdo a la madurez y edad de cada
individuo, ya sea niño o adulto. El déficit de atención, es una dificultad
escondida. No tiene marcas físicas que lo registre, sin embargo, se lo identifica
cuando el individuo interactúa con otros individuos de la misma edad en áreas
organizadas o productivas.
En los Estados Unidos y Canadá se hicieron estudios recientes acerca de la
problemática de esta dificultad de aprendizaje, estudios que fueron recopilados
en un “Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales” (Diagnostic
and statistic Manual , 2012. Cap. 5) presentan un enfoque real de la situación
del trastorno de aprendizaje, y sostiene que habitualmente, los síntomas
empeoran en las situaciones que exigen una atención o un esfuerzo mental
sostenidos o que carecen de atractivo o novedad intrínsecos por ejemplo,
escuchar al maestro en clase, hacer los deberes, escuchar o leer textos largos,
o trabajar en tareas monótonas o repetitivas.
Reconoce además que esta disfunción neurobiológica fue reconocida primero
en la edad infantil, pero una vez mejor comprendida, se reconoce su carácter
crónico, pues persiste y se manifiesta más allá de la adolescencia.
Según (Hamperl, 1946), los estudios de seguimiento han demostrado que
entre el 60 y el 75% de los niños con Déficit atencional (TDAH) continúan
presentando los síntomas hasta la vida adulta.
De acuerdo con la paráfrasis en países como Canadá y México, los estudios
apuntan a la búsqueda de las causas y sus posibles efectos. En este sentido se
han demostrado factores de origen hereditario en un 80% de los casos, en los
que se demuestra que hay una transmisión familiar del trastorno, que no ocurre
por medio de relaciones adoptivas.
7
Para explicar una minoría de casos se ha propuesto a intervención de causas
multifactoriales, que involucran factores genéticos, en combinación con factores
ambientales. Así mismo podría haber influencia de causas congénitas que
actuarían durante la gestación, otras como la exposición en útero a la nicotina,
para mencionar a breve rasgo el problema del tabaquismo en los países
mencionados.
De acuerdo con (Michaine, 2004), en América Latina, el problema ha
aumentado considerablemente, así lo indica un artículo de la revista TERRA
MAGAZINE, (Glaze, 2005, p. 81)m cuyo título alarma a la población de nuestro
continente hispano-parlante: “Crece la cantidad de niños medicados por déficit
de atención”, se analiza entonces si el TDHA es una enfermedad, una patología
de mercado o una combinación de ambas.
Menciona a la Argentina, en la zona norte de Buenos Aires, donde
impresionantemente se observa la cantidad de niños medicados que hay a
partir de diagnósticos de problemas atencionales. La psicoanalista Alejandra
Glaze ( 2005, p. 81) sostiene:
“Son niños movedizos, molestos, niños de dos años que también son
medicados. Eso es una barbaridad, y las consecuencias estamos
empezando a detectarlas, pero pueden ser mucho más graves…”
(http://www.ar.terra.com/)2
Las conclusiones a las que llega el artículo de la mencionada revista y que
constan en el manual diagnóstico, se refiere a niños que se distraen con
2 Pablo Chacón 18 abril, 2008 Crece la cantidad de niños medicados por déficit de atención; Acceso:
22/2/12, http://www.ar.terra.com/terramagazine/interna/0,,OI2755649-EI9838,00.html
8
facilidad, con estímulos extraños, tienen dificultad para escuchar y seguir
instrucciones, les cuesta focalizar la atención, les cuesta concentrarse y realizar
tareas, también presentan falta de inhibición o control sobre los impulsos,
frecuentemente asociadas con inquietud motora, no siempre pero frecuente y
que pueden promover variantes y tipos específicos del mismo trastorno.
Por otro lado la Asociación Centroamericana por el Déficit de atención (DSM IV,
2012, Ed. 4) ha decretado en su última Asamblea que “Más de 6 millones de
menores padecen el trastorno” y que lastimosamente, nuestros países
latinoamericanos están promoviendo una cultura de discriminación y maltrato a
quienes lo padecen. Se refieren entonces a menores que tienen problemas de
aprendizaje, algunos casos son hiperactivos y, en otros, introvertidos. Niños que
desean ser aceptados y comprendidos, pero por presentar el trastorno del
Déficit de atención son rechazados en ámbito escolar, familiar y social.
Algunas de las opiniones que se emitieron durante dicho congreso (D.S.M, IV,
2012, p.2) se referían a las actitudes y síntomas que niños y adolescentes
muestran. No parecen escuchar cuando se les habla, no logran terminar las
tareas, no pueden organizar actividades, inquietos, pues actúan como:
…movidos por un motor, situación que resalta cuando ingresan a la
etapa escolar.. (Suárez y Ochoa, 2007, p.7)
Los menores con Déficit de Atención en América Latina enfrentan
discriminación en la escuela y el ámbito social. Por lo general, solo después de
dos años de que el trastorno se presenta, son diagnosticados verazmente a lo
que se suma el escaso número de médicos especialistas para este problema.
Parafraseando a la (Revista Médica, 2008, p.27), en el Ecuador, existe un
porcentaje que relaciona de la siguiente manera el número de niños en edad
9
escolar con Déficit de Atención: relación que indica que 1 de cada 25 niños
padece el trastorno que presentan características propias como la fácil
distracción ante estímulos irrelevantes, impulsividad, comportamiento,
aprendizaje especialmente en la adquisición de la lectura, la escritura y el
cálculo.
Ante esta realidad, se anima a los docentes ecuatorianos a estar muy atentos
ante estas situaciones, solicitar la ayuda de profesionales y trabajar
mancomunadamente con la familia.
En el Ecuador existen actualmente varios centros que a partir de una
evaluación diagnóstica, determinan el grado de atención de los niños y niñas
que hayan sido reportados. Una evaluación completa realizada por un
profesional capacitado es la única manera de saber con seguridad si un niño
padece de TDA. El tratamiento suele incluir medicinas para controlar los
síntomas. La estructura del hogar y la escuela también es importante. Las
clases para padres de familia o la terapia de conducta, son mecanismos de
ayuda en estos casos.
Las tres características o síntomas básicos del TDA: la falta de atención,
hiperactividad e impulsividad, muchas veces no entendidas por maestros,
padres y directivos, ha ocasionado de alguna manera discriminación hacia
estos niños y niñas, puesto que al ser niños con poca capacidad de
concentración y enfoque, provocan en maestros irritabilidad y frustración, que
provoca a la vez la repetición de un círculo vicioso que generalmente
desencadena impotencia y resentimiento en el niño, y , aversión y desolación
en los maestros.
10
También en nuestro país se han llevado a cabo una serie de congresos,
seminarios y talleres tendientes a descubrir las causas más comunes y los
posibles efectos que genera estos tipos de trastornos en nuestros niños.
Se han planteado tratamientos que promuevan una calidad de aprendizaje
desde el conocimiento de su falencia.
Están en marcha investigaciones clínicas que buscan ampliar la aplicación de
principios activos adrenérgicos, no estimulantes que permitan al niño adaptarse
al medio escolar y familiar. ( DSM IV, 2012. Ed. 4). Por otra parte, el Ministerio
de Educación, amparado en la Constitución la nueva ley incluyente (me referiré
al tema más adelante) , pretende manejar esto mediante la preparación idónea
de maestros y padres en este tema. Un adecuado entrenamiento permitirá
entender desde sus causas más profundas y con razones claras y precisas
estos problemas que cada día están más presentes en nuestras aulas.
La escuelas de las grandes urbes, como Guayaquil y Quito, han reportado un
número considerablemente mayor al resto de provincias, posiblemente se deba
a la sobre-estimulación que recibe el niño desde su concepción materna hasta
su nacimiento. Podría ser también la influencia del grado de contaminación de
las grandes ciudades, esto podría repercutir, como lo analizaré más adelante,
en la aparición de una mayoría de casos en estas ciudades.
Las diferentes asociaciones existentes en Quito y Guayaquil, para dar soporte a
estas familias, cuyos niños presentan el trastorno, buscan mejorar la atención
educativa y clínica a estos pacientes, lo más tempranamente posible.
La Institución educativa Canadiense en Ecuador “Marie Clarac” desde su
proyecto educativo (Proyecto Educativo Institucional, 2002, Cap. 3) procura dar
alternativas de solución a la problemática del Trastorno de Déficit Atencional.
Actualmente su departamento de Bienestar Estudiantil promueve
11
conjuntamente con la comunidad canadiense, un plan piloto para elevar el nivel
de adaptación de estos niños a los diferentes procesos de aprendizaje. De
manera que puedan ser insertados de una manera eficaz en el aula,
promoviendo su desarrollo, bienestar y creatividad.
Los docentes de la Institución reciben capacitaciones constantes al respecto,
para desde su tarea formadora, poder entender e insertar a estos niños en el
aula.
El mundo de los niños, es sin duda un mundo complejo desde su concepción en
el vientre materno hasta su culminación en la etapa de la infancia; este
pequeño universo abarca múltiples aspectos que influyen en influirán de
manera determinante en toda su vida.
Es en este universo donde estamos involucrados padres, maestros, amigos,
pues somos parte de estas vivencias y responsables de su aprendizaje.
Ante las actuales circunstancias que estadísticamente se reflejan en nuestras
escuelas primarias, de niños con dificultades de aprendizaje, intentaré abordar
desde sus raíces científicas y filosóficas las causas más relevantes de este
trastorno y sus posibles consecuencias dentro del aprendizaje. Buscando
alternativas y técnicas que promuevan el desarrollo de estos niños en el aula, el
hogar y en general en todo el entorno que les rodea.
1.3 Formulación del Problema.
¿Incide el Déficit de atención, en el aprendizaje de los niños en la edad escolar?
1.4 Preguntas Directrices.
12
Para la ejecución del presente trabajo de investigación, cuya finalidad es
conocer la incidencia del déficit de atención en los procesos de aprendizaje y su
adaptación al medio social que les rodea, elaboré as siguientes preguntas
directrices:
¿Qué es Atención?
¿En qué consiste el Déficit de Atención?
¿Qué personas son proclives a padecer problemas de atención?
¿Cuáles son las posibles causas para determinar el o los orígenes del
Trastorno del Déficit de atención?
¿Quiénes están involucrados en el conocimiento de este trastorno de
aprendizaje?
¿Por qué razón o razones, este trastorno es común principalmente en
niños de edad escolar?
¿Cuáles son las directrices a seguir para detectar, conocer y ayudar a los
niños que padecen de Déficit de Atención?
¿Qué es aprendizaje?
¿Cuáles son los tipos de aprendizaje?
¿Por qué es importante conocer y valorar posibles síntomas de Déficit de
Atención?
¿Cómo manejar estas dificultades en el aula, con respecto al resto de
niños y niñas?
¿Qué herramientas de trabajo necesitan estos niños y niñas para
optimizar su trabajo en el aula?
¿Existen alternativas médicas y pedagógicas para ayudar a los niños y
niñas que padecen Déficit de atención?
¿Cómo puede el gobierno, la familia y toda la comunidad educativa ser
parte del proceso de aprendizaje de los niños y niñas con déficit de
atención?
13
¿Cómo entender desde la óptica familiar la existencia de este trastorno y
su tratamiento?
1.5 Objetivos.
1.5.1 Objetivo General.
Analizar el déficit de Atención en niños de 5 a 7 años, y su incidencia en el
proceso de aprendizaje y en la adquisición de hábitos y normas de conducta
dentro del hogar y la Escuela, mediante la investigación y la utilización de
recursos que faciliten la intervención oportuna y viable por parte de padres de
familia y maestros de la Institución Educativa.
1.5.2 Objetivos específicos.
Describir las características del Déficit de Atención como causa de
problemas de aprendizaje.
Conocer los tratamientos adecuados para el Déficit de Atención en niños
y niñas de 5 a 7 años.
Plantear una propuesta alternativa de intervención terapéutica para el
tratamiento del Déficit atencional de acuerdo a la situación particular de
cada niño.
Crear un proyecto estratégico, junto con el Departamento de Bienestar
estudiantil, para manejar estas dificultades dentro y fuera del aula.
1.6 Justificación e importancia.
Existe actualmente, por lo anteriormente expuesto, a nivel mundial, y ante los
problemas de rendimiento que muchos niños presentan en la escuela; es muy
probable que nos encontremos en algunos casos, con niños con déficit de
atención.
14
Por ello, intentamos aclarar en qué consiste dicho problema y que se puede
hacer en caso de tenerlo.
Pretendo entonces, con esta investigación dar a conocer las causas para
entender, guiar y ayudar a los niños y niñas que padecen el trastorno
atencional, los elementos y herramientas que podríamos utilizar docentes,
directivos y padres de familia para que sus efectos y consecuencias no
repercutan de una manera tan drástica en el aprendizaje de nuestros niños.
Según la revista de mexicana de Salud (Puleva, 2012, p.41) tanto padres como
maestros desconocen las causas y consecuencias de este trastorno, que en el
70% de los casos es hereditario, congénita-biológica, y eso los lleva a tachar a
los pequeños de flojos, traviesos, y en algunos casos de tontos.
La misma revista (Puleva, p.43) sugiere una descripción muy útil para el estudio
e investigación de esta tesis, pues señala que los niños con problemas de
atención pierden rápidamente el interés por todo lo que hacen, no suelen
terminar las actividades y tareas que empiezan, tienen dificultades para
escuchar y atender a lo que se dice, no se pueden concentrar y tienen grandes
problemas a la hora de mantener la atención sostenida.
Sus efectos suelen ser determinantes en su adaptación al medio escolar: Falta
de retentiva de los contenidos curriculares, evaluaciones deficientes, niveles
académicos bajos.
Otras repercusiones de ésta problemática estarían relacionados con efectos
críticos a nivel psicológico y social, entre ellos tenemos: Autoestima baja,
relaciones sociales conflictivas, dificultades para adaptarse al entorno, amigos,
compañeros, profesores.
15
Es importante entonces buscar alternativas para conocer más de cerca a estos
niños, para aplicar con ellos una pedagogía que les permita seguir su evolución
de aprendizaje en la forma que sean capaces, desarrollando al máximo sus
propias destrezas y desde sus limitaciones.
Como se manifiesta según la nueva ley de educación (LOEI art. 47. Cap I), se
refiere que todo niño con cualquier dificultad de aprendizaje debe ser parte
activa de los procesos escolares, sin discriminación alguna y con las garantías
que le son propias y adecuadas a su realidad de niño ecuatoriano, pretendo con
el desarrollo de esta tesis, buscar alternativas de insertar a los niños con déficit
atencional de manera positiva en el proceso de aprendizaje del hogar y la
escuela.
Actualmente en Ecuador, se han venido dando varios casos de exclusión a
niños que, por diferentes motivos, han sufrido discriminación por parte de
escuelas públicas y privadas. De esta manera, lo que se ha conseguido es
apartarlos del proceso de aprendizaje curricular negándoles su derecho
inalienable que se encuentra protegido y estipulado en la actual Constitución de
la República. Dicho artículo:
Garantiza a todos los ciudadanos sin discriminación alguna, el efectivo
goce de la educación como derecho fundamental.(Nueva Ley de
Educación, art.347 lit.5)
16
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes.
La enseñanza en niños con problemas de aprendizaje, es más difícil que la
enseñanza a los niños sin estos, por esta razón, el profesor o profesora debe
averiguar cómo aprende cada niño para que, de esta manera, aplique el método
más eficaz para el correcto desenvolvimiento.
La psicología educativa, ha hecho grandes contribuciones en la clasificación de
los métodos de enseñanza. Una definición acertada es la que dice:
“Método de enseñanza es el conjunto de movimientos y técnicas lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseñanza y del aprendizaje” (http://www.csi-csif.es/).3
Para entender mejor el tema a investigar, deberemos entender primeramente
que a lo largo de la historia de la pedagogía han existido muchos modelos y
enfoques para entender el proceso de enseñanza-aprendizaje.
“Un problema de aprendizaje es un término que describe ciertos conflictos específicos pudiendo este causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Estas destrezas se ven afectadas con mayor frecuencia en la comprensión lectora, uso de las reglas ortográficas, interpretar normas escuchadas, hablar correctamente, realizar raciocinios y desarrollar problemas matemáticos”.(http://www.slideshare.net/)4
3 Antonio Blázquez 15 septiembre, 2010 Métodos, sistemas y técnicas de enseñanza en el aula; Acceso:
15/4/2012, http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_33/ANTONIO_BLAZQUEZ_ORTIGOSA_2.pdf
4 Rubén Orozco 12 agosto, 2012 Problemas de Aprendizaje; Acceso: 3/9/2012,
http://www.slideshare.net/ruben1d/problemas-de-aprendizaje-13952502
17
Los problemas de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros años del
período escolar (antes del ingreso a la primaria o durante los 7 primeros años
de vida), pues están directamente relacionados con materias a partir de las
cuales se determina el correcto rendimiento académico.
“El niño con uno de estos problemas de aprendizaje suele ser muy inteligente y trata arduamente de seguir las instrucciones al pie de la letra, de concentrarse y de portarse bien en la escuela y en la casa. Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos, tiene mucha dificultad aprendiendo y no saca buenas notas” (www.educar.org/)5.
Según el Ministerio de Educación, en su último congreso llegó a la conclusión
de que los problemas de aprendizaje afectan a un 15% de niños en edad
escolar.
Acompañando a los problemas de aprendizaje, los niños presentan baja
memoria, baja atención y poca organización, impulsividad, tareas incompletas y
comportamientos disruptivos.
Los maestros son los primeros en reportar problemas existentes en un niño
para informar a sus padres, y estos a su vez, recurrir a la evaluación física y
descartar posibles alteraciones a nivel visual, auditivo o neurológico.
Posteriormente a los resultados, los psicólogos y psicopedagogos son los
profesionales idóneos para el tratamiento y/o terapia para los problemas de
aprendizaje.
Históricamente, esta parte de la psicología básica, fue influida por dos grandes
áreas de condicionamientos, estas se concentran en los procesos de
aprendizaje y memoria, en contraposición a los factores innatos que están
presentes en el comportamiento animal y humano.
5
Educar organización 9 noviembre, 2012 Problemas de Aprendizaje; Acceso:7/12/2012,
http://www.educar.org/articulos/aprendizaje.asp
18
Skinner que concibe el organismo como un “manojo” de estímulos y respuestas,
trabaja con la prueba de ensayo y error, basa su teoría en el análisis de las
conductas observables.
“Skinner dividió su proceso en respuestas operantes y estímulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de técnicas de modificación de conductas en el aula, basándose en los refuerzos positivos (recompensas) y los refuerzos negativos (castigos)” (Díaz, María 2011. Realidad de la práctica pedagógica y curricular. Tesis. p. 12).
Concluyendo que las recompensas eran más atractivas que los castigos y
pedagógicamente más eficaces.
Skinner considera los siguientes aspectos:
El conocimiento es una conducta pasiva.
El conductismo está formado por tres elementos: estímulo discriminativo,
respuesta operante y estímulo reforzante.
“Los problemas de aprendizaje: LD “learning disabilities”, por sus siglas en inglés pueden variar de persona a persona según el tipo de problema que cada persona tenga” (http://www.supportforfamilies.org/)6.
Según (Luque, 2009), los niños con problemas de aprendizaje no son “tontos” o
“perezosos”, por lo general mantienen un nivel de inteligencia o coeficiente
intelectual promedio o mayor al promedio de los niños de su misma edad. De
hecho, la única pero gran diferencia es que su cerebro procesa de manera
diferente la información que recibe.
Para entender el hecho de que el cerebro procese de una manera diferente la
información, recordemos lo que el cerebro debe hacer para que el aprendizaje
ocurra:
6 Support for families of children with disabilities 21 julio, 1999 Desorden de Atención/Hiperactividad;
Acceso: 8/13/2012, http://www.supportforfamilies.org/disabilitypackets/addspanish.pdf
19
1. Recibe la información (input) y entra al cerebro principalmente a través
de los ojos y oídos;
2. Una vez que la información ha sido recibida, el cerebro debe integrarla,
es decir hacer sentido de la misma;
3. Luego la información es almacenada y recuperada, este proceso es
llamado de memoria;
4. Finalmente el cerebro debe enviar una señal a los nervios y músculos
(output).
La definición exacta de “problemas de aprendizaje” lo da la IDEA ( Instituto de
Estudios avanzados, 2001):
“Los problemas de aprendizaje son muy frecuentes en niños de 6 años a jóvenes de 21 años, es más, 1 de cada 5 niños de los Estados Unidos, tiene problemas de aprendizaje y por lo tanto recibe educación principal
en la escuela” (http://www.monografias.com/)7.
En Latinoamérica este promedio asciende debido a la poca atención prestada y
las personas que sufren de cualquiera de estos problemas.
No hay una señal única que indique que una persona sufre de un problema de
aprendizaje. Los expertos buscan una diferencia notable entre el progreso
escolar actual y el nivel de progreso que podría lograr, dada su inteligencia o
habilidad.
Hay indicadores que muestran que un niño tiene problemas de aprendizaje que
tienden a ser descubiertos en el transcurso de la primaria. Según el
7 Noelia Salvatierra 17 noviembre, 2006 Programa de prevención secundaria de problemas de
aprendizaje; Acceso: 15/3/2012, http://www.monografias.com/trabajos72/prevencion-secundaria-
problemas-aprendizaje-adolescentes/prevencion-secundaria-problemas-aprendizaje-adolescentes.shtml
20
departamento de Bienestar estudiantil, del Colegio Marie Clarac, estos serían
algunos factores:
Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las
palabras o conectar letras con sus sonidos;
Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a
menudo
Puede no comprender lo que lee;
Puede tener dificultades con deletrear palabras;
Puede tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente,
Puede luchar para expresar sus ideas por escrito,
Puede aprender el lenguaje de forma atrasada y tener un vocabulario
limitado,
Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o
escuchar pequeñas diferencias entre palabras,
Puede tener dificultades en entender bromas, historietas cómicas
ilustradas y sarcasmos;
Puede tener dificultades en seguir instrucciones
Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que
suena similar,
Puede tener problemas en organizar lo que él/ella desea decir o no
puede pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar,
Puede no seguir las reglas sociales de la conversación, tales como
tomar turnos, y puede acercarse demasiado a la persona que lo
escucha,
Puede confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números,
Puede no repetir un cuento en orden (lo que ocurre en primer lugar,
segundo, tercero, etc., hasta llegar al final),
Puede no saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí.
21
Es posible que los niños con problemas de aprendizaje, no exhiban todas estas
señales, sin embargo, con el hecho de mostrar unas pocas, maestros y padres
deben considerar la posibilidad de que el niño tenga un problema de
aprendizaje y por lo tanto deberán hacer algún tipo de evaluación y
diagnosticarlo.
Los niños con problemas de aprendizaje, a pesar de no tener “cura”, pueden sin
duda alguna, progresar mediante métodos de enseñanza para aprender con
éxito.
“Los psiquiatras de niños y adolescentes nos aseguran que los problemas de aprendizaje se pueden tratar, pero si no se detectan y se dan tratamiento a temprana edad, sus efectos pueden ir aumentando y agravándose”. (www.educar.org/)8.
