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EN CONTE
1
EXTOS
2
INDICE
AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................... 3
ABSTRACT ......................................................................................................................... 3
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 4
ESTADO DEL ARTE ......................................................................................................... 7
Literatura crítica y escéptica del modelo educativo escolar .............................................. 7
El aprendizaje organizacional como paradoja ................................................................. 10
Modelos no escolares: el aprendizaje como proceso social ............................................ 11
Modelos mixtos: la matriz de contextos .......................................................................... 14
MARCO TEÓRICO .......................................................................................................... 20
La teoría de la actividad................................................................................................... 20
Contradicciones inherentes a los sistemas de actividad .................................................. 24
El ciclo del aprendizaje incompleto ................................................................................ 27
METODOLOGÍA .............................................................................................................. 30
Aspectos Generales.......................................................................................................... 30
Diseño metodológico ....................................................................................................... 30
Operacionalización de variables ...................................................................................... 31
Triangulación ................................................................................................................... 35
RESULTADOS .................................................................................................................. 37
Vigencia del modelo escolar............................................................................................ 37
Modelos ideales de gestión y brecha con la práctica ....................................................... 39
Explicaciones detrás de la vigencia del modelo educativo escolar: ................................ 40
CONCLUSIONES ............................................................................................................. 49
ANEXOS ............................................................................................................................ 52
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 56
3
AGRADECIMIENTOS
Quisiera expresar mi sincero agradecimiento a quienes contribuyeron de diversas maneras
a lo largo del proceso de elaboración de esta tesis. En primer lugar al Dr. Ernesto Gore,
profesor y director de la tesis, quien además de orientarme desde el conocimiento técnico
de los contenidos representa para mí un verdadero referente por la profundidad de su
pensamiento y la originalidad de sus clases y escritos. A Dolores Malbrán, mi mujer, por
su paciencia y aliento para no desistir en los momentos de incertidumbre y cansancio. A
Francisco Ingouville, Julián Lichtmann, Patricio Nelson y todo el equipo de la consultora
Ingouville, Nelson & Asociados por su amistad y por el apoyo para conseguir las
entrevistas con diversos clientes. A Julián Torres Etchegoyen por la lectura y comentarios
de los borradores. A Mariana Chudnovsky por su ayuda en la parte metodológica. A los
entrevistados, por su tiempo, confianza y apertura. A mis compañeros de la cuarta cohorte
de la Maestría en Estudios Organizacionales de la Universidad de San Andrés.
ABSTRACT
El presente trabajo intenta explorar y describir las posibles causas detrás de la vigencia del
modelo educativo escolar en las prácticas de capacitación laboral en empresas
multinacionales radicadas en Argentina. Si bien la literatura del campo parece indicar que
dicho abordaje no es el más eficiente para generar aprendizaje en ambientes organizativos,
en las prácticas de formación planificada, continúa siendo el método más utilizado. La
hipótesis propuesta en esta tesis sugiere que dicho fenómeno se explica por factores
estructurales y ambientales de las organizaciones que inciden en la conducta de los
individuos, aun en contra de sus propios supuestos y preferencias. Mediante un análisis -
basado en la teoría de la actividad- de entrevistas semi estructuradas a responsables de
capacitación, se intenta mostrar en detalle cuáles son las variables específicas que inciden
en la persistencia del modelo educativo escolar en entornos laborales. Se pretende así
contribuir a un mejor entendimiento del contexto en el que operan las personas a cargo de
los procesos de capacitación empresarial, para poder implementar acciones que faciliten la
puesta en práctica de las creencias y preferencias individuales.
4
INTRODUCCIÓN
La literatura sobre aprendizaje organizacional muestra que la capacitación entendida como
ritual escolar no asegura establecer transferencia del aprendizaje formal al contexto
efectivo de aplicación (Goleman, 1998; Gore y Vázquez Mazzini, 2004; Pfeffer y Sutton,
2005; Susskind y Movius, 2009). Sin embargo, en las prácticas organizacionales de
formación planificada, el modelo mencionado continúa siendo el método educativo
predominante en empresas multinacionales radicadas en la Argentina. La capacitación
sigue pensándose con las mismas pautas y criterios que la educación en la escuela, como si
se tratase simplemente de insertar a esta en el ámbito organizativo (Gore, 2012).
En base a lo anterior, la pregunta de investigación que orienta este trabajo es: ¿Por qué
siguen vigentes las prácticas educativas escolares en contextos organizativos si la literatura
del campo parece sugerir su escaso impacto en el aprendizaje de los individuos? Por
aprendizaje tomamos aquí la definición de Argyris, que identifica dicho término con los
resultados de la acción; sabemos que sabemos algo cuando podemos hacer realidad lo que
decimos que sabemos (Argyris, 1993). La hipótesis presentada en este trabajo propone que
dicha vigencia responde a factores estructurales de las organizaciones que inciden en la
conducta de los individuos, aun en contra de sus propios supuestos y convicciones. Se
denominan factores estructurales al conjunto de artefactos (Schein, 1992, 1996) que
median en un sistema de actividad la interacción entre un sujeto y un objeto. (Engeström,
2001). Pueden ser procesos, usos del lenguaje, normas, costumbres, roles, jerarquías,
vínculos o diseños organizacionales. La hipótesis planteada se nutre de los aportes de la
Teoría de la actividad (Vygotsky, 1929, 1969; Leontiev, 1932; Luria, 1928,1932 y
Engeström, 1987; 2001) y del círculo del aprendizaje incompleto (March y Olsen, 1988).
