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Noviembre de 2011
Doctorado Interuniversitario en Psicología de la Educación. Presentada
al Departamento de Psicología Básica Evolutiva y de la Educación | Director: Dr. Carles Monereo Font
La atención a contextos de alta diversidad sociocultural en la universidad. Un análisis de la identidad y la práctica docente a través de incidentes críticos.
Tesis Doctoral presentada por Crista Weise
LA ATENCIÓN A CONTEXTOS DE ALTA DIVERSIDAD
SOCIOCULTURAL EN LA UNIVERSIDAD. UN ANÁLISIS DE LA
IDENTIDAD Y LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVÉS DE
INCIDENTES CRÍTICOS
Postulante: Crista Weise
Director: Carlos Monereo Font
Doctorado Interuniversitario en Psicología de la Educación - DIPE
Universitat Autònoma de Barcelona
Barcelona, Noviembre de 2011
1
PRESENTACIÓN Y AGRADECIMIENTOS
La presente investigación nace como resultado de un intento personal de
conjugar intereses y motivaciones, producto de mi propio recorrido académico y
personal (que me ha situado en la encrucijada de pensar lo local desde la
distancia), con las herramientas proporcionadas por mi formación universitaria
en varios contextos y campos de conocimiento.
Implicó recuperar un camino, iniciado hace algunos años, con investigaciones
acerca de las instituciones universitarias, de las políticas para el sector y muy
particularmente, de cómo han impactado los discursos educativos, implícitos en
ellas, en la vida académica. En esta tarea, ha ocupado un lugar primordial el
tema indígena e intercultural. Inquietud personal, motivada por un profundo
interés en comprender, en primer lugar, mi abigarrado país –Bolivia- y sus
profundas contradicciones, pero también por defender una mirada reivindicativa
de la diversidad cultural con el convencimiento de que aquello que se ha
construido en el mundo occidental como “verdades” resulta -sino limitado para
explicar la complejidad de tan diversas realidades- al menos cuestionable. Así
sea este ejercicio intelectual útil sólo para dar lugar a nuevas miradas y
posibilidades remotas de avanzar hacia un mundo algo más equilibrado.
Por lo tanto, mi acercamiento al tema es desde la afectividad, el compromiso y
el interés académico. Y en este sentido, me parece importante señalar que el
locus de producción de estos conocimientos no está libre de contradicciones, y
tensiones, a veces difíciles de conciliar, ya que se generan desde la distancia
cultural de mis propios esquemas de pensamiento respecto a los aspectos más
profundos de las culturas indígenas, aunque éstas hayan formado parte de mis
paisajes naturales de toda la vida, de mi cotidianidad y de la formación de mi
identidad híbrida.
2
En esa compleja situación de “extrañamiento” que produce el ser del lugar y ser
externa a la vez; el estar lejos pero no por ello fuera de los acontecimientos, es
que se ha escrito este trabajo.
Su desarrollo ha sido un camino dificultoso de diálogo reflexivo y reajuste entre
mis diferentes bagajes teóricos y mis identidades o “selfs”. Desde el punto de
vista académico: El de científica social, el de analista de la política educativa
latinoamericana, el de pedagoga y el de naciente psicóloga de la educación.
Desde el punto de vista profesional: El de asesora, el de gestora, el de
profesora en dos universidades de realidades tan diferentes como son la
Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) y la Universidad Mayor San Simón
de Cochabamba (UMSS), el de investigadora y el de doctoranda.
Finalmente desde el punto de vista personal: el de madre, el de mujer, el de
ciudadana comprometida con los proyectos de cambio en mi región. Y como
corolario a la finalización de este trabajo, el de abuela. Poderoso recordatorio
de los misterios de la vida, de la maravilla del amor y de la alegría profunda de
los gestos simples.
Un gesto simple, y no por ello menos importante, es el de la compañía, el
apoyo y la preocupación, muchas veces silenciosas del otro. Y por ello, no
quiero olvidarme de agradecer a quienes me acompañaron, de diversas
maneras, en este tránsito.
A Carles y Montserrat, no sólo por el apoyo académico, sino por la considerada
y solidaria acogida a Catalunya.
A mis amigos y mi familia Boliviana por su incondicional cariño y apoyo.
A mi padre, por su inquebrantable entereza y su sólida presencia.
A mi madre, por su tesón y por contagiarme esa terca lucha de ser “una
misma”.
3
A mis hermanos, Eduardo y Verónica, compinches, compañeros de este
rebaño de ovejas negras que formamos.
Muy especialmente y sin palabras que sean suficientes, a mis hijas:
Natalia: fuente permanente de dulces alegrías y
Gabriela: tierna y entrañable compañera de batallas y aventuras.
A Guillermo: Gracias por elegirnos y bienvenido.
A mi nueva familia catalana en formación (Macarena, Carmen, Horacio,
Alberto, Francisco, Carles, Montse, Guille y Raquel) sin la cual no habría
sobrevivido en este intento.
Y finalmente, al apoyo de mis compañeros del grupo Identites y Dehisi,
profesores y compañeros del MIPE-DIPE, colegas y amigos del Departamento
de Psicología Básica y de la Educación de la UAB.
A los estudiantes y colegas de las Facultades de Humanidades y Ciencias de la
Educación, Ciencias Sociales y Ciencias y Tecnología de la UMSS y de la
Universidad Católica Boliviana, que me abrieron las puertas para poder realizar
la investigación y me colaboraron desinteresadamente con sus testimonios y
con la revisión del texto.
Entre ellos, de manera muy particular a Manuel Salamanca, por su apoyo en la
recolección de datos, a Jaqueline Roblin por su valioso tiempo y sus útiles
críticas (además de su cariñosa amistad), a Nilo Ramos por su tiempo y su
espacio de clases, a Greby Rioja, José Antonio Arrueta y Nelson Ferrufino por
el apoyo institucional y organizativo, a Raúl Alvarez por la colaboración en la
edición final del documento y a Julia Vargas y Luis San Sans por las hermosas
fotografías, que permiten ponerle rostro al texto.
Los sueños deben ser grandes para no perderlos de
vista mientras los perseguimos.
(Faulkner)
7
Tabla de contenido
Introducción .......................................................................................................................................................... 13
1 Capítulo ......................................................................................................................................................... 22
1.1 La Formación docente para una práctica estratégica orientada al cambio...... 23
1.2 Enfoques de formación y cambio en la práctica. docente ......................................... 25
1.3 La identidad docente. ................................................................................................................... 31
1.3.1 La identidad como representaciones............................................................. 33
1.3.2 Carácter contextual de la identidad. .............................................................. 35
1.3.3 Carácter dialógico, relacional y negociado de la identidad ........................ 38
1.3.4 Carácter dinámico de la identidad ................................................................. 39
1.3.5 Carácter emocional de la identidad ............................................................... 41
1.4 Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior. ................................ 50
1.4.1 El abordaje teórico de la interculturalidad. Enfoques y problemáticas. ... 50
1.4.2 Enfoque sociopolítico. ...................................................................................... 52
1.4.3 El enfoque psicoeducativo. ............................................................................. 53
1.4.4 El profesor estratégico y culturalmente sensible. ........................................ 55
1.5 Implicaciones sobre el aprendizaje y la participación .................................................. 62
1.5.1 Diversidad cultural, conocimiento y aprendizaje. ........................................ 64
1.5.2 Diversidad cultural y participación periférica. ............................................... 67
1.6 Los incidentes críticos como estrategia de formación docente .............................. 70
1.6.1 La técnica de los IC .......................................................................................... 72
1.6.2 Tipos de Incidentes Críticos y enfoques de análisis. .................................. 73
2 Capítulo ......................................................................................................................................................... 79
2.1 La educación universitaria en Bolivia ................................................................................... 79
2.2 La diversidad sociocultural en las Instituciones universitarias................................ 84
2.3 El discurso indigenista y la interculturalidad en las universidades Bolivianas.
86
3 Capítulo ......................................................................................................................................................... 68
3.1 El problema ....................................................................................................................................... 93
8
3.2 Objetivos ............................................................................................................................................. 94
3.3 Diseño metodológico .................................................................................................................... 94
3.3.1 Enfoque metodológico ..................................................................................... 94
3.3.2 Status del investigador .................................................................................... 96
3.3.3 Selección de los informantes, situaciones y condiciones sociales. .......... 97
3.3.4 Características la muestra. ............................................................................. 97
3.3.5 Premisas, Construcción de las categorías y unidades de análisis. .......... 99
3.4 Procedimiento de recolección, validez y fiabilidad de la información. ............. 103
3.4.1 Validación de categorías...................................................................... 105
3.4.2 Procedimiento de Análisis de la información ............................................. 109
4 Capítulo ......................................................................................................................................................... 77
4.1 Presentación de los resultados. ........................................................................................... 113
4.2 Identidad del profesor universitario.................................................................................... 114
4.2.1 Rol del profesor ............................................................................................... 116
4.2.2 Emociones vinculadas al rol docente .......................................................... 119
4.2.3 Identidad cultural de los profesores. ............................................................ 126
4.2.4 Representaciones sobre la diversidad cultural .......................................... 129
4.3 Incidentes Críticos ...................................................................................................................... 133
4.3.1 Tipo de incidentes críticos. ............................................................................ 135
4.3.2 Relaciones entre IC en contextos de diversidad cultural ......................... 140
4.3.3 Ejes de conflicto interculturales .................................................................... 144
4.3.4 Análisis de los ejes de conflicto y los incidentes críticos relacionados. . 146
4.4 La resolución de los IC y las estrategias de los profesores .................................. 193
4.4.1 Esquema de análisis de la actuación docente en el IC ............................ 193
4.4.2 Análisis de la actuación docente por ejes de conflicto. ............................ 199
4.5 Discusión ......................................................................................................................................... 217
4.5.1 Discusión sobre la identidad de los profesores universitarios................. 217
4.5.2 Discusión sobre los Incidentes críticos en contextos de alta diversidad
cultural. 220
9
4.5.3 Discusión sobre la actuación de los profesores frente a los IC, las
estrategias y el cambio. ................................................................................................. 224
4.6 Aportaciones, limitaciones y líneas abiertas de discusión. .................................... 233
4.7 Conclusiones ................................................................................................................................. 236
Bibliografía ......................................................................................................................................................... 241
Lista de tablas y cuadros ............................................................................................................................... 259
Lista de gráficos ................................................................................................................................................ 259
ANEXOS ................................................................................................................................................................ 262
Anexo 1: Redes Semánticas
Anexo 2: Códigos empleados Atlas ti.
Anexo 3: Instrumentos de Validación (en CD anexado)
Anexo 4: Entrevistas (en CD anexado)
Anexo 5: Información Global Codificada Atlas TI (en CD anexado)
Cada pueblo habla su propia lengua del bien y del
mal; su vecino no la entiende. Cada pueblo se ha
inventado su lenguaje en costumbres y derechos.
(F. Nietzche)
Pues mi noción de la justicia es ésta: los hombres no
son iguales.
(F. Nietzche)
13
Crista Weise
INTRODUCCIÓN
El tema de la diversidad cultural es hoy en día candente, tanto en los países
occidentales como en Latinoamérica, aunque por distintos motivos y con
diferentes problemáticas y matices.
En Europa, ligado al problema migratorio, se cuestiona el proyecto intercultural;
algunos anuncian el fracaso de la integración, como lo hizo en Octubre del año
pasado la Canciller Alemana Ángela Merkel (Merkel, 2010) y otros reavivan
discursos extremos incluso de corte racista (Mora, 2011; Saidón, 2009).
Mientras tanto, en el seno de las escuelas, se evidencia el mosaico de culturas
presentes que aumenta en el aula1 y los profesores ponen en juego los
recursos de los que disponen para dar respuesta a nuevas realidades.
En Latinoamérica, renace un nuevo y rebosante indigenismo en medio de
movimientos populistas y flamantes líderes campesinos que abanderan las
reivindicaciones de los pueblos indígenas, la pluriculturalidad, la diversidad de
lenguas, la interculturalidad en todas las esferas de la vida política y social.
Se han modificado constituciones nacionales –por ejemplo: Ecuador en 2008,
Bolivia en 2009, Venezuela en 2009- (Red Voltaire, 2007; López M. , 2009) y,
por supuesto, las políticas de inclusión del tema de la diversidad, de las
culturas indígenas en el campo educativo, particularmente en la universidad,
han sido prioridad de estos gobiernos (Bolivia, Perú, Ecuador, Venezuela,
México, Colombia, Guatemala entre otros). De igual manera algunos
1 En estudios de evolución de la matrícula a partir del año 1997-1998 se ha evidenciado un
incremento significativo del a población inmigrante. Para el año 2004, el cómputo global de todas
las enseñanzas no universitarias representaba el 5,65%, es decir, 389.726 alumnos, respecto a un
total de 6.895.880 alumnos y, en concreto, por lo que se refiere al alumnado extranjero escolarizado
en Primaria y ESO, el porcentaje suponía, respectivamente, un 6,96% y un 5,78%, según datos del
MEC (Ministerio de Educación y Ciencia - Centro de Investigación y Documentación Educativa ,
2009).
14
Crista Weise
organismos internacionales, como la UNESCO (IESALC, 2011), han apoyado
sostenidamente estas iniciativas.
Sin embargo, particularmente en Latinoamérica, las investigaciones que dan
cuenta sobre los problemas reales que enfrentan los profesores son escasas y
no tenemos información respecto a los verdaderos retos del profesor en el
aula, sobre cuáles son sus preocupaciones y cómo gestionan las dificultades
que los cambios en el entorno le plantean.
Esto se vuelve particularmente complejo en el mundo universitario cuya matriz
institucional se ha nutrido de los principios epistemológicos de la ciencia
occidental, y la actividad docente se encuentra teñida por el color de las
disciplinas, hoy cuestionadas desde los discursos antes mencionados.
Esta institución secular, que mantiene como inalienable a ella su función en
relación a la producción y reproducción del conocimiento considerado de orden
superior en las sociedades (Mollis M. , 2001) ha sido objeto de mucha
polémica, pero de poco interés desde el punto de vista de la investigación,
especialmente acerca de la actividad docente.
Poco sabemos sobre cómo la presencia de poblaciones consideradas antes
foráneas al mundo universitario, es decir poblaciones que vienen de áreas
rurales, de origen indígena y/o socialmente excluidas, están modificando sus
prácticas: cuál es la percepción que tienen los profesores de esta realidad, qué
tipo de estrategias ponen en juego, qué desafíos concretos le plantean estos
cambios y cómo interviene su propia identidad en su gestión.
Asumir que las aulas universitarias están cambiando, implica asumir que las
viejas estrategias de enseñanza, pensadas para un alumnado homogéneo y
monocultural, ya no resultan eficientes. Frente a un contexto incierto y en
proceso de configuración, la actuación docente requiere mayor capacidad de
respuesta a situaciones imprevistas y de un esfuerzo adicional para ajustarse a
las características socio-culturales de sus estudiantes.
15
Crista Weise
El propósito de este estudio es el de contribuir a la reflexión y construcción de
enfoques de formación del docente universitario que recojan la complejidad del
proceso de enseñanza aprendizaje y del ejercicio docente, de manera que
dichos procesos formativos proporcionen al profesor estrategias para lidiar con
aspectos de su práctica que le resultan particularmente dificultosos y le ayuden
a ajustarse a las demandas específicas de contextos socioculturalmente
diversos.
En otros términos, se trata de formar profesores culturalmente más “sensibles y
ajustados” (cultural responsivness) (Brown, 2004; Villegas, 2002; Weinstein,
2003) a los contextos específicos de práctica (Imbernón, 2007; Williams, 2006).
Por el contrario, la investigación sobre la actividad docente en otros continentes
ha sido prolífica, así como lo ha sido la formación del profesorado, sin
embargo, las dificultades para formar de un modo que permita a los profesores
cambiar las prácticas para ajustarse al contexto en el que trabajan, sigue
siendo parte sustancial de la agenda educativa.
Es aquí donde la estrategia de los incidentes críticos (a partir de ahora IC)
aparece como una alternativa rica e interesante tanto para la investigación
como para la formación del profesorado.
En el entendido de que lo que el profesor hace es producto de una identidad
puesta en acción, unas estrategias puestas en juego, y unas características del
contexto que imponen restricciones o preforman la práctica, centramos nuestro
estudio en la actuación docente frente a IC. Pretendemos analizar la manera en
la que aparece la identidad del profesor, interpreta, se sitúa, se siente, decide,
durante una situación desestabilizante, relacionada con un contexto
sociocultural diverso.
Previamente, sin embargo, nos interesa saber cuáles son los problemas y
potenciales I.C. con los cuales lidian los profesores universitarios en dichos
contextos, cómo se manifiesta la dimensión sociocultural, qué situaciones en
16
Crista Weise
concreto resultan conflictivas para los profesores y cómo éstos se explican
dichas situaciones críticas.
Por ello, para dar cuenta de los aspectos mencionados, los objetivos que se
propone esta investigación son:
1. Identificar y caracterizar rasgos de la identidad de los profesores
universitarios.
2. Identificar y caracterizar los incidentes críticos que más comúnmente se
producen en contextos educativos universitarios de alta diversidad
cultural.
3. Analizar los factores que influyen en dichos incidentes y la naturaleza de
los mismos, evidenciando el componente sociocultural.
4. Analizar las formas de encarar la resolución de los incidentes críticos
desde el punto de vista de la identidad.
5. Sugerir estrategias de formación de profesores universitarios para
desempeñarse en contextos de diversidad cultural.
Haremos un breve punteo de los principales argumentos que justifican un
trabajo de investigación acerca de las temáticas arriba planteadas y los aportes
que el mismo ofrece:
Primero: es necesario poner énfasis en la importancia de la diversidad cultural
como realidad emergente en los contextos educativos formales.
Segundo: La universidad es la institución que garantiza el desarrollo del
pensamiento en las sociedades y se ocupa de la formación profesional
especializada. Las tasas de retorno de la educación universitaria en los países
en desarrollo son las más altas y este ámbito es el principal espacio de
formación de la mayoría de los jóvenes.
17
Crista Weise
Tercero: Las investigaciones sobre la formación del profesorado y el impacto
de la diversidad sociocultural en el ciclo primario y secundario son más
abundantes, mientras que en el ciclo universitario son escasas.
Cuarto: Las investigaciones sobre la formación del profesorado arrojan como
resultado que, pese a los diversos esfuerzos invertidos en ello, el cambio en las
prácticas sigue siendo un tema pendiente.
Quinto: Un elemento ausente y probablemente poco atendido es el de la
identidad del profesor, aspecto que podría constituir un foco de formación que
facilite la generación de cambios más profundos en las prácticas.
Sexto: El estudio de la identidad nos interesa en la medida que nos proporciona
información acerca de la manera en que el profesor enfrenta las situaciones
problemáticas y toma determinadas decisiones para enfrentarlas. Decisiones
que, sostenemos, responden al menos en parte, a aspectos referidos a su
identidad profesional. Se trata pues de una unidad de análisis molar en la que
interaccionan factores personales, sociales e institucionales.
Séptimo: Los incidentes críticos (IC), entendidos como un suceso que pone en
crisis o desestabiliza la acción del profesor, superando un determinado umbral
emocional como consecuencia de una disonancia entre una situación que
emerge y las intencionalidades que tiene éste, permiten ver situaciones
concretas y situadas en las que los conflictos se manifiestan y cuyo análisis
nos da importantes luces sobre todos los elementos anteriormente
mencionados. Es decir, nos permite ver cómo entra en juego la identidad del
profesor, qué decisiones y estrategias pone en acción, qué emociones
aparecen asociadas a ella, cómo se manifiesta la diversidad cultural en el
contexto de aula y qué potenciales IC puede generar.
Octavo: A partir de la información encontrada, podemos saber qué tipo de IC
son los más frecuentes en contextos socioculturalmente diversos y a qué ejes
de conflicto están asociados, cómo se interrelacionan e interactúan estos IC,
18
Crista Weise
contar con una tipología para la formación del profesorado, que además de
clasificar los IC, propone una explicación del origen de estos incidentes.
Noveno: Se puede observar el importante papel de la identidad y las
emociones en la resolución de los IC y se propone un esquema de análisis de
las decisiones y estrategias del profesor para generar cambios más profundos.
Se proponen, a partir de la puesta a prueba del esquema de análisis, algunas
recomendaciones para una formación del profesorado universitario que trabaja
en contextos socioculturalmente diversos, que reconoce el peso de la identidad
y de las emociones en la toma de decisiones estratégicas del profesor y que se
orienta al cambio de las prácticas educativas, hacia una acción docente más
ajustada a los contextos de práctica.
Para dar respuesta a estos objetivos, el informe de la investigación, se
estructura en cinco grandes capítulos, el marco teórico, el marco contextual, el
marco metodológico y empírico, resultados y, finalmente, la discusión y
conclusiones que derivan de éstas.
En el marco teórico se propone un acercamiento teórico bastante acotado al
objeto de investigación (acción docente frente a IC en contextos de diversidad
sociocultural). Por lo que se subdivide en tres bloques: La identidad del
profesor en el contexto específico de la formación del profesorado y de su
capacidad de respuesta a la diversidad cultural, los Incidentes Críticos como
estrategia de formación de profesores, y la diversidad sociocultural en sí
misma.
En el marco contextual, nos situamos en el entorno de las universidades
bolivianas, que constituyen nuestro caso de estudio por su carácter
emblemático. Bolivia es el país de América Latina que ha asumido con mayor
fuerza y agresividad una política neo-indigenista y populista y ha puesto de
relieve la problemática de la diversidad cultural, planteando importantes retos
educativos. Si bien el caso se centra en Bolivia, los resultados obtenidos, son
19
Crista Weise
extrapolables a otros contextos similares y a otros niveles educativos, siempre
y cuando se consideren las particularidades específicas.
El marco contextual, nos permite situarnos en la problemática macrosocial y en
su impacto en las instituciones universitarias, así como sus características
institucionales. De esa manera, hacemos una descripción del contexto
universitario boliviano, para situar claramente la información recogida y poder
analizar su significado en el contexto en el que se produce.
El marco metodológico subraya la naturaleza cualitativa y descriptiva del
estudio, que usa como base de análisis los relatos de los profesores. Por lo
tanto el análisis de los diferentes aspectos de esta investigación están
mediados por las representaciones del profesor expresadas en su l discurso. El
abordaje de la información se hizo siguiendo el método inductivo e
interpretativo, con lo cual la escritura del texto no fue lineal, si no que requirió
de ajustes permanentes del marco teórico y en relación al análisis de datos. En
este sentido, se procesó la información en un trabajo de aproximaciones
sucesivas a la información, siguiendo las orientaciones de la grounded theory
(Corbin y Strauss, 1990; Pandit, 1996).
Adicionalmente, se ha cuidado la validez y la fiabilidad de los datos, siguiendo
los procedimientos necesarios de validación y de sistematicidad que garantizan
dichas condiciones en las investigaciones cualitativas, como la triangulación de
fuentes y la validación por parte de expertos.
Posteriormente se presentan los resultados obtenidos, organizados en los tres
bloques considerados: características de la identidad del profesor, los IC y la
resolución de los mismos y las estrategias empleadas por los profesores en su
resolución, dando respuesta de esa manera a los objetivos 1, 2 y 3 de la
investigación. Finalmente, se cierra la investigación con un análisis de las
limitaciones y aportaciones que hace la tesis para la formación del profesorado
20
Crista Weise
y las líneas abiertas de discusión que surgen a partir de los hallazgos
encontrados.
Entendemos que la tesis ofrece diferentes aportes en los planos teórico,
metodológico, empírico y práctico.
Desde el punto de vista teórico ofrece un marco de interpretación de los IC
referidos a la diversidad sociocultural, estableciendo vinculaciones entre
enfoques de análisis político social, psicoeducativo y pedagógico.
Desde el punto de vista metodológico, se propone un esquema de
investigación y análisis de los IC y de la acción del profesor, visibilizando la
relación entre identidad, emociones y estrategias, que puede ser empleado en
investigaciones similares.
Desde el punto de vista empírico, se aporta una clasificación y un estudio de
los IC más frecuentes en contextos de diversidad cultural, los ejes de conflicto y
sus relaciones, sobre la base de datos obtenidos de los profesores.
Y desde el plano práctico, se entregan algunas orientaciones para la formación
del profesorado universitario en contextos de alta diversidad socio-cultural, que
pueden servir como base para propuestas metodológicas de formación
orientada al cambio de la identidad del profesor universitario.
Estos aportes sin embargo, deben circunscribirse a las limitaciones de la
investigación, al ser ésta acotada a un solo contexto, con una muestra
relativamente pequeña de profesores, y centrada en el relato del profesor como
fuente principal de información, siendo necesario, para otras investigaciones,
contrastar estos datos con los provenientes de métodos complementarios como
la observación in situ u otras formas de acceso al estudio de los IC.
1 CAPÍTULO
Marco Teórico
Capítulo 1. Marco Teórico
23
Crista Weise
1.1 LA FORMACIÓN DOCENTE PARA UNA PRÁCTICA ESTRATÉGICA ORIENTADA AL
CAMBIO.
Uno de los aspectos más polémicos y largamente debatidos en el campo
educativo, aunque no por ello resuelto, es cómo cambiar la práctica docente,
cómo ayudar a los profesores a ajustarse a las demandas del contexto y en
consecuencia, cómo modificar aquello que han hecho siempre para hacer
algo en alguna medida distinto y más efectivo.
Parece poco discutible que los modelos formativos tradicionales del
profesorado, que continúan siendo hegemónicos en la actualidad, no
contribuyen de manera sustancial a la adquisición de conocimientos y el
desarrollo de competencias necesarias y suficientes para afrontar problemas
derivados de la práctica profesional cada vez más exigida por el aumento de
demandas diversas hacia las instituciones educativas, importantes cambios
en el contexto y en las demandas que recaen sobre los profesionales.
Las evidencias señalan que el intenso despliegue de iniciativas de formación
inicial y permanente del profesorado por parte de universidades y
administraciones públicas no ha logrado disminuir la brecha entre el conjunto
de conocimientos adquiridos por los profesores y las prácticas pedagógicas
que luego desarrollan en el aula.
Incluso se ha visto que la modificación de las concepciones de los
profesores sobre enseñar y aprender no necesariamente tiene su correlato
en acciones de innovación o de cambio en la práctica diaria.
Parece ser que la transposición de lo aprendido a las aulas a través de
innovaciones metodológicas que reviertan en mejorar el clima educativo y el
aprendizaje de los alumnos, es una tarea más compleja, que requiere de la
movilización de otro tipo de elementos, además de los considerados hasta el
momento. El cambio en las prácticas docentes sigue siendo una asignatura
pendiente. Citando a (Esteve, 2004; Monereo, 2010), pone de relieve las
limitaciones de los modelos tradicionales de formación y la necesidad de
Capítulo 1. Marco Teórico
24
Crista Weise
reenfocar la formación del profesorado hacia modelos integradores y
fuertemente orientados a la práctica:
(…) si revisamos los programas de formación de profesores resulta difícil encontrar una formación específica para enseñar a nuestros futuros profesores a enfrentar los conflictos habituales de nuestras aulas, para enseñarles a desarrollar destrezas sociales con las que mantener una mejor relación con sus alumnos, para enseñarles a organizar a un grupo de alumnos con distintos niveles, de forma que consigan un trabajo más productivo. (…) Y prosigue afirmando (debemos cambiar los programas de formación) “si no queremos seguir enviando a nuestro sistema educativo a unos profesionales desorientados, con una identidad profesional falsa, y que acaben aprendiendo a ser profesores por el costoso método del ensayo y error”.
Otros autores señalan que la formación de profesores mantiene una visión
dicotómica y poco articulada de dos vías (Sutherland, Howard, y
Markauskaite, 2009), una de carácter básicamente conceptual, adquirida a
través de un currículum formalizado y la otra, conformada por experiencias
prácticas con un grado variable de supervisión. En el primer caso se
adquieren formas de interpretar y actuar sobre la realidad educativa de
manera muy descontextualizada. En el mejor de los casos, se basa en la
resolución de problemas y simulaciones que suelen carecer de las
características de un aprendizaje efectivamente auténtico; es decir de
suficientes elementos realistas, funcionales y socializantes (Monereo, 2010).
En el segundo caso, se ha visto que las prácticas en instituciones educativas
tampoco garantizan una integración efectiva entre teoría y práctica y su
posterior aplicación en el ejercicio profesional. Algunos autores (Cope y
Stephen, 2001; Ebbut, Robson, y Worrall, 2000; Mewborn y Stanulis, 2000)
señalan que en dichos contextos, por lo general, se elaboran teorías,
concepciones y creencias de carácter implícito y centradas en el “sentido
común” que con frecuencia permanecen a un nivel poco consciente y
difíciles de re-describirse para posibilitar una toma de decisiones más
estratégica. Desgraciadamente ambas vías no llegan a integrarse de una
manera productiva y eficaz (Rice, 2002).
Capítulo 1. Marco Teórico
25
Crista Weise
Lo dicho líneas arriba, nos lleva a sostener que la formación del profesorado
carece de algunos elementos que aún no se han considerado con la debida
atención, y que podrían contribuir a repensar la formación del profesorado en
la búsqueda de formatos de formación que ayuden a generar cambios
mucho más profundos. Dichos formatos tienden a incidir en el aprendizaje
de técnicas y métodos, que tienen posibilidades escasas de ser aplicados, al
menos de forma automática, en la realidad cotidiana de los profesores.
Por tanto, un tema central radica en cómo formar a los profesores para
generar cambios en las prácticas.
1.2 ENFOQUES DE FORMACIÓN Y CAMBIO EN LA PRÁCTICA. DOCENTE
Aunque resulta aparentemente sencillo, no se ha llegado a una respuesta
única respecto a dónde debe incidir el cambio para ser efectivo y duradero y
respecto a qué aspectos deben considerarse en la formación docente para
producir esos cambios. Distintos enfoques de formación del profesorado
proponen algunas alternativas. Cada uno de ellos enfatiza ciertos elementos
como ejes del cambio.
Podemos reconocer al menos cuatro aproximaciones, desde un punto de
vista psicopedagógico, sintetizadas por Monereo (2010).
Un primer enfoque se centra en la idea del cambio cognitivo o conceptual.
Se fundamenta en los trabajos de autores cognitivos como Ausubel o Novak
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978); supone que el profesor debe ser dotado
de ciertos “modelos de acción” que deberá añadir, adoptar y emplear en su
práctica. Parte del supuesto que cambiar estos modelos de acción (y de
pensamiento) y hacer los ajustes al contexto, depende fundamentalmente de
la voluntad del profesor, sin considerar que dichos modelos y nuevas formas
de proceder pueden ser difícilmente transferibles a realidades concretas
donde los recursos, los alumnos y las condiciones pueden ser
sustancialmente distintas.
Capítulo 1. Marco Teórico
26
Crista Weise
Formar a los profesores desde ese punto de vista implica el desarrollo de
actividades de formación que enfatizan el dominio de herramientas
metodológicas o didácticas (Putnam y Borko, 2000). Sin embargo, algunos
autores puntualizan la insuficiencia de este enfoque, ya que la función del
profesor sobrepasa los aspectos meramente técnicas, esta tiene un
componente cultural y social que modula constantemente el modo de
pensar, de trazar estrategias, de diseñar, de implicarse en las tareas o de
persistir en la realización de metas y objetivo (Santos Rego y Moledo, 2001).
Una segunda perspectiva enfatiza el cambio poniendo especial atención a la
conexión entre reflexión sobre la práctica y acción reflexiva, entendida esta
última como un proceso dialéctico reflexión-acción.
El concepto de profesional reflexivo, base de la propuesta de Schön (1992),
se sitúa en este enfoque, reconoce la riqueza que encierran las prácticas
pero se centra en la actividad reflexiva del profesor. Desde una perspectiva
anclada en el pensamiento crítico, se sostiene que se trata de generar una
actitud y una actividad de problematización y reflexión permanentes en y
sobre la acción; proceso en virtud del cual el profesional mantiene un diálogo
reflexivo con las situaciones en las que desarrolla su actividad, definiendo y
resolviendo problemas específicos, logrando de esa manera superar la
separación entre la práctica y la reflexión sobre ella. Tanto las acciones,
como las formas de comprender y juzgar la realidad son aspectos con los
que se construye un saber espontáneo que ponemos en juego en la práctica.
Formar tiene que ver con que el docente tome consciencia de sus propias
concepciones y prácticas y sea el conflicto entre lo que piensa y hace, y lo
que le gustaría pensar y hacer, lo que promueva el cambio (Liston y
Zeichner, 1993; Stenhouse, 1984). Una de las formas en las que se puede
abordar la enseñanza reflexiva, tiene que ver con intentar hacer más
conscientes y explicitar algunos de estos conocimientos tácitos derivados de
la práctica.
Capítulo 1. Marco Teórico
27
Crista Weise
Se trata de una empresa, a la vez, “crítica y creativa”; crítica porque, en
ocasiones, supone poner en duda las creencias a la luz del análisis de la
práctica; creativa porque, al situarse frente a problemas y dilemas, obliga a
desarrollar nuevos modos de entender la relación entre intenciones y
realidad, obliga a lanzar hipótesis, experimentar y elaborar nuevo
conocimiento situado (Elliot, 1999).
Por ello, la reflexión sistemática sobre la práctica sería suficiente para
modificar las formas de acción del profesor, ignorando que no siempre
aquello que queremos hacer, es lo que realmente podemos o debemos
hacer.
Un tercer enfoque, desde una visión sistémica, entiende el cambio de la
práctica docente no cómo un cambio personal y aislado, sino como un
cambio sistémico que está restringido por una serie de niveles superpuestos.
La práctica del profesor se entiende como un conjunto de patrones de
eventos y situaciones y, por lo tanto, el cambio no es necesariamente algo
nuevo, sino variaciones de ciertas acciones prevalentes. Entendida la
práctica docente como parte de un sistema, las resistencias al cambio no
son otra cosa que la natural tendencia de los sistema a perpetuarse
(homeóstasis) a mantener el equilibrio (Bateson, 2000). En consecuencia,
mejoramos nuestras posibilidades de éxito si podemos aprender de la
experiencia de otros y visibilizar nuestros patrones de acción en el conjunto
del sistema.
Dentro de esta línea, Watzlawick, Weakland, y Fisch (1995) en su ensayo
acerca del cambio y los problemas humanos, nos dan importantes luces
para reflexionar sobre la persistencia de los patrones de comportamiento y
los procesos de cambio, entendiéndolos como dos aspectos
complementarios más que contrapuestos. Nos sitúa, de ese modo, en una
perspectiva no lineal del cambio, éstos no obedecen necesariamente a una
racionalidad e intencionalidad y, por lo tanto, no siempre tienen una
direccionalidad clara u ocurren de acuerdo a las previsiones. Del mismo
Capítulo 1. Marco Teórico
28
Crista Weise
modo no todo tipo de cambio nos conduce a un cambio de fondo o al cambio
deseado.
Señalan con igual claridad, cómo surgen los problemas, para perpetuarse o
resolverse y cómo, paradójicamente, fallan con frecuencia el sentido común
y el comportamiento lógico, mientras que acciones “ilógicas” e “irracionales”
logran producir cambios deseados.
La forma más sencilla de cambio es movimiento, un cambio de posición. Es
un cambio que se produce en el interior de un sistema que permanece
invariable; a este tipo de cambio le llaman cambio de tipo1. Mientras que un
cambio del sistema, es decir un cambio no sólo de posición sino de
funcionamiento, sería un cambio de tipo 2, por lo tanto además de
movimiento, implica un cambio de estado. Es un “cambio del cambio” y
siempre implica un quiebre respecto de aquello que se estaba haciendo o a
la manera en la que estaba funcionando el sistema. En consecuencia, los
cambios de tipo 2 sólo pueden ser introducidos desde fuera del sistema. Son
cambios de las reglas que gobiernan su estructura o su orden interno.
Un cambio del tipo 2 siempre implica ruptura, mientras que un cambio de
tipo 1 es adaptativo. Es decir, pueden ser diferentes combinaciones de
comportamientos, pero que siendo limitados a un mismo repertorio conducen
a la invariabilidad y dan resultados idénticos.
Para Watzlawick y sus colaboradores, la conciencia de que este cambio de
tipo1 no produce cambio alguno es tan importante como el proceso de
cambio en sí. El cambio 2 aparece como cambio impredecible, abrupto,
ilógico e implica abandonar el campo desde el cual se intenta la solución.
Si bien no pretendemos ahondar en una teoría del cambio, para los fines de
este estudio ésta distinción resulta altamente útil y tiene un interesante valor
explicativo en relación a la mayor o menor eficacia de las estrategias por las
que opta el profesor para modificar sus prácticas. Algunas de ellas podrán
situarse en cambios de tipo 1 y otras podrán orientarse a cambios de tipo 2.
Capítulo 1. Marco Teórico
29
Crista Weise
En concordancia con ello, Watzlawick (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1995)
apunta distintas posibilidades de respuesta inadecuadas o intentos fallidos
de solución a los problemas, estaríamos hablando entonces de posibles
intentos de solución que los profesores pueden dar a los incidentes críticos
(IC).
a) Se intenta una solución negando que un problema sea tal. Se
reconoce la necesidad de actuar pero no se emprende dicha acción,
es decir, no se desarrolla una acción que necesita llevarse a cabo.
b) Se intenta un cambio para eliminar una dificultad, que desde el punto
de vista práctico es inexistente o inmodificable (por ejemplo las
condiciones institucionales en las que trabaja el profesor). Por lo que,
puede darse el caso, que se emprenda una acción cuando no debe
ser emprendida, o que la acción es iniciada a un nivel equivocado.
c) Finalmente, la tercera opción es que se cometa un error de
“tipificación lógica”; se intenta un cambio 1 en una situación que sólo
puede ser modificada a partir de un cambio en un nivel mayor, o se
intenta un cambio 2 cuando resultaría adecuado un cambio1. En
consecuencia es una acción que aparentemente soluciona el
problema, pero que en realidad propone una solución que no se
corresponde con el tipo de problema identificado
Finalmente, podemos señalar un cuarto enfoque de formación del
profesorado, cercano al anterior, en el que también se pretende que el
profesor analice sus prácticas y tome consciencia de sus acciones
educativas, pero no sólo para que pueda distanciarse y analizar sus
actuaciones desde fuera, sino en especial para que sea capaz de re-
describirlas a la luz de los conocimientos y las experiencias que le propone
el formador (o en su nombre otros participantes). Esto supone opciones
claras de mejora, especialmente seleccionadas para promover cambios
significativos y duraderos. Este enfoque, valora el uso de los IC como
herramientas de formación.
Capítulo 1. Marco Teórico
30
Crista Weise
Se plantea que para que estos cambios sean duraderos deben afectar a
estructuras psicológicas más profundas que garanticen un posicionamiento
distinto frente a conflictos conocidos y nuevos (Monereo, 2010).
En el caso de los dos últimos enfoques, encontramos como coincidencias la
necesidad de incorporar elementos que superen una visión local de la acción
educativa y que permitan acceder a un cambio más profundo y permanente,
un cambio que afecte a la identidad profesional del docente en formación.
Para que ese cambio tenga lugar, es necesario que el IC modifique la
identidad del profesor o, en términos sistémicos, permita una ruptura que dé
lugar a un cambio 2, ya que la identidad del profesor funciona como el marco
general de interpretación y de actuación del profesor.
Por lo tanto, la identidad viene a ser esta estructura básica del profesor, que
en una situación determinada, hace que actúe de una o de otra manera.
Cambiar la identidad implicará cambiar los implícitos desde los cuales el
profesor actúa, posibilitando una interpretación del problema desde otros
marcos y en consecuencia intentar soluciones que no conduzcan a la
perpetuación de aquello que queremos cambiar.
Modificar lo que se hace en clase, puede involucrar la modificación de las
concepciones, creencias, percepciones y representaciones del docente
sobre su rol, el significado de enseñar, aprender y evaluar su materia; o
también puede suponer cambiar las emociones y sentimientos asociados a
esas concepciones y a las estrategias que pone en juego en el aula (Beth y
Sharma, 2008; Day et al., 2006; Enyedy, Goldberg y Muir, 2005; Monereo, et
al., 2009; Roberts, 2007) en otras palabras, se trata de una formación
docente que nos obliga a modificar o incidir sobre la identidad del profesor.
En este trabajo centraremos la mirada en la actuación docente en contextos
socioculturalmente diversos, asumiendo que por una parte, estos contextos
estarán vinculados a formas del docente de redefinir o poner en acción su
identidad y a una serie de estrategias que el profesor despliega y que están
Capítulo 1. Marco Teórico
31
Crista Weise
orientadas a dar respuestas a las demandas que dichas realidades le
plantean.
1.3 LA IDENTIDAD DOCENTE.
La investigación de la identidad como un concepto clave en educación y en
la formación del profesorado tiene ya una cierta tradición (Beijaard, Meijer, y
Verloop, 2004) y es indiscutible su importancia para el estudio de la práctica
docente. La identidad profesional, se reconoce como un elemento esencial
para comprender a las instituciones educativas y lo que en ellas ocurre (Gee,
2001). Tratada desde diferentes ópticas, está cobrando cada vez mayor
relevancia en la investigación psicoeducativa, que ha establecido las
implicaciones de la identidad docente respecto a varios aspectos de la
práctica educativa.
Se ha estudiado la relación de la identidad con: a) las emociones (Van Veen
y Lasky, 2005), b) con la capacidad de agencia del profesor y los procesos
de reforma (Lasky, 2005; Nixon, 1996), c) con la efectividad de la enseñanza
(Hopper, 2008; Settlage, et al., 2009), y d) con el grado de compromiso de
los profesores en las actividades educativas (Day, Elliot, y Kington, 2005),
entre otros temas.
Por su parte, tradicionalmente ha habido dos enfoques para analizar la
identidad profesional del docente; la identidad como un objeto único
(persona, propiedad o evento) o la identidad como un foco de lo moral,
político u otras categorías -sexualidad, etnicidad, nacionalidad- (Timostsuk y
Ugaste, 2010) siendo el primer enfoque preferido por la psicología y el
segundo por la sociología.
Sin embargo estas distinciones están siendo superadas en la búsqueda de
visiones más integradoras e interdisciplinarias.
En los debates alrededor de la definición y el abordaje de la identidad
podemos distinguir versiones “débiles” y “fuertes” (Akkerman y Meijer, 2010;
Capítulo 1. Marco Teórico
32
Crista Weise
Martín Rojo, 2008) la primera de ellas, sostiene una visión determinista e
individual de la identidad, sustentada en el objetivismo y, la segunda,
mantiene una visión relativista y social (basada en una visión
socioconstructivista). Las tensiones entre estas dos posturas extremas han
girado alrededor de las siguientes oposiciones:
Yo central vs multiplicidad e hibridez
Continuidad vs cambio y fluidez
Determinismo vs creatividad y agencia
Identidad como representación individual vs identidades
socialmente construidas
Con el objeto de superar las limitaciones de dichas oposiciones, las
vertientes contemporáneas acerca de la identidad tienden hacia la
construcción de enfoques integradores entre lo individual y lo social y entre
el carácter estático y dinámico de la identidad. Si bien reconocemos la
existencia de numerosos matices y aproximaciones, podemos resumir las
asunciones básicas que se evidencian en la literatura actual sobre el tema
(Timostsuk y Ugaste, 2010) y con las cuales nosotros nos identificamos:
La identidad implica representaciones, así como la construcción y
reconstrucción de significados.
La identidad es dependiente de y está conformada por múltiples
contextos sociales, culturales y políticos, cuyas fuerzas llevan a la
formación de esa identidad. Tiene pues, un carácter contextual.
La identidad se construye en relación con otros. Es dialógica y
negociada.
La identidad es cambiante, inestable y múltiple. Tiene, un carácter
dinámico.
La identidad implica emociones.
Por tanto, asumimos una concepción contextual y negociada de la identidad,
en la que se reconoce su carácter inacabado, múltiple e híbrido, fluido y
Capítulo 1. Marco Teórico
33
Crista Weise
complejo; en permanente proceso de formación, constituida por
representaciones y emociones que impregnan e influyen en la actividad del
profesor.
Sobre la base de lo dicho, en este estudio definimos la identidad del profesor
como un conjunto de representaciones del profesor sobre sí mismo, frente a
sí mismo y a los demás, relativamente estables en el tiempo en relación con
su rol profesional, emociones vinculadas a su práctica, percepciones sobre
su contexto institucional político, valores y normas, así como los procesos de
reconstrucción y redescripción de las mismas que le dan sentido a su
práctica y que justifican sus decisiones y acciones en el día a día (Veiravé,
Ojeda, Nuñez y Delgado, 2006).
Pasamos a explicar brevemente las características antes mencionadas.
1.3.1 LA IDENTIDAD COMO REPRESENTACIONES
Como dijimos, la identidad es un conjunto de representaciones, un contenido
que se le da a esas representaciones y una forma de acceso a las mismas
(Badia y Monereo, 2004). Incluye representaciones sobre el rol de profesor,
sobre las emociones y sentimientos y sobre las estrategias que emplean los
profesores.
Las representaciones son distintas formas de re-construir internamente el
mundo para poder gestionarlo. Realizamos una construcción subjetiva de
ese mundo y sobre lo que nosotros creemos que somos “en realidad”.
En el momento de efectuar esa re-construcción, no lo hacemos en el vacío y
de forma idiosincrásica, se origina en el nicho cultural en el que nos
desarrollamos, que privilegia algunas formas de representación, producción
y comunicación, sobre otras.
Podemos construir representaciones relativas a las características físicas del
objeto, a su disposición espacial en relación a otros objetos, al modo de
nombrarlos, a sus diferencias o similitudes con otros en base a sus
Capítulo 1. Marco Teórico
34
Crista Weise
características categoriales (representación sobre conceptos), a la/s forma/s
que tenemos de actuar sobre ellos (representación sobre las prácticas o
procedimientos), o a las emociones con que los asociamos (representación
de nuestras emociones), etc. En consecuencia, disponemos de diversas
representaciones sobre “nosotros mismos”, con contenidos diferentes.
Hay que añadir que, no todas las representaciones se manifiestan en una
forma discursiva o verbal ni se producen a un mismo nivel de explicitación.
Podemos representarnos una forma de proceder sobre un instrumento
musical y ser capaz de interpretar una pieza, sin que tengamos consciencia
del procedimiento utilizado ni podamos describirlo. Un profesor puede tener
una representación declarativa de lo que debe hacer en clase y una
representación procedimental y emocional distintas, que se reflejan en lo que
realmente hace y siente en clase.
Por otra parte, cuantas más representaciones tengamos de una misma
realidad, más fácilmente estableceremos relaciones entre esas
representaciones y podremos elaborar meta-representaciones que facilitarán
su explicitación (mecanismo de re-descripción representacional de Karmiloff-
Smith, 1994) y por consiguiente una toma de consciencia que favorezca la
auto-regulación y las decisiones estratégicas.
En consecuencia, como investigadores, podemos tener dos formas
principales de acceso a las representaciones sobre la propia identidad, que
son el discurso del propio profesor (función “representacional” del lenguaje) y
la actividad del profesor relacionada con la docencia (función
“presentacional” del lenguaje). En este estudio nos centramos en el discurso
del profesor, es decir en la manera que este redescribe, relata y reconstruye
sus experiencias y vivencias en relación a cómo adquirió su condición de
profesor, a su rol de profesor y como comprende y elabora su trabajo.
Los estudios sobre la identidad del profesor (Beijaard, et al., 2004) que han
abordado estos aspectos, se han centrado en la identificación de sus
Capítulo 1. Marco Teórico
35
Crista Weise
características, el proceso de formación y las historias de vida y narrativas
como formas de acceso a la identidad profesional y su significado en la
actividad docente.
En este intento de caracterización haremos una descripción de los rasgos de
identidad de los profesores participantes de este estudio, describiremos las
formas en las que autodefinen su rol, las emociones que se hacen presentes
en relación al “ser profesor universitario”, la identificación con el contexto en
el que trabajan y cómo estos elementos están presentes en el contexto de
aula en el momento de tomar decisiones para enfrentar un IC en situaciones
en las que, como veremos en el caso boliviano, las nuevas poblaciones que
ingresan a la universidad modifican las prácticas (Archer, 2008) y al mismo
tiempo ponen en juego identidades, creencias y valores antes poco
presentes en el contexto institucional.
1.3.2 CARÁCTER CONTEXTUAL DE LA IDENTIDAD.
Sostenemos que la identidad es dependiente de y formada dentro de
múltiples contextos sociales, culturales y políticos. A su vez, estos contextos
constituyen fuerzas que configuran tipos de identidades (self ways).
La identidad del profesor es el resultado de un proceso intra e
interpsicológico de socialización que construyen los sujetos y las
instituciones y de una interacción entre la experiencia personal y el ambiente
social, cultural e institucional dentro del cual se desenvuelven a diario.
Constituye un proceso complejo de integración entre los aspectos sociales y
la experiencia personal relativos a la enseñanza (Alsup, 2006; Farnsworth,
2010; MacLure, 1993).
Desde este punto de vista, la formación de la identidad es un proceso de
construcción práctica y social de conocimientos (Beijaard, et al., 2004).
En la medida que se sitúa en un contexto social e institucional, la
construcción de la identidad no es totalmente dependiente del sujeto, ni es
producto de la personalidad del profesor, está restringida por algunos roles
Capítulo 1. Marco Teórico
36
Crista Weise
que le son atribuidos socialmente y que tienen que ver con el legado
histórico asociado a esos roles (Stillwagon, 2008; Wenger,2001).
No podemos optar libremente por una identidad u otra, la identidad está
socialmente delimitada y definida por posiciones que ocupamos en la
estructura social y en las instituciones, está mediada por relaciones de
poder, y por aspectos de tipo ideológico y cultural (Lasky, 2005; Stillwagon,
2008; Zembylas, 2005).
En este sentido, el rol precede a la persona, se construye histórica y
socialmente. Las características del rol son social e institucionalmente
asignadas. Hay unas características que ya vienen asociadas al rol, como
por ejemplo “un profesor debe controlar a los estudiantes, que es alguien
que sabe más que otros, que es un modelo, que debe ser serio, que debe
ser activo, o debe ser investigador… etc. Esto mismo lo vemos, por ejemplo,
respecto a la identidad de género; según en qué contexto, las características
asociadas al rol variarán (ser callada, ser amorosa, ser discreta, ocuparse de
las tareas del hogar…); las personas no determinan las características de su
propio rol, en buena parte lo juegan (Zembylas, 2005), aún cuando el
significado, las formas de vivirlo y las experiencias vinculadas a él son más
dependientes de las decisiones del sujeto (Eccles, 2009). Se produce así, un
proceso de negociación.
La identidad del profesor está también restringida por el contexto
institucional. Algunos estudios (Stillwagon, 2008) evidencian cómo las
estructuras institucionales favorecen la formación de ciertas identidades y
cómo las relaciones de poder forman las culturas académicas, resaltando las
maneras en que éstas tienden a privilegiar y reflejar los valores y
suposiciones relativos a determinados roles o a la validación de ciertas
identidades frente a otras, como por ejemplo la masculinidad, la raza blanca,
la clase media, etc. (Archer, Francis, y Mau, 2010; Dowling, 2008; Grimmett,
Fleming, y Trotter, 2009; Kang, 2009; Read, Archer y Leathwood, 2003). De
Capítulo 1. Marco Teórico
37
Crista Weise
ésta manera, el contenido de la identidad puede ser formado por las
experiencias en la institución.