Para ser más claros y poner un ejemplo, un niño, que desde la escuela no
pudo aprender a sumar bien, en la secundaria no va a poder desarrollar el
álgebra.
Pueden producirse frustraciones, desconfianza en sí mismo y problemas
emocionales al esforzarse tanto por aprender y en muchas ocasiones no lograr
una meta específica.
Algunas de estas frustraciones son por ejemplo el portarse mal en la escuela,
porque prefieren que le digan “malos o malcriados” a que los crean “tontos”.
Los niños con problemas de aprendizaje, deben pasar situaciones como el
hecho de tener que leer un cuento o simplemente un párrafo, y al no
comprenderlo, vuelven al principio, siguen sin entenderlo y repiten una y otra
vez las líneas hasta que deciden concluirlo pero al llegar al final, se dan cuenta
de que no comprendieron nada. Por esta razón no resulta difícil comprender el
8 Educar organización 9 noviembre, 2012 Problemas de Aprendizaje; Acceso:7/12/2012,
http://www.educar.org/articulos/aprendizaje.asp
22
por qué acaban frustrados, con pérdida de interés en las tareas escolares y, en
conjunto tratan de evitar ejercicios difíciles.
La vinculación padres-hijos depende, en primera instancia, de la secuencia de
conductas innatas del niño (temperamento) y de cuales sean sus conductas de
apego (el modelo práctico que tiene en sí cada niño, será más seguro, vigoroso
y confiado cuanto más apego haya tenido a su madre y cuanta más accesible
haya sido la confianza que ha experimentado. Es muy difícil que un niño llegue
a confiar en sí mismo, que sea capaz de auto motivarse, sin antes no haber
experimentado el sentimiento de confianza respecto de sus padres y la
motivación que estos le impartan).
“Apego y educación constituyen el arco sobre el que el niño configura su talento emocional y muchas otras características y peculiaridades de su personalidad y de su personal modo de ser” (Gavilánez,2010, p.28).
Las actitudes de un niño inseguro y con problemas de aprendizaje las
analizaremos más adelante en “consecuencias en el entorno educativo”.
“La rama del sicoanálisis plantea que tanto las “agresiones” como las “conductas extrañas” y los “bajos rendimientos escolares”, tienen un significado cifrado tanto para padres como para maestros. Se emplea el sicoanálisis para que por medio de este se conozcan mejor cuáles son las motivaciones inconscientes que lo hacen padecer dificultades.”(Gavilánez, 2010,p.28).
Los diferentes enfoques sicoanalíticos afirman que la vida mental es indiferente
en su orígenes. La diferenciación y estructuración síquica provienen de las
experiencias y relaciones de los niños con sus padres.
“Las diferencias individuales en la personalidad, concluyendo que cada persona debe arreglar los problemas y/o obstáculos presentes en su vida diaria basándose en sus pulsiones fundamentales de vida y de muerte”(American Psychiatric Association, 1994, p.15.).
23
El papel de la familia en la educación de un niño no es tan sencillo, tal vez no
siempre se cumplan los roles, ni las funciones que normalmente se le asignan a
cada uno de sus miembros. Desde una perspectiva psicoanalítica, según
(Arellano G. 2001, p. 54) encontramos que el ser humano pre-existe antes de
ser concebido, esto puede resultar difícil de explicar, pero un niño a pesar de
que ni siquiera se lo planeara o se supiera de su existencia, ocupa un lugar en
la imaginación y en discurso de los futuros padres, de modo que cuando nace,
éste ya tiene una representación en el deseo o fantasía de los padres.
Para concluir con esta etapa del capítulo, podemos decir que los problemas de
aprendizaje son aquellos problemas que son causados por las diversas
maneras que tiene el cerebro de funcionar, y la forma en la cual procesa la
información.
Recordando que los problemas de aprendizaje no implican poca capacidad
mental sino por el contrario, en niños con un alto índice de inteligencia o con un
nivel promedio. Los problemas de aprendizaje varían de persona a persona y
son muy comunes en los primeros años de edad escolar.
Logramos buscar soluciones a posibles causas y orígenes de los problemas de
aprendizaje. De esta manera es mucho más sencillo poder llegar a un
diagnóstico.
2.2 El Déficit de Atención
El presente trabajo de investigación está orientado a la mejora de la Calidad
Educativa, es decir a la búsqueda de estrategias que permitan la total y
eficiente inmersión de los alumnos con éste problema de aprendizaje a los
distintos procesos escolares y la respectiva adaptación al medio socio-afectivo
que lo circunda.
24
Está además dirigido específicamente a toda la Comunidad Educativa
involucrada, a maestros, directivos y padres de familia de la Institución; donde
luego de un diagnóstico previo se determinaron 15 casos de Déficit de Atención
en mayor y menor grado.
Para entender y conocer los orígenes de este trastorno mencionaré los
parámetros necesarios a tomar en cuenta, pues determinarán luego la
incidencia en los campos anteriormente mencionados.
La definición de atención no sería únicamente la capacidad mental para captar
la mirada en uno o varios aspectos de la realidad y dejar de lado otros menos
importantes, es el proceso mediante el cual la mente toma posesión de forma
vívida y clara, de uno o más objetos o trenes de pensamiento que aparecen
simultáneamente. La esencia de la atención está constituida por la focalización,
concentración y consciencia.
De acuerdo con (Lersch, 1967, p.33), la atención es la preparación y adaptación
de nuestros órganos y funciones de concienciación y de orientación en el
mundo, hacia algo que se halla en el horizonte de nuestra percepción.
Para el estudio de la atención, debemos tener conocimiento previo y básico de
que las disciplinas que involucran el desarrollo cerebral, y por lo tanto el
sistema nervioso, están directamente relacionadas con la conducta y el
aprendizaje
Psicología cognitiva: Son los estudios conductuales en niños
sanos para el funcionamiento de la atención en circunstancias
más o menos complejas.
Neuropsicología cognitiva: Se basa en la observación de
pacientes, que, tras una lesión cerebral, tienen déficit en tareas
atencionales sencillas derivadas de la sicología cognitiva.
25
Neurociencia Cognitiva: Es la conformación de diversas técnicas
que estudian la actividad cerebral mientras se realizan tareas
cognitivas (resonancias magnéticas funcionales RM, potenciales
evocados, tomografías de emisión de positrones P.E.T., etc.)
2.2.1 Características diagnósticas del Déficit de Atención.
Según el Instituto Nacional de Salud (INS) de Barcelona, (2004, parr. 2), para
un correcto diagnóstico del niño con Déficit de Atención, se consideran las
siguientes características:
No presta suficiente atención a los detalles
Incurre en errores por descuido en las tareas escolares en el
trabajo o en otras actividades.
Tiene dificultad para mantener la atención en tareas o en
actividades lúdicas.
No escucha cuando se le habla directamente.
No sigue instrucciones y no finaliza las tareas escolares.
Tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
Evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas
que requieran esfuerzo mental sostenido.
Extravía objetos necesarios para tareas o actividades.
Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
Es descuidado en las actividades diarias.
2.2.2 Evaluación y Diagnóstico.
La atención es una cualidad de la percepción: No se puede atender a todos los
impulsos. La atención es el proceso que selecciona los más relevantes
estímulos para percibirlos de una mejor manera.
26
La atención como mecanismo de control: Todos los procesos cognitivos
requieren supervisión y orden para adecuarlos a un solo objetivo.
Pío Tudela (Sicólogo) definió la atención como:
“Un mecanismo central de capacidad limitada, y su función principal es controlar y orientar la actividad consciente de acuerdo a un objetivo determinado” (Tudela, 1992, p. 132).
El Objetivo principal de la evaluación del Déficit de atención es describir el
funcionamiento de un individuo dentro de un contexto social, de forma que
pueda dictaminarse sobre la normalidad y los posibles tratamientos.
Para esto, es necesaria la toma de un examen médico inicial que debe incluir
observaciones específicas de comportamiento; así como de la audición y de la
visión. Los niños con problemas de atención y deterioro auditivo-visual pueden
tener mayor riesgo de fracaso escolar porque su memoria y atención pueden
verse deterioradas posteriormente por su déficit sensorial. Sin embargo, los
problemas leves de la audición y de la vista no son la causa del Déficit
atencional.
De acuerdo con Martin(2012, p.35), la valoración neuro-madurativa
tradicionalmente evalúa la motricidad fina y gruesa, la función motora viso-
perceptual, el procesamiento visual, el lenguaje, la organización temporal
secuencial y la rapidez y funcionamiento cognoscitivos
Otro de los indicativos necesarios para la evaluación diagnóstica de un niño con
déficit atencional, corresponde al examen psicológico o de salud mental que,
consiste en evaluar el nivel actual de desempeño emotivo del comportamiento
del niño. Permite al profesional evaluar las percepciones del niño sobre su
desempeño en importantes áreas como la escuela, las relaciones con sus
padres y miembros de la familia y la sociedad; esta evaluación también permite
valorar las percepciones del niño sobre su autovaloración global (autoestima) y
sus sentimientos.
27
Los expertos sicólogos y sicoanalistas de la Naciones Unidas (ONU, 2012, N. 4)
sostienen que el examen psicosocial está destinado a obtener información
sobre la familia del niño. Se debe interrogar sobre la edad, el trabajo y la
educación de los padres; se analizan los antecedentes médicos, psiquiátricos,
abuso de sustancias y conductas antisociales, además se deben analizar y
evaluar los factores ambientales estresantes como financieros, de salud y las
dificultades conyugales y familiares.
2.2.3 Diagnóstico Diferencial.
Para un estudio comparativo de las causas y síntomas del Déficit de atención,
existen otros trastornos del comportamiento que deben ser diferenciados del
mismo: Según García (1992, p.102) estos serían algunos factores
determinantes:
Ansiedad: Un déficit en la atención con hiperactividad puede ser un
síntoma secundario de ansiedad. La presencia de alguno de los
signos y síntomas de ansiedad tales como expectativas y actitudes
temerosas, exceso de preocupación sobre los hechos diarios,
pesadillas que se repiten y dificultades para tolerar el estrés, podrían
sugerir la presencia de un trastorno de ansiedad.
Depresión: La depresión puede asociarse con la hiperactividad,
habría que investigar con todo cuidado los elementos específicos del
trastorno.
Trastornos de la conducta: Estos trastornos pueden confundirse con
problemas de déficit de atención pero las consideraciones de
comportamiento son claramente secundarias, mientras la violación
de normas sociales, la falta de consideración para con los demás, la
ausencia de sentimientos de culpa y la falta de responsabilidad,
28
constituyen las consideraciones principales en los trastornos de
conducta.
Retraso mental: En el retraso mental puede haber alguno de los
signos del Déficit de atención, debido al retraso generalizado en el
desarrollo intelectual. El diagnóstico de TDA (TRASTORNO DE
DÉFICIT DE ATENCIÓN) se hace sólo si los síntomas son excesivos
para la edad mental del niño.
Comportamiento negativista: Los sujetos con este comportamiento
pueden resistirse a realizar tareas laborales escolares que requieren
dedicación personal a causa de su renuncia a aceptar la exigencia de
otros.
2.2.4 Áreas de la atención.
Es importante conocer los campos donde se centra la atención del niño:
Aprendizaje
Lenguaje
Motivación
Emoción
Percepción
Memoria
Razonamiento
Y se relaciona con dos aspectos esenciales según Barkley (1999, p.141):
1. Percepción: Si no se presta la atención necesaria a lo que los
sentidos están recibiendo como estímulo, se podría captar mal el
objeto allí presente, comprenderlo mal y sería difícil nombrarlo
posteriormente.
29
2. Memoria: Es indispensable estar atentos para mejorar el rendimiento
de la fijación de los contenidos, y esto influirá en el proceso total de la
función mnémica (del griego mneme: memoria).
2.2.5 Formas de Atención
Dos formas que se pueden dar para inhibir el contenido posible de atención
son:
1. Por dis-tracción: Es abandonar un pensamiento o acción para
ubicarse en otro.
2. Por di-asociación: Es cuando físicamente se está en un contenido o
acción pero la dimensión sicológica espiritual está en otra. Cuerpo y
mente desincronizados. En ciertos casos especiales, puede ser signo
de enfermedad. Esto suele suceder mucho en la adolescencia, y trae
dificultades importantes en el proceso de aprendizaje.
Para entender mejor las dificultades referidas a la atención, desde el
punto de vista físico-biológico, es necesario revisar los tipos de
atención.
2.2.6 Tipos de Atención
2.2.6.1 Atención pasiva o voluntaria.
Según Velásquez (1997, p.35), son las conexiones que se van formando con
experiencias pasadas y actuales, este tipo de atención pueden dirigirse y
mantenerse sin dificultad, sobre todo cuando no haya nada extraño que
interrumpa la actividad que está siendo realizada.
30
Sin duda alguna un factor de extrema importancia para éste tipo de atención es
la organización en tiempo y espacio de lo que se está realizando. La atención
voluntaria pasa hacer involuntaria cuando en lo que se realiza no hay interés.
2.2.6.2 Atención activa e involuntaria
La atención del objeto o estímulo que en un momento dado se refleja la
conciencia entre todos los muchachos que actúan constantemente sobre el
hombre se efectúa en muchos casos sin ningún tipo de intención.
Es necesario saber que nuestra mente posee un proceso de oscilación que le
permite cierto descanso después de un determinado período de actividad, a
pesar que mantengamos fija nuestra atención en un solo foco o centro durante
una gran cantidad de tiempo, este proceso de descanso nos ayudará a
continuar con la atención focal intentada. En esta oscilación se busca la
restitución de energía por la intensidad de atención que se ha puesto en dicha
actitud.
2.2.6.3 Atención Arousal
Según lo expresa Zabaké (2001, p.148), el término arousal se lo utiliza para
definir un estado general de activación.Por lo tanto lo arousal tiende a mantener
activa nuestra capacidad para percibir los estímulos.
En la atención influyen variables externas al sujeto y localizadas en el medio
ambiente. Las características de los estímulos presentados por el medio
ambiente determinan nuestra atención.
Entre las características que “llama la atención” podemos destacar las
siguientes:
1. Las modificaciones de estímulos, lo que pueda atraer la atención
de un niño, sin duda es un miedo más fuerte o un cambio en la
iluminación del medio.
31
2. Movimiento: Un movimiento repetitivo o inesperado cerca de
nosotros puede convertirse en un foco de atención.
3. La repetición de un mismo estímulo constituye también a
polarizar la atención, como por ejemplo el efecto que produciría
en un disco rayado, llamaría la atención en comparación a un
disco que suena de manera normal.
4. Tamaño: Los objetos grandes captan con más facilidad nuestra
atención que los objetos pequeños.
La atención es un factor muy importante para que la información llegue hasta el
cerebro y, que posteriormente quedará retenida, la atención es selectiva y no se
puede prolongar indebidamente. Es necesario mantener en un plazo corto de
tiempo y volver sobre ella otra vez en un período de descanso.
2.2.7 Tratamiento.
El tratamiento del niño con TDA se lo realiza con el equipo multidisciplinario de
profesionales, como lo recomienda el autor, en su libro Tratamiento de la
hiperactividad: un acercamiento.(Ramos-Manuel, 2007, p.183)
2.2.7.1 Tratamiento farmacológico.
Mediante la administración de fármacos, el médico decide el estimulante más
adecuado para cada niño, considerando los siguientes criterios: tiempo que
tardan en producir los efectos sobre el comportamiento infantil, duración de los
32
mismos, efectos secundarios no deseados, confianza que el profesional tiene
en el fármaco. Estos estimulantes actúan sobre el sistema nervioso central.
2.2.7.2 Psicoterapia Familiar.
Se refiere a la oportunidad de borrar sentimientos negativos y destructivos
acerca de uno mismo y de los demás. Se utiliza técnicas de orientación a
padres, cuyos pasos son brindar adecuada información respecto del trastorno,
corregir creencias disfuncionales y enseñar habilidades específicas de éstos
niños.
2.2.7.3 Apoyo Pedagógico.
El apoyo psicopedagógico al niño con TDA, se realiza con más eficiencia si el
maestro está interesado. Debe ser encausado de forma estrecha, prestándole
atención individual, cuidando que esté claro en la instrucción dada y
asegurándose que ha comprendido el tema antes de pasar al siguiente.
2.2.8 Prevención.
Según el Centro Privado de Psicoterapias, quien se encarga del estudio
profundo del Déficit de Atención en niños de edad escolar, el trastorno del
Déficit de Atención se puede prevenir considerando las siguientes
recomendaciones:
Buen cuidado de las madres durante el embarazo.
Oxigenación del recién nacido
Nutrición adecuada al bebé
Prevención de encefalitis y lesiones cerebrales
33
Evitar dificultades en la escuela y en el trato social
Mantener la buena autoestima del niño
Durante los primeros años de educación básica evaluar a los
niños para identificar posibles dificultades
Exámenes médicos y sicológicos permanentes.
Es fundamental que el maestro se encuentre interesado en el niño con TDA
para que realice con eficacia el tratamiento psicopedagógico Sin embargo, el
maestro necesitará de un plan de trabajo especial que le pueda servir como
guía para cumplir con el objetivo de ayudar al niño con este trastorno. Se
elaborará un programa en aula con el asesoramiento permanente de
especialistas.
2.2.9 ¿Cómo ayudar a un niño con problemas de atención?
Según Barkley (2011, p.78) existen algunas formas de apoyo al niño con
problemas atencionales, entendiendo sus necesidades especiales, son:
2.2.9.1 Sesiones de apoyo
Las siguientes tareas y ejercicios de aprendizaje en entrenamiento de
relajación, ejercicio físico y entrenamiento en reducción de la tensión,
entrenamiento en inhibición perceptivo muscular, entrenamiento en atención y
concentración; servirán para que el maestro logre reducir el trastorno en el niño.
34
Estas tareas y ejercicios el maestro compartirá con los padres para que se
realicen también en casa.( Barkley, p. 83)
Atención global
Técnicas cognitivas: Autocontrol
Atención sostenida
Técnicas conductuales: Técnicas operantes
Autocontrol
Entrenamiento en relajación
2.2.9.2 Ejercicio físico y entrenamiento en reducción de la tensión
Existen varios tipos de ejercicios que permiten al niño un enfoque de
concentración que podría ir aumentando sus períodos de atención por un poco
más de tiempo.
Mencionaré los principales:
El trabajo grupal, con las manos entrelazadas, los ojos cerrados,
mientras se relajan y escuchan música suave o poemas.
En ocasiones permitir a los alumnos acariciar animales como conejos,
gatos o cachorros.
Enseñar al niño a relajar grupos específicos de músculos mientras está
acostado.
Realizar en clase con frecuencia, dramatizaciones o representaciones de
historias.
Ejercicios de tipo lúdico como: estrujar pelotas de goma, modelar masa,
rasgar papel, colorear, etc.
35
Ofrecer música del agrado del niño
Asignar ejercicios variados con movimiento de desplegarse y eurítmicos
tales como moverse lentamente alrededor del aula siguiendo la música.
Proponer al niño practicar carrera de tortugas y otros movimientos y
juegos lentos.
Hacer que el niño permanezca inmóvil sobre ambos pies durante tanto
tiempo y tan quieto como pueda; pedirle que haga lo mismo sobre un
solo pie todo el tiempo que le sea posible.
Hacer que el alumno dibuje, recorte, pegue y organice diseños y dibujos
cuidadosamente.
Conseguir que el niño lleve su propio registro de tiempo de forma que le
permita comprobar cuánto tiempo diario se inhibe de hablar en
determinadas situaciones.
2.2.9.3 Entrenamiento en atención y concentración.
Hallowell (2001, p.135), sugiere un método en su libro: T.D.A. controlando la
hiperactividad y cómo superarla, cuyo principal enfoque es activar la atención
del niño (a) con la dificultad.
Para lograr obtener el interés del niño con problemas de atención se sugiere
sobre todo comentar el problema clara y francamente con el niño y demostrarle
exactamente cómo y a qué debe atender y en qué debe concentrarse.
Las maestras, sicólogas y madres de familia podrían ejecutar preguntas
constantes al niño sobre lo que hace, como lo hace, por qué lo hace, en donde
lo hace. Esto obliga al niño a repensar en cada actividad que hace, con el
efecto rebote de mostrar que lo que está haciendo promueve el interés del
resto.
Algunas de las estrategias utilizadas son las siguientes:
36
Estimular al niño para seleccionar y trabajar en proyectos propios que
reflejen sus intereses.
Ofrecer abundantes tareas y actividades de aprendizajes breves
Hacer que el niño represente y simule formas adecuadas de atención y
concentración.
2.2.10 Problemas principales para el trabajo con niños que padecen TDA.
Según (Ramos M, 2007. p. 117) Los niños con trastornos de atención, sufren
constantemente un estado emocional que les dificulta desempeñarse de la
manera esperada, atraviesan una angustia permanente que compite con la
ejecución de la capacidad de su trabajo y los aísla de sus compañeros de clase.
Esto incide a su vez en el desarrollo de habilidades sociales.
Algunos problemas que deben afrontar tanto maestros como padres para
superar el déficit en los niños los menciono a continuación:
Alimentación
Mantener un plan nutritivo para estos niños, no es fácil, dado que como
característica general, no son niños con buen comer, por su mismo estado de
ansiedad muestran cuadros de desórdenes alimenticios, muchos de ellos
comen en exceso y otros por el contrario se alimentan escasamente. Gustan
sobre todo de comidas rápidas que los llenen inmediatamente, con el agravante
del poco valor nutricional que reportan a su organismo.
Rechazo y negación
37
Muchos maestros y padres cuyos alumnos/hijos han sido diagnosticados con el
TDA se niegan a entender lo que esto significa, se muestran reacios a entender
que una disfunción que no depende la voluntad del niño, posiblemente porque
podría confundirse con actos deliberados por patrones equivocados como lo
analicé en lo anteriormente expuesto, respecto a diferenciación que debe
hacerse cuando se diagnostica al niño.
Los padres pretenden utilizar técnicas disciplinarias estrictas, muchas veces
crueles para “curar o sanar” el problema, o cual resulta totalmente
contraproducente para el niño. Es entonces que se vuelve difícil controlar y
organizar un plan de ayuda y apoyo que lo lleve a su inserción en el sistema
(Casajus, Angel, 2012.p. 48)
Los y las maestras muchas veces tendemos a etiquetar al niño con trastorno
atencional, resulta pues más fácil encasillar al niño y dejarlo en su estado de
desconcentración, a buscar y realizar las estrategias anteriormente sugeridas,
diríamos entonces que existe “comodidad” ante situaciones de conflicto con
estos niños.
Escasez de centros especializados en TDA
En el Ecuador, y particularmente en la capital, existen muy pocos centros de
especialidad para el tratamiento de niños con esta disfunción. Se les da más
bien un trato que involucra a los efectos, como los problemas de aprendizaje en
sí mismos. Se proporciona entonces diagnósticos no muy reales del problema,
lo cual dificulta el seguir un plan con el niño.