Estas corrientes serán desarrolladas exhaustivamente cuando nos refiramos al marco
teórico.
En la literatura sobre aprendizaje organizacional, no hemos encontrado estudios empíricos
que aborden en profundidad las características y causas específicas de dicho desfasaje.
Gore y Vázquez Mazzini (2004), esbozan tres posibles explicaciones al respecto (i.
priorización del conocimiento proposicional sobre el conocimiento práctico, ii. sensación
de control y medición del proceso de aprendizaje y iii. vinculación del aprendizaje con el
contexto del aula), pero lo hacen sin explorar empíricamente su validez ni priorizar el
impacto de alguna de ellas sobre el resto.
5
Predominan en la literatura dos líneas de investigación: las que describen las deficiencias
del modelo escolar e individual aplicado en contextos organizativos (March & Simon,
1958; Bateson, 1972 y Argyris & Shön, 1974-1978; Senge, 1990; Gore, 2004), y las que
exploran nuevas formas de gestionar el aprendizaje en contextos no escolares (Weick y
Roberts, 1993; Brown y Cook, 1999; Brown y Duguid, 2001; Wenger, 1998; Gore, 2003).
No hemos encontrado investigaciones que den cuenta explícitamente de las causas detrás
de la discordancia entre los avances de la teoría, y las prácticas efectivas de capacitación.
Con este trabajo de investigación procuramos indagar en dicho “hueco” de la literatura. Es
importante aclarar que el foco de este trabajo no estará centrado en estudiar si tal desfasaje
existe, puesto que ello ya ha sido enunciado, sino más bien las causas y factores que
pudieran explicarlo.
En cuanto a los procesos de capacitación a estudiar, nos focalizaremos en aquellos
vinculados con habilidades interpersonales de Management (liderazgo, negociación,
creatividad, comunicación, innovación y trabajo en equipo). Esto responde a que son las
temáticas vinculadas con cambios de conducta de las personas las que parecen presentar
especial incompatibilidad con el modelo de enseñanza escolar. La capacitación técnica
puede ser relativamente más fácil que enseñar a la gente a ser flexible, integra, curiosa y
hábil para las relaciones interpersonales. Capacidades tales como la empatía o el liderazgo
difieren crucialmente de otras capacidades que aceptan pautas técnicas para su manejo
(por ejemplo: aprender a manejar un sistema de gestión integrado, un nuevo procedimiento
de atención al cliente o una herramienta de planificación financiera). En términos de
Goleman (1998), en el caso de lo que él denomina habilidades intelectuales, el aula
tradicional es un ambiente adecuado, pues para dominar un concepto o sistema a veces
basta con escucharlo para comprenderlo de una vez. Para el cambio de conductas, por el
contrario, el verdadero escenario del aprendizaje es la vida misma; esto requiere práctica y
voluntad por un tiempo prolongado (Goleman, 1998).
Asimismo, resulta crucial explicitar de manera directa y clara la motivación intrínseca y
personal que dirige la presente investigación cualitativa. El autor de la misma se
desempeña profesionalmente en una firma de servicios de capacitación y consultoría en
habilidades de Management. Luego de años de trabajo diseñando y facilitando talleres de
formación ejecutiva en empresas multinacionales radicadas en la Argentina, ha constatado
que las posibilidades de aplicar el aprendizaje formal (adquirido en el aula) al contexto de
aplicación suelen ser sustantivamente menores a las deseadas. Esto genera frustración,
escepticismo y pérdida de recursos tanto en los participantes como en el resto de los
6
actores involucrados en este tipo de intervenciones. Se postula aquí que la vigencia del
modelo escolar en las prácticas de formación tiene una incidencia directa en este problema.
Este estudio exploratorio pretende contribuir a exponer las causas detrás de la vigencia de
un sistema de formación organizacional disfuncional a las exigencias del contexto.
A continuación se presentará el estado del arte contemplando las principales
investigaciones y corrientes teóricas dentro del campo del aprendizaje organizacional que
promueven enfoques alternativos al modelo escolar dentro de este campo. Luego se
presentará el marco teórico, profundizando los sustentos académicos detrás de la hipótesis
presentada. Finalmente se expondrán los aspectos metodológicos del trabajo, seguidos por
la presentación y análisis de las entrevistas, con las respectivas conclusiones y
recomendaciones para la acción.
7
ESTADO DEL ARTE
La pregunta de investigación planteada en la introducción es ¿por qué siguen vigentes las
prácticas educativas escolares en contextos organizativos si la literatura del campo parece
sugerir su escaso impacto en el aprendizaje de los individuos? Dicho interrogante amerita
una revisión del paradigma formativo escolar y sus principales inconsistencias y
dificultades. Para ello, dividiremos el análisis en cuatro grupos: la literatura más crítica y
escéptica del enfoque escolar en contextos organizativos; los autores que conciben el
aprendizaje organizacional como una paradoja constitutiva, los enfoques que enuncian los
modelos de gestión del conocimiento derivados de la noción de aprendizaje colectivo y,
por último, los que buscan vincular y reconciliar los conceptos esenciales del aprendizaje
colectivo con las prácticas de formación planificada en contextos laborales. Esta línea de
trabajo, a la cual adherimos, será desarrollada con especial profundidad puesto que vincula
los avances de la literatura con nuestro objeto de estudio.