Otro tipo de restricciones para la identidad lo encontramos en niveles
estructurales más amplios, como son los contextos políticos, el sistema
educativo y las reformas educativas (Alsup, 2006; Archer, 2008; Datnow et
al, 2000; Sachs, 2000; Sleeter, 2001)
Lasky (2005) ha evidenciado algunos de los efectos de estos sistemas
mayores en la conformación de la identidad del profesor, mostrando cómo el
contexto político y social más amplio puede afectar aspectos centrales de la
identidad docente. Se señala la existencia de conflictos internos que pueden
producirse cuando unos mandatos externos, por ejemplo en procesos de
reforma, van en contra de lo que los profesores sostienen y son
inconsistentes con sus creencias, generando sentimiento de vulnerabilidad y
disminuyendo la efectividad de la enseñanza.
En síntesis, la identidad se define en un proceso multicontextual en
diferentes niveles, que van desde el sistema político y social amplio, el
contexto institucional, el rol y las posiciones que el sujeto ocupa y el contexto
intrasubjetivo relacionado con las experiencias del propio sujeto. Las
concordancias, disonancias, o conflictos que se generan en la interacción
entre estos niveles, en los que la identidad se manifiesta, pueden afectar
diferentes aspectos de la actividad del profesor.
El análisis de la relación entre las políticas imperantes, la vida de los
profesores, la cultura organizacional y el compromiso docente, concluye que
uno de los retos de las políticas para la mejora de la calidad, debe ser crear
contextos en los cuales los profesores puedan hacer conexiones entre las
prioridades de la institución educativa, y su identidad personal, profesional e
institucional.
Por ello, tomar en cuenta el carácter estructural y socialmente situado de la
identidad tiene particular relevancia.
Capítulo 1. Marco Teórico
38
Crista Weise
1.3.3 CARÁCTER DIALÓGICO, RELACIONAL Y NEGOCIADO DE LA
IDENTIDAD
Como adelantamos líneas arriba, la identidad es siempre relacional,
dialogada y negociada (Day, Kington, Stobart, y Sammons, 2006; Wenger,
2000). Se construye a partir de transacciones de significados respecto a los
roles asignados y autoatribuidos, construyendo tiempos, situaciones,
valores, ideas, sentimientos acerca de su profesión (Veiravé, et al., 2006).
La identidad se construye a partir de autoesquemas (D'Andrade, 1995;
Shweder, 1984), es decir de estructuras que permiten codificar la
información mediante representaciones y generalizaciones cognitivas sobre
uno mismo en relación con los demás.
La identidad proviene de representaciones relativas a las vivencias del sujeto
y su experiencia social acumulada (Marcus, 1977). Es una construcción
individual y social que se expresa a través del discurso. El discurso emerge
de las prácticas y se negocia (Akkerman y Meijer, 2010).
Desde temprana edad comenzamos a interiorizar el habla de los demás, y a
referirnos de manera similar a como los otros se dirigen a nosotros,
estableciendo diálogos internos de distinta extensión y calidad (Vigotsky,
1979; Wertsch, 1985). Circulan voces que se negocian en la interacción y
que surgen de distintas fuentes.
Estos mecanismos interpersonales, situados en contextos específicos, nos
permiten establecer lazos de filiación con los más próximos y reconocernos
como miembros de una colectividad. “Los otros”, particularmente “los otros”
significativos, influyen de manera decisiva en la conformación de las
representaciones sobre uno mismo.
El proceso de construcción de la identidad está asociado a una necesidad de
asimilación o de pertenencia a un grupo, pero a la vez de diferenciación de
la comunidad. Tiene que ver con una comprensión de lo que somos respecto
a nosotros mismo y a los demás ( Lasky, 2005; Trent y Lim, 2010).
Capítulo 1. Marco Teórico
39
Crista Weise
El proceso de construcción de la identidad implica también la construcción
de una “voz” propia en tanto profesor (Bloomfield, 2010).
1.3.4 CARÁCTER DINÁMICO DE LA IDENTIDAD
Por otra parte, afirmamos que la identidad tiene un carácter dinámico y
multidimensional.
Pese a que, la identidad implica unas representaciones relativamente
estables, no constituye un todo unitario. La identidad profesional está
conformada por identidades múltiples o subidentidades (Akkerman y Meijer,
2010), es dinámica y en muchos casos ambigua (Gee, 2001). Es muchas
veces menos estable, menos coherente y menos convergente de lo que
aparece en la literatura científica (McClure, 1993).
Está conformada por dos dimensiones de naturaleza diferente. Una parte
más estable en el tiempo, constituida por representaciones auto-
referenciales relativamente explicitas de carácter narrativo-declarativo (yo–
soy) y una parte más situacional de tipo procedimental-estratégico y
emocional (Monereo, 2010). Algunos autores llaman a estas dos
dimensiones “Identidad en discurso” e “identidad en práctica o acción”
(Gallop, 1995; Trent y Lim, 2010) o “Identidad narrativa y performativa”
(Sutherland, et al., 2009) o también identidad y self (Monereo, 2010).
En este estudio analizamos tanto la identidad narrativa como la identidad en
acción. La primera está referida a la construcción que hace el profesor
respecto de sí mismo y del camino recorrido para convertirse en profesor y
académico universitario y luego analizamos cómo se manifiesta esta
identidad en el contexto específico de aula, a partir de los IC.
Otro tipo de distinción señala la existencia de cuatro tipos de identidad que
interactúan entre si y que se encuentran interrelacionadas. Identidad natural,
que se sustenta en aspectos biológicos o hereditarios como fuente primordial
de la identidad Institucional, relacionada con el rol; Identidad discursiva que
Capítulo 1. Marco Teórico
40
Crista Weise
puede reconocerse a partir del discurso o las narrativas y la Identidad por
afinidad cuya fuente está en la afinidad o la pertenencia al grupo (Stillwagon,
2008; Sutherland, et al., 2009; Devos, 2010; Gee, 2001; Settlage, et al.,
2009).
En definitiva, todos tenemos múltiples identidades conectadas con estados
internos (Gee,2001) y con espacios socio-insitucionales en los que esas
identidades se sitúan (Archer, 2008;Archer y Francis, 2006).
El estudio de la identidad nos permite comprender cómo los profesores
llegaron a ser quiénes son y cómo construyeron versiones de sí mismos en
las situaciones sociales en las que participaron (Reid y Santoro, 2006).
En consecuencia, la formación de la identidad profesional, obedece a un
proceso dinámico y así como hay un conjunto de factores vitales,
institucionales, sociales que van conformando nuestra identidad, también se
sugiere que podemos perder esa identidad profesional.
Numerosos estudios han explorado no sólo la forma en la que nos volvemos
académicos, sino también cómo perdemos esa identidad (unbecoming)
(Archer, 2008). De igual manera, se ha comenzado a examinar cómo los
factores de edad, género, raza, clase social pueden estar implicados dentro
del proceso de convertirse y “desconvertirse” y, en definitiva, experimentar la
identidad profesional y la vida académica.
Por otra parte, la identidad es un constructo de la actividad profesional e
implica los diferentes estados de la carrera; en dicho proceso puede cambiar
tanto en un sentido positivo, de afirmación, como en un sentido negativo de
dilución o debilitamiento de esa identidad (Ball y Goodson, 1985; Huberman,
1993; Measor y Woods, 1985).
En definitiva, si entendemos la identidad como contingente, frágil y menos
sustancial, y no como algo estático e inmodificable, asumimos que es
susceptible a cambios y por lo tanto, puede ser deconstruida y reconstruida
Capítulo 1. Marco Teórico
41
Crista Weise
(Zembylas, 2005), abriendo la posibilidad de incidir sobre ella, mediante la
formación.
1.3.5 CARÁCTER EMOCIONAL DE LA IDENTIDAD
Además de estar constituida por representaciones y ser contextual, la
identidad profesional también posee una dimensión emocional, que tiene
que ver con deseos, placeres, dolores, costos y pérdidas (Day, Elliot, y
Kington, 2005) en relación al ejercicio de la docencia; está asociada al
compromiso, motivación e implicación del profesor con las prácticas que
desarrolla en el aula.
La educación es una práctica emocional y por tanto es propia de la actividad
cotidiana del profesor (Heargreaves, 1998). Las emociones son parte
integral de su vida y son inseparables de la dimensión cognitiva.
La relación entre las emociones, la identidad y el cambio educacional ha sido
menos estudiada que otros aspectos de la identidad del profesor (Lasky,
2005; Sutton y Wheatley, 2003) aunque varios investigadores han dado
cuenta de diferentes aspectos en los que las emociones influyen (Reio,
2005).
Se sostiene que hay una dinámica entre la identidad de profesor, las
emociones y la capacidad de agencia del profesor. Las emociones tienen un
rol central en el proceso de toma de decisiones del profesor en situaciones
de su práctica cotidiana (Ria, Sève, Saury, Theureu, y Durand, 2003), en su
desarrollo profesional en general y en el proceso de formación de la
identidad (Shapiro, 2010).
Las emociones son construcciones biosociales mediadas por estructuras
sociales, herramientas culturales y por la propia identidad. Aunque se suela
afirmar que las emociones son sólo biológicas e individuales, sostenemos
que éstas en realidad no son privadas, ni universales, son contextuales
(Zembylas, 2005) y son indivisibles de las percepciones y acciones de los
Capítulo 1. Marco Teórico
42
Crista Weise
sujetos. Cognición, emoción, identidad y propósito de las acciones no
pueden ser separados entre sí, ni del contexto en el que se producen (Nias,
1996).
Por otra parte, podemos distinguir diferentes tipos y estados emocionales
relacionados con tipos de situaciones o experiencias. Sensaciones,
emociones y sentimientos, que a su vez, están asociados a modos de
percibir y vivir determinadas situaciones.
Las sensaciones se corresponden con lo que Ria (Ria, Sève, Saury,
Theureu, y Durand, 2003) llama un modo potencial de existencia, es decir
situaciones que posibilitan una apertura del sujeto pero que en ese momento
concreto carecen de significado específico para el sujeto (ej. sentir
humedad). Esta sensación, posibilita evocar experiencias pasadas y
proyectarlas hacia experiencias posibles, por ejemplo: sentir humedad es la
sensación, esa sensación evoca en mi algo relacionado con mi experiencia
pasada de sentir humedad y abre una posibilidad a que esa sensación se
convierta potencialmente en otra cosa; por ejemplo, el estar enfadado
porque la humedad me incomoda. Las sensaciones son inmediatas, muchas
veces indefinidas y difusas; constituyen respuestas en relación al entorno y
pueden luego desarrollarse o cambiar.
Las emociones básicas2, se manifiestan de forma delimitada en el tiempo,
pueden ser expresadas y definidas por el sujeto, son de carácter transitorio y
generalmente surgen como respuesta a situaciones o problemas concretos
que están sucediendo en ese momento y por ello Ría las asocia a un modo
de existencia actual.
2 Ría utiliza los términos sensation, sentiments y emotion-types, mientras que Van Veen,
utiliza los términos mood, emotions (equivalente a los sentimientos definidos por Ria) y
Sentiments. Nosotros utilizaremos Sensación, Emoción básica (para distinguirla de
emociones en general que engloba todos los estados emocionales) y Sentimiento para
mantener la claridad y una cierta coherencia con la comprensión de estos términos en
castellano y en su uso más tradicional en el campo de la psicología. (Véase: Perinat, 1998;
Palacios, Marchesi, y Coll, 1996; Soldevila, Filella, Ribes, y Agulló, 2007).
Capítulo 1. Marco Teórico
43
Crista Weise
Finalmente, los sentimientos son más estables en el tiempo, ya que implican
una reflexión, un proceso de análisis o redescripción en la que el sujeto
encuentra unas ciertas regularidades o generalizaciones (Ej. en situaciones
como ésta me siento de tal modo) y que Ria llama modo virtual de existencia
ya que tiene un menor nivel de sujeción a la situación, tiempo y lugar
específicos, sino que está relacionado con experiencias pasadas.
Esta distinción nos interesa, no para debatir acerca de la naturaleza de las
emociones, que no es foco de nuestro estudio, sino para distinguir el tipo de
emociones vinculadas a la identidad del docente en general y aquellas
relacionadas con situaciones específicas como son los IC.
Nos interesa analizar qué incidentes disparan emociones en los profesores,
cuáles son las que aparecen y qué sentido tienen en el contexto global de la
relación identidad, IC y estrategias que despliega el profesor.
En este sentido, usamos el término emociones básicas para aquellas que
son propias a la identidad en acción (self) que aparecen en los IC (modo
actual de existencia) y usamos el término sentimientos para aquellas
emociones redescritas por el profesor que aparecen asociados a la Identidad
narrativa (modo virtual de existencia).
Algunos estudios sostienen que las emociones negativas, vinculadas a la
construcción de la identidad del profesor y a su práctica, distraen de las
metas educativas, obstaculizan los procesos de cambio, incrementan las
resistencias, afecta en su capacidad de resolución de problemas y
disminuyen la “toma de riesgos” por parte del profesor mientras que las
positivas las favorecen, e incrementan la efectividad del docente y su
capacidad de agencia, dando como resultado una enseñanza más eficiente
(Kelchtermans, 2005; Lasky,2005; Reio, 2005; Sutton y Wheatley, 2003).
Por estas razones es sustancial ocuparse de las emociones de los
profesores, ya que identidad, emociones y procesos de cambio están
directamente relacionados (Heargreaves, 1998; Scott y Sutton, 2009).
Capítulo 1. Marco Teórico
44
Crista Weise
Una segunda distinción que nos interesa hacer es entre tipos de emociones
y sentimientos para poder caracterizar el trasfondo emocional de las
experiencias relatadas por los profesores.
Existen diversas clasificaciones que dan cuenta de tipos de emociones y
sentimientos abordados desde diferentes enfoques. Resumimos en el
cuadro siguiente, las distintas clasificaciones, añadiendo en la última
columna ideas clave que nos ayudan a situar en el contexto de la
investigación señalada, la discusión respecto al tipo de emociones.
Cuadro 1: Síntesis identidad y emociones
Clasificación de las
Emociones Ideas Clave
Enfoque Socioconstruccionista
(Heargreaves, 1998)
Satisfacción – insatisfacción,
alienación, estrés, preferencias,
actitudes intereses.
Miedo, orgullo, vergüenza o
disgusto.
Impacto emocional de de las inspecciones externas.
Sentido de pérdida de cosas que los profesores
valoraban, razones por las que experimentan culpa.
Sentido de autosacrificio en la concepción del rol de
profesor.
Respuestas emocionales a las iniciativas de reforma
en relación al tiempo de docencia y edad.
Las emociones están en el corazón de la
enseñanza.
Enfoque Sociocognitivo Sociopsicológico
(Lazarus, 1991)
El proceso que da lugar a
emociones es de tres tipos:
relacional, motivacional y cognitivo.
Relacional: persona en su
entorno, emociones positivas y
negativas.
Motivacional: en relación a las
metas de cada día.
Cognitiva: evaluación de que
está pasando durante un
encuentro en particular. Implica
una valoración del significado
personal de lo que está
pasando. Muy influenciado por
las variables socioculturales.
Cómo las emociones afectan la identidad del profesor en
contextos de reforma.
(Van Veen, 2005)
Rabia, ansiedad, culpa,
vergüenza y felicidad o
entusiasmo relacionadas a las
Las emociones deben ser entendidas en un marco
político y en contextos de reforma. Deben ser
abordadas en términos de preservación del self o la
identidad.
Capítulo 1. Marco Teórico
45
Crista Weise
reformas.
Emociones negativas y
positivas
Es importante dé dónde vienen
las emociones negativas.
El interés no está en la naturaleza de las emociones
en sí mismas, sino en el significado de las
emociones en las que el individuo se encuentra
envuelto, en sus relaciones con los demás y su
entorno.
Los enfoques sociológicos examinan cómo las
emociones están ligadas e interpretadas por la
pertenencia a determinados grupos, como clase
social, ocupación, nacionalidad etc.
El enfoque psicológico trata de explicar las
emociones en términos de la estructura del
individuo.
El enfoque sociopsicológico pone el foco en las
interacciones y relaciones entre el individuo y el
entorno y como éstas interrelaciones dan lugar a
diferentes emociones.
Las emociones ocurren en la interacción entre el
entorno individual y social y son definidas como el
producto de la evaluación de estos eventos
percibidos como relevantes para la meta y bienestar
de la persona.
Es importante distinguir: el tipo de emociones, el
asunto relacional central al que hacen referencia y el
tipo de ego identidad involucrado (self o social
steem, esencial meanings, etc.) y las apreciaciones
relevantes que hace el profesor.
Capítulo 1. Marco Teórico
46
Crista Weise
(Scott y Sutton, 2000; Sutton y
Wheatley, 2003)
Positivas o negativas o ambas.
Emociones positivas que guían
su trabajo, cuidado, afecto, y
amor. Estas emociones están
en vinculadas a sentimientos
de pasión y excitación en el
momento que luego se
convierten en un sentido de
orgullo profesional y personal,
cuando las metas y objetivos
se cumplen.
Emociones negativas dolor y
decepción.
Las emociones negativas
vienen de las incongruencias
respecto a las metas y las
emociones positivas aparecen
cuando se sigue
razonablemente las metas
propuestas.
Las emociones negativas son
rabia, frustración, y ansiedad,
también se refieren a las
limitaciones al trabajo, porque
los profesores sienten que no
pueden hacer nada o poco
respecto a sus alumnos.
Las emociones positivas son
cuidado, entusiasmo, orgullo
Las emociones se han asociado siempre a lo no
racional y más bien hacia el autocontrol, evitando el
descontrol o entendiéndolas como si fuera algo
destructivo, primitivo, infantil y no adulto y civilizado.
Las emociones son procesos multidimensionales.
El contexto define si unas situaciones u otras
generan un tipo u otro tipo de emoción. Dichas
emociones pueden pueden ser percibidas por una
persona como obstáculo y mientras que no son
percibidas como tal por otra persona.
Los incidentes emocionales o Key Events, tienen un
particular efecto emocional.
Las emociones negativas pueden influir en la
cognición, memoria, capacidad de resolver
problemas, etc.
La relación entre las reflexiones sobre las emociones
y el cambio es importante, aunque los resultados
que sustentan esta afirmación no son del todo
concluyente en el estudio.
Si las emociones que aparecen en los incidentes
críticos son positivas o negativas, se debe a su
relación con experiencias pasadas similares.
(Shapiro, 2010)
Emociones positivas que guían
su trabajo, cuidado, afecto, y
amor. Estas emociones están
en vinculadas a sentimientos
de pasión y excitación en el
momento que luego se
convierten en un sentido de
orgullo profesional y personal,
cuando las metas y objetivos
se cumplen.
Emociones negativas: dolor y
decepción.
Rabia, impotencia o pérdida de
poder para lograr las metas
Las emociones tienen un rol central en el proceso de
toma de decisiones, en el desarrollo profesional y en la
formación de la identidad. Se requiere un enfoque que
permita captar la complejidad.
Señala tres elementos clave.
1. las emociones son un factor significativo en la
percepción de los profesores de la identidad y las
interacciones con los otros actores educativos.
2. las emociones y la identidad profesional son dinámicas
e interrelacionadas y representan un punto de entrada
multidisciplinario para comprender el comportamiento del
profesor.
3. las tensiones entre las preocupaciones intelectuales
de los profesores y sus respuestas emocionales
contribuyen a un sentido de pérdida de poder, un efecto
poco explorado en la enseñanza.
Capítulo 1. Marco Teórico
47
Crista Weise
educativas, se vincula con
ansiedad. También
sentimientos de soledad.
Señala métodos para trabajar las emociones con los
profesores:
Genealogía de las emociones llevando un diario
emocional.
Entrevista metaemocional.
Geografías emocionales que consisten en un mapeo de
las experiencias emocionales y las relacione sociales.
Identity collage (collage sobre la identidad personal)
Enfoque Sociocultural
(Kelchtermans, 2005)
Positivas y negativas.
Rabia, ansiedad, frustración y
disgusto.
Amor, felicidad, orgullo,
cuidado.
El “sense of self” (sentido de sí mismo) está
asociado con una idea más estática de naturaleza
biográfica.
El concepto de“self understanding” tiene que ver con
un momento determinado en el tiempo. Resulta de
un proceso en curso que da sentido a las
experiencias.
La identidad es narrativa, sólo aparece en el acto de
contar, de reflexionar y explicitar para uno mismo o
los demás. Siempre presupone una audiencia de
oyentes.
Algunas preguntas qué pueden hacerse sobre las
emociones son:
¿Cuáles son las emociones específicas que
aparecen?
¿Qué incidentes licitan esas emociones?
¿Como los profesores discuten las emociones y los
incidentes que ocurren?
Las emociones sólo son comprensibles en su
contexto.
(Darby, 2008)
Inadecuación.
Reducción de emociones
positivas y negativas.
Miedo y excitación emociones
vinculadas al cambio de sus
prácticas.
Miedo e intimidación
relacionado con la aceptación
de una autoimagen que
produce estudiantes de un bajo
performance.
Método etnográfico para comprender las emociones
de los profesores en procesos de reforma.
Los profesores pueden experimentar una pérdida del
self.
Valor del autoconocimiento para el mejoramiento de
la enseñanza
Importancia de las emociones de los profesores en
los procesos de reforma.
Relación de la identidad de los profesores y la
autocomprensión.
(Lasky, 2005)
Emociones positivas y
negativas.
Vulnerabilidad.
La capacidad de agencia, el contexto y la identidad
impactan en el docente
La experiencia de los docentes se relaciona con la
vulnerabilidad profesional.
(Reio, 2005)
Alegría o disfrute, sorpresa,
distensión.
Tristeza y orgullo.
Estas influencian en la respuesta de
los profesores.
Rol de las emociones en la formación de la identidad
cuando los profesores enfrentan cambios.
Hay una relación entre identidad emoción y cambio.
Enfoque multiperspectivista en que las relaciones
son dependientes del contexto y situadas.
Esta dinámica debe ser analizada para entender las
Capítulo 1. Marco Teórico
48
Crista Weise
reformas.
Trata 4 temas:
Las experiencias emocionales en la reforma de las
escuelas influencian en la toma de riesgos y la
formación de la identidad.
La reforma y el cambio afectan la enseñanza de los
profesores creando un ambiente de incertidumbre.
Una teoría del cambio podría ser una guía
interesante para implementar la reforma.
Hay similitud y diferencias significativas en la respuesta
al cambio.
En contextos de incertidumbre las personas emplean
estrategias para resolver problemas que implican un
cierto nivel de riesgo. La clave está en discernir
cómo y cuándo tomar determinados riesgos.
(Ria, Séve, Saury, Theureu y
Durand, 2003)
Tendemos a mantener las emociones placenteras y
evitar las inconfortables.
Los profesores toman desiciones y actúan en clases
en función a sus emociones, son la base adaptativa
de sus acciones en el aula.
Enfoque Análisis de discurso. Narrativas docentes.
(kitching, 2009)
Emociones negativas de los
profesores: frustración,
insatisfacción.
Los espacios para las identidades múltiples de las
identidades y las interrogantes sobre el despliegue de
emociones deben ser temas de análisis en la formación
de profesores. Se debe incluir las ambivalencias
relacionadas. Con la construcción de la identidad.
Enfoque Posestructuralista
(Zembylas, 2005)
Emociones positivas y negativas.
La identidad del profesor se sustenta en las emociones y
las reglas respecto a las emociones.
Las emociones están entrecruzadas por relaciones de
poder, la identidad y actitudes de resistencia por parte de
los profesores. Se trata de develar o leer el carácter
micropolítico de cada situación. Hay un repertorio de
acciones micropolíticas y tácticas de los profesores para
lidiar con la situación.
La mayor parte de los autores utilizan una clasificación que diferencia las
emociones positivas y las negativas, señalando también que pueden existir
emociones y sentimientos ambiguos o conflictivos, particularmente
relacionados con los aspectos institucionales y del contexto más amplio. Por
lo que para contar con un esquema de interpretación que nos sirva de
referencia a la hora de analizar la información, hacemos una caracterización
operativa.
Capítulo 1. Marco Teórico
49
Crista Weise
Cuadro 2: Caracterización operacional sobre las emociones
Clasificación Sentimientos que incluye Aspecto con el que se relacionan
Emociones y
sentimientos positivos
o de bienestar
Amor, cuidado, orgullo y
felicidad.
Respecto a cumplimiento de metas
y logros de los alumnos.
Respecto a los propósitos del
profesor.
Emociones y
sentimientos negativos
o de malestar.
Rabia, frustración, ansiedad,
culpa, vergüenza, miedo,
tristeza.
Cuando las metas no se cumplen.
Respecto a la motivación como
docente.
Emociones y
sentimientos de
bienestar y malestar.
Identificación
No identificación
Conflicto
Valores, normas y prácticas
institucionales.
Se sostiene que las emociones negativas están asociadas a la imposibilidad
o a incongruencias en el logro de las metas educativas o los propósitos del
profesor y las positivas con la sensación de progreso o avance respecto de
estas metas.
Nos referimos a emociones negativas como aquellas que están asociadas a
la sensación de bienestar o malestar del sujeto y no a su valor con respecto
a la práctica docente, al igual que las emociones positivas son aquellas
asociadas a la sensación de bienestar del sujeto.
Las emociones positivas no necesariamente son las más deseables para el
aprendizaje y a su vez, las emociones negativas pueden constituir o generar
situaciones favorables para el aprendizaje del profesor (Ria, Sève, Saury,
Theureu, y Durand, 2003).
Esto reafirma el valor de los IC como estrategia de formación, ya que al
tener un efecto emocional que impacta en la identidad del profesor -
generalmente disparado por emociones negativas o de desconfort- generan
una situación de desequilibrio y una necesidad de revisión o cuestionamiento
de la situación y por tanto abren la posibilidad a una deconstrucción y
reconstrucción de la identidad (Scott y Sutton, 2009; Sutton y Wheatley,
2003).
Capítulo 1. Marco Teórico
50
Crista Weise
Por otra parte, hemos afirmado la necesidad de la formación de profesores
capaces de dar respuesta a los contextos de práctica socioculturalmente
diversos, bajo el supuesto que en dichos contextos el profesor es
particularmente interpelado por esta realidad y que, según hemos sostenido
líneas arriba, el cambio en dichos contextos tiene un efecto en la identidad
del profesor y en la consecuente actuación que éste desarrolla en el aula.
Necesitamos, por lo tanto, precisar cómo definimos y abordamos
teóricamente el concepto de diversidad sociocultural, de contexto
socioculturalmente diverso y de interculturalidad.
1.4 DIVERSIDAD CULTURAL E INTERCULTURALIDAD EN EDUCACIÓN SUPERIOR.
1.4.1 EL ABORDAJE TEÓRICO DE LA INTERCULTURALIDAD. ENFOQUES Y
PROBLEMÁTICAS.
El grueso de la bibliografía sobre diversidad sociocultural, lo encontramos
bajo el denominativo de interculturalidad. Concepto que, tal como es
mayormente abordado, presenta algunos problemas en el momento de ser
empleada en el contexto boliviano.
En primer lugar, se enfoca el tema de la interculturalidad entendiéndolo
como relaciones entre dos culturas.
En segundo lugar, las investigaciones y la bibliografía se sitúan en un
enfoque eurocéntrico en el que se entienden las relaciones interculturales
como relaciones entre culturas inmigrantes y culturas receptoras.
En tercer lugar, se comprende la interculturalidad como un ideal a alcanzar,
como un asunto ético, que se resuelve a través de la educación ciudadana o
la formación en valores.
En el contexto latinoamericano y particularmente boliviano, el escenario es
bastante más complejo, ya que se trata de diversas culturas nativas u
originarias, mestizadas, en relación con culturas también mestizadas pero de
origen y rasgos culturales predominantemente occidentales. Las relaciones
Capítulo 1. Marco Teórico
51
Crista Weise
interculturales se han trazado a partir de relaciones de hegemonía y
resistencia, cuyo origen se sitúa en el proceso de colonización de los
pueblos indígenas, 500 años atrás y que sólo son comprensibles haciendo
una lectura socio-histórica y política de las relaciones entre culturas y de su
participación en el sistema educativo.
Por lo dicho, un primer tema a resolver desde el punto de vista teórico, para
situarnos en el contexto al que nos hemos referido antes, es el de la
diversidad cultural y la interculturalidad.
El abordaje de este tema tiene varias posibles entradas. Tomaremos tres
vertientes principales que nos aportan una visión suficientemente compleja y
profunda de los temas que nos interesan tratar. El enfoque sociopolítico, el
enfoque psicoeducativo y el enfoque pedagógico.
El enfoque sociopolítico nos proporciona una visión macro de los procesos
educativos y nos permite situar el objeto de análisis en el nivel estructural.
Para ello nos nutrimos de los aportes de la Sociología de la Educación, la
Antropología Social y la Ciencia Política, tomando autores del contexto
latinoamericano en el intento de buscar visiones más afines a la realidad
boliviana.
El enfoque psicoeducativo nos permite centrarnos y analizar los procesos de
aprendizaje y conocimiento, desde el punto de vista intra e interpsicológico
del sujeto (del Río y Alvarez, 2007; Wertsch,1995) y sus particularidades en
contextos culturalmente diversos. Con este fin, tomamos el aporte de la
Psicología Educativa y la Psicología cultural, de modo que podamos
visibilizar la dimensión cultural de nuestro objeto de estudio.
Y, finalmente, el enfoque pedagógico, que nos permite situarnos en un nivel
de proyección y de concreción de la práctica educativa, por lo cual tomamos
algunos aportes de la Educación Intercultural, particularmente a partir del
concepto de cultural responsivness, que hemos traducido por sensibilidad
cultural.
Capítulo 1. Marco Teórico
52
Crista Weise
1.4.2 ENFOQUE SOCIOPOLÍTICO.
El enfoque sociopolítico aborda el tema de la diversidad cultural, o más
precisamente, de la interculturalidad como un problema estructural,
entrecruzado por relaciones de poder.
La interculturalidad no es un ideal a alcanzar, es una realidad histórico-social
y no necesariamente tiene una connotación positiva. Su análisis pone en
relieve las tensiones y las relaciones de poder entre culturas hegemónicas y
subalternas que están en interrelación, pero, a la vez, en disputa por la
hegemonía dentro de los espacios sociales, y de manera particular, en el
espacio educativo (Carnoy Martin y Levin, 1985).
Según el contexto del que hablemos, en esta relación entre culturas pueden
producirse procesos de asimilación (una cultura subalterna que pierde su
identidad al integrarse a otra), de invisibilización de una o varias culturas
(culturas que sobreviven de manera soterrada, aparentemente se asimilan a
la cultura dominante, pero mantienen sus rasgos de identidad conviviendo
con la cultura dominante de manera poco visible) (Martin-Alcoff, 2006;
Walsh, 2002) o también pueden estar en un proceso de "desubalternización"
(Grosfoguel, 2005; Mignolo, 2000 b), es decir de emergencia frente a una
situación de subalternización.
En todas estas situaciones se reconoce la dominación de una cultura
hegemónica, frente a otra cultura o culturas no hegemónicas, que en virtud y
como consecuencia histórica de esa relación, dan lugar a la construcción de
sistemas sociales e instituciones que reproducen en su constitución y en su
seno dichas relaciones.
Por lo tanto, el enfoque sociopolítico pone énfasis en el carácter estructural
de las relaciones interculturales, que sobrepasa la mera voluntad individual,
la intencionalidad de los sujetos o la adopción o no de ciertos valores o
criterios éticos como la tolerancia o la no discriminación, la valoración de la
Capítulo 1. Marco Teórico
53
Crista Weise
diversidad u otros muchos que encontramos frecuentemente en la literatura
educativa sobre educación intercultural.
Las relaciones interculturales se asientan en estructuras e instituciones
sociales que posibilitan la dominación y reproducen las contradicciones,
entre ellas las escuelas y las universidades.
Desde este punto de vista, el espacio educativo no es neutro, es una arena
de conflicto en el que la cultura hegemónica ejerce una violencia simbólica
sobre las culturas subalternas a través del currículo, los ritos educativos, las
normas, los valores institucionales. Está implícita una lucha relativa a la
relación poder-saber ampliamente explicada por los teóricos estructuralistas
y post-estructuralistas (Bernstein, 1994; Foucault, 1992) que caracterizan el
espacio educativo como un espacio de lucha simbólico, en el que se hace
presente el dominio de códigos, contenidos, sistemas de control, discursos,
construcción de verdades y racionalidades que toman cuerpo en las
prácticas educativas.
Sin embargo, quedarnos únicamente con este enfoque no nos permite
situarnos en las realidades concretas del aula y en la manera en que los
sujetos desarrollan experiencias de enseñanza-aprendizaje. Caeríamos en
una visión que sobredimensiona la estructura sobre el sujeto y nuestro foco
está puesto en los procesos de enseñanza y aprendizaje situados en un
nivel micro.
Por ello, sin perder de vista el peso del nivel estructural, requerimos de una
entrada que nos sitúe en el sujeto que enseña y aprende, por lo que
debemos adoptar una mirada psicoeducativa.
1.4.3 EL ENFOQUE PSICOEDUCATIVO.
Una segunda entrada necesaria, nos la proporciona la psicología educativa y
cultural (Bruner, 1991; Cole, 1999; Cole, Engeström, y Vásquez, 2001; Cole
y Scribner, 1977; Cole, Vázques y Engeström, 2002) que desde una
perspectiva vigotskyana socioconstructivista, sitúa el análisis de la cultura,
Capítulo 1. Marco Teórico
54
Crista Weise
en el sujeto y sus procesos cognoscentes, sosteniendo que éste es un ser
social, antes que un sujeto psicológico y que, aunque existan unas
restricciones cognitivas, es el contexto el que transforma al sujeto en primera
instancia (del Río y Alvarez, 2007; Wertsch, 1995).
Desde esa línea de pensamiento, se estudian los procesos inter e intra-
subjetivos que se van construyendo en la relación del sujeto con la cultura.
La educación desde este ángulo, no es vista como una estructura dentro de
un sistema político, sino como un artefacto cultural. Por lo tanto, la
educación es un proceso de mediación cultural que favorece la interacción
del sujeto con su cultura (Cole, 2003; De la Mata y Cubero, 2003; Shweder,
1986). La escuela tiene la función de enculturación del sujeto.
Al ser un artefacto de la cultura, la educación no es una isla, es parte del
continente cultural que refleja una distribución de poder, estatus y otros
beneficios; la educación es una encarnación de la forma de vida de una
cultura (Bruner, 1991). Este punto es coincidente con el enfoque
sociopolítico al que hacíamos referencia en el subtítulo anterior.
Sin embargo, desde este enfoque la cultura es difusa, está en todo, y se
sobreentiende que la educación, en cierto modo, es concordante con el
sujeto que es parte de ese proceso. Nos ofrece interesantes marcos para
comprender hasta qué punto nuestros actos son culturales. El contexto es
mucho más que lo que está “afuera”, o aquello que rodea al sujeto, es lo que
entrelaza al sujeto como las hebras de una trenza, por ello, no podemos
comprender las acciones fuera de la cultura que le da significado (Cole,
2003).
No obstante, se hace más complejo visibilizar cómo se produce ese proceso
de enculturación en un contexto donde encontramos relaciones de
hegemonía-resistencia entre varios sistemas culturales superpuestos y
entrelazados, tal como es el caso del contexto boliviano que pretendemos
analizar.
Capítulo 1. Marco Teórico
55
Crista Weise
Es decir, no sólo el sujeto está entramado por el contexto, sino que la hebra
que lo entrelaza, une varios contextos entre sí y no necesariamente de una
manera armónica. Por ello, no podemos hablar de cultura en un sentido tan
amplio como lo hace Cole, ya que muchas veces el proceso de enculturación
puede ser en algunas dimensiones concordante con las lógicas de una sola
cultura, mientras que en otras dimensiones o planos, puede corresponder
simultáneamente a varias lógicas culturales que incluso conciben pero que
están en contradicción.
En síntesis, mientras que la perspectiva sociopolítica construye una mirada
macro, de contexto y nos ayuda a tener presente el carácter estructural de
las relaciones de poder entre culturas diversas en interrelación, la segunda
perspectiva se focaliza en el sujeto en relación a su contexto, en el modo
que las instituciones educativas son manifestaciones culturales y, dentro de
ellas, se sitúa a los profesores (y los estudiantes). Son sujetos culturalmente
mediados, que desarrollan sus prácticas, en una institución social que tiene
una raíz cultural específica y por lo tanto unos esquemas, prácticas y
guiones específicos.
1.4.4 EL PROFESOR ESTRATÉGICO Y CULTURALMENTE SENSIBLE.
La literatura existente acerca de la formación del profesorado para contextos
socioculturalmente diversos es abundante, aunque su foco de reflexión se ha
centrado en la educación en valores.
Se fundamenta en la noción de educación intercultural como un marco de
referencia para la intervención educativa. Como nociones afines (aunque no
con el mismo significado) encontramos las de educación multicultural,
educación en la diversidad y sensibilidad cultural (cultural responsivness).
El campo de la educación intercultural se nutre de muy variadas fuentes y
sus concepciones divergen de acuerdo a los contextos en los que se
desarrollaron. Por lo que no existe un solo enfoque o perspectiva de
educación intercultural, como tampoco la hay en relación a lo que
Capítulo 1. Marco Teórico
56
Crista Weise
entendemos por interculturalidad o diversidad cultural, distinciones que
desarrollamos a continuación.
Muñoz Sedano (2001) hace una clasificación exhaustiva de los diferentes
enfoques de educación multicultural e intercultural distinguiendo al menos
cuatro grandes bloques: 1) Visión de afirmación de la cultura del país de
acogida, 2) perspectiva de integración de culturas, 3) enfoque de
reconocimiento de la pluralidad y 4) enfoque de la asimetría cultural.
1) Afirmación de la cultura del país de acogida.
Este primer enfoque de afirmación de la cultura hegemónica del país de
acogida o simplemente de la cultura hegemónica incluye en ella el
asimilacionismo, la perspectiva segregacionista y el modelo compensatorio.
Estas tres perspectivas parten de una visión esencialista de la diversidad
cultural (Lalueza y Crespo, 2010) o se caracterizan por tener una perspectiva
asimilacionista en la que lo deseable es la homogeneidad y la integración de
los grupos minoritarios o de las culturas no hegemónicas al modelo
dominante. En el caso específico de Bolivia este tipo de enfoque estuvo
presente en los primeros años de la república con la educación indigenal y
se mantuvo hasta la primera reforma de los años 80 (Contreras y Talavera,
2000; Irurozqui, 1999).
2) Perspectiva de integración de culturas,
Un segundo planteamiento es el de integración de culturas, cuya visión
sobre la diversidad se focaliza en las actitudes de los sujetos y en aspectos
de carácter cognitivo (Berry, 2001). Se pretende incidir en las relaciones
humanas, las actitudes y valores y en las acciones de educación no racista.
Perspectiva muy difundida en relación a la formación del profesorado pero
poco llevada a la práctica en los sistemas educativos, especialmente
latinoamericanos.
Capítulo 1. Marco Teórico
57
Crista Weise
3) Reconocimiento de la pluralidad cultural
El tercer enfoque al que hace referencia Muñoz Sedano (2001) es el del
reconocimiento de la pluralidad de culturas. Se sustenta en una visión
multicultural de la convivencia entre culturas y el reconocimiento de la
diferencia y están en ella las propuestas del currículum multicultural, la
educación bilingüe, el pluralismo cultural el enfoque de las competencias
multiculturales, entre otros. En Latinoamérica, y en Bolivia particularmente,
se dio mucho peso a esta perspectiva, que se hace muy presente en la
reforma educativa de 1994 bajo el rótulo de educación intercultural y
bilingüe, que fue siempre más bilingüe que intercultural, es decir que puso el
énfasis en la problemática lingüística, promoviendo el uso de la lengua
nativa u originaria en los primeros años de escolarización y la introducción
progresiva de la segunda lengua (castellano) en las escuelas rurales (López,
2000; Luyx, Quiroga, Gotrett, Velarde, y Victor, 1997) y que atendio poco los
aspectos de viversidad sociocultural en el curriculo.
4) Enfoque de la asimetría cultural.
Finalmente, tenemos la perspectiva de educación intercultural basada en el
concepto de simetría cultural, que parte del reconocimiento de una relación
asimétrica entre culturas producto de diferentes posiciones en la estructura
social, y por lo tanto, en una relación de hegemonía y dominación de unas
culturas sobre otras (Grosfoguel, 2006; Ogbu, 1994; Quijano, 1999). En
términos de la intervención educativa se ubica aquí a la educación
intercultural, educación antirracista y el enfoque holístico.
Esta perspectiva es la que toma más forma en los últimos años en
Latinoamérica y en Bolivia, con las críticas a las reformas educativas de los
años 90 y en las propuestas de los movimientos indigenistas, aunque no se
concretan hasta la década del 2000 a nivel de políticas educativas.
Sin embargo, todas estas perspectivas han sido preocupación y ocupación
de la educación básica y, en el mejor de los casos, de la educación
Capítulo 1. Marco Teórico
58
Crista Weise
secundaria, siendo un tema completamente ajeno a la educación superior
hasta hace apenas unos 10 años aproximadamente, momento en el que la
problemática de la diversidad cultural se reconoce como un tema de interés
en el mundo universitario. Esto sucede no como consecuencia del ingreso
de los discursos educativos de la interculturalidad en el colectivo de
profesores, sino más bien como un factor externo, producto de los cambios
sociales y políticos que surgen en el contexto social más amplio.
En cualquier caso, todas estas perspectivas son aportes que contribuyeron a
un reconocimiento de la diversidad sociocultural como un problema
educativo que debe ser atendido.
Desde el punto de vista de la formación del profesor, podríamos decir que
para desarrollar una educación intercultural, o para atender la diversidad
cultural se necesita profesores con determinadas competencias y
características, o culturalmente sensibles (cultural responsivness), por ello
tomamos dicha perspectiva como referente, ya que se centra en el profesor
y las características que debe tener para desarrollar una educación
intercultural.
Aprender a enseñar de manera que uno pueda ser culturalmente sensible,
es una competencia adquirida por medio de un proceso en el cual las
experiencias derivan en representaciones acerca de cómo pensar, actuar y
creer respecto a la diversidad sociocultural, es una competencia conectada
con la identidad del profesor (Settlage, Southerland, Smith, y Ceglie, 2009).
Paradójicamente, la literatura sobre la educación intercultural o sobre la
sensibilidad cultural en muchas ocasiones resulta limitada, ya que está
plagada de adjetivos y aborda la diversidad cultural, no como una realidad,
sino como un ideal a ser alcanzado. Tal como Muñoz Sedano (2001)
también lo reconoce, la educación intercultural y el conjunto de enfoques que
hay en ella se ubican en un plano normativo, en el “deber ser” de la
educación en términos generales.
Capítulo 1. Marco Teórico
59
Crista Weise
Por ello, no toma en cuenta de manera decisiva el peso de la identidad
docente, y del contexto específico donde los profesores desarrollan las
prácticas, como si se tratara de un problema que puede afrontarse
estrictamente desde el plano de las intencionalidades o del cambio de
actitudes por parte del profesor.
Hacemos una breve síntesis, no tanto exhaustiva, como representativa de lo
que según la literatura tiene que ser un profesor culturalmente sensible.
En general, estas premisas las encontramos en diferentes planos, que
aparecen superpuestos y poco diferenciados en la literatura (Brown, 2004;
Castagno, McKinley, Jones y Brayboy; 2008; Clarck, 2005; Gairín y Iglesias
Vidal, 2008; Garza, 2009; Kea; Campbell-Whatley; Richards, 2006;
McAllister y Jordan Irvine, 2002; Sleeter, 2001; Villegas, 2002; Weinstein,
2003).
Para demostrar lo que acabamos de afirmar, en un esfuerzo de
sistematización de lo que encontramos en la bibliografía, hemos ordenado
las diferentes premisas en: a) principios e ideales generales relativos a lo
que es la interculturalidad o la educación intercultural, b) principios respecto
al manejo y organización del aula, c) competencias, actitudes, valores que
requiere el profesor, d) características personales deseables, e) objetivos o
intencionalidades educativas que el profesor debe tener y finalmente, con
menos precisión, f) estrategias que podrían poner en juego profesores
culturalmente sensible.
Capítulo 1. Marco Teórico
60
Crista Weise
Cuadro 3. Síntesis sensibilidad cultural
Principios generales sobre la comprensión de la interculturalidad
Es inter-independiente.
Se plantea la realidad de manera integral.
Tiene que ver con relevancia y pertinencia cultural.
Considera la realidad y la existencia humana y el ejercicio del pensamiento como
lugares de encuentro y relación.
Se asienta en la actitud básica de credibilidad y confianza, dialógica
Es hermenéutica, capaz de mirar a través e interpretar, perforar la capa superficial
de la existencia.
Es vital, narrativa, sintiente.
Es abierta e itinerante, se hace en el camino y al calor del acontecimiento.
Es creativa, propositiva, interpelante y multifacética.
Es liberadora, comprometida e indisociable de la problemática socio-política de
cada contexto.
Es discente, porque no se conforma con lo que hay, se atreve a diseñar e imaginar
otros proyectos de vida más humanizantes.
Está soportada en una visión constructivista del conocimiento.
Principios de aula que debe considerar el profesor
Crear el espacio de aula como espacio seguro, relevancia del aspecto emocional.
Crear comunidades de aprendizaje cuidadoras.
Generar relaciones personales de respeto y de atención individualizada.
Promover procesos de comunicación congruente: reacciones concordantes con las
situaciones y que sean estables en el tiempo.
Enseñar asertivamente y con claras expectativas.
Demandar esfuerzo: no bajar el listón, política de no excusas.
Competencias del profesor
Tiene conocimientos, habilidades y disposiciones.
Crea configuraciones básicas que soporten las metas académicas y sociales.
Conoce acerca de la vida de sus estudiantes.
Planifica sobre la base de lo que sus alumnos saben.
Comprende cómo los estudiantes construyen conocimiento y sabe cómo hacer que
lo construyan.
Adapta el contenido y los estilos de enseñanza a los valores y normas de cada
cultura.
Infusiona los temas multiculturales en el currículo.
Hace un uso culturalmente adecuado de los materiales curriculares y del proceso
instruccional.
Usa estrategias para un manejo socioculturalmente respondiente.
Características personales del profesor
Ser socioculturalmente consciente.
Reconocer los prejuicios y valores.
Verse a sí mismo como promotor de la equidad.
Tener actitud empática es deseable y está asociada con una creciente sensibilidad
hacia la diferencia cultural.
Reconocer que somos seres humanos culturales, con creencias, asunciones,
comportamientos diferentes.
Tomar conciencia sociocultural y acerca de nuestros prejuicios y sesgos culturales.
Tener un conocimiento cultural no estereotipado.
Capítulo 1. Marco Teórico
61
Crista Weise
Tener una actitud afirmativa frente a los bagajes.
Reflexionar sobre las prácticas que promueve o dificultan la igualdad de accesos al
conocimiento.
Reconocer las inequidades de las formas y tipos de conocimientos.
Tener compromiso y habilidad de actuar como agentes de cambio.
Tener visiones constructivistas del aprendizaje.
Aprender de los estudiantes.
Ser abierto y flexible para ajustarse a los diferentes contextos.
Tener una actitud de cuidado, calor y afecto.
Ser capaz de hacer autoanálisis y usar el pensamiento reflexivo en todos los
niveles del currículum.
Incluir ejemplos o contenidos relacionados con su vida.
Identificar y tomar conciencia de las formas en que las decisiones que tomamos
promueven u obstruyen el aprendizaje de los estudiantes.
Ser empático.
Ser asertivo y ejercer autoridad.
Objetivos o intencionalidades del profesor
Favorecer la formación del profesorado.
Reforzar la dimensión afectiva.
Favorecer el seguimiento.
Promover la equidad, eliminar desigualdades estimular la comunicación y
participación.
Reconocer los prejuicios y valores.
Reconocer las inequidades de las formas y tipos de conocimientos
Visibilizar las enseñanzas exitosas o buenas prácticas y dar vivencias de éxito.
Aprender de la historia de diversos grupos.
Reflejar las diversas poblaciones y múltiples perspectivas que deben ser
infusionadas en el currículum.
Identificar comportamientos de docencia críticos y las buenas prácticas esenciales.
Dar asistencia construida sobre su propia base cultural, examinando el currículum
desde múltiples perspectivas.
Estrategias que puede emplear el profesor
Trabajo cooperativo.
Actividades específicas de apoyo.
Situaciones que impliquen el entorno.
Estimulación al intercambio cultural.
Articulación de las afiliaciones socioculturales de los estudiantes como miembros
de diferentes comunidades.
Exploración la historia personal, familiar y los valores.
Afirmación de las visiones de estudiantes de diversos orígenes y bagajes
educativos.
Uso de estudios de caso, que permitan promover la comprensión de diversas
perspectivas.
Escritura reflexiva.
Creemos que esta gran cantidad de premisas situadas en muy diversos
niveles, ha contribuido a concebir el problema de la atención a la diversidad
sociocultural, como difuso e incluso inabordable, con el riesgo de promover
Capítulo 1. Marco Teórico
62
Crista Weise
estrategias superficiales, que no apuntan al problema de fondo y que, por lo
dicho, se sitúan en el plano ideal de las intencionalidades.
Aunque se afirma que la atención a la diversidad cultural es un marco de
interpretación más que un conjunto de estrategias, es deseable que dicho
marco proporcione herramientas certeras respecto a cómo incidir en aquella
realidad que miramos. Percibir el problema y tener una buena actitud,
aunque es necesario, no es suficiente para contribuir efectivamente a su
solución.
Las personas tenemos percepciones, teorías implícitas, representaciones
que nos hacemos del mundo y actuamos de maneras muchas veces menos
intencionadas y dirigidas por la voluntad de lo que desearíamos. Por ello,
sostenemos que para ser culturalmente sensible y dar respuestas ajustadas
al contexto, se requiere de un enfoque más complejo que se sitúe en los
contextos de práctica y no se base en premisas preconcebidas; que tome en
cuenta una diversidad de variables, entre ellas la identidad del profesor
como un punto de quiebre para llegar a cambios de la práctica docente más
profundos y duraderos.
1.5 IMPLICACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
Comprendemos las culturas como sistemas simbólicos de significados que
tienen unas reglas internas propias, que tienen sentido para los miembros de
ella y pueden parecer carentes de él para los que no lo son. Las culturas
funcionan como esquemas múltiples y no siempre cohesionados o
uniformes. Entendemos por esquema un modelo relativamente organizado
de pensamiento, y comportamientos, un conjunto estructurado de ideas
preconcebidas. Son estructuras mentales de representaciones cognitivas
sobre diferentes aspectos de la realidad y que nos ayudan a organizar la
información social y a orientar la práctica (D'Andrade, 1995).