Falta de recursos y materiales
Los exámenes neurológicos, físicos pedagógicos y tests sicológicos que se
aplican a estos niños son realmente costosos, y ameritan un presupuesto que
38
muchas veces es imposible de lograr, sobre todo en los niños de clase media,
cuyos padres con esfuerzo podrán pagar a una sicóloga para el diagnóstico y
posiblemente el tratamiento. Muchos de los padres de familia renuncian a
cualquier gestión médica por esta razón.
Para el trabajo en el aula, también son necesarios materiales concretos que le
permiten al estudiante trabajar adecuadamente: material lúdico, pelotas, sogas,
cubos, rompecabezas, piezas, música, videos, entre otros.
Infraestructura.
Las aulas de la escuela no están diseñadas para trabajar con niños que
padecen TDA, por lo que se hace necesario equipar un sitio para este
propósito, esto a su vez requiere de una persona especializada en el ramo, y
lista para trabajar con estos niños en el sitio indicado, con los materiales
idóneos y el tiempo requerido.
2.3. APRENDIZAJE
Aprender consiste en repetir lo más fielmente posible las enseñanzas del profesor. Por esta razón, se valora la capacidad del alumno para reproducir los conocimientos transmitidos por el profesor durante un proceso de enseñanza y de aprendizaje.(Montalvo, Susana& Montalvo José, 2011,p. 24)
Podríamos decir entonces que el aprendizaje es el proceso de adquirir
conocimientos, habilidades, actitudes o valores a través del estudio, la
experiencia o la enseñanza. Dicho proceso origina un cambio persistente,
medible y específico en el comportamiento de un individuo y, hace que el
mismo formule un concepto mental nuevo o que revise uno previo
(conocimientos conceptuales como actitudes o valores). Por ejemplo, uno de los
39
procesos fundamentales del aprendizaje es el de la imitación (la repetición de
un proceso observado). Sin embargo, la imitación toma tiempo, espacio,
habilidades y otros recursos. Así se dirige la atención, se alimenta y se realizan
actividades básicas necesarias para la supervivencia.
El aprendizaje también está unido al desarrollo humano: afecta y se ve afectado
por los cambios biológicos y físicos, psicológicos de personalidad, de valores,
etc.
Se deben tomar en cuenta los procesos básicos tales como la habitación, los
condicionamientos clásicos, operantes, de aprendizaje vicario y de
comunicación.
Se podría decir que técnicamente el aprendizaje es un cambio relativamente
estable en la conducta del sujeto como resultado de la experiencia, producido a
través del establecimiento de asociaciones entre estímulos y respuestas
mediante la práctica en un nivel elemental, que comparte con la misma especie
humana, dentro del mismo desarrollo evolutivo pero en contraposición por el
distinto medio ambiental y patrones genéticos.
En el ser humano, el aprendizaje ha llegado a constituir un factor que
sobrepasa la habilidad común siendo este un cambio conductual evolutivo en
función a un entorno dado. Pero cómo se desarrolla?, mediante una continua
adquisición de conocimiento. De esta manera, la especie humana ha logrado
hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecológico y
modificarlo según necesidades.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor
que sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas evolutivas según el
entorno dado.
Parafraseando a Brophy (1983, párr. 3), el aprendizaje fomenta su definición en
base a las Teorías del aprendizaje, las cuales nos ayudan a comprender,
40
predecir y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cómo los
sujetos acceden al conocimiento.
En este sentido la teoría del condicionamiento clásico, explica como los
estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal
respuesta fuera evocada en principio solo por uno de ellos.
A decir de Skinner, (1920, p.180), en su teoría del condicionamiento
instrumental u operante describe como los refuerzos forman y mantienen un
comportamiento determinado.
La teoría del procesamiento de información emplea a su vez para comprender
como se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.
El concepto de teoría del aprendizaje, se basa en el griego de “teoría” que
significa espectáculo, especulación. Es decir, es un sistema construido por el
pensamiento con el que se relacionan entre sí cosas en un sistema de
principios y consecuencias, antecedentes exento de contradicciones.
Para esto se han creado las teorías, para poder dar explicaciones generales
que disciplinen el pensamiento, tanto para la concepción teórica como para la
aplicación.
Para la aplicación de una óptima teoría de aprendizaje, estas serían las
recomendaciones:
Debe ser realista para ayudar al docente a tomar conciencia de lo que
ocurre en el espacio de trabajo y con los estudiantes.
No debe cegar al profesor ante la realidad.
Es necesario que destaque las condiciones de aprendizaje como un
todo.
Es necesario que destaque las condiciones de aprendizaje: a) madurez;
b) prontitud; c) motivación.
41
Debe tener características dinámicas: a) todo comportamiento tiene una
causa; b) todo comportamiento tiene objetivos; c) las causas y objetivos
son múltiples; d) el comportamiento es un proceso continuo y envuelve a
todo el organismo.(http://www.monografias.com/)9
Parafraseando a Rogers, (2004, párr.2), el hombre busca experiencias
agradables a través de la tendencia de autorrealización y un proceso de
valoración que él considera innato. Sin embargo, surge un conflicto porque la
necesidad de apreciación positiva puede contraponerse con la autorrealización.
Aun así, Rogers (2004, párr.3), distingue dos tipos de aprendizajes: el cognitivo
(que lo considera vacío), y el empírico (que lo considera importante).La clave
del conocimiento empírico es la necesidad y el querer de la persona que va a
aprender la teoría se origina desde el punto de vista de la psicoterapia y el
planteamiento humanista de la psicología.
Dejando de lado la teoría empírica, tenemos también los procesos de
aprendizaje según Gagné (1975, p.17), éstos consisten en el cambio de una
capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser
atribuido al proceso de maduración. El cambio se produce en la conducta del
individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a través del aprendizaje
Pero, Cómo Gagné desarrolla su Modelo de Procesamiento de Información, lo
presenta mediante estructuras que explican dicho proceso.
“La información es recibida mediante los estímulos del ambiente que se
recepta a través de distintas estructuras del sistema nervioso central del
individuo, luego, pasa al registro sensorial, que es una estructura
hipotetizada a través de la cual los objetos y los eventos son codificados
9 Marietta Rivas 9 diciembre, 2011 Filosofía y Ciencia: Empirismo y teoría del aprendizaje; Acceso:
13/4/2012, http://www.monografias.com/trabajos/filoycienempi/filoycienempi.shtml
42
de forma tal que obtienen validez para el cerebro, en un última etapa,
esta información pasa a la memoria de corto alcance, donde es
nuevamente codificada pero esta vez de una manera conceptual”
(Gagné,1975,p. 14)
De esta manera, la memoria no sería considerada como dos diferentes
estructuras (a corto y a largo plazo), sino dos momentos, en los cuales la
información codificada puede ser retirada o recuperada, dependiendo de los
estímulos externos que agilitan cualquiera de estas dos reacciones Así, la
respuesta a la información de los factores, pasaría la generador de respuestas,
transformándola en acción.
Este generador de respuestas pasa la información a los factores, los cuales en
su mayoría son músculos que permiten que la persona realice una
manifestación visible de conducta.
Otros elementos que intervienen en este modelo, son los procesos de control y
las expectativas.
Expectativas. Son elementos de motivación intrínseca y extrínseca, que
preparan, aumentan o estimulan a la persona a codificar y descodificar la
información de una mejor manera.
De control. Determina como ha de ser codificad la información cuando entre a
la memoria de largo alcance y como debe recuperarse una información.
2.3.1 Fases del Aprendizaje
Parafraseando a Gagné, (1975, p.18), el aprendizaje se encuentra dividido en
tres fases o etapas:
43
1. La primera es la de motivación que se encuentra estrechamente ligada a
los conceptos de expectativa y de esfuerzo, es decir que debe existir
algún elemento de motivación o expectativa para que el estudiante
pueda aprender.
2. La segunda fase es de atención y perspectiva selectiva, mediante la cual
se ha llegado al registro sensorial y que pasa a la memoria. La atención
en referencia a la dirección de los mecanismos de atención hacia el
elemento o unidad que debe ser aprendida. La selección perceptiva, que
percibe los elementos destacados de una situación específica.
3. La tercera fase es la adquisición, que comienza con la codificación de la
información que ha entrado en la memoria de corto alcance y que para
su ingreso en la memoria de largo alcance se transforma de la
información que ha sido recibida en material simplificado, como material
verbal o como imágenes mentales.
4. La cuarta fase es la retención o acumulación de memoria. En la fase de
transición entre la memoria de corto alcance a la de largo alcance, hay
veces que es necesario que la información pase por una serie de
repeticiones o repasos breves, que permiten que se puede codificar de
una manera correcta.
En este punto de la fase, la información puede ya ser almacenada de
forma permanente si hubo suficiente motivación, o puede ser retenida
sólo por un tiempo y luego ser desvanecida por similitudes de
informaciones posteriores o anteriores a ella.
5. La quinta fase es la de la recuperación de la información. En acción a
estímulos externos una información que ha sido almacenada en la
44
memoria de largo alcance puede ser recuperada. Esto se hace mediante
un rastreo de la memoria hasta encontrar la información, utilizando la
misma codificación que se empleó para almacenarla.
6. La sexta fase es la de la generalización. La recuperación de una
información almacenada puede hacerse en circunstancias diferentes a
las que produjeron su almacenamiento, o en situaciones que no están en
el mismo contexto del aprendizaje original, por eso es que el individuo
debe ser capaz de generalizar lo aprendido en nuevas situaciones. Así,
podemos definir a la generalización como la evocación de conjuntos de
aprendizajes subordinados y relevantes y de los efectos de las
instrucciones que pueden darse siguiendo esas ideas, así como de las
condiciones bajo las cuales se solicita el uso de la información.
7. La séptima fase es la de generación de respuestas o fase de
desempeño. La información ya recuperada y generalizada, pasa al
generador de respuestas, donde se organiza una respuesta al
aprendizaje exhibiendo un desempeño que refléjalo que la persona ha
aprendido.
8. La octava fase es la de la retroalimentación, es la última definida por
Gagné quien sostiene:
…Como un refuerzo cuando se realiza un desempeño posible
gracias a un aprendizaje. Se presume que el reforzamiento en el
ser humano se produce no porque el refuerzo esté presente, sino
porque de confirman las expectativas que se habían presentado
en el primer paso de este proceso. Hay veces en que esta
45
retroalimentación se presenta de forma “natural” a través de la
misma conducta. (Gagné, 1975. p. 21)
Reconocer que se ha dado la respuesta correcta es suficiente para confirmar la
situación. Otras veces hay que hacer un chequeo con otra persona, patrón o
modelo, para tener la verificación de que la conducta es la adecuada. El
maestro en este caso puede servir de crítico para la provisión de
retroalimentación.
En general, el desarrollo del aprendizaje puede ser concebido como un grupo
de eventos que deben pasar por 8 fases descritas, y estas pueden producirse
en segundos, días o varios meses.
Gagné también impulsa la variedad de capacidades aprendidas, y a estas
variedades las clasifica así:
a) Destrezas Motoras: Primordial para la deducción vocacional, en el
aprendizaje de idiomas, etc.
b) Información verbal: Todo lo adquirido dentro de un período de estudio,
por ejemplo nombre, hechos y generalizaciones.
c) Destrezas intelectuales: Comienza con la adquisición o discriminación
de cadenas simples hasta llegar a conceptos o reglas (símbolos).
d) Actitudes: Influyen sobre decisiones personales: hechos,, personas,
reacciones emocionales, etc.
46
e) Estrategias cognoscitivas: Son destrezas organizadas internamente
que gobiernan el comportamiento del individuo en términos de su
atención, lectura, memoria y pensamiento. Las estrategias cognitivas han
sido punto de partida de muchas investigaciones debido a su importancia
en el aprendizaje general. El área de “hábitos de estudio” de otras
décadas siempre ha incluido algo llamado “aprender a aprender”, pero
esto nunca fue algo bien entendido. Cuando Gagné define a las
estrategias cognoscitivas como “destrezas mentales” que la persona
adquiere durante un período de años, para gobernar su propio proceso
de atender, aprender y pensar, ha dado un paso adelante para entender
la meta-aprendizaje.
La idea planteada por Gagné (1975, p.20) de la existencia de no solamente un
aprendizaje de contenidos, sino también de procesos, Piaget de hecho ya la
había planteado, diciendo que el alumno no solamente aprende de lo que
aprende, sino de qué manera lo aprende.
Las estrategias cognitivas funcionan en tres áreas: atención, codificación para
la retención y utilización de la información para la resolución de problemas.
2.3.2. Aprendizaje de conceptos
De acuerdo con Ausubel, (1983, p.64), los conceptos se definen como objetos,
eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y
que se designan mediante algún símbolo o signo.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos: formación y
asimilación. En la formación de conceptos, el criterio se lo adquiere a través de
la experiencia directa. Mediante la repetición de la misma acción con el mismo
concepto de determinado objeto.
47
El aprendizaje por asimilación es cuando la nueva información es vinculada con
aspectos relevantes y pre existente en la estructura cognoscitiva, proceso en
que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre
existente.
Se produce a medida que un niño va incrementando su vocabulario. El criterio
de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la
estructura cognitiva.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos: formación y
asimilación. En la formación de conceptos, el criterio se lo adquiere a través de
la experiencia directa. Mediante la repetición de la misma acción con el mismo
concepto de determinado objeto.
El aprendizaje por asimilación es cuando la nueva información es vinculada con
aspectos relevantes y pre existente en la estructura cognoscitiva, proceso en
que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre-
existente.
Se produce a medida que un niño va incrementando su vocabulario. El criterio
de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la
estructura cognitiva.
Luego de ser un aprendizaje por asimilación, viene un aprendizaje por
proposiciones; que va más allá de las palabras aisladas o combinadas. Esta
exige captar el significado de las ideas expresada en forma de proposiciones.
Este aprendizaje implica combinaciones y relaciones de cada palabra, las
cuales constituyen un referente unitario. La suma de estas palabras forma un
componente en el que su significado es asimilado por la estructura cognoscitiva,
de esta manera puede ser expresada de forma denotativa (características
evocadas al oír conceptos), o connotativas (carga emocional, actitudinal e
idiosincrática provocada por los conceptos).
48
2.3.3 Tipos de Aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978. p. 93)
Aprendizaje receptivo: En este tipo de aprendizaje el sujeto sólo
necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no
descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: El sujeto no recibe los contenidos de
forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena
para adaptarlos a su esquema cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: Se produce cuando el alumno memoriza
contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos
previos, no encuentra significado a los contenidos.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto
relaciona lo que sabe con lo nuevo para aprender más.
Podemos hacer una clasificación sencilla pero a la vez más extensa de los tipos
de aprendizaje para mediante este esquema entender los conceptos.
1.1. Aprendizaje participativo
1.2 Aprendizaje pasivo
1.3 Aprendizaje planeado
Desde fuera
dependiente
1.4 Aprendizaje deshock
(reactivo)
1.5 Aprendizaje informal
1.6 Aprendizaje inductivo
1.7 Aprendizaje deductivo
1.8 Aprendizaje activo
1.8.1 Verbal
49
1. COMO
1.8.2 Multisensorial
1.8.3 Serial
1.8.4 De descubrimiento
1.8.5 Fantasía
Desde dentro 1.8.6 Colectivo
1.9 Aprendizaje significativo
1.10 Aprendizaje conceptual
1.11 Aprendizaje receptivo
1.12 Aprendizaje defensivo
1.13 Aprendizaje integrativo
2.1 Aprendizaje de conservación
2. CON QUÉ PROPÓSITO
EXTERNO
2.2 Aprendizaje anticipativo
2.3 Aprendizaje innovativo
3. PARA QUÉ
3.1 Aprendizaje para el
crecimiento individual
3.2 Aprendizaje vital
Fuente: Cuadro sinóptico. Lorena Peña
2.3.3.1 Aprendizaje desde fuera. Para comprender mejor este tipo de
aprendizaje, serán analizados los planteamientos de (Ausubel, 1978, Ed. 2. p
58). Estos serían:
2.3.3.1.1 Aprendizaje participativo. Tipo de aprendizaje que crea y estimula la
solidaridad en el espacio o en los grupos en donde se realiza. Encierra la
aspiración de individuo a la integridad y a la dignidad, tomar iniciativa en tareas
emprendidas.
50
El derecho a participar está estrechamente unido al derecho a aprender y el
grado de solución de los problemas.
El niño se sentirá más solidario de las decisiones alcanzadas en la medida en
que concurra a ellas. El aprendizaje participativo estimula la capacidad de
cooperar y evita el obstruir lo que se realiza.
2.3.3.1.2 Aprendizaje pasivo: El niño es el receptor de la información que ha
sido planeada, organizada y entregada al profesor dirigente, refleja los objetivos
del profesor y no los del niño.
2.3.3.1.3 Aprendizaje planeado: Es un tipo de aprendizaje organizado desde
fuera, los objetivos y la acción a emprender en cuanto a estos objetivos, los
medios para conseguirlos y el análisis de los contenidos, su control y aplicación.
Aunque el aprendizaje también puede ocurrir con improvisación, no es menos
cierto que el dominio de los principios, fines, medios y aplicación puede lograrse
a través de un acuerdo armonioso entre sus diferentes partes. Dentro de este
aprendizaje, se mencionan las etapas de French y Bell (1996, p.45) que se
asemejan al aprendizaje planeado, estas son:
Fase 1: El alumno descubre la necesidad de ayuda, a veces con el estímulo del
profesor.
Fase 2: Se establece y se define una relación de ayuda.
Fase 3: El problema de cambio se identifica y se aclara.
Fase 4: Se examinan posibilidades alternativas de cambio; se establecen fines
o intenciones.
Fase 5: Se intentan esfuerzos de cambio en la situación a enfrentar.
Fase 6: El cambio se genera y se estabiliza.
51
Fase 7: Termina la relación de ayuda o se define un tipo diferente de relación
de continuidad.
2.3.3.1.4 Aprendizaje de shock: Este tipo de aprendizaje se produce por
descuido en el tratamiento de situaciones sobre las que se deberían tener
control, o por situaciones que podrían llegar a producir efecto en el niño.
Desafortunadamente, la humanidad en general está a la espera de que
sucedan acontecimientos catastróficos o crisis, y a pesar de ello, seguimos
aprendiendo por tratamiento de “shock”. Este tipo de aprendizaje, nos obliga a
despertar de la indiferencia frente a sucesos y a mantener una actitud vigilante.
El depender de esta fórmula del aprendizaje, solo puede llegar a predecir un
desastre.
2.3.3.1.5 Aprendizaje informal: Hace referencia a que toda clase de individuo,
con o sin educación formal, está aprendiendo en todos los niveles,
intensidades, velocidades, con el fin de afrontar con éxito las dificultades de la
vida moderna.
2.3.3.1.6 Aprendizaje inductivo: Requiere que los alumnos comparen y
contrasten diversos estímulos, mediante diversas observaciones específicas, a
formarse o a descubrir propios conceptos o hipótesis después de haber
comprobado las hipótesis empíricamente.
2.3.3.1.7 Aprendizaje deductivo: En este aprendizaje, el alumno aprende
conceptos los cuales ya han sido definidos con anterioridad, incluso los
ejemplifica. El tiempo lo determinara la disponibilidad, el objetivo del
aprendizaje, el tipo de alumno, etc.
52
2.3.3.2 Aprendizaje desde dentro.
“El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a
concentrarse sobre una información nueva y difícil, la trata y la retiene”.
(Dunn, 1985. p. 121)
Según Dunn (1985, p. 130), existen varios estilos de aprendizaje que enfocan
su perspectiva desde el interior del individuo. Estos son:
2.3.3.2.1 Aprendizaje activo: Como su nombre lo indica se produce de una
manera vital, como cadena de respuestas a estímulos generados en el medio
ambiente que rodea al ser humano.
2.3.3.2.1.1 Aprendizaje verbal: Es el acto de aprendizaje que se produce
cuando reaccionamos adecuadamente a estímulos verbales. Este tipo de
aprendizaje se lo realiza desde los primeros días de nacido de un ser, la
condición es que estos estímulos estén en la lengua materna de una persona.
2.3.3.2.1.2 Aprendizaje multisensorial: El aprendizaje multisensorial va más
allá de la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto, este incluye los sentidos
procioceptores (receptores sensoriales que informan sensaciones cono el peso,
posición del cuerpo y juego de algunas articulaciones).
Las sensaciones generales de las necesidades del organismo, como la sed, el
hambre, la fatiga y el dolor, también se consideran sentidos. Los procioceptores
que son los sistemas cenestésico, vestibular y visceral que controlan las
sensaciones internas.
2.3.3.2.1.3 Aprendizaje serial: Involucra el dominio de respuestas dadas en
secuencia o en orden; claros ejemplos del aprendizaje serial sería ordenar una
serie de láminas de acuerdo a una secuencia temporal. Los estudios de este
tipo de aprendizajes han llegado a ciertas conclusiones:
53
1. El comienzo y el final de una lista o serie se aprende más rápido que la
parte del centro.
2. La velocidad con que tiene lugar el aprendizaje aumenta con la
significación del contenido.
3. Los ítems que tienen estructuras gramaticales se aprenden más
fácilmente que los que carecen de dicha estructura.
4. El uso de “ayuda-memorias” e imágenes mejora el aprendizaje serial.
2.3.3.2.1.4 Aprendizaje por descubrimiento: Es aquel que se produce
fundamentalmente por medio de la experiencia directa. Tiene la propiedad de
estimular un involucramiento más personal del alumno, motivándolo a
interesarse en una temática que de otro modo pasaría inadvertida. Es aplicable
a nuestra vida diaria, por ejemplo cuando tratamos de armar un aparato nuevo,
tal es el caso de uno eléctrico, mediante el seguimiento de instrucciones.
2.3.3.2.1.5 Aprendizaje por medio de la fantasía: Es el caso contrario del
aprendizaje mediante una experiencia directa, en el cual, el uso de la fantasía
abre una puerta al mundo interior de un niño. Donde se eliminan los obstáculos,
limitaciones, tiempo y espacio. Este proceso puede ser usado y manejados para
motivar y activar nuestros procesos creativos. Se dice, que a través de este
proceso, Albert Einstein descubrió la teoría de la relatividad.
2.3.3.2.1.6 Aprendizaje colectivo (“societal”): El término de “societal” fue
propuesto por Botkin, (1979, p.8), en el que sostiene que no solo los individuos
aprenden, sino que también lo hacen los grupos sociales: una organización, un
grupo, un país etc. A pesar de ser este un concepto relativamente nuevo, las
experiencias de las historias, parecerían demostrar que si tienen validez-
2.3.3.2.2Aprendizaje significativo: Por aprendizaje significativo se entiende
elhábito de relacionar el nuevo material con aprendizaje pasado de modo útil y
que tenga significado. Se lo practica mediante la enseñanza de comparar,
54
contrastar y asociar nuevos contenidos con que aquellos que ya han sido
adquiridos, organizados y almacenados previamente. Quien no tiene la
capacidad sí para ordenar el nuevo material está haciendo uso de un tipo de
aprendizaje mecánico y no asociativo.