a) Literatura crítica y escéptica del modelo educativo escolar
La cuestión de la formación en contextos organizativos estuvo tradicionalmente enfocada
desde la perspectiva de los individuos (Ford, Amith, Weissbein & Gully, 1998). Esta
tradición se remite a las bases del método educativo escolar, el cual concibe al aprendizaje
como un proceso esencialmente individual. El contexto es un dato, un “afuera” que es más
admitido y reconocido que investigado (Gore y Vázquez Mazzini, 2003). Este modelo
presenta algunos supuestos que se han arraigado profundamente en los modelos mentales
de las personas: a) el aprendizaje es independiente de un contexto específico de aplicación
b) el aprendizaje es primordialmente individual, es decir, no depende de la interacción y
coordinación con otros actores c) el conocimiento es un insumo y no un producto de las
actividades de formación d) La naturaleza del conocimiento es esencialmente codificable y
objetiva: tiene que ver con entender algo que está separado del individuo (éste es pasivo),
más que con saber hacer algo.
Bajo estos supuestos, se piensa al fenómeno del aprendizaje como una especie de vacuna
(Gore, 2004): la persona inoculada dispondrá de lo aprendido durante cierto tiempo;
después deberá volver a vacunarse para que el aprendizaje continúe activo en su sistema.
En otras palabras, se espera que la capacitación sirva para cambiar prácticas sin modificar
8
los vínculos entre las personas y los procesos de la organización. Goleman (1998), se
refiere a este mismo proceso con la metáfora de “rociar y rezar”: exponemos a la gente a la
capacitación y esperamos que algo se les pegue. La única medida concreta de evaluación
es el numero de cuerpos que ocupan sillas; solo sabemos que la gente asiste a los
programas, pero ignoramos si sacan algo en limpio. (Goleman, 1998).
La diferencia principal entre un proceso de capacitación laboral y uno de formación en la
escuela reside en que ésta forma para un ambiente genéricamente concebido, mientras que
la capacitación en el trabajo necesita modificar prácticas que se ejercitan en una
organización particular. El objetivo del aprendizaje escolar está en formar individuos que
aplicarán el aprendizaje en contextos heterogéneos e imposibles de predecir. El énfasis está
entonces en generar aprendizajes más bien amplios y genéricos, para que puedan ser útiles
en los diversos contextos de aplicación. No es casual desde esta perspectiva que el
conocimiento en los contextos de educación escolar sea más bien un insumo (estandarizado
y despersonalizado) y no un producto de las interacciones del aula (que supondrían una
adaptación del conocimiento ante las particularidades de una situación compartida).
Tampoco extraña, pues, que el rol de los alumnos aparezca como pasivo frente al docente
que domina un saber objetivo y codificable.
Perkins (2009), describe las premisas anteriores al formular un planteo crítico del modelo
escolar. Es especialmente clara su metáfora denominada “jugar de visitante” a la hora de
esclarecer las debilidades de un modelo que separa al fenómeno del aprendizaje del
contexto de aplicación. El objetivo de la educación formal debería consistir en preparar al
alumno para otro momento y otro lugar, no solo para instarlo a mejorar dentro del aula. El
problema es que en el modelo escolar nadie nos envía a jugar de visitantes para ampliar
nuestra experiencia. Simplemente nos brindan un conjunto de conocimientos y conceptos,
a veces inertes, cuya comprensión debería alcanzar para poder ponerla en práctica fuera del
entorno escolar. Jugar bien de visitante no es algo que suceda automáticamente, es algo
sobre lo que se debe trabajar (Perkins, 2009). Por ejemplo: una persona puede aprender en
un curso de negociación a prepararse mejor, con método y herramientas específicas (y
logra hacerlo muy bien en el aula), pero cuando vuelve a la realidad cotidiana de su trabajo
observa que no tiene el tiempo necesario para prepararse, que las personas con quienes
negocia tampoco lo tienen, y que las problemáticas de sus negociaciones no son tan fáciles
de trasladar a la planilla de preparación o al modelo presentado en el curso. Este desfasaje
entre el escenario de aprendizaje formal y el contexto efectivo de aplicación bloquea las
posibilidades de transferir el conocimiento a la práctica. En el modelo escolar, entonces,
9
muchas veces se pierde de vista el hecho de que los contextos de aplicación del aprendizaje
están fuera del aula (y no son neutrales) y por ende deberían ser de alguna manera
incorporados o anticipados. Adicionalmente, Perkins (2009) denomina “acerquitis” a la
debilidad del modelo escolar al proponer aprender “acerca de algo” al comienzo, en lugar
de aprender haciéndolo. El problema es el eterno aprendizaje acerca de algo sin nunca
poder mejorar la forma en que ese algo se hace. Estas dos observaciones resultan
especialmente relevantes en el caso de los procesos de capacitación laboral, donde el
contexto de aplicación resulta claramente activo frente al aprendizaje, y donde el
conocimiento tiene más que ver con saber hacer algo que con saber acerca de algo.
De allí que para Wenger (1998), la discusión de la transferencia del aprendizaje pierde
automáticamente sentido cuando la concebimos en contextos organizativos no escolares.
Los teóricos del aprendizaje (Lave, 1998; Wenger, 1990) han rechazado los modelos de
transferencia, por escindir la noción de aprendizaje de la práctica, y han enfatizado la
necesidad de virar hacia una exégesis del aprendizaje como construcción social, situando el
conocimiento nuevamente dentro de los contextos que le otorgan sentido. En otras
palabras, es contradictorio hablar de transferencia ya que el aprendizaje en contextos
organizativos debería ser inseparable de la práctica misma; no habría necesidad pues de
“trasladar” el conocimiento a ningún otro sitio puesto que no existe aprendizaje separado
del propio hacer, de la acción.