Hay aspectos de la cultura que son tácitos, que no son visibles para los
miembros de esa cultura, sino que simplemente funcionan, son una parte
Capítulo 1. Marco Teórico
63
Crista Weise
implícita de los símbolos que designan las cosas de esa cultura y para los
extraños puede parecer irracional o carente de sentido. Se sostiene una
visión pluralista de las culturas y por tanto de las formas de pensamiento
enraizadas en esas culturas (Shweder, 1986; Valsiner, 2005).
En este sentido, cuando usamos el término diversidad cultural, nos referimos
a la convivencia, a la presencia de más de dos culturas en un mismo ámbito,
sin caracterizar, ni explicar el tipo de relaciones entre ellas. Simplemente nos
refiere a una realidad que designa una característica del contexto.
Cuando hablamos de relaciones interculturales estamos refiriéndonos
entonces a macroparadigmas, visiones de mundo, esquemas culturales que
entran en interrelación, en contextos de desigualdad, de disputa, conflicto,
contradicción y diálogo, y que tienen manifestaciones en múltiples niveles:
estructural, institucional, identitario, en la configuración de saberes, en las
relaciones interpersonales, en las maneras de aproximarse al conocimiento y
de aprender, etc.
Las diferencias centrales en relación al apartado, tienen particular interés
para nuestro trabajo, puesto que por una parte, las universidades han
favorecido la circulación de cierto tipo de conocimiento, considerado,
universalmente válido y superior a otros (conocimiento científico), y por otra
parte en estrecha relación; se ha dado por supuesto que nuestros procesos
de conocimiento son neutros y universales y que desde la enseñanza se
debe conducir hacia este tipo de conocimiento.
A partir de lo dicho, en el análisis de los incidentes críticos (IC) intentaremos
visibilizar la dimensión intercultural de estos conflictos, evidenciando si se
hacen presentes o no como consecuencia de las relaciones entre varias
culturas, en el contexto de aula, mostrando además, bajo qué formas
aparecen en el discurso del profesor.
Capítulo 1. Marco Teórico
64
Crista Weise
Así, cuando nos refiramos al contexto usaremos el término diversidad
cultural y mientras que, los incidentes críticos (IC) los analizaremos como
producto de relaciones interculturales.
1.5.1 DIVERSIDAD CULTURAL, CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE.
Si las culturas son esquemas, es decir, son sistemas complejos de
pensamiento e interpretación de la realidad (y por lo tanto de interacción),
construidos histórica y socialmente, los procesos de conocimiento son
inherentes a ellas. Por lo tanto, analizar las dificultades que se dan en el
aprendizaje en el marco de relaciones entre culturas, nos obliga a hacer
algunas digresiones sobre la universalidad del conocimiento y de los
procesos de aprendizaje vinculados a ello.
La noción hegemónica del conocimiento, instaurada en las escuelas y
universidades, ha sido sostenida por la visión iluminista que implantó la idea
de que, hace tres siglos atrás, el mundo despertó y comenzó a ser bueno
gracias al comienzo del pensamiento moderno, a la luz de la razón puesta
sobre todas las cosas. Se empezó a distinguir entre pensamiento
premoderno y moderno y se acuñó la idea de una mente premoderna (propia
de las culturas indígenas o “salvajes”) y una mente moderna o científica
(propia de las culturas occidentales) que se sustenta en la idea de la
existencia de un mundo objetivo independiente del sujeto, que hay que
descubrir y conocer accediendo a la verdad (D'Andrade, 1995;Shweder,
1984; Shweder, 1986;).
Este aspecto afecta de manera muy particular a las universidades, ya que
son instituciones nacidas bajo el influjo del espíritu iluminista, originadas
como la cuna del saber occidental, el resguardo del conocimiento “científico”
donde se legitiman verdades, son implícitos del discurso y la práctica
educativa universitaria, que no se habían cuestionado hasta hace muy pocos
Capítulo 1. Marco Teórico
65
Crista Weise
años en que los pueblos indígenas comienzan a tomar fuerza, se involucran
en la educación universitaria y plantean una revisión de estas bases3.
Se critica la supremacía del conocimiento científico sobre otras formas de
conocimiento, por lo que afirman que la interculturalidad implica la discusión
acerca del plano epistemológico. Esto nos obliga a revertir la designación de
algunos conocimientos como legítimos y universales y la relegación de otros,
especialmente aquellos relacionados con la naturaleza, el territorio, la
ancestralidad, el espacio local de saberes, o del mundo de la vida, (Martin-
Alcoff, 2007; Mignolo, 2000).
Aunque en otro contexto, muchos años antes, desde la Psicología Cultural
se habían hecho críticas en este mismo sentido. Se argumentó que el
pensamiento racional modernista de la cultura occidental, instaura la idea de
una oposición entre religión-superstición-revelación y lógica-ciencia-
racionalidad como dos visiones que dividen el mundo entre “ellos” (los
pueblos indígenas o no occidentales) y “nosotros” (la cultura occidental).
Esta última estructura unas formas de conocimiento basadas en la
abstracción, la racionalización y la visión positivista de la separación del
sujeto en relación al objeto cognoscente. Por el contrario, en las culturas no
occidentales las formas de conocimiento son más intuitivas, de tradición oral
y el conocimiento es indivisible de los aspectos subjetivos y espirituales; el
conocimiento desarrollado es un conocimiento práctico.
Sin embargo, como afirma Luria (1976) en la Psicología se había evitado la
idea de que muchos procesos mentales son sociales e históricos en origen,
3 Sobre este debate se cuenta con considerable bibliografía en América Latina, que ha
elaborado planteamientos teóricos que permiten avanzar en esta idea de integración de
saberes, o de interculturalidad epistemológica ya citados en este trabajo, de igual manera se
ha progresado en el desarrollo de numerosas experiencias, particularmente con el
surgimiento de las universidades indígenas e interculturales, que sin juzgar su calidad o el
éxito logrado respecto a ese propósito, se han situado en el centro de esta polémica. Al
respecto se puede consultar: Casillas y Santini, 2006; Martin-Alcoff, 2007; Dávalos, 2002;
Mato, 2007; Mato, 2008; Mignolo, 2000a; Quijano, 1999; Walsh, 2002; y Weise, 2009.
Capítulo 1. Marco Teórico
66
Crista Weise
o que importantes manifestaciones de la conciencia humana están
directamente formadas por las prácticas básicas de la actividad humana y
sus diferentes formas culturales. Discusión que, aún hoy, no ha sido zanjada
pese a la enorme aceptación que tiene actualmente el constructivismo
social.
El valor de las investigaciones de Luria radica en desmitificar la universalidad
de los procesos de pensamiento y de las capacidades de abstracción,
generalización, etc. como procesos cognitivos universales sino como formas
de pensamiento vinculadas a sistemas de actividad y por lo tanto a prácticas
socioculturales. En contraposición a la visión más naturalista u organísmica
de los procesos cognitivos, de origen darwiniano, sostiene el origen social de
los procesos mentales superiores. Luria plantea que las formas sociales de
vida humana determinan el desarrollo cognitivo humano.
Sobre esta base, sus seguidores han insistido en reafirmar el carácter
situado, cultural y mutuamente determinante de los procesos cognitivos
(Shore, 1996; Shweder, 1991; Roggof, 2003) y en consecuencia de los
procesos de aprendizaje.
Los procesos cognitivos más importantes, como la percepción,
generalización, reducción, razonamiento, imaginación y capacidad de
análisis de la propia vida interior, varían según las condiciones de la vida
social y está directamente ligado con la naturaleza de la actividad (Roggof,
2003). La actividad cognitiva humana se vuelve parte de un sistema más
extenso de la experiencia humana como se ha ido estableciendo en el
proceso histórico social, codificado por el lenguaje.
La relación entre razonamiento y modelos culturales es un camino de doble
vía: la habilidad de razonar forman modelos culturales y a la vez los modelos
culturales hacen posible el pensamiento complejo. Porque podemos razonar
tenemos esos modelos culturales y porque tenemos esos modelos
culturales, podemos razonar (Luria, 1976; Roggof, 2003).
Capítulo 1. Marco Teórico
67
Crista Weise
El pensamiento abstracto, la clasificación, la generalización y el pensamiento
deductivo no los observamos de la misma forma en todas las culturas ya que
en algunos sistemas culturales carecen de sentido y de utilidad práctica y
explicativa de su propia realidad.
Por lo tanto las diferencias culturales no son sólo diferencias de forma o de
estados evolutivos de las formas de pensamiento sino que la cultura y la
historia social performan estructuras de pensamiento y formas cognitivas
diferentes.
La estructura de los procesos cognitivos no permanece estática a lo largo de
diferentes espacios y momentos históricos. Los procesos cognitivos varían
según las condiciones de la vida social y están directamente ligados con la
naturaleza de la actividad.
Tal como hemos sostenido, entendemos que las diferencias en los procesos
de aprendizaje, tienen relación con los cambios en la participación en los
sistemas de actividad socioculturales de sus comunidades, que a su vez
cambian por la acción de los sujetos.
Si entendemos las aulas universitarias como entornos de interactividad, es
importante hacer algunas consideraciones en relación al tema de la
participación. Para profundizar en este sentido tomamos, en el siguiente
apartado, las distinciones de Wenger (2000) sobre las dinámicas de
participación.
1.5.2 DIVERSIDAD CULTURAL Y PARTICIPACIÓN PERIFÉRICA.
Las instituciones universitarias en Bolivia, al reproducir las relaciones
hegemónicas entre culturas occidentales y culturas subalternas, tienden a
consolidar una identidad de no participación y a generar estrategias de
participación periférica o de frontera (Weise, 2009).
Los espacios institucionales son espacios en los que se establecen
relaciones de poder, normas de funcionamiento, reglas y formas de
Capítulo 1. Marco Teórico
68
Crista Weise
participación que definen la pertenencia y desarrollan identidades. Definimos
la participación como el proceso de tomar parte y de establecer relaciones
con las personas, estableciendo una conexión y desarrollando acciones
(Wenger, 2000) en un escenario institucional.
Se define como una experiencia social de vivir en el mundo desde el punto
de vista de la afiliación a comunidades sociales y la intervención activa en
ellas; implica hacer, hablar, sentir y pertenecer. Participar requiere la
formación previa de una identidad de participación, constituida por las
relaciones entre los miembros de la comunidad.
Sin embargo, la distancia entre la participación y no participación, es más un
continuo que dos polos contrapuestos. Tanto la participación como la no
participación son maneras de pertenecer y de situarse en el contexto.
Las experiencias de no participación no desembocan necesariamente en
una identidad de no participación, ésta es una manera ser parte y de vivir en
un mundo de prácticas. Aunque aparentemente no participamos, estamos
traspasando nuestros límites “captando, cuando atisbamos estancias ajenas,
detalles de otras realidades y significados; tocando, cuando pasamos por
disposiciones extravagantes, objetos y valores distantes; aprendiendo,
cuando coordinamos nuestras acciones entre límites, para vivir con
decisiones que no hemos tomado (Wenger, 2000: 206)
Es decir que, aún cuando nuestra participación no es plena, nuestra
presencia en contextos que muchas veces sentimos como ajenos, o difíciles
de aprehender, nos abre la posibilidad a conocer, a apropiarnos
progresivamente de ese entorno y a descubrir sus regularidades, de modo
que vamos constituyendo formas de participación más activas y centrales.
Wenger (2000) distingue la participación central, de dos formas de no
participación, la periferia y la participación marginal.
Capítulo 1. Marco Teórico
69
Crista Weise
La participación periférica refiere a un tipo de participación que no es plena,
pero que tampoco es marginal; es un tipo de no participación que actúa
como factor posibilitador de la participación, ya que una participación plena
en ese momento no es posible.
La marginalidad, en cambio es una forma de no participación que impide la
plena participación. En la marginalidad lo que predomina es la no
participación, no actúa como potenciador, si no que refuerza un estado
limitado de participación.
Tanto la participación periférica como la marginalidad tienen que ver con las
trayectorias dentro de cada comunidad, muchas veces en una comunidad
puede estar tan arraigada una identidad de no participación (Ej. de las
mujeres en sociedades muy patriarcales, o los indígenas en sociedades
criollas) que las prácticas de dichas comunidades terminan empujando
persistentemente a algunos de sus miembros, hacia la formación de este
tipo de identidad.
Wenger (2000) señala que algunos aspectos que influyen en la participación
son: cómo nos situamos en un panorama social, de qué nos ocupamos y
qué desatendemos, qué intentamos conocer y comprender o elegimos
ignorar, con quién buscamos conexiones y a quién evitamos, cómo dirigimos
nuestra energía y cómo intentamos orientar nuestras trayectorias.
Por ello, las dinámicas de participación que se generan en contextos de alta
diversidad cultural tendrán un efecto en la manera en la que el estudiante
afronta su recorrido académico y su vida universitaria y por supuesto, si
prevalecen formas de participación periférica o de marginalidad, la
consecuencia será la presencia de situaciones de discriminación y exclusión
con los consecuentes efectos sobre el aprendizaje y el rendimiento del
estudiante.
Finalmente, tenemos al menos una tercera posible entrada, desde un plano
estrictamente educativo o pedagógico-didáctico, que nos lleva a entender la
Capítulo 1. Marco Teórico
70
Crista Weise
interculturalidad en educación como una finalidad, un deseo, para lo cual
necesitamos una serie de intervenciones específicas que posibiliten llevar
adelante procesos educativos que consideren y favorezcan las relaciones de
respeto y de enriquecimiento mutuo entre las culturas. Esta visión es
insuficiente para el análisis ya que se centra en un plano práctico y
normativo más que explicativo; como indicamos en el capítulo anterior, nos
sitúa en el deber ser, y por eso nos resulta poco útil para comprender las
realidades que enfrentamos, por lo que la tomaremos como referente
secundario, principalmente a tiempo de analizar estrategias de actuación o
intervención docente y orientarnos en un plano más bien práctico.
La visión pedagógica de la interculturalidad nos permite aterrizar en la acción
docente, respondiendo a uno de los propósitos de la tesis, que es
proporcionar orientaciones para formar profesores capaces de dar
respuestas más ajustadas a la diversidad cultural en el aula universitaria.
1.6 LOS INCIDENTES CRÍTICOS COMO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN DOCENTE
Hasta aquí, hemos hecho referencia a la necesidad de una formación
docente estratégica y culturalmente sensible y nos hemos referido al modo
en que la identidad del profesor interviene y es parte indisoluble de su
práctica en el aula.
De igual manera, hemos señalado las dificultades teóricas y metodológicas
que nos plantea la definición de un contexto socioculturalmente diverso y sus
implicaciones sobre los procesos de aprendizaje y la participación del
estudiante.
En dicho recorrido, hemos hecho mención al potencial del análisis de los IC
como un elemento privilegiado de investigación de dicha realidad y como
una estrategia de formación del profesorado. Pero ¿Qué es exactamente un
IC? ¿Cuál es su origen, sus usos y sus potencialidades?
Capítulo 1. Marco Teórico
71
Crista Weise
Un IC es una situación que nos interpela, es un evento que nos provoca
algún tipo de disonancia, que nos hace sentir inconfortables o incómodos o
que nos obliga a proponer un desempeño no previsto.
El IC puede ser un evento común, cotidiano, pero que destaca ya sea por la
intensidad o porque nos obliga a cambiar el curso de las acciones. Puede
ser problemático, confuso, un suceso importante, un error grave, una
intervención sorpresiva, o algún acontecimiento que perturba y entra en
conflicto con lo que se está intentando lograr en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Es un evento que no encaja en nuestra estructura cognitiva y
tienen un carácter de imprevisibilidad o de sorpresa.
En un contexto plenamente educativo entendemos por IC a un suceso que
pone en crisis o desestabiliza la acción del profesor, superando un
determinado umbral emocional como consecuencia de una disonancia entre
una situación que emerge y las intencionalidades que tiene el profesor
(Monereo, Badía, Bilbao, Cerrato, y Weise, 2009).
Los incidentes críticos implican la interacción entre un conjunto de
emociones de inconfortabilidad o confortabilidad, de preocupación, o de
desajuste, sin embargo, el desajuste es variable según las características,
del profesor. Lo crítico tiene que ver con la manera de mirar el evento (Tripp,
1994), con el sujeto que es interpelado por dicho evento. Un IC para un
profesor podría no serlo para otro. Lo crítico es lo que provoca la
desestabilización que da pie a la posibilidad de cambio.
Por otra parte, los IC son eventos concretos y situados en tiempo y espacio,
que manifiestan contradicciones o situaciones desestabilizantes muy
acotadas, pero; en muchas ocasiones, son indicativos de problemas o
conflictos subyacentes más profundos (Burgum y Bridge, 1996) y no se
reducen al desencadenante de la situación en concreto, sino que tienen su
raíz en conflictos latentes que, en determinados momentos, se expresan
bajo la forma de incidentes críticos.
Capítulo 1. Marco Teórico
72
Crista Weise
Por ejemplo un IC de disciplina protagonizado por un alumno, no
necesariamente es una situación puntual, sino que puede tener su raíz en
situaciones de desadaptación de los estudiantes al contexto escolar, o
puede ser una manifestación de resistencia hacia la cultura escolar, o frente
a situaciones de discriminación, etc.
Por ello el análisis de un IC constituye una técnica útil para comprender y
afrontar en el contexto educativo. Veamos en qué consiste y cuál es su
origen.
1.6.1 LA TÉCNICA DE LOS IC
La técnica del IC se ha utilizado por muchos años dentro de la investigación
cualitativa, en el campo de la salud, particularmente en el campo de la
enfermería y rápidamente se ha extendido a otras disciplinas. (Spivakcs,
1973; Zany y Nogueira, 2006).
Actualmente sus aplicaciones se han ampliado considerablemente, dada su
reconocida validez y eficacia como técnica de investigación, valorando
además sus aplicaciones prácticas, su flexibilidad y versatilidad.
Una de sus características es que permite indagar en asuntos prácticos, y
desempeños in situ, posibilitando identificar los aspectos y condiciones que
intervienen.
Por otra parte, el análisis de incidentes críticos constituye un método
cualitativo y fenomenológico, capaz de permitir a los sujetos reflexionar
sobre las situaciones vivenciadas y los comportamientos, emociones y
sentimientos experimentados por los actores involucrados en él (Slobodin et.
al. 1972; Malpass y Salancik, 1977).
Su aplicación al campo educativo está despertando particular interés ya que
el análisis de incidentes, sean naturales (los que se producen de manera
inopinada en situaciones habituales de clase) o inducidos (los que los
investigadores pueden introducir en una clase para observar los cambios
Capítulo 1. Marco Teórico
73
Crista Weise
que se producen en la dinámica interactiva propiciada por el docente) ofrece
un interesante espacio de estudio de la práctica docente en situaciones
problemáticas.
Pero además de ser dispositivos metodológicos para la investigación su uso
abre un amplio abanico de posibilidades para la formación del profesorado.
Un IC coloca al docente en situaciones complejas y variadas que lo preparan
para afrontar problemas propios a su práctica profesional. Permite poner en
juego la habilidad de juzgar e interpretar una situación, encarar sucesos
respecto a los cuales no se tiene toda la información disponible, a
reflexionar, manejar sus emociones y tomar decisiones ajustadas a las
demandas específica del contexto.
En este sentido el uso de incidentes críticos como herramienta de formación
tiene un interesante potencial para desarrollar prácticas formativas situadas
y auténticas.
Su uso puede variar también según el tipo de IC, el enfoque de análisis que
empleen.
1.6.2 TIPOS DE INCIDENTES CRÍTICOS Y ENFOQUES DE ANÁLISIS.
Recordemos que los IC son fenómenos complejos. Durante el IC se suceden
actividades, procesos, secuencias de acciones y decisiones; intervienen
objetos, herramientas, transacciones, habilidades, diferentes tipos y tiempos
de respuesta de los actores involucrados, así como también diversos
resultados y consecuencias.
Aunque hay diferentes aproximaciones y métodos de análisis de los
incidentes críticos (Burnard, 2005; Cohen-Emerique, 1999; Monereo, 2010;
Navarro, López, y Barroso, 1998) la mayor parte de autores coinciden en
considerar en el análisis de un IC: un momento previo de antecedentes del
IC, el desarrollo del IC y la posible interpretación o redescripción del mismo.
Capítulo 1. Marco Teórico
74
Crista Weise
En una primera fase se sitúa el IC en el contexto, definiendo su significado,
se describe los antecedentes, sucesos precedentes o elementos relevantes
previos al IC.
En un segundo momento, se analiza el desarrollo del IC. Se plantea la
situación en sí, el motivo desestabilizador, el comportamiento de los actores,
cuándo y en qué orden ocurren los sucesos, qué decisiones se toman, qué
emociones intervienen y cuáles son las consecuencias del mismo.
Finalmente, la redescripción o la interpretación que el propio sujeto hace de
lo acontecido. Cómo explica el origen del problema, los desencadenantes,
las formas de actuación que tuvo, las decisiones que tomó las emociones
que aparecieron, y cómo lo interpreta una vez pasado el IC.
Los IC son sucesos que se da en un amplio campo de acción, por lo que
podemos encontrar muchos tipos de ellos, vinculados a diferentes aspectos
de la práctica educativa.
En general, podemos decir que existen al menos 4 tipos de IC (Navarro, et
al., 1998; Rosales, 2000):
Incidentes didácticos (planificación, uso de métodos, contenidos, uso
del tiempo, evaluación, resultados de aprendizaje, etc.)
Incidentes organizativos (de carácter institucional o a nivel de aula)
Incidentes referidos a ayudas y negociaciones en el aula
(interacciones docente-alumnos)
Incidentes relacionados con el sentido y sensibilidad (significado de
las acciones y aspectos afectivos o de interrelación)
Asumimos que en un contexto culturalmente diverso, o bien este tipo de
incidentes cobra una forma específica o bien se producen otro tipo de
incidentes particulares como consecuencia de las características
socioculturalmente diversas de alumnos y docentes.
Capítulo 1. Marco Teórico
75
Crista Weise
En este campo, la literatura da cuenta de conflictos situados en el aula, en
contextos de educación primaria o secundaria (Angelides, 2001; Castagno y
McKinley Jones Brayboy, 2008; Haas, 2006) y en el marco de relaciones
entre culturas locales y culturas inmigrantes (Maya-Jariego, 2009; 2010),
entre culturas de diferentes países que se encuentran en situaciones
concretas (viajes de estudios, eventos, cursos) o bien inmigrantes
retornados que se reinsertan en su propia cultura luego de haber tenido
experiencias o estancias fuera (Arthur, 2000; Ford, 2009).
Los estudios en contextos y marcos teóricos en los que se trata de
relaciones hegemónicas entre culturas locales de diferente origen (culturas
indígenas y no indígenas, occidentales y no occidentales) son, sino nulos,
muy escasos.
Otros estudios han analizado a un nivel macro, incidentes interculturales que
se generan entre grupos y movimientos sociales como producto de
dificultades en la negociación de intereses y la generación de consensos
(Ramos, 2009).
Estos estudios, además, señalan el valor del análisis de IC en contextos de
diversidad cultural, haciendo referencia a su validez como método para
identificar las emociones que surgen en los procesos de comunicación
intercultural y los efectos que estas emociones ejercen en el desarrollo de
los contactos interculturales. Por otra parte, los IC se consideran, además,
como una herramienta efectiva para analizar situaciones interculturales en
las que los sujetos se han visto involucrados (Cohen-Emerique, 1999). Y
hacen referencia a aplicaciones prácticas en la formación para enfrentar
situaciones en entorno culturalmente diverso, como es el caso de
trabajadores expatriados o de alumnos que deben cursar parte de sus
estudios en un país distinto al de origen (Arthur, 2001; Brislin, 1986; Cohen-
Emerique, 1999; Malpass y Salancik 1977; Randolph, Landis y Tzeng, 1977).
Pese a que los enfoques y marcos teóricos, de los que parten no coinciden
directamente con el nuestro, al estar todos ellos centrados en el análisis de
Capítulo 1. Marco Teórico
76
Crista Weise
incidentes interculturales o entre culturas, nos parece que una clasificación
de ellos nos puede resultar útil.
En términos generales, resumiendo el conjunto de la bibliografía analizada,
podemos clasificar este tipo de incidentes de la siguiente manera:
1. Incidentes referidos a las relaciones interpersonales entre estudiantes
y a situaciones de discriminación (Vazques-Bronfman, 1996).
2. Incidentes relativos a exclusión social y pertenencia al grupo, bullyng
y victimización, (como agresión física y verbal, abuso psicológico y
físico) (Murakami, 1985).
3. Incidentes relacionados con el tipo de interacciones, la naturaleza de
las comunicaciones en el aula y los niveles de participación en clase
(Cohen, 2000). En la misma línea, Vázquez Aguado (2002) señala la
comunicación como el primer obstáculo en las relaciones
interculturales. Coinciden con este diagnóstico estudios sobre el papel
de la lengua en los conflictos interculturales. Los asocian a malos
entendidos producidos por diferentes tipos de manejo de la lengua.
Muchas veces estos malos entendidos se ven como una inadecuada
comprensión de diferentes, y posiblemente interactuantes, niveles de
lenguaje en sentido semántico, pragmático, morfosintáctico y
discursivo.
4. Visiones de mundo diferentes o la incomprensión de la visión del otro,
o actuaciones poco pertinentes para comprender la visión del otro.
En un contexto más amplio (Ramos, 2009) anota como el origen de los
principales incidentes interculturales los siguientes:
1. Choques debidos a percepciones diferentes del espacio y del tiempo.
2. Choques relacionados con las diferencias en la estructura del grupo
familiar: tipo de familia, sistema de parentesco, roles masculinos y
femeninos, modalidades de comunicación entre sus miembros y
modos de control social, socialización de los niños.
Capítulo 1. Marco Teórico
77
Crista Weise
3. Choques debidos a dos tipos de sociabilidad: hospitalidad,
intercambios, códigos de conveniencia.
4. Choques ocasionados por los tipos de demandas de ayuda que el
inmigrante dirige a los profesionales.
5. Choques vinculados a la confrontación a ritos y creencias que
acompañan los momentos más importantes de la vida de una
persona, desde el nacimiento hasta la muerte.
6. Finalmente se señala la mayor distancia cultural, como factor que
afecta a la aparición de conflictos culturales y de determinados
prejuicios y estereotipos asociados a dichas diferencias culturales.
En el proceso de investigación identificaremos los principales IC que ocurren
en las universidades de nuestro estudio y propondremos una clasificación
tomando como referente las tipologías antes mencionadas.
2 CAPÍTULO
Marco Contextual
Capítulo 2. Marco Contextual
81
Crista Weise
2.1 LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN BOLIVIA
Si bien en este estudio nos centramos en el caso de Bolivia, por ser un país
paradigmático en relación a la presencia de poblaciones indígenas en las
universidades y el proceso de incorporación del discurso de reconocimiento
y necesidad de atención a la diversidad cultural en las universidad es el
marco de análisis es extrapolable a países con características similares que
cuentan con un alto porcentaje o con una importante cantidad de población
indígena en proceso de incorporación a los sistemas de educación superior y
que históricamente han mantenido relaciones de hegemonía y dominación
con culturas locales no indígenas como Guatemala, México, Perú, Ecuador,
Colombia entre otros. Es decir territorios donde conviven culturas diversas
que han atravesado procesos históricos de mestizaje, dominación y
aculturación sostenida y que han dado lugar a culturas híbridas y a
complejos procesos de integración y mixtura social.
En ese proceso los sistemas educativos han tenido un papel fundamental,
siendo más o menos exitosos en el intento de “occidentalización” y de
“inclusión” de las poblaciones indígenas a un Estado monolítico y
homogeneizante. Sin embargo, en la última década, se está dando un
proceso de visibilización de la problemática indígena y de modificación
estructural de las relaciones de poder, lo cual plantea un escenario diferente
y nuevos desafíos para los sistemas educacionales que incluso ya se
expresan en la normativa y el marco constitucional de los países. Veamos
con mayor profundidad cómo se manifiestan estos procesos en el caso
Boliviano.
El Estado Boliviano, en la Constitución Política del Estado (CPE) (Gobierno
de Bolivia, 2009), se autodefine como un Estado plurinacional, pluricultural y
plurilingüe. En él conviven una diversidad de pueblos indígenas (38 pueblos
con 36 lenguas diferentes) que representan la mayoría de la población
boliviana, llegando al 62%, según datos del último censo de población y
vivienda realizado en el país (INE, 2001).
Capítulo 2. Marco Contextual
82
Crista Weise
Por una tradición histórica de hegemonía económica, social y política, Bolivia
es considerada como una nación eminentemente altiplánica, con una
población predominante quechua y aymará (56% de la población, INE 2001).
Sin embargo, la mayor parte del territorio boliviano está constituido por
llanos, chaco y Amazonía, espacio caracterizado por una mayor diversidad
étnico-cultural y lingüística.
Los pueblos indígenas en los Andes bolivianos comprenden
aproximadamente entre 40% de la población urbana y el 90% de la
población rural que habita esta región (Albó, 1995); ellos constituyen el 56%
de la población total del país. Por lo que es importante apuntar que existe un
elevado porcentaje de población indígena en las áreas urbanas.
En el contexto boliviano, la clase social y la condición indígena son dos
aspectos asociados que difícilmente pueden disociarse.
Las inequidades económicas y sociales se concentran alrededor de dos
principales variables: la ubicación geográfica (área urbana y rural) y el
género; donde estas dos variables coinciden, se concentran los mayores
índices de pobreza y el más bajo índice de desarrollo humano.
En consecuencia, las poblaciones indígenas sufren condiciones de pobreza
y marginación y tienen un difícil acceso a los diferentes niveles del sistema
educativo, generando situaciones de marginación y exclusión, que se
reflejan en los contrapuestos datos entre área rural y urbana. La mayoría de
los indicadores sociales y educativos son hasta cuatro veces más deficientes
en el área rural. La tasa de analfabetismo general es de 13,28%,
distinguiendo entre el área urbana y rural el analfabetismo no alcanza al 6,44
en el área urbana y el 25,77 en el rural.
La tasa de analfabetismo de la población indígena alcanza alrededor de un
39,5%. Siendo este dato aún mayor si se toma como referente el
analfabetismo funcional. La tasa total de abandono es de 5,56% en primaria
es de 4,76% y en secundaria llega a 7,19% (INE, 2011).
Capítulo 2. Marco Contextual
83
Crista Weise
La diferencia en la tasa de cobertura en el nivel de educación superior es
apenas más alta a la del ciclo secundario, el proceso de desgranamiento es
mucho más evidente en el paso de la primaria a la secundaria, que en el
paso de la secundaria a la universidad.
En cuanto a su estructura, el sistema educativo es bastante homogéneo y
con pocos niveles de diferenciación. Todos los ciclos y modalidades
conducen a la universidad y ésta se constituye en la principal y casi única
alternativa de formación de los jóvenes bolivianos. El sistema está
organizado de tal modo, que el paso a la universidad se convierte en un
cuello de botella que ha hecho crecer la demanda sobre las universidades.
El sistema de educación es público y privado y no se diferencia en cuanto a
estructura, programas oficiales, sistema de formación de profesores, etc.
Pero las condiciones y la calidad son muy grandes. La mayor cobertura es la
del sector público.
El ingreso a la educación pública es libre y gratuito. No se exigen requisitos
ni exámenes de ingreso para ninguno de los niveles educativos. No hay
políticas de financiación a la demanda, ni restricciones geográficas legales
para el acceso a una u otra escuela, como tampoco es usual la exigencia de
cierto rendimiento académico como requisito para el ingreso a alguna de
ellas. El Estado no subvenciona colegios ni universidades privadas.
Los altos índices de deserción se deben fundamentalmente a factores
socioeconómicos. En estudios longitudinales de cohortes de alumnos se ha
visto que de 100 alumnos que entran a primer curso, apenas
aproximadamente el 50% concluyen la educación primaria, es decir que
acceden a la educación secundaria sólo 50% y que la concluyen apenas 25
alumnos. De este 25% de graduados, el 77% como ya dijimos, ingresa a la
universidad pública o privada, sin embargo el 75% restante desertó,
suspendió o quedó rezagado (World Bank, 1999; CEUB, 1998). Si bien no
disponemos de datos similares más actuales, es evidente que el tipo de
Capítulo 2. Marco Contextual
84
Crista Weise
funcionamiento del sistema se mantiene, ya que los datos (del último censo
nacional) nos muestran un comportamiento similar (INE, 2001).
2.2 LA DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL EN LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS.
Tomando los datos censales del 2001 tenemos en Bolivia una tasa de
cobertura de la educación superior universitaria del 17,76%. La población
total de estudiantes universitarios en Bolivia alcanza a 229.469 estudiantes,
que se hallan distribuidos de la siguiente manera: 186.840 (81%) se
encuentra en las universidades públicas y 42.629 (19%) en las universidades
privadas (VESCYT, 2003).
La proporción de la población universitaria en las universidades públicas
está compuesta por alrededor de un 60% proveniente de colegios públicos y
un 40% de colegios privados (CEUB, 1998).
Si consideramos que la educación pública atiende principalmente a sectores
socioeconómicos medios y bajos, podemos inferir que una gran parte de esa
población universitaria es indígena.
Nuestro estudio se centra en dos universidades del departamento de
Cochabamba, región eminentemente quechua. Una de las universidades es
privada (UP) pero reconocida por el sistema nacional de universidades, y la
otra pública y estatal (UE). Sobre la UP los datos respecto al origen cultural
de los estudiantes no se encuentran disponibles, sin embargo sabemos por
estudios de aproximación previos (Weise, 2004 ) que dicha universidad
acoge un 20% de población de origen indígena mayoritariamente quechua,
proveniente principalmente del interior del departamento y también con
población de tierras bajas (guaraníes y moxeños).
Las proporciones sin embargo varían de acuerdo al tipo de titulaciones.
Educación y Teología son las que acogen mayor población indígena y por lo
tanto las que tienen mayor diversidad cultural.
Capítulo 2. Marco Contextual
85
Crista Weise
En la UE se cuenta con datos algo más detallados y con algunos estudios
exploratorios al respecto, del cual extractamos los datos (Weise, 2004).
En este estudio se emplearon 4 indicadores para determinar el origen de los
estudiantes, el uso de la lengua, el origen y uso de la lengua de los padres,
la autoidentificación y la procedencia del área rural o urbana.
Cochabamba, como dijimos, es una zona de predominancia quechua y esto
se ve reflejado en la composición de la población de las universidades. Sin
embargo, como detallamos a continuación, los estudiantes de la UE tienen
poca población proveniente del área rural, por lo que sabemos que la
universidad está acogiendo a gran parte de indígenas urbanos (89%
proviene zonas urbanas y el 11% de zonas rurales) castellano hablantes.
El 77% de la población estudiantil de la UE, adquirió como primera lengua el
castellano, el 20% tiene como lengua materna el quechua y el 3% el aymará.
El 32 % de la población adquirió como segunda lengua el quechua. Un 27 %,
es monolingüe castellano hablante y un 27% lo ocupan los que aprendieron
castellano como segunda lengua. Sólo un 2% manejan el aymará como
segunda lengua y el restante 12% tiene como segunda lengua otros idiomas
(generalmente lenguas extranjeras).
Sin embargo, si tomamos la autoidentificación como indicador resulta que, el
71% de los estudiantes, independientemente de si hablan o no hablan la
lengua nativa, se adscriben como pertenecientes a algún pueblo indígena
originario.
De este grupo, el 60% se identifica como quechua, el 9% como aymará, El
1% como moxeño y el 1 % como uru.
Por lo tanto, podemos decir que tanto la UP como la UE son contextos
culturalmente diversos con una importante presencia de poblaciones
indígenas, cuyas proporciones varían entre la UP y la UE y a su vez dentro
de las titulaciones de la propia universidad. Tal como vemos en los datos
demográficos del país, esta condición de indígena está asociada a un nivel
Capítulo 2. Marco Contextual
86
Crista Weise
socioeconómico medio – bajo ya que la mayor parte de los estudiantes son
de colegios públicos. En el caso de la UP el acceso de estas poblaciones se
facilita a través de convenios específicos de la Iglesia católica y suelen ser
becarios. En la UE la proporción es mayor y también se ha incrementado su
ingreso a través de mecanismos especiales de ingreso como el programa de
admisión especial (PAE) destinado a estudiantes de zonas rurales.
2.3 EL DISCURSO INDIGENISTA Y LA INTERCULTURALIDAD EN LAS UNIVERSIDADES
BOLIVIANAS.
Como se ha podido ver líneas arriba, la universidad acoge un importante
porcentaje de población indígena, es por lo tanto un contexto culturalmente
diverso. Sin embargo, la definición de esta diversidad conlleva importantes
dificultades. En primer lugar porque la población indígena es difícil de
identificar, varía mucho según los criterios que se empleen, y también cabe
apuntar que en los últimos años, como consecuencia de los cambios
sociales y políticos en el país, ha habido un proceso de revalorización, de
visibilización de lo indígena en el contexto universitario que provoca que los
porcentajes de autoidentificación se elevan considerablemente.
Sin embargo, la categoría “indígena”, es una categoría difusa, que tiene un
carácter más bien de construcción ideológico discursiva, pero poca
capacidad explicativa para designar la realidad concreta del indígena de hoy,
diverso, mestizado, muchas veces urbanizado e incluso, como acabamos de
ver un estudiante que se autodefine como indígena puede no ser hablante
de ninguna lengua originaria, ni vivir en territorio indígena o en las áreas
rurales, entonces tiene que ver con un proceso subjetivo de
autoidentificación y de construcción social de una identidad colectiva.
Como lo expresan intelectuales indígenas y autores afines a la temática
(Maldonado, 2008; Mignolo, 2000; Walsh, 2000), la identidad colectiva
indígena no es algo fijo ni natural sino una construcción de carácter político y
Capítulo 2. Marco Contextual
87
Crista Weise
social, que refleja una identificación estratégica y de oposición, de
movimiento más que de grupo.
En el plano educativo, son dos las principales herramientas normativas que
trasladan oficialmente este discurso al espacio de las universidades. La
Constitución Política del Estado (CPE), (Gobierno de Bolivia, 2009) y la Ley
de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez (2006).
Este marco normativo instituye tres principios fundamentales que deberían
orientar la educación en general y la educación universitaria en particular. La
descolonización, el pensamiento propio y la intra e interculturalidad,
instalando un debate que de manera directa o indirecta, ha obligado a
autoridades, docentes y universitarios a plantearse una serie de
cuestionamientos sobre su quehacer educativo y la manera de comprender
el mundo universitario.
¿Cómo dar respuestas reales y de calidad a las demandas de educación
superior de una población diversa? ¿Cómo dar respuesta al tipo de
educación que se establece en la constitución y la ley de educación de 2004,
Avelino Siñani y Elizardo Pérez? ¿Cuál o cuáles son los caminos posibles
para dar carne y cuerpo a estos complejos principios? ¿Cuáles son las
transformaciones clave que hay que hacer en el sistema educativo para
desarrollar prácticas y currículos con estas características? ¿Qué puentes de
mediación lo permitirán? ¿Cómo formar profesores universitarios capaces de
dar respuesta a esta problemática? Son algunas de las preguntas que están
en el seno de las discusiones actuales de la región y que han constituido la
motivación inicial para desarrollar este trabajo de investigación y a las cuales
se pretende contribuir con conocimientos rigurosos y útiles.
Al igual que ocurre con la categoría “indígena”, vemos que los términos
descolonización e intra e interculturalidad, también resultan opacos. Ambos
términos funcionan como palabras clave dentro de los discursos, actuando
como marcador del campo de batalla ideológica, pero dejando en el terreno
Capítulo 2. Marco Contextual
88
Crista Weise
de las indefiniciones, el significado social y la práctica concreta de estos
discursos.
Como expresa Walsh (2002), el hecho de que la interculturalidad (y lo
indígena) no esté conformado por una base de significados estables, ni
necesariamente compartidos, sino por sentidos que representan una
variedad de posiciones y dinámicas individuales y colectivas, a veces en
conflicto entre ellas, forma parte de la realidad y del problema. A partir de
estos sentidos, se construyen discursos e imaginarios no necesariamente
consensuados, sobre lo relacional, lo propio y lo diferente (el yo y los otros);
sobre los conceptos y prácticas de la democracia, nación y ciudadanía,
sobre quién y qué es lo indígena, o sobre qué define y qué delimita a cada
cultura. Por lo tanto, desarrollar políticas nacionales, o prácticas educativas
que recojan esta complejidad requiere de algunas consideraciones.
En primer lugar, el carácter difuso de la condición e identidad indígena y su
carácter subjetivo y simbólico, el proceso de urbanización progresiva de la
población indígena y la influencia de 500 años de interacción con la cultura
occidental, nos cuestiona sobre la validez de emplear un esquema de
relaciones interculturales de oposición entre culturas originarias y cultura
occidental como dos bloques claramente diferenciados.
Nos inclinamos a pensar el tema de la interculturalidad desde visiones más
amplias, ya adoptadas por movimientos indígenas en la región. Nos parece
interesante retomar la idea de interculturalización de vía múltiple (Mignolo,
2000), que nos ayuda a situar las contradicciones en un perspectiva menos
maniquea y dicotómica. Las diferencias en la práctica concreta no parten de
la etnicidad en sí, sino de una subjetividad y un locus de enunciación
definido y construido en la experiencia de subalternización social, política y
cultural desde una perspectiva más compleja que la oposición binaria
(Mignolo, 2000a; Martin-Alcoff, 2006). Podemos hablar más bien de culturas
híbridas, que no de culturas originarias en sentido estricto, más aún
considerando que los jóvenes universitarios han sido sujetos de un proceso
Capítulo 2. Marco Contextual
89
Crista Weise
de castellanización y enculturación como producto de doce años de
escolarización previa.
En segundo lugar, lo intercultural no es una condición estática, es una
realidad en permanente construcción. Algo que se edifica en las relaciones,
en la interacción entre personas y grupos que comprenden el mundo desde
sensibilidades y esquemas diferentes, y muchas veces en contradicción,
aunque no necesariamente opuestos.
En tercer lugar, el discurso indigenista y favorecedor de las visiones
interculturales ha impregnado todas las esferas de la vida social. Dentro de
las universidades, este discurso se ha instalado en los debates y ha obligado
a profesores y estudiantes a cuestionarse su quehacer educativo y la
manera de comprender el mundo universitario.
Los cambios han venido -como muchas veces ocurre- expresados en el
plano político-normativo, a partir del cual se insiste en la necesidad de un
reconocimiento de la diversidad cultural y del desarrollo de procesos de
formación desde visiones de interculturalidad; pero, los profesores
universitarios, formados en sus propias disciplinas, no cuentan con
herramientas apropiadas para hacer frente a la diversidad y dar respuestas
más estratégicas cuando dichas diferencias salen a la luz y se constituyen
en problemáticas educativas que necesitan ser atendidas.
Poco sabemos respecto a cómo la presencia de poblaciones consideradas
antes foráneas al mundo universitario, es decir poblaciones que vienen de
áreas rurales, presumiblemente de origen indígena y/o socialmente
excluidas, están modificando sus prácticas: cuál es la percepción que tienen
los profesores de esta realidad, qué tipo de estrategias ponen en juego, qué
desafíos concretos le plantean estos cambios y cómo interviene su propia
identidad en su gestión.
Estos son los aspectos centrales que componen el problema de
investigación de nuestro estudio.
3 CAPÍTULO
Marco
Metodológico
Capítulo 3. Marco Metodológico
93
Crista Weise
3.1 EL PROBLEMA
Asumir que las aulas universitarias están cambiando implica asumir que las
viejas estrategias de enseñanza, pensadas para un alumnado homogéneo y
monocultural, ya no resultan eficientes. Frente a un contexto incierto y en
proceso de configuración, la actuación docente requiere mayor capacidad de
respuesta a situaciones imprevistas y de un esfuerzo adicional para
ajustarse a las características socio-culturales de sus estudiantes.
El propósito de este estudio es el de contribuir a la reflexión y construcción
de enfoques de formación del docente universitario que recojan la
complejidad del proceso de enseñanza aprendizaje y del ejercicio docente,
de manera que dichos procesos formativos proporcionen al profesor
estrategias para gestionar aspectos de su práctica que le resultan
particularmente dificultosos y le ayuden a ajustarse a las demandas
específicas de contextos socioculturalmente diversos.
En otros términos, se trata de formar profesores culturalmente más
“sensibles y ajustados” (cultural responsivness) (Brown, 2004; Villegas,
2002; Weinstein, 2003) a los contextos específicos de práctica (Imbernón,
2007; Williams, 2006).
En el entendido de que lo que el profesor hace es producto de una identidad
puesta en acción, unas estrategias puestas en juego, y unas características
del contexto que imponen restricciones o preforman la práctica, centramos el
estudio en la actuación docente frente a incidentes críticos. Pretendemos
analizar ¿Cómo se constituye su identidad profesional y de qué manera
aparece ésta en la resolución de los IC? ¿Cómo interpreta, se sitúa, se
siente, decide, durante una situación desestabilizante? ¿Cómo relata los
hechos, las emociones y los factores que intervinieron en ese proceso
restringiendo, condicionando u orientando sus acciones?
Previamente, sin embargo, nos interesa saber ¿cuáles son los problemas y
potenciales incidentes con los cuales lidian los profesores universitarios en
Capítulo 3. Marco Metodológico
94
Crista Weise
dichos contextos? ¿Cómo se manifiesta la dimensión socio cultural? ¿qué
situaciones en concreto resultan conflictivas para los profesores y cómo
éstos se explican dichas situaciones críticas?.
3.2 OBJETIVOS
Para dar cuenta de los aspectos mencionado, los objetivos que se propone
el estudio son:
1. Identificar y caracterizar los incidentes críticos que más comúnmente
se producen en contextos educativos universitarios de alta diversidad
cultural.
2. Analizar los factores que influyen en dichos incidentes y la naturaleza
de los mismos, evidenciando el componente sociocultural.
3. Identificar y caracterizar rasgos de la identidad de los profesores
universitarios.
4. Analizar las formas de encarar la resolución de los incidentes críticos
desde el punto de vista de la identidad.
5. Sugerir estrategias de formación de profesores universitarios para
desempeñarse en contextos de diversidad cultural.
3.3 DISEÑO METODOLÓGICO
3.3.1 ENFOQUE METODOLÓGICO
La mayor parte de los estudios sobre incidentes críticos y la identidad usan
como fuente principal la narrativa del entrevistado (Ford, 2009). La narrativa
se constituye en un texto a través del cual el entrevistado expone su voz y
pone de manifiesto sus representaciones, concepciones, vivencias y
sentimientos.
Capítulo 3. Marco Metodológico
95
Crista Weise
Nuestra unidad de análisis son los relatos de los profesores sobre su
actuación docente. Cómo se autodefinen, cómo relatan sus experiencias,
cómo las interpretan y cómo se sintieron en el transcurso de los sucesos.
Por lo tanto los IC analizados son IC para los profesores, son sus relatos y
por ello expresan las concepciones, percepciones, representaciones de los
profesores sobre dichos sucesos.
Nos apoyamos en la idea de Bruner (1991:119) que sitúa a la persona como
narrador: “el Yo cuenta historias en las que se incluye un bosquejo del Yo
como parte de la historia ya que en el acto de crear significados, no hay
causas que puedan determinarse de manera certera, sino actos,
expresiones y contextos que hay que interpretar”.
El objetivo de este enfoque hermenéutico e interpretativo (Barab y Squire,
2004; Geertz, 1983) es visibilizar las reglas a las que recurren los seres
humanos a la hora de crear significados en contextos culturales. Estos son
siempre contextos prácticos en los que nos formulamos qué hacen o
intentan hacer las personas en él.
Los profesores construyen un texto, una narración acerca de quiénes son,
con qué problemas se enfrentan y cómo los resuelven a través de una
entrevista en profundidad y ésta es la información que se examina. Como
nuestro interés es, justamente, estudiar cómo los profesores construyen sus
percepciones sobre los diferentes tópicos, no acudimos a otro tipo de
comprobación empírica, o de observación externa, pues carecería de sentido
para los alcances de este estudio.
Lo que se pretende es que el análisis de la información y la interpretación de
los relatos de los profesores tengan una consistencia suficiente y tenga
validez y fiabilidad en el contexto específico en el cual situamos la
investigación.
En términos generales, la fiabilidad en la investigación cualitativa es
entendida como el grado en que las respuestas son independientes de las
Capítulo 3. Marco Metodológico
96
Crista Weise
circunstancias accidentales de la investigación, y la validez, se refiere a la
medida en que dicha información se interpreta de forma correcta (Barab y
Squire, 2004; Geertz, 1983).
Geertz (1983) y Lecompte (LeCompte, Preissle, y Tesch, 1993) plantean
cuatro dimensiones que deben ser explicitadas para garantizar estas
condiciones de validez y fiablidad.
1. Status del investigador: rol que desempeña en el escenario de la
investigación.
2. Selección de los informantes, situaciones y condiciones sociales.
Especificar en los informes los escenarios de recogida de datos y
describir la situación de los informantes: a solas con el investigador y
en contexto de grupos.
3. Premisas y constructos analíticos. Constructos entendidos como
definiciones o unidades de análisis que modelaron la investigación;
estas definiciones deben ser claras y suficientemente intersubjetivas
para que sean inteligibles.
4. Métodos de recogida y análisis de datos. Presentación diáfana de los
métodos de recogida y análisis de los datos.
Pasamos a detallar cada uno de estos aspectos.
3.3.2 STATUS DEL INVESTIGADOR
La investigadora, en este caso, ha tenido un status de observador no
participante, puesto que el papel ha sido básicamente el de un interlocutor
en el desarrollo de las entrevistas y en los talleres de validación. Sin
embargo, al ser la investigadora perteneciente a la realidad investigada, con
experiencia, vivencia, conocimiento del contexto y con experiencias muy
cercanas a los profesores de la muestra, es natural que estos aspectos
estén presentes en el proceso de análisis e interpretación de la información.
Por lo tanto no ofrecerá, en ese sentido, una visión externa, sino una visión
Capítulo 3. Marco Metodológico
97
Crista Weise
traspasada por su propia experiencia y conocimientos como profesora en los
contextos descritos por más de doce años.
3.3.3 SELECCIÓN DE LOS INFORMANTES, SITUACIONES Y CONDICIONES
SOCIALES.
Para la selección de los informantes se tomaron los siguientes criterios
relativos a afiliación institucional, edad, experiencia y asignatura que
imparten: que fuesen profesores de una de las dos universidades objeto de
estudio, que tuviesen más de 5 años de experiencia y que diesen clases en
las facultades de humanidades y ciencias de la educación, sociología o en la
Facultad de Ciencias y Tecnología. No se restringió la muestra a otros
criterios, puesto que nuestro interés fue obtener una visión amplia; antes que
contar con una muestra homogénea, nos interesaba abrir el abanico a la
experiencia de una gama de profesores universitarios. De esa manera,
evitamos tener un inventario de incidentes críticos que esté demasiado
situado en el contexto de una sola universidad, facultad o un solo campo de
conocimiento.