2.3.3.2.3Aprendizaje conceptual: Para definir con exactitud el significado de
aprendizaje conceptual, debemos tener claro que concepto es una idea de
características comunes a varios objetos o acontecimientos. De modo que el
aprendizaje conceptual involucra el reconocer y asociar características
comunes a un grupo de objetos y acontecimientos. Desde pequeños, los niños
están sometidos a este tipo de aprendizaje.
2.3.3.2.4 Aprendizaje receptivo: este aprendizaje tiene lugar cuando los
mecanismos de autodefensa de alumnos y del profesor están a un mínimo o
son casi inexistentes. Según Stevick, (1980, p.15), existe una relación
enseñanza-aprendizaje entre maestro-alumno, donde el alumno entiende la
situación y sabe que espera de él.
2.3.3.2.5 Aprendizaje defensivo: es el típico aprendizaje realizado para
cumplir con los requisitos en este caso “académicos” para aprobar un examen,
aprobar el año lectivo etc. Estos mecanismos se ponen en funcionamiento cada
vez que la persona no está segura de la realidad de la situación en la que se
encuentra y no sabe cómo enfrentarla, (Stevick, 1980, p.17), asegura que es
cuando no se ha explicado con claridad, por ejemplo en el caso de que el
profesor controle el reglamento, asistencia, calificaciones etc.
2.3.3.2.6 Aprendizaje integrativo: este tiene lugar cuando la persona trata de
incorporarse a un determinado grupo social, económico, étnico o de cualquier
otro orden. Su objetivo no es solo saber acerca de determinado grupo para
aumentar su conocimiento, sino para formar parte de él y ser aceptado como
miembro. Según Stevick, (1980, p.20), un claro ejemplo de este aprendizaje es
55
el de las “minorías” étnicas, con el fin de poder disfrutar los privilegios de los
que goza la mayoría que tiene el poder económico y político.
2.3.3.3 ¿Con qué propósito?
2.3.3.3.1 Aprendizaje de conservación: es un método diseñado para
mantener un sistema o el modo de vida en una sociedad. Se lo considera
indispensable para el funcionamiento de cualquier grupo humano. Por medio
del aprendizaje de conservación, se adquieren diferentes perspectivas,
métodos, conductas y habilidades para enfrentarse y resolver situaciones
conocidas y que se repiten habitualmente.(Stevick, 1980, p.25)
2.3.3.3.2 Aprendizaje anticipativo: consiste en la adquisición de las
habilidades para enfrentar situaciones nuevas en el futuro, prevé que ocurran
determinados acontecimientos y crea nuevas alternativas de resolución de
problemas.
No solamente requiere de aprender de la experiencia, sino también de
experimentar nuevas situaciones. Todo equipo de planificación, a cualquier
nivel que le corresponda actuar, hace uso del aprendizaje anticipativo. (Stevick,
1980, p.29)
2.3.3.3.3Aprendizaje innovativo: es el tipo de aprendizaje que es empleado
para producir cambio, renovación, reestructuración y formulación de problemas.
Existen dos rasgos del aprendizaje innovativo, que son la anticipación
contrastada con la “adaptación”, y la participación que involucra tanto los
derechos como las responsabilidades. (Stevick, 1980, p.33)
Botkin (1979, p.25) afirma que el aprendizaje innovativo es un medio necesario
para preparar a los individuos y a las sociedades para actuar concertadamente
en nuevas situaciones, especialmente aquellas creadas por la humanidad
misma.
56
Este tipo de aprendizaje, se hará cada vez más necesario a nivel mundial para
resolver problemas políticos, científicos, tecnológicos, económicos etc. Por esta
razón es de suma importancia involucrar a los niños en la sociedad con este
aprendizaje.
2.3.3.4 ¿Para qué?
2.3.3.4.1 Aprendizaje para el crecimiento individual: aprendemos para:
Llegar a tomar conciencia de nuestras motivaciones y actuaciones frente
a nosotros mismo y a los demás;
Reconocer las consecuencias de nuestros comportamientos en los
demás y las consecuencias de los comportamientos de los otros hacia
nosotros;
Desarrollar la capacidad para escuchar al otro; no solo superficialmente,
sino en profundidad.
Vencer nuestra resistencia a aceptar sugerencias y las reacciones de los
otros y, por lo tanto, no bloquear nuestro aprendizaje a través de la
experiencia;
Sacar provecho y aprender de los fracasos; quizás la mayoría de las
veces son de “las piedras en el camino” de las que más aprendemos.
(Stevick, 1980, p.40)
2.3.3.4.2 Aprendizaje vital:
Según varios estudios este tipo de aprendizaje surge por espontaneidad y como
consecuencia madurativa del individuo,
Maduramos cuando no intentamos poner “condiciones” a la vida, cuando no pretendemos que las personas actúen, o las cosas
57
sean, como nosotros queremos, sino cuando nos hacemos cargo de solucionar nuestros problemas y decidir por nosotros mismos nuestra actividad interior”(Rogers, 2004. p45).
2.4 Marco Institucional
El trabajo de investigación de la presente tesis, fue realizado en la Institución
ecuatoriana-canadiense Marie-Clarac, ubicada en la parroquia de Tumbaco,
cantón Quito, Provincia de Pichincha.
La escuela-Colegio Canadiense Marie-Clarac fue fundado por las Hermanas de
La Caridad en 1935 por la Madre María Luisa Angélica Clarac de nacionalidad
italiana. Esta congregación se ha extendido por varios países de los cinco
continentes. Su sede principal se encuentra actualmente en la ciudad de
Montreal, Canadá.
La misión de educar en el evangelio con sencillez y bajo los principios de su
fundadora propendió a forjar instituciones educativas, centros infantiles, centros
geriátricos, hospitales y orfanatos alrededor del mundo.
Así, nace la idea en el Ecuador, de la escuela (primaria) Marie-Clarac en el año
2001, bajo los principios católicos de su fundadora, regentado por las hermanas
de la Caridad, y con el auspicio de la Sede Mayor en Canadá.
Su misión se basa entonces en formar niños y niñas íntegros, sobre una base
de educación intelectual, moral, social y religiosa. Entregar a la sociedad seres
críticos y creativos cuya ética les permita forjar el desarrollo de nuestra
sociedad y lograr el éxito personal así como el de la comunidad.
Su Visión se fundamenta en los principios de la Iglesia Católica, la
educación Mariana aspira a ser una Institución eficiente de apoyo a la
comunidad educativa nacional con liderazgo continuo, generadora de
58
proyectos educativos de la sociedad que aspiran a una educación digna,
solidaria y equitativa con todos los sectores, dentro del mundo, de la
vida, de la persona, en el hoy y hacia el futuro en la Paz y Bien, humilde,
sencilla, servicial, alegre, orante , creativa, comprometida con la
transformación de la sociedad, y abierta a los nuevos retos que plantea la
humanidad y el desarrollo científico y tecnológico”. ( PEI Marie Clarac,
2002, p.4)
El Objetivo General de la Institución es ante todo difundir los principios
católicos, con valores éticos en pro de la búsqueda de la Paz y el Bien , para
lograr que la comunidad educativa sea un eje evangelizador, atendiendo a los
desafíos que la sociedad y la realidad actual presentan, para forjar individuos
humanitarios, solidarios, y conscientes. En base a una educación
individualizada, equitativa e igualitaria.
Entre las políticas institucionales, y para entender la investigación de campo
relacionada, están:
1. Brindar a los(as) estudiantes un aprendizaje significativo en todas las áreas
del currículo, tanto académico, como artístico, deportivo, religioso con
propuestas innovadoras de trabajo.
2. Estimular y desarrollar el proceso educativo para que estimule las
posibilidades creativas y críticas de los niños(as) y favorezca la inserción
crítica y propositiva en la cultura y en la sociedad ecuatoriana.
3. Facilitar las herramientas y recursos necesarios, de manera que la educación
sea igualitaria, sin discrimen de ningún tipo, ya sea por condición física, social o
de género.
El Colegio Marie-Clarac funciona en jornada matutina, tipo mixto, con un
número de estudiantes de 170 en total. Atendiendo a 15 niños(as) por salón de
59
clases, lo que significa que imparte una educación individualizada atendiendo a
las potencialidades particulares de cada estudiante.
Actualmente cuenta con 30 profesores de todas las áreas, incluyendo inglés y
francés, así como arte, música y deportes. Cuenta con departamentos
administrativos y académicos en las diferentes áreas, al igual que un
departamento de Sicología (D.O.B.E) que permite dar el seguimiento oportuno
al estudiante que así lo requiera.
Su proyección Social apunta a mantener el modelo pedagógico constructivista ,
para que el estudiante promueva su propio desarrollo, con un enfoque crítico,
basado en los valores promulgados por la Iglesia Católica.
2.4.1 Localización
La escuela Marie-Clarac está ubicada en la parroquia de Tumbaco, cantón
Quito de la Provincia de Pichincha. Ciudadela la Buena Esperanza, calle Juan
Montalvo N. 255 y pasaje De los Ángeles.
2.5 Fundamentación Legal
60
De acuerdo a la Constitución de la República del Ecuador, Capítulo II , sección
5ta, artículo 28 que se refiere a las garantías del acceso Universal, sin
discriminación alguna, con la finalidad de que exista obligatoriedad en el nivel
inicial, básico y bachillerato de los niños y jóvenes de nuestro País.
El nuevo proyecto de ley orgánica de Educación, tiene como eje transversal el
enfoque de Derechos, asegurando el concepto de “EQUIDAD E INCLUSIÓN”
que implica el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo,
garantizando la igualdad de oportunidades a grupos con necesidades
educativas especiales, desarrollando una ética de la inclusión a través de
medidas de acción afirmativa y una cultura escolar incluyente con prácticas y
discursos de equidad.
El proyecto de ley orgánica de Educación contiene 138 artículos, 5
disposiciones generales, 22 transitorias y una final, que garantiza el derecho
humano a la educación, desarrolla y profundiza los derechos, obligaciones y
garantías constitucionales en el ámbito educativo.
En base a lo anteriormente expuesto, el Estado Ecuatoriano garantizará una
educación para todos, una educación incluyente para las personas con
discapacidades y déficit de aprendizajes, para que sean incorporadas en
igualdad de condiciones.
2.6 Hipótesis
¿Qué repercusión o incidencia tiene en los niños de 5 a 7 años, el trastorno del
Déficit atencional en el aprendizaje y el desarrollo integral evolutivo en escuela
y hogar?
2.7 Variables de la investigación
61
2.7.1 Variable independiente
El déficit de atención en los niños de edad escolar
El correcto conocimiento de las causas y síntomas del trastorno del Déficit
atencional desde sus raíces, promoverá el acertado tratamiento a los niños y
niñas que padecen el trastorno.
La comunidad educativa está llamada a ser informada sobre esta situación que
está repercutiendo en la calidad misma de la educación ecuatoriana. Con el
manejo de técnicas y estrategias para su diagnóstico y posterior seguimiento y
tratamiento se logrará la inserción de los niños afectados por la falta de
atención.
2.7.2 Variable independiente
Aprendizaje
El aprendizaje fomenta su definición en base a las teorías del aprendizaje, las
cuales nos ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento
humano y tratar de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento el
principal objetivo para su estudio es centrar en la adquisición de destrezas y
habilidades, en el razonamiento y la adquisición del conocimiento.
Dentro de esta variable se proponen algunas estrategias:
Considerar al aprendizaje como clave de la percepción y sus
experiencias diarias.
Dejar que cada individuo se ajuste a situaciones cambiantes
Dar oportunidad de aprendizaje en situaciones que los estudiantes
resuelvan sus problemas cooperativamente.
Enfatizar la importancia del aprendizaje individual
62
Motivar a compartir situaciones cotidianas dentro del aula.
Se podría decir que técnicamente el aprendizaje es un cambio relativamente
estable en la conducta del niño como resultado de la experiencia, producido a
través del establecimiento de asociaciones entre estímulos y respuestas
mediante la práctica en un nivel elemental, que comparte con la misma especie
humana, dentro del mismo desarrollo evolutivo pero en contraposición por el
distinto medio ambiental y patrones genéticos.
2.8 Operacionalización de Variables
Tabla 2.1. Matriz Variable Independiente
VARIABL
ES
Independiente
DIMENSIONES
INDICADORES TÉCNICAS
INSTRUMENTOS A B
Conocimiento de las principales causas del
Niños con trastorno
por Déficit
Conocimiento y definición
Diagnóstico neurológico
Diagnóstico físico
1, 2
38, 39,
ITEMS
63
déficit de atención por parte
de la Comunida
d educativa
para la búsqueda
de alternativa
s en procura del desarrollo normal de
estos niños
de atención
Evaluación y diagnóstico Proceso y tratamientos Percepciones del entorno
Diagnóstico sico-social
Evaluación pedagógica
Tests sicológicos de actividad cerebral
Cuestionarios a estudiantes y padres de familia
Entrevistas a sicólogos y pedagogos
3, 4
5
6
40
AREAS DE DESARROLLO
Percepción
COGNITIVA
Test sicológico y evaluaciones periódicas
7 41
PROCEDIMENTAL
8 42
ACTITUDINAL
9 43
AFECTIVA-SOCIAL
48
64
Tratamiento adecuado a
la sintomatolo
gía
Sesiones de apoyo
Conferencistas y entrenadores
Terapias de grupo
Técnicas neurolingüísticas
10,11,12,13
44
Entrenamiento en relajación
14,15
Entrenamiento en atención y concentración
16,17
Actividades complementarias
18
Dificultades en el conocimiento del trastorno del TDA
-Insuficiente capacitación en el tema.
-renuencia a colaborar con el tratamiento
- escasa información nutricional
-Escaso presupuesto
Cuestionarios a profesores y padres
de familia
Elaborado por:Lorena Peña
65
Tabla 2.2Matriz Variable Dependiente
VARIABLES
Dependiente
DIMENSIONES
INDICADORES TÉCNICAS
INSTRUMENTOS A B
Desarrollo del aprendizaje en niños que padecen el
Aprendizaje natural
Aprendizaje
El aprendizaje; definición Fases del aprendizaje
Cuestionario a maestras y pedagogos
22, 23
ITEMS
66
trastorno de déficit atencional
conceptual
Aprendizaje
integral
Clasificación de los tipos de aprendizaje Aprendizaje receptivo
Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje repetitivo Aprendizaje significativo Aprendizaje conceptual Aprendizaje defensivo Aprendizaje integrativo Aprendizaje lúdico
Test psico-pedagógico)
Entrevistas a niños y niñas de 5 a 7 años
Entrevista
Entrevista
Entrevista
Entrevista
Entrevista
24
25
26
27
28
29
30
67
Aprendizaje vivencial
Como identificar los distintos procesos de aprendizaje
Test de Wisc
Test de Conner
32
Recursos a utilizar para el desarrollo de los distintos aprendizajes
33
Desarrollo de los tipos
de aprendizaje
para identificar las variables con que cuenta el niño, utilizando los recursos que le son apropiados para su modo de aprender y captar el conocimiento
Maneras de enseñar a desarrollar
los aprendizajes
Actividades para desarrollar los aprendizajes en los niños (as)
Observación de clase
Ficha técnica
Observación de clase. Ficha técnica
Observación de clase. Ficha técnica
Observación de clase.
Ficha técnica.
34
35
36
37
Materiales a
utilizarse
Instrucciones
Evaluar los aprendizaje
Observar que los niños (as) utilicen varios recursos para estimular su atención
Elaborado por: Lorena Peña
68
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 Tipo de investigación
La investigación realizada en el siguiente trabajo reúne los siguientes tipos de
investigación: analítica porque intenta probar mediante el estudio minucioso de
las diferentes teorías educativas las causas y efectos del tema propuesto.
Aplicada puesto que con la obtención de los conocimientos basados en las
investigaciones realizadas, se intenta proponer y llevar a la práctica
mecanismos de ayuda, que incorporen efectivamente a todos los niños(as) al
proceso de enseñanza-aprendizaje. De Campo porque pretende dar solución a
una dificultad que se vive diariamente en el contexto escolar, para lo cual se
contó con personal capacitado, datos estadísticos e instrumentos de
evaluación, y De caso tomando en cuenta que el trabajo fue con y para
niños(as) quienes fueron el objeto de estudio, fue necesario utilizar encuestas,
entrevistas y opiniones de expertos profesionales.(www.tesisuniversitaria.com)
3.1.1 Investigación de campo
Para la elaboración del presente trabajo de investigación, se realizó una
experimentación de campo, basándome en la observación, análisis y
recolección de datos en la escuela Marie-Clarac de la parroquia de Tumbaco. El
proyecto fue trabajado en forma conjunta con el Departamento de Bienestar
Estudiantil de dicho Centro Educativo.
69
Se elaboraron primeramente entrevistas con la sicóloga y maestras para un
mejor conocimiento de las dificultades que presentan los niños de las edades
referidas en el presente trabajo.
Para las evaluaciones diagnósticas fue necesario la elaboración de test de
evaluación psico-social, afectiva y neuronal (por parte de especialistas) para el
inicio de la investigación.
3.1.2 Investigación analítica y de caso
El proyecto de investigación requirió además de convocar a un taller a padres
de familia y maestros para ser capacitados respecto a la temática que nos
ocupa, además de la ejecución de debates y foros para presentar las distintas
ponencias del tema.
El diseño de cuestionarios, permitieron tener un conocimiento estadístico de los
casos particulares de Déficit de Atención y de otros problemas que influyen
determinantemente en el aprendizaje de nuestros niños.
Las divisiones ministeriales encargadas de la inclusión de niños y niñas sin
discriminación alguna, como la DINAPEN 10 , Ori, fundación del muchacho
trabajador, la escuela de sicología educativa y orientación de la Universidad
Central del Ecuador, y diversas instituciones educativas de la zona, elaboraron
guías de capacitación para maestros y maestras sobre el manejo de niños y
niñas que presentan el TDA.
Fueron de mucha utilidad también las entrevistas a especialistas en el campo
neurolingüística, pues presentaron además alternativas como la gimnasia
cerebral (BrainGym), muy útiles y novedosas que permitieron poner en práctica
la investigación que realicé sobre el tema.
.
10
DINAPEN: Dirección Nacional de policía especializada para niños(as) y adolescentes.
70
Otras y no menos importantes herramientas son los libros, folletos,
documentales, videos que han permitido la asimilación clara de la problemática
que representa esta dificultad en el aula, hogar y en fin en una sociedad que
cada día demanda mayor calidad en la formación de nuestros educandos.
3.2 Métodos de Investigación
Para la elaboración del presente trabajo de investigación, fueron necesarias
varias herramientas que permitieron su desarrollo, ejecución y propuesta.
La herramienta del internet permite tener un conocimiento global de la temática,
pues permite tener información desde varios puntos de vista, sobre todo
refiriéndose a particularidades propias de cada sitio, etnia, cultura, religión y
costumbres.
Sin duda, la mejor forma de realizar este trabajo de investigación es la
experiencia misma en el aula, con el manejo cotidiano de la docencia, es donde
he podido observar la realidad del problema, su repercusión y efecto.
3.2.1 Método de Observación
El método de observación directa, permitió hacer un seguimiento exhaustivo al
problema planteado, desde el aula se manejaron los casos de cerca, las
entrevistas a profesores, padres y expertos en el tema fueron asequibles para
dicha observación.
3.2.2 Método de Análisis y Síntesis
El material recolectado para ser objeto de investigación fue a su vez materia de
análisis para el desarrollo del presente trabajo, desde las posibles causas, la
evolución propiamente de tema investigado hasta los efectos y sus posibles
soluciones fueron revisadas y estudiadas para la ejecución viable del presente
proyecto.
71
3.2.3 Método Estadístico
Las hipótesis planteadas en el presente trabajo, requirieron realizar estudios de
probabilidades, puntos de vista y opinión, con herramientas de evaluación e
indicadores como encuestas, entrevistas, comentarios e ideas por parte de
miembros de la Comunidad Educativa y de profesionales expertos en la rama.
3.3 Población y Muestra
El tamaño que tiene una población es un factor de suma importancia en el
proceso de investigación estadístico, y este tamaño viene dado por el número
de elementos que integren la población; este número puede ser finito e infinito.
En el caso del presente trabajo de investigación y dado el número limitado de
sujetos de estudio, será de Población finita. Para el propósito mencionado
tomaremos una parte del grupo total, de la Comunidad educativa
correspondiente a la Escuela Marie- Clarac, de la parroquia de Tumbaco en el
cantón Quito.
La presente Investigación estuvo constituido por Maestras y pedagogas, y
padres de familia de estudiantes de 5 a 7 años (desde Kinder hasta 3ro de
Básica).
72
Tabla 3. 1 Matriz poblacional estudiantes
Escuela Internacional
canadiense Marie-
Clarac
PADRES DE
FAMILIA DE NIÑOS
(AS)
(5-7) AÑOS
KINDER 4
1RO DE BASICA 5
2DO DE BASICA 5
3RO DE BASICA 4
Total 18
Fuente: Archivo administrativo Escula Marie-Clarac
Elaborado por: Lorena Peña
En la presente investigación la muestra está conformada por el total de padres
de familia de estudiantes desde Kinder hasta 3º de Básica, es decir 18 padres
de familia.
Tabla 3. 2Matriz poblacional maestros
Escuela Internacional
canadiense Marie-
Clarac
Maestros, maestras
y psicopedagogas
”KINDER 4
1RO DE BASICA 5
2DO DE BASICA 5
3RO DE BASICA 4
73
Total 18
Fuente: Archivo administrativo Escula Marie-Clarac
Elaborado por: Lorena Peña
Al igual que en el caso anterior, la muestra está conformada por el total de
maestras y psicopedagogas de la Escuela Internacional canadiense Marie-
Clarac, es decir 18.
Cabe mencionar que por considerarse de un bajo porcentaje numérico, tanto de
profesores como de padres de familia, no se aplicó la respectiva fórmula para el
cálculo de la muestra.
3.4 Técnicas e instrumento de recolección de datos.
Con el fin de determinar los logros alcanzados en la investigación de la
incidencia del Déficit de Atención en los procesos de aprendizaje, se tomaron
algunas técnicas para recabar información:
-Cuestionarios para obtener porcentajes de respuesta
-Entrevistas al personal docente, y sicólogos de la Institución
- Archivos y fichas de comportamiento, rendimiento académico y actitudes de
los estudiantes mencionados en la población.
-Test psico-pedagógicos para el diagnóstico de los estudiantes con Déficit de
atención.
74
Fuente:B. Baldivian de Acosta (1991); citado por Bastidas (1997)
-Talleres y conferencias por parte de especialistas en la materia para entender
estadísticamente en parámetro comparado con otras Instituciones educativas.
Etapas y pasos para la elaboración del instrumento
Tabla 3. 3Etapas y pasos para la elaboración del instrumento
ETAPAS PASOS
DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS Y DEL INSTRUMENTO
Revisión y análisis del problema de investigación.
Definición del propósito del instrumento.
Revisión de bibliografía y trabajos relacionados con la construcción
del instrumento.