En resumen, el aula como espacio efectivo para las actividades de capacitación laboral, de
acuerdo a estos enfoques, parece difícilmente compatible con la noción misma de
aprendizaje organizacional.
Por lo general, como enunciamos en la introducción de este trabajo, los programas y
objetivos de capacitación se expresan bajo la influencia del poderoso paradigma escolar.
Se habla de temas que deben enseñarse, o que la gente debe aprender individualmente. Se
separa el contexto de aprendizaje formal del ámbito de aplicación, como si este fuera
neutral. Los sistemas de evaluación de aprendizaje son una clara muestra de ello: hay
encuestas de contenidos que se diseñan antes del curso, y las personas las completan de
manera individual (ver anexo 3) El supuesto detrás de este modelo pareciera ser que la
gente no hace algo porque no “sabe” hacerlo, y por lo tanto con un correcto diseño
pedagógico centrado en oportunidades de mejora individuales debería corregirse la
desviación. También se observa el supuesto de que “saber” hacer las cosas es poder repetir
algunas pautas preestablecidas. Lave y Wenger (1991) han señalado que la enseñanza
debe ser “integrativa” y no “extractiva” y que la formación que suelen practicar las
10
empresas en forma de cursos, separados de las otras comunidades de práctica que integran
la organización, “extrae” elementos de distintas áreas de la organización y los reutiliza
cosificadamente como manuales, cursos, o programas. Como si pudieran ser aislados de la
práctica que les da sentido.
b) El aprendizaje organizacional como paradoja
Hay planteos que prescinden de la mirada escolar y enfatizan las dificultades del
aprendizaje en contextos organizativos. Según Weick y Westley (1996) las organizaciones
han sido creadas para repetir prácticas exitosas, no para modificarlas. El aprendizaje en
ambientes empresariales requiere adaptar el conocimiento a un escenario de aplicación
específico que no es pasivo, necesita de la interacción de un colectivo de personas para
poder transformarse en acción, y tiene muchas veces más que ver con un saber hacer algo
(liderar o negociar por ejemplo), que un saber de algo codificable y genérico. Pareciera
entonces que la dinámica inherente de las organizaciones neutraliza, o al menos cuestiona,
la efectividad de transferir aprendizajes (se originen o no en el modelo escolar y del aula)
al marco de las rutinas de trabajo.
Los citados Weick y Westley (1996), afirman que el aprendizaje organizacional es un
oxímoron: las empresas han sido diseñadas para obstaculizar el aprendizaje; existen para
minimizar cambios y asegurar el cumplimiento de las rutinas institucionalizadas y
conocidas. Los procesos, roles y costumbres de una organización tienden a minimizar los
cambios. Mientras que el marco organizativo fomenta la explotación de lo aceptado, el
aprendizaje sugiere adquirir o explorar competencias o conocimientos desconocidos
(March, 1991). Las organizaciones, pues, procurarán evitar cualquier oportunidad de
aprendizaje, ya que ello necesariamente implicaría cambios y rupturas con el orden
vigente.
La idea nuclear del enfoque original de March (1991) es que las organizaciones tendrán
que aprender a lidiar con una tensión interna constitutiva generada por dos funciones
contrapuestas: explorar lo desconocido y explotar lo conocido o institucionalizado. Ambas
funciones compiten por poder, recursos y resultados. Mientras que la inercia
organizacional empuja la explotación (Hannan & Freeman, 1984), la capacidad de
absorción y aprendizaje fomentan la exploración (Cohen & Levinthal, 1990). Levinthal y
March (1993) agregaron que la exploración implica un anhelo de nuevo conocimiento
mientras que la explotación involucra el uso y desarrollo de prácticas ya
11
institucionalizadas. Gore y Vázquez Mazzini (2005) retoman esta discusión al preguntarse
si el sentido de la capacitación está en la transformación (exploración) de conocimientos o
en la adaptación a lo ya institucionalizado (explotación). Los intentos de capacitación,
entonces, conducen con frecuencia a una situación paradójica: la organización demanda
que la capacitación enseñe algo que ella misma no está preparada para recibir, de hecho la
experiencia muestra que la empresa suele ser uno de los principales obstáculos para llevar
a la práctica lo que la capacitación se propone. El fenómeno tiene bastante lógica puesto
que si la compañía buscara que ocurra algo simple de lograr, no recurriría a la capacitación
sino que se lo pediría directamente a su gente (Gore, 2012).
Crossan M, Lane H y White E (1999) reflejaron está misma dialéctica competitiva con los
procesos de feed-back (explotación) y feed-forward (exploración) que se producen en los 3
niveles del aprendizaje (individual, grupal y organizacional). Feed-forward simboliza la
transferencia del aprendizaje desde el plano individual o grupal hacia la
institucionalización formal (bajo la forma de estructuras, procedimientos, sistemas y
estrategias). Feed-back representa la explotación de prácticas que ya están
institucionalizadas y homologadas por la organización y que deben trasladarse al plano
individual y grupal. La relación entre la institucionalización y la intuición es compleja, ya
que el lenguaje y la lógica del mindset de una organización que esté funcionando durante
un período prolongado difícilmente dejará espacios para que los individuos presenten sus
ideas intuitivas, y en los casos en que pudieran llegar hacerlo, sufrirán la resistencia del
sistema. El problema entre ambas acciones es que el conocimiento ya adquirido impide el
ingreso de nuevas ideas o prácticas. Más aún, una cultura orientada a la explotación no
solo rechaza las iniciativas individuales sino que bloquea su gestación. Si bien ambas
prácticas son esenciales para la competitividad en el contexto actual, son dos fenómenos
naturalmente incompatibles (March, 1991). Allí radica la riqueza y profundidad del campo
del aprendizaje organizacional. Los investigadores han destacado el carácter contradictorio
en la naturaleza de ambas funciones, una diseñada para lograr eficiencia operativa, y la otra
para generar flexibilidad y adaptabilidad frente a los cambios (Abernathy, 1978 y Amabile,
1996).