3.3.4 CARACTERÍSTICAS LA MUESTRA.
Se escogieron docentes que contaran con experiencia pues ellos podrían
tener una visión más amplia de los cambios suscitados en el contexto
universitario y al tener experiencia, no serían tan vulnerables a incidentes de
otra naturaleza como por ejemplo aquellos producidos por una falta de
dominio de las metodologías, del contenido de la asignatura o de la gestión
del aula.
La muestra se compuso de 20 profesores del área de sociales, humanidades
y educación y 3 del área tecnológica; según la titularidad del centro, 17 son
profesores de una universidad pública y 6 de una universidad privada.
Capítulo 3. Marco Metodológico
98
Crista Weise
Tabla 1: Centro y Área a la que pertenecen los profesores
Titularidad del Centro Area humanidades y
socials Area Ciencias y
Tecnología
17 14 3
6 6 0
Total 20 3
El rango de edad oscilaba entre los 30 y los 65 años, encontrándose la
mayoría entre los 35 y 45 años.
3.3.4.1 Asignaturas que imparte.
Casi todos los docentes tenían a su cargo más de una asignatura; la
variedad de asignaturas y disciplinas que abarcan es grande, la mayor parte
de ellas se sitúan en el área de las ciencias humanas y sociales, aunque
también tenemos profesores que llevan asignaturas en ciencias exactas.
Tabla 2: Número de Asignaturas por profesor
Nº de Asignaturas N
1 Asignatura 1
2 Asignaturas 8
3 o más Asignaturas 13
Con respecto al número de asignaturas a cargo de cada profesor, tenemos
que del total de profesores de la muestra sólo uno lleva una asignatura, 8
llevan dos asignaturas y 13 llevan tres o más asignaturas. Esto nos indica
que son profesores con una alta dedicación a la docencia.
Para tener una panorámica general, presentamos a continuación un gráfico
con las diferentes disciplinas en las que se sitúa cada profesor. Esto
evidencia el contexto complejo en el que se mueven, combinando diversas
asignaturas y contextos al mismo tiempo.
Capítulo 3. Marco Metodológico
99
Crista Weise
Gráfico 1: Red de Asignaturas que imparten los profesores
3.3.5 PREMISAS, CONSTRUCCIÓN DE LAS CATEGORÍAS Y UNIDADES DE
ANÁLISIS.
Para el análisis de la información textual recogida en las entrevistas se utilizó
el programa Atlas.Ti 5.0. Se partió de un marco teórico general básico del
cual se desprendieron las principales categorías empleadas en la entrevista
y a partir de ello se optó por una estrategia combinada de codificación según
Capítulo 3. Marco Metodológico
100
Crista Weise
recomienda la grounded theory (Corbin y Strauss, 1990; Pandit, 1996):
Codificación top-down y codificación down-top (Muñoz, 2004).
En un primer momento (codificación top-down) se emplearon categorías que
fueron incluidas en la entrevista semi-estructurada y remiten a las
dimensiones de incidentes críticos relacionados con el carácter socio-
culturalmente diverso de los contextos de práctica de los profesores,
identidad docente y actuación docente, que cumplieron la función de códigos
de segundo nivel. En un segundo momento se hizo una codificación down-
top en la que, a partir del análisis de la información recogida, se identificaron
categorías emergentes, con códigos de 1 nivel. Se utilizó como criterio de
selección de las citas, el inicio y final de una idea completa, expresada por el
profesor.
Como resultado de esta doble codificación se elaboró un cuadro operacional
a partir del cual se ordena el procesamiento y análisis de la información,
estableciendo la vinculación entre los diferentes niveles de codificación.
Cuadro 4: Categorías y códigos
Familia
(Unidad de análisis)
Definición Operacional
Categoría
(Código nivel 2) Código Nivel 1 Instrumento
1. Incidente
Crítico (UA1)
Es una situación que nos interpela, es un evento que nos provoca algún tipo de disonancia, que nos hace sentir inconfortables o incómodos o que nos obliga a proponer un desempeño no previsto. Es un evento que destaca ya sea por la intensidad o porque nos obliga a cambiar de curso las acciones. Y perturba lo que se está intentando lograr en el proceso de enseñanza aprendizaje
1.1. Tipo de IC Incidente: contextualización, contenidos
Incidentes: relaciones AA (entre alumnos)
Incidentes: concepciones-pensamiento cultura
Incidentes: discriminación/intolerancia
Incidentes: evaluación
Incidentes: formación previa
Incidentes: lengua/expresión
Incidentes: materiales
Entrevista 1
Capítulo 3. Marco Metodológico
101
Crista Weise
Familia
(Unidad de análisis)
Definición Operacional
Categoría
(Código nivel 2) Código Nivel 1 Instrumento
Incidentes: relaciones DA (Docente-Alumno)
Incidentes: rendimiento
Incidentes: ritmo
1.2. Clave, del incidente. (de qué se trata?) 1.3. Atribución del origen 1.4. Posicionamiento del profesor.
Profesor: origen Incidente Profesor: interpretación Incidente Profesor:
Entrevistas y bibliografía
2. Identidad del profesor (UA2) Conjunto de
percepciones del profesor sobre sí mismo, frente a sí mismo y a los demás, relativamente estables en el tiempo en relación con:
Su rol profesional, emociones vinculadas a su práctica, percepciones sobre formas de hacer o de actuar, percepciones sobre su contexto institucional y político, valores y normas.
2.1.Rrepresentaciones rol y formación profesional
Profesor: datos generales Profesor: disciplina Profesor: experiencia Profesor: hitos formación Profesor: identidad
Entrevista 1
2.2. Identidad cultural (autoidentificación)
Profesor: identidad cultural
Entrevista 1
2.3.Emociones vinculadas al ejercicio de la docencia
Identidad emociones
2.4. Representaciones estrategias formas de actuar
Identidad estrategias
2.5. Representaciones sobre su contexto institucional.
Contexto: conflicto Contexto: identificación
Entrevista 1
3. Actuación docente (UA3) (identidad en contexto)
Se inicia con un problema que es percibido por el docente como incidente crítico y que le conmina a realizar un cambio. Esto implica una secuencia de acciones que el autor implementa de manera más o menos estratégica para resolver el conflicto,
3.1. Representaciones sobre la diversidad cultural
Profesor: interpretación, diversidad
Entrevista 1 y 2
3.3. Identificación o interpretación del problema
Profesor: interpretación, situacion
Entrevista 1 y 2
3.4. Teorías y concepciones sobre su rol
Entrevista 1y2
3.5.Estrategias Profesor: estrategia: no actuar
Entrevista 1y 2
Capítulo 3. Marco Metodológico
102
Crista Weise
Familia
(Unidad de análisis)
Definición Operacional
Categoría
(Código nivel 2) Código Nivel 1 Instrumento
interpreta la situación, se posiciona, toma decisiones y genera un cambio.
Profesor: estrategia: no dispone Profesor: estrategia: reflexión/mediación Profesor: estrategia: tiempo extra Profesor: estrategia: visibiliza Profesor: estrategias Profesor: estrategias: actividad práctica Profesor: estrategias: diversifica métodos Profesor: estrategias: incentiva Profesor: estrategias: organización del grupo Profesor: estrategias: recurso cultura Profesor: estrategias: simplificar/facilitar
3.6. Decisiones Profesor: decisiones
Entrevista
1y2
3.7. Emociones Profesor: emociones
Entrevista
1y2
3.8. Redescripción
Profesor: reinterpretación
Entrevista 1y2
Se definieron como unidades de análisis tres dimensiones: los incidentes
críticos (UA1), la identidad docente (UA2) y la actuación docente en los IC
(UA3) (identidad en contexto).
La investigación comprendió dos fases de recolección de información:
Entrevistas en profundidad y complementación de la información y validación
de la propuesta de clasificación y codificación de los incidentes identificados
en la primera fase.
Por ello, los ejemplos que se utilizan en la presentación de resultados para
ilustrar los tipos de IC son aquellos casos en los que se logró un consenso
claro respecto a que esa situación correspondía a uno u otro eje de conflicto.
Una vez realizado este trabajo, se volvió a la teoría, ya que cada una de las
situaciones identificadas en cada eje de conflicto requería de unos
elementos teóricos ad-hoc para ser interpretados. Al no saber cuáles eran
Capítulo 3. Marco Metodológico
103
Crista Weise
los IC que emergerían de la primera fase de investigación no era posible
prever esta situación.
Por esa razón, a pesar de que el marco teórico general nos otorga un
posicionamiento teórico desde el cual se aborda la investigación, para cada
uno de los ejes desprendemos un encuadre particular, que constituye
prácticamente un marco teórico explicativo para cada una de las situaciones.
Por lo tanto, es importante señalar que el análisis de los datos y el proceso
de construcción teórica se fueron dando en un constante diálogo de ida y
vuelta entre información, interpretación y teoría.
3.4 PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN, VALIDEZ Y FIABILIDAD DE LA
INFORMACIÓN.
El procedimiento de recolección de información se hizo utilizando la técnica
de las entrevistas semi-estructuradas en varias fases de entrevista,
construcción y revisión de categorías, evaluación de información y
validación, tal como detallamos a continuación.
Tabla 3: Proceso de recolección y tratamiento de los datos.
Etapa Procedimiento Participantes Fecha
Construcción de la
entrevista
Se elaboró una guía de
entrevista semi-
estructurada
Investigador Mayo de 2009
Validación de
expertos
Se hizo una validación
de la entrevista por
parte de expertos y se
realizaron las
modificaciones
pertinentes.
Tres investigadores
expertos Junio de 2009
Entrevistas iniciales
Se realizaron las
entrevistas a los
profesores
Investigador Julio-agosto de 2009
Revisión de la
información
Se transcribieron las
entrevistas y se hizo
una primera revisión
con el uso de Atlas T
Investigador Septiembre-noviembre
de 2009
Definición de
categorías
emergentes
Se hizo un primer
trabajo de definición de
categorías emergentes
Investigador Diciembre 2009-
febrero de 2010
Capítulo 3. Marco Metodológico
104
Crista Weise
Etapa Procedimiento Participantes Fecha
de la información.
Codificación de la
información
Se hizo la codificación
de la información. Investigador Marzo- Abril de 2010
Primer análisis de la
información
Se hizo un primer
análisis para verificar la
pertinencia y
funcionalidad de las
categorías en función
de los objetivos
propuestos y el objeto
de estudio y se
identificaron vacíos o
aspectos que requerían
complementación.
Investigador Mayo-junio de 2010
Taller de validación
de expertos (UA1)
Se hizo una validación
por expertos de la
codificación realizada.
(ver anexo 3)
25 profesores de las
universidades
participantes con
características
similares a la muestra.
Julio-Agosto de 2010
Taller de validación
con estudiantes (UA1)
Se hizo una validación
por estudiantes de la
codificación realizada.
120 estudiantes
pertenecientes a las
universidades elegidas.
Julio- Agosto de 2010
Profundización y
complementación en
segunda entrevista a
profesores
Se hizo una segunda
entrevista para
complementar y
profundizar aspectos
específicos.
9 profesores de la
muestra inicial. Julio-Agosto de 2010
Recodificación y
análisis (UA1)
Se procedió a
recodificar la
información con los
ajustes surgidos de la
validación.
Investigador Septiembre-Octubre
de 2010
Codificación y `primer
Análisis de
información (UA2 y
UA3)
Se hizo la codificación
y primer análisis de la
información referida al
objeto de estudio 2
Investigador Octubre-Noviembre
2010
Validación de
categorías por
expertos (UA2 y UA3)
Se validaron las
categorías y la
codificación de los
objetos 2 y 3
8 expertos que
revisaron y sugirieron
ajustes.
Diciembre-enero de
2010-2011
Recodificación de la
información
Se volvió a codificar
toda la información con
las categorías
ajustadas.
Investigador Enero-febrero de 2011
Segundo análisis de
la información
(UA1,UA2 y UA3)
Se volvió a hacer un
análisis global de la
información en función
a los objetivos y
unidades de análisis.
Investigador Marzo-Abril de 2011
Capítulo 3. Marco Metodológico
105
Crista Weise
En la recolección de información tuvimos la modalidad de entrevistas
mientras que la validación se hizo de dos maneras, grupal, para el caso de la
UA1 e individual en el caso de las UA2 y UA3.
Las entrevistas de realizaron a manera de diálogos personales, que fueron
planteados, como “conversaciones entre colegas”, es decir de profesor a
profesor.
En este contexto, las conversaciones transcurrieron en un clima de
confianza, y en un proceso de identificación mutua entre entrevistador y
entrevistado.
Toda la información fue grabada y posteriormente transcrita de forma literal.
3.4.1 VALIDACIÓN DE CATEGORÍAS.
3.4.1.1 Reunión de validación de profesores expertos (UA1).
Luego de esta primera fase de recolección de datos y un primer
procesamiento en el que se identificaron los IC y se establecieron unas
primeras relaciones, se realizó un proceso de validación de las categorías
con un grupo de 25 profesores de características similares a la muestra, en
una reunión de expertos que duró tres jornadas de cuatro horas cada una.
En este proceso de validación se trabajó primero en pequeños grupos de 3 o
4 profesores y se utilizó como base de la validación los fragmentos de
entrevistas codificados, sin la interpretación preliminar del investigador,
utilizando un cuadro con las siguientes preguntas (Ver Anexo 3):
Capítulo 3. Marco Metodológico
106
Crista Weise
Cuadro 5. Ejemplo de matriz de validación
Citas de los
docentes
entrevistados
¿Qué tipo de
incidentes son?
(siguiendo la
definición
proporcionada)
¿Qué aspectos
intervienen en este
incidente?
Institucionales,
concepciones del
profesor,
emociones…
¿Creen que es
una situación
muy puntual o
anecdótica es
frecuente en su
contexto de
clases?
¿En su
experiencia
como
profesores,
han
encontrado
incidentes
parecidos?
(explicar)
¿De qué se trata el
problema?
¿Cuál es el origen
del problema?
¿Tiene relación
directa con la
diversidad socio
cultural de
alumnos y
profesores?
¿Cómo?
Una vez que los profesores llegaron a respuestas en el grupo se discutió en
plenaria hasta llegar a acuerdos. En ambos casos, el tratamiento de las
categorías se hizo a través de la generación de consensos, es decir se
analizó la pertinencia de la cita respecto a la categoría que le fue asignada,
se hizo una interpretación en la que el grupo llegó a decisiones por consenso
(se llega no solamente al acuerdo de la mayoría de los participantes, sino
también se atenúan las objeciones de la minoría, hay un acuerdo en el que
no se da una negación por parte de la minoría de participantes).
Sin embargo, en los casos en los que el grupo señaló dudas, o imposibilidad
de llegar a un acuerdo se apuntaron las discordancias y se consideraron
para recodificar o modificar algunas categorías.
Este procedimiento se empleó tanto para validar una clasificación inicial de
tipos de IC propuesta por el investigador, como para la interpretación y la
visibilización de la dimensión sociocultural de los mismos, con lo cual se
logró una fiabilidad de los datos.
Capítulo 3. Marco Metodológico
107
Crista Weise
A la vez, se logró darle validez a la información, ya que se verificó si los IC
reportados no representaban casos puntuales o aislados, sino que realmente
eran IC significativos y se repetían con frecuencia en el contexto de estudio.
Para reforzar este punto, se dejó abierta la posibilidad de añadir categorías
no consideradas, o de complementar con relatos adicionales, sin embargo,
no se encontraron situaciones no consideradas en la categorización y
clasificación inicial de los IC.
3.4.1.2 Reunión de validación de estudiantes (UA1)
Aunque las percepciones y representaciones de los estudiantes no
constituyen parte de nuestro objeto de estudio, nos parecía necesario
considerar su voz, pues los incidentes se producen en relación al
aprendizaje de los estudiantes y era importante poder contrastar si estos
incidentes y la manera en que son definidos, descritos e interpretados, están
en concordancia o en sintonía con las percepciones de los estudiantes. Por
esa razón, incluimos la voz de los estudiantes como eco, de las
percepciones y representaciones de los profesores respecto a las
situaciones vividas y relatadas por ellos. Con este objetivo, el mismo proceso
de análisis de los IC seguido con los profesores expertos, se repitió con un
grupo de 120 estudiantes de la facultad de humanidades de la UE, de último
año.
En general las conclusiones de las reuniones tanto de profesores expertos
como de estudiantes fueron coincidentes con la codificación del investigador
y la interpretación que hacían los profesores inicialmente entrevistados. El
detalle de esta información se presenta en la descripción y análisis de
resultados.
En la presentación de resultados utilizamos tres criterios al referirnos a la
validación de la UA1 y la contrastación entre la información de profesores y
de estudiantes:
Capítulo 3. Marco Metodológico
108
Crista Weise
Acuerdo significativo: Cuando la gran mayoría de docentes y estudiantes
coinciden en sus apreciaciones y no hay opiniones contradictorias entre
profesores y estudiantes.
Acuerdo parcial: Cuando una parte del grupo expresa objeciones o
interpretaciones diferentes a los de la mayoría, pero se llega a un consenso.
Cuando las opiniones de profesores y estudiantes coinciden sólo
parcialmente y aparecen elementos claramente distintos entre unos y otros.
Desacuerdo: Cuando no se concilia y no se llega a un consenso en la
interpretación. Cuando profesores y estudiantes dan repuestas diferentes y
no conciliables.
3.4.1.3 Validación individual de expertos (UA2 y UA3)
En relación con la UA2 y UA3, se hizo un proceso de validación individual
por 8 expertos que revisaron las categorías y la codificación realizada
utilizando una tabla (ver: Anexo 3) con las siguientes características (ej.):
Tabla 4. Proceso de validación individual
Network View: Identidad:
representaciones rol
Definición: Representaciones o percepciones de los profesores respecto al ser
docente y su rol como profesores.
Nodes count: 53
Codes (1):
Identidad: formación y rol {54-0}
Quotations [richtext] (52): Estoy de
acuerdo
No estoy de
acuerdo
Sugerencias
observaciones
1:5 creo que he sido casi profesor..
(52:52)
1:69 en ninguno de los procesos for..
(216:216)
2:5 yo pensaba por ejemplo que nue..
(29:29)
2:6 Durante todo ese proceso de fo..
(31:31)
Los expertos recibieron las citas completas seleccionadas (quotation) con la
respectiva referencia de su codificación en el Atlas Ti, la categoría a la que
Capítulo 3. Marco Metodológico
109
Crista Weise
pertenecen y la definición operacional empleada en ese código. Valoraron a
partir de dos criterios: si la definición operacional era pertinente, si las citas
seleccionadas correspondían a esa categoría y por tanto si había acuerdo o
desacuerdo con esa codificación.
Se dio posibilidad a proporcionar sugerencias y a hacer observaciones que
permitieron reformular y reubicar algunos fragmentos de citas en otras
categorías y afinar las definiciones.
3.4.2 PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
En términos generales podemos afirmar que el proceso de análisis fue
eminentemente inductivo, de lo particular a lo general, ya que empezamos
identificando fenómenos concretos y situados; y a partir de su análisis,
fuimos encontrando y estableciendo regularidades, co-ocurrencias y
relaciones, hasta llegar a la definición de situaciones generalizables en
contextos universitarios de alta diversidad sociocultural.
Como ya mencionamos en el apartado anterior, en que detallamos el
proceso de recolección de información, se siguió un proceso de diálogo
constante entre análisis e información obtenida. Para el análisis seguimos el
procedimiento propuesto por Miles y Huberman (1984), analizando las
entrevistas transcritas en varias fases:
1. Se asignó un código descriptivo a segmentos de la entrevista que
aparecieron como relevantes a las preguntas de investigación.
2. Cada segmento de la entrevista fue específicamente codificado con el
cuadro de categorías anexado (ver: Anexos 1 y 5) para cada objeto
de análisis.
3. Cada segmento fue nuevamente analizado desde la perspectiva de
las preguntas de investigación y sobre este análisis se hizo una
clasificación más específica de cada segmento, estableciendo unas
primeras relaciones.
Capítulo 3. Marco Metodológico
110
Crista Weise
4. Este primer análisis y categorización fue discutido con los profesores
en un taller de validación y se hizo una segunda entrevista para
profundizar y clarificar aspectos relevantes a las preguntas de
investigación.
5. Se hizo este mismo ejercicio con estudiantes.
6. Para un segundo bloque de información (identidad y actuación del
profesor) se hizo una validación de expertos de las categorías.
7. Se hicieron varias recodificaciones para afinar las categorías y los
segmentos.
8. Se hizo el análisis vertical y horizontal de los datos y se trabajó con
familias y redes semánticas de datos (co-ocurrencias y vecindades).
9. Se realizó el análisis de los resultados empleando los segmentos y
referencias específicas de los datos.
La presentación de las citas en los diferentes cuadros es textual, se han
respetado tanto los giros lingüísticos como las formas de expresión e
incluso los errores gramaticales o sintácticos que eventualmente
aparecen en las entrevistas. Éstas han sido tratadas como fuentes
primarias, por lo que no se ha alterado el contenido ni el lenguaje
empleado por los entrevistados.
Asimismo, cada uno de los fragmentos citados en el texto está vinculado
al código de la cita correspondiente en el Atlas Ti. Todas las afirmaciones
referidas a lo que los docentes reportan, están debidamente respaldadas
con los códigos respectivos, haciendo referencia al fragmento de cita
textual que sostiene dicha afirmación ej. [34:12][60].
4 El primer número que aparece hace referencia al documento primario (3), es decir
corresponde a la transcripción de cada profesor entrevistado, el siguiente número es el
número de cita en ese documento (12) y el último es el párrafo en el que se ubica la cita
(60).
4 CAPÍTULO
Marco Empírico.
Resultados y discusión
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
113
Crista Weise
4.1 PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS.
La sección de resultados está divida en tres apartados concordantes con los
tres objetos de análisis que nos hemos propuesto a abordar en los objetivos
de investigación. La Identidad del profesor (UA2), los incidentes críticos
(UA1) y la actuación del profesor en relación a los IC (UA3).
En relación a la Identidad docente nuestro objetivo era caracterizar rasgos
de la identidad de los profesores universitarios de la muestra. En este
apartado describimos el proceso de convertirse en docente que han seguido
los profesores, señalamos elementos discursivos que refieren a su identidad
como profesores universitarios, las percepciones y emociones sobre el rol
docente, sobre su identidad cultural, sobre su relación con el contexto
institucional y sus percepciones sobre la diversidad sociocultural de sus
estudiantes.
Posteriormente, en el segundo apartado, identificamos y caracterizamos los
incidentes críticos que más comúnmente se producen en contextos
educativos universitarios de alta diversidad cultural, a partir de los relatos de
los profesores. Analizamos los factores que inciden en dichos incidentes y la
naturaleza de los mismos, evidenciando el componente sociocultural y
ofreciendo una posible interpretación de los mismos que puede contribuir a
una comprensión mayor de este tipo de IC, no sólo desde la percepción del
profesor sino considerando su contrastación con investigaciones sobre las
problemáticas reportadas por los profesores.
Finalmente, en el apartado 3, analizamos las formas que tienen estos
profesores, de encarar la resolución de los incidentes críticos centrándonos
en los aspectos de la identidad que emergen, en las estrategias que
emplean tratando de establecer relaciones entre identidad, emociones,
estrategias y cambio.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
114
Crista Weise
4.2 IDENTIDAD DEL PROFESOR UNIVERSITARIO.
El profesor universitario tiene unas características particulares que lo
diferencian de profesionales de la educación, que ejercen en otros niveles
educativos ya que no es un profesional de la educación, es un profesional
que ejerce en el ámbito académico (Zabalza, 2009).
Por otra parte, sabemos que las condiciones histórico organizativas de los
contextos universitarios tienen un peso importante en la constitución de la
identidad del profesor universitario (Gewerc, 2001; Gewerc y Montero, 2000).
Por ello, aun cuando en el marco teórico hemos descrito las características
del contexto universitario boliviano, nos parece relevante señalar aspectos
importantes directamente relacionados con el ejercicio de la docencia.
Cabe por lo tanto, hacer algunas precisiones respecto al perfil de los
docentes entrevistados, que es muy representativo de la condiciones del
ejercicio de la docencia en las universidades bolivianas.
En primer lugar, hasta hace unos 8 años, no era necesario ningún nivel
especial de formación adicional a la licenciatura para el ejercicio de la
docencia; actualmente, el requisito es tener al menos un posgrado en
enseñanza universitaria, por lo que la mayor parte de profesores han
comenzado el ejercicio de la docencia únicamente con su formación de
base.
En este sentido, no podemos afirmar que se haya sostenido de manera
particular ninguno de los modelos de formación del profesorado señalados
en el marco teórico (ver arriba p.23), sino que los profesores universitarios
aprendieron a ser profesores en la práctica.
En segundo lugar, una de las grandes debilidades de las universidades
bolivianas es la falta de profesores a tiempo completo y de docentes
titulares. Apenas un 2% de la planta docente es de tiempo completo.
Sumado a ello, aquellos que son profesores a tiempo completo, o tienen
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
115
Crista Weise
sobrecarga de horas de docencia (80 horas mes en aula) o tienen
responsabilidades administrativas que dejan muy poco tiempo para la
formación, actualización docente y para la investigación. La mayoría de los
profesores son a tiempo horario e imparten clases simultáneamente en
distintas universidades, siguiendo un perfil del “docente taxi”5. Esta situación
evidentemente incide en la formación de la identidad del profesor y aparece
como un factor de permanente conflicto que genera una sensación de
limitación de los docentes respecto a la tarea que se les encomienda.
En tercer lugar, no hay una carrera docente claramente definida, existen
diferentes modalidades de ingreso, pero los méritos y la formación
profesional adicional o las actividades de investigación no tienen ninguna
incidencia en la remuneración de los profesores. Tampoco es una exigencia
institucional la renovación o la formación adicional. Pese a ello, llama la
atención el alto nivel de formación de los docentes, que cuentan al menos
con un nivel de maestría o varios diplomados y especialidades.
En cuarto lugar, y en relación con lo anterior, no podemos distinguir con
precisión -como sucede en las universidades europeas- (Monereo, et al.,
2009) o en otras universidades latinoamericanas los roles de investigador,
docente o gestor, así como tampoco los ámbitos de investigación y práctica
son tan diferenciados.
5 El término “docente taxi” se utiliza para nombrar a los profesores que no tienen una
permanencia en una sola institución, sino que dan clases por horas en una universidad y
luego se dirigen a otra en la que también están unas horas. Son profesores que trabajan en
varias universidades al mismo tiempo y no tienen una afiliación institucional permanente en
ninguna. Hay que decir sin embargo, que los profesores que trabajan en la Universidad
pública, se definen siempre en primer lugar como pertenecientes a esta institución aún
cuando simultáneamente trabajen en otras instituciones privadas (Soy profesor de la UP y
trabajo además en …).
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
116
Crista Weise
4.2.1 ROL DEL PROFESOR
El rol principal, sin duda, es el de la docencia y vinculado a él, el ejercicio
profesional fuera del ámbito universitario, ya sea como un componente
importante en la carrera del profesor o como parte de su práctica actual. El
rol de investigador es más bien un ideal que se incorpora al discurso
institucional, pero está poco presente en la vida académica de los profesores
(Ver: Anexo1. Red 6).
Por todo lo dicho, los profesores universitarios, tanto del sector público como
privado (ya que en el 80% de los casos trabajan o han trabajado en ambas
instituciones) son profesores que han construido su identidad a partir de su
formación de base y cuyas trayectorias no siguen un recorrido lineal en un
área, ni en una especialidad concreta. Se trata en realidad de un perfil
generalista.
Debido a la precariedad institucional y laboral, muchos de los profesores se
han hecho “en la práctica”, han asumido asignaturas de naturaleza variada,
que no dominaban o que correspondían a áreas ajenas a su formación de
base.
Lo resumimos en el cuadro siguiente que sintetiza los motivos de acceso a la
docencia (Ver: Anexo 1. Red 1):
Cuadro 6. Motivos para ser profesor
Motivos N
Acceso a la docencia
Circunstancias institucionales, coyunturales o políticas 11
Continuidad de la carrera académica. 7
Vocación o decisión previa. 4
En general, el acceso a la docencia se produce de manera “accidental” por
circunstancias políticas o institucionales, o por simple necesidad laboral ante
la dificultad de encontrar espacios de trabajo en sus profesiones, o como
continuidad “natural” de vínculos institucionales en la formación de base. En
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
117
Crista Weise
muy pocos casos los profesores señalan haber tenido previamente una
vocación o una decisión explícita de dedicarse a la docencia.
Los profesores señalan que ingresaron a la universidad, en primer lugar, por
circunstancias institucionales, políticas o coyunturales (quedaban plazas
vacantes que había que ocupar), era la manera de conseguir una cierta
estabilidad laboral, las condiciones políticas lo permitían, o motivos similares.
En segundo lugar, los profesores señalan que acceden a la docencia como
una forma de continuidad con las actividades que ya realizaban (ha sido
auxiliar de docencia, ha participado en proyectos o ha trabajado con
docentes que le han propuesto dedicarse a la docencia).
Sólo 4 de los docentes se lo habían planteado como un objetivo, como una
práctica decidida intencionalmente.
Es así que la identidad profesional del profesor se construye en el camino y
como una manera de concretar la profesión de base, se va formando a
través de experiencias acumuladas, manteniendo siempre como principal
referente la disciplina de base.
En el relato de su trayectoria, los profesores subrayaron tres aspectos como
los más decisivos en su forma de ser docente:
1. La práctica, el enfrentar el ejercicio profesional y la docencia (hitos o
experiencias significativas)
2. La formación posterior en temas específicos del campo disciplinar
(programas de máster, doctorado, especialidades, cursos, etc.)
3. Las convicciones ideológicas o valores personales (el sentido de
servicio, el compromiso político con la institución y su ideal de servicio
al pueblo, la militancia política, etc.)
Este último aspecto es comprensible en el contexto de las universidades
latinoamericanas, muy politizadas, que tuvieron en determinados momentos
históricos (en especial en los años 70) un rol fundamental en la defensa de
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
118
Crista Weise
las democracias en la región y forma parte importante de la cultura
institucional (Mollis, 2003; Rodríguez, De la Zerda, y Barraza, 2000).
Considerando lo dicho, los profesores participantes del estudio siguieron un
proceso de convertirse en docentes sustentado por la práctica, por formación
adicional en la disciplina y por convicciones personales que hacen eco en la
cultura institucional.
Relacionado con ello y siendo el rol del profesor el más presente en su
identidad (frente al de gestor o investigador) mencionaron diferentes
maneras de entender su función como profesores. Sus concepciones sobre
su función de enseñanza tienen que ver con tres elementos (Ver Anexo 1.
Red 6):
Construir conocimiento/investigar
Transmitir la disciplina
Desarrollar el pensamiento crítico/reflexivo
Formar personas
Los dos primeros fueron los más mencionados.
Esta consideración es importante, ya que muchos de los incidentes y de las
emociones que surgen alrededor del ejercicio de la docencia y de los propios
IC, tienen que ver con la posibilidad o imposibilidad de cumplir estas
funciones que los profesores consideran prioritarias.
La idea de que la universidad es un espacio de construcción de
conocimiento y de investigación, tanto como un espacio de desarrollo de
pensamiento crítico, ha sido predominante en este contexto (Rodríguez, De
la Zerda, y Barraza, 2000) y es evidente que sigue presente en la identidad
del profesor.
Es interesante, que el ideal de la construcción de conocimiento e
investigación esté tan fuertemente presente, aún cuando los propios
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
119
Crista Weise
profesores no tienen condiciones ni dedican una parte importante de su
actividad laboral a las actividades de investigación; se trata de un contenido
de la cultura institucional mitificada.
Ahora bien, esta manera de ser y representar su forma de ejercer la
docencia pone en juego una serie de emociones, que forman parte de la
identidad del profesor. En el apartado siguiente exploramos este aspecto.
4.2.2 EMOCIONES VINCULADAS AL ROL DOCENTE
Como hemos visto en el marco teórico, las emociones y sentimientos
implicados en el ejercicio de la docencia son muy importantes para
comprender la práctica del profesor y sus actuaciones en clase y son un
aspecto esencial en la identidad del profesor. En las entrevistas realizadas,
las menciones a emociones y sentimientos asociados al ejercicio de la
docencia en general fueron abundantes.
Los clasificamos en emociones positivas y emociones negativas ya que en
dichos estudios se sostiene que las emociones positivas favorecen el logro
de las metas educacionales y por lo tanto contribuyen a la efectividad en el
ejercicio de la docencia, mientras que las emociones negativas actúan como
distractores, afectan a la memoria, la motivación, la capacidad de resolver
problemas y por ello repercuten en la capacidad del profesor de dar
respuestas ajustadas.
En este apartado analizamos los resultados en relación al contexto
institucional y al rol docente.
Los profesores muestran una posición ambivalente, en casi todos los casos
señalaron al mismo tiempo y de forma vinculada sentimientos de bienestar y
malestar que conviven en su práctica docente.
Encontramos una especie de relación “amor–odio” (Zabalza,2009) en el
ejercicio de la profesión como docente universitario en la que se mezcla la
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
120
Crista Weise
satisfacción y la vocación en relación a la actividad de enseñanza , pero a la
vez la sensación de maltrato, poca valoración, desprecio, falta de apoyo, etc.
La mención de emociones negativas o de malestar es mucho más
abundante, y refiere mayoritariamente a problemas vinculados al contexto
institucional y a las condiciones laborales, mientras que las emociones de
bienestar o positivas tienen mucho más que ver con la relación con los
estudiantes y las actividades más específicas de enseñanza y aprendizaje,
sin que esto signifique sin embargo, la ausencia de permanentes referencias
a sensaciones de desconcierto, de inseguridad, de impotencia respecto a
cómo actuar y cómo manejarse con los estudiantes. Esto se hace mucho
más visible cuando vemos las emociones que van apareciendo en relación
con los incidentes específicos y que los analizaremos en el apartado 3.
En relación al contexto institucional, los profesores expresan esta
ambigüedad en sus respuestas. Desde el punto de vista cuantitativo, vemos
que se hicieron 23 menciones (quotes) a sentirse identificado con los valores
y el contexto institucional donde trabajan y 52 referencias a sentimientos de
malestar o conflicto con determinadas variables del contexto institucional.
Tabla 5: Sentimientos asociados al contexto institucional
Categoría Referencias Nº Profesores
Identificados con el context 23 16
En conflicto con el contexto 52 18
Del total de profesores, 16 hicieron referencia a sentimientos de
identificación y 18 a sentimientos de conflicto. Las menciones a
disconformidad y descontento en relación al contexto institucional en el que
se desenvuelven fueron más altas que las percepciones positivas al
respecto, aunque se nota claramente la ambivalencia, ya que tenemos 52
referencias a sentimientos de conflicto o de poca identificación con el
contexto frente a 23 referencias positivas. Sin embargo, si observamos el
número de profesores que hacen referencia a emociones positivas y
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
121
Crista Weise
negativas, tenemos 16 y 18 respectivamente (de 23) lo que nos señala que
la mayor parte de los profesores si bien no comparten importantes aspectos
de la identidad, cultura, y prácticas institucionales, o se encuentran en
situación de malestar y conflicto, encuentran espacios de realización y
nichos en los que pueden experimentar niveles de satisfacción respecto a su
contexto institucional.
Veamos qué temas se mencionan en relación con la identificación y el
conflicto con el contexto institucional (Ver: Anexo1.Red 2,3, 4 y 5).
Cuadro 7. Temas en relación a “identificación” y “conflicto”
Categoría Temas enunciados
Identificación Sentimiento de pertenencia institucional
Identificación con los objetivos y valores declarados
Tranquilidad por actuar de acuerdo a sus convicciones
Satisfacción en el aula
Espacio de trabajo interesante o con ventajas.
Se siente a gusto en el ambiente.
Conflicto Demasiada incidencia política en la vida académica.
Prácticas que contradicen los principios y valores institucionales o los
propios.
Poca solidez o precariedad institucional.
Bajo nivel académico y poca importancia de lo académico.
Falta de interés y compromiso de colegas y autoridades con los
académico.
Precariedad laboral.
Aislamiento de los profesores y falta de apoyo a la labor académica.
En las respuestas de los profesores fueron notorias las referencias al
sentimiento de pertenencia, de formar parte de una institución socialmente
reconocida y sentida en alguna medida como propia (“somos
sansimonianos”, “pese a todo nos sentimos de San Simón” “Yo amo esta
institución, aquí me he formado y he vivido, soy de San Simón”) pese a las
abundantes referencias a la precariedad institucional, la falta de condiciones,
el peso de lo político, la poca transparencia, etc.
A lo largo de las entrevistas, los profesores reconocieron claramente el peso
de los aspectos institucionales y se los señala de manera contundente como
limitantes y poco favorecedores de la práctica de aula y de su desarrollo
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
122
Crista Weise
profesional; y por lo tanto, se viven como obstáculos más que como recursos
para la solución de los conflictos e IC que pueden surgir.
Aunque no hemos entrado en profundidad en la comparación entre el
contexto público y el privado, ya que excede a los alcances de nuestro
estudio, en el análisis de la información se perciben diferencias entre ambos
contextos. Por ejemplo, los sentimientos de conflicto identificados por los
profesores de la UP no están relacionados con la política interna sino con la
falta de congruencia de los postulados más generales que identifican a la
institución (ej. servicio a los pobres), con las prácticas y políticas
institucionales que se concretan.
En este sentido encontramos profesores que dan clases o dieron clases en
ambas instituciones que claramente afirman que frente a la misma situación
no actuarían de la misma manera en una y en otra institución, debido a que
justamente los mandatos institucionales son diferentes y los soportes
institucionales también. Ponemos como ejemplo esta frase de un profesor
que compara lo que haría en dos universidades en las que trabaja, una de
ellas la UE de nuestro estudio y una tercera que no es parte de la muestra y
que la llamamos UM.
En la UM creo que les hubiese dicho que vayan directo a
hablar con el Director de Carrera, porque es más vertical la
formación. En la UM hay un encargado de curso que los
sanciona y los castiga a los estudiantes, si se portan mal
hacen bulla sábado y domingo de guardias (…) en cambio
en San Simón el hecho de ser la universidad estatal,
pública, te permite hacer ese tipo de charla [2:25][120].
Comparando ambos contextos podemos suponer que en el contexto de la
UP, al ser también una estructura más vertical y con líneas de decisión en
las que los profesores no participan de manera directa, se apegan mucho
más a la norma y por tanto la autoridad institucional está más presente.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
123
Crista Weise
En el caso de la UE, la participación del profesor y del estudiante es mucho
mayor, por ello los conflictos son más frecuentes y las formas de resolución
son mucho más negociadas entre profesores y estudiantes o dependen en
mayor grado de la voz del profesor y al parecer esto genera una sensación
de más desprotección y desconcierto en relación a su situación en la
institución, al ejercicio de la docencia y en consecuencia a la resolución de
los IC. Si bien en los relatos de los profesores hemos encontrado señales a
este respecto, el tema debe ser investigado más a fondo en estudios
posteriores a fin de establecer cómo inciden los contextos institucionales en
la toma de decisiones del profesor.
Cuando pasamos a analizar los sentimientos vinculados al ejercicio de la
docencia, encontramos nuevamente más referencias a sentimientos
negativos que positivos.
Tabla 6. Sentimientos de los profesores sobre la docencia
Categoría Referencias Nº Profesores
Bienestar 10 9
Malestar o conflicto 30 13
Como vemos en el cuadro anterior, tenemos 10 referencias a sentimientos
positivos y 30 a sentimientos negativos. Tres veces más que los
sentimientos positivos. En este caso vemos menos ambigüedad respecto a
los profesores, pues obtuvimos menos respuestas que coincidieron en
ambos casos. 9 profesores indicaron experimentar sentimientos positivos
respecto a su ejercicio docente y 13 destacaron sentimientos negativos o de
malestar.
Los contenidos que aparecieron respecto a las emociones positivas y
negativas fueron los siguientes (Ver: Anexo 1. Red 3,4 y 5):
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
124
Crista Weise
Cuadro 8. Sentimientos relativos a la docencia
Categoría Temas enunciados
Positivos o
bienestar
Satisfacción por el trabajo que hace
Felicidad con el contexto en el que trabaja (diversidad)
Seguridad de su formación para dar clases
Compañero de sus estudiantes, transformador.
Facilidad en lo que hace.
Motivación por el esfuerzo de sus estudiantes.
Amor a la enseñanza
Disfruta en las clases.
Satisfacción con el aprendizaje de sus alumnos.
[5:34][76] [16:24][48] [1:27][143] [4:27][102] [31:4][135]
[21:22][221] [5:11][76] [20:12][9][16:31][26]
Negativas o
conflicto
Inseguridad o falta de capacidad para manejar una
asignatura.
Malestar con el bajo nivel académico de los estudiantes
Limitación por su origen cultural.
Insatisfacción con los logros que obtiene, con su
trabajo de docente.
Cuestionado sobre lo que hace en clases.
Afectado por la poca participación.
Desesperación por poca pertinencia de lo que hace
Sufrimiento por la falta de herramientas.
Tenso por las limitaciones institucionales en el trabajo.
Malestar por el ambiente de trabajo.
Angustia por la situación de sus alumnos.
Impotencia por no saber cómo enfrentar dificultades.
Temor a los estudiantes.
[20:12][9][16:31][26] [21:10][159] [10:32][130]
[31:6][102] [6:13][65] [10:31][124] [10:34][148]
[23:41:13][116] [14:29][10] [31:3][133][4:8][60]
[6:31][113] [10:30][124] [14:21][10] [16:17] [37]
[5:34][76] [16:24][48] [1:27][143] [4:27][102] [31:4][135]
[21:22][221] [5:11][76]
Como vemos en el cuadro anterior, los sentimientos de malestar que
expresan los profesores remiten a sentimientos de inseguridad, temor,
limitaciones, imposibilidad de enfrentar los retos, cuestionamientos sobre la
efectividad y la pertinencia de sus enseñanzas. Lo que predomina es un
sentimiento de impotencia e imposibilidad, que evidentemente lleva a los
profesores a situaciones de angustia, insatisfacción, frustración, tensión y,
en consecuencia, a la evitación, la parálisis o la inacción. Utilizando la
clasificación que propusimos en el marco teórico (Kelchtermans, 2005; Ria,
Sève, Saury, Theureu, y Durand, 2003), estos sentimientos son
principalmente de rabia, frustración, miedo, ansiedad, disgusto, culpa y
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
125
Crista Weise
vergüenza y están referidos fundamentalmente a aspectos motivacionales
de la docencia, es decir al logro de las metas de la enseñanza de sus
estudiantes.
Todo ello disminuye su capacidad de agencia, el profesor se posiciona
desde un lugar de poco poder en el contexto de aula y esta sensación de
imposibilidad y precariedad se ve reflejada en el momento de enfrentar las
situaciones de crisis o los IC.
En relación con los sentimientos positivos aparecen el amor, cuidado, orgullo
y alegría y también están en muchos de los casos referidos a aspectos
motivacionales de la enseñanza.
En síntesis, respecto a las emociones y sentimientos de los profesores de la
muestra, podemos afirmar que se sitúan en una posición ambigua respecto a
su contexto institucional y que están muy presentes sentimientos de
malestar: miedo, ansiedad, disgusto referidos tanto a las condiciones
institucionales como al ejercicio de la docencia.
En contraste con la literatura, podríamos decir que son profesores que no
están particularmente abiertos a los cambios y que, por el contrario, estas
sensaciones de impotencia, inseguridad y malestar les orienta hacia
actitudes de protección, de “no tomar riesgos”. Por otra parte, se encuentran
desmotivados respecto al ejercicio de la docencia y aunque algunos señalan
estar contentos y disfrutar de ello, en el conjunto de la información el peso
que tienen las referencias negativas es muy superior. En consecuencia, los
profesores tienen poca confianza en sus posibilidades de éxito y en las
posibilidades de éxito de sus estudiantes, aspecto que se ve agravado por
un contexto institucional que no los ampara.
Como veremos más adelante esta situación tiene una relación directa con
los cambios en la población estudiantil, ahora socioculturalmente más
diversa.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
126
Crista Weise
En las explicaciones que los profesores dan respecto a las dificultades de
su trabajo, aparecen numerosas referencias relacionadas con el ingreso de
nuevas poblaciones a la universidad. Y esto se menciona en relación tanto a
la cantidad (masificación) como al tipo de estudiantes que comienzan a
visibilizar los profesores (diversidad social y cultura y nivel académico).
Veamos entonces qué referencias hacen los profesores respecto a sus
representaciones sobre su propia identidad cultural y sobre la diversidad de
los alumnos.
4.2.3 IDENTIDAD CULTURAL DE LOS PROFESORES.
A los temas anteriores, se suma la autopercepción sobre su identidad
cultural y las percepciones que tienen los docentes en relación a la
diversidad sociocultural del alumnado.
La autoidentificación es el primer elemento, aunque no el único, que se toma
en cuenta para analizar la pertenencia o no a un grupo cultural determinado
(Phinney, 1992). En tanto el estudio no se focaliza en la identidad cultural de
los profesores, tomamos únicamente esta referencia para saber cómo se
sitúa el profesor respecto a su propio origen cultural, ya que esto tiene una
relación directa con cómo este profesor percibe la diversidad sociocultural de
sus estudiantes.
Algunos autores señalan que en contextos en los que se han dado procesos
prolongados de asimilación de culturas subalternas a la cultura dominante
(Reid y Santoro, 2006) hacen particularmente difícil el proceso de
autoidentificación étnico-cultural de los sujetos. En las respuestas de los
profesores hemos evidenciado esta dificultad, comprensible si reconocemos
el proceso de asimilación, sincretismo y resistencia cultural característico de
la historia boliviana, y –en los últimos años- de emergencia de identidades
antes negadas.
Por lo anterior, la definición de la identidad cultural de los profesores ha
resultado dificultosa. Se ha preguntado a los profesores con qué identidad
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
127
Crista Weise
cultural se autodefinen y ha sido, en general, un tema conflictivo y en pocos
casos fácil de contestar.
En el siguiente cuadro podemos observar las respuestas de los profesores.
Gráfico 2: Red de representaciones sobre la identidad cultural
Desde un punto de vista cuantitativo podemos resumirlo en la siguiente
tabla:
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
128
Crista Weise
Tabla 7. Autoidentificación cultural de los profesores
Identidad a la que se adscribe Número %
Mestizo 6 26
Occidental, citadino, urbano. 4 17
Indígena (Quechua) 5 22
No se define claramente 5 22
No responde 3 13
La mayor parte de los docentes se autodefine como mestizo (26%), los
demás el 22% se identifican como quechuas, el 17% como citadino o
urbano. Muchas respuestas fueron ambiguas o se negaron a optar por
alguna definición única. Se sitúan en una identidad indígena o no
encontraron una definición adecuada para su identidad cultural.
Finalmente el 13% de los profesores no contestó esta pregunta.
Podemos afimar, en consecuencia, que la población de profesores también
es socioculturalmente diversa y que un importante porcentaje se
autoidentifica como quechua.
El autodefinirse como perteneciente a alguna identidad cultural específica es
un tema, de alguna manera, nuevo para los propios profesores. Al contrario
de lo que ha sucedido en otros países donde la identidad indígena de los
profesores se sobrepone a cualquier otra y especialmente a la identidad
docente (Reid y Santoro, 2006) la identidad indígena o vinculada a lo étnico-
cultural es, en el contexto de nuestro estudio, una “nueva identidad” que se
añade a la de docente universitario. Es una identidad en formación tanto
para los profesores como para los estudiantes y que en este momento no
queda claro qué lugar ocupa o cómo incide en el desempeño docente. Hay
que mencionar, sin embargo, que es un tema que despierta sensibilidades,
ya que al hacer esta pregunta en todos los casos la respuesta ha venido
precedida de alguna respuesta emocional (suspiros, exclamaciones,
sonrisas, molestia…) o matización adicional.
Como hemos sustentado en el marco teórico, la identidad no es fija, siempre
está conformándose, cambia con las circunstancias y los procesos sociales
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
129
Crista Weise
de los cuales la persona forma parte y es evidente que los cambios a nivel
social y político están construyendo un nuevo discurso sobre el ser docente
vinculado a la problemática de la diversidad cultural, pero que aún no cobra
una forma muy definida.
Es más bien una fuente de ambigüedades, de emergencia de emociones y
sentimientos contradictorios, en algunos casos reivindicativos, en otros de
negación y en otros de confusión respecto a “qué soy”, en términos de la
adscripción étnico-cultural.
Ahora bien, la autoidentificación como perteneciente a una u otra cultura no
necesariamente está asociada a una visión más o menos positiva de los
estudiantes de dicha cultura, ni tampoco a una comprensión mayor respecto
a los problemas o IC socioculturales ya que como dijimos, en nuestra
población lo que prevalece es la identidad de profesor universitario vinculada
a la disciplina base y a las funciones que considera adecuadas al rol que
ejerce.
Veamos las percepciones de los profesores respecto a la diversidad
sociocultural.
4.2.4 REPRESENTACIONES SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL
Sobre la base de las respuestas de los profesores (Ver: Anexo 1. Red: 17 y
18) los clasificamos en tres categorías, que expresan cómo se posicionan
con respecto a la diversidad sociocultural, como una realidad emergente en
sus aulas:
1. profesores que consideran la diversidad cultural como oportunidad,
2. profesores que minimizan o ignoran el problema y
3. aquellos que lo definen como un obstáculo o una dificultad para el
logro de sus objetivos y metas educativas o para su práctica
profesional.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
130
Crista Weise
La mayoría de los entrevistados hizo referencia a la diversidad como
obstáculo o dificultad. Este punto es coincidente con otros estudios que,
desde la educación intercultural, la educación inclusiva y otras perspectivas
se han realizado con respecto a la diversidad y que han ahondado sobre
cómo esta concepción prejuiciosa de la diversidad tiene efectos en las bajas
expectativas de logro, el rendimiento y el desarrollo académico de los
estudiantes (Giné, 2009).
Desde nuestra perspectiva, nos interesa más bien, en tanto representación
del docente respecto al contexto en el que trabaja y, en consecuencia, a la
manera que se ve interpelado por los IC, cómo los explica, cómo se sitúa
frente a ellos y cómo los resuelve.
Veamos los contenidos que aparecen asociados a estos tres
posicionamientos (ver: Anexo1. Red 17 y 18).
Cuadro 9. Representaciones de los profesores sobre la diversidad sociocultural
Oportunidad o
desafío Minimizan o ignoran Obstáculo o dificultad
Es un tema
apasionante.
Es una riqueza.
Me ha ayudado en
mi materia, es
positivo.
El contexto es más
auténtico.
Es un tema
importante.
Hay que atender el
tema.
Es un desafío.
Es un tema de
urgencia.
No es una dificultad.
Trato de no pensar en lo que no
sea académico. No puedo dejar de
enseñar.
Se le da demasiada atención, hay
que partir de un principio de
homogeneidad.
No creo en el problema de la
interculturalidad.
Si tratas con respeto no hay
problema.
No he hecho seguimiento al tema.
No hay una diferencia notoria entre
los alumnos.
No es un problema.