Consulta a expertos en la construcción de instrumentos.
Determinación de la población.
Determinación de los objetivos, contenidos y tipos de ítems del
instrumento
DISEÑO DEL INSTRUMENTO
Construcción de los ítems.
Estructuración de los instrumentos.
Redacción de los instrumentos.
ENSAYO PILOTO DEL INSTRUMENTO
Sometimiento del instrumento a juicio de expertos.
Revisión del instrumento y nueva redacción de acuerdo a
recomendaciones de los expertos.
Aplicación del instrumento a una muestra piloto.
ELABORACIÓN DEFINITIVA DEL INSTRUMENTO
Impresión del instrumento
Las respuestas serán cerradas con la escala tipo Likert para que el investigado
marque con una (x) las respuestas de la información específica, con la siguiente
escala:
75
5 Siempre = Excelente
4 A menudo = Bueno
3 A veces = Regular
2 Casi Nunca = Irregular
1 Nunca = Deficiente
Este instrumento constará como Anexo al final
El cuestionario está organizado en dos (2) partes:
(1) Portada, que contiene el título del instrumento y
(2) La presentación. Esta última indica el objetivo del estudio.
El tema, motivo de investigación es: Conocimiento del Déficit de Atención como
trastorno que incide en el Aprendizaje de los niños.
76
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1 Presentación de resultados de las encuestas 4.1.1 Encuesta dirigida a docentes
1. Tienen sus estudiantes problemas de concentración en el aula
Tabla 4. 1Pregunta 1-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 2 11%
CASI NUNCA 4 22%
A VECES 9 50%
A MENUDO 2 11%
SIEMPRE 1 6%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 1Representación porcentual sobre los problemas de concentración en el aula Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.
Análisis: Del ciento por ciento encuestado, el 50% manifiesta que a veces los estudiantes
manifiestan problemas de concentración en el aula, mientras que el 22%
sostiene que casi nunca y un 11% compartido entre los rangos de extremos
nunca y a menudo.
Interpretación:
La mayoría de docentes manifiesta que casi nunca existen casos de
estudiantes con problemas de aprendizaje, esto posiblemente responde a que
su grado de complejidad no sea altamente representativo para considerarlo en
parámetros de problemática
11%
22%
50%
11%
6%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
77
6%
44% 28%
11%
11% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
2. Conoce técnicas adecuadas para tratar a estos niños
Tabla 4. 2Pregunta 2-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 1 6%
CASI NUNCA 8 44%
A VECES 5 28%
A MENUDO 2 11%
SIEMPRE 2 11%
TOTAL 18 100%
Análisis:
El porcentaje mayoritario de 44% responde a que casi nunca se conocen estas
técnicas para tratar a niños con Déficit atencional. El porcentaje que
corresponde al 28% indica que existen ocasiones en que los maestros han
recibido entrenamiento en manejar estas dificultades en el aula, Sin embargo,
un 11% manifiesta el hecho de aplicar estas técnicas a menudo y siempre.
Interpretación:
Existe un desconocimiento por ausencia de información de técnicas que ayuden
a estos niños a mejorar su nivel de atención, los indicadores son claros al
reflejar que los maestros no cuentan con el entrenamiento necesario para ser
soporte de los niños con Déficit de Atención
Fig. 4. 2Representación porcentual sobre las técnicas adecuadas para tratar a niños con D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.
78
3. Reporta a Dirección estos casos
Tabla 4. 3Pregunta 3-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 4 22%
CASI NUNCA 2 11%
A VECES 2 11%
A MENUDO 8 45%
SIEMPRE 2 11%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 3Representación porcentual sobre el reporte de casos a Dirección Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.
Análisis:
Una gran mayoría manifiesta reportar estos casos nunca o con poca
frecuencia, un 11 % manifiesta que lo realiza siempre, existe un escaso 11%
de maestros que están al tanto del tema
Interpretación:
A pesar del desconocimiento de las técnicas necesarias para el manejo de
problemas de atención y concentración, los maestros (as) están conscientes de
que existe un problema que probablemente afecta su labor y frustra de algún
modo su quehacer docente, esperan entonces, recibir de algún modo asesoría
por parte de las autoridades de la Institución.
22%
11%
11% 45%
11% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
79
4. Saben los padres de estos niños que existe una dificultad en sus hijos
Tabla 4. 4Pregunta 4-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 3 17%
CASI NUNCA 8 44%
A VECES 1 6%
A MENUDO 4 22%
SIEMPRE 2 11%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 4Representación porcentual sobre el conocimiento de parte de padres de la existencia de la
dificultad del D.A. Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.
Análisis:
Un alto porcentaje de padres reflejado en el 44%, sostiene que casi nunca
conocen de esta dificultad en sus hijos, un 22% manifiesta que conoce de las
mismas. Una mínima parte de la muestra, el 6% indica que a veces hay
conocimiento de estas dificultades por parte de los padres.
Interpretación:
El resultado mayoritario refleja que la Institución muchas veces se no
responsabiliza de estos casos, minimizando su importancia, pues son
situaciones que podrían resolverse en la misma escuela con un poco de
“paciencia”. Los padres de familia delegan esta responsabilidad a la escuela.
80
5. Utiliza herramientas diferentes para tratar a estos niños
Tabla 4. 5 Pregunta 5-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 4 22%
CASI NUNCA 1 11%
A VECES 8 11%
A MENUDO 4 45%
SIEMPRE 1 11%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 5Representación porcentual sobre la utilización de herramientas para tratar a los niños con D. A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.
Análisis:
Un alto porcentaje, reflejado en un 44% utilizan a veces herramientas que
atenúen el problema atencional. Un porcentaje dividido del 22 % en los ítems de
nunca y a menudo manifiesta que conoce de las mismas. El 6% restante, indica
que a veces hay conocimiento de estas dificultades por los padres.
Interpretación:
El rango mayoritario indicaría que muchas de estas herramientas son creadas
por los mismos maestros que apelando a su intuición recurren a mecanismos,
no siempre idóneos, para paliar el problema deficitario de la atención en sus
estudiantes.
22%
6%
44%
22%
6% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
81
6. Utiliza técnicas disciplinarias con estos niños
Tabla 4. 6Pregunta 6-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 2 11%
CASI NUNCA 4 22%
A VECES 8 45%
A MENUDO 2 11%
SIEMPRE 2 11%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 6Representación porcentual sobre la utilización de técnicas disciplinarias con los niños con D. A. Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.
Análisis:
El rango que corresponde al 45% indica que a veces se aplican técnicas
disciplinarias. Un 22% de los encuestados manifiesta que raramente utiliza
estas técnicas. Los porcentajes compartidos del 11% muestran que una
pequeña parte de profesionales están utilizando técnicas de disciplina.
Interpretación:
Se observa que los resultados convergen en el desconocimiento del tema
propiamente dicho, lo que provoca que no exista el adecuado involucramiento
con la búsqueda de alternativas que procuren hallar resultados óptimos para
estas dificultades de aprendizaje.
11%
22%
45%
11%
11% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
82
7. Premia o castiga a estos niños cuando hay comportamientos que lo ameriten
Tabla 4. 7Pregunta 7-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 2 11%
CASI NUNCA 6 33%
A VECES 5 28%
A MENUDO 2 11%
SIEMPRE 3 17%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 7Representación porcentual sobre el premiar o castigar a los niños con D. A. Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
Un 33% de maestros no utiliza el sistema de estímulos con sus estudiantes;
mientras que el 28% indica que casi nunca utiliza técnicas de premio-castigo
con los niños. Los porcentajes del 17 y 11% refieren al número de profesores
que aplican la técnica del estímulo-respuesta.
Interpretación:
El alto porcentaje, posiblemente consideran esta situación como algo difícil de
manejar, tomando en cuenta que existirán estudiantes que nunca o casi nunca
recibirán “premio” y otros que por lo contrario recibirán constantemente
“castigos”.
11%
33%
28%
11%
17% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
83
8. Ha recibido tratamiento al respecto del “Déficit de Atención”
Tabla 4. 8Pregunta 8-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 7 39%
CASI NUNCA 5 28%
A VECES 2 11%
A MENUDO 1 5%
SIEMPRE 3 17%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 8Representación porcentual sobre el haber recibido tratamiento sobre el D. A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
Los porcentajes mayoritariamente señalan el escaso entrenamiento recibido
con respecto del tema, sin embargo existe un importante rango del 17% y 5%
de profesionales que de alguna manera se han entrenado en el tema y buscan
su aplicabilidad en el aula de clases.
Interpretación:
Este resultado es realmente alarmante, los docentes encuestados manifestaron
no haber recibido capacitación, escasamente mencionan del Déficit de
Atención, contrariamente a los otros problemas de aprendizaje que se viven en
el aula: dislexia, discalculia, spam de memoria bajo, coeficiencia intelectual, etc.
39%
28%
11%
5%
17% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
84
9. Aplica evaluaciones constantes en sus alumnos para conocer su nivel de
atención, concentración, memoria, etc.
Tabla 4. 9Pregunta 9-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 4 22%
CASI NUNCA 3 17%
A VECES 5 28%
A MENUDO 2 11%
SIEMPRE 4 22%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 9Representación porcentual sobre el aplicar evaluaciones constantes a los estudiantes para
conocer su nivel de atención. Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
Existe en los resultados una contraposición acerca de las evaluaciones. El 22%
observa desconocimiento total del tema, en contraposición del 22% del siempre,
responde que los profesores han iniciado su utilización. Esto corrobora también
el resultado obtenido del 11% que indica un alto grado de frecuencia.
Interpretación:
El desconocimiento de evaluaciones específicas para detectar estos problemas
atencionales, posiblemente sea la causa de los porcentajes mencionados, se
utilizan entonces ciertos parámetros tradicionales de evaluación.
22%
17%
28%
11%
22% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
85
39%
17%
28%
11%
5%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
10. Conoce las causas que podrían llevar a sus estudiantes a padecer un
problema atencional.
Tabla 4. 10Pregunta 10-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 7 39%
CASI NUNCA 3 17%
A VECES 5 28%
A MENUDO 2 11%
SIEMPRE 1 5%
TOTAL 18 100%
Análisis:
Los porcentajes del 39, 28 y 17% dan una idea del desconocimiento de los
orígenes de esta dificultad. Los rangos del 11 y 5% soportan la idea de aquellos
profesores que han recibido capacitación acerca del déficit dentro y fuera del
aula.
Interpretación:
Esto resultados dan parámetros de relación de los problemas de aprendizaje,
el Déficit de atención es un síndrome relativamente recién descubierto como tal,
por lo que muchos maestros suponen sus orígenes y causas a las
circunstancias típicas que provocan otros problemas de aprendizaje y conducta.
Fig. 4. 10 Representación porcentual sobre el conocimiento de causas que produzcan el déficit de atención Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
86
ÁREA DE RECURSOS EN INFRAESTRUCTURA.
11. Cuenta la Institución con personal calificado para niños con problemas
de atención
Tabla 4. 11Pregunta 11-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 2 11%
CASI NUNCA 6 33%
A VECES 5 28%
A MENUDO 1 6%
SIEMPRE 4 22%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 11 Representación porcentual sobre el personal calificado con que cuenta la Institución para niños
con problemas de D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
Los rangos de nunca y casi nunca (33 y 28%) sugieren que existen escuelas
que escasamente cuentan con profesionales especializados, un 22% se
encuentra solo en escuelas específicas. El 6% restante si atiende el Déficit.
Interpretación: El número de estudiantes con déficit no amerita la contratación de profesionales
en estas ramas, aunque existen instituciones que ofrecen profesionales
capacitados promueven y desarrollan técnicas que propendan la solución de
estas dificultades.
11%
33%
28%
6%
22% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
87
12. Existen en la Institución aulas apropiadas para niños con dificultades de
atención
Tabla 4. 12Pregunta 12-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 9 50%
CASI NUNCA 1 5%
A VECES 5 28%
A MENUDO 2 11%
SIEMPRE 1 6%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 12Representación porcentual sobre la existencia de aulas apropiadas para niños con D.A. Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis: El 50% refiere la inexistencia de aulas apropiadas para el tratamiento del déficit,
el 28% correspondería a aquellas escuelas, que escasamente, cuentan con la
disponibilidad de aulas para el mejoramiento. El 11% de los encuestados
responde afirmativamente a esta encuesta.
Interpretación:
Este resultado mayoritario de los encuestados tiene que ver con la realidad
socio-económica de la Institución, pues la adaptación de aulas y salones para el
trabajo específico con niños y niñas con Déficit de Atención requiere elevados
rubros monetarios: ventanales, espacio amplio, rincones de juego interno, etc.
50%
5%
28%
11% 6% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
88
13. Impulsa esta infraestructura el proceso de desarrollo integral armónico y
de calidad de niños, con amor y paciencia.
Tabla 4. 13Pregunta 13-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 5 28%
CASI NUNCA 1 5%
A VECES 7 39%
A MENUDO 2 11%
SIEMPRE 3 17%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 13Representación porcentual sobre el desarrollo integral y armónico de los niños con D.A gracias a
la infraestructura. Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
El 39% sugiere que existen Instituciones que promueven el desarrollo de sus
estudiantes. El 28 y 5% manifiesta la idea de su inexistencia. Los porcentajes
del 17 y 11% indican que existe de alguna manera este impulso.
Interpretación:
Existen Instituciones que, buscan alternativas de bienestar para los estudiantes
y su óptimo desenvolvimiento. Sin embargo a un importante porcentaje le
preocupante la inexistencia de este impulso al proceso de desarrollo integral de
los niños(as).
28%
5%
39%
11%
17% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
89
22%
44%
17%
11% 6% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
14. Reciben capacitación frecuente respecto a estas dificultades
Tabla 4. 14Pregunta 14-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 4 22%
CASI NUNCA 8 44%
A VECES 3 17%
A MENUDO 2 11%
SIEMPRE 1 6%
TOTAL 18 100%
Análisis:
Los porcentajes más altos (44,22 y 17%) concuerdan con la casi nula, o escasa
capacitación que reciben los maestros al respecto de ésta problemática. Los
rangos de 11 y 6% refieren instituciones que entrenan a sus profesores al
respecto de este tema.
Interpretación:
Las capacitaciones a maestros, es de escasa frecuencia, posiblemente a la baja
importancia que todavía se le da al problema atencional en los niños(as).
Existen pocas instituciones que han buscado superar, a través de la
capacitación y el entrenamiento, las dificultades que encuentran padres y
maestros en sus niños, al momento de aprender y adquirir sus conocimientos
Fig. 4. 14Representación porcentual sobre la capacitación frecuente al respecto de las dificultades del D.A. Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
90
15. Se realizan proyectos de ejecución para entender estos casos de Déficit
de Atención
Tabla 4. 15Pregunta 15-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 4 22%
CASI NUNCA 5 28%
A VECES 3 17%
A MENUDO 2 11%
SIEMPRE 4 22%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 15Representación porcentual sobre los proyectos de ejecución para entender los casos de D.A. Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
Los porcentajes de mayor importancia (28 y 22%) se hallan en los ítems de
escasa ejecución de proyectos encaminados a entender el Déficit de atención.
Existe un importante porcentaje del 22 y 11% que sostiene la efectiva ejecución
de proyectos para entender estas dificultades.
Interpretación:
Existe interés por mejorar los conflictos que se dan en el aula de clase con los
niños con déficit atencional, se promueve micro estrategias, casi siempre bajo
responsabilidad de los departamentos de Bienestar Estudiantil.
22%
28% 17%
11%
22% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
91
16. Existen adecuados recursos para el trabajo en el aula con estos niños
Tabla 4. 16Pregunta 16-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 2 11%
CASI NUNCA 7 39%
A VECES 1 6%
A MENUDO 2 11%
SIEMPRE 6 33%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 16Representación porcentual sobre la existencia de recursos adecuados para trabajar en el aula con niños con D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
El 39 y 33%, cuentan con recursos específicos para el trabajo en el aula con
niños que padecen el Déficit. Los porcentajes del 11% (a menudo y nunca)
coinciden con la apreciación anterior. El 6% indica una frecuencia media de
existencia de recursos.
Interpretación:
Este resultado refleja las capacidades creativas de los maestros encuestados,
muchos cuentan con recursos propios creados para paliar el problema, pero en
una gran mayoría los maestros esperan que la escuela provea estos recursos.
Esto se debería igualmente a la situación y entrenamiento que tenga la escuela
respecto del tema tratado.
11%
39%
6%
11%
33%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
92
17. La Institución está revisando constantemente el empleo de recursos para
entender a niños con problemas de atención
Tabla 4. 17. Pregunta 17-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 2 11%
CASI NUNCA 7 28%
A VECES 1 44%
A MENUDO 2 11%
SIEMPRE 6 6%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 17Representación porcentual sobre el empleo de recursos para entender a niños con D.A. Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.
Análisis:
Según el 44 y 28% la frecuencia con que se supervisan estos recursos es baja.
Los rangos del 11% comparten la frecuencia, muestran que existen escuelas
que claramente supervisan los recursos, y aquellas que no lo hacen
Interpretación:
Existen momentos de supervisión por parte de la escuela para el uso de estos
recursos, en los casos que ésta provea dichos materiales, en otros casos se
muestra indiferente a su aplicación. Podemos ver claramente que la frecuencia
con que se supervisan estos recursos es baja, esto se debería al nivel de
importancia que tiene la problemática en sí misma, o a la confianza que se tiene
en los maestros para su aplicabilidad.
11%
28%
44%
11% 6%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
93
18. Recibe la Institución ayuda de fuera para propósitos de aulas
especiales y equipadas
Tabla 4. 18. Pregunta18-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 8 44%
CASI NUNCA 5 28%
A VECES 2 11%
A MENUDO 2 11%
SIEMPRE 1 6%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 18Representación porcentual sobre la ayuda de fuera que recibe la institución para tratar los casos
de D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.
Análisis:
Los rangos del 44 y 28% muestran que muchas Instituciones no reciben ningún
tipo de ayuda externa. Los rangos de los 11% compartidos (a veces – a
menudo) indican que existen Instituciones que cuentan con auspicios. El 6%
brinda una idea de las escasas escuelas que cuentan con este tipo de apoyo
Interpretación:
Existe una nula o escasa ayuda de afuera que reciben las escuelas para este
tipo de dificultades, podemos interpretar que muchas de las escuelas de
Tumbaco deben realizar autogestión para obtener recursos viables para estas
situaciones, por lo tanto el gráfico marca la realidad económica también
44%
28%
11%
11% 6% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
94
PROCESOS DE APRENDIZAJE
19. Tiene usted conocimiento sobre las clases de aprendizaje
Tabla 4. 19Pregunta 19-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 2 11%
CASI NUNCA 5 28%
A VECES 7 39%
A MENUDO 2 11%
SIEMPRE 2 11%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 19Representación porcentual sobre el Conocimiento de las clases de aprendizaje Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco.
Elaborado por: Lorena Peña G.
Análisis:
El 39 y 28%, manifiesta un bajo nivel de conocimiento sobre las clases de
aprendizaje.Un compartido 11% entre los rangos de los extremos de frecuencia
(siempre-nunca) indican que existen maestros capacitados y entrenados
también en el tema.
Interpretación:
Existe falta de recursos y seminarios que enfoquen este tema con su real
importancia, esto se debe quizás a la falta de capacitación a maestros y
directivos de las Instituciones educativas, falta de iniciativa de las Instituciones
que dirigen el sistema educativo en el país.
11%
28%
39%
11%
11% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
95
20. Maneja usted en el aula estas clases de aprendizajes
Tabla 4. 20Pregunta 20- Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 3 17%
CASI NUNCA 4 22%
A VECES 6 33%
A MENUDO 1 6%
SIEMPRE 4 22%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 20Representación porcentual sobre el manejo en el aula de las clases de aprendizaje Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco.
Elaborado por: Lorena Peña G.
Análisis:
El 33 y 22 y 17%(a veces- nunca–casi nunca) respectivamente, expresa el bajo
conocimiento de los maestros sobre estos problemas de aprendizaje. El 22 y
6% de maestros si han adquirido el conocimiento para trabajar en el aula con
Interpretación:
Los docentes intentan la búsqueda de alternativas que promuevan un
aprendizaje efectivo entre sus estudiantes, pero aun así existe
desconocimiento.
17%
22%
33%
6%
22% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
96
5%
22%
56%
6% 11% NUNCA
CASI NUNCA
AVECES
A MENUDO
SIEMPRE
21. Aplica por igual a todos los estudiantes los tipos de aprendizaje
Tabla 4. 21Pregunta 21-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 1 5%
CASI NUNCA 4 22%
A VECES 10 56%
A MENUDO 1 6%
SIEMPRE 2 11%
TOTAL 18 100%
Análisis:
El 56% se manifiesta para la aplicación de los distintos tipos de aprendizaje en
los estudiantes. Sin embargo el 22% manifiestan una aplicación casi nula. Tan
solo el 11%, han recibido capacitación en el tema.
Interpretación:
Estos resultados podrían deberse a la falta de conocimientos en cuanto a las
estrategias y técnicas para lograr la mencionada aplicación. Conocer y
reconocer las distintas individualidades y potencialidades en nuestros
estudiantes, es parte de la labor docente que el maestro realiza dentro y fuera
del aula de clases, por lo tanto reconocer que tipo de aprendizaje se ajusta a
cada uno de ellos es parte esencial en el quehacer educativo
Fig. 4. 21. Representación porcentual sobre la aplicación a los estudiantes de los procesos de aprendizaje Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.
97
22. Recibe capacitación sobre las nuevas formas de aprendizaje
Tabla 4. 22Pregunta 22-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 2 11%
CASI NUNCA 1 6%
A VECES 8 44%
A MENUDO 5 28%
SIEMPRE 2 11%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 22Representación porcentual sobre capacitaciones de los tipos de aprendizajes Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.
Análisis:
El 44 y 28%, manifiesta que sí existen capacitaciones pedagógicas al respecto
del tema. El 11 y 6% corresponden a encuestados cuyas capacitaciones al
respecto han sido casi nulas.
Interpretación:
La frecuencia aunque no tan alta, ya indica un interés por parte de las
Instituciones para el conocimiento de estas dificultades de aprendizaje. Los
rubros menores responden posiblemente a la poca importancia que se daría a
esta dificultad de aprendizaje.
11% 6%
44%
28%
11% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
98
23. Utiliza métodos de enseñanza para niños con problemas de atención
Tabla 4. 23Pregunta 23-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 3 16%
CASI NUNCA 3 17%
A VECES 5 28%
A MENUDO 4 22%
SIEMPRE 3 17%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 23Representación porcentual sobre métodos de enseñanza para niños con D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.
Análisis:
Un 28% utiliza los métodos, los porcentajes de 17 y 22% indican que existen
métodos utilizados para la enseñanza con niños que padecen el déficit.
Interpretación:
Dado que la problemática del déficit de atención ha ido en aumento en los
últimos años; se ha visto entonces la necesidad de capacitar y utilizar los
mejores recursos y métodos para paliar esta situación, pero también el gráfico
arroja resultados de valores bajos, lo cual se interpreta que no todos los
maestros y directivos están informados y entrenados en estas dificultades.