c) Modelos no escolares: el aprendizaje como proceso social
Ya se ha hablado de los supuestos del modelo educativo escolar y de la literatura más
crítica y escéptica de dicho enfoque en contextos organizativos. En esta sección se
12
analizará el aporte de autores que esbozan otras formas alternativas de gestionar el
aprendizaje en contextos organizativos. Para ello, resulta central presentar el concepto de
aprendizaje colectivo. Según Gore (2012), la idea de un aprendizaje claramente colectivo
aparece con Weick (1979, 1993), y más explícitamente en las comunidades de práctica de
Lave y Wenger en 1991. La expresión se compone de dos términos que es necesario
definir. Entenderemos el concepto de aprendizaje como el desarrollo de un desempeño
competente en determinado contexto. El término colectivo da cuenta de una unidad de
análisis diferente del individuo; remite a grupos, equipos o comunidades ligados por una
historia, intereses comunes y un cierto grado de interacción (Vázquez Mazzini y Gore,
2003). Esta línea de investigación esboza el andamiaje teórico básico que luego permitirá
el despliegue de modelos de gestión del conocimiento más sofisticados.
El concepto de aprendizaje colectivo comienza a tomar fuerza propia cuando se modifica
radicalmente la concepción sobre la naturaleza de las organizaciones mismas y con ella la
estructura básica del conocimiento en ellas (Morgan, 1986). Éste deja de ser visto
simplemente como mera información técnica operativa (organizaciones como
instrumentos), para empezar a ser entendido como una capacidad: organizaciones como
sistemas de interacción social (Weick, 1979, 1993). Una organización adquiere
conocimiento cuando puede hacer algo que antes no podía. (Gore, 2003) A diferencia de la
información (que por naturaleza es impersonal), las organizaciones se nutren de una
dimensión esencialmente tácita del conocimiento (Nonanka y Takeuchi, 1995, 1997;
Polany, 1967), colectiva (depende de la articulación con otros actores del sistema) y
contextual (Weick y Roberts, 1993; Gore, 2003).
Brown y Cook (1999) profundizan sobre las dos primeras características del conocimiento:
además de los conceptos que los individuos han articulado y que pueden hacer explícitos
de forma verbal y escrita, hay una serie de habilidades y destrezas que el individuo ejerce,
aún sin poder verbalizar lo que está haciendo. Sostienen que además del conocimiento
como “posesión”, como producto inerte, existe una dimensión dinámica del conocimiento
que se actualiza en la acción de conocer, y alude al proceso de buscar, seleccionar,
clasificar, retener y acceder a los insumos que se procesan y utilizan como conocimiento
(Brown y Cook,1999). Ese conocimiento tácito no es un tipo especial de conocimiento
sino una dimensión de todo conocimiento y, por otra parte, aunque suela considerarse
comúnmente al conocimiento explícito como más elaborado que el tácito, este último es
indispensable para la acción colectiva. Por otro lado, la dimensión grupal del conocimiento
debe ser tratada por su propio mérito, puesto que el grupo selecciona, retiene y accede al
13
conocimiento de una manera particular y distinta a la manera en que lo hace un individuo.
En el ejemplo ilustrado por Brown y Cook (1999), los técnicos no resuelven un problema
individualmente, sino accediendo al conocimiento de otros técnicos, información que a su
vez les fue transmitida por otros a través de interacciones en formas de historias y cuentos
compartidos. Para estos autores, comprender la acción individual requiere revisar prácticas
grupales y viceversa. El conocimiento se genera en la misma acción, es inseparable e
incomprensible si lo escindimos de la práctica.
Desde esta perspectiva, se advierte que aprender es mucho más que saber hacer, es un acto
de pertenencia (Wenger, 1998). Al ser el conocimiento, muchas veces, tácito y grupal, la
única manera de poder aprenderlo es formando parte del grupo que ya posee dicho
conocimiento incorporado. Mejor aún, podría decirse que dicho conocimiento no es algo
que se pueda incorporar lisa y llanamente, no es algo externo u objetivable al grupo, sino
que es algo que surge de la misma interacción del grupo. Por eso Beth Bechky (2003) se
refiere a la “transformación” del conocimiento al pasar de un grupo a otro. En otras
palabras, en contextos organizativos, el fenómeno del aprendizaje se desmaterializa y
sociabiliza, ya no tiene tanto que ver con la comprensión y asimilación de conocimientos,
sino más bien con la incorporación de un individuo a un grupo determinado que le permite
participar de un conocimiento tácito inherente al comportamiento del grupo. Dicho
aprendizaje no es totalmente codificable, es inseparable de la acción propia de un
determinado equipo de trabajo. Wenger (1998), presenta el fenómeno de Participación
Legítima Periférica, por el cual los nuevos integrantes de una organización se van
acercando desde las fronteras hacia el centro de los grupos que manejan cierto tipo de
prácticas. Aprendizaje equivale a pertenecer, a apropiarse del particular punto de vista de
una comunidad determinada, y de su lenguaje informal y rutinas tácitas. No es algo que se
pueda asimilar simplemente leyendo manuales o asistiendo a cursos de capacitación. Una
persona nueva en una comunidad busca adquirir las competencias que le permitan, en
primer lugar, pertenecer a ese grupo y, más tarde, en un determinado momento, agregar su
experiencia para modificar ciertas pautas de relación del grupo. Wenger (2001) considera,
a partir de ello, a la comunidad de práctica como la unidad básica del aprendizaje
organizacional. La define como un conjunto de personas que tienen un compromiso mutuo,
un sentido de empresa compartida y que comparten un repertorio de recursos tangibles e
intangibles tales como los marcos interpretativos -conjuntos de supuestos, valores y
creencias implícitas que comparte un grupo (Rein y Schön, 1994). A su vez, la
organización es comprendida como una constelación de comunidades (Wenger, 2001).