Mi posicionamiento es político, no
académico.
No sabemos qué hacer.
No estamos preparados.
Es parte de la crisis
institucional.
Es difícil porque no hay
condiciones.
He tenido que bajar el nivel.
Está bien el tema, pero no
tenemos herramientas.
Es una demanda que no se
puede parar, aunque no nos
guste.
La universidad no da ninguna
respuesta.
Es tensionante.
Es un tema complicado.
Si bien algunos de los docentes entrevistados (18%) lo perciben como una
riqueza, como un aspecto que tiene un potencial interesante, que refleja de
mejor manera la realidad del país no por ello estos mismos profesores se
sienten más preparados para trabajar en aulas socioculturalmente diversas.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
131
Crista Weise
A la sensación de incertidumbre y desamparo producida por su situación en
relación al contexto institucional, se suman apreciaciones igualmente
ambiguas y desalentadoras en relación a la diversidad y a las características
de los estudiantes.
Tenemos pues, desde profesores que afirman que es una ayuda a su labor
docente, hasta otros que consideran que es un tema que no merece mayor
atención, que está sobredimensionado, o profesores que, mayoritariamente,
lo consideran un problema estructural que ocasiona bajos niveles de
enseñanza.
Por otra parte, cabe destacar que la percepción que tienen los profesores
sobre la diversidad cultural está directamente asociada con la presencia de
poblaciones de bajos recursos económicos, de proveniencia del área rural y
de manera muy particular con un colectivo específico que son los PAES6,
(estudiantes del Programa de Admisión Especial de Estudiantes) en el caso
de la UE.
También señalan como un factor importante el contexto social más amplio
que le ha dado especial relevancia a este tema y que se hace presente en
las aulas de una manera mucho más evidente, aun cuando en términos
objetivos no ha cambiado tanto la población estudiantil. Pero si ha cambiado
la identidad del estudiante, que se reconoce como perteneciente a alguna de
las culturas originarias o que se adhiere a una tendencia de reivindicación de
estos sectores de la población. Esto parece haber tenido un importante
efecto en la propia percepción que los profesores tienen sobre la diversidad
6 El Programa de Admisión Especial es una modalidad de ingreso especial a la universidad
que da ingreso libre a los mejores estudiantes de los colegios fiscales (públicos) de la
ciudad de Cochabamba y que establece cupos para estudiantes provenientes del área rural.
Es una política de discriminación positiva. Sin embargo, hay que indicar que a través del
ingreso regular también es posible identificar un alto porcentaje de la población estudiantil
que se autoidentifica como de origen indígena. Evidentemente, esta población rural que
ingresa por dicho programa tiene menos contacto con el mundo occidental y los códigos de
la vida universitaria y probablemente también tienen un nivel socioeconómico más bajo,
aspectos que los hacen más visibles o identificables.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
132
Crista Weise
y sobre la necesidad de dar respuestas, ya sea para mejorar legítimamente
su práctica o para evitar de alguna manera enfrentar el problema que les
plantea cuestionamientos que no logran resolver.
La diversidad no se entiende como pluralidad sino como la nueva presencia
o visibilización de ciertos grupos o poblaciones específicas en el contexto de
aula.
Cuadro 10. Representaciones de los profesores sobre los estudiantes
Percepciones sobre los estudiantes
Tienen menor nivel.
Tienen dificultades.
No tienen implementos ni herramientas.
Vienen a profesionalizarse no a aprender.
Son sumisos y no cuestionan se han adaptado al sistema.
Tienen falencias y lagunas intelectuales.
En la forma de hacer trabajos, de leer, de trabajar, se nota la diferencia.
Ellos se presentan como algo exótico, pero no son propositivos.
No han tenido buena educación.
Tienen mayor predisposición a lo práctico.
Son más callados, más reservados.
Son más opacados.
No tienen costumbres culturales tan arraigadas, son muy urbanos.
No participan.
Tienen limitaciones de todo tipo.
Son estudiantes menos desarrollados.
Se ven diferencias según de donde vienen.
A un citadino puedes exigirle más a un quechua le cuesta.
No todos son malos alumnos, algunos son muy buenos.
Son gente muy callada.
Tienen dificultades pero son muy esforzados.
Tienen niveles cognitivos muy bajos.
Como vemos en la tabla 12, cuando los profesores se refieren a estos
estudiantes nos encontramos con que las apreciaciones son muy poco
positivas y sus expectativas son bajas; les atribuyen falencias, limitaciones,
baja formación, pocas capacidades intelectuales, introversión, pasividad,
falta de participación, un desarrollo inferior, etc (Ver: Anexo 1:Red 17 y 18).
Estas percepciones aparecen manifiestamente cuando los profesores
explican el origen de los IC, ya que en muchos de los casos lo atribuyen a
esas características de los estudiantes y sienten que no pueden hacer nada
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
133
Crista Weise
respecto a ello o que no deben hacerlo ya que o son inmodificables o están
fuera de su alcance, pues tiene un origen externo. Analizaremos estos
aspectos en el apartado siguiente.
4.3 INCIDENTES CRÍTICOS
Recordemos que hemos definido un IC como una situación que interpela al
profesor, un evento que provoca algún tipo de disonancia, que hace sentir
inconfortable o incómodo y que le obliga a proponer un desempeño no
previsto. El IC puede ser un evento que destaca ya sea por la intensidad o
porque nos obliga a cambiar de curso las acciones, es un acontecimiento
que perturba lo que se está intentando lograr en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Por lo tanto, son situaciones que afectan a la identidad del profesor y que
tienen un componente emocional importante.
Para dar respuesta al segundo y tercer objetivo de nuestro estudio, que es
identificar el tipo de IC más frecuentes que se suceden en contextos
universitarios de alta diversidad cultural y caracterizarlos analizando su
origen, los factores que intervienen y el origen de dichos IC, nos avocamos
en este apartado a identificar los IC, a construir un esquema de clasificación
a partir de elementos comunes referidos a su naturaleza y origen.
Sobre esta base hicimos una primera tipología de nueve tipos de IC. Esto
nos condujo a tres hallazgos interesantes. Primero, que lo que los IC tenían
en común era un origen latente que estaba por debajo de su manifestación
visible y evidente, y por ello propusimos un segundo nivel de clasificación
más comprensivo, definiendo seis ejes de conflicto alrededor de los cuales
se agrupan los tipos de IC.
Segundo, que los IC y los respectivos ejes de conflicto subyacentes, no se
producen de manera aislada sino que están relacionados unos con otros.
Por lo que utilizamos la idea de “cadenas de IC”, para señalar el carácter
concatenado e interrelacionado de los mismos.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
134
Crista Weise
Tercero, y en directa relación con lo anterior, no todos los IC tienen el mismo
peso; algunos que están más directamente relacionados con el carácter
socioculturalmente diverso del contexto, y otros son causa o consecuencia
de ellos o responden a factores más bien externos. Por ello utilizamos la
idea de IC madre e IC periféricos y propusimos una interpretación del tipo de
relación que guardan entre ellos.
Finalmente, luego de llegar a una clasificación, a partir de la interpretación
del tipo de relación entre los diferentes IC, mostramos la interpretación que
el profesor hace de los mismos, analizando en profundidad ejemplos
concretos respecto a los seis ejes de conflicto definidos.
Este proceso de análisis inductivo y de clasificación progresiva se hizo a
partir de las categorías emergentes de la información recogida, que fueron
posteriormente validadas tanto por profesores como por estudiantes y
contrastado con la teoría, tal como se ha explicado en la metodología.
Para mayor claridad de cómo se hizo este proceso inductivo de análisis
presentamos un ejemplo:
Cuadro 11. Ejemplo proceso de análisis inductivo
El IC: El relato de los
hechos
El tipo de IC: El relato y la
interpretación del profesor
El eje de conflicto: El
relato, la interpretación
del profesor y el
contraste con la literatura
Responde a la pregunta
¿Qué pasó?
Responde a la pregunta
¿De qué trata este problema?
Responde a la pregunta:
¿Cuál es el origen del
problema?
Un estudiante no puede
exponer un trabajo y se
bloquea.
Es un problema de manejo de la
lengua vehicular.
El choque entre dos
lógicas subyacentes al uso
de unos códigos
lingüísticos con utilidades
diferentes en diferentes
contextos.
Clasificación:
IC tipo: Lengua y expresión
Eje de conflicto:
Lenguas y Expresión
Lógicas de pensamiento
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
135
Crista Weise
4.3.1 TIPO DE INCIDENTES CRÍTICOS.
Los relatos de los profesores dieron cuenta de numerosos problemas y
dificultades a los que hacen frente en el contexto de aula; el conjunto de
entrevistados manifestó sus preocupaciones y contó incidentes a los que
había hecho frente en los últimos años de su experiencia profesional.
En estos relatos, los profesores construyeron sus historias, efectuando una
redescripción de las situaciones vividas, entremezclando preocupaciones,
emociones, decisiones, aspectos personales, aspectos institucionales,
concepciones y visiones sobre los diferentes temas que fueron saliendo a la
luz sin seguir necesariamente un orden cronológico de los hechos o construir
una descripción lineal de los mismos. Cada párrafo se fue codificando,
identificando con qué tenía que ver el relato de cada incidente. A partir de
ello, reunimos estas situaciones relatadas por los profesores alrededor del
tema central al que hacían referencia, identificando los nueve tipos de IC y el
peso de cada uno de ellos en el relato de los profesores.
En la siguiente tabla vemos, en la primera columna (Nº de entrevistas), por
cuántos entrevistados es citado cada tipo de IC y en la segunda columna (Nº
de citas) vemos cuántas veces, en el conjunto de la información, se hace
referencia a cada tipo de incidente (Ver: 1. Red 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14,
15).
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
136
Crista Weise
Tabla 8. Frecuencia de citación IC
FRECUENCIA DE CITACIÓN IC
Incidente Nº Entrevistas Nº de Citas
1. Lenguas/expresio,
comunicación
11 25
2. Rendimiento 11 19
3. Lógicas de pensamiento 9 21
4. Relaciones entre alumnos 7 14
5. Contextualización 5 6
6. Formación previa 5 11
7. Relaciones entre docente y
alumnos
4 7
8. Evaluación 4 11
9. Ritmo 3 3
Como se puede apreciar, los incidentes que son citados con mayor
frecuencia por los entrevistados son los de lenguas y expresión (1) y los de
rendimiento (2). 11 de los 25 entrevistados hacen mención a este tipo de IC
y es evidente que esto aparece como un tema de peso en el conjunto de las
entrevistas.
El tipo de IC1, (lengua/expresión/comunicación), recoge los episodios
producidos por un bajo dominio de la lengua vehicular empleada en la
universidad, el uso académico de ésta, la capacidad de expresión oral y
escrita y, en general, el dominio y el uso del lenguaje como herramienta de
comunicación y de producción de conocimiento (Ver: Anexo1. Red 7).
El tipo de IC2, (rendimiento), en cambio, se asocia el carácter
socioculturalmente diverso de los estudiantes al bajo rendimiento, a malos
resultados en las evaluaciones, a situaciones de suspenso, al abandono, a la
deserción o a un nivel académico bajo general, en que los estudiantes no
logran los parámetros de rendimiento o los resultados esperados por el
profesor (Ver: Anexo 1. Red 8).
Le siguen en segundo y tercer lugar los incidentes relativos a las distintas
lógicas de pensamiento (3), que a su vez son los que aparecen con mayor
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
137
Crista Weise
cantidad de citaciones en el conjunto de la información, y los referidos a
situaciones de interacción entre alumnos (4).
El tipo de IC3 (Lógicas de pensamiento), refiere a IC en los que los
profesores reconocen dificultades ocasionadas por no poder comprender,
ajustarse o adecuar sus asignaturas a unas formas distintas de aprender,
pensar, conocer, o ver el mundo que difieren de la cultura del docente y/o de
la cultura en la que se inscribe el proceso educativo (Ver: Anexo 1. Red 9).
En tanto que, el tipo de IC4 (relaciones entre alumnos), se centra en
conflictos interpersonales, faltas de respeto, agresiones físicas o verbales o
actitudes discriminatorias entre estudiantes de diferentes orígenes socio-
culturales (Ver: Anexo 1. Red 10 y Red 16).
Con menor frecuencia están los incidentes de contextualización de
contenidos IC (5) y los referidos a la formación previa de los estudiantes IC
(6). Finalmente tenemos los incidentes referidos a la evaluación IC (8), a las
relaciones entre docentes y alumnos IC (7) y al ritmo de aprendizaje IC (9).
El tipo de IC5 (contextualización), incluye aquellas situaciones problemáticas
mencionadas por el profesor que hacen referencia a escasa
contextualización de contenidos, al uso de referentes culturales ajenos a las
características socio-culturales de los estudiantes, a las dificultades de situar
los contenidos o de relacionarlos con las culturas de origen de sus
estudiantes (Ver: Anexo 1. Red 11).
Mientras que, el tipo de IC8 (evaluación), aglutina problemas referidos a la
poca adaptación de los procedimientos de evaluación a las características
socioculturales de los estudiantes o a problemáticas que surgen en el
momento de la evaluación, en muchos casos como consecuencia de
cualquiera de los otros tipos de incidentes (Ver: Anexo 1. Red.14)
Por otra parte, el tipo de IC6 (formación previa), tiene que ver con
situaciones en las que el detonador es la formación previa de los
estudiantes; están relacionados con la identificación de falencias o
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
138
Crista Weise
deficiencias de la formación escolar, y falta de selección del alumnado en el
ingreso a la universidad (Ver: Anexo 1. Red 12).
Finalmente el tipo de IC7 (Relaciones docente-alumnos). Recoge las
situaciones de conflicto o desestabilizantes ocasionadas por choques o
relaciones dificultosas o llamativas entre docentes y estudiantes debido a
aspectos socio-culturales de alguno o de ambos actores del proceso
educativo (Ver: Anexo 1. Red 13 y 16).
El tipo de IC9 (ritmo). Hace referencia a incidentes relacionados con el ritmo
de aprendizaje, el uso del tiempo para el desarrollo de las actividades
académicas, la necesidad de mayor tiempo para la resolución de tareas, la
falta de puntualidad y las demoras en las entregas de trabajos (Ver: Anexo 1.
Red 15).
Desde el punto de vista de la frecuencia de citación es claro que los
incidentes más relevantes son, por este orden, los referidos a la lengua y
expresión, rendimiento, lógicas de pensamiento, relaciones entre alumnos y
contextualización de contenidos.
En general, los relatos de los profesores hacen referencia a su preocupación
por el tema de la diversidad cultural y cómo manejarlo en el aula, pero;
encontrar una raíz o una explicación desde el punto de vista sociocultural a
muchos de los problemas y conflictos que enfrentan en clase les resultaba
muy difícil. Las referencias a los IC no se dan de manera totalmente clara en
el relato de los profesores; distinguir el carácter sociocultural de los
incidentes no fue necesariamente evidente para los profesores.
Aunque de manera implícita o indirecta, en los testimonios los profesores
asociaron los IC con el carácter socioculturalmente diversos de sus
estudiantes.
Esto requirió de un análisis más fino y de un proceso de profundización de
las entrevistas indagando sobre el origen del problema y su relación o no
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
139
Crista Weise
con la dimensión sociocultural que se confirmó posteriormente con el
proceso de validación ya desarrollado en la metodología.
Es llamativa la expresión y la alta dificultad de los profesores de identificar
este tipo de incidentes. Solo luego de proporcionarle ejemplos o un espacio
menor de tiempo pudieron surgir en el relato, como dijimos, a veces de un
modo fraccionado.
Probablemente una primera tarea en la formación del profesorado, consiste
en visibilizar cómo la diversidad sociocultural se manifiesta en el contexto de
aula, ya que, contrastando con nuestro MT, vemos que si no hay una
simbolización respecto al tema, los IC pueden no verse como tales para el
profesor; de hecho vimos en la parte inicial muchos profesores que no
conciben la diversidad como un tema relevante.
Ahora bien, en el marco teórico se proponía una clasificación inicial de los IC
en contextos de diversidad sociocultural en cuatro bloques:
1. Incidentes referidos a relaciones interpersonales entre estudiantes
2. Situaciones de exclusión social y pertenencia al grupo
3. Problemas de comunicación en el aula
4. Visiones de mundo diferentes
Vemos que en términos generales, hay coincidencia entre los hallazgos de
estos estudios anteriores y los encontrados en el contexto de nuestra
investigación ya que identificamos esos cuatro bloques de IC; sin embargo,
esta primera clasificación no distingue entre los IC y los ejes de conflicto y en
segundo lugar, resulta poco precisa e insuficiente para agrupar los IC
relatados por los profesores, por lo que proponemos una ampliación de
dicha clasificación en base a las siguientes relaciones entre ambas:
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
140
Crista Weise
Cuadro 12. Propuesta de clasificación IC
Clasificación
Inicial Consideración Clasificación Propuesta
1. Incidentes
referidos a
relaciones
interpersonales
entre estudiantes
No abarca las relaciones
interpersonales entre profesores y
alumnos.
Incidentes referidos a
discriminación y relaciones
interpersonales entre
estudiantes. (IC4)
Incidentes referidos a
relaciones interpersonales
entre estudiantes y
profesores. (IC7)
2. Situaciones de
exclusión social y
pertenencia al
grupo
La exclusión social es resultado de
otros factores como las relaciones
interpersonales en el aula, o la
discriminación.
Tiene más relación con un eje de
conflicto
Lo asimilamos a tipo de IC
relaciones interpersonales y
discriminación y el eje de
conflicto: Participación.
3. Problemas de
comunicación en
el aula.
Se refiere también a relaciones
interpersonales, pero vinculado al
uso de las lenguas.
Propusimos uso de lenguas,
expresión y comunicación.
(IC1)
4. Visiones de
mundo
diferentes.
Las visiones de mundo diferentes
son el origen del problema no su
manifestación. Por lo que precisamos
el tipo de IC en los cuales esas
diferentes visiones de mundo se
manifiestan.
IC: Lógicas de pensamiento
(IC3)
IC: Contextualización de
contenidos (IC5)
IC: Ritmos de aprendizaje
(IC9)
Aparecen mencionados por los
profesores otros tipos de IC que no
caben en la clasificación inicial, cuya
pertinencia se analiza más adelante.
IC Formación Previa (IC6)
IC. Evaluación (IC8)
IC. Rendimiento (IC2)
Como mencionamos antes, uno de los hallazgos fue que la referencia a los
IC no se produce de manera aislada. Los profesores señalan un conjunto de
preocupaciones asociadas o relacionadas unas con otras, y que en su
conjunto nos ofrecen una visión panorámica de las manifestaciones de las
problemáticas socioculturales en las aulas universitarias.
4.3.2 RELACIONES ENTRE IC EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD CULTURAL
A partir del análisis de co-ocurrencias y vecindades en el Atlas ti vimos que
los IC no son eventos aislados, sino que aparecen asociados a otras
situaciones desestabilizadoras, potencialmente generadoras de IC.
Observamos algunos patrones de relación que nos permiten establecer
asociaciones entre unos incidentes y otros. Cuando se hace referencia a un
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
141
Crista Weise
tipo de IC también se lo vincula y/o asocia regularmente a otros o se los
señala como causa posible de los anteriores. Para su análisis elaboramos
redes semánticas analizando el tipo de vinculaciones y relaciones entre los
diferentes tipos de IC. Para ello utilizamos dos criterios, la identificación de
nodos de relaciones y la asociación directa de los IC con la dimensión
sociocultural que nos permite distinguir entre IC madre e IC periféricos.
Recordemos que un nodo es un punto de intersección en el que confluyen
varios elementos de la red y encadenan o conectan tipos de IC que
mantienen unas relaciones de influencia o relaciones recursivas entre sí.
Gráfico 3: Relaciones entre incidentes críticos
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
142
Crista Weise
Como vemos en la figura 3, existen relaciones de influencia entre los
incidentes de rendimiento, evaluación y formación previa, respecto a los
demás. También podemos observar convergencia de asociaciones entre
tipos de incidentes que conforman tres nodos en la red.
Observamos vinculaciones entre los incidentes sobre discriminación,
relaciones docente-alumno, alumnos-alumnos y los de lengua y expresión,
marcando un nodo de interrelaciones (lo llamaremos nodo 1) y por otro lado
también se entrelazan concepciones de la cultura, contextualización de
contenidos y ritmo de aprendizaje (nodo 2) y en otro nodo, encontramos
asociados evaluación, rendimiento y formación previa (nodo 3).
Haciendo un análisis de ellos, vemos que no todos los incidentes tienen el
mismo carácter. Algunos de ellos podrían caracterizarse como incidentes
“madre”, claramente situados en el eje socio-cultural (nodos 1 y 2) y otros
como incidentes periféricos de estos (nodo 3).
Tenemos como incidentes madre a aquellos que claramente se sitúan en
algún tipo de conflicto derivado de las características socio-culturales de los
alumnos y como incidentes periféricos a aquellos que surgen como
consecuencia de los anteriores o cuya raíz no se distingue ni en la
interpretación que han hecho los profesores de la muestra ni los
participantes de la validación, como directamente vinculada a esta condición.
Este es el caso de los incidentes sobre la evaluación, por ejemplo, que son
más bien una consecuencia de uno o varios de los anteriores incidentes, o
los de rendimiento7 que también aparecen como consecuencia de los
incidentes madre. En estos casos los profesores señalan por ej., “lo que
pasa después es que como no entienden el castellano en la evaluación se
7 Este tipo de IC podría ser leído, desde la bibliografía de la educación inclusiva, desde otro
punto de vista como es el de las bajas expectativas de los docentes respecto a las
poblaciones originarias o indígenas, sin embargo no encontramos en las entrevistas
informaciones que puedan sustentar consistentemente este aspecto.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
143
Crista Weise
ve el problema...” “La formación que tienen en la escuela es el problema, por
eso no rinden”.
Adentrándonos en el contenido de las citaciones (quotes) hicimos un análisis
más fino que nos permitió sintetizar las relaciones entre los diferentes tipos
de incidentes, que presentamos en el siguiente gráfico (Ver: Anexo 1. Red 7,
8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16).
Gráfico 4: Mapa interpretativo de las relaciones entre incidentes
Sostenemos que el tipo de incidentes “contextualización de contenidos” está
relacionado con un problema de diferentes referentes culturales que le crean
dificultades al alumno para relacionar los aprendizajes con sus propias
referencias culturales, lo que a su vez está asociado a los IC de
concepciones de la cultura que tienen que ver con dos temas principales, la
relación entre pensamiento concreto y abstracto y la concepción del tiempo,
a su vez asociado con el ritmo de aprendizaje de los alumnos.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
144
Crista Weise
Tanto los IC sobre referentes culturales como los referidos a pensamiento
concreto y abstracto aparecen en las entrevistas, vinculados a los de lengua
y expresión. Las dificultades de lengua y expresión, a su vez, pueden
generar una situación de participación periférica y situaciones de
discriminación con los consecuentes conflictos de relaciones interpersonales
entre los actores.
El rendimiento, la formación previa y la evaluación, como ya se explicó, los
entendemos como causas o consecuencias de los anteriores tipos de
incidentes.
Por los motivos expuestos, analizaremos en este trabajo con mayor
profundidad los incidentes que hemos llamado “madre” (nodos 1 y 2) y
dejaremos para otros estudios el análisis de los incidentes “consecuentes o
periféricos” (nodo 3).
4.3.3 EJES DE CONFLICTO INTERCULTURALES
A partir de ese primer análisis y en contraste con la literatura, en un intento
de clasificación se reordenaron los nueve incidentes en seis ejes de
conflicto. Se hizo un análisis de cada tipo de IC, formulándonos la pregunta
¿De qué trata este problema? buscamos comprender el sentido de la
situación y el “core issue” de la misma. Retomamos a Bruner (1991) que
afirma que la creación de significados supone situar los encuentros con el
mundo en sus contextos culturales apropiados, para saber “de qué tratan”. Al
tener el IC un carácter situado y su interpretación ser negociable, el análisis
implica la visibilización de diferentes voces. En nuestro análisis aparece la
voz del profesor como nuestro principal protagonista, las voces de otros
profesores que actuaron como expertos y participaron en el proceso de
validación de cada una de las categorías, la voz de los estudiantes que
también formaron parte del proceso de validación, y la del propio
investigador que, como ex-profesora de dicha universidad, es observadora
cercana de dicha realidad.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
145
Crista Weise
El método para llegar a la identificación de los ejes de conflicto fue inductivo;
partimos de la manifestación concreta (IC) del fenómeno, y fuimos
encontrando elementos en común que podían ser generalizables y
atribuibles a un tipo de conflicto determinado.
Con estas precisiones, en concordancia con lo señalado en el marco teórico,
al analizar los datos, constatamos la necesidad de diferenciar entre el IC y el
eje de conflicto. Concluimos que un eje de conflicto es la raíz subyacente de
uno o varios tipos de incidentes que tienen la misma naturaleza. Podemos
decir que es un conflicto latente a partir del cual, dadas ciertas
circunstancias que se suceden en el contexto de aula, pueden manifestarse
como IC.
En este sentido, un IC viene a ser una manifestación concreta, situada en el
tiempo y en el espacio, con unos determinados actores, de ese eje de
conflicto. No son, en la mayoría de los casos, situaciones puntuales y
accidentales que suceden por razones fortuitas, sino que son expresiones de
problemas o dificultades más profundas propias de la práctica docente y de
los procesos de enseñanza aprendizaje que se dan en el contexto
universitario.
Los IC tampoco son unidimensionales, es decir, si bien un IC puede
manifestarse como un IC pedagógico o didáctico o claramente sociocultural,
lo pedagógico o lo sociocultural designa una dimensión de las muchas
presentes en el IC. Por tanto son situaciones complejas, en las que
predomina una dimensión específica o en las que, con fines prácticos,
visibilizamos una de ellas.
Siguiendo este lineamiento, logramos encontrar unos temas clave asociados
con el tipo de IC identificados previamente.
Proponemos una clasificación de seis ejes de conflicto alrededor de los
cuales se generan los incidentes críticos.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
146
Crista Weise
1. Lógicas de pensamiento (IC 3 IC2)
2. Lenguas, expresión y comunicación (IC 1)
3. Concepciones del tiempo (IC 3) (IC9)
4. Contextualización de contenidos (IC 6)
5. Discriminación (IC4, IC8)
6. Participación (IC4,IC1,IC8)
4.3.4 ANÁLISIS DE LOS EJES DE CONFLICTO Y LOS INCIDENTES CRÍTICOS
RELACIONADOS.
Para mostrar las diferentes perspectivas, iremos entrelazando en el análisis
las opiniones de los diferentes actores. Comenzamos con un encuadre
teórico del problema que se señala, describiremos el problema, tal como lo
plantea el profesor entrevistado, la interpretación que hace este profesor del
conflicto, el origen del conflicto que señala el mismo profesor ejemplificado
con algunas citas, y luego lo contrastamos con la interpretación que hicieron
otros profesores expertos y alumnos, en los talleres de validación.
Finalmente, propondremos una breve conclusión, poniendo en diálogo la
teoría disponible y algunas investigaciones previas que pueden dar pistas
sobre el origen y naturaleza del conflicto, siempre resaltando la dimensión
sociocultural del mismo.
Si bien las referencias de los profesores sobre estos ejes fueron numerosas,
tal como se señala en la Tabla 1, escogimos solo dos o tres ejemplos para
cada eje que ilustraran mejor el tipo de conflicto al que hacemos referencia y
que ha sido relatado de manera más completa, pudiéndose identificar al
menos la situación, la interpretación que hace el profesor de la situación y el
origen del problema.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
147
Crista Weise
4.3.4.1 Eje 1: lógicas de pensamiento (IC3)
Encuadre
Pensamos que este conflicto trata de un choque de sistemas culturales en
los que entran en contradicción modos diferentes de pensamiento asociados
a los contextos culturales donde estos se desarrollan y a las herramientas
simbólicas de las que cada sistema cultural dispone en los procesos de
socialización. Como lo indicamos anteriormente, la universidad, como toda
práctica educativa, se inscribe en un sistema cultural (Bruner, 1991; Cole,
2003; Mejía-Arauz, Rogoff y Paradise, 2005) es un producto de la cultura
occidental.
Por ello, aun considerando las distintas formas que han tomado en el
mundo, o los diferentes discursos que puedan circular a través de ella, las
universidades llevan el implícito epistemológico de formar “una mente
científica”, se organizan en función a disciplinas sustentadas en cánones de
producción de conocimiento a través del pensamiento hipotético-deductivo,
parten de la existencia de unas conexiones regulares y causales entre las
cosas, y de la explicación racional del mundo, entre otras características
propias del pensamiento científico positivista (Popper, 1973; Shweder, 1984;
Vasilachis, 2006).
Por lo tanto, las prácticas que se desarrollan en ella están influenciadas
fuertemente por estos rasgos propios de los fundamentos de la cultura
occidental y del discurso epistemológico de la ciencia.
Los profesores hacen mención a estos aspectos en los incidentes relatados
y se ven diferencias de interpretación respecto al origen del problema, tal
como ya lo habíamos adelantado cuando analizábamos las percepciones de
los profesores respecto de las características de los alumnos y de la
diversidad.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
148
Crista Weise
La visión de algunos de los profesores estaría cercana a asumir a priori que
el hombre tiene de por sí una mente científica, aproximándose a una visión
más evolucionista (Roggof, 2003; Shweder, 1984). Parten por ello de la
asunción de que venimos programados con unas formas determinadas de
razonamiento y que los dictados de la razón son los mismos para todos;
mientras que otros profesores (muchos menos) tienen una interpretación
más cercana a la perspectiva histórica-sociocultural, ya que enfatizan en su
interpretación elementos relativos a los efectos de la cultura sobre los
procesos de pensamiento.
Veamos ejemplos que hemos escogido por su relevancia respecto al tema y
porque nos resultan representativos e ilustrativos de cada uno de ellos.
Profesor A
El problema
Había algo bien raro que manejaban y era porque muchos libros inclusive te manejaban
una metáfora entre relaciones jerárquicas de concepto “padre e hijo” por ejemplo, pero
una relación de que este concepto es mas general y este concepto más especifico, padre
e hijo…pero en la realidad los padres tienen hijos, (…) y en nuestros exámenes había
esa relación: padres tienen hijos, pero nosotros agarrábamos el concepto padre como el
concepto general y concepto hijo como concepto más especifico, pero no resultaba.
(…) me fui dando cuenta de las metáforas y demás en los exámenes, tu decías Dios mío!
nunca les he enseñado esto!, (…) nos sentábamos a tratar de entender que es lo que
estaba pasando con nuestros estudiantes y ya encontré que eso era porque un chiquito
me dijo, entonces:
-Yo le digo: a ver, por qué haces esto así en clases,
- y me dijo: claro, el padre tiene hijos
- Y le “jalo” (hago referencia a) la relación, y yo le dije no! Jamás (…) Aquí padre significa
concepto general -le digo- e hijo significa el concepto especializado.
Y el chiquito me miró como diciéndome: ¿de qué me estás hablando?, si estas tomando
una metáfora del mundo real.
Desde su punto de vista, claro, el padre no significa concepto general, es una persona
como él con más experiencia… lo que tú quieras. Y (además) él tiene un hijo.
Yo le mire y le dije: a ver de nuevo: y le empiezo a explicar.
Y el chico me dice: …es que licenciada los padres tienen hijos.
Y yo le dije: verdad si pero en este caso la metáfora no se toma así, sino se toma en éste
sentido.
Pero luego ahí me di cuenta de que la probabilidad elevada de que ese error sucediera
era porque la mayoría pensaba como él, y tienen razón (…), los que estábamos mal
éramos nosotros.”
Interpretación de la situación
La idea de la metáfora es esa, utilizar todas esas vivencias del mundo real para tratar de
esclarecer un concepto pero lo chistoso es que nosotros estábamos mal no eran ellos,
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
149
Crista Weise
éramos nosotros porque nosotros ya habíamos agarrado la metáfora padre e hijo dentro
de un esquema muy académico conceptual y ellos siguen en el mundo real, ellos estaban
bien nosotros estábamos mal.
Entonces yo creo que equivocadamente nosotros pensamos que la relación Padre hijo si
se genera una relación de herencia, pero la relación Padre hijo en la mente del común, es
que la relación no es herencia. La relación es tenencia.
Porque antes siempre usábamos la metáfora con un medio de que nos entiendan, pero a
veces nuestros supuestos no son correctos, yo supongo desde mi óptica, que todo el
mundo tiene una concepción de entendimiento o de un aspecto, normal, cotidiano,
cuando los chicos lo entienden al revés. Y eso es un grave problema, porque luego se
quedan con la metáfora, pero no han agarrado la esencia del concepto.
si los chicos no tienen la capacidad de agarrar esa metáfora y elevarse más arriba,
entonces aprenden para un momento,
Luego yo me los encuentro y resulta que ese entendimiento que han tenido ha sido muy
momentáneo no ha sido duradero, ellos se acuerdan del ejemplo y no se acuerdan del
concepto
Origen del problema
Si hay problemas para abstraer no se puede, porque todo en esta materia es abstracción.
(…) la programación es un proceso nato de análisis (…) es resolución de problemas, el
examen de los chicos es un problema y tienen que resolverlo entonces no es muy
mecánico y ese es un grave problema, la misión de esta materia es que programen y
desarrollar el pensamiento lógico de las personas para plantear soluciones
determinísticas y es complicadísimo.
(…) en algunas personas es talento nato ya vienen con eso, hay otras personas que lo
tienen poquito, pero hay que despertarlo y hay otras personas que directamente no lo
tienen. O sea por mucho que te quedes ahí cinco horas, no va a funcionar,
probablemente no tienen no sé, yo creo que hay ciertas cosas que son innatas y hay
otras que puedes ir construyendo.
Hay un problema de lectura, pero no solamente depende de que leas o no leas, es más
complicado que eso. Necesitas una formalidad, necesita razonamiento, organización,
abstracción, pensamiento lógico, y si no es pensamiento lógico a veces sentido común.
Pero no toda las personas tienen ese tipo de pensamiento (…).
…pero hay gente que no da a la formalidad por nada, no es su campo de acción, eso
resulta muy evidente.
El profesor relata un IC que desde su punto de vista tiene relación con las
características socioculturales de sus alumnos, aunque no puede explicar en
qué sentido o en qué aspecto interviene esta dimensión. Sin embargo,
percibe que hay un problema de interpretación de la metáfora ocasionada
por unas formas diferentes de pensar. Una, la de los profesores que
extractan de un texto “universal” el uso de una metáfora para explicar un
concepto referido a relaciones, y el de los alumnos de carácter más concreto
y situado. (“Nosotros seguíamos en el plano conceptual y ellos en la vida
real”).
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
150
Crista Weise
El IC refiere a un error de supuestos de partida, en la que el profesor asume
que se comparten unas lógicas y unos esquemas de interpretación similares,
pero que luego se evidencia que esto no es así.
El profesor en este caso atribuye el origen del conflicto, a deficiencias en la
capacidad de abstracción y razonamiento lógico de los estudiantes.
Condiciones que los alumnos poseen o no poseen de forma innata y que son
requisitos para el acceso a ciertos tipos de conocimiento propios de la
disciplina. (“En algunas personas es talento nato, otros no lo tienen, no todas
las personas tienen este tipo de pensamiento”).
Desde el punto de vista del profesor, se necesita un mínimo de talento nato,
unas capacidades naturales, que se desarrollan y permiten el acceso a estas
formas superiores de pensamiento, que son las que demanda el aprendizaje
de su disciplina.
Profesor B
El problema
(…) es que lo que yo voy hablando en clases de mi materia ¿tendrá que ver con la realidad
de este señor? por un lado a nivel de las exigencias lógico mentales que debe requerir
para estudiar, porque la historia y las ciencias sociales tiene sus propios requerimientos
mentales para ser estudiados, y obviamente cuando él me cuenta su forma de vida, de
dónde viene, etc. Yo me empiezo a preguntar realmente si él tiene los requerimientos para
poder hacer esto, y realmente lo admiro porque es un chico que no lo tiene pero como su
voluntad y entusiasmo es grande…
Interpretación de la situación
La sociología, se dice que es una ciencia de la modernidad. Es una ciencia fundada en la
modernidad y fundamentalmente es un esfuerzo de leer la realidad desde una visión más
racional, no es un orden ontológico es un orden epistemológico y ordenado de la realidad
para poder leerla. Es como hacer un esfuerzo de entender la sociedad pero introduciendo
un orden, pero no es un orden ontológico sino que yo observo para poder entender.
Entonces éste es uno de los problemas de la sociología, (…) esto requiere ciertas
habilidades, ciertas capacidades de síntesis de abstracción de definición, ciertas
herramientas que precisamente el estudiante no ha ido desarrollando en su formación
escolar, bachillerato o como parte de su propia vida, entonces (…) yo creo que los
estudiantes no tienen desarrollado esta serie de habilidades de definición de comparación
de síntesis elementales, entonces cuando van a clases, vemos esta diferencia.
Origen del problema
Hay una forma de vida qué se está privilegiado, seria en un aspecto más práctico que de
abstracciones que después vas trabajado en la universidad. Entonces se requiere una
abstracción excesiva y a veces también sin ninguna conexión como por ejemplo la materia
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
151
Crista Weise
de lógica, se enseña lógica, las famosas tablas y no sé para qué es, entonces gente que
nunca ha llevado nada de esto, pedirles una abstracción que no se entiende para qué es,
genera un problema y tiene que ver también con una forma de vida.
Yo creo que esto se ve en su cultura pero, en su cultura pueden moverse muy bien, lo que
pasa es que es en este mundo en el mundo de la disciplina y de las formas universitarias
donde queda manifiesto, es aquí lo que está fallando. Es esa capacidad de abstracción
ellos trabajan abstracción sí, pero es abstracción concreta lo que ellos hacen, alguna vez
les he dado unos trabajos por ejemplo para que hagan: haber presenten un tema: no
importa cómo y me presentan teatro y es interesante a nivel de participación aumenta
mucho cuando se hace en acción cuando bailan o cuando se hace teatro es mucho más
rápido que cuando que se les pregunta cuáles son las relaciones categorías entre estos
conceptos y ahí el nivel baja entonces lo que yo estoy viendo es que el tema aquí central
es que ellos tienen una experiencia muy rica de cosas más prácticas, de vivencias, el
problema es que cuando viene aquí a la universidad este mundo de lo práctico se diluye y
sale simplemente la mera reflexión, el lápiz el papel y las ideas; y allí parecería que tienen
problemas.
El profesor B, en alguna medida, coincide con el profesor A, pero centra el
problema en el acceso a las normas propias de la disciplina. El problema
está claramente, en las dificultades de los estudiantes de poner en juego
unas habilidades y capacidades de pensamiento que son un requerimiento
propio de la disciplina.
Este profesor, sin embargo, muestra con bastante claridad que el desarrollo
de estas capacidades está directamente vinculado a la cultura y al contexto
propio del estudiante. Que una de sus dificultades es justamente el carácter
descontextualizado de este tipo de pensamiento, mientras que el de los
estudiantes es situado y vivencial.
Hace mención, incluso, a diferentes maneras de entender el uso de estas
capacidades; los estudiantes son efectivos en su contexto, en su cultura
pero no lo son en el contexto universitario, porque sus códigos, lógicas,
formas de pensar entran en conflicto con lo que se les pide en la
universidad.
Este profesor también menciona el dominio del lenguaje escrito, como vía de
acceso a dichas estructuras de pensamiento y las dificultades de los
alumnos para moverse en estos terrenos.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
152
Crista Weise
No encontrar un punto de conciliación entre estas dos realidades percibidas
por el profesor, la de la universidad y sus demandas, y la de los estudiantes
y su cultura, constituye el centro del IC para él.
Profesor C
Problema
Yo utilizaba un dossier que era un resumen de libros en cambio ahora prepare un dossier
de copias de partes de libros pero sentí que los estudiantes se detenían mucho, que no
entendían cosas que yo hasta las daba por demasiado fáciles y ni les explicaba y sentí esa
dificultad con la lectura y no creo que haya sido lectura más complicada yo creo que tiene
que ver con las dificultades que tienen ellos de abstraer determinadas lecturas (...)
Interpretación de la situación
Yo creo que son varios factores (…) por su situación económica yo creo que ellos no
tienen una educación de calidad creo que… no se si la educación que recibieron es mala,
pero tienen muchas limitaciones y con esas limitaciones terminan la secundaria y con eso
entran a la universidad (…) ahora inclusive para esta gestión he buscado información que
creo que es mucho más sencilla aún para que los estudiantes puedan seguirme puedan
entenderme, puedan atender.
Origen del problema
Yo la metería toda la bolsa del bagaje cultural, en la escuela en la familia inclusive, yo creo
que la mayoría de ellos son familias en las que la formación académica pasa a un segundo
plano, yo no creo que sean familias en las que haya muchos libros o tenga mucho acceso
a las bibliotecas y yo creo que son más bien familias más acostumbradas al trabajo manual
y a la supervivencia que hace claro que no se les vaya a crear las condiciones mínimas de
términos para que sientan esta inclinación o puedan desarrollar esto.
Profesor D
He visto realmente que los estudiantes encuentran muchas limitaciones a la hora de
procesar información abstracta, tienen problemas para el razonamiento abstracto, para el
manejo lógico y proposicional y ha sido difícil trabajar con ellos en la medida en que para
hacerme entender en clases en muchos casos se tiene que hacer didácticamente
hablando, no podemos manejarnos con términos técnicos de la asignatura, (…) la temática
prácticamente tiene que ser abordada de una forma muy sencilla, muy concreta que no les
exija demasiada inversión cognitiva si vale el término
El profesor C parte de una situación de lectura de textos y expresa un
problema de poca comprensión (al igual que el profesor D) como
consecuencia de las limitaciones de los alumnos respecto a sus capacidades
de abstracción. Esta escasa capacidad de abstracción es lo que dificultad
que los alumnos comprendan las lecturas o entiendan las explicaciones en
clases.
El profesor C prefiere explicar esta situación como consecuencia de las
condiciones socioeconómicas, y de acceso a la cultura a través de la
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
153
Crista Weise
escolarización. También hace referencia al problema de la poca familiaridad
con la lengua escrita y aunque no percibe esto como un problema de
relaciones entre culturas, intuye que el contexto de actividad en el que se
desarrollan los estudiantes no es favorecedor de este tipo de habilidades
(ej.: son familias acostumbradas al trabajo manual y la supervivencia). Algo
similar encontramos en la cita complementaria que hacemos del profesor D.
El conflicto para estos profesores está en cómo conciliar la falta de éstas
habilidades, que ellos entienden se debe a la poca familiaridad con este tipo
de tareas, con las demandas académicas que consideran que deben hacer
sus estudiantes.
En general, vemos algunas coincidencias en las afirmaciones que hacen los
profesores; para los tres profesores que interpretaron el IC (A, B, C), el
origen del conflicto tiene que ver con dificultades para conciliar o poner en
diálogo formas diferentes de pensar y razonar.
Una de ellas se asienta en las características epistemológicas de las
disciplinas con las que se relacionan sus asignaturas y, en consecuencia,
con la adquisición de unas competencias o habilidades que son
consideradas propias de la actividad universitaria. En palabras de los
profesores: capacidades de abstracción, razonamiento lógico, pensamiento
deductivo, pensamiento estructurado, análisis y otros.
Perciben que la estructura epistemológica de la disciplina y el tipo de
pensamiento asociado a ella, resulta de alguna manera distante para el
alumno, que hace una apropiación personal, desde sus propios esquemas
culturales y de pensamiento que se asocian a la pertenencia a culturas más
orales, más prácticas, más concretas, más vivenciales. (“Nosotros
seguíamos en el plano conceptual y ellos en la vida real”)
En general, los profesores notan que estas dificultades son mayores en las
poblaciones de origen campesino indígena, o en los estudiantes que
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
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Crista Weise
provienen de áreas rurales, señalando frecuentemente el origen de las
dificultades en deficiencias en la formación previa.
Distinguir claramente qué peso tiene en ello lo estrictamente cultural, las
condiciones sociales y la formación previa es muy difícil. Sin embargo se
reconoce claramente que hay un componente socio-cultural que tiene que
ver con los esquemas de pensamiento que chocan y derivan en dificultades
de comprensión o en diferentes maneras de interpretar y de resolver los
problemas planteados por los profesores.
En la percepción de los profesores respecto a por qué se dan estos
conflictos, encontramos concepciones que podrían situarse en una visión
más bien organicista respecto a las dificultades de los alumnos.
Los profesores A, C y D sitúan claramente el problema en unas estructuras
de pensamiento casi inmodificables que porta el estudiante, dando por
hecho que carece del tipo de pensamiento requerido o que no tiene unas
capacidades innatas. Se trata de la ausencia o presencia de unas
determinadas formas de pensamiento y se identifican las diferencias de
formas de pensar como limitaciones para acceder a las normas y reglas de
la disciplina, piensan que esto tiene que ver con el paso del pensamiento
concreto al abstracto (razonamiento lógico y proposicional) y considera
implícitamente que dicho tipo de pensamiento es “superior” o se trata de
“llegar” a niveles superiores de pensamiento, que son privilegio de algunos.
Por ello, se asume que debe simplificar o didactizar en exceso cuando se
percibe que los estudiantes “no llegan”. Vemos el uso de las categorías
pensamiento concreto vs pensamiento abstracto como dos elementos
contrapuestos y uno como una etapa previa a la anterior, redundando en
esta visión evolucionista.
Distinguimos también posiciones como la del profesor B, que aunque sin
desprenderse totalmente de ese enfoque organicista, emplea argumentos
desde una perspectiva más sociocultural, atribuyendo las dificultades de los
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
155
Crista Weise
estudiantes a la experiencia vital, al entorno sociocultural del estudiante, que
al no requerir o estar familiarizado con este tipo de pensamiento, pues no lo
desarrolla; y al no existir los puentes adecuados en la escolarización o
formación previa, tiene dificultades para moverse acorde a las reglas y la
formación universitaria, que se apoyan en el pensamiento organizado,
sistemático, escrito, abstracto.
Contrastación con otros profesores y estudiantes
En el taller de validación realizado con otros profesores y con estudiantes, se
encontró un alto nivel de coincidencia respecto a este tipo de incidentes. Se
llegó a un acuerdo significativo.
Tanto profesores como alumnos coinciden en señalar que se trata de un
conflicto relevante y significativo, que incidentes parecidos a los
proporcionados como ejemplos ocurren con frecuencia y que claramente
esto tiene una dimensión sociocultural.
Se recogieron respuestas similares, algunas que insistían en la posesión de
capacidades mentales y otras que, como la que presentamos a continuación,
se sitúan en enfoques más socioculturales y que concuerdan de manera
notoria con las opiniones del profesor B. Nos interesa este relato, porque
pensamos que ilustra con claridad cómo el profesor percibe el choque entre
diferentes lógicas y formas de pensamiento en el contexto de aula.
Pienso que tienen otras formas de representación por ejemplo si les mandas a hacer un collage, un collage requiere la abstracción, lo hacen y genial, pero si les mandas a hacer por ejemplo un mapa conceptual, ya les cuesta. Pero estas son otras formas de expresión, que no son logocéntricas, nosotros somos logocéntricos, todo lo basamos en la palabra. (…) cuando (…) les dices bueno vamos a dar razón de tal contenido, con la técnica que ustedes quieran, entonces inmediatamente sale es esto de los collages, los sociodramas, representar situaciones, poner el contenido en situaciones de la vida, que requiere no sólo abstracción sino también transferencia, porque un paso previo a las transferencia es la abstracción. Entonces no es que no tienen capacidad de
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
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Crista Weise
abstracción, lo que pasa es que ellos expresan esa abstracción por otras vías, sintéticas pictóricas, iconográficas y demás.
Pero si les mandas hacer mapas de ideas secuenciales y lógicas no pueden, porque manejan u otras lógicas. Son lógicas que no son lineales. Sino que son lógicas más bien como dice Morín por conexiones. Conectan cosas, nosotros somos más cartesiano, las ideas claras y distintas, ellos en cambio, las ideas se entrelazan entre ellas y adquieren sentido cuando están entrelazadas no cuando están en separadas. Eso es lo que yo he percibido en los chicos. (…) nosotros somos capaces de separar el pensamiento de la vida, en cambio para ellos cuanto más vivencial es el pensamiento, más rico es. Lo que no quiere decir que porque es vivencial no es abstracto. Lo vivencial tienes su dimensión de abstracción.
Los estudiantes por su parte reconocen que se trata de un problema de
diferentes culturas, diferentes maneras de comprender las cosas, también lo
relacionan con el dominio de la lengua y la formación previa. Mencionan por
ejemplo que las dificultades para abstraer tienen que ver con el poco
dominio de un “lenguaje técnico” y añaden las dificultades de los profesores
y su falta de preparación para comunicarse con sus alumnos a partir de sus
esquemas y sus formas de entender las cosas, así como para adaptar sus
estrategias de enseñanza a las características de sus estudiantes. También
hacen mención a la presencia de prejuicios que hace que los docentes
“menosprecien sus capacidades intelectuales”, afectando su autoestima
como estudiantes.
Los estudiantes aportan un incidente, relacionado con este eje de conflicto
recogido de su propia experiencia:
Un profesor citadino va al campo y enseña a los niños a escribir la palabra SAPO. Deletrea S-A-P-O, les hace repetir. Escribe en el pizarrón S-A-P-O. Luego les muestra el dibujo del SAPO a los niños, y los niños repiten al unísono “j’ampato” (sapo en quechua).
El ejemplo citado, nos muestra que este tipo de situaciones parecen
sucederse con relativa frecuencia cuando se ponen en juego estas lógicas
de pensamiento. La tendencia en las culturas con fuertes rasgos no
occidentales, es considerar el conocimiento como inseparable de la vivencia.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
157
Crista Weise
Conclusión
Puestos a analizar las dificultades que perciben los profesores en relación al
pensamiento abstracto y concreto, nos remite a la discusión ya apuntada en
el marco teórico, respecto a la existencia de una mente universal o del
carácter cultural y situado de nuestras capacidades cognitivas básicas. A las
visiones respecto a pensamiento racional y no racional, o si se prefiere
pensamiento científico vs pensamiento popular, en este caso no occidental.
Las situaciones relatadas por los profesores muestran un problema real, que
es la convergencia de diferentes sistemas de pensamiento (D'Andrade,
1995; Shweder, 1991; Valsiner, 2005).
En relación a los procesos de generalización y abstracción, no es extraño
que aparezcan en situaciones de lectura, comprensión de textos,
interpretación de consignas, etc. Luria (1976) afirma que dichos procesos
están directamente ligados al lenguaje y contrapone el pensamiento
abstracto, al pensamiento gráfico funcional donde la diferencia básica está
en un modo de pensamiento que responde a una lógica de funcionalidad y
practicidad coherente con las formas de vida y trabajo, y no forzosamente a
categorías consideradas innecesarias e inútiles.