16%
17%
28%
22%
17% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
99
24. Evalúa a sus estudiantes por igual
Tabla 4. 24Pregunta 24-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 2 11%
CASI NUNCA 8 44%
A VECES 6 33%
A MENUDO 1 6%
SIEMPRE 1 6%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 24Representación porcentual sobre evaluación diferenciada a los estudiantes con D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis: El 44, 33 y 11% expresa la escasa frecuencia de la evaluación diferencial a los
estudiantes con problemas de aprendizaje. Los porcentajes de las frecuencias
de siempre y a menudo, responderían a aquellas instituciones que ofrecen
como parte de su calidad educativa.
Interpretación:
Tomando en cuenta que la encuesta se realizó a los profesores, antes de la
emisión de la nueva Ley de Educación, este dato estaría arrojando resultados
que han cambiado actualmente, pues las Instituciones tienen la obligatoriedad
de presentar programas de remediación y actividades recuperativas, buscando
todas las alternativas para que éstos estudiantes se incorporen al proceso
educativo.
11%
44% 33%
6% 6%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
100
25. Utiliza estrategias diferenciadas con sus estudiantes
Tabla 4. 25Pregunta 25-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 4 22%
CASI NUNCA 6 33%
A VECES 4 22%
A MENUDO 1 6%
SIEMPRE 3 17%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 25Representación porcentual sobre estrategias diferenciada a los estudiantes con D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
El 22 y 33% son rangos que refieren el desconocimiento de herramientas
metodológicas. Los porcentajes del 17 y 6% correspondería al número de
escuelas que sí capacitan a sus docentes en el uso de estas estrategias.
Interpretación:
El uso de técnicas diferenciadas, supone un conocimiento extenso de las
mismas, muchos docentes no tienen capacitación suficiente para su uso y
aplicación.
22%
33% 22%
6%
17% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
101
26. Dispone de recursos para aplicar dichas estrategias
Tabla 4. 26Pregunta 26-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 4 22%
CASI NUNCA 8 44%
A VECES 4 22%
A MENUDO 1 6%
SIEMPRE 1 6%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 26Representación porcentual sobre los recursos utilizados para la aplicación de estrategias a los
estudiantes con D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
Los rangos altos de porcentaje estarían en la escasa o casi nula (44 y 22%)
utilización de recursos, como consecuencia del desconocimiento de técnicas
que ayuden a estos estudiantes con dificultades, los recursos no son utilizados,
y cuando los hay, pocos son los maestros (12%) que estarían utilizando los
recursos para estas situaciones.
Interpretación:
Como consecuencia de la anterior pregunta, los recursos también son de difícil
adquisición para docentes con insuficiente capacitación relativa al tema de
Déficit de Atención
22%
44%
22%
6% 6%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
102
27. Motiva a sus estudiantes a realizar actividades según su interés y
forma de aprender
Tabla 4. 27Pregunta 27-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 1 5%
CASI NUNCA 3 17%
A VECES 7 39%
A MENUDO 3 17%
SIEMPRE 4 22%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 27Representación porcentual sobre la motivación al uso de estos recursos por parte de los
niños(as) con D.A. Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
El 22y 17% emplea herramientas (a veces), en tanto que el 33 y 17% restantes
admiten que buscan realizar actividades que interesen a los estudiantes con
dificultades de aprendizaje.
Interpretación:
A pesar del desconocimiento de técnicas, estrategias, métodos, etc., los
maestros están dispuestos a aplicar ciertas medidas, podríamos llamarlas
empíricas, para que sus alumnos se involucren en el proceso.
5%
17%
39%
17%
22% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
103
28. Desarrolla la inteligencia lingüística en los niños adecuadamente
Tabla 4. 28Pregunta28-Docentes
Fig. 4. 28 Representación porcentual el desarrollo de la inteligencia lingüística en los niños con D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
El 50 y 22% indica que los maestros buscan sus conocimientos, experienciales
muchas veces, para desarrollar los distintos tipos de inteligencia en sus
estudiantes. Sin embargo todavía existe desconocimiento como en el caso del
11% de maestros encuestados.
Interpretación:
El resultado indica la disponibilidad de ciertos maestros para aplicar hasta cierto
punto de forma intuitiva ciertas técnicas que promuevan eficacia en la realidad
del proceso enseñanza-aprendizaje.
11% 6%
50%
11%
22% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 2 11%
CASI NUNCA 1 6%
A VECES 9 50%
A MENUDO 2 11%
SIEMPRE 4 22%
TOTAL 18 100%
104
29. Puede identificar fácilmente las inteligencias que un niño posee
Tabla 4. 29Pregunta 29-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 1 5%
CASI NUNCA 2 11%
A VECES 5 28%
A MENUDO 7 39%
SIEMPRE 3 %
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 29 Representación porcentual sobre la identificación de los distintos tipos de inteligencia en
niños(as) Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
El 39, 28 y 17 % manifiesta una alta frecuencia en cuanto a la capacidad de
identificar los tipos de inteligencias. Sin embargo un 11 y 5% no identifica las
tendencias intelectivas en los alumnos.
Interpretación:
La mayoría de porcentajes, respondería más bien a la falta de entrenamiento al
respecto, o a una práctica docente pobre. Muchos maestros fueron capacitados
hace algunos años sobre las inteligencias múltiples para la adecuación del
aprendizaje de los estudiantes; éste gráfico muestra esa capacitación, que de
alguna manera resulta esperanzadora para el sistema educativo ecuatoriano.
5%
11%
28% 39%
17% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
105
30. Cuenta con apoyo permanente para conocer estrategias de aprendizaje
en niños con Déficit de Atención
Tabla 4. 30Pregunta 30-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 5
22%
CASI NUNCA 7 33%
A VECES 3 22%
A MENUDO 2 17%
SIEMPRE 1 6%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 30Representación porcentual sobre el apoyo suficiente que recibe el maestro para trabajar con
niños que padecen el D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
El 33, 22 y 22% demuestran el deficiente apoyo para conocer estos problemas
de aprendizaje. El 17% de maestros encuestados, indicaría que existen pocas
instituciones que brindan este apoyo permanente.
Interpretación:
Sobre el tema específico del Déficit de Atención existen todavía sectores que no
se involucran como deberían, el apoyo muchas veces viene de los intereses
particulares de cada uno de los docentes, y su nivel de entrega y vocación.
22%
33% 22%
17%
6% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
106
31. Los materiales que utilizan son los adecuados y ayudan
satisfactoriamente a desarrollar actividades
Tabla 4. 31Pregunta 31-Profesores
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 2
11%
CASI NUNCA 2 11%
A VECES 11 61%
A MENUDO 2 11%
SIEMPRE 1 6%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 31Representación porcentual sobre el adecuado uso de materiales con niños que padecen el D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
El 61 y 11% manifiestan manejar materiales adecuados para desarrollar
actividades. El 11 y 6% responden a rangos bajos en el uso de materiales
propicios para estudiantes con déficit.
Interpretación:
El uso de los recursos y materiales, más allá de la provisión que la escuela
otorgue, tiene que ver con la adaptabilidad que el maestro pudiera darle,
buscando alternativas viables de uso que promuevan un aprendizaje activo,
dinámico e integral.
11%
11%
61%
11% 6%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
107
4.1.2 Encuesta dirigida a padres de familia
1. ¿Ha escuchado o sabe del Trastorno por Déficit Atencional?
Tabla 4. 32Pregunta 1-Padres de familia
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 2 11%
CASI NUNCA 9 50%
A VECES 3 17%
A MENUDO 3 17%
SIEMPRE 1 5%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 32Representación porcentual sobre el conocimiento o idea del Déficit de atención Fuente: Encuesta a Padres de familia de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
El mayoritario rubro del 50% sostiene que casi nunca ha escuchado acerca del
Déficit de atención, sin embargo si existe un porcentaje menor, pero significativo
del 17% y 5%, que dice saber sobre el mismo. El 11% manifiesta un definitivo
nunca haberlo escuchado
Interpretación:
El gráfico muestra el gran porcentaje de padres de familia que desconocen
acerca del tema, todavía no se maneja su interés por la medida de niños
afectados (uno de cada 20 niños padecen un nivel de Déficit Atencional).
11%
50% 17%
17%
5%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
108
2. Ha recibido charlas, conferencias, foros, etc., sobre Déficit de Atención
Tabla 4. 33Pregunta 2-Padres de familia
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 10 56%
CASI NUNCA 4 22%
A VECES 2 11%
A MENUDO 2 11%
SIEMPRE 0 0%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 33Representación porcentual sobre la asistencia a charlas y conferencias sobre el déficit de
atención. Fuente: Encuesta a Padres de familia de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
El 56% y sus frecuencias relacionadas en porcentajes de 22 y 11% indica una
escasa frecuencia de haber recibido charlas y talleres al respecto del déficit
atencional. Un 11% manifiesta que las recibe a menudo.
Interpretación:
Este porcentaje mayoritario nos da una idea de lo analizado en esta pregunta.
Actualmente existen capacitaciones a los maestros sobre este tema, pero
lamentablemente el acceso a las mismas es difícil por los altos costos de los
entrenamientos, muchos de ellos incluyen recursos y test (diferenciales) cuyos
precios son bastante altos.
56% 22%
11%
11%
0%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
109
3. Su niño ha sido evaluado alguna vez con problema de atención
Tabla 4. 34Pregunta 3-Padres de familia
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 3 17%
CASI NUNCA 8 44%
A VECES 3 17%
A MENUDO 3 17%
SIEMPRE 1 5%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 34Representación porcentual sobre la eventual evaluación a los niños con D.A. Fuente: Encuesta a Padres de familia de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
El 44, 17 y 5% indica que muchos padres escasamente han evaluado a sus
hijos(as). El 17% indica que hay padres que procuran una evaluación a sus
hijos, en tanto que el 17% comprende a padres que han evaluado a sus hijos
Interpretación:
Ante el desconocimiento del problema, muchos niños(as) no registran una
evaluación psico-pedagógica del tema. Se trata posiblemente, de un
diagnóstico “a priori” realizado en la escuela.
17%
44%
17%
17%
5% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
110
4. Se comunica usted con maestros, psicólogos y pedagogos de la
escuela
Tabla 4. 35Pregunta 4-Padres de familia
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 1 6%
CASI NUNCA 4 22%
A VECES 9 50%
A MENUDO 2 11%
SIEMPRE 2 11%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 35Representación porcentual sobre la comunicación con maestros y sicólogos en la escuela. Fuente: Encuesta a Padres de familia de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
Los porcentajes del 50 y 22% indican una baja frecuencia de comunicación. Sin
embargo los rubros del 22% para la frecuencia alta, son mínimos (11%).
Interpretación:
Por los resultados reflejados en el gráfico se deduce, que ante la baja
frecuencia de la comunicación de estas dificultades, muchos padres
desconocen la real situación de sus hijos al respecto. Aunque existen pocos
casos en que se realiza efectivamente esta comunicación.
6%
22%
50%
11%
11% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
111
5. Ha notado problemas de aprendizaje en su niño
Tabla 4. 36Pregunta 5-Padres de familia
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 2
11%
CASI NUNCA 9 50%
A VECES 4 22%
A MENUDO 2 11%
SIEMPRE 1 6%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 36Representación porcentual sobre la notación de algún síntoma de Déficit de Atención en los
niños(as) Fuente: Encuesta a Padres de familia de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
El 50, 22 y 11% indican la frecuencia de casi nunca haber notado los síntomas
para problemas de aprendizaje. El 11 y 6% muestra un mínimo nivel, lo que
indica que existen padres que no desconocen del todo este tipo de dificultades
y pueden notarlas previamente, para luego ser comunicadas.
Interpretación:
Tomando como base los resultados de la encuesta y frente al alto índice de
padres que desconocen sobre el déficit atencional, se ha comprobado que
muchos individuos terminan su adolescencia y aun su juventud con problemas
agudizados por una negación del problema.
11%
50%
22%
11%
6%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
112
6. La infraestructura de la Institución es adecuada para el aprendizaje de los
niños
Tabla 4. 37Pregunta 6-Padres de familia
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 2
11%
CASI NUNCA 3 17%
A VECES 8 44%
A MENUDO 4 22%
SIEMPRE 1 6%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 37Representación porcentual sobre la infraestructura de la escuela y su adecuación para niños con
D.A. Fuente: Encuesta a Padres de familia de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
El 44, 17 y 11% manifiesta cierta conformidad con la infraestructura de los
establecimientos. El 22% manifiesta que no se ofrecen una educación de
calidad. Un mínimo 6% responde afirmativamente a este cuestionamiento.
Interpretación: Muchas de las instituciones educativas son construcciones antiguas, o
adaptadas, por lo que no cumplirían con el requisito de disponer de zonas
idóneas y aulas viables para una educación integral que procure el correcto
desarrollo de los estudiantes y su aprendizaje global.
11%
17%
44%
22%
6%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
113
7. La Institución cuenta con recursos variados para el aprendizaje de los
estudiantes
Tabla 4. 38Pregunta 7-Padres de familia
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 1
6%
CASI NUNCA 2 11%
A VECES 9 50%
A MENUDO 4 22%
SIEMPRE 2 11%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 38Representación porcentual sobre la variedad de recursos para niños con D.A Fuente: Encuesta a Padres de familia de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
El 50 y 22% están conformes con los recursos empleados, un mínimo 6% indica
que de ninguna manera cuentan con los recursos necesarios para el
aprendizaje de los niños(as) que padecen dificultades de aprendizaje
Interpretación:
Junto con las capacitaciones y el involucramiento de la Comunidad Educativa,
están los recursos a utilizar para mejorar el proceso de aprendizaje en estos
niños(as) que al iniciar a trabajar con técnicas y métodos de aplicación
diferenciada deberían contar con los materiales idóneos para esta gestión.
6%
11%
50%
22%
11% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
114
8. Manifiesta su hijo incomprensión y dificultades para aprender
Tabla 4. 39Pregunta 8-Padres de familia
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 2 11%
CASI NUNCA 4 22%
A VECES 7 39%
A MENUDO 4 22%
SIEMPRE 1 6%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 39Representación porcentual sobre la manifestación de dificultades e incomprensión en niños con
D.A. Fuente: Encuesta a Padres de familia de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis:
Los porcentajes en la frecuencia media son los indicadores más altos (39 y
22%). El rango ubicado en el 11% indica que nunca se dan estos tipos de
incomprensiones en sus niños(as), sin embargo un mínimo 6% indica que
siempre.
Interpretación:
Por los valores reflejados en el gráfico existen situaciones de incomprensión en
las instituciones educativas, que posiblemente se deben al desconocimiento de
las dificultades y el cómo manejarlas dentro y fuera del aula
11%
22%
39%
22%
6% NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
115
9. Siente que su hijo está aprendiendo de la forma adecuada, en el sitio
adecuado y con la persona adecuada
Tabla 4. 40Pregunta 9-Padres de familia
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 3
17%
CASI NUNCA 5 28%
A VECES 8 44%
A MENUDO 2 11%
SIEMPRE 0 0%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 40Representación porcentual sobre la adecuada forma de aprender, el sitio correcto y la persona
idónea de los niños con D.A. Fuente: Encuesta a Padres de familia de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G
Análisis
Un 44 y 28% manifiesta una baja frecuencia con respecto a su satisfacción en
el aprendizaje de sus hijos. Un minoritario 11% sostiene que se siente conforme
con la forma en que su hijo(a).
Interpretación:
Existe relativa conformidad en la educación de sus hijos, pero el resto de
parámetros sugieren una mejora educativa, elevar la calidad de enseñanza
desde sus bases, para lograr la formación integral de los niños y niñas.
17%
28% 44%
11%
0%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
116
10. Cree usted que existe algún tipo de maltrato a niños con problemas de
aprendizaje, como falta de atención.
Tabla 4. 41Pregunta 10-Padres de familia
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES
NUNCA 1
5%
CASI NUNCA 3 17%
A VECES 5 28%
A MENUDO 8 44%
SIEMPRE 1 6%
TOTAL 18 100%
Fig. 4. 41Representación porcentual sobre algún tipo de maltrato que pueda sufrir un niño(a) con D. A. Fuente: Encuesta a Padres de familia de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña
Análisis:
El 44% manifiesta que algunas veces existe dicho maltrato, a este respecto un
28% manifiesta a veces sentir este maltrato. El 17 y 5% dice que casi nunca y
nunca existe este maltrato. Un mínimo 6% da un definitivo siempre a este tipo
de conductas por parte de maestros de las instituciones educativas.
Interpretación:
Los padres manifiestan cierta desconfianza en el trato a sus hijos en escuelas y
colegios, esto podría deberse a muchos factores, entre ellos podemos decir:
falta de vocación, falta de preparación profesional, educación en valores,
situaciones socio-culturales de maestros y maestras que no han innovado sus
técnicas y métodos, etc.
5%
17%
28% 44%
6%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
A MENUDO
SIEMPRE
117
4.2 Verificación de la Hipótesis
De acuerdo a los resultados obtenidos en las encuestas, se evidenció que los
docentes no están capacitados adecuadamente para el diagnóstico a priori de
los niños que podrían padecer un trastorno en su capacidad de focalizar y
direccionar la atención hacia determinado conocimiento. Además, no se cuenta
con infraestructura, técnicas, recursos y herramientas que ayuden a estos niños
a manejar la situación de conflicto dentro del aula necesaria.
Por otra parte, las encuestas realizadas a los padres de familia, muestran que
no han sido informados sobre la temática del déficit atencional. No ha existido la
debida preocupación e interés por parte del sistema educativo para la
implementación de estrategias que permitan resolver esta problemática.
Tomando en cuenta los aspectos mencionados, se concluye con la verificación
de la hipótesis, pues el déficit de atención incide notablemente en el aprendizaje
de los niños.
De tal manera, y para corroborar con lo anteriormente expuesto, se realiza el
siguiente cuadro de resultados:
“El Déficit de atención incide en el aprendizaje de los niños en edad
escolar”.
Pregunta Resultado esperado
Resultado obtenido
V F
Encuesta realizada a los Docentes
1. Tienen sus estudiantes problemas de atención en el aula
Opción C. 50%
50% X
2. Conoce técnicas adecuadas para tratar a estos niños
Opción C 40%
44% X
3. Reporta a dirección estos casos Opción B. 50%
45% X
4. Saben los padres de estos niños que existe esta dificultad en ellos
Opción B 40%
44% X
118
5. Utiliza herramientas diferentes para tratar a estos niños
Opción C 40 %
44% X
6. Utiliza técnicas disciplinarias con estos niños.
Opción C 40%
45% X
7. Premia o castiga a estos niños cuando amerita.
Opción B 50%
35% X
8. Ha recibido tratamiento al respecto del déficit de Atención
Opción B 30%
39% X
9. Aplica evaluaciones constantes a los estudiantes para conocer su nivel de atención.
Opción C 25%
28% X
10. Conoce las causas para que se de un problema atencional en el niñ@
Opción A 30%
39% X
Encuesta realizada a Padres de Familia
1. Ha escuchado sobre el trastorno del déficit de atención
Opción B 30%
50% X
2. Ha recibido charlas, conferencias sobre el déficit de atención
Opción A 50%
56% X
3.Su niño ha sido evaluado alguna vez con problema de atención
Opción B 50%
44% X
4. Se comunica con maestros y personal de la Institución
Opción A 50%
50% X
5. Ha notado problemas de aprendizaje en su niño
Opción B 50%
50% X
6. La infraestructura de la institución es adecuada para este tipo de dificultades
Opción C 40%
44% X
7. La institución cuenta con recursos variados para el aprendizaje
Opción C 50%
50% X
8. Manifiesta su hijo algún tipo de incomprensión para aprender
Opción B 40%
39% X
9. Siente que su hijo está aprendiendo de la forma adecuada.
Opción C 40%
44% X
10. Cree usted que existe algún tipo de maltrato a niños con esta dificultad
Opción D 40%
44% X
TOTAL 15 4
119
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
Los procesos de atención que se dan en los niveles cognoscitivos del
cerebro, van ligados a la madurez del niño, por lo tanto, al mejorar estos
niveles en los niños mediante actividades didácticas, contribuimos a que
su desarrollo crezca de manera íntegra, fortaleciendo su memoria,
percepción y funciones superiores de inteligencia.
A pesar de los distintos niveles del Déficit Atencional, podemos concluir
que la influencia familiar, afecta a la conducta que adquiera un niño a lo
largo de los años. Una conducta positiva, ayudará a la madurez del niño,
en contraste con una negativa, que retardará el proceso de la misma
A pesar de que el exceso de televisión en un niño de 5 a 7 años no esté
considerado como una causa del Déficit de Atención, después de
analizar los procesos que tiene la mente para captar y analizar
información, podemos concluir, que si la atención se focaliza en una
determinada actividad que absorbe gran cantidad de energía, se pueden
generar ciertos trastornos como es la deficiencia en centrar la atención
en actividades que requieran de una mayor cantidad de esfuerzo.
La relación enseñanza-aprendizaje tanto dentro de la escuela como
dentro del hogar, son pilares fundamentales para crear madurez mental
íntegra en un niño. Si es que no existe una correcta relación entre ellas,
se puede generar una deficiencia en algún proceso del aprendizaje.
Podemos concluir que los distintos métodos que han empleado
diferentes psicopedagogos a través de la historia, ayudan a que los
120
diferentes problemas de aprendizaje puede, sino ser mejorados en su
totalidad, si ayudarlos de forma parcial, porque cada uno, propone una
iniciativa distinta para apuntar hacia mejorar destrezas y habilidades que
cada niño posee.
Los problemas de aprendizaje, en la mayoría de los casos, producen
cierto tipo de frustraciones en los niños, después de ver las actividades
para incorporarlos a menudo en donde su autoestima sea elevada,
podemos concluir que el fundamento de la felicidad de un niño se basa
en el amor, la comprensión y armonía que le debe brindar el hogar y la
escuela. Hasta cierto punto, el niño debe verse y sentirse estable en los
lugares en donde está pasando la mayor cantidad de tiempo.
121
5.2 Recomendaciones
Dar un espacio determinado para que el niño plasme sus ideales y su
creatividad.
Formarlo en un ambiente armónico, con libertad pero a la vez límites, eso
le ayudará a dimensionar la realidad tanto dentro como fuera del hogar.
Darle el lugar que se merece, respetando tanto sus horas de estudio
como de juego y sueño.
Fortalecer los lazos entre el colegio y el hogar, esto le brindará seguridad
y estabilidad en conocimientos al niño.
Escoger un método de enseñanza capaz de sacar a flote sus habilidades
y mejorar las debilidades.
Plantearle alternativas distintas de ver televisión, alternativas en las que
intervenga la creatividad y el contacto con la naturaleza.
Proveer de una dieta equilibrada, en la cual su estado físico y mental sea
el adecuado para el correcto funcionamiento en el campo en el que se
desempeñe.