14
Bechky (2003) refuerza esta tendencia al sostener que la noción de transferencia del
conocimiento entre comunidades funcionales de práctica debe ser reemplazada por la de
transformación del conocimiento. El argumento subyacente es que cada comunidad
modifica el sentido y el alcance de un determinado conocimiento al interpretarlo desde un
determinado lugar en la organización (locus de práctica). Por ende, hablar de transferencia
no tiene sentido puesto que implicaría asumir que las comunidades de práctica son
receptáculos pasivos de conocimientos explícitos e independientes del entorno en el que se
operan. Este enfoque confirma en un nivel intra-organizacional que los contextos
organizacionales no son pasivos al aprendizaje, sino que lo transforman, de acuerdo a las
prácticas, rutinas, supuestos e historias de cada comunidad.
En síntesis, la línea hegemónica de la literatura sostiene que el aprendizaje es posible en
contextos organizacionales, pero debe prescindir de la fuerte tradición escolar, centrada en
el aprendizaje individual, codificable y descontextualizado. Para algunos autores, el aula
parece ser un recurso descartado en dicho escenario (Weick y Roberts, 1993; Brown y
Cook, 1999, Brown y Duguid, 2001; Wenger, 1998). Esta línea sostiene que el aprendizaje
se encuentra, de manera intrínseca, predominantemente situado, inmerso, en contextos
particulares. Esta cualidad constituye un sólido sustento para repensar el aprendizaje en
dichos contextos. Se critica la educación escolar por estar demasiado poco situada y por su
extrema falta de atención a variables informales de las organizaciones que afectan la
manera en la que éstas aprenden. La clave, según estos enfoques, radica en entender el
aprendizaje en relación directa con el trabajo, focalizándose en el desarrollo y cambio de
las comunidades de práctica (Brown & Duguid, 1991).
d) Modelos mixtos: la Matriz de contextos
Esta línea de investigación procura reconciliar la noción de conocimiento colectivo
anteriormente presentado con el aula como medio para generar aprendizaje organizacional.
Gore y Vázquez Mazzini (2003, 2005) y Gore y García (2010), esbozan una reformulación
del rol del aula en contextos no escolares a la luz del concepto de conocimiento colectivo.
En otras palabras, estos autores si bien manifiestan cierta sospecha sobre el aula como
contexto de aprendizaje, evitan descartarla como recurso educativo organizacional, y
elaboran una teoría para fortalecer su impacto y utilidad en escenarios organizativos. Se
busca un formato de aula que no se encuadre solamente dentro de los patrones escolares.
15
Desde esta perspectiva sería posible concebir un determinado uso del aula que no sea
“descontextualizado”.
Así, sostienen que un curso de capacitación requiere condiciones organizacionales para que
pueda transferirse el conocimiento adquirido en aula a prácticas efectivas. La construcción
del proceso de capacitación o bien es parte de un proceso mayor de aprendizaje colectivo,
o apenas un mero ritual escolar fuera de contexto. Aplicar nuevos conocimientos a la
situación específica de trabajo es incomparablemente más difícil que entender al instructor
o resolver ejercicios o simulaciones. Significa cambiar hábitos, roles, costumbres formas
de relación e incluso redefinir espacios de poder. En términos de Perkins (2009), “jugar de
visitante” altera radicalmente la naturaleza del aprendizaje. Cuando la capacitación intenta
que la gente haga cosas que no tienen soporte organizativo, suele lograr, en el mejor de los
casos, que desarrollen conocimientos que luego desplegará en otros lugares más propicios
como su casa o un emprendimiento personal. En la mayor parte de los casos, apenas
logrará un momento agradable, algunos conocimientos inertes y una sensación de que ha
gastado tiempo valioso en palabras sin contenido. (Gore, 1996)
Para estos autores el problema de la transferencia del aprendizaje en contextos
organizativos no radica tanto en cuestiones pedagógicas o didácticas, es decir en el
contexto de aula (Vázquez Mazzini, 1996; Perkins y Salomon, 1992), sino más bien en las
redes de influencia que subyacen a los programas de capacitación (contexto de aplicación).