En el caso del profesor A, el hecho de que los estudiantes hicieran una
relación de las metáforas asociada a su propia vivencia, la forma en que el
profesor plantea este ejemplo y el modo como los estudiante lo resuelven,
nos permite comprender que los elementos psicológicos que gobiernan los
diferentes tipos de pensamiento (generalización, clasificación, abstracción)
difieren entre sí de acuerdo al contexto de actividad en el que se generan. El
último, basado en una experiencia práctica del individuo, mientras que en el
centro de pensamiento conceptual o categórico, propio de las disciplinas que
se imparten en la universidad, es un pensamiento descontextualizado,
transmitido a través de su sistema lingüístico, de la palabra y el sistema
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
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Crista Weise
escrito. El primero tiene que ver con lo que los profesores refieren como
formas de pensamiento asociadas a lo vivencial, lo práctico, la oralidad, lo
concreto, lo cotidiano, lo real, lo manual, la supervivencia, y a la vez lo
subjetivo emocional.
Por lo tanto, coincidimos con la interpretación de algunos de los profesores,
en el sentido de que no es que los estudiantes no pueden abstraer, sino que
se trata de otro tipo de abstracción, no se trata de un pensamiento
puramente concreto, sino que está ligado a la vivencia.
Mientras, en el otro extremo, está el pensamiento académico, taxonómico,
escrito, racional, estructurado y descontextualizado. Las dificultades que
expresan los profesores se explican por la imposibilidad de conciliar y poner
en diálogo ambos tipos de pensamiento en el contexto de aula, pero además
de ponerlo en diálogo con la estructura epistemológica de la disciplina que
imparten ya que, evidentemente, ambos tipos de saberes no gozan del
mismo estatus epistemológico. Las formas más cercanas al quehacer de los
profesores representan los rasgos culturales de la cultura dominante
(occidental) y la subalterna es aquella que se les atribuye a los estudiantes y
se la percibe como un “problema”, una “limitación”, debido a una falta de
capacidad o una “educación de baja calidad”.
4.3.4.2 Eje 2: Lenguas y expresión.
Encuadre
Entendemos el lenguaje como una herramienta psicológica de la mente, en
el que está la clave de la estructura y el funcionamiento de la actividad
humana, el lenguaje designa, pero a la vez crea realidades, la forma en la
que usamos el lenguaje está directamente vinculada con la forma en la que
pensamos (Karmiloff Smith, 1979; Vigotski, 1979; Wertsch, 1985; 1989;
1991)
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
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Crista Weise
Por lo tanto aprendemos a pensar y a comprender nuestro contexto en
directa relación con el uso del lenguaje que hacemos. Pensamiento y
lenguaje son dos aspectos íntimamente relacionados.
El lenguaje es el medio de acceso a nuestra cultura, a sus reglas y sus
contenidos a través de un proceso de socialización.
El ser humano, a través del lenguaje, se apropia de las palabras y de las
experiencias históricas y sociales que son la base de su contexto cultural. Al
interiorizarlas las reproduce y este proceso de apropiación posibilita el
acceso al conocimiento técnico social del grupo cultural, mediante un
proceso activo, social y comunicativo (Bruner, 1991; 1995; Cubero y
Santamaría, 1992).
Sin embargo, es poco lo que se ha investigado respecto a la forma en que
estos procesos se dan en contextos híbridos o interculturales, donde los
contextos de socialización de los que participa un mismo sujeto priorizan
diferentes herramientas culturales, o diferentes usos de esas herramientas
culturales. O más aún, cuando unas herramientas culturales son impuestas
de manera más o menos sutil sobre otras.
Por ello, sostenemos que este eje de conflicto tiene que ver básicamente
con el choque de dos sistemas simbólicos diferentes, uno en el que está
inscrita la universidad, en la que predomina la lengua vehiculizadora del
conocimiento (castellano) y otro el de los estudiantes de origen indígena.
Sin embargo, el problema no se limita únicamente a una cuestión del uso de
la lengua materna originaria y la lengua castellana impuesta, o sólo a un
conflicto de oposición entre rasgos de la cultura occidental y cultura no
occidental en un sentido amplio, ya que en muchos casos los estudiantes
tienen como primera lengua el castellano. Pensamos que también se explica
como un proceso dificultoso de apropiación de las herramientas de la cultura
hegemónica vinculado a procesos previos de escolarización, ya que la
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
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Crista Weise
escuela tiene como una de sus funciones el acceso a los sistemas
simbólicos que se requieren en las sociedades (Bruner, 1991).
Este eje de conflicto se centra en las contradicciones generadas por el uso
de la lengua vehicular en el contexto universitario, que choca con los
esquemas de pensamiento implícitos en ella y con el proceso de apropiación
de los estudiantes de dicha herramienta como instrumento de pensamiento,
en relación a la demanda de la actividad universitaria.
Veamos lo ejemplos.
Profesor A
Problema
(…) a una compañera de pollera le tocó exponer Bourdieu y no… ni atrás, ni adelante.
Ella se aprendió de memoria su parte y listo y yo hice como que ya expuso su parte y
obviamente no entendió, me sentí sin saber qué hacer, y decía yo, o les quito Bourdieu
de la materia o que hago realmente, no sé, y ese es mi problema no se si tratarlas de
manera especial a ellas o exigirles de manera similar a los estudiantes que hay.
Interpretación de la situación
Es que no entendía nada y tenía que exponer, entonces tuvo que aprenderse de
memoria. Yo creo que es un problema de lengua, de manejo de contenidos, es un poco
de todo, y es estrictamente del área rural, porque yo pregunto de dónde vienen mis
alumnos.
Origen del problema
Es por su origen porque vienen del área rural, son PAES que vienen de áreas rurales,
esta muchacha en particular venia del Chapare pero no de lugares conocidos sino de
lugares un poco más adentro, hay otra muchacha de Anzaldo, (…), no han entrado con
examen. Yo creo que los que vienen del área rural de las escuelas fiscales son parte de
lo que alguien llamo la cultura del silencio, es gente muy callada, muy apagada, lo que no
pasa con aquel que viene de un colegio privado (…).
El profesor A hace mención a un problema de comprensión ocasionado por
el manejo de la lengua y las dificultades de expresarse haciendo uso de ella.
Para este profesor, la estudiante no podía comprender el contenido porque
tenía un manejo insuficiente de la lengua y por ello acudió a memorizar el
contenido. El profesor relaciona claramente estas dificultades con el origen
sociocultural de la estudiante y lo menciona como un problema extensivo a
los estudiantes que provienen del área rural y en este caso, se acentúa al
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
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Crista Weise
ser esta alumna de una zona “alejada”. Es decir de zonas en las que han
tenido poco acceso al castellano y al dominio del lenguaje escrito.
El profesor además asocia la situación a unos rasgos culturales específicos,
como ser muy callados, o poco participativos. Éste se siente conflictuado
porque no sabe cómo enfrentar la situación, percibe la presencia de alumnos
que tienen estas características y otros que no las tienen, y por lo tanto no
sabe cómo conciliar el trabajo con los alumnos de características diferentes
en cuanto al manejo de la lengua y, en consecuencia, a los niveles de
comprensión que consiguen.
Profesor B
Problema
La situación fue que en un primer examen parcial dio como resultado una alta
proporción de alumnos desaprobados y, en consecuencia, una larga lista de reclamos
que hacían referencia a problemas para comprender los textos de autores
correspondientes a la temática presentada en la asignatura.
Interpretación de la situación
Existe un elevado número de estudiantes de origen campesino o bien, provenientes de
clases populares urbanas que no manejan el castellano fluidamente y, por tanto, tienen
dificultades de comprensión y de expresión oral y escrita, lo que en Ciencias Sociales
es una grave carencia.
Existe una falencia tan grande en comprensión lectora, en escritos académicos que
están realmente lejísimos de poder redactar una plana.
Origen del problema
Yo no sé si se debe a que son PAES, o vienen de provincias, o simplemente a la
educación, pero sí, es notorio en chicos que migran o vienen del campo. En cursos que
he tenido más quechua hablantes, he notado que la dificultad de expresión escrita era
mayor.
En el caso del profesor B tenemos una situación muy parecida, pero en este
caso el conflicto se expresa en un IC en el momento de la evaluación. Los
estudiantes suspenden la evaluación porque no han logrado comprender los
textos. El profesor explica directamente el problema como deficiencias en el
manejo de la lengua, la comprensión lectora y la expresión oral y escrita,
señalando que los estudiantes están muy lejos de tener un dominio de estas
herramientas. Una vez más el origen del problema se asocia a dos
situaciones, la formación previa y el origen sociocultural.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
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Crista Weise
Profesor C
Problema
No entendía ni lo que escribía, pero para él estaba bien y eso me angustia, esto a nivel
de aula y especialmente en las pruebas, en la revisión del examen; yo les devuelvo los
exámenes, les digo: las respuestas eran estas, si hay algún tipo de reclamo, y no… él
decía que era eso lo que quería decir, que estaba bien su respuesta. Pero yo en su
lectura, revisándolo, no decía nada; entonces hay todavía ese tipo de conflictos.
Interpretación de la situación
“Carlos” (nombre ficticio) es una persona que tiene muchas limitaciones, ni siquiera
puede expresarse bien, reprobó una vez conmigo y esta segunda vez ha aprobado por
que le he dado un trato especial, porque le llamaba a mi oficina para tomarle exámenes
orales.
Es un caso parecido el de estas chicas, al igual que “Carlos”. La lengua, recuerdo bien
que tenía el problema de la lengua, tenía muchas dificultades, además de eso no podía
entender tampoco lo que leía, no podía expresarse en público, alguna vez inclusive le
dije háganlo en quechua, pero tampoco lo hacían. Son esas las que recuerdo, Yo me he
quedado conforme con exigirle algunas cosas muy concretas.
Origen del problema
Seguramente porque él venía de alguna zona rural alejada en la que la escuela no es de
mucha calidad y claro de recursos económicos limitados.
Estaba en ese proceso de adaptación de una cultura que no era la suya.
(…) estamos hablando de otro tipo o de relaciones, otro tipo de gustos, otra forma de leer
la naturaleza, la vida, la familia, el sexo, y yo me imagino que ha sido bastante crítico,
para él y para todos los jóvenes hombres y mujeres que están en la misma situación”
El ejemplo del profesor C es interesante, porque nos muestra una dimensión
un poco más profunda del problema. No es sólo el saber hablar la lengua y
saber leer y escribir haciendo uso de ella, sino que tiene que ver con aquello
que llamábamos esquemas, tiene que ver con los esquemas de
interpretación asociados a ella.
En este caso el profesor indica que el estudiante “no entendía ni lo escribía
pero para él estaba bien”, aunque el profesor no lo reconoce, nos parece
que esto nos indica que el estudiante hace un uso de la lengua que para él
tiene sentido y que sin embargo, para el profesor no es comprensible.
El profesor interpreta esta situación como un problema de comprensión
lectora, de expresión oral y escrita. Pero además señala que al solicitarle
que lo haga en su propia lengua tampoco podía hacerlo. Por lo tanto no es
sólo el dominio de la lengua como tal, sino de las estructuras de
pensamiento asociadas a determinados usos de la lengua, que no siempre
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
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Crista Weise
pueden ser traducidos, cuando los referentes culturales subyacentes a esas
estructuras lingüísticas no comparten códigos.
Finalmente, vemos que el profesor asocia este problema al origen
sociocultural de los estudiantes, y aunque no explica el problema como un
choque de sistemas simbólicos, hace referencia directa a las diferencias
culturales entre la cultura de origen del estudiante y la del contexto
universitario, señalando las dificultades de este proceso de adaptación
cultural.
Los conflictos referidos a la lengua y expresión son quizás los más sentidos
y los que aparecen como más evidentes para los profesores. Prácticamente
todos los docentes entrevistados hacen referencia a algún tipo de dificultad
relacionada con el uso de la lengua y como vimos se asocian
frecuentemente con los conflictos originados por la presencia de lógicas de
pensamiento diferentes (eje 1).
Al igual que en el eje anterior, las dificultades en este campo se asocian a la
formación previa de los estudiantes y se perciben como limitantes para la
participación y la evaluación.
En los incidentes relatados por los profesores, distinguimos al menos dos
tipos de situaciones que tienen que ver con el manejo de la lengua y la
expresión. Unas que refieren claramente al uso instrumental de la lengua
para resolver ciertas tareas propias del mundo universitario, o la adquisición
de unas competencias de dominio de la lengua castellana, en este caso la
lengua vehiculizadora de los aprendizajes, para dar respuesta a las
exigencias de lectura y escritura que se tienen en la universidad. Los
estudiantes tienen un bajo dominio de estas herramientas, y en mayor
medida aquellos que vienen de áreas rurales o son de origen indígena. Este
bajo dominio se atribuye por un parte, a la deficiente calidad de la formación
escolar y por otra a la lengua materna de los estudiantes (quechua o
aymará).
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
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Crista Weise
Sin embargo, también distinguimos otro tipo de situaciones, en las que los
profesores perciben una disonancia entre lo que el estudiante quería decir y
lo que él interpreta, o viceversa, generando ruidos en la comunicación fluida
entre profesor y estudiante. Esto no necesariamente tiene que ver con el
dominio del castellano en sí, sino con un uso contextual de la lengua. Es
decir, entran en juego dos usos diferentes del mismo lenguaje. Hay un
proceso personal de apropiación del lenguaje adaptado a sus esquemas
culturales, que para uno aparece claro y que para el otro no. Leen el mismo
texto desde dos formas de uso diferentes del lenguaje.
Contrastación con otros profesores y estudiantes
En el taller de validación hubo total coincidencia, tanto de profesores como
de alumnos respecto a la relevancia y la frecuencia de incidentes
relacionados con este eje.
Sin embargo, hubo desacuerdos respecto a cómo interpretar el problema de
la lengua y la expresión, que reflejaban estas mismas dos posiciones que
señalábamos arriba, una idea de la lengua entendida desde un uso
instrumental y que tiene relación con la condición bilingüe de los estudiantes
y una posición que se acerca más a la idea del lenguaje como esquemas de
pensamiento.
Rescatamos en este sentido un relato de uno de los profesores, ya que
ilustra de manera muy interesante las reflexiones que hemos hecho sobre
los conflictos vinculados a la lengua y su relación con las lógicas de
pensamiento:
(comentando sobre los incidentes de los profesores A,B y C) se atribuye esto a la lengua, pero no creo que sea solo la lengua sino que son las estructuras mentales que vienen expresadas en la lengua, entonces no es que no puedan comprender el significado de las palabras, (…). Por ejemplo, una tesista está
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Crista Weise
trabajando el tema del “chacha-warmi”8 y hemos tenido toda una disputa porque ella me dice:
-mira: “chacha-warmi” es un concepto que no está separado ni de la vida ni del contexto, necesito decir cómo viven y donde viven (…) para poder entender a partir de eso qué es esto del” chacha-warmi.”
-Bueno escríbelo. Le digo, la tesis es escrita. Lo ha escrito.
Desde una mirada académica eso no tenía pies ni cabeza. Pero entonces le dije: - acudiremos a otro tipo de lenguaje, acudiremos a las licencias literarias. Y eso hizo.
Entonces comienza a escribir en un lenguaje diferente desde otra lógica con un lenguaje literario que es mucho más vivencial, no salió una cosa que podamos ver en un lenguaje de tesis, pero igual salieron los elementos, por ejemplo entre las cosas que ella decía era: - “cuatro días y no se ha pasado un peine por la cabeza, camina por la arena, sus pies están agrietados conformando un mapa, el viento la azota permanentemente, le surca la cara” y termina diciendo: “caminan juntos”. Ese “caminan juntos” es el chacha-warmi, pero ese chacha warmi no se entiende si no hablas del viento, de los pies, de las grietas etc., no podía decir eso en el lenguaje de tesis. Ha tenido que contar, porque ella lo ha vivido, ha ido a vivir allá y ha caminado con la pareja por esas arenas y ha mostrado las fotografías pero eso no puede decirlo en un lenguaje académico.
-no puedes entender el chacha-warmi sino entiendes cómo vive la gente. Es lo que ella me decía, entonces es un pensamiento sintiente, que nace de la experiencia. Y claro, esa experiencia al no poder ser plasmada en un lenguaje lógico o claro distinto, decimos no es un pensamiento abstracto, es un pensamiento emotivo, pero es otra manera de ver el mundo.
Esta chica no tenía herramientas para decir lo que quería. Intentó explicar en Aymará, pero luego dice no en Aymará no es así, pero no es por la lengua es por la lógica. Ahora de que comprende, comprende (…) Ahora ¿cómo hace ella para poner eso en el capítulo de sus hallazgos en una tesis? el castellano lo maneja también, lo que pasa es que no hay la herramienta lógica, no hay la estructura. Ese lenguaje no da de sí, no hay el lenguaje para expresar lo que se quiere. Ahí ves que no es cuestión del lenguaje lo más fácil es decir es la lengua, pero es aquello que está vehiculizado por la lengua.
8 Chacha - Warmi: en quechua hombre- mujer. Designa el modelo conyugal quechua-
aymara basado en el principio de complementariedad.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
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Crista Weise
En la misma línea otro profesor aporta sus percepciones, reforzando esta
idea del uso contextualizado de la lengua:
Un elemento más sencillo de esto es la lectura comprensiva, no tienen lectura comprensiva, y no tienen hábitos de lectura, voy a la clase les preguntó no ha leído mucho.
Ahí me refería con que el estudiante viene de una realidad, de una cultura más oral, tenemos una cultura más oral, no tenemos una cultura escrita y por el contrario en la sociología es una cultura escrita, se exige. Entonces en nuestra universidad se exige, entonces ahí se da esa gran ruptura que nos va a generar problemas y que lamentablemente no hemos sabido enfrentarlo. ¿Sera que allá no escriben? deben escribir tal vez, escriben allá en sus comunidades, pero escriben otras cosas, pero no están en un mundo de lo escrito. Para mí el mundo de lo escrito es un mundo racional muy distinto al hablado yo te puedo contar pero cuando escribo yo ya necesito otro tipo de razonamiento, de conexiones que a mí mismo me cuesta por ejemplo hacer. Me cuesta, no soy de esa cultura no estoy acostumbrado a escribir, puedo hablar mejor que escribir, a eso me refiero, yo mismo no tengo esa costumbre de escribir.
En los último ejemplos citados vemos claramente el peso de lo sociocultural
respecto al dominio de la lengua, no se trata exclusivamente de la
adquisición de una competencias de lectoescritura o de expresión oral en la
lengua castellana, sino de los esquemas culturales y las lógicas de
pensamiento implícitos en el uso de la lengua. Se trata del uso
contextualizado y cultural que se hace de la herramienta de la lengua y la
expresión oral y escrita en el espacio universitario.
De la misma manera, los profesores señalan claramente la presencia de
estas lógicas más orales o vivenciales en las formas de acceder al
conocimiento de las cuáles ellos mismos no está libres, muchas veces los
mismos profesores no están habituados a moverse en la cultura escrita, no
ha sido su propia experiencia ni es una parte vital de su quehacer docente.
Los estudiantes por su parte, reconocen claramente que tienen muchas
dificultades para entender a los profesores; afirman que efectivamente les
cuesta comprender y que tienen problemas para leer y escribir y que lo
notan, especialmente en quienes no dominan el castellano, dificultades para
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
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Crista Weise
expresarse y hacer cierto tipo de actividades como las exposiciones,
señalando nuevamente que la metodología que emplean los profesores no
toma en cuenta para nada estos aspectos. Los estudiantes se ven forzados
a desenvolverse “fuera de su cultura o de sus parámetros culturales”, eso les
genera frustración y los desmotiva a participar. Para los estudiantes este
problema se hace particularmente visible en los momentos de evaluación y
tienen un efecto sobre el rendimiento.
Conclusión
El acceso a los códigos lingüístico está asociado a las condiciones
socioculturales y el manejo de un código restringido (Bernstein, 1994) que
resulta insuficiente en el contexto universitario que demanda el uso de un
código elaborado. El dominio de esta herramienta lingüística implicaría el
uso de un código elaborado, un cierto capital social y cultural (Bourdieu,
1999) más acorde a las demandas del mundo universitario.
Por otra parte, los problemas de comprensión y de expresión oral y escrita,
desde nuestra percepción, responden a los contextos culturales de los que
provienen los estudiantes y sus respectivos procesos de socialización. En
una cultura predominantemente oral y poco familiarizada con la escritura
como herramienta de pensamiento, el proceso de apropiación de la misma y
su uso en el contexto universitario resulta un motivo frecuente de
dificultades.
Como apuntamos anteriormente, este eje está directamente relacionado con
el de lógicas de pensamiento (eje 1).
Sostenemos que el desarrollo cognitivo ocurre en relación a las herramientas
culturales a través de la cuales se aprende; en investigaciones tempranas
entre culturas se han encontrado muchas evidencias de que la escolaridad y
el uso de la lecto-escritura influyen en el desarrollo de las habilidades
cognitivas y que diferentes formas y usos de la escritura tienen efectos
diferentes sobre dichas habilidades (Cole y Scribner, 1977; Roggoff, 2003).
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
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Crista Weise
Las variaciones en los usos sociales de la escritura tienen relación con una
comprensión de la lectoescritura como herramienta cultural, que parece
facilitar ciertas formas particulares de pensamiento, en el contexto de formas
específicas de uso que constituyen prácticas culturales en diferentes
comunidades.
Se trata de apropiaciones diferentes de dicha herramienta cultural. Cole
(2001) señala en sus investigaciones que aunque en la cultura Vai, por
ejemplo, se recogieron textos o libros, eran todos escritos a mano y eran
relatos muy distintos a los de culturas que tienen una tradición escrita; no
existía una tradición de producción de textos ni tampoco en las actividades
cotidianas se requería saber leer y escribir. Por ello el proceso de
apropiación de la lectoescritura va más allá de manejar el idioma, consiste
en un proceso progresivo de apropiación de los códigos culturales y los
esquemas de pensamiento asociados a ese uso específico de la lengua en
un contexto de interactividad determinado.
Las dificultades que perciben los profesores en la comprensión lectora y
escrita, en la expresión oral y sus consecuencias en el conjunto de la
actividad universitaria, totalmente regida por el lenguaje escrito, desde
nuestro punto de vista, se explican de esa manera.
4.3.4.3 Eje 3: Concepciones de tiempo.
Encuadre
Este eje de conflicto, al igual que los anteriores, trata de un choque entre
esquemas culturales referidos a elementos constitutivos de las culturas
como es la concepción del tiempo (D'Andrade, 1995).
Las culturas occidentales conciben el presente, pasado y futuro como
compartimentos estancos que se suceden uno detrás del otro. El tiempo en
el mundo occidental regula la vida de los sujetos, bajo la filosofía de que este
tiempo debe ser controlado por el individuo. El tiempo laboral ocupa la mayor
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
169
Crista Weise
parte de la actividad y lo rige la obsesión por la productividad y la
acumulación o la preparación para el futuro. Se vive mirando al futuro y
controlando el tiempo (Lalueza y Crespo, 2010). Mientras que en las culturas
no occidentales la concepción del tiempo es circular, pasado presente y
futuro conviven y se superponen. Los antepasados son parte de la vida
actual y cotidiana, no están en otro tiempo, el futuro es lo que estamos
haciendo. El tiempo lo controla la naturaleza, el ambiente, el sujeto se
adecúa a los designios del tiempo y se vive en el presente y para el presente
(Esterman, 1998). Las recompensas, por lo tanto, también son inmediatas y
son difícilmente entendidas como algo que llegará en un futuro lejano.
Los conflictos generados por la disonancia de estas dos visiones aparecen
relacionados a factores como el ritmo de aprendizaje, el cumplimiento de
actividades, e incluso a situaciones de desmotivación o poca “preocupación”
por los estudios.
Tradicionalmente se consideran las nociones de tiempo y espacio como
productos irreductibles de la conciencia pero ya los sociólogos franceses
(Blondel, 1922; Durkheim y Mauss; 1963; Levy-Brhul, 1930 y otros)
señalaron que estas categorías no tienen una base biológica sino que están
en la sociedad, sin embargo, no estudiaron la influencia de la sociedad en la
mente individual develando cómo el sistema socioeconómico y las formas de
actividad humana impactan la conciencia del individuo. Hoy se sostiene que
sociedad, cultura y psique se constituyen mutuamente y determinan el
funcionamiento del sistema cognitivo y de la identidad (D'Andrade, 1995;
Luria, 1976).
Por tanto es lógico que la concepción de tiempo y espacio estén
directamente relacionadas con los procesos de aprendizaje y en
consecuencia con los procesos mentales implicados en ello.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
170
Crista Weise
En los ejemplos que ofrecen los profesores se evidencian algunos de los
posibles conflictos que pueden surgir como consecuencia de la pervivencia,
muchas veces invisible, de concepciones de tiempo diferentes.
Profesor A
Problema
Es algo muy frecuente con lo que siempre tenemos algunas dificultades, es el tema
de la concepción y el manejo del tiempo.
La gente que viene del campo tiene otra concepción del tiempo, en la universidad
tenemos unos ritmos, unas fechas de entrega y este tiempo no es flexible, hay unos
ritmos que cumplir y creo que esto choca bastante con las vivencias y las visiones de
las culturas no occidentales.
Entonces yo tuve algunas dificultades con algunos grupos que no entregaban en
fecha y la cosa se volvía a repetir, y claro era complicado también por los demás
chicos.
…en los exámenes por ejemplo, la gente tranquilamente llega tarde. Yo tuve el caso
de un alumno, hace muchos años, pero me parece tan interesante, todavía tomaba
exámenes (…) pero se suspendió porque había huelga entonces se suspendió el
examen y marcamos para otro día y llegó un muchacho seguramente una hora
después de la hora del examen y le dije:
Pero qué te pasa, (…) cómo, llegas a esta hora! no profesora, si la vez pasada he
llegado a tiempo, me dijo.
Interpretación de la situación
El ejemplo es bien interesante, de cómo está funcionando desde su lógica, él
pensaba que cumplió una vez y entonces no importa que no haya cumplido otra vez
(…) se ve la forma de razonamiento fíjate, porque su argumento era que la otra vez
llegó a hora, entonces justifica.
Entonces vemos en ambos casos, la diferencia, acá el tiempo se va, el tiempo es oro
y tienes que aprovechar el tiempo, tienes que vencer el tiempo. Si puedes hacer
cuatro actividades conjuntas mejor. En cambio la concepción cíclica no, no tienes
apuro, convives con el tiempo armónicamente. Entonces yo creo que es el origen de
incidencias, de problemas porque la gente no entrega su trabajo a tiempo por decirte
algo, o si no afecta la calidad del trabajo, lo hacen a última hora porque como está
subyacente esta concepción cíclica, resulta que la gente se deja, en el sentido de la
visión cíclica en la idea que no tienes que vencer al tiempo, entonces, después viene
la presión en el choque de visiones y claro hay que entregar el trabajo.
Origen del problema
Creo que esto viene de distintas concepciones de tiempo, es decir en el tiempo
cíclico el tiempo siempre está para ti, tu no dependes del tiempo, el tiempo es parte
del ser humano, responde a ritmos biológicos, responde diríamos, a tu ritmo, no
responde al ritmo de los demás. Entonces eso por más que se haga citadino se sigue
en esa concepción. Entonces, una palabra que mucho se usa es “todavía”, y: ¿ya has
hecho la tarea? “todavía”. Qué quiere decir ese “todavía”, no he hecho pero voy a
hacer, hay tiempo. En la concepción cíclica del tiempo, como el tiempo vuelve,
siempre hay tiempo. Entonces en nuestra concepción es lineal somos esclavos de la
clasificación de la planificación. Tú estás en función del tiempo cronometrado. Y
marchas al ritmo del reloj, como es en las fábricas.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
171
Crista Weise
Veamos un ejemplo adicional
Profesor B
La experiencia de implementar la elaboración de líneas del tiempo no es totalmente
positiva. Les ha costado mucho entender la lógica de la actividad, por lo que estoy
incluyendo nuevas estrategias de trabajo. De igual manera, la secuencia de
preguntas y respuestas verbales ha resultado una técnica vivida como relativamente
agresiva por los estudiantes por lo que la he suprimido.
En la línea del tiempo no han podido establecer una relación temporal.
En los ejemplos presentados, el profesor identifica el centro de los conflictos
en la convivencia de dos concepciones de tiempo distintos al de la cultura de
origen y otro el que es propio de las actividades y de la forma de
funcionamiento de la institución universitaria.
Los problemas referidos a la concepción del tiempo están entre los menos
destacados por profesores y alumnos. Al tratarse de un esquema tácito e
implícito, no se evidencia con tanta facilidad (Shweder,1991). Para los
mismos estudiantes es muy difícil reconocer la presencia de estas
diferencias en la concepción del tiempo, ya que sólo salen a la luz cuando
son observadas o analizadas desde el ojo de otro esquema cultural, en este
caso el del docente.
Se asocia con incidentes referidos al ritmo y al tiempo de aprendizaje que
parecen más evidentes para profesores y alumnos o a situaciones de falta
de “adaptación al ritmo universitario” o a la falta de “responsabilidad”.
Contrastación con otros profesores y estudiantes
En el taller de validación este tema no apareció espontáneamente, sin
embargo, una vez presentados los ejemplos, hubo acuerdo significativo en
que este tipo de situaciones se produce y que existe un problema de
concepciones de tiempo que está presente en el aula, aún cuando no les es
fácil identificar cómo se manifiesta.
Los estudiantes reconocen que les es difícil seguir el ritmo de trabajo y que
muchos estudiantes no se adaptan y terminan abandonando los estudios. No
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
172
Crista Weise
hacen mención sin embargo a que esto tenga que ver con diferentes lógicas
o concepciones de tiempo, sino que lo explican como dificultades de
adaptación al ritmo universitario o a la sobrecarga de tareas.
Conclusión
Uno de los aspectos que diferencia de manera muy profunda las
cosmovisiones de las culturas, evidentemente es la concepción del tiempo y
el espacio. La concepción espacio-temporal, define la manera como las
personas ven, viven e interactúan con su entorno. Es un elemento
organizador, vital de las culturas.
El tiempo es un dispositivo de organización de la experiencia, de
reconocimiento que crea una interpretación compleja, no es sólo una imagen
o un cuadro en la mente, es también un sistema de procedimientos,
estructura formas de vida y de pensamiento y por ello son estructuras muy
arraigadas y esenciales (D'Andrade, 1995).
Sin embargo, sus reglas son tácitas e implícitas, por lo que las personas no
necesariamente pueden explicar la manera en que conciben y ven el tiempo.
Al ser implícito, se da por supuesto que los productos y las herramientas
culturales, no están entrecruzadas por este elemento, o no se nos hace
evidente mientras estamos inmersos en un contexto monocultural.
No obstante, las instituciones educativas claramente están estructuradas,
organizadas, pensadas desde una concepción de tiempo lineal y toda su
estructura es funcional al control y la regulación del tiempo desde la visión
occidental. El currículum y la formalización de las enseñanzas tuvo como
uno de sus objetivos, precisamente, la regulación del tiempo en función de la
productividad9.
9 A este respecto se puede ver la clásica obra de Tyler (1986) con su enfoque técnico de
diseño curricular o para una visión crítica y social de la función reguladora del currículum la
obra de Goodson (1993)
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
173
Crista Weise
Las culturas andinas tienen, en cambio, una concepción cíclica del tiempo.
En las culturas andinas espacio y tiempo son designados por una sola
palabra (pacha10), no hay una distinción entre ellas, o un término específico
para designar el tiempo. La experiencia andina de la temporalidad está
directamente relacionada con la manera en que interactúa con el espacio. El
tiempo y el entorno son dos aspectos inseparables, no en vano su
concepción está muy ligada a la naturaleza de las actividades agrícolas.
En la cultura occidental el tiempo es lineal, hay un antes, un inicio y un
después; en la concepción de tiempo andina, el tiempo no se va y
desaparece sino que vuelve permanentemente, todo lo existente forma parte
de una sola unidad (pacha) que abarca a todos los seres y objetos, y a todo
el pasado, vinculado con el futuro a través del presente.
La coexistencia del pasado, presente y futuro explica que todos los procesos
sean cíclicos, con un encadenamiento circular: presente-futuro-pasado. En
este encadenamiento cíclico y circular, periódicamente se vuelve al pasado,
el pasado no queda por lo tanto atrás, sino adelante.
Entonces la experiencia andina del tiempo no es algo que tenemos; “el
tiempo es como la respiración, el latido cardiaco, el ir y venir, las mareas, es
un concepto relacional” (Esterman, 1998). El tiempo tiene un orden
cualitativo, tiempo de siembra, tiempo de cosecha, tiempos densos o
tiempos flacos. Está relacionado con la importancia de los acontecimientos.
No se puede presionar al tiempo. Estos aspectos son coincidentes con los
relatos que hacen los profesores y las explicaciones que le dan a este
problema.
10
Para los andinos, el espacio-tiempo está compuesto por dos realidades simultáneas que
se trata de una sola unidad, tiene un solo nombre: pacha. Se puede definir que el “pacha”
(tiempo-espacio) andino se renueva permanentemente, es concebido como cíclico y se la
llama “pacha kuti”. Pacha: espacio-tiempo, kuti: proviene del verbo quechua “kutiy”,
regresar, volver, retornar.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
174
Crista Weise
No es de extrañar, por lo dicho antes, que estas concepciones entren en
clara contradicción, y tampoco que este eje de conflicto sea poco percibido
por los profesores y por los propios estudiantes, quedando subsumido bajo
otros aspectos más evidentes como la lengua, o la contextualización de
contenidos. Probablemente muchos de los casos de deserción, abandono o
dificultosa adaptación de los estudiantes al ritmo universitario tienen que ver
con estos elementos, sin embargo no contamos con estudios que
profundicen estos aspectos.
4.3.4.4 Eje 4: Contextualización de contenidos
Encuadre
El aprendizaje es situado y el tipo de proceso de apropiación que hacemos
de la realidad está en directa relación con las prácticas culturales de nuestro
entorno. El alumno es constructor de significados disciplinares, desarrolla
estrategias para resolver problemas de aprendizaje. En este contexto, el
profesor selecciona, organiza y facilita elementos del contexto que le
permiten al alumno reconstruir su significado a partir de sus conocimientos
previos. Retroalimenta, guía y asiste a los educandos en el desarrollo de sus
aprendizajes.
Si este proceso de selección no considera las diferencias culturales,
entonces es natural que surjan problemas.
Este eje se centra en los desajustes de los contenidos y métodos de
aprendizaje, en relación a las experiencias y vivencias previas de los
estudiantes. Hace referencia a las dificultades de los profesores para
desarrollar procesos de aprendizaje situados y contextualizados en las
culturas de origen de los estudiantes, o más bien, considerando el conjunto
de referentes propios a las distintas culturas presentes en el espacio
universitario.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
175
Crista Weise
Se hacen visibles en este eje, los conflictos relativos a la selección de
conocimientos y saberes considerados válidos en el contexto universitario.
Siendo coherentes con las afirmaciones que hemos venido haciendo sobre
las relaciones entre aprendizaje y cultura, es evidente que entendemos el
aprendizaje como un proceso multidimensional de apropiación cultural de
significados que involucra pensamiento, afectividad y acción y que está
directamente condicionado por la situación en la que se produce (Díaz
Barriga, 2006). Es una práctica reflexiva, situada, auténtica, inserta en un
contexto de enseñanza-aprendizaje como unidad indisoluble. Por lo tanto
para conocer y aprender de manera válida y significativa la enseñanza debe
ser situada.
Es decir, las características del contexto marcan los tipos de aprendizajes
que se desarrollarán, estableciéndose una relación dinámica entre la
actividad del profesor, la actividad mental de alumno y los saberes en un
marco de actividad conjunta o interactividad entre estos elementos, en las
prácticas desarrolladas dentro del contexto universitario.
Los ejemplos proporcionados por los profesores nos muestran posibles IC
que se pueden generar como consecuencia de un escaso ajuste de estos
elementos respecto de las características socioculturales diversas de los
estudiantes.
Profesor A
Problema
…recuerdo una vez que preparamos un examen era de una asignatura de informática y
entonces nosotros queríamos plantear problemas para que el examen sea más
interesante. Entonces hicimos varias preguntas con ejemplos y en ese grupo había
además varias chicas. Porque a veces hay mayoría de varones, pero en ese grupo
además había bastantes chicas.
Entonces nosotros pasamos el examen y cuando nos pusimos a corregir y demás
vimos que había una pregunta que muchos no habían podido contestar y
especialmente las chicas. Entonces analizando el asunto, cuando fuimos averiguando
por qué no habían podido contestar es que nosotros habíamos puesto un ejemplo del
ajedrez y entonces claro… no conocían el ajedrez, no lo habían jugado nunca y menos
las chicas.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
176
Crista Weise
Interpretación de la situación
(…) nos dimos cuenta que ese había sido el problema. No estaban familiarizados y
entonces no podían resolver el problema, pero para nosotros era obvio, cuando
preparamos el examen no nos dimos cuenta, no lo habíamos pensado y llegado el
momento eso fue una dificultad que hizo que los resultados salieran mal.
Origen del problema
Es un problema de planificación nuestra, de no tomar en cuenta la experiencia de los
estudiantes y su cultura, o sea sus vivencias, es evidente que lo del ajedrez no tenía
nada que ver con su mundo y su experiencia, mientras que para nosotros era lo más
normal.
El profesor A relata una situación evidente de falta de contextualización de
contenidos; el intento de plantear un problema para acercar al estudiante a
situaciones reales, pierde su sentido al no considerar en este planteamiento
que la situación formulada tenga relación con los referentes culturales de los
estudiantes.
El profesor reconoce que es un aspecto que no habían tomado en cuenta, y
que las dificultades de los estudiantes eran obviamente debido al uso de un
mal ejemplo. El origen por lo tanto está en la planificación que hace el
profesor y en su dificultad inicial de situarse en la realidad sociocultural de
sus estudiantes (no tenía nada que ver con su mundo, mientras que para
nosotros era lo más normal) y proponer estrategias ajustadas.
Profesor B
Problema
Ha habido muchas reacciones (…) en una clase cuando se habla un tema
intercultural e intracultural, descolonización, analizando el proyecto Avelino Siñani,
un joven dice:
creo que acá se nos fija la parte indígena y no se toca mucho la parte de quienes
somos descendientes de los españoles,
El era blanco y estaba defendiendo una posición entonces ahí existen reacciones
por ejemplo. (…) ha habido cuestionamientos.
Interpretación de la situación
Acá es reconocer al otro, entonces hay una celebración de las diferencias nadie lo
está hostigando, nadie le está diciendo que sea cristiano, nadie le dice que sea
parte del modelo de economía de mercado, nadie le esta notificando de que el no
pueda tener a todo el acceso a todo el acervo bibliográfico de conocimientos de
occidente y de Europa pero eso tampoco quiere decir que exista acceso
recíprocamente a todo lo andino y amazónico.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
177
Crista Weise
Origen del problema
Ellos piensan que no solo en el aula sino en los medios de comunicación en la
cotidianidad se está enfatizando mucho en el tema del estado plurinacional en el
tema indígena, es un tema que está en el medio, y que lo vemos luego en las aulas
El IC que relata este profesor nos parece particularmente interesante porque
nos permite observar las dificultades que provoca que ciertos saberes que
no son tradicionalmente propios de la cultura universitaria circulen por este
espacio. El esfuerzo de inclusión de saberes y referentes de las culturas no
occidentales en estos escenarios es más sencilla cuando hay un proceso de
adaptación de la cultura subalterna hacia la cultura hegemónica, mientras
que cuando hay un proceso inverso se generan fuertes resistencias. Este
profesor hace un esfuerzo por incorporar contenidos adecuados a las
características socioculturales de los alumnos de origen indígena, sin
embargo, cuando los estudiantes no indígenas deben adaptarse a ello,
surgen cuestionamientos. El profesor en este sentido, reclama la posibilidad
de hacer un tratamiento más equitativo de los diferentes saberes. Explica el
origen del problema en la percepción de algunos estudiantes a los que se les
impone unos contenidos y, además, considera que ello está directamente
relacionado con los conflictos sociales y políticos del espacio
extrauniversitario.
Este es un claro ejemplo de cómo los espacios educativos se convierten en
arenas de negociación alrededor del control y selección de contenidos que
consideramos relevantes o no en el contexto universitario. Cuando los
saberes que circulan están en disputa por ocupar espacios, es difícil conciliar
los diversos intereses de los estudiantes.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
178
Crista Weise
Profesor C
Problema
Siempre que me acerco a mis alumnos la sensación que me queda es que lo que ellos
viven en la universidad es una cosa totalmente desconectada, desarticulada con lo que
ellos tienen tanto en experiencia de vida como en formación de capacidades mentales
para hacer lo que trabajamos aquí, entonces eso me conflictúa, (…) me gustaría hacer
una revisión de las teorías y ver cuánto aportan o si son teorías que realmente están
pensadas para otro contexto.
Interpretación del problema
…nosotros hacemos eso, una educación que aparentemente no tiene vinculación con
una utilidad práctica, en el caso de la sociología el gran problema que tenemos nosotros
es la ruptura entre la teoría y la realidad ese es un gran dilema es una falta de
pertinencia teórica entonces aparentemente lo que tenemos es un conocimiento
descontextualizado.
Origen del problema
(…) eso es porque viene desde nuestra propia tradición nuestra propia forma de hacer
sociología, una sociología muy del libro, un acceso a una sociología muy enciclopédica,
muy poco abierta a querer entender la realidad de los chicos y entonces obviamente
cuando viene el joven de otro medio, entonces le enseñamos teoría muchas veces en la
forma más enciclopédica, que practica entonces tal vez eso también hace que el
estudiante no vea la importancia, se siente como que no entienden para qué y eso ya
genera problemas.
Este profesor señala el problema como una falta de pertinencia general de
aquello que enseña, en relación a las características socioculturales de sus
alumnos. Sin embargo para él la dificultad es más de fondo que una simple
elección de temas o de ejemplos, se trata de una falta de adecuación de la
propia disciplina, de las bases teóricas de la disciplina que imparte y de los
métodos y estrategias que se emplean para poder contextualizar los
contenidos y desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje más situados y
auténticos.
Indica patentemente las dificultades de los alumnos para darle sentido y
significado a los aprendizajes.
En los ejemplos anteriores, vemos diferentes situaciones en las que se
manifiestan dificultades por la falta de pertinencia cultural y la
descontextualización de los contenidos o las formas de trabajo que emplean
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
179
Crista Weise
los profesores en relación a las características socioculturales de los
estudiantes.
En este eje de conflictos podemos situar con más claridad lo que llamamos
incidentes didácticos en nuestro marco teórico (Navarro, et al., 1998),
(Rosales, 2000) ya que los propios profesores reconocen que se trata de
malas elecciones o decisiones desajustadas que toman respecto a las
características de los estudiantes en la planificación, selección de materiales
y evaluación.
Desde la percepción del profesor el problema tiene que ver con una
situación macro-social, el traslado de conflictos sociales que se hacen carne
en el aula.
En este eje vemos que el origen del conflicto ya no se asienta tanto en el
estudiante, como en los casos anteriores, sino que los profesores
experimentan limitaciones o perciben la ausencia de herramientas para
poder trabajar adecuadamente con contenidos y formas de aprendizaje más
cercanas y ajustadas a la realidad y características socioculturales de sus
estudiantes.
Contrastación con otros profesores y estudiantes
Los profesores y estudiantes del taller de validación coincidieron plenamente
en que este tipo de conflictos son muy comunes y encontraron muchas
similitudes en su experiencia.
Con el grupo de profesores no hubo prácticamente discusión en relación al
origen del problema, o a la interpretación que hicieron de los incidentes,
encontrando acuerdo pleno con los relatos de los profesores de la muestra.
Los estudiantes por su parte, se refirieron especialmente a la poca
adecuación de los materiales y de los contenidos de las asignaturas y
asociaron sus dificultades a la escasa contextualización que hacen los
docentes. Al igual que los conflictos referidos a la lengua y comunicación y a
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
180
Crista Weise
los de discriminación e intolerancia, son bastante visibles para profesores y
alumnos.
De manera muy significativa, un grupo de estudiantes señaló que “el mayor
IC que se vive tiene que ver con la relación entre varios y distintos contextos
a la vez”, haciendo notar la complejidad de aquello que denominamos
contexto. Ya que en realidad se trata de contextos diversos, de los
estudiantes en diferentes niveles, el contexto universitario, el contexto
familiar, el social, el urbano, el rural, etc.
Esto nos indica que hay una percepción por parte de los estudiantes que no
se trata de una mera oposición entre dos contextos, sino que son niveles
múltiples que deben conciliarse y que esto evidentemente tiene su
complejidad desde el punto de vista pedagógico.
Conclusión
El alumno es constructor activo de significados culturales. El docente sitúa
en el aula actividades culturales, mediando entre los saberes culturales, el
contenido escolar y el aprendiz; por lo tanto se espera que ajuste la ayuda a
las necesidades educativas de los estudiantes, incorporando la diversidad de
visiones y contenidos en el aula. Se trata de promover prácticas educativas
auténticas, coherentes significativas y propositivas, provenientes de la
cultura.
Este eje de conflicto se relaciona con las formas en las que entendemos el
aprendizaje y cómo intervenimos en el campo educativo considerando que:
en el contexto sociocultural circulan ciertos saberes inherentes a él en forma
de artefactos; que los procesos mentales del sujeto están socialmente
determinados en mayor o menor medida; y que la actividad en la que
interactúan estos elementos, a través de un proceso de mediación, son los
que definen cómo se aprende.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
181
Crista Weise
Aplicar un principio de interculturalidad a estos elementos ciertamente es
complejo, por lo que es natural que la poca contextualización del aprendizaje
sea un eje de conflicto en contextos de diversidad cultural.
4.3.4.5 Eje 5: Discriminación.
Encuadre
Este es probablemente uno de los ejes más abordados desde la literatura
educativa. Se ha puesto mucha atención a las relaciones interculturales y a
las situaciones de discriminación o prejuicios que se manifiestan en el salón
de clase o situaciones de discriminación por problemas de comunicación
entre culturas.
Algunos autores lo explican a partir de cómo los prejuicios y preconceptos
intervienen en los contactos entre culturas. Señalan que las ideas
preconcebidas, los estereotipos (entendidos como la atribución de
características sesgadas, tanto positivas como negativas, sin base empírica
a miembros del otro grupo) y los prejuicios (entendidos como la evaluación
afectiva y negativa, temporalmente estable y capaz de dirigir el
comportamiento respecto a los miembros del exogrupo) adquieren un
importante papel debido al componente directivo que ejercen sobre la
conducta, en los contactos interculturales (Allport, 1962; Ashmore y Del
Boca, 1981;Cook, 1984; Cuadrado, Leyens, Yzerbit y Schandron, 1994;
Linville, Safovey y Fischer, 1986; Molero, Navas y García, 2003; Hamilton y
Trolier, 1986; Navas y Cuadrado, 2002; Neuberg, 1989;Tajfel y Wilkes,
1963).
El grupo cultural es constructor de sentido e identidad. Son autoesquemas
(D'andrade, 1985; Shweder, 1984), estructuras que permiten codificar y
representar la información, y generalizaciones cognitivas sobre uno mismo
Se derivan de experiencias relativas a uno mismo que están contenidas en
la experiencia social y cultural del individuo.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
182
Crista Weise
En sociedades donde conviven diferentes culturas puede suceder que éstos
grupos culturales refuercen su identidad marcando sus diferencias respecto
a “los otros”; cuando estos límites entre “nosotros y los otros´” se refuerzan,
las situaciones de intolerancia y discriminación se magnifican, dando lugar a
situaciones de abuso de poder, exclusión, privación de derechos,
marginación, negación y otras consecuencias de actitudes discriminatorias.
Los prejuicios son constructos socioculturales y por ello tanto profesores
como estudiantes son susceptibles a ellos.
El eje de los conflictos tiene lugar en situaciones en las que la diferencia se
convierte en discriminación. Intolerancia, prejuicios y actitudes racistas o de
confrontación entre grupos son los motivos principales. La construcción de
subjetividades y el reconocimiento del otro a partir de la diferenciación y la
oposición, situaciones en las que la institución universitaria no logra conciliar
y permitir la circulación de las diferentes “voces” (Lalueza y Crespo, 2010).
Se reconocen cinco ámbitos de discriminación (De-Barbieri, 1992), la etnia y
cultura, el género, la generación, la religión y la clase social. Estos ámbitos
de discriminación no son excluyentes entre si, por el contrario, cuanto más
ámbitos convergen, más vulnerables son las personas. Por ejemplo ser
mujer, niña, indígena y pobre concentrará varios de estos ámbitos de
discriminación, incrementando la vulnerabilidad.
La discriminación es una manifestación de relaciones de hegemonía y
dominación; en el contexto europeo la discriminación suele situarse en el eje
inmigrante-local, o cultura inmigrante-foránea, cultura-local mientras que en
el contexto boliviano, como lo explicamos en el marco teórico, al tratarse de
una sociedad altamente estamentalizada, el eje principal de discriminación
de sitúa en las relaciones entre indígenas y no indígenas, entre el sector
rural y el sector urbano, y en relación a la clase social.
La población indígena ha estado subyugada durante siglos y las estructuras
de dominación colonial se han mantenido casi intactas. Con el proceso
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
183
Crista Weise
sociopolítico iniciado en Bolivia, con el crecimiento de nuevos movimientos
sociales que nos señalan quizás un camino de “desubalternización” como
señala Gosfroguel (2006) no es de extrañarse que los conflictos derivados
de este mismo proceso salgan a la luz en el contexto universitario.
Los ejemplos que nos proporcionan los profesores son ilustrativos a este
respecto.
Profesor A
Problema
Había una muchacha de rasgos originales muy típicos autóctonos, morena, delgada que
no la aceptaban en un grupo, entonces para la próxima clase le pedí que ella preparara
la clase y de un tema en quechua, fue genial porque todos quedaron sorprendidos al ver
que su compañera expuso en quechua y los hizo con una soltura una seguridad que
quedaron impresionados y le aplaudieron y aprendieron a respetar y les dije:
¿entendieron? y dijeron no!. Cuántas veces ocurre del otro lado lo mismo, (…) ponerse
en los zapatos del otro… verdad; entonces, creo que fue una forma de darle su lugar a la
muchacha de manera muy sutil.
Interpretación de la situación
Ni bien dije que formaran los grupos ella quedo aislada (…) y vi que se cerraron porque
era un prejuicio a su persona a su identidad cultural, entonces inmediatamente le dije ella
va a estar en este grupo…. Incluso le di poder en el grupo le dije tu vas a ser la
coordinadora y aceptaron, como que desinfle de alguna manera muy sutil ese prejuicio.
Origen del problema
(…) el 11 de Enero marcó mucho socialmente en Cochabamba, esa distancia de que
estos son de la ciudad, estos son del campo. Yo creo que eso se siente mucho en el aula
y las situaciones de discriminación o de posiciones contrapuestas las vemos a menudo.
Esto era una situación de discriminación a esta chica por sus rasgos.
El profesor A relata un caso típico de discriminación ocasionada por
prejuicios asociados a rasgos físicos de una estudiante. El grupo no quiere
incluirla porque es campesina y por lo tanto se queda en situación de
exclusión.