122
Guía para el diagnóstico y
manejo del Déficit de Atención
en niños de 5 a 7 años
Elaborado por: Lorena Peña García
123
CAPITULO VI
LA PROPUESTA
6.1 Tema de la propuesta
Manual de capacitación para maestros y maestras de Ed. Básica de las
escuelas privadas del sector de Tumbaco para el diagnóstico y manejo de niños
y niñas que presentan el trastorno de Déficit de Atención.
6.2 Título de la propuesta
Guía para el diagnóstico y manejo del Déficit de Atención en niños de 5 a 7
años.
6.3 Objetivos
6.3.1 Objetivo General
Identificar y entender la situación de los estudiantes, cuyo diagnóstico médico y
psico-pedagógico atienda a una dificultad de aprendizaje, sea ésta el déficit de
atención o cualquier otra similar, que esté de alguna manera perjudicando su
correcto desarrollo en la escuela, para buscar alternativas de solución y
procurar el correcto desenvolvimiento integral de estos niños(as) en los
distintos procesos académicos, disciplinarios y comportamentales tanto en el
contexto escolar como en su núcleo familiar y entorno en que se desarrolla
6.3.2 Objetivos específicos
1. Entrenar y capacitar con talleres, seminarios, charlas o exposiciones
referentes al tema, a todos los docentes de la Institución. Con la asistencia
esporádica de Padres de Familia y autoridades; Para un mejor conocimiento y
manejo del problema mencionado en esta Propuesta.
124
2. Facilitar a los docentes los recursos idóneos para el manejo de los distintos
trastornos de aprendizaje, sobre todo del Déficit atencional, que le permitan al
maestro llegar oportunamente a los estudiantes cuyo diagnóstico pruebe un
problema existente y su efectiva solución.
3. Crear un departamento, dentro de la institución que se encargue del manejo
dirigido de los casos de estudiantes con Trastornos de aprendizaje, para
apoyarlos constantemente y permitir su desarrollo evolutivo de la manera más
eficiente y en el tiempo requerido para la obtención de resultados.
6.4 Población Objeto
En la actualidad se hace necesario tomar en cuenta una de las fuentes
generadoras del desarrollo como es la educación, la misma que en nuestro país
refleja un sin número de problemas que podrían ser superados mediante un
asesoramiento psicopedagógico adecuado por lo que se hace necesario la
actualización y perfeccionamiento del docente.
La investigación educativa ecuatoriana poco se ha preocupado por estudiar la
realidad en las aula escolares, los resultados obtenidos en el trabajo de campo
demuestran un bajo conocimiento sobre uno de los problemas de
comportamiento en el niño (a) que se presenta en las aulas, es el trastorno
impulsividad e hiperactividad; estas características se agravan en el niño o niña
si no es atendido oportunamente, razón por la cual se ha elaborado esta guía
de capacitación para maestros y maestras de Educación Básica sobre dicho
trastorno, la misma que tiene información general práctica y científica sobre
éste y estrategias pedagógicas específicas para que pueda ser aplicado en la
labor docente.
125
Esta guía es de trascendental importancia dado el desconocimiento que tienen
los maestros y maestras de educación básica sobre el diagnóstico y manejo del
mencionado trastorno, permitiendo que el docente a través de ésta pueda
mejorar el desempeño en el aula conociendo las características específicas del
niño y niña con Déficit de Atención, y utilizando las técnicas de manejo que se
planteen en la guía.
6.5 Localización
La presente Guía o manual se llevará a la práctica de manera experimental en
la escuela Canadiense Marie-Clarac, para lo cual se manejará bajo parámetros
de Bienestar Estudiantil (D.O.B.E) y pretenderá el mejor desempeño de los
maestros y maestras de Educación Básica en la asistencia psicopedagógica de
niños y niñas que presenten el Déficit de Atención en algunos de sus niveles.
Alcanzar mejor desenvolvimiento y adaptación del niño y niña en la escuela y la
familia través del correcto manejo del Trastorno de Déficit de Atención.
La guía estará disponible para su consulta y poder integrar a estos niños y
niñas en nuestras aulas de la manera más natural, desarrollando sus
potencialidades y destrezas para su mejor ambientación y desempeño en el
campo educativo.
6.6 LISTADO DE CONTENIDOS.
6.6.1 Actividades
6.6.2 Metodología
126
6.6.3 Acomodaciones sugeridas ene l salón de clases
6.6.4 Evaluación y diagnóstico
6.6.5 Tratamiento
6.6.6 Orientaciones para maestros
6.6.7 Sesiones de Apoyo
6.6.8 Ejercicios prácticos
6.6.9 Juegos y dinámicas
6.7 Desarrollo de la Propuesta
6.7.1 Actividades.
Actividades Metodología Técnicas Tiempo
Taller informativo
a maestros y
maestras de la
zona acerca el
Deficit de atención
y su incidencia en
el aprendizaje.
Características
diagnósticas del
Déficit de
Atención.
Evaluación
diagnóstica en
base al
conocimiento de
los distintos
exámenes
Expositivo-
informativo
Análisis
referencial
Investigación y
análisis
Charla,
conferencia desde
el punto de vista
médico y
pedagógico
Discusión y
análisis
Foro
Lectura analítica
de documentos al
respecto del tema
4 horas
4 horas
127
relativos al
trastorno.
Apoyo pedagógico
y médico en base
a los resultados
diagnósticos
Aplicación de las
distintas técnicas
psicopedagógicas
en los niños
diagnosticados
con Déficit de
Atención.
Observación
Expositivo,
Observación y
Análisis
Crítico
Creativo
Inteligencias
múltiples
Consulta y
revisión
Aplicación de tests
Entrevistas
Cuestionarios
Charlas y
conferencias.
Talleres lúdicos
Respuesta física
Dramatización
canto
1 semana
1 año escolar
1 año escolar
6.7.2 Metodología
Para llegar a cabo este proyecto en la zona mencionada, fue necesario la
convocatoria general a las escuelas participantes en el mismo, para lo cual fue
128
necesaria primeramente una motivación al tema propuesto, la cual contribuyó a
que maestros y maestras del sector se interesaran por conocer más acerca de
este trastorno que dificulta el aprendizaje de ciertos niños provocando su
desinterés y frustración al mismo tiempo.
La primera actividad sugerida fueron los talleres informativos, expositivos,
donde hubo la necesidad de analizar los distintos puntos de vista, tomando en
cuenta situaciones físicas biológicas y las psico-pedagógicas también.
Una segunda actividad pretendía el análisis de causas y efectos de dicho
trastorno, para entender desde una óptica real los distintos comportamientos
que se dan en el aula.
El aprendizaje y aplicación de técnicas como cierre del proyecto, compendió
todo la utilidad práctica del mismo, pues solo en la aplicación podemos ver
resultados objetivos de las metas propuestas.
6.7.3 TDA acomodaciones sugeridas en el Salón de clases para
conductas específicas
Cuando usted vea esta conducta:
Intente esta solución:
1. Dificultad para seguir un plan:
(tiene altas aspiraciones pero carece de
persistencia: “se propone obtener las más
altas calificaciones pero termina
obteniendo las peores”. Establece metas
Ayude al estudiante a
proponerse metas a largo
plazo y a dividirlas, luego,
en etapas parciales
realistas.
129
poco realistas). Use una estrategia de
preguntas al estudiante;
pregunte: Que necesitas
para poder hacer esto?.
Manténgase haciendo esta
pregunta hasta que el
estudiante haya concretado
una meta alcanzable.
Haga que el niño
establezca claramente los
plazos necesarios para
realmente lograr cada meta
parcial. (Revise
frecuentemente sus
progresos).
2. Dificultad para enlazar y completar
tareas específicas; por ejemplo: para
escribir el informe final acerca de un libro-
organización de párrafos, el problema de
divisiones, etc.
Divida las tareas en pasos que se
puedan trabajar y lograr.
Dé ejemplos y pasos específicos
para completar la tarea.
3. Abandono desordenado de una
actividad sin completar, por otra.
Defina los requerimientos de una
actividad finalizada. Por ejemplo, tu
trabajo de matemáticas está
terminado cuando todos los seis
problemas estén resueltos y
corregidos; no empieces la próxima
tarea hasta que ésta esté
terminada.
130
4. Dificultad para seguir instrucciones de
otras personas.
Logre la atención del niño antes de
darle instrucciones. Use pautas
que lo alerten. Acompañe las
instrucciones orales con
instrucciones escritas.
Dé una instrucción a la vez.
Calladamente repita las
instrucciones al estudiante luego
de que hayan sido dadas al resto
de la clase. Compruebe la
comprensión haciendo que el
estudiante repita las instrucciones.
Ponga carteles en el salón de clase
o dé al estudiante hojas para ser
incluidas en su cuaderno, en los
que se muestre la metodología de
trabajo y las expectativas.
5. Dificultad para establecer prioridades
entre lo más y lo menos importante.
Establezca prioridades para las
asignaciones y actividades.
Provea un modelo para ayudar a
los estudiantes.
Ponga el modelo en un lugar visible
y refiérase a él con frecuencia.
6. Dificultad para sostener el esfuerzo y la
exactitud a lo largo del tiempo.
Reduzca la longitud de la
asignación y enfatice la calidad (en
vez de la cantidad).
131
Incremente la frecuencia de los
refuerzos positivos (sorprenda al
estudiante haciendo bien su trabajo
y déjeselo saber).
7. Dificultad para terminar las tareas
asignadas.
Haga una lista de todos los pasos
necesarios para completar una
asignación.
Explique oralmente dichos pasos y
publique un cartel que contenga la
lista.
Reduzca la asignación a
parcialidades manejables con
fechas específicas de entrega.
Haga revisiones frecuentes del
cumplimiento de la tarea.
Arregle que el niño tenga un
compañero de estudio, con número
de teléfono, para cada asignatura.
8. Dificultad para manejar cualquier labor
que requiera memoria.
Combine ver, decir, escribir y
hacer; es posible que el estudiante
necesite vocalizar para poder
recordar.
Enseñe técnicas de memorización
como estrategias de estudio
(mnemotecnia, recitación,
132
visualización, etc)
9. Confusión en las pautas no verbales de
lenguaje, en la interpretación del material
escrito (dificultad para encontrar la idea
principal o atribuir gran importancia
detalles menores).
Enseñe directamente, modele
gestos y haga que el niño(a) los
interprete bajo condiciones
seguras.
Dele al niño copias del material de
lectura con la idea principal
subrayada o resaltada.
Dele un esquema que contenga los
puntos importantes del material de
lectura.
10. Dificultad al sostener su atención en
tareas u otras actividades. (Se distrae
fácilmente con estímulos externos).
Premie la atención. Divida las
actividades en unidades pequeñas.
Prémiele por os logros dentro del
tiempo previsto.
Use la proximidad y el contacto
físico. Use audífonos, o cabinas de
estudio, lugar tranquilo o asientos
preferenciales.
11. Desorden y descuido frecuentes. Enseñe técnicas de organización.
Asegúrese de que el niño tenga:
tareas diarias, semanales y
mensuales asignadas; listas de los
materiales necesarios diariamente
y formatos consistentes para las
133
tareas escritas.
Reduzca las distracciones.
Dé puntos como recompensa al
chequear los cuadernos y por el
uso apropiado de formatos.
Provea modelos de lo que
Usted quiere el niño realice.
Asigne un lugar específico para
que el niño organice sus
pertenencias.
12. Mala caligrafía, con dificultad en la
producción de palabras.
Califique solo contenidos, no
caligrafía, permita el uso de
computador.
Considere métodos alternativos
para el desarrollo de respuesta del
estudiante: presentaciones orales,
dramatizaciones, mimo, etc.
Permita tareas más cortas (calidad
vs cantidad)
13. Pobre desarrollo de métodos de
estudio
Enseñe técnicas de organización
del estudio específicas para cada
134
área de estudio- para la
organización, por ejemplo:
calendario de tareas: para la
lectura de texto y para la toma de
apuntes, identificación de las ideas
principales y secundarias,
realización de esquemas, resaltado
de los contenidos relevantes,
búsqueda de información
específica, síntesis, etc.
14. Visible falta de atención (poca
actividad, sueño diurno, ausencia mental
de la clase).
Logre la atención del niño(a) antes
de dar instrucciones (diga al niño
cómo prestar atención: mírame
mientras hablo, observa mis ojos
mientras explico. Pida al niño que
repita las instrucciones.
Intente involucrar al estudiante
activamente en la lección. (p.e. el
aprendizaje cooperativo).
15. Dificultad para participar en clase sin
interrumpir constantemente; dificultad
para trabajar tranquilamente.
Siente al estudiante en lugar
cercano al maestro.
Recompense la conducta
adecuada (sorprenda al estudiante
mientras trabaja bien.
Utilice cabinas de estudio si ello
resulta adecuado.
135
16. Búsqueda inapropiada de atención
(hace payasadas, exhibe movimientos
ruidosos, exagerados o excesivos para
atraer la atención, interrumpe, interviene
en las actividades de otros niños, fastidia
a los otros niños, etc)
Muestre (represente) al niño como
ganar apropiadamente la atención
de otros.
Sorprenda al estudiante actuando
apropiadamente y refuerce esta
conducta.
17. Parloteo frecuente y excesivo. Enseñe al estudiante signos
manuales y utilícelos para decirle
cuando hablar y cuando no.
Asegúrese de llamar la atención al
niño cuando convenga y refuerce el
hábito de escuchar.
18. Dificultad para permanecer sentado o
en la posición que se requiera.
Dele al niño frecuentes
oportunidades para levantarse y
moverse. Procure que haya lugar
para moverse.
19 Movimientos frecuentes de las manos,
los pies u objetos.
Intranquilidad permanente mientras está
sentado.
Reduzca las tareas y luego
increméntelas poco a poco.
Recompense la finalización de
trabajos. (Este tipo de conducta
frecuentemente se debe a la
frustración).
Permita movimientos alternativos
cuando sea posible.
136
20. El niño suelta abruptamente
respuestas inapropiadas con frecuencia.
Responde a las preguntas antes de que
éstas hayan sido formuladas.
Siente al estudiante en situación
cercana al maestro, para que así el
maestro pueda supervisar visual y
físicamente la conducta del niño(a).
Establezca la conducta requerida
(diga al estudiante como espera
usted que él se comporte).
21. Dificultad para esperar su turno en
juegos o situaciones grupales.
De al niño un trabajo de
responsabilidad (p.e: capitán del
equipo, encargado de cuidar y
distribuir las pelotas, anotador de
tantos, etc).
22. Involucramiento frecuente en
actividades físicamente peligrosas sin
consideración alguna de las posibles
consecuencias.
Anticipe las situaciones peligrosas
y planee lo que debe hacerse por
adelantado.
Refuerce el “detenerse-mirar-
escuchar”.
Emparéjelo con un compañero
responsable (por rotación de
tarea).
23. Mala interacción con los adultos:
desafía a la autoridad, los adula, se
apega excesivamente a ellos.
Dele atención positiva.
Hable al estudiante individualmente
137
acerca de su conducta inapropiada
(lo que estás haciendo es… Un
mejor modo de obtener lo que
necesitas o quieres es…).
24. frecuente auto-humillación; pobre
arreglo personal y postura; comentarios
negativos acerca de sí mismo y de otros,
baja auto-estima.
Estructúrelo para el éxito.
Entrene al niño para la auto-
supervisión, refuerce los progresos,
enséñele estrategias de auto
cuestionamiento: ¿Qué estoy
haciendo? ¿Cómo afecta eso a los
otros?.
Procure oportunidades para que el
niño muestre sus puntos fuertes.
Dele reconocimiento positivo.
25. Dificultad para usar el tiempo no
estructurado en el recreo, pasillos, bar,
biblioteca, etc.
Dele al niño un propósito definido
durante las actividades no
estructuradas: el propósito de ir a
la biblioteca es para…El tiempo de
recreo es para…
Estimule los juegos en grupos y
participativos (clubes y actividades
escolares organizadas)
26. Extravío de cosas necesarias para las
tareas y actividades en la escuela o en el
Revise frecuentemente los
cuadernos y sus divisiones,
casilleros, mochilas, escritorios,
138
hogar. etc.
Dele al estudiante una lista de los
materiales necesarios y su
ubicación.
27. Mala administración del tiempo.
(Permanecer sentado, mirar al vacío,
garabatear, no trabajar la tarea que
corresponde).
Use pautas para refrescar la
memoria. (Un suave toque en el
hombro, signo manual, etc.).
Diga al estudiante sus expectativas
de cómo es prestar atención (tú
estás prestando atención
cuando…).
De al niño un límite de tiempo para
una pequeño unidad de trabajo y
refuerzo positivo para el
cumplimiento adecuado.
Utilice un contrato, un cronómetro,
etc. para la auto-supervisión.
6.7.4 Evaluación y diagnóstico
El objetivo principal de la evaluación del Déficit de Atención es describir el
funcionamiento de un individuo dentro de un contexto social, de forma que
pueda dictaminarse sobre la normalidad y los posibles tratamientos:
139
i. Examen médico:
Según el Manual del Departamento de Orientación y Bienestar estudiantil de la
escuela Marie-Clarac.(2001,Parr. 8) el examen médico inicial debe incluir
observaciones específicas de comportamiento, así como de la audición y de la
visión. Los niños y niñas con Déficit de atención y deterioro auditivo y visual
pueden tener mayor riesgo de fracaso escolar porque su memoria y atención
pueden verse deterioradas posteriormente por su sus déficit sensoriales. Sin
embargo, los problemas leves de la audición y de la vista no son la causa del
Déficit de Atención .
El examen físico con frecuencia es de mucha utilidad para establecer el
diagnóstico o dirigir el manejo del TDA, al igual que el examen neurológico (1).
El conjunto de signos neurológicos leves como movimientos coreiformes, la
incapacidad de mantener el movimiento que requiere el uso de la cuchara y el
exceso de movimientos puede respaldar un patrón de compromiso
cerebral.(Coslett, H.B., Roeltgen,1987)
La valoración neuromadurativa, tradicionalmente evalúa la motricidad fina y
gruesa, la función motora viso-perceptual, el procesamiento visual, el lenguaje,
la organización temporal-secuencial y la rapidez y funcionamiento
cognoscitivos.
ii. Examen Psicológico:
El objetivo de examen sicológico o de salud mental consiste en evaluar el nivel
actual de desempeño en importante áreas como la escuela, las relaciones con
sus padres y miembros de la familia y la sociedad; esta evaluación también
permite valorar las percepciones del niño sobre su autovaloración global
(autoestima) y sus sentimientos.
140
iii Examen Psicosocial:
Está destinado a obtener información sobre la familia del niño o niña. Se debe
interrogar sobre la edad, el trabajo y la educación de los padres; se analizan los
antecedentes médicos, psiquiátricos, abuso de sustancias y conductas
antisociales. Además se deben analizar y evaluar los factores ambientales
estresantes como financieros, de salud y las dificultades conyugales y
familiares.(DOBE, 2001. Parr .9)
Esta evaluación brinda también información sobre el funcionamiento familiar
global; opiniones, expectativas y atribuciones de los padres respecto de los
niños y niñas, estrategias de manejo y convivencia de los padres, relación entre
los miembros de la familia, las actividades familiares. Además es importante
evaluar los sentimientos y expectativas de los padres sobre el niño y niña sobre
ellos mismos, la escuela, los medicamentos y los tratamientos. Por último esta
evaluación posibilita al profesional analizar y discutir los objetivos y expectativas
de los padres con respecto a los exámenes y al tratamiento.
iv. Examen Psico-educacional
Los niños con Déficit de atención pueden experimentar problemas de
desempeño escolar en diversos niveles. Pueden fracasar en el aprendizaje o
tener un bajo desempeño en clase debido a la desatención, a la hiperactividad e
impulsividad impuesta por su trastorno. La evaluación de los niños y niñas con
Déficit de atención debe abarcar una revisión de la observación directa dentro y
fuera del aula, la aplicación de pruebas estandarizadas como cálculo del
coeficiente intelectual, exploración de funciones básicas, pruebas de lecto-
escritura y cálculo, pautas de exploración de funciones mentales capacidades y
limitaciones, deducciones de los logros escolares y del desarrollo del lenguaje.
141
No existe una “regla de oro” para las mediciones de prueba en niños y niñas
que tienen Déficit de atención, aún las utilizadas más ampliamente poseen sus
limitaciones cuando se las emplea para evaluar niños con este trastorno.
v. Diagnóstico Diferencial:
El diagnóstico diferencial del Déficit de atención se lo realiza durante el estudio
comparativo de las causas y síntomas del mismo. Existen otros trastornos del
comportamiento que deben ser diferenciados del TDA.(DOBE, parr. 15)
Ansiedad: Un déficit en la atención puede ser un síntoma secundario de
ansiedad. La presencia de algunos de los signos y síntomas de ansiedad
tales como expectativas y actitudes temerosas, exceso de preocupación
sobre los hechos diarios, pesadillas que se repiten y dificultades para
tolerar el estrés, podrían sugerir la presencia de un trastorno de
ansiedad.
Depresión: La depresión puede asociarse con la hiperactividad
(agravante del Déficit). Hay que investigar con todo cuidado los
elementos específicos del trastorno. Una depresión, según señalan
varios investigadores, puede ser el resultado de hiperactividad.
Trastornos de la conducta: Estos trastornos pueden confundirse con
problemas de déficit de atención pero las consideraciones de
comportamiento son claramente secundarias, mientras la violación de
normas sociales, la falta de consideraciones principales en los trastornos
de la conducta.
142
Retraso mental: en el retraso mental puede haber alguno de los signos
de Déficit de atención debido al retraso generalizado en el desarrollo
intelectual. El diagnóstico adicional del Déficit de atención se hace sólo si
los síntomas son excesivos para la edad mental del niño.
Trastorno por oposición desafiante: Es una alteración del
comportamiento en donde el individuo cuestiona o rechaza activamente
los pedidos o las normas de los adultos.
Comportamiento negativista: Los sujetos con este comportamiento
pueden resistirse a realizar tareas laborables o escolares que requieren
dedicación personal a causa de su renuncia a aceptar la exigencia de
otros.
6.7.5 Tratamiento
El DOBE (2001, parr. 17) de la escuela Marie-Clarac, sugiere el tratamiento del
niño o niña con TDA sea realizado con el equipo multidisciplinario de
profesionales:
i. Tratamiento farmacológico:
Mediante la administración de fármacos. El médico decide el estimulante más
adecuado para cada niño considerando los siguientes criterios: tiempo de que
tardan en producir los efectos sobre el comportamiento infantil, duración de los
mismos efectos secundarios no deseados, confianza que el profesional tiene en
el fármaco. Estos estimulantes actúan sobre el sistema nervioso central.
143
ii Psicoterapia familiar:
Se refiere a la oportunidad de borrar sentimientos negativos y destructivos
acerca de uno mismo y de lo demás. Se utiliza técnicas de orientación a padres,
cuyos pasos son brindar adecuada información respecto del trastorno, corregir
creencias disfuncionales y enseñar habilidades específicas de éstos niños.
iii Apoyo pedagógico:
El tratamiento psicopedagógico del niño con TDA, se realiza con más eficiencia
si el maestro está interesado. Debe ser encausado de forma estrecha,
prestándole atención individual cuidando de que se fije en las cosas y
asegurándose de que ha comprendido un tema antes de pasar al siguiente.