En otras palabras, si el aprendizaje en organizaciones es un fenómeno contextual y
colectivo, resulta vital involucrar activamente a todos los actores implicados en el proceso
(más allá de los asistentes al curso), y generar acuerdos consensuados que minimicen las
posibilidades de boicots o contradicciones internas. El análisis de dos programas de
capacitación en diversas compañías sugiere que existe una relación directa entre la
transferencia del conocimiento y la calidad de las “redes del programa” (Gore, García,
2010). Por Red de programa se entiende el conjunto de vínculos y acuerdos explícitos e
implícitos que anteceden a un proyecto de capacitación y refuerzan su sentido en un
determinado contexto. Es decir, una red representativa de diferentes voces organizativas
que tengan algo que decir. El concepto de red de programa se articula con el de
corresponsabilidad de la capacitación (Gore y Vázquez Mazzini, 2005); debe haber una
percepción compartida de que existe un problema, y de que ese problema requiere una
respuesta educativa que será diseñada en equipo entre las personas del área de capacitación
y las personas vinculadas directa o indirectamente con la problemática en cuestión. Para
promover esta corresponsabilidad, los profesionales de capacitación deben dejar de lado la
16
creencia de que son los responsables exclusivos de las actividades de formación. Esto
quiere decir que deben descentralizar dichos procesos, involucrando de manera activa a los
destinatarios en la definición de necesidades y en el diseño de las actividades. Por lo
general, en las prácticas vigentes de capacitación se observa lo contrario: la
responsabilidad por el aprendizaje y por la aplicación aparecen delegadas casi
exclusivamente en el sector de capacitación. Una vez recibido el requerimiento, los
referentes de capacitación inician un trabajo “puertas adentro”, centrado en las estrategias
de enseñanza y la calidad de los materiales. No siempre existe la preocupación por
involucrar a todos los protagonistas (participantes, sus jefes, clientes internos, proveedores,
etc.), ni por consolidar los acuerdos necesarios para diseñar puentes entre el contexto de
aprendizaje y el de aplicación (Vázquez Mazzini, 1996).
Las dificultades de transferencia emergen, pues, cuando no se vinculan las actividades de
capacitación con una red política que valide internamente la propuesta de valor presentada.
La visión escolar del conocimiento como una posesión individual (Cook y Brown, 1999)
lleva a ignorar los acuerdos necesarios para transformar el conocimiento en acción. Es
necesario que los contenidos de un programa se inserten en las rutinas e interacciones
formales e informales de las organizaciones. Estas no son contextos neutros al aprendizaje.
Son ambientes semánticos capaces de resignificar los mensajes y la capacitación, en cuanto
intento de modificar el statu quo de organizaciones, vínculos, acuerdos tácitos o explícitos,
implica un rediseño de las historias que informan su quehacer. Este rediseño implica cierto
tipo de aprendizajes y es en sí mismo un proceso de des-institucionalización y de
institucionalización (Gore y Dunlap, 1988). La red de programa debe ser el espacio que
brinde encuadre, método, y límites a las discusiones. Debe funcionar como espacio de
aprendizaje organizacional en el que surjan las disidencias, se intercambien percepciones
sobre los problemas, se construyan los acuerdos necesarios de los que se nutrirá luego la
acción formativa. Por ello la participación en la red de programa no es sólo de índole
técnica, sino también política.
Gore y Vázquez Mazzini (1996) proponen un modelo, denominado “Matriz de contextos”
(ver figura 1) que enuncia una plataforma para gestionar las actividades de capacitación
laboral de manera coherente con el contexto organizativo que encuadra la intervención. La
matriz está dividida por dos ejes: factibilidad técnica y acuerdo político. Por lo primero se
entiende las posibilidades objetivas y fácticas de implementación de determinados cambios
buscados por una actividad de formación planificada. Esto tiene que ver con entender la
realidad contextual especifica de una organización o sector, el equipamiento técnico
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cursos puede ser el motor para el sarcasmo y el escepticismo. Por ejemplo, si se quiere
desarrollar un nuevo estilo de liderazgo en la organización, pero los procesos
organizacionales institucionalizados contradicen las premisas del modelo (por ejemplo, no
existen instancias de feed-back), y adicionalmente no hay consenso en que dicho modelo
sea conveniente para la organización, enfocar una intervención desde el formato de curso
tradicional puede ser contraproducente. En estas situaciones, puede aspirarse a poner el
tema en agenda, sensibilizar a las personas al respecto, pero sin la expectativa de que ello
se traduzca en cambios de conducta más o menos inmediatas. Es el primer paso de un
proceso potencial de cambio. Lo que se intenta es abrir el debate sobre la problemática en
cuestión, y empezar a detectar las barreras de factibilidad y acuerdo. Por último, existen
circunstancias en las que se observa alta factibilidad técnica, pero escaso nivel de acuerdos
para implementar determinados cambios (red de programa débil). En estas situaciones
suelen emerger conflictos de intereses entre áreas, peleas de poder del pasado, y
divergencias en cuanto a las prioridades de los actores involucrados. Si bien las
condiciones técnicas podrían acompañar el cambio, la esfera política del mismo se ve
plagada de incoherencias y discordancias en relación a la conveniencia del cambio. En
estas situaciones, se requiere trabajar sobre la red de programa, es decir, sobre la
construcción de un mapa de actores involucrados para pulir las diferencias y alinear a las
personas bajo metas comunes. La intención básica de este tipo de espacios es abolir la falta
de comunicación entre áreas (potenciada por la demonización recíproca), permitiendo
canales de diálogo que permitan gestionar los conflictos de manera productiva. Se trata de
romper rutinas defensivas (Argyris, 1993), para empezar a hablar de los problemas
comunes. Curiosamente, en esta caso, la construcción de la red de programa es el principal
objetivo de la actividad de capacitación, independientemente de los títulos que presenten
formalmente el evento.