El profesor interpreta que esta situación se debe efectivamente al carácter
indígena de la estudiante y sitúa el origen del problema en una estructura
mayor, en la estructura social.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
184
Crista Weise
Las distancias socioculturales que se han acentuado a raíz de los sucesos
políticos en la ciudad, son para el profesor uno de los motivos que origina
esta situación.
Vemos en ella como juegan los prejuicios, los preconceptos y cómo estos se
traducen en una situación de discriminación hacia una alumna.
El conflicto para el profesor radica en un sentimiento de contrariedad frente a
un escenario de discriminación que él percibe como injusto.
Profesor B
Problema
Vinieron estudiantes donde me dijeron que no estaban dispuestos a estudiar la filosofía
“masista”11
estudiantes de psicología, bueno yo tuve que recurrir al poder docente y les
dije que estaba en el contenido y ese contenido ha sido aprobado por su Consejo y se
enfrascó una discusión bien complicada porque ellos no se de dónde sacaron que la
descolonización ni siquiera era objeto de conocimiento y muchas cosas salieron y yo les
dije que nadie puso como objeto de conocimiento y que es una realidad que se está
trabajando en las ciencias sociales, no solo los que somos partes del indigenismo, sino
hasta europeos una discusión así, eso fue un incidente
Interpretación de la situación
El problema está también en que yo he tenido el estigma de que soy el portador cultural
del a universidad o de la facultad eso se me pidió desde que yo egrese del PROEIB12
se
me dieron la coordinación de la licenciatura en EIB y dentro esta lógica citadina
académica, la EIB ha sido considerado cosa de indios cosa culturalmente de quechuas y
aymarás y era bien triste cuando yo era coordinador de la EIB cada tesis que tenía que
ver con algo cultural, algo de idioma les decían anda hazte asesorar con él.
Origen del problema
En un plano estrictamente académico, he introducido eso, (contenidos indigenistas) los
conflictos que tengo en el aula es por eso, o sea por la gente citadina, directamente me
dicen que soy masista.” Más bien yo he sentido que no me aceptan por mi origen.
El ejemplo de este profesor es interesante en tanto nos muestra una
situación de discriminación de un profesor por su origen indígena y por su
identificación con estos sectores. Cuando la discriminación va del docente al
estudiante, se potencia el ejercicio de poder, ya que el profesor, por su rol,
11
Haciendo referencia a la filosofía propia del Momento Al Socialismo (MAS), partido
político del actual presidente Evo Morales.
12 Programa de educación Intercultural Bilingüe
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
185
Crista Weise
ya tiene un control del poder y la discriminación suele ser más evidente. Sin
embargo en este IC vemos que a pesar del poder del docente, se da una
situación de discriminación hacia él, que es reforzada por la estructura
institucional. El profesor interpreta el problema como una estigmatización por
parte de los compañeros de trabajo y las autoridades facultativas y una
relegación como consecuencia de su identificación cultural. Señala el origen
del problema en la no aceptación de su origen por parte de los estudiantes
de la ciudad.
Profesor C
Problema
He tenido un problema bastante serio entre alumnas (…) hemos terminado la clase y se
han agarrado a puñetes ahí afuera. Era en la materia de Recursos y como son
exposiciones, entonces había un grupo de chicas que estaban exponiendo y había otras
chicas que estaban de oyentes. Yo no percibí en el curso de que había bulla yo hice parar
un rato la clase diciendo que respeten a los que estaban hablando, y claro ya al día
siguiente me llama el Director de Carrera, yo no me di cuenta de que habían salido ahí
afuera y que se pelearon, (…)
Interpretación de la situación
Ya en la clase era muy difícil actuar, lo que yo hice fue hablarles un poco de los problemas
que pueden haber en aula y el respeto sobre todo, había el grupo de menor clase social de
todos los grupos, ellos sabían quiénes eran los del otro grupo y más bien hubo un respaldo
hacia ellas porque vi que era una agresión más bien a ellas, que tal vez porque no podían
hablar bien influyó
Origen del problema
Al día siguiente yo tenía que hablar con el curso para ver qué pasaba o porque había esa
actitud y había un grupo de más nivel social que el otro que, simplemente, fueron a
hacerse problema por eso y porque no podían hablar bien y seguro otras cosas más
habría. No era sólo por eso, pero si ha influido.
En el IC que relata el profesor “C”, vemos una situación algo extrema en la
que la intolerancia entre grupos, lleva a una situación de agresión física.
Si bien el profesor no reconoce claramente que el origen exacto del
problema sea una discriminación abierta, o se dispare como consecuencia
de un tema racial, indica que, evidentemente, este es un factor que en el
caso relatado contribuyó sustancialmente al origen del conflicto. El pretexto
pudo ser cualquiera, pero había un trasfondo de intolerancia entre grupos de
diferentes sectores socioculturales.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
186
Crista Weise
En la situación relatada por el profesor, el IC no se desata dentro del
contexto de aula, pero se origina y se manifiesta en él.
Los profesores, en general, reconocen que las situaciones de discriminación
entre alumnos se dan, y que éstas se han exacerbado a raíz de los cambios
políticos y sociales que vive el país, señalando que hay una circulación de
los conflictos macrosociales hacia el entorno del aula, así como de los
discursos indigenistas asociados a ella. En este eje aparece una mezcla de
cuestiones de origen sociocultural, pero claramente también ideológicas y
políticas que, como dijimos, tienen su anclaje en contextos más amplios.
Adicionalmente, algunos profesores de origen indígena mencionaron
situaciones de discriminación sentidas por ellos en el trato que reciben por
parte de sus alumnos, cuando trabajan con grupos donde hay mayorías
citadinas o no indígenas, situaciones que responden a la misma lógica que
acabamos de explicar.
Pese a ello, otros profesores reconocieron el espacio de la universidad
pública como un entorno en el que aún se mantiene un escenario receptivo y
de aceptación de la diversidad sociocultural.
Contrastación con otros profesores y estudiantes
En el taller de validación los profesores reconocieron estos incidentes como
frecuentes, particularmente hacia un colectivo específico (los PAES) y que
se evidencia en la organización de grupos, en los problemas de lengua y
comunicación y en los de participación, pero consideran que el llegar a la
agresión física es una situación más bien excepcional y nada frecuente.
Les resulta mucho más fácil identificar las situaciones de discriminación
entre estudiantes, pero no la de los profesores hacia los estudiantes o las de
estudiantes hacia los profesores.
Por su parte los estudiantes reconocen situaciones de discriminación entre
estudiantes, pero tienen mucho más presente y mencionan de manera
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
187
Crista Weise
recurrente, las situaciones de discriminación por parte de los docentes hacia
los estudiantes, y en particular hacia estudiantes de origen campesino o
indígena.
Conclusión
No hay duda que este eje de conflicto genera IC en el contexto de aula. Los
espacios de aprendizaje son espacio de relación social, por lo que las
relaciones interpersonales en el aula están influenciadas por los patrones de
relacionamiento social en un contexto más amplio.
Por ello se reproducen en su interior las situaciones de discriminación, de
racismo, de intolerancia, haciendo eco de problemáticas sociales mayores.
Al evidenciarse las distancias culturales en el entorno, estos conflictos
también se incrementan y toman cuerpo en el aula.
Estas formas de discriminación pueden ser muy variadas, desde situaciones
de exclusión, agresión verbal agresión física, que son formas más evidentes;
pero también de formas más sutiles, como las bajas expectativas de los
profesores sobre sus estudiantes de origen indígena o la percepción de un
colectivo visiblemente indígena como un colectivo problemático, con
deficiencias, con pocas capacidades, etc. o en el mismo hecho de no
considerar sus características socioculturales en el momento de organizar
las enseñanzas.
Por lo tanto este eje de conflicto pasa principalmente por relaciones de
hegemonía y poder entre grupos sociocultaralmente diferentes que han
mantenido relaciones de dominación, de subalternización durante siglos y
que se reproducen en el contexto de aula.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
188
Crista Weise
4.3.4.6 Eje 6: Participación.
Encuadre
Entendemos la participación como el proceso de tomar parte y de establecer
relaciones con otras personas lo cual supone conexión y acción (Wenger,
2000).
Se define como una experiencia social de vivir en el mundo desde el punto
de vista de la afiliación a comunidades sociales y la intervención activa en
ellas; implica hacer, hablar, sentir y pertenecer. Participar requiere formar
previamente una identidad de participación constituida por las relaciones de
participación.
Pensamos que este eje de conflicto, unido al tema de las relaciones
interpersonales en el aula, trata de situaciones de exclusión, en las que la
presencia en el contexto universitario no garantiza una igualdad de
condiciones de participación y de oportunidades educativas. Los estudiantes
de culturas originarias no se sienten parte o partícipes de dichos espacios,
éstos le son espacios ajenos y están poco familiarizados con el mundo
académico universitario. Apelando a Bourdieu (1999), no han desarrollado
un habitus en dicho campo y no han desarrollado una identidad de
participación. El conflicto está relacionado con el dominio de las
herramientas propias de estos espacios, el escaso sentimiento de
pertenencia a una comunidad de práctica, con la cual lo estudiantes no
logran identificarse y sus metas le resultan opacas.
Desarrollan un tipo de participación periférica o de frontera en espacios
“ajenos” (Wenger, 2000). El eje participación está muy relacionado por una
parte, con el dominio de la lengua y la expresión, por otra con el de
discriminación ya que ambas son barreras para la participación.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
189
Crista Weise
Profesor A
Problema
En algunos casos también de discriminación se han venido dando las dos cosas, entre los
estudiantes, no de parte de los profesores, porque de parte de los profesores creo que la
mayor parte tiene las cosas bastante claras, pueden haber excepciones también, pero de
parte de los estudiantes cuando hay un estudiante que resulta siendo solo ante un grupo
que le es extraño, de pronto el se siente marginado o se automargina, eso ya lo he notado,
por ejemplo el pasado semestre con un estudiante que era el único del salón de clase que
no tenía con quien reunirse y de pronto dejó de venir a clases y finalmente se fue y ya no
volvió
Interpretación de la situación
Cuando hay dos o tres entonces ya se juntan (…) y entonces se le hace más fácil o más
llevadero el colaborarse mutuamente para mantenerse en el curso y rendir superando
aquellas falencias que en la mayor parte de los casos cuando vienen del área rural traen
consigo a la universidad. Yo lo tomé como algo, como una estrategia de parte de los
estudiantes que se consideraban con una cierta desventaja pero eso que noto les ha
permitido mantenerse en la carrera, veo que los tres todavía siguen paseando por los
pasillos, que siguen avanzando y no se han aplazado, se han mantenido y eso que tenían
serías diferencias de cultura general en relación al grupo y eso estoy viendo también con
un grupo del semestre pasado, ha habido algo similar y están igual así por los pasillos
paseando juntos y creo que desde la perspectiva del rendimiento lo encuentro positivo,
ahora aquellos temores que habían en algún momento poco a poco se van difuminando.
Origen del problema
Son temores de ellos a una realidad, vienen de una realidad con la cual no están
habituados a vivir y a desenvolverse, pero esta estrategia de la reunión con personas que
tienen características similares les ha permitido integrarse de a poco.
Está el miedo a hablar en público entre los miedos que ellos traen, porque las personas
que son del área urbana, de los tienen de colegios particulares muy fácilmente hablaban
aunque algunas veces equivocándose, pero éstas personas no, más bien la timidez podía
notarse como una característica de su presencia en el salón de clase, entonces la
estrategia que yo tomé fue a poco, sabiendo sus nombres, llamarlos por su nombres, y
pedirles participación regularmente , para que también se sientan que están siendo
visualizados que no están siendo invisibles para el profesor en el salón de su clase.
En el ejemplo del profesor A, se produce una situación de discriminación y
de automarginación. El profesor explica el IC como un evento común en el
que los estudiantes provenientes de sectores rurales, cuando se sienten en
minoría y no tienen un sentido de pertenencia al grupo y al contexto
institucional, desarrollan estrategias de participación periférica, que les
permiten subsistir y hacer un recorrido académico universitario en territorios
de frontera. Se asocian, no se integran completamente y no desarrollan una
participación central y de esa manera cumplen los requisitos.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
190
Crista Weise
El profesor, en este caso, explica el origen en las raíces socioculturales y en
rasgos culturales que caracterizan la forma de ser de los estudiantes
indígenas o del área rural (miedos, timidez) y que dificultan su participación
total en el salón de clases.
Profesor B
Problema
Tengo un alumno que ya está inscrito tres semestres en la materia pero no se anima a
salir a exponer.
Interpretación de la situación
Hay algunos casos en los cuales los estudiantes saben, y saben mucho, y no quieren
responder por timidez y en otros casos que están tan inseguros de lo que saben que no
quieren participar. No están pudiendo reaccionar ante la gente, un grupo de 200 alumnos,
en primer semestre entonces les choca.
Origen del problema
Yo en cierta forma los presiono a hablar, a ratos uno se siente culpable, hay gente que
está al frente y le agarra pánico escénico y no puede hablar, yo les digo que no les voy a
aplazar porque no puedan hablar, les digo que se relajen, se tranquilicen y si no pueden
no hay problema, yo sé que no es porque no sepa. Tal vez porque no hablan bien, no
manejan la lengua o no se sienten en su ambiente.
En el relato del profesor B, tenemos una situación parecida. Aunque se
evidencia que la dificultad principal del estudiante está relacionada con el
exponerse en público y la confianza en el dominio del lenguaje oral, pero
también el profesor menciona las dificultades de adaptación, el sentido de no
pertenencia (“no se sienten en su ambiente”) que son factores que
evidentemente están dificultando una participación central de los estudiantes
en su recorrido universitario.
El eje referido a participación está visiblemente asociado con el eje de
lengua y comunicación y con el eje de discriminación. Casi todas las
referencias de los profesores obedecen a problemas de participación
asociados a las dificultades de lengua y expresión o a situaciones de
discriminación. También se hacen referencias a aspectos que tienen que ver
con rasgos culturales como “ser silenciosos”, “introvertidos”, “no hablan
mucho”, “a los bolivianos no nos gusta pedir ayuda” o la ausencia de
participación por un bajo dominio de los contenidos. En los ejemplos sobre
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
191
Crista Weise
conflictos generados por la participación, no sólo vemos poca participación o
dificultades de participación en actividades donde el estudiante está más
expuesto, como las presentaciones orales, o las respuestas a preguntas
directas, sino también en formas de participación en la vida universitaria,
como por ejemplo la asociación entre iguales, automarginándose, frente la
participación desventajosa que tienen por su origen y sus dificultades, lo
que incluso es visto como algo positivo por alguno de los profesores (b).
En estos casos, la automarginación se convierte en una estrategia de
supervivencia dentro del sistema y una forma diferente de participación.
También se hace mención a una especie de invisibilidad de los chicos de
áreas rurales, muchas veces son ignorados por el docente, no los identifican
o pasan desapercibidos.
La falta de participación se atribuye también a situación de inseguridad,
respecto a sus conocimientos, al uso de la lengua, y a ser juzgados por los
compañeros. Podemos decir que la participación se ve limitada por un bajo
dominio de los códigos, pautas y herramientas de la cultura universitaria y a
sentimiento de no pertenencia al espacio universitario.
Se asocia a un sentimiento de no pertenencia de los estudiantes a dicho
contexto.
Contrastación con otros profesores y estudiantes
Respecto a este punto hubo un acuerdo total entre docentes del taller de
validación y estudiantes; coincidieron en señalar que había problemas de
participación y manejaron explicaciones muy similares a las anteriormente
expuestas. Inclusive, los estudiantes manifestaron estas dificultades en
términos parecidos como: timidez, manejo de lengua, poco dominio de los
conocimientos, o dificultades de situarse en las actividades y formas de
trabajo propuestas por los profesores.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
192
Crista Weise
Conclusión
La participación implica un proceso de apropiación del espacio y la
construcción de una identidad de participación.
La discriminación, la identidad de no participación se ha instituido
históricamente en el contexto social boliviano, ya que las poblaciones
pobres, campesinas, han desarrollado -hasta hace poco- su vida al margen
de las instituciones del Estado, frente a las cuales (incluida la escuela y las
universidades) primaba un sentimiento de desconfianza y de extrañeza.
La escuela y la universidad son instituciones que les han sido impuestas y
que representan, por lo tanto, espacios de ejercicio del poder de ciertos
grupos sociales sobre otros. En los discursos gubernamentales percibimos
claramente esta situación, se tilda a las universidades como espacios
copados por el neoliberalismo, como espacios de reproducción del poder
colonial y por lo tanto se instalan otras instituciones con una identidad
diferente. Universidades indígenas, en las que los jóvenes pueden construir
rápidamente un sentido de participación central, porque el locus del poder
institucional ya no está en quienes tradicionalmente la han manejado y han
permitido la circulación de ciertos saberes y el desarrollo de prácticas
discriminatorias, sino en espacios bajo su control y marcados por su propia
identidad.
Se ha generado un sentido de no pertenencia de estas instituciones, que es
reforzada por todos los aspectos que hemos ido desarrollando en los
diferentes ejes de conflicto, formas de pensamiento que entran en
contradicción con las propias, reglas que entran en conflicto con sus
esquemas culturales, contenidos y formas de trabajo descontextualizadas,
un escaso dominio de herramientas simbólicas dominantes en el contexto,
dificultades de expresión y en consecuencia situaciones de discriminación
abiertas o veladas.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
193
Crista Weise
Con todos estos elementos, las alternativas son dos, la marginalidad, que en
definitiva concluye con el abandono de los estudios universitarios, o la
participación periférica, que puede constituirse en una forma de apropiación
del espacio universitario.
En este sentido, estudiantes que no logran una participación central, van
superando los obstáculos que les plantea el sistema, desarrollando
estrategias de participación periférica y moviéndose en territorios de frontera.
De esta manera, logran subvertir de forma velada las barreras
socioculturales con las que se encuentran.
4.4 LA RESOLUCIÓN DE LOS IC Y LAS ESTRATEGIAS DE LOS PROFESORES
Una vez que hemos caracterizado algunos rasgos de identidad de los
profesores de nuestra investigación y hemos clasificado y analizado los tipos
de incidentes que ellos identifican, en este apartado abordamos el cuarto
objetivo de la investigación que se propone: analizar las formas de encarar la
resolución de los IC desde el punto de vista de la identidad.
4.4.1 ESQUEMA DE ANÁLISIS DE LA ACTUACIÓN DOCENTE EN EL IC
Recordemos que el IC es una manifestación en el seno de un eje de
conflicto latente. El IC dispara o gatilla emociones, esto es posible en la
medida en que lo que está sucediendo interpela al docente, es decir que
asocia esas emociones a situaciones pasadas, a cómo se autodefine y se
siente respecto a su rol y por lo tanto impacta en elementos de su identidad,
generando una situación desestabilizadora que abre una oportunidad para el
cambio. El IC funciona como un elemento externo al sistema (Identidad
docente).
Para poder, finalmente, adentrarnos en los diferentes aspectos de la
actuación del profesor frente a los IC y por tanto, en cómo pone en juego su
identidad, posibilitando cambios o manteniendo sus prácticas más
arraigadas, empleamos el siguiente esquema de análisis.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
194
Crista Weise
Gráfico 5: Esquema de análisis de IC
El profesor percibe el IC, es interpelado por un suceso específico que le
dispara emociones, lo interpreta y reacciona en un lapso muy acotado en el
tiempo, tomando decisiones y desplegandoa estrategias para su puesta en
práctica
Estas estrategias se ejecutan a dos niveles, a un nivel global, que permite al
profesor enfrentar la situación, regular las emociones de manera “manejable”
y establecer una línea de acción frente al problema. A este tipo de línea de
acción general que establece el profesor le llamaremos Estrategia Global
(EG). Dentro de esta EG, el profesor toma decisiones didácticas y acciones
concretas, en un nivel más específico y puntual-segundo nivel-, que
considera coherentes (aunque no necesariamente lo son) con la EG y que
buscan restablecer la situación y reorientarla hacia el logro de sus
propósitos; a estas estrategias las llamaremos estrategias específicas (EE).
Por ejemplo: frente a un IC de discriminación de un estudiante, el profesor
puede decidir “hacer la vista gorda” (esta sería la EG) y para poder seguir el
curso de la clase toma acciones específicas: concluye la clase antes, da una
actividad de lectura individual que evite el contacto entre compañeros, etc.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
195
Crista Weise
La EG enmarca a la EE y es la que establece la funcionalidad de esa EE. La
EE por sí misma, no nos proporciona una información concreta sobre la
intencionalidad del profesor respecto al IC. Por esa razón enfatizamos esta
distinción.
En consecuencia, podemos identificar escenarios alternativos posibles, en
los que reconocemos el uso de diferentes EG. Basándonos en Monereo
(2010), reconocemos cuatro situaciones posibles de uso de EG.
Adicionalmente, retomamos la idea de cambio sistémico de Wazlavick
(1995) desarrollado en el marco teórico, y la distinción entre las decisiones
de “no acción”, “cambio 1” y “cambio 2”, que sostenemos, estarían asociados
a cada tipo de EG.
Pasamos a explicar cada una de las situaciones posibles:
a) Situación 1: Las emociones que se disparan no interpelan
suficientemente al profesor, por lo que no se despliega una estrategia
global. El incidente no llega a disparar emociones importantes y el
escenario se mantiene sin modificación.
En estos casos, el docente identifica el IC, pero no se siente
responsable o suficientemente interpelado y por lo tanto ignora el
problema. Su concepción, prácticas y sentimientos pueden resultar
coherentes; no llega a haber desestabilización suficiente y por
consiguiente no se favorece cambio alguno. El profesor no despliega
ninguna estrategia pues el IC no llega a ser “crítico”.
En este caso no hay cambio, porque no hay acción.
b) Situación 2: Aquí el detonante son los sentimientos, y la respuesta
puede consistir en protegerse de múltiples formas: a través de
argumentos de autoridad (“soy el profesor y esto es así”), mediante un
distanciamiento con los alumnos (“voy, doy mis clases y me olvido”),
etc. En este caso sí se percibe el suceso como IC, sin embargo la
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
196
Crista Weise
estrategia de resolución adoptada se dirige principalmente a
recuperar la estabilidad emocional o el control de la situación,
independientemente de si esto distrae o no de los objetivos del
profesor. En este caso el profesor toma decisiones para protegerse o
para “salir del paso”.
La EG es de autoprotección, y por lo tanto se evita el IC por vía de la
supresión o evasión del problema; lo que Watzlavic (Watzlawick,
Weakland, y Fisch, 1995) llama intentar una solución negando que el
problema es tal, no se emprende una acción que se precisa
emprender: ver. El incidente es crítico, interpela al docente, pero
intencionalmente se evita la acción. El escenario no se modifica. No
hay cambio.
c) Situación 3: El docente ha sido interpelado, se responsabiliza y toma
decisiones que considera adecuadas para la situación. El docente ha
detectado el IC y piensa que lo ha resuelto satisfactoriamente. No
obstante, si bien su respuesta podría solventar temporalmente el
conflicto, a medio y largo plazo la posibilidad de que la situación se
reproduzca, con éste u otro grupo de alumnos, es elevada. Despliega
una estrategia restringida a la circunstancia específica, de carácter
muy puntual.
En este caso, el profesor enfrenta el problema, sin embargo, pone en
juego una EG restringida o inadecuada que favorece la resolución
inmediata o sintomática del IC pero que no necesariamente conduce
a una solución de fondo o, en su caso, puede ser que la solución
empleada no sea adecuada para el problema. Aquí el escenario se
puede modificar temporalmente, aunque no necesariamente en la
dirección deseada. Podría generarse un cambio de tipo 1. Es decir un
cambio que no modifica los patrones más profundos de acción del
profesor, y no hace frente al problema de fondo.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
197
Crista Weise
d) Situación 4: El profesor se siente interpelado, pero además el IC
consigue que el docente recapacite, se auto-atribuya la dificultad y
abre la puerta a una re-conceptualización mayor de sus
concepciones, prácticas y sentimientos asociados (Monereo, 2010)
aumentando sus posibilidades de dar una respuesta más ajustada al
contexto. Pone en juego una estrategia ajustada. Es decir, el profesor,
a raíz del IC, despliega EG y EE más acordes al problema de fondo y
además permite que se abra la puerta a un cambio en la identidad; en
su manera percibir y de hacer las cosas. En este caso hay una
modificación del escenario, en la dirección deseada, o al menos,
abriendo la posibilidad a una búsqueda de nuevas soluciones antes
no pensadas. Estaríamos hablando de una posibilidad de cambio 2,
según Watzlavick (1996).
Aunque las posibilidades de combinación son variadas, pensamos que estas
cuatro situaciones son representativas del tipo de escenarios que hemos ido
encontrando en los datos analizados.
De manera más esquemática, para analizar las diferentes formas de encarar
la resolución de los IC, nombraremos a las estrategias empleadas en los
cuatro casos como sigue:
EG A: No se despliega estrategia (No hay cambio).
EG B: Estrategia de protección o evitación. (Decisión de no acción-no
hay cambio).
EG C: Estrategia restringida (estrategia restringida o inadecuada-
cambio 1).
EG D: Estrategia potencialmente ajustada. (Impacto en la identidad,
respuesta ajustada, posibilidad de cambio 2).
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
198
Crista Weise
En cuanto a las EE, seguidamente se propone una clasificación que emergió
de las respuestas de los profesores en relación a cómo enfrentaron los IC
identificados.
Figura 6: Estrategias específicas empleadas por los profesores
En el conjunto de la información, se identificaron las siguientes estrategias:
Cuadro 13. Estrategias docentes
Estrategia del profesor
frente al IC Definición
No actúa
(Ver Anexo 1. Red 23)
El profesor decide u opta por no modificar el curso de las
acciones y continua haciendo lo que tenía previsto.
No dispone
(Ver Anexo 1. Red 24)
El profesor no tiene estrategias para poner en juego, o no
sabe cómo actuar.
Reflexión/mediación
(Ver Anexo 1. Red 27) El profesor utiliza la reflexión, o actúa como mediador.
Tiempo extra
(Ver Anexo 1. Red 28) El profesor dedica un tiempo adicional.
Actividad práctica
(Ver Anexo 1. Red 20)
El profesor propone una actividad de aplicación o de
práctica.
Diversifica métodos
(ver Anexo 1. Red 29)
El profesor alterna o prueba diferentes métodos o varía las
estrategias probando cuáles le funcionan o complementa
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
199
Crista Weise
Estrategia del profesor
frente al IC Definición
su uso.
Incentiva
(Ver Anexo 1. Red 22)
El profesor realiza intervenciones directas en la clase para
animar o estimular a los estudiantes a participar o a
resolver una tarea.
Organiza el grupo
(Ver Anexo 1. Red 25)
El profesor modifica puntualmente la forma de organización
del grupo clase o los pequeños grupos.
Recurso cultura
(Ver Anexo 1. Red 26)
El profesor toma algún ejemplo, dato, contenido o
estrategia de las culturas de sus estudiantes.
Simplifica/facilita
(Ver Anexo 1. Red 21)
El profesor opta por hacérselo más fácil al estudiante,
rebaja la exigencia o simplifica las tareas y explicaciones.
Poniendo a prueba el esquema de análisis propuesto, y en el que contamos
con: una caracterización de las situaciones posibles, de los ejes de conflicto
con los que se relaciona cada IC y de la interpretación de los profesores
sobre esos ejes de conflicto; una clasificación de las emociones y una
distinción entre las EG y EE, pasamos seguidamente a examinar la
actuación de los profesores de la muestra frente a los IC.
4.4.2 ANÁLISIS DE LA ACTUACIÓN DOCENTE POR EJES DE CONFLICTO.
Para comenzar y situar adecuadamente los IC, recordamos la definición de
cada eje de conflicto y las interpretaciones que dieron los profesores sobre el
origen de dichos IC (Al respecto ver en apartado” La atención a contextos de
alta diversidad sociocultural en la universidad…” p.149).
Para ello, pasamos a mencionar de manera sintética el IC en concreto, cuál
fue el evento desestabilizador (en Anexo 1. Red 9 y Anexo 5 pueden verse
las citas textuales que describen el IC completo), anotamos qué hace el
docente frente a este evento, las emociones que se disparan, el tipo de EG
que pone en juego, el tipo de EE que utiliza como una solución al problema
percibido y el tipo de cambio que le correspondería a la EG puesta en juego.
De esta manera podemos observar la relación entre los diferentes
componentes, evidenciando de qué forma el IC dispara determinadas
emociones, el profesor toma decisiones y despliega estrategias incidiendo o
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
200
Crista Weise
no en la identidad del profesor, es decir, ubicándose en un nivel de cambio
uno o dos.
Este análisis se hace recogiendo la información sobre la totalidad de
situaciones relatadas por los profesores como IC y a partir de las cuales
llegamos a la definición de los tipos de IC y de los ejes de conflicto tratados
en los primeros capítulos de este documento.
Ahora, los presentamos de forma sintética, focalizando en todos los
elementos referidos a la actuación docente.
Eje lógicas de pensamiento
Definición del eje de conflicto
Este conflicto trata de un choque de sistemas culturales en el que entran en contradicción modos diferentes de pensamiento asociados a los contextos culturales donde estos se desarrollan y a las herramientas simbólicas de las que cada sistema cultural dispone en los procesos de socialización.
Interpretaciones de los profesores
El ser humano tiene de por sí una mente científica, acercándose a una visión más evolucionista. Es un problema de capacidades mentales, una contradicción entre pensamiento concreto y abstracto. Interpretación más cercana a la perspectiva histórica sociocultural, que considera en su explicación elementos relativos a los efectos de la cultura sobre los procesos de pensamiento.
Eje Lógicas de pensamiento
IC Emoción Actuación Docente
EG EE Cambio-consecuencias
El profesor explica con términos “técnicos” y “abstractos” y los estudiantes se han desmotivado. No siguen el hilo. No comprenden. [10:11][98]
Frustra-ción.
Explica “más didácticamen-te”. Sin pedirles demasiado.
Estrate-gia de protec-ción.
Simplifi-car-facilitar.
Cambio 1
Los estudiantes se perdieron con lecturas que consideran algo “abstractas”. [1:18][93]
Miedo. Ansiedad Disgusto.
Quita las lecturas y cambia por un material más fácil.
Estrate-gia restring-ida.
Simplifi-car-facilitar.
Cambio 1
Los estudiantes malinterpretan unas metáforas, recuerdan el ejemplo, lo
Frustra-ción.
Evita usar metáforas y trata de dar ejemplos y relacionar con
Estrate-gia restringi-da.
Recurso cultura.
Cambio 1
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
201
Crista Weise
Eje Lógicas de pensamiento
concreto, pero no el concepto. [23:21][258]
su contexto.
Un estudiante no podía expresar en un lenguaje académico lo que quería decir sobre un concepto propio de la cultura Quechua. [14:34][80]
Frustra-ción. Ansiedad.
Sugiere que use un lenguaje literario y modifica el planteamiento del trabajo sucesivas veces.
Estrate-gia potencialmente ajustada.
Recurso cultura.
Cambio 2
El profesor intenta hacer lectura y ensayos de un tema teórico y no logra resultados. [4:25][104] [4:21][102]
Disgusto. Frustra-ción.
Prueba otras estrategias más vivenciales.
Estrate-gia poten-cialmente ajustada.
Diversifi-ca métodos.
Cambio 2
En cuanto a los IC dentro del eje de lógicas de pensamiento, vemos que los
profesores sienten principalmente frustración (4), Disgusto (2) y Ansiedad
(2), de manera muy similar al anterior eje. La frustración aparece
nuevamente cuando los profesores perciben un obstáculo en el logro de sus
objetivos, este obstáculo no es comprendido con total claridad y no saben
muy bien qué hacer en relación a ello. Perciben que sus esfuerzos por dar
respuesta al problema, dan escaso resultado y apuntan únicamente a
resolver la situación inmediata o a evitar el problema.
La mayoría de los profesores analizados, situaron el origen del conflicto en
aspectos más bien inmodificables, en una falta de desarrollo o de escasas
capacidades mentales; una vez más, el problema está en el alumno, en un
nivel fuera de su alcance, y por lo tanto el profesor no confía en sus
posibilidades para incidir en la solución del problema.
Por otra parte, vemos más variedad de EG y EE empleadas por los
profesores en los ejemplos citados por los informantes. Nos encontramos
con EG localizadas y de protección y también más EG potencialmente
ajustadas, que ponen en juego los profesores. En dos de los casos citados
podrían abrirse posibilidades a un cambio más profundo ya que hacen
referencia a un cuestionamiento de lo que se estaba haciendo y a una
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
202
Crista Weise
modificación de las prácticas, saliendo de su esquema habitual de acción y
pensamiento. Aunque en la investigación no hemos profundizado en este
aspecto, el relato de estos dos profesores muestra mayores niveles de
conocimiento y reflexión tanto sobre la problemática de la diversidad cultural,
como también de sus propias prácticas y acciones. Consideramos que este
es un dato a tener en cuenta en el momento de pensar en estrategias de
formación del profesorado.
De igual manera, las EE más utilizadas son la de simplificar, y el uso de
recursos de la cultura de los estudiantes. También aparece la diversificación
de métodos.
La simplificación es, al igual que en el caso del eje de lenguas, expresión y
comunicación, una de las EE más empleadas, y resulta coherente con la
interpretación de los profesores: si asumo que los estudiantes “no pueden”
entonces “bajo el listón”, hasta el “nivel” de los estudiantes. De esa manera
el profesor evita el conflicto, inhibiendo su origen dado que, probablemente,
ya no se manifestará, o al menos no en el mismo tipo de actividad; sin
embargo el problema sigue latente y sin resolverse.
Continuando con la reflexión anterior, en este bloque destacamos dos
situaciones interesantes; el ejemplo 3 en el que el profesor utiliza como EE
un recurso de la cultura, pero que sin embargo las decisiones que toma lo
conducen a un cambio 1 y no a un cambio 2. Es decir que este profesor
reconoce que hay un problema que hemos caracterizado como una dificultad
de conciliar lógicas de pensamiento diferentes, que el estudiante se ha
quedado con la situación concreta y que requeriría alguna mediación para
poder manejarse con las metáforas. Sin embargo toma la decisión de no
utilizarlas y de relacionar contenidos. Se trata entonces de un cambio que
resuelve la situación inmediata, que aparentemente está bien orientado ya
que la estrategia lleva a conectar con el contexto del estudiante, pero
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
203
Crista Weise
pensamos que la solución ejercitada no está en el nivel adecuado, ya que no
se focaliza en el eje de conflicto.
En los ejemplos 4 y 5, en cambio, el IC los ha llevado a una reflexión más
profunda; las decisiones del profesor y las soluciones propuestas se orientan
a incidir en el origen del conflicto y por ello hablamos de un potencial cambio
2.
Reafirmamos la idea de la necesidad, tanto de un conocimiento más
profundo de la problemática sociocultural y del eje de conflicto, por parte del
profesor, como de la importancia del proceso reflexivo y cuestionador de la
identidad.
Eje lenguas, expresión y comunicación
Definición del eje de conflicto
Conflictos generados por el uso de la lengua vehicular en el contexto universitario, que entra en conflicto con los esquemas de pensamiento implícitos en ella y con el proceso de apropiación de los estudiantes de dicha herramienta como herramienta de pensamiento en relación a la demanda de la actividad universitaria.
Interpretaciones de los profesores
El profesor interpreta esta situación como un problema de comprensión lectora, de expresión oral y escrita. Manejo del idioma castellano. Reconoce la presencia de lógicas de pensamiento y estructuras propias a la lengua y a su uso contextual.
IC Emociones
Actuación docente
Cambio-consecuencias Decisiones
Tipo de EG
Tipo de EE
Uno grupo de estudiantes no pudo redactar una tarea. [3:12][104]
Frustración.
No hizo nada.
No despliega estrategias.
No dispone.
No hay cambio.
Un grupo de alumnos expuso un tema sin entender lo que exponía. [1:36][236]
Angustia. Ansiedad.
Hizo de cuenta que el estudiante expuso, dejó pasar la situación y evitó el problema.
Estrategia restringida.
No actuar.
No hay cambio.
Los estudiantes no pudieron comprender un
Frustración.
Aunque cree que los textos eran fáciles, el
Estrategia restringida.
Activi-dad práctica
Cambio 1.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
204
Crista Weise
IC Emociones Actuación docente Cambio-consecuencias texto por su
escaso manejo del lenguaje utilizado en el texto. [1:39][267]
profesor quitó los textos y dio actividad práctica.
.
Un estudiante afirmaba decir una cosa que el profesor no la entendía como tal. [6:23][119]
Frustración y disgusto.
No supo qué hacer.
Estrategia restringida.
Tiempo extra.
Cambio 1.
Los alumnos de la clase no comprendían los textos que les daba el profesor.
Miedo. Ansiedad.
Cambió los textos, por otros que considera más sencillos. Aún así no logra sus objetivos.
Estrategia restringida.
Simplificar-facilitar.
Cambio 1.
Los alumnos de una clase reclaman porque no comprendieron la consigna del examen. [23:7][163][23:8][169]
Disgusto. Ansiedad.
Simplifica el lenguaje y afirma evitar el uso de términos difíciles.
Estrategia restringida.
Simplificar-facilitar.
Cambio 1.
A los alumnos de la clase les costaba expresarse y no participaban en la actividad. [17:21][46] [17:23][53]
Frustración.
Se dirige a ellos directamente y los incentiva a que participen.
Estrategia restringida.
Incent-ivar.
Cambio 1.
Los alumnos de la clase interpretaban de otro modo las preguntas del examen, dando respuestas inesperadas. [2:31][170]
Disgusto Ansiedad
Busca un lenguaje más sencillo y modifica las preguntas.
Estrategia restringida
Simpli-fica
Cambio 1
El profesor ve un alto número de suspendidos en su clase por no comprender las preguntas. No pudieron hacer las preguntas de desarrollo. [20:7][18]
Frustración. Ansiedad.
Cambia el formato del examen, hace test cerrado.
Estrategia restringida.
Simpli-fica.
Cambio 1.
A un estudiante le dio “pánico escénico” al
Culpabili-dad.
El profesor lo anima con palabras.
Estrategia restringida.
Incenti-var.
Cambio 1.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
205
Crista Weise
IC Emociones Actuación docente Cambio-consecuencias exponer.
Los compañeros se burlan por su forma de hablar. [2:21][111]
Un estudiante afirma que entendió un concepto, pero no lo pudo explicar [2:28][140]
Disgusto
Pide ayuda a otro compañero para que se lo explique a él.
Estrategia restringida
Recur-so cultura
Cambio 1
Un alumno muestra una alta dificultad de expresar un contenido de la asignatura desde su manera de hablar y comprender. [18:10][23]
Ansiedad
Pide a un alumno mediador que lo explique en su idioma.
Estrategia potencial-mente ajustada.
Recu-rso cultura.
Cambio 2.
En relación a los incidentes referidos a lenguas, expresión y comunicación,
vemos que los profesores han experimentado emociones principalmente de
ansiedad (6) y frustración (5). Algunos también experimentaron disgusto (3)
y culpa (1) en los IC. La frustración y la ansiedad son ocasionadas porque el
escaso manejo de la lengua se manifiesta para el profesor como un
obstáculo para el logro de las metas educativas, y la ansiedad es producto
de las dificultades de poner en juego estrategias o encontrar soluciones a los
problemas que van surgiendo.
En la mayoría de los casos, los profesores, frente a las situaciones surgidas,
dan respuestas que tienden a eliminar su efecto. Es decir despliegan una
estrategia global de resolución del IC restringida, que apunta a restablecer el
equilibrio, sin mucha conciencia del origen latente del problema. El poco
conocimiento de la problemática y la concepción de que el problema de la
lengua es más bien instrumental y atribuible a una deficiente formación
previa o a factores externos, los profesores tienen una percepción de la
situación como inasible y pretenden salir rápidamente del paso. Por ello,
toman decisiones que les permiten continuar con lo que están haciendo, aún
cuando dichas decisiones entren en contradicción con lo que consideran su
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
206
Crista Weise
función o con las metas de aprendizaje propuestas. La estrategia específica
que surge de manera predominante es la de facilitar o simplificar (4); al no
tener otro recurso o no ubicar el problema en el nivel adecuado, se opta por
simplificar la tarea o hacer más sencillo el formato.
Aquí no encontramos una actuación estratégica ni ajustada a las
necesidades del contexto, ya que si asumimos que el eje de conflicto tiene
que ver con la apropiación progresiva de la lengua vehicular y su uso en el
contexto universitario, y que implica las lógicas de pensamiento subyacentes
a ello, el profesor necesita disponer de otro tipo de recursos.
El sólo hecho que se haya producido el IC, que el profesor lo identifique
como tal, no garantiza que haya un impacto en la identidad y por tanto,
tampoco que se produzca o se abra una posibilidad al cambio. En este caso,
hay un movimiento, pero la situación tiende a perpetuarse.
En los otros IC mencionados, encontramos variedad de EE; algún profesor
utiliza la lengua del estudiante poniendo en juego un recurso de su propia
cultura, en otro caso el profesor incentiva directamente a los alumnos,
dándoles una actividad práctica o proporcionándoles tiempo extra.
No encontramos otras regularidades en relación al tipo de EE que utiliza el
profesor, sin embargo, en todos los casos excepto en uno, las decisiones
que toma le permiten regular la emoción y salir de la situación. Considera
que ha resuelto el IC pero son estrategias, como hemos dicho, dirigidas a
aplacar el efecto, no conducentes a lograr los objetivos definidos o a una
resolución del eje de conflicto. Por lo tanto, estos cambios parciales que
hace el profesor, son cambios de tipo 1 que, al igual que en los otros
ejemplos de este eje, eliminan el síntoma, pero perpetúan en el tiempo el
origen de los IC, lo que conlleva una alta probabilidad de que estos IC
puedan volver a aparecer en el futuro.
Esto, como ya lo explicamos en el desarrollo de los IC, podría deberse a que
el profesor percibe el problema de la lengua como un aspecto instrumental
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
207
Crista Weise
de la cultura, más bien referida a la lectura y expresión oral y escrita, que
tiene como causa una débil formación previa. Es decir que es un problema
cuyo origen está en la formación previa o en las capacidades de los alumnos
y no entendiendo la lengua como una verdadera herramienta cultural y de
pensamiento.
Al surgir el incidente, surge la ansiedad y la sensación de imposibilidad y de
impotencia frente a una situación incierta y compleja de carácter más
general (en su calidad de docente); como consecuencia, el movimiento del
profesor se dirige hacia la evasión del problema o la disminución del “riesgo”,
utilizando estrategias que les son más o menos conocidas como simplificar,
volver a un lenguaje más claro, con palabras más comunes etc. Aunque esto
signifique abandonar importantes metas educativas, lo cual a su vez
ocasiona un evidente sentimiento de frustración.
Este tipo de EG restringidas y de EE de simplificación no permitirán
reorientar las actuaciones del profesor en el sentido de favorecer el dominio
progresivo del lenguaje y su apropiación como herramienta de pensamiento
por parte de los estudiantes.
Eje concepciones del tiempo
Definición del eje de conflicto
Trata de un conflicto entre sistemas culturales. A partir de un esquema cultural que tiene que ver con elementos constitutivos de la cultura como es la concepción del tiempo. La universidad tiene una matriz cultural organizada en el tiempo occidental. Entra en conflicto con las concepciones no occidentales.
Interpretaciones de los profesores
No lo visibilizan claramente. Lo comprenden como un problema de concepciones culturales.
Eje concepción del tiempo
Un estudiante llega una hora tarde al examen y justifica diciendo que el anterior examen llegó en hora. [14:18][30]
Usa esta situación para ilustrar las diferencias culturales y reajusta el programa
Disgusto. Rabia.
Estrategia poten-cialmente ajustada.
Recurso cultura.
Cambio 2
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
208
Crista Weise
Eje concepción del tiempo
No entregan en fecha los trabajos por que “todavía” los están haciendo. [14:11][27]
Disgusto. Rabia.
Reflexiona con los alumnos eviden- ciando el problema y llegando a acuerdos y reorganiza la materia.
Estrategia poten-cialmente ajustada.
Reflexión. Mediación.
Cambio2
No comprenden líneas del tiempo.
Líneas de método.
No las menciona.
Estrategia restringida.
Diversifica métodos
Cambio 2
En este eje contamos con pocos ejemplos. Las emociones que disparan los
IC son el disgusto y la rabia; en el ejemplo anterior, ambos casos citados
corresponden a un mismo profesor y las emociones se repiten, aunque se
trata de IC distintos. Pese a que no hemos hecho un análisis del tipo de
actuación de un mismo profesor frente a diferentes IC, entendemos que hay
algunas regularidades en este sentido, ya que como sostuvimos en el maco
teórico, las emociones se conectan con experiencias pasadas, y con la
identidad del profesor; este profesor resulta particularmente sensible a la
problemática sociocultural y más reflexivo, por lo que su relato de los IC es
más completo y sus estrategias tienden a ser más ajustadas. Sin embargo,
estas inferencias requieren de un análisis más profundo de cada caso
particular, que sobrepasan los límites de esta investigación.
En los dos primeros ejemplos, las EG de resolución del IC está orientada a
la resolución del IC, de manera más conducente a los objetivos de
aprendizaje, abriendo las posibilidades a un cambio mayor. El profesor se
siente interpelado, toma la situación, reflexiona sobre ella y adopta
decisiones que posibilitan hacer cambios en su forma de trabajo que
permiten una mejor orientación a las metas propuestas. Las EE empleadas
por el profesor son la reflexión, la mediación y el uso de un recurso Cultural.
En el tercer ejemplo, vemos un caso en el que el incidente no llega a nivel de
crítico. El profesor no reporta ninguna emoción en particular frente al suceso,
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
209
Crista Weise
pone en juego una EG restringida y una EE de diversificar métodos. Cambia
de método, hace un movimiento, pero no se modifica sustancialmente la
identidad, ni se incide sobre el eje de conflicto. Seguimos en un cambio 1.
Eje Contextualización
Definición del eje de conflicto
Desajustes de los contenidos y métodos de aprendizaje en relación a las experiencias y vivencias previas de los estudiantes. Hace referencia a las dificultades de los profesores de desarrollar procesos de aprendizaje situados y contextualizados en las culturas de origen de los estudiantes, o más bien considerando el conjunto de referentes propios a las distintas culturas presentes en el espacio universitario.
Interpretaciones de los profesores
Falta de pertinencia de lo que enseña Dificultades para conciliar el saber de su disciplina y la realidad de sus alumnos.
Eje Contextualización
Siente que lo que les está explicando no tiene nada que ver con la realidad de los alumnos. [4:25][104]
Trata de pedirles ejemplos de su realidad. No encuentra estrategias y continúa con lo que estaba haciendo.
Frustración.
Estrategia de protección.
No dispone.
No hay cambio.
Conoce la historia de un alumno y siente que los contenidos que está dando están muy alejados de la vivencia de los estudiantes. No les sirve. [4:208][104]
No hace nada. Frustración Ansiedad Culpa.
Estrategia de protección.
No dispone.
No hay cambio.
Unos alumnos reclaman por no poner libros de autores nacionales.
No hace nada. Explica que es por las características de la disciplina.
No menciona
Estrategia de protección.
No actuar.
No hay cambio.
No logra asociar lo que enseña con la realidad de la que vienen sus estudiantes. [4:23][27]
No sabe qué hacer. Estudia y se cuestiona.
Frustración. Miedo.
Estrategia de protección.
No actuar.
Cambio 1
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
210
Crista Weise
Eje Contextualización
Pone en una pregunta de un examen un ejemplo (ajedrez) que los estudiantes desconocen. [15:13][44]
Cambia el ejemplo, por uno referido a la cultura de los estudiantes.
Culpa. Disgusto.
Estrategia restringida
Recur-so cultura.
Cambio 1
Un estudiante reclama porque no se siente culturalmente identificado con el temario propuesto. [12:16][98]
Trata de consensuar y reflexionar y mantiene el temario.
Disgusto.
Estrategia restringida
Refle-xión media-ción
Cambio 1
Da una clase teórica y sus alumnos no enganchan. No ven la utilidad de esos conceptos. [4:23][102]
No sabe cómo enfrentar. Prueba otras metodologías.
Miedo. Culpa.
Estrategia restringida.
Divers-ifica méto-dos.
Cambio1
Respecto a los IC ubicados en el eje contextualización de contenidos, los
profesores experimentan principalmente emociones de frustración (3) y
disgusto (2). También mencionan la culpa por no poder ajustarse mejor a las
características del contexto en el que trabajan.
En estos ejemplos también tenemos incidentes que no son percibidos como
críticos, en los que el profesor no reporta emociones particulares que
recuerde. Y nuevamente, la EG es de protección y la EE de no actuación.
Por otra parte, aparecen con mayor frecuencia EG de protección y evitación
y EE de no actuar, o de ausencia de estrategias para enfrentar el IC. Esto
resulta algo curioso ya que incluso con estrategias locales y cambios de tipo
1 tan simple como ajustar la didáctica, podría darse una respuesta
conducente a solucionar el problema.
Sin embargo, a partir de estos ejemplos podemos ver otra manera en la que
la identidad del profesor juega un papel fundamental en el tipo de decisiones
que toma y las estrategias que utiliza.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
211
Crista Weise
Como vimos en el análisis de la identidad de los profesores de la muestra,
uno de los elementos que define al profesor universitario es su identificación
con la disciplina de origen, y con el legado epistemológico de ésta, para este
grupo de profesores, cuestionar los contenidos que imparte y modificarlos
por otros más cercanos a la raíz sociocultural de los profesores, significaría
renunciar a la disciplina, al campo del saber. Esto podría explicar por qué en
este grupo de profesores, la contextualización de contenidos es una
dificultad clave y un aspecto sobre el que habría que incidir.
Los profesores sitúan el origen del problema en su propia planificación y sus
dificultades de ajustarse al contexto, en su mayoría se sienten interpelados
por los incidentes que reportaron, tienen conciencia de que la
contextualización es un tema que hay que atender, sin embargo o sienten
que no tienen recursos para enfrentar el problema o deciden no actuar.
Optan por mantener lo que estaban haciendo aún con la conciencia de la
frustración y malestar que esto les genera y la imposibilidad de lograr las
metas educativas que se proponen.
En este eje también podemos encontrar vínculos con los sentimientos de
vulnerabilidad y desprotección institucional que encontramos en la definición
de rasgos de identidad, ya que pese a que aparentemente hay unas
condiciones para generar cambios, hay una mayor conciencia de la
presencia del problema y de la responsabilidad del profesor en el IC, la
tendencia a resguardar las formas habituales de acción se ve muy presente.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
212
Crista Weise
Pasamos a analizar el siguiente eje de conflicto.
Eje discriminación
Definición del eje de conflicto
Se refiere a situaciones en las que la diferencia se convierte en discriminación. Intolerancia, prejuicios y actitudes racistas o de confrontación entre grupos. La construcción de subjetividades y el reconocimiento del otro a partir de la diferenciación y la oposición, en las que la institución universitaria no logra conciliar y permitir la circulación de las diferentes “voces”.
Interpretaciones de los profesores
Prejuicios y racismo que ha aumentado a raíz de los cambios políticos y sociales que vive el país, hay una circulación de los conflictos macrosociales hacia el entorno del aula.