Todos los niños con Déficit de atención pueden beneficiarse de la comprensión,
apoyo y manejo adecuado de maestros y maestras. A su vez, ellos necesitarán
apoyo de los padres y del colegio.
iv. Apoyo psicológico:
Inicialmente es conveniente entrevistarse con los padres y proporcionar
explicación acerca de las causas del trastorno, de por qué al niño se le
administran medicamentos. Además, este apoyo radica en lograr que el niño
acepte su realidad, que auto-culpe menos de su comportamiento ante los
demás. La intención es que el psicólogo influye para que se efectúen cambios
favorables para que el niño maneje buenas relaciones interpersonales.
v. Prevención:
144
El trastorno Déficit de atención se puede prevenir considerando las siguientes
recomendaciones:
Buen cuidado de las madres durante el embarazo.
Oxigenación del recién nacido.
Nutrición adecuada del bebé.
Prevención de encefalitis y lesiones en la cabeza
Evitar dificultades en la escuela y en el trato social.
Mantener una buena autoestima del niño (a).
Durante los primeros años de educación básica, evaluar a los
niños y niñas para identificar posibles dificultades.
Exámenes médicos y psicológicos permanentes.
6.7.6 Orientaciones para maestros(as).
Es fundamental que el maestro se encuentre interesado en el niño(a) con déficit
de atención para que realice con eficacia el tratamiento psicopedagógico. Sin
embargo, el maestro necesitará de un plan de trabajo especial que le pueda
servir como guía para cumplir con el objetivo de ayudar al niño con este
trastorno. En primera instancia se deberá identificar al alumno con TDA,
remitirlo a los especialistas para confirmar el diagnóstico inicial y definir un
programa en el aula con el asesoramiento permanente de dichos especialistas.
Mencionaré sugerencias para el manejo del niño con TDA:
Actitud y Conducta positiva.
145
La actitud y conducta personal del profesor frente al niño con TDA
deberá ser positiva, como el acercarse al alumno en forma tranquila,
equilibrada y relajada, escucharle con atención y atenderle.
Dar órdenes, instrucciones y normas de forma clara y concisa.
Tener una actitud motivadora considerable.
Aplicar objetivos individuales y expectativas con respecto al alumno
asegurando éxitos en sus actividades.
Involucrar en el trabajo a los padres, compañeros y personal docente de
la Institución Educativa.
Ignorar el comportamiento inadecuado del alumno con TDA
comparándole con un buen modelo para alabarlo y reforzar con
recompensas, empleando puntos, fichas y otras cosas deseadas por el
niño(a).
Respecto a la disciplina es necesario mostrarse tranquilo, firme y seguro
adoptando una actitud educativa.
Descubrir cómo aprende mejor el niño, pregúnteselo. El niño debe
disfrutar del aprendizaje para obtener logros en lugar de frustración,
emoción en lugar de aburrimiento o miedo.
146
Es importante mantener al niño(a) lo más cercano posible al profesor.
Ubicarlo en el aula en la prefiera fila en el medio.
Enseñar “trucos” que le ayuden a mejorar la memoria como: rimas,
juegos de palabras, trabalenguas, cuentos cortos, etc.
Dar instrucciones de trabajo o recreativas lo más sencillas posibles.
La evaluación académica debe buscar calidad y no cantidad.
Las responsabilidades que asuma el niño(a) deben ser de acuerdo a la
edad y la condición del trastorno.
Utilizar un cuaderno que sirva de comunicación diaria con los padres
para poder coordinar el trabajo escolar.
Enseñar a que el niño se relacione con lo demás sean éstos niños, niñas
o adultos, y de esta manera estimularlo a conseguir un compañero(a) de
estudio.
Motivar a que el niño realice ejercicio físico que canalice el exceso de
energía y mejore la atención.
Pasar por alto faltas menores que comete el niño(a) y ser muy firme
respecto a las más significativas.
147
Dar a conocer al niño de manera frecuente el progreso en su trabajo y
comportamiento, de esta forma le ayudará a saber cómo va y qué se
espera de él.
Para que el niño se desarrolle en un clima normal de clases, se podría
nombrarlo ayudante de la clase, encargarle recados y permitir que realice
su tarea en varias etapas.
El niño no puede desarrollarse equilibradamente si constantemente
recibe críticas, es castigado y regañado por todo el mundo, supone que
esta actitud agrava el problema.
6.7.7 Sesiones de Apoyo.
Las siguientes tareas y ejercicios de aprendizaje en entrenamiento de
relajación, ejercicio físico y entrenamiento en reducción de la tensión,
entrenamiento en inhibición perceptivo-muscular, entrenamiento en atención y
concentración, servirán para el maestro logre reducir el trastorno en el niño(a).
Sería recomendable que estas tareas y ejercicios se realicen también en casa
con el apoyo de los padres.
6.7.8 Ejercicios prácticos de relajación
148
A continuación se exponen las principales adaptaciones de la relajación aplicad
a niños pequeños respecto a la de adulto:
1. Los niños deben de aprender primero grupos grandes de músculos (brazos,
piernas, etc.).
2. Se sueles utilizar reforzadores concretos (fichas, golosinas, actividades
gratificantes, etc.) y también sociales (sonrisas, halagos, caricias, etc.).
3. Se puede utilizar juguetes (muñecos de trapo, silbatos, molinillos de viento,
etc.).
4. Instrucciones más simples y más cortas.
5. Es necesario que el niño aprenda ciertas habilidades antes: posición de
relajación, contacto ocular, imitación, obedecer órdenes, etc.
6. Las sesiones deben ser más cortas y más frecuentes para compensar la falta
de atención del niño. Una sesión puede durar unos 15 minutos.
7. Hay que controlar más los aspectos ambientales, puesto que los niños
pequeños son más fácilmente distractoras. Se debe de intentar que la
habitación no presente excesivos elementos distractores y que en la medida de
lo posible sea silenciosa.
8. La persona que enseña la relajación al niño debe ayudarlo físicamente, por
ejemplo, cogerle el brazo para indicarle que lo ponga rígido y soltarlo para
comprobar que está relajado.
149
9. Para los ejercicios de respiración se pueden usar juegos: hacerlos soplar por
un silbato sin que este suene, inflar un globo, hacer pompas de jabón, etc.
10. Es importante el modelado, por lo que ayuda la presencia de otro niño que
controle ya el procedimiento y que pueda servirle de modelo.
Ejercicio físico y entrenamiento en reducción de la tensión.
Realizar en clase con frecuencia, dramatizaciones o representación de
historias
Ofrecer ejercicios de salto tales como saltar a la cuerda, saltar el
caballete, encestar el baloncesto, etc.
Proponer ejercicios de carrera tales como cruzar el campo, gimkanas,
etc.
Dirigir ejercicios de calistenia tales como sentarse, levantarse, tocarse
los zapatos, etc.
Dar la oportunidad de percutir diferentes tambores, eliminar moscas con
un matamoscas, etc.
Hacer que el niño(a) levante pesos adecuados y lleve a día una hoja de
registro de sus progresos.
150
Señalar ejercicios de estrujar con la mano empleando pelotas de goma
variadas, esponjas húmedas, pelotas de papel, etc.
Dirigir ejercicios isométricos tales como apretar las manos una contra
otra, empujar paredes, etc.
Asignar ejercicios variados con movimientos de desplegarse y eurítmicos
tales como moverse lentamente alrededor del aula siguiendo la música.
Ofrecer música del agrado del niño para bailar.
Hacer que el niño permanezca inmóvil sobre ambos pies durante tanto
tiempo y tan quieto como pueda; pedirle que hágalo mismo sobre un solo
pie todo el tiempo que le sea posible.
Hacer que el niño se acueste en posición boca abajo (supina), sin
moverse el mayor tiempo posible.
Hacer que el niño dibuje, recorte, pegue y organice diseños y dibujos
cuidadosamente.
151
Conseguir que el niño lleve su propio registro de tiempo de forma que le
permita comprobar cuanto tiempo diario se inhibe de hablar en
determinadas situaciones.
Hacer que el niño camine con el profesor o con su representante
alrededor de una sala, el edificio o el patio, para practicar la inhibición
muscular deseada y los movimientos motores correctos.
Proponer al niño(a) practicar carrera de tortugas y otros movimientos y
juegos lentos.
Entrenamiento en atención y concentración
Existen formas de controlar en cierta manera los problemas de aprendizaje en
niños, las terapias lúdicas son algunas de ellas, por lo tanto, a continuación,
presentamos una serie de juegos y ejercicios que desenvuelven distintos
campos en los niños; las actividades para los niños con problemas de
aprendizaje se hallan agrupados en 5 partes:
Coordinación motriz;
Percepción
Memoria
152
Lenguaje y;
Conceptualización
Estos 5 grandes grupos contienen actividades lúdicas que ayudan a mejorar las
habilidades que cada niño, y mejora aquellas destrezas en las que hay cierta
dificultad. Las actividades son apropiadas para niños de jardín de infancia, y
para niños entre primero y segundo grado de educación básica.
Uno de cada 30 niños posee cierto problema de aprendizaje, pero esto no
significa que sean lentos o incapaces, en algunas circunstancias puede que el
niño presente una frustración.
6.7.9 Juegos y Dinámicas
FLECHAS Y DIRECCIONES________________________________________
Materiales: De una cartulina recortamos 20 flechas de 10 cm y las sujetamos
con un clip pero que señalen hacia todas direcciones.
Presentación al grupo: lanzar un balón hacia las direcciones donde apuntan
las flechas, de tal manera, que el profesor pueda preguntar a los alumnos hacia
qué dirección esta: izquierda, derecha, arriba o abajo.
Elaborado por: Lorena Peña G
153
CORTAR LÍNEAS________________________________________________
Materiales: cartulinas, tijeras y marcadores.
Preparación al grupo: en cada cartulina, van a ver líneas diferentes, hay que
cortarlas de tal manera que no se salga de la línea.
Elaborado por: Lorena Peña G
EJERCICIOS CON LAS MANOS_____________________________________
Materiales: El profesor canta una canción que requiera de gestos y
movimientos
154
Presentación al grupo: todos los niños deben imitar los gestos que haga el
maestro, sin embargo, este debe hacer hincapié en realizar gestos que
involucren coordinación como por ejemplo mover brazos y piernas al mismo
tiempo.
LA TORRE MÁS ALTA____________________________________________
Materiales: trozos de madera de distintos tamaños y colores.
Presentación al grupo: cada niño debe hacer una torre teniendo en cuenta
que los trozos de madera más grandes deben ser la base de la torre, después
de 4 minutos, el tutor debe medir la torre y dar un premio de motivación al niño
que haga la torre más alta.
Elaborado por: Lorena Peña G
155
REPRODUCCIONES______________________________________________
Materiales: bolitas de espumaflex de varios tamaños y varios colores con un
hoyo en el centro, tarjetas de instrucción, hilo semigrueso, y pinzas.
Presentación al grupo: a cada niño se la da un pedazo de hilo de 40 cm,
varias bolitas y una tarjeta de instrucción, los niños deben insertar las bolitas en
el hilo según lo que dice la tarjeta, el niño que haga la imitación exacta tiene un
premio de motivación.
Elaborado por: Lorena Peña G
Percepción._
Este nivel es sencillo pero básico del aprendizaje
CLASIFICACIÓN DE OBJETOS_____________________________________
Materiales: varios objetos pequeños y una bandeja con varias divisiones.
156
Presentación al grupo: los niños deben clasificar los objetos según lo que
indique el maestro: color, forma, utilidad, tamaño etc.
Elaborado por: Lorena Peña G
ROSTROS HUMANOS_____________________________________________
Materiales: tarjetas con caritas que los niños pueden imitar
Presentación al grupo: un niño tiene que pasar a coger una tarjeta e imitar la
cara que presenta, de esta manera, el resto de la clase debe adivinar la
expresión de la cara a la que está imitando.
Elaborado por: Lorena Peña G
TANGRAM______________________________________________________
157
Materiales: un juego de tangram (se lo puede adquirir en cualquier tienda en
donde vendan juegos didácticos o del desarrollo del pensamiento)
Presentación al grupo: cada niño que realice esta actividad debe tener un
tangram, si se lo comparte entre dos o más, es posible que los niños se queden
sin piezas para seguirlo armando. Cada niño escoge una figura que desee
formar y debe hacer una réplica exacta utilizando las piezas correspondientes.
El juego viene de la siguiente manera (figura 1.) y una de las posibilidades de
armarla es la siguiente (figura 2.)
1. 2.
Elaborado por: Lorena Peña G
¿QUÉ OBJETO ENCUENTRAS DENTRO?____________________________
Materiales: una caja de cartón más o menos grande con un agujero de un solo
lado de 18 cm de diámetro cubierto con un papel seda pero roto de tal manera
que pueda ingresar la mano de cualquier niño sin dificultad, dentro de la caja
debe haber objetos de varios tamaños como por ejemplo: animales de plástico,
158
fichas de rompecabezas, piezas de plástico en forma de círculos, cuadrados,
triángulos etc.
Presentación al grupo: un niño debe pasar a meter la mano en la caja sin ver
lo que hay en su interior y escoger una pieza, palparla y describir su textura, el
resto de la clase debe adivinar de que se trata, cuando el niño ya esté
convencido de lo que es, la saca y todo el grupo comprueba la descripción con
el objeto en la realidad.
Elaborado por: Lorena Peña G
DOMINÓ________________________________________________________
Materiales: un juego de dominó que puede ser de números o puntos como un
dado.
159
Presentación al grupo: pueden jugar todos los niños de la clase, poniendo las
fichas según como indica la ficha antepuesta.
Elaborado por: Lorena Peña G
INSTRUMENTOS_________________________________________________
Materiales: en medida de lo posible, hacerlo con la presencia de una orquesta
sinfónica didáctica, si no es posible, con distintos instrumentos que el tutor o
profesor pueda tocar.
Presentación al grupo: el profesor empieza a tocar una canción con un
instrumento y luego los niños deben deducir cual es el instrumento que está
utilizando, luego debe cambiar de instrumento y los niños deben seguir
deduciendo cual es el instrumento que está sonando. Previo a esto, el maestro
debe dar a conocer los sonidos de todos estos instrumentos para que los niños
se vayan familiarizando.
Elaborado por: Lorena Peña G
160
MEMORIA._
La memoria es el proceso de almacenamiento y recuperación de la información
en el cerebro, es un proceso básico en el aprendizaje y en el pensamiento.
PAREJAS_______________________________________________________
Materiales: puede ser un juego de barajas o un juego llamado “memory game”
o “memoria”
Presentación al grupo: se pone sobre una superficie plana, todas las tarjetas
boca abajo, cada niño va pasando y saca una par de tarjetas, si es que son
iguales, el niño gana un par de tarjetas, si no, las vuelve a dar la vuelta y debe
recordar donde van quedando para que en el próximo turno, las saque
nuevamente y pueda ir acumulando el mayor número de tarjetas.
Elaborado por: Lorena Peña G
SOPA DE LETRAS_______________________________________________
Materiales: una sopa de letras que puede ser hecha por el profesor o sacada
de algún libro de didáctica. Las palabras deben encontrarse en un solo sentido
si se trata de niños de 5 a 7 años de edad.
161
Presentación al grupo: a cada niño se le da una sopa de letra para que
encuentre las palabras, las palabras que va encontrando las debe ir
encerrando.
A C H Q V G
Z D X L G A
U H B E J D
L P L K D U
Y C A M Z F
J G N V R L
S K C I B I
A C O T E L
I O F N W A
Elaborado por: Lorena Peña G
UN BARCO VIENE CARGADO DE___________________________________
Materiales: solo los niños y el profesor
Presentación al grupo: el maestro como guía, debe iniciar la actividad
diciendo: “un barco viene cargado de frutas, manzanas”, el siguiente niño debe
decir: “un barco viene cargado de manzanas y peras”, el siguiente niño debe
162
decir: “un barco viene cargado de manzanas, peras y duraznos”. Y así
sucesivamente hasta que un niño se equivoque o no recuerde lo que uno de
sus compañeros dijo.
EL TELÉFONO DAÑADO__________________________________________
Materiales: solo los niños y el profesor.
Presentación al grupo: el maestro como guía, debe iniciar la actividad
diciendo una frase al oído del niño que está a su lado. Este a su vez, la debe
transmitir al que está a su lado y así sucesivamente, hasta que llega al que está
al final. El último niño debe decir la frase en voz alta, ahí se evaluará si es que
la frase llego bien o si se distorsionó en el transcurso.
ROMPECABEZAS_______________________________________________
Materiales: un rompecabezas por niño
Presentación al grupo: los niños deben tener su rompecabezas, primero lo
deben ver armado y luego armarlo sin ningún tipo de instrucción, únicamente
recordando cómo era cuando lo vieron en un principio.
LENGUAJE._
163
Aunque un niño sea capaz de recordar palabras y sus sonidos, a veces puede,
en cambio, tener dificultad para utilizarlas correctamente, esto significa que su
lenguaje no es preciso. Un niño, también puede tener dificultad para enlazar
palabras en oraciones, en su expresión oral, escrita o en ambos casos. Por lo
tanto, las actividades del lenguaje, se basan en el manejo de los significados de
las palabras aisladas, y en el uso de la lengua en oraciones generadas de
manera inteligible.
CREACIÓN DE HISTORIAS (1RA PARTE)____________________________
Materiales: fotografías de distintas revistas, o dibujos de personas y objetos
diversos. El maestro necesitará papel y lápiz para apuntar la historia que haga
cada niño
Presentación al grupo: los niños deben escoger un personaje, animal o cosa
de las tarjetas que están en la clase, y empezar a narrar una historia en primera
persona como si fuera el personaje que ha escogido. Por ejemplo.
“yo soy un tigre, vivo en la selva, mi pelaje es de color anaranjado y tengo rayas
negras por todo mi cuerpo, me gusta saltar y correr entre los árboles, soy muy
amigable”
Elaborado por: Lorena Peña G
164
CREACIÓN DE HISTORIAS (2DA PARTE)____________________________
Materiales: fotografías, dibujos, y la historia utilizada en la actividad anterior. El
maestro necesitará lápiz y papel para continuar apuntando la historia de cada
niño.
Presentación al grupo: ahora, la historia va dirigida para el resto de niños de
la clase, la deben contar en segunda persona y en plural. Por ejemplo:
“en las selvas de la amazonía, existen tigres que son de color anaranjado con
muchas rayas negras alrededor de su cuerpo”
¡ADIVINA QUÉ ESTOY REPRESENTANDO!___________________________
Materiales: tarjetas en las cuales hayan objetos que sean familiares para los
niños.
Presentación al grupo: todos los niños cogen una tarjeta que solo ellos
pueden ver, al saber que es el objeto, deben describir en que forma lo
utilizarían. Por poner un ejemplo con el reloj: “este es un aparato que sirve para
ver la hora, en algunos casos, te puede despertar después de dormir y algunos
suenan”
Elaborado por: Lorena Peña G
165
CONCEPTUALIZACIÓN._
Los niños que tienen problemas de aprendizaje de alto nivel a menudo son mal
comprendidos y no se les presta toda la atención que requieren. Estos niños
tienen dificultades para escribir párrafos y para seguir el desarrollo de un
concepto, por ejemplo “qué pasa a continuación”, “cuál es la idea principal”.
Son preguntas problemáticas para niños con dificultades para seguir el
desarrollo de ciertos procesos conceptuales. Las actividades de
conceptualización se centran en técnicas de discurrir y solucionar problemas.
¿CÚAL ES EL FINAL DE LA HISTORIETA?___________________________
Materiales: de periódicos recortamos las tiras de los comics, pero cortamos
también la parte final.
Presentación al grupo: los niños reciben el cómic y deben decir al resto de la
clase que pasa al final de la historieta, el profesor puede tomar nota para
comparar con el final real. En el caso de que un niño no la quiera decir, la
puede dibujar.
DE VACACIONES________________________________________________
Materiales: en un papel, una lista de varios lugares a donde a los niños les
gustaría ir de vacaciones.
166
Presentación al grupo: en grupos de 4 niños, escogen un lugar en común al
cual les gustaría ir de vacaciones, deben narrar una historia que detalle todo:
¿cómo?, ¿con quién?, ¿cuándo?, ¿dónde? Todos los niños deben participar de
la narración.
¡TODOS A NARRAR LA HISTORIA!__________________________________
Materiales: una pizarra
Presentación al grupo: cada niño pasa a la pizarra y mediante dibujos,
describe una parte de una historia que le gustaría escribir, pasa un segundo
niño y debe continuar con la historia que estaba antes, pero añadirle algo más
que le gustaría.
6.8Coordinación con la comunidad y otras instituciones
Para la realización de esta propuesta fueron necesarias varias reuniones con
maestros, maestras, padres de familia y directivos de varios colegios de la zona
de Tumbaco, que luego de ser convocados para la capacitación de los talleres
informativos sobre el déficit de atención, promovieron y sugirieron la realización
de LA GUIA INFORMATIVA DE CAPACITACIÓN A DOCENTES Y PADRES
DE FAMILIA PARA EL MANEJO DE NIÑOS Y NIÑA CON DÉFICIT DE
ATENCIÓN.
Para un mejor manejo de los talleres, se contó con La ayuda de dos sicólogos
de las escuelas MARIE CLARAC Y WILLIAM SHAKESPEARE, profesionales
167
conocedores del tema y dispuestos a colaborar con la elaboración de la guía
mencionada.
6.9 Cronograma de trabajo
CONTENIDOS
ACTIVIDADES
RECURSOS RESPONSABLES
TIEMPO
Recolección de datos
Entrevistas Encuestas Sondeo de información
Encuestas Tests
Estudiantes de la U.T.E. Directivos de las Instituciones Educativas
1 semana (Octubre)
Análisis de resultados
Cuadros estadísticos Gráficos y mapas de resultados
Gráficos Diseñados en computador
Sicólogos, maestros y maestras
1 semana (Octubre)
Convocatoria a Talleres informativos
Charlas y conferencias acerca del tema. Exposición y plenaria
Diapositivas Videos Mapas conceptuales
Sicólogos de las Instituciones auspiciantes Padres de Familia
2 sábados (Noviembre)
Elaboración de la guía informativa del tema.
Recolección de material didáctico. Impresión del documento
Fotos Gráficos Tarjetas copias
Estudiantes de la U.T.E. Imprenta Don Bosco.
1 mes (Noviembre
6.10Presupuesto
Nº CONCEPTOS DE RUBRO DE GASTOS VALOR
168
1 Pago a sicólogos conferencistas 100.00 2 Pago de fotocopias y material impreso 20.00 3 Refrigerios a participantes (maestros y padres de familia) 20.00 4 Uso del internet y computadores 10.00 5 Impresiones a color de gráficos y cuadros 5.00 6 Material de papelería 5.00 7 Alquiler de retro-proyector 10.00 8 Impresión de guías informativas 150.00 9 Imprevistos 20.00 11 TOTAL 340.00
169
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ANEXOS
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