La matriz de contextos resume de alguna forma los hallazgos de la academia en materia de
gestión de procesos de formación planificada que, por alguna razón, no se ven reflejados
en la práctica efectiva de dichos procesos. Por razones a dilucidar en este trabajo, en la
práctica no suelen aplicarse conceptos que den cuenta de las peculiaridades del contexto no
escolar. La mayoría de los cursos y manuales de capacitación están diseñados para trabajar
con el escenario de curso, a pesar de ser notablemente el menos frecuente (Gore, 2012).
Esta premisa será verificada a través de las entrevistas semi estructuradas. De alguna
manera, las bases fundamentales del modelo escolar continúan operando en las prácticas de
19
capacitación laboral, a pesar de su poca eficiencia para construir capacidades colectivas. Se
siguen planificando y ejecutando los procesos de capacitación como si el contexto de
aplicación fuese neutro frente al aprendizaje. Las variables de factibilidad y acuerdo
parecen no tener influencia en dicho escenario. En la próxima sección postularemos la
hipótesis que intenta explicar las posibles causas detrás del ya mencionado desfasaje entre
los avances de la teoría y las prácticas efectivas de formación planificada.
20
MARCO TEÓRICO
La teoría de la actividad
La hipótesis del presente trabajo sugiere que la vigencia del modelo educativo escolar en
los procesos de formación planificada responde a factores estructurales inherentes a los
contextos organizacionales que limitan la puesta en práctica de las creencias y preferencias
de los individuos que gestionan los procesos de capacitación laboral. Para ilustrar las
características de dichas variables estructurales, tomaremos como punto de referencia la
Teoría de la actividad (Vygotsky, 1929, 1969; Leontiev, 1932; Luria, 1928,1932; y
Engeström, 1987; 2001).
La teoría de la actividad fue inicialmente enunciada por el psicólogo soviético, Vygotsky,
padre del enfoque histórico-cultural, a fines de 1920 y a comienzos de 1930.
Posteriormente las ideas de Vygotsky (1929, 1969), fueron profundizadas por dos
generaciones de pensadores encabezadas por Leontiev (1978, 1981), quien introduce el
concepto de acción mediada, luego enriquecido por Engeström (2001). Frente al
empirismo inglés y al racionalismo francés, ejes del pensamiento filosófico occidental, las
teorías de influencia marxista esgrimen la preponderancia del ambiente y de las estructuras
socioeconómicas por sobre el accionar del individuo.
La premisa básica de esta teoría es que la mente nunca es autosuficiente. El que ha
observado de cerca las prácticas cognitivas tiene la impresión de que la mente raramente
trabaja sola (Mead, 1932, 1934, 1938). Es decir, un individuo no se comporta de
determinada manera independientemente del contexto en el que opera, sino que éste
condiciona activamente su conducta (Asch, 1952). La interacción entre el sujeto y su
entorno están mediadas por factores culturales, artefactos, mitos e historias inherentes a
dicho ambiente. Todo ello constituye un todo dinámico e interrelacionado al que estos
autores denominan sistema de actividad; una formación colectiva y sistémica con una
compleja estructura mediadora. Vygotsky (1929, 1969), rechaza enfáticamente los modelos
que reducen la psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o
asociaciones directas entre estímulos y respuestas. El conocimiento no es un objeto que se
pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y
habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social (Vygotsky, 1929, 1969).
El desarrollo intelectual del individuo, pues, no puede entenderse como independiente del
21
medio social en el que está inmersa la persona. La evolución de las funciones psicológicas
superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión
y adquisición de conocimientos y patrones de conducta se produce desde la matriz socio
cultural histórica hacia el individuo y no al revés. Cualquier acción individual, por más
revolucionaria y contraria que parezca en relación al contexto en el que opera, responde a
las limitaciones y posibilidades inherentes a dicha matriz estructural. El acento no está ya
en el pensamiento o en la mente como entidades aisladas sino en la relación entre mente y
contexto y en el aprendizaje del pensamiento según lo que resulta relevante en cada cultura
(Gore y Vázquez Mazzini, 2003).
En este sentido, la cognición, entendida como la capacidad del hombre de comprender y
actuar en el mundo, deja de estar centralizada en la mente individual, para distribuirse
dinámicamente en diversos compartimentos del sistema de actividad. La inteligencia está
distribuida porque los recursos que dan forma a la actividad y la hacen posible, están
diseminados en configuraciones entre las personas, los entornos y las situaciones. Dicho de
otra manera, la inteligencia es algo que se ejerce y no que se posee (Pea, 1993). En este
enfoque se evita la tradicional discusión filosófica entre el realismo y el idealismo. Es
decir, no es que la realidad exista independientemente del sujeto cognoscente (realismo), ni
que sea un producto de la mente individual (idealismo), la cognición se produce de manera
indivisible entre el sujeto y todo el conjunto de artefactos que conforman su sistema de
actividad. Lave (1988) se refiere a ello cuando explica que la cuestión no es tanto que el
ordenamiento del conocimiento en la cabeza se corresponde de manera compleja con el
mundo fuera de ella, sino que está socialmente organizado de un modo tal que resulta
indivisible. La cognición que se observa en la práctica cotidiana está distribuida-
desparramada, no dividida- entre la mente, el cuerpo, la actividad y los contextos
organizados culturalmente (los cuales incluyen a otros actores).
El sistema de actividad es la unidad básica de análisis para los procesos psicológicos y
sociales, tanto de