Eje Discriminación
Un grupo de Alumnos indígenas se automarginan y no se relacionan con los otros compañeros. [17:12][26]
No mencio-na
El profesor piensa que así pueden apoyarse, deja que los alumnos se organicen.
Estrategia de protección
No actuar
No cambio
El profesor siente que no hubo empatía con los estudiantes y sus estrategias no le funcionan.
Miedo. Frustra-ción.
No sabe cómo enfrentar. Los divide en grupos para poder manejar la situación y sentirse más seguro.
Estrategia de protección.
Organización del grupo.
Cambio 1
Los alumnos critican al profesor por introducir un tema indígena. [5:23][124]
Rabia.
El profesor explica las razones e impone el temario.
Estrategia de protección.
Recurso. cultura.
Cambio 1
Los alumnos rechazan al profesor por ser de origen indígena. [5:21][149]
Vergüen-za. Rabia.
No hace nada. Estrategia de protección.
No actuar.
No cambio
Los estudiantes no quieren sentarse con un compañero de rasgos indígenas. [21:14][189]
Rabia. Disgusto.
El profesor impone a los otros compañeros la organización del grupo.
Estrategia restringida.
Organización del grupo.
Cambio 1
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
213
Crista Weise
Eje Discriminación
No aceptan a una alumna de rasgos indígenas en un grupo. [7:23][98]
Rabia. Disgusto
El profesor se impone y la nombra jefa de grupo.
Estrategia restringida.
Organi-zación del grupo.
Cambio 1
Se burlan de una compañera por hablar mal el castellano. [2:19][105]
Tristeza Culpa
El profesor llama a la reflexión y le pide exponer en su idioma.
Estrategia restringida.
Refle-xión-mediación.
Cambio 1
Dos grupos de alumnas se agreden a golpes por diferencias que surgen en clases. [2:16][86]
Ansiedad. Disgusto.
El profesor llama a la reflexión en el aula.
Estrategia Localizada.
Refle-xión media-ción.
Cambio 1
Un grupo de alumnos se niega a avanzar un tema que consideran indigenista. [16:19][42]
Rabia. Disgusto.
El profesor llama a la reflexión y lo plantea como opciones.
Estrategia restringida.
Refle-xión media-ción.
Cambio 1
Unos alumnos no quieren hablar en su idioma por vergüenza ante sus compañeros. [17:25][53]
Frustra-ción. Tristeza.
El profesor llama a la reflexión en el aula e intenta animarlos.
Estrategia restringida.
Reflex-ión mediación.
Cambio 1
Un alumno se siente discriminado cuando el profesor le corrige su lenguaje. [2:19][105]
Culpa.
Explica el por qué de su observación. Lo anima a seguir trabajando.
Estrategia restringida.
Incenti-var.
Cambio 1
En el caso de los IC referidos al eje discriminación, vemos que los
profesores experimentan con más frecuencia rabia (5), disgusto (4) y miedo
(1), en lugar de la ansiedad y frustración que veíamos en los ejes de
lenguas, expresión y comunicación y lógicas de pensamiento. Aparecen
también sentimientos de culpa y de tristeza frente a situaciones que les
parecen injustas o que no han podido identificar en su momento para
evitarlas.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
214
Crista Weise
En este eje vemos otro ejemplo de un incidente que no llega crítico, el
profesor reconoce el problema pero no se siente interpelado, y decide no
actuar, porque prefiere no involucrarse, dejando que la situación se
autoregule y se resuelva por sí misma.
Encontramos también otra situación (4º ejemplo) en el que el profesor
también decide no actuar, pero en este caso no se debe a que no se sienta
interpelado, ya que el profesor relata la situación con una importante carga
emocional, se siente avergonzado y tiene rabia por el IC, pero igualmente la
EG es de protección, se siente vulnerable y al no saber cómo manejar la
situación, decide como EE no actuar frente al problema.
En varios de los ejemplos que aparecen mencionados por los profesores, las
EG son también de protección o evitación, pero las EE son diversas. Es
decir el profesor elige unas EE que le permite evadir el problema o
reafirmarse en lo que siempre ha hecho, sin cambiar el curso de las
acciones. Estas EE pueden consistir incluso en usar un recurso de la cultura,
añade un contenido de la cultura pero para no entrar en mayores
cuestionamientos de lo que está haciendo. O por ejemplo, reorganiza el
grupo para evitar enfrentar a sus alumnos, no necesariamente con la
finalidad de dar una respuesta más ajustada.
Las EG de protección o evitación del IC, aparecen con más frecuencia ya
que los IC tienen que ver con relaciones entre los actores del proceso, que
se traducen muchas veces en un cuestionamiento directo al profesor, lo que
hace que éste se escude en el rol del docente o tome decisiones que lo
mantengan en el control de la situación, sin modificar demasiado aquello que
está haciendo.
La EE que más aparece es la reflexión o mediación, lo que resulta bastante
coherente con las situaciones presentadas. Este tipo de estrategias son las
que más se recomiendan en la literatura sobre educación intercultural. Sin
embargo, aun siendo una estrategia adecuada para tratar los problemas
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
215
Crista Weise
referidos a situaciones de discriminación, siguen siendo -en la mayoría de
los casos- respuestas puntuales que solucionan el momento, pero que no
necesariamente evitan que vuelvan a ocurrir en el futuro, o que incidan en el
problema de fondo.
Esto nos da pistas interesantes respecto a la importancia de distinguir en el
análisis del IC tanto las emociones, como el conjunto global de actuaciones
del profesor, que EG es la que rige sus decisiones y que EE pone finalmente
en juego y si aún con la intención de atender legítimamente las demandas
del contexto, podría elegir unas estrategias que no conduzcan al cambio.
Así lo vemos en los casos restantes, en los que el profesor es interpelado
por la situación, se disparan emociones, se busca resolver el IC, y se
despliegan estrategias que efectivamente resuelven el IC
momentáneamente pero que no hacen mella en el eje de conflicto, una vez
más, hay un movimiento, pero no hay un cambio de fondo, ni un impacto en
la identidad.
En estos ejemplos podemos ver la utilidad de distinguir en la resolución del
IC el IC en sí, el eje de conflicto, las EG, las EE y el tipo de cambio al que se
orienta, ya que si centramos la atención únicamente en el IC, o en la EE o en
la EG, nos llevaría a suponer que es una actuación ajustada al contexto,
cuando nuevamente la actuación del profesor conduce a un cambio 1.
Eje participación
Definición del eje de conflicto
Trata de situaciones de exclusión, la presencia en el contexto universitario no garantiza una igualdad de condiciones de participación y de oportunidades educativas. Los estudiantes de culturas originarias no se sienten parte o partícipes de dichos espacios, éstos le son espacios ajenos y están poco familiarizados con el mundo académico universitario.
Interpretaciones de los profesores
Se atribuye la falta de participación a situación de inseguridad, respecto a sus conocimientos, al uso de la lengua, y a ser juzgados por los compañeros. Se debe a sus características personales. Se considera natural.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
216
Crista Weise
Eje participación
Un grupo de alumnos no se integra, forma su grupo y lo mantiene muchos semestres. [17:12][26]
No hace nada. Lo considera positivo.
Alegría
No despliega estrategia
No actuar.
No hay cambio.
Pide comentarios sobre una lectura hecha. Nadie responde. [10:25][121]
No hace nada. Continúa con la clase exponiendo.
Miedo. Ansiedad.
Estrategia de protección.
No actuar.
No hay cambio.
Plantea al grupo si hay preguntas reiteradas veces. Nadie pregunta. Luego se acerca alguno por separado. [1:28][149]
Considera que es un tema de timidez y lo encuentra comprensible.
Frustración.
Estrategia de protección.
No actuar.
No hay cambio.
Surgen situaciones de silencio y pese a las preguntas no contestan. [10:20][121]
Les pide ejemplos de su vivencia, sin éxito, desiste.
Frustración. Impotencia.
Protección o evitación y estrategia restringida
Incentivar.
Cambio 1
Les toca exponer y no pueden enfrentar la situación [1:36]236
Les pide que expongan en su propio idioma.
Ansiedad. Disgusto.
Estrategia restringida.
Recurso cultura.
Cambio 1
En relación a los incidentes del “eje participación” vemos que las emociones
que tiene el docente frente a los IC son, nuevamente de frustración y
ansiedad, aunque también las hay de disgusto e incluso alguna de alegría.
Este último es el único caso en el que se ha mencionado una sensación de
bienestar en un incidente. Sin embargo, este incidente, como otros que ya
mencionamos, no llega al nivel de crítico, la situación es vivida por el
profesor como un evento peculiar, pero que no lo interpela lo suficiente como
para cuestionarse la situación.
En este eje, la mayor parte de profesores considera el tema de la
participación como un problema de los estudiantes, de sus condiciones
personales. No se tiene muy presente la participación como algo inherente a
la organización de la actividad de aula.
Los ejemplos con los que contamos, no nos permiten entrar en mucha
profundidad en el análisis de la actuación del profesor. Las interpretaciones,
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
217
Crista Weise
las EG y EE son algo más dispersas que en los ejes anteriores, sin embargo
podemos apuntar algunos elementos que surgen del análisis.
Como también vimos en otros de los ejes, las EG que más reportan los
profesores son de protección o evitación del IC. El profesor, a pesar de que
es interpelado por el IC, una vez más tiende a protegerse, a evitar el
conflicto, a no responsabilizarse y a no actuar. Por ello las EE consisten
también, en la mayoría de los casos, en no actuar dejando que sean los
propios estudiantes quienes resuelvan el problema.
En el caso de los profesores que despliegan estrategias para enfrentar el IC,
lo hacen de manera restringida, es decir desarrollando acciones muy
dirigidas a la situación concreta pero que no cuestionan sus actuaciones ni
hacen mella en el eje de conflicto. Las EE que vemos en este eje son el
incentivar o usar algún recurso de la cultura. Sin embargo en ambos
ejemplos hay un movimiento, un cambio de posición pero no un cambio del
esquema de acción. No hay cambio de tipo 2, únicamente de tipo 1. El
profesor que utiliza la EE para incentivar, considera suficiente preguntar al
grupo para generar participación o para resolver temporalmente el evento en
esa clase, pero el problema de las barreras para la participación seguirá
presente.
4.5 DISCUSIÓN
Una vez descritos los datos, haciendo un contraste con el marco teórico
desarrollado, pasamos a la discusión de los resultados obtenidos en cada
uno de los objetos de análisis: la identidad del profesor, los IC y la actuación
del profesor frente a los IC.
4.5.1 DISCUSIÓN SOBRE LA IDENTIDAD DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS.
La identidad de los profesores universitarios bolivianos – y seguramente de
la mayoría de docentes universitarios-, se construye a partir de la
identificación con el campo disciplinar, las experiencias laborales relevantes
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
218
Crista Weise
y la formación posterior en áreas específicas de conocimiento disciplinar, a
través del acceso a grados superiores de formación algo que ya señala con
claridad la literatura (Gewerc, 2001; Litwin, 2009).
Pese a que se reconoce en ella la presencia de elementos del ideario
institucional, como el compromiso social, la voz que predomina en la
construcción de la identidad del profesor es la voz de la disciplina, es el
discurso del conocimiento científico; los profesores se escudan en la
identidad de la disciplina que imparten. La estructura institucional y la
organización de las enseñanzas está pensada desde dicha lógica.
Aun cuando existen muchos profesores que se declaran indígenas, o que se
sienten comprometidos con la necesidad de dar respuesta a la diversidad
cultural, sienten importantes restricciones que provienen de la estructura
epistemológica de la disciplina y de los requerimientos académicos del
contexto universitario y no saben cómo enfrentar dichas situaciones.
Es una identidad que se construye en la práctica y con el paso del tiempo y
que se teje de manera accidental, no como una trayectoria académica
intencional, ya que el desarrollo de su actividad de docencia ha dependido,
en la mayoría de los casos, de circunstancias coyunturales.
El escaso respaldo institucional que sienten los profesores y el carácter de
“docente Taxi”, genera una identidad diluida por la débil afiliación
institucional, la presencia de sentimientos conflictivos respecto a la
institución y las condiciones precarias de trabajo.
A este proceso de precarización, se suman los cambios en la población
estudiantil, cada vez más diversa, generando un proceso de
“desidentificación” del profesor o de disolución de la identidad docente con
los consecuentes sentimientos de pérdida de poder, vulnerabilidad, y
malestar en relación a su situación durante la enseñanza.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
219
Crista Weise
La diversidad cultural, es percibida como un nuevo foco de problemas frente
al cual los profesores no tienen conocimiento, ni herramientas y la viven con
una fuerte sensación de impotencia y frustración porque no logran los
objetivos que se proponen y aquello que hacían antes deja de ser efectivo.
La concepción del rol del profesor también está muy influida por la cultura
institucional, que determina varios de sus rasgos; particularmente prevalece
la idea de la transmisión de conocimiento científico. Los requisitos didácticos
de la transmisión de este tipo de conocimientos se ve dificultada cuando los
profesores perciben una distancia, muchas veces insalvable, entre estos
requisitos y el bagaje socio-cultural de sus estudiantes, ya que en su
mayoría conciben que el origen de los problemas está en el estudiante o se
debe a factores estructurales fuera de su alcance.
Observamos una dinámica entre las representaciones que el profesor tiene
sobre su rol, sobre el contexto y sobre la diversidad sociocultural, las
emociones negativas señaladas por ellos y, posteriormente, las estrategias
empleadas (mayormente restringidas y de protección que no conducen a
cambios sustanciales) que pueden justificarse como consecuencia de una
sensación de pérdida de la capacidad de agencia, de debilitamiento de su
función y de un creciente sentimiento de imposibilidad de enfrentar los
procesos de cambio, de manera similar a como distintos autores señalan
que ocurre en procesos de reforma. En este caso tenemos, además, el
agravante de que no se trata de una reforma dirigida, sino de un proceso de
cambio profundo que proviene de niveles superiores, del sistema social. Al
no existir un acompañamiento ni estrategias específicas de soporte y
formación del profesorado, podríamos decir que estos profesores se
encuentran en un proceso de dilución o de pérdida de identidad, con muy
poca predisposición al cambio y pocas herramientas para asumirlo.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
220
Crista Weise
4.5.2 DISCUSIÓN SOBRE LOS INCIDENTES CRÍTICOS EN CONTEXTOS DE ALTA
DIVERSIDAD CULTURAL.
La bibliografía que hace referencia a incidentes críticos o conflictos
interculturales en los espacios educativos, se centra en el análisis o la
descripción de conflictos interpersonales en el aula y aborda el problema de
la interculturalidad desde el punto de vista de la educación en valores, desde
la perspectiva de la resolución de conflictos o desde la enseñanza de la
lengua (educación bilingüe) (Freeland, 2003).
Sin embargo, es poco lo que encontramos respecto a cómo rasgos
constitutivos de diferentes modelos culturales que conviven en un mismo
espacio formativo institucionalizado -como son las escuelas y universidades-
entran en conflicto o se negocian, en un proceso casi personalizado de
adaptación y por tanto de transformación de los recursos de ese espacio.
El análisis de los IC nos ha permitido evidenciar cómo esquemas de acción,
guiones o pautas, cobran nuevas formas en los contextos de práctica
universitaria, a veces opacas para profesores y estudiantes, pero que
generan situaciones desestabilizadoras para los profesores.
En el análisis hemos encontrado que los conflictos se dan en diferentes
planos, como consecuencia del choque entre rasgos culturales que no
pueden conciliarse: los de la institución y la disciplina, los de los profesores y
los de la cultura de los estudiantes.
En cada uno de los IC, distinguimos una dimensión estructural, en la que se
manifiesta las relaciones de hegemonía y dominación entre culturas. El
hecho de que se privilegie unas formas de pensamiento sobre otras, unos
discursos sobre otros, unas prácticas sobre otras, son parte esencial del
conflicto y tiene que ver con su origen y naturaleza.
Esto nos lleva a plantear algunas conjeturas y reflexiones:
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
221
Crista Weise
En contextos donde la situación de las culturas subalternas es de
invisibilización y lo que se produce es la asimilación de una cultura en los
parámetros de la otra, se generan menos conflictos, debido a que las
relaciones de poder son más desequilibradas y las diferencias por tanto son
menos evidentes, o no salen a la luz. Esto explicaría por qué, sin haber
cambiado tanto las características de la población universitaria, al menos en
la cantidad de población diversa que acoge, los profesores perciben estos
problemas como nuevos.
Aunque no hemos profundizado al respecto, hemos visto que en la
universidad privada hay menos percepción de conflictos, ya que la población
citadina es mayor. Los conflictos más frecuentes son los referidos a
discriminación y participación y no se asume como un tema de tanta
relevancia.
En contextos de desubalternización, donde existe un contexto reivindicativo
de la diversidad, los conflictos se incrementan ya que la diversidad se hace
visible, se acentúan las resistencias, y hay presiones por generar la
circulación de nuevos elementos de la cultura subalterna; a su vez se
refuerza la reacción de la cultura dominante que se resiste al cambio.
Por lo tanto, los conflictos no se generan a partir de la sola presencia de dos
o más visiones culturales, sino por la presencia en condiciones de
desigualdad entre ellos, lo que impide el diálogo en el contexto de
aprendizaje universitario.
Por otra parte, vemos que no todos los elementos socioculturales emergen
en el mismo grado y de la misma manera en los IC y en los ejes de conflicto.
Hay elementos que son de carácter más estructural y profundo, como la
concepción del tiempo, las lógicas de pensamiento y la apropiación de la
lengua y que aparecen de maneras más subsumida y borrosa, o que lo
hacen debajo de otras manifestaciones más evidentes, y hay otros
elementos de la diversidad cultural que son más superficiales y manifiestos
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
222
Crista Weise
como generadoras de IC, como son la discriminación en las relaciones
interpersonales, la contextualización de contenidos y la participación.
Por emplear una metáfora, los IC, serían como las capas de una cebolla, en
la que unos IC están superpuestos a otros IC de un origen más profundo.
Afirmamos que los IC relacionados a lógicas de pensamiento y concepción
del tiempo tienen que ver con estas capas más profundas, en cambio los IC
referidos a lengua y expresión, se pueden manifestar de una manera más
evidente, aunque al estar vinculados muy directamente a las lógicas de
pensamiento, el verdadero eje de conflicto está también en las capas
interiores; mientras que los IC situados en el eje contextualización de
contenidos, discriminación y participación, estarían en las capas más
externas, en un nivel más explícito y superficial.
En contextos de diversidad cultural de carácter híbrido y mestizado, como
producto de procesos de enculturación no voluntaria (Ogbu, 1994) y de muy
larga data, la identificación de los IC y de su origen es altamente complejo,
ya que tanto profesores como estudiantes mantienen rasgos de ambas
culturas. Han transitado por un proceso extenso de apropiación de las
herramientas culturales de occidente, y han interiorizado muchos de los
valores y esquemas de ambas, pero parecen no estar adecuadamente
integrados, y por ello, aparecen en formatos difíciles de definir. No se trata
de oposiciones binarias como bloques de rasgos culturales claramente
definidos, sino de vestigios o trazas de rasgos culturales que en determinado
momento chocan entre sí y lo hacen sólo ante determinadas demandas
específicas.
No obstante, las interpretaciones propuestas respecto al origen de cada uno
de los ejes de conflicto, necesitan de comprobaciones a través de
investigaciones más extensas centradas en aspectos cognitivos. Es muy
poco lo que sabemos respecto a cómo aprenden los estudiantes en estos
contextos múltiples de socialización, cómo la pervivencia de ciertas lógicas
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
223
Crista Weise
de pensamiento están generando formas de aprender que los profesores
desconocen y en qué medida estos rasgos culturales en convivencia y
conflicto están configurando procesos de conocimiento en la universidad.
Estudios de psicología cultural y de psicología educativa en países como
Bolivia son absolutamente necesarios para poder dar respuestas más
certeras a estas cuestiones.
Es importante señalar que los IC, en general, como lo sostuvimos
inicialmente, son multidimensionales, interconectados y multifactoriales y no
se producen únicamente por la diversidad sociocultural, pero nos parece
fundamental subrayar la necesidad de mostrar la dimensión sociocultural, ya
que de no hacerlo, muchos de estos incidentes serían abordados como
incidentes didácticos, como problemas de métodos, o de cambios de forma
en los procesos de enseñanza, o simplemente se entenderían como
problemas de bajo rendimiento.
El análisis realizado nos lleva a sostener que encarar procesos educativos
en el nivel universitario, que sean culturalmente pertinentes y tiendan a
relaciones interculturales más equilibradas, implica cambios estructurales y
de fondo que van desde desarrollar la idea de interculturalidad
epistemológica, hasta el cuestionamiento básico a las racionalidades y los
discursos válidos que circulan en el espacio universitario y que organizan
nuestras prácticas. Implica también asumir una visión plural de la cultura
pero asimismo de los procesos de pensamiento y de conocimiento. El
trabajo de inclusión de ciertos contenidos, o de formación en valores para
mejorar las relaciones interculturales es ciertamente útil, pero sin duda,
insuficiente.
En esta tarea evidentemente, una pieza fundamental es el profesor, por lo
que todas las estrategias de reforma o las iniciativas de mejora para la
atención a la diversidad sociocultural, deben involucrar al profesor y nutrirse
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
224
Crista Weise
de su experiencia y de la reflexión sistemática sobre los IC, los ejes de
conflicto y su propia actuación en la práctica cotidiana de aula.
Aún cuando el origen de muchos de los IC pueda considerarse de tipo
estructural y por ello fuera del alcance de la actuación del profesor, éste
debe ser capaz de reconocer y comprender el nivel del problema, de tomarlo
en cuenta en su planificación y en el desarrollo de clases, de poner en
evidencia las representaciones y emociones que tiñen su práctica, regulando
su actuación.
4.5.3 DISCUSIÓN SOBRE LA ACTUACIÓN DE LOS PROFESORES FRENTE A LOS IC,
LAS ESTRATEGIAS Y EL CAMBIO.
Como afirmamos en el primer apartado de la discusión, los profesores tienen
una identidad en proceso de deconstrucción, o una identidad debilitada y
una sensación de malestar respecto a sus condiciones institucionales y en el
ejercicio de su docencia; esto provoca que los IC sean más fácilmente
asociados a situaciones de autoprotección o evitación del conflicto,
enfrentando los IC con este tipo de EG.
Los profesores no quieren tomar riesgos y se sienten limitados e inseguros
respecto a la diversidad. No han hecho un proceso sistemático de reflexión
sobre el tema, por lo que las estrategias que emplean solo les permiten
gestionar el momento, pero no resolver el problema de fondo, que se siente
como inasible, fuera de su alcance y cuyo origen está en las condiciones
personales de los estudiantes o en elementos externos. Por ello, la
combinación de EG y EE resulta poco ajustada a las demandas de su
contexto y se desvía de los propósitos iníciales que tenía el profesor,
haciendo modificaciones parciales, que en realidad no cambian la situación.
Los profesores perciben la diversidad como un obstáculo o un problema y
esto reafirma el uso mayoritario de estrategias restringidas, y de evasión del
problema o de autoprotección.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
225
Crista Weise
Adicionalmente, al no haberse dado un proceso de reflexión sistemático por
parte de los profesores respecto a los IC suscitados, las EG empleadas son
inmediatas y hacen mella en aspectos muy puntuales, lo que deriva en una
actuación reactiva del docente frente a los IC y una elección de estrategias
poco asertiva y eficaz. Las EE en la mayoría de los casos, se eligen de
manera aleatoria y se van descartando por ensayo y error.
Pese a la poca efectividad de sus estrategias, en la mayoría de ocasiones
los profesores no modifican sus posiciones iniciales (lo que les genera aún
más frustración) y cuando se produce un cambio lo hacen como cambio de
lugar (cambio 1), un movimiento que conduce a una continuidad de la
situación inicial detectada. Son excepcionales las situaciones en que el
despliegue de estrategias que hace el profesor y la reflexión posterior del
incidente permite una apertura hacia cambios estructurales o sistémicos que
impacten en la identidad del profesor y focalicen en el eje de conflicto.
En los casos en los que se abren posibilidades de cambio 2, es decir de
cambios sistémicos, nos encontramos con situaciones en que la identidad
del profesor se ha visto interpelada y se ha generado un proceso de
reflexión, de aprendizaje y de comprensión más profunda sobre los IC
implicados.
Aunque no hemos hecho un análisis transversal para establecer la relación
específica entre las percepciones del profesor sobre la diversidad
sociocultural y la resolución de los incidentes, hemos percibido que aquellos
profesores que tienen más presente el problema de la diversidad cultural,
tienen un conocimiento más profundo del tema y han desarrollado un
proceso de reflexión al respecto, eligen más veces EG potencialmente
ajustadas. Pero, hay que tomar en cuenta que la mayor o menor conciencia
respecto a la diversidad cultural o una visión más positiva de la diversidad
cultural, sólo es uno de los elementos a tomar en cuenta, ya que sólo la
sensibilidad no siempre asegura que las estrategias que se ponen en juego
sean más ajustadas, pues se necesita además un conocimiento sobre el IC,
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
226
Crista Weise
una comprensión más profunda del problema, un proceso de reflexión
sistemática, un ajuste de la identidad y unas estrategias de acción
específicas. Esta relación, sin embargo, requiere una corroboración a través
de otras investigaciones que profundicen estos aspectos concretos.
En relación a la actuación docente vemos que, como se afirma en la teoría,
lo que define el tipo de decisiones que toma el profesor frente al IC es la
necesidad de gestionar las emociones que dispara el IC y que interpela
alguna dimensión de la identidad, como consecuencia de ello, el profesor
decide por una EG que busca hacer frente a la resolución del IC, que
respondería a la pregunta ¿Cómo salgo de este problema?, esta decisión
primera es determinante, ya que de ella depende el sentido de las EE. Las
mismas EE pueden tener sentidos y resultados muy distintos si la EG es de
protección o si ésta genera un replanteamiento de la situación.
Como vimos en el marco teórico, las emociones producidas por el IC,
generan una situación de desequilibrio y una necesidad de revisión o
cuestionamiento de la situación y por tanto abren la posibilidad a una
deconstrucción y reconstrucción de la identidad, sin embargo, si en este
momento no hay un lapso de tiempo que permita retomar el IC, y
aprovecharlo como oportunidad de formación del profesorado, esta revisión
no se lleva a cabo, se suprime la emoción y la posibilidad de cambio se
pierde.
Otro aspecto que hay que considerar es la intensidad de la emoción. En este
trabajo no hemos analizado el grado de intensidad de las emociones
producidas por los IC, pero hemos percibido que en los IC relacionados con
la discriminación por ejemplo, los profesores experimentaron emociones más
intensas como la rabia, lo que hizo que estos profesores identificaran
claramente el IC, y se replantearan el problema con mayor claridad. Sin
embargo, al no estar esto acompañado de un proceso de apoyo o de
formación y, como afirmamos antes, al hacerse presente una identidad
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
227
Crista Weise
debilitada, el profesor se reafirma en las estrategias de protección o
evitación del conflicto.
Por otra parte, tampoco se ha podido establecer una relación concluyente
entre el tipo de IC y las estrategias empleadas, ninguna EG o EE es
exclusiva de alguno de los IC, lo que aparentemente resulta bastante
aleatorio; sin embargo esto nos conduce a la necesidad de hacer un trabajo
de formación del profesorado situado y en función a la respuesta a
demandas específicas, ya que no es relevante el tipo de estrategias útiles
comúnmente empleados para contextos de alta diversidad cultural en
general, tal como nos lo propone, por ejemplo, el enfoque de formación de
profesores culturalmente sensibles, sino que es imprescindible un análisis de
casos en relación a una manifestación concreta de un eje de conflicto, que
en ese momento debe ser afrontada por un profesor con características
identitarias particulares, en un contexto institucional y social específico. Esta
misma solución puede no ser adecuada en un contexto diferente o si el
problema no es interpretado adecuadamente.
Esto no nos lleva a una posición relativista, sino a una perspectiva de
formación del profesorado altamente situada y asentada en los contextos de
práctica y la realidad educativa.
A continuación, precisaremos algunos elementos que consideramos
relevantes para orientar procesos de formación del profesorado con el uso
de IC en contextos de alta diversidad cultural.
3.4.3. CRITERIOS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO CON EL USO DE
IC EN CONTEXTOS DE ALTA DIVERSIDAD CULTURAL.
Con la intención de avanzar en la superación de visiones normativas para
abordar la atención de los profesores a contextos culturalmente diversos, el
enfoque de IC que proponemos nos permite hacer algunos aportes respecto
a los planteamientos de la “sensibilidad cultural” (cultural responsivness)
desarrollados en el marco teórico.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
228
Crista Weise
En cuanto a los principios generales planteados en el enfoque de
“sensibilidad cultural” (Ver arriba p.55.) sostenemos que con unos principios
generales que permitan posicionarse respecto a la diversidad cultural se
marca un punto de referencia respecto a cómo nos predisponemos frente a
ella, tal como lo observamos en los profesores de este estudio, sin embargo,
como ya hemos adelantado, esto no es suficiente para hacer frente a los IC
que surgen en estos contextos.
Nos parecen particularmente importantes, aquellos principios que sostienen
que las relaciones interculturales son indisociables de la problemática
sociopolítica del contexto, que se requiere un enfoque vital y sintiente que se
elabora en el camino y que en sus abordajes traten de “perforar” la capa
superficial de la realidad.
Hemos comprobado que el análisis de los IC nos aporta información valiosa
respecto a de qué manera estas características estructurales se manifiestan
en el contexto de aula y cómo el profesor intenta resolverlas. Desde el punto
de vista de lo que se ha desarrollado en este estudio, podemos afirmar que
trabajar con poblaciones socioculturalmente diversas implica poner en juego
estos principios, pero no sólo en tanto principios declarativos, sino que esto
debe tener una consecuencia directa sobre la actuación del profesor.
Coincidimos con el enfoque de “sensibilidad cultural” en que, efectivamente,
la actuación del profesor debe estar soportada en una visión
socioconstructivista del conocimiento, pero pensamos que además es
necesario apuntar a una interculturalidad epistémica (Tapia 2009), no
únicamente centrándose en un trabajo de contextualización de las
enseñanzas, ya que esto se encuentra en un nivel más superficial.
Respecto a las competencias del profesor, confirmamos que es fundamental
que éste planifique sobre la base de lo que sus alumnos saben, pero
además, es fundamental que conozca cómo llegan sus alumnos al saber. La
clasificación e interpretación de los IC nos ha permitido profundizar en las
contradicciones que se evidencian en el contexto de aula respecto a la
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
229
Crista Weise
convivencia de formas diferentes de construir el conocimiento, de aprender,
de manejar el lenguaje, de participar, de usar el tiempo y de establecer
relaciones.
Por lo tanto, no sólo es importante conocer cómo llegan al saber, también lo
es saber cómo se pueden conciliar estos saberes cuyas raíces, muchas
veces, aparecen como contradictorias en los contextos donde se imponen
unas formas determinadas de acceso y producción del conocimiento.
Esto tiene consecuencias directas sobre otro postulado de la “sensibilidad
cultural” del profesor que sostiene que es necesario un uso culturalmente
adecuado de materiales curriculares y del proceso instruccional. Para
nosotros esto implica aceptar un grado importante de incertidumbre y
ambigüedad, tener la capacidad de resolver los conflictos que surgirán,
comprender los conflictos latentes y por lo tanto sugerir estrategias globales
que posibiliten la rectificación de los problemas, aumentando la eficacia de
las acciones del profesor y la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
La metodología de formación a través de IC es particularmente rica para
desarrollar este aprendizaje.
Respecto a las características personales del profesor, coincidimos en la
importancia de tener la capacidad de reflexionar y redescribir su propia
experiencia, pero creemos que esto debe hacerse reconociendo sus
emociones y sentimientos y analizando la pertinencia de sus decisiones, en
función a situaciones concretas. De esta manera, no se trata de un
autoconocimiento en abstracto, sino de un reconocimiento de la propia
identidad y su peso en las decisiones que toma frente a IC.
El uso de la formación a través de IC posibilita un cambio sistémico como
consecuencia de una identidad que es interpelada, y que puede ser
reconstruida a través de procesos que lleven a la redescripción
representacional (Karmiloff-Smith, 1994) y a desarrollar mayores niveles de
flexibilidad, formando identidades en acción capaces de ajustarse a los
problemas que emergen.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
230
Crista Weise
Algunos elementos que podemos aportar para la formación del profesorado
con el uso de IC, nos lleva a concluir que para que el IC tenga un efecto
posibilitador de cambio 2, una condición imprescindible es la reflexión y la
redescripción de nuestras representaciones. El IC actúa como un elemento
que distorsiona o perturba el sistema, pero si esta oportunidad no puede ser
analizada desde fuera (equipo de profesores, análisis posterior, pares) no
habrá una redescripción y por tanto no habrá una reconstrucción de la
identidad del profesor, generando cambios superficiales que mantienen el
status quo.
Para aumentar las posibilidades de que esto ocurra los procesos formativos
orientados a los profesores, pensamos que, hay que añadir algunas
precisiones a las fases generales de análisis de IC ya propuestas por
diferentes autores, intentamos resumir el proceso global en los siguientes
puntos:
En general se plantea como una primera fase situar el IC en el contexto,
definiendo su significado, describir los antecedentes, sucesos precedentes o
elementos relevantes previos al IC.
Sin embargo en muchas ocasiones hay que considerar también el método
para identificar y recoger los IC. Cuando el profesor no está sensibilizado
respecto al tipo de problema que queremos analizar, es posible que le sea
dificultoso reconocer los IC como tales. Si los recogemos a través de
narrativas, o entrevistas puede pasar que, como nos ha ocurrido en el
relevamiento de la información, el profesor en una primera entrevista tenga
dificultades en precisar el IC, y sea una conversación o revisión posterior,
tras un proceso previo de preparación, el disparador que permita reconocer
el IC.
En cualquier caso, una vez tenemos identificado y contextualizado el IC, en
un segundo momento, se describe los hechos, el desarrollo. Se plantea la
situación en sí, el motivo desestabilizador, el comportamiento de los actores,
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
231
Crista Weise
cuándo y en qué orden ocurren los sucesos, qué decisiones se toman, qué
percepciones y emociones intervienen y cuáles son las consecuencias del
mismo.
Finalmente, la redescripción o la interpretación que el propio sujeto hace de
lo acontecido. ¿Cómo explica el origen del problema, los desencadenantes,
las formas de actuación que tuvo, las decisiones que tomó las emociones
que aparecieron? y ¿cómo lo interpreta una vez pasado el IC?.
En este punto, es importante definir una metodología de análisis y tomar en
consideración algunos aspectos orientadores para llevar adelante este
proceso, que derivan de los resultados de nuestra investigación y que
puntualizamos a continuación:
Cuadro 14. Análisis de los IC
Análisis de los IC
Aspectos Consideraciones relevantes
1. Emoción que desencadenan el
IC
Es importante dentificar la emoción o las
emociones que están en el IC. ¿qué
desencadena el IC, por qué lo desencadena?
¿Cómo me sentí en ese momento? ¿Qué me
hizo sentir de esa manera?
2. Que parte de la identidad en
acción se ve interpelada y
respecto a qué se vincula la
emoción.
Se requiere precisar respecto a qué se generan
esas emociones y los aspectos de la identidad
en los que impacta. ¿Esta emoción que ha
desencadenado el IC, se refiere a aspectos
motivacionales, relacionales o situacionales?
¿El IC me cuestiona concepciones, emociones o
formas de actuar?
¿Me cuestiona, en conjunto, mi manera de
encarar la docencia?
3. Sentimientos que se asocian a
la emoción y hacen que este
nuevo IC refuerce o cuestione
la identidad, producto de
experiencias pasadas.
Es importante identificar qué sentimientos
surgen asociados a las emociones del IC.
¿A qué situaciones pasadas me remite? ¿Con
qué otras experiencias las relaciono?
¿Con qué nivel de mi actividad docente se
vincula? Es decir, ¿con el rol, con la posición en
la institución o con cambios en el contexto?.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
232
Crista Weise
Análisis de los IC
4. Percepciones que pone en
juego el profesor respecto al
problema, al origen del
problema y a la naturaleza
“objetivada” del IC.
No es suficiente un esquema de análisis que
considere sólo qué pasó, quienes intervinieron y
qué decisiones se tomaron. Es fundamental
realizar un análisis más profundo del origen del
problema.
¿Cuál es el origen del problema?, ¿cómo se
explica esta situación? ¿cómo me posiciono yo
frente a ella? ¿De qué se trata esta situación?
¿Existen otras fuentes y otras maneras de
explicar este problema?
Reconocimiento del conflicto
latente.
Reconocer el conflicto latente asociado al IC y
reconocer el tipo de acciones que se pueden
desplegar.
¿Esto que ha pasado, tiene relación con algún
conflicto o problema latente en la institución, hay
otras causas u otros IC relacionados, o es un
evento aislado y puntual?
Análisis de la conducencia de las
decisiones tomadas EG, EE e
identificación del cambio requerido.
Analizar si la postura general con la que se
resolvió la situación fue conducente o no a la
solución del problema y de qué tipo fue esta
respuesta y qué estrategias específicas puse en
juego. Identificar las respuestas que se dieron y
si estas estuvieron orientadas al cambio o no y
en su caso qué tipo de cambio se requiere.
Decidí evitar, protegerme, o suprimir el
conflicto?
¿Estas decisiones me llevaron a hacer cambios
en lo que estaba haciendo?
¿Con estas decisiones pude hacer mella en el
origen del IC? ¿Por qué falló la solución
intentada?
Análisis de la pertinencia de la
elección de la EG y de las EE
Es necesario cuestionar la EG que se tomó y las
estrategias específicas que pusimos en juego.
¿Fue adecuada la EG? ¿Fue adecuada la EE
para lograr mi objetivo?
¿Qué tipo de EG y EE habrían sido más
oportunas?
Análisis de alternativas de acción
más ajustadas y de la puesta en
juego de identidades situadas.
Analizar si lo haríamos de otro modo y si
podríamos haber considerado otras alternativas
de acción.
¿Podría haberlo hecho de otra manera? ¿Qué
previsiones podría tomar para situaciones
similares futuras, en relación a cómo me
identifico, cómo me podría sentir, cómo actuaré
y qué decisiones tomaría?
Es importante recalcar que nuestra investigación no ha incluido una etapa
que implicara formación al profesorado, y por ello las aportaciones sobre la
formación se deducen del proceso de investigación y de los resultados
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
233
Crista Weise
obtenidos. Será necesario en otras investigaciones poner a prueba el
esquema de formación en procesos continuos y sostenidos ya que los
cambios en la identidad, es decir en las percepciones, concepciones y
modos de actuar y de sentir, requieren de tiempo e intervención sistemática.
Sin embargo, pensamos que se trata de un esquema de análisis de los IC
más detallado y que integra los elementos abordados en nuestra
investigación que son la tipología de los incidentes, su naturaleza, la
identidad del profesor, las emociones y las estrategias de acción que se
despliegan en un IC.
4.6 APORTACIONES, LIMITACIONES Y LÍNEAS ABIERTAS DE DISCUSIÓN.
La tesis ofrece, aportes en los planos teórico, metodológico, empírico y
práctico.
Desde el punto de vista teórico ofrece un marco de interpretación de los IC
referidos a la diversidad sociocultural, estableciendo vinculaciones entre
enfoques de análisis político social y psico-educativo y pedagógico.
De esta manera podemos vincular elementos de tipo estructural con la
práctica concreta de aula y tener en cuenta que la relaciones interculturales
están en el marco de relaciones de hegemonía y subalternización y es esta
relación la que en última instancia está como telón de fondo de los IC y los
ejes de conflicto.
También se aportan distinciones conceptuales importantes que contribuyen
a la comprensión de los IC. El distinguir diferentes niveles de profundidad en
los IC y relaciones concatenadas o nodos, nos proporciona un esquema
interdependiente de comprensión de la problemática de la diversidad
sociocultural en el aula, acercándonos de mejor manera a mostrar su
complejidad.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
234
Crista Weise
De la misma manera, distinguir entre IC, eje de conflicto, EG, EE y Tipo de
cambio proporciona un esquema de análisis más detallado de la actuación
docente en el IC y por lo tanto cómo es posible formarlo para que el IC se
convierta en una oportunidad de cambio.
Desde el punto de vista metodológico, se propone un esquema de
investigación y análisis de los IC y de la acción del profesor, visibilizando la
relación entre identidad, emociones y estrategias, que puede ser empleado
en investigaciones similares.
Este esquema permite distinguir entre La interpretación del profesor respecto
al IC y una posible interpretación que emerge de las diferentes opiniones y
del aporte del investigador que amplía la mirada y nos invita a buscar una
comprensión más profunda y fundamentada de origen de los IC sobre la
base de investigaciones realizadas en cada campo al que hace referencia el
IC. Recuperando de esa manera un importante cumulo de investigaciones
que pueden sustentar una explicación más “objetivada” del IC reportado por
los profesores. Esto aporta en profundidad y pone de relieve el peso de las
percepciones de los profesores en la interpretación de la situación concreta
que enfrenta. Nos permite distinguir que la interpretación del profesor, no
necesariamente es la explicación más acertada del problema, y que a pesar
que necesitamos conocer la percepción del profesor, también necesitamos
poner en juego un conocimiento más sistemático sobre este tipo de
situaciones.
La percepción del profesor sobre el problema nos permite comprender por
qué actúa como actúa pero no nos ayuda a comprender el problema en si.
Pensamos que en el análisis de los IC, es importante combinar ambas
dimensiones.
En este sentido, una metodología de investigación basada en los relatos de
los profesores tiene un valor particular, ya que permite hacer una tipificación
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
235
Crista Weise
sustentada en datos que luego fueron validados y a través del método
inductivo encontrar explicaciones más profundas.
Desde el punto de vista empírico, se ofrece una clasificación y un estudio de
los IC más frecuentes en contextos de diversidad cultural, los ejes de
conflicto y sus relaciones, sobre la base de datos obtenidos de los
profesores, que constituyen una base para realizar estudios posteriores.
Y finalmente, desde el plano práctico, se ofrecen orientaciones para la
formación del profesorado universitario en contextos de alta diversidad
socio-cultural, que pueden servir como base para propuestas metodológicas
de formación orientada al cambio y centradas en la identidad del profesor.
Estos aportes sin embargo, deben circunscribirse a las limitaciones de la
investigación, al ser esta acotada a un solo contexto, con una muestra
relativamente pequeña de profesores, y centrada en el relato del profesor
como fuente principal; siendo necesario, para otras investigaciones,
contrastar con métodos complementarios como la observación de clases u
otras formas de acceso al estudio de los IC.
El tema de la identidad sigue siendo un tópico de difícil definición y compleja
aproximación metodológica, problema frecuente cuando tratamos con
categorías multicomprensivas como ésta, en investigaciones futuras puede
ser de ayuda centrarse en algunas de las dimensiones de la identidad y
hacer un análisis más transversal.
En esta investigación, se ha puesto en juego un esquema de análisis que
nos ha permitido efectuar un análisis multinivel de los IC, del peso de la
identidad, las emociones implicadas y de las estrategias empleadas por el
profesor, pero no nos ha permitido llegar a precisiones más concluyentes
respecto a cómo, de qué maneras más precisas, la identidad influye en la
elección estratégica de determinadas prácticas. Se ha hecho análisis
globales de la información y esto le ha restado profundidad al análisis de la
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
236
Crista Weise
identidad y la actuación docente, impidiendo establecer nexos más claros
entre las percepciones de cada docente, sus emociones y la actuación
específica de cada profesor frente a los diferentes IC. Este debería ser un
camino a avanzar en futuras investigaciones.
De la misma manera, un análisis que distinga los profesores de diferentes
contextos institucionales y de las diferentes disciplinas, puede ser revelador
del peso del contexto institucional y de la vinculación a campos específicos
de conocimiento, en la identidad del profesor.
4.7 CONCLUSIONES
Respecto a las preguntas iníciales de investigación podemos concluir lo
siguiente:
Podemos afirmar que se ha podido identificar rasgos de la identidad a partir
de un conjunto de representaciones de los profesores universitario de la
muestra evidenciando la presencia de factores multicontextuales en su
construcción, el peso del rol y del contexto y de las emociones involucradas
y cómo estas se hacen presentes en el momento de enfrentar los IC. El
apego a la disciplina como contenido de la identidad es una de las fuentes
importantes de conflicto que marca con bastante claridad formas de
concebir, y de actuar frente a los IC.
La identidad de los profesores universitarios del caso estudiado pasa por un
proceso de debilitamiento producto de los cambios en el contexto, lo cual
repercute en su capacidad de resolver los IC, tendiendo a dar más respuesta
evitativas o de supresión de los IC asociadas a emociones negativas de
frustración y ansiedad.
Aunque el espectro de potenciales IC es muy amplio, es posible identificar,
clasificar y definir IC particulares que se suceden con frecuencia en
contextos de alta diversidad cultural y que están asociados a determinados
ejes de conflicto latentes, también presentes en este tipo de contextos.
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
237
Crista Weise
Entre los nueve tipos de IC identificados (lenguas, expresión y
comunicación, lógicas de pensamiento, concepciones del tiempo,
contextualización de contenidos, relaciones entre docentes y alumnos,
relaciones entre alumnos, y discriminación, participación, evaluación y
rendimiento) posible distinguir entre IC madre y periféricos, según el peso
que tienen en relación a la dimensión sociocultural.
Los IC en contextos de alta diversidad sociocultural son manifestaciones de
carácter multifactorial y su naturaleza tiene que ver con el choque entre
rasgos de la cultura de origen de los estudiantes, la del profesor, la
naturaleza epistemológica de la institución y las enseñanzas que se imparten
en ella, en el marco de relaciones de poder asimétricas entre culturas.
La visibilización del componente sociocultural de los IC, así como la
identificación de los ejes de conflicto con los que se asocian, posibilita
desarrollar acciones formativas más ajustadas.
Contar con un esquema de clasificación e interpretación de los IC referidos a
la diversidad cultural constituye un aporte significativo para facilitar la
formación del profesorado. Distinguir entre IC y eje de conflicto así como una
posible definición de cada cual posibilita ubicar el tipo de cambio necesario.
Lo que interesa es si el tipo de cambio que se produce es el adecuado para
el problema; y se resalta la necesidad de incidir sobre la identidad del
profesor y desarrollar procesos formativos sistemáticos, si queremos un
cambio de tipo 2, que es el que se pretende lograr.
Sin este esquema de clasificación no sería posible hacer el análisis de la
pertinencia del cambio y del tipo de estrategias que emplea el profesor, ya
que no se trata de estrategias que podrían ser utilizadas o no, sino de un uso
situacional de dichas estrategias.
El uso de IC permite una metodología de trabajo para la formación del
profesorado que integra la teoría y la práctica y los cuatro niveles (principios,
Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión
238
Crista Weise
estrategias, objetivos y propósitos) que hemos distinguido en la perspectiva
de formación de los profesores “culturalmente sensibles”; sin embargo,
permite hacerlo no desde premisas ideales, sino desde cómo el profesor
percibe a sus alumnos y cómo actúa en las clases.
Esta actuación no es producto únicamente de la voluntad, sino de la
identidad construida por el profesor a lo largo de su experiencia profesional y
de cómo se sitúa en el contexto. Se centra de esa manera en la resolución
de problemas reales y altamente situados, evitando saltos en los procesos
de transferencia o en la integración entre teoría y práctica.
La articulación entre Identidad, emociones y estrategias empleadas para
resolver IC proporciona un enfoque más complejo para abordar la
interculturalidad, evitando soluciones superficiales.
Los cambios en el contexto impactan en la identidad docente y en cómo
enfrenta las situaciones problemáticas. El contexto actúa como un juego de
fuerzas que constituye identidades. El tema del poder es un elemento a
considerar.
Se confirma la importancia sustancial de las emociones y sus efectos sobre
la efectividad del docente. La presencia de emociones negativas está
relacionada con la falta de asertividad del profesor y la influencia de las
emociones en el aumento de las resistencias y la disminución en la
efectividad de la enseñanza.
Es importante considerar no sólo las emociones que emergen sino también
su intensidad y en relación a qué emergen esas emociones. Cómo se
vinculan con las experiencias pasadas, si se trata de aspectos relacionales,
motivacionales o cognitivos y con qué aspectos de su experiencia se vincula.
Esto aporta una nueva dimensión al estudio de las emociones y sus efectos
sobre la enseñanza.
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ÍNDICE DE CUADROS, TABLAS Y GRÁFICOS
CUADROS
Cuadro 2: Síntesis identidad y emociones………………………………………... 50
Cuadro 2: Caracterización operacional sobre las emociones………………….. 55
Cuadro 3. Síntesis sensibilidad cultural…………………………………………… 66
Cuadro 4: Categorías y códigos………………………………………………....... 103
Cuadro 5. Ejemplo de matriz de validación………………………………………. 108
Cuadro 6. Motivos para ser profesor………………………………………………. 119
Cuadro 7. Temas en relación a “identificación” y “conflicto”……………………. 124
Cuadro 8. Sentimientos relativos a la docencia………………………………….. 126
Cuadro 9. Representaciones de los profesores sobre la diversidad
sociocultural………………………………………………………………………….. 133
Cuadro 10. Representaciones de los profesores sobre los estudiantes………. 134
Cuadro 11. Ejemplo proceso de análisis inductivo………………………………. 137
Cuadro 12. Propuesta de clasificación IC………………………………………… 142
Cuadro 13. Estrategias docentes………………………………………………….. 201
Cuadro 14. Análisis de los IC………………………………………………………. 233
260
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TABLAS
Tabla 1: Centro y Área a la que pertenecen los profesores……………………... 100
Tabla 2: Número de Asignaturas por profesor…………………………………….. 101
Tabla 3: Proceso de recolección y tratamiento de los datos…………………..... 106
Tabla 4. Proceso de validación individual…………………………………………. 111
Tabla 5: Sentimientos asociados al contexto institucional……………………….. 123
Tabla 6. Sentimientos de los profesores sobre la docencia……………………... 126
Tabla 7. Autoidentificación cultural de los profesores……………………………. 130
Tabla 8. Frecuencia de citación IC…………………………………………………. 138
GRÁFICOS
Gráfico 1: Red de Asignaturas que imparten los profesores…………………….. 101
Gráfico 2: Red de representaciones sobre la identidad cultural………………… 129
Gráfico 3: Relaciones entre incidentes críticos……………………………………. 143
Gráfico 4: Mapa interpretativo de las relaciones entre incidentes………………. 145
Gráfico 5: Esquema de análisis de IC……………………………………………… 196
Figura 6: Estrategias específicas empleadas por los profesores……………….. 200
ANEXOS ANEXO 1: REDES SEMÁNTICAS
ANEXO 2: CÓDIGOS EMPLEADOS ATLAS TI.
ANEXO 3: EJEMPLO DE INSTRUMENTOS DE VALIDACIÓN (CD)
ANEXO 4: EJEMPLO DE ENTREVISTAS (CD)
ANEXO 5: INFORMACIÓN GLOBAL CODIFICADA ATLAS TI (CD)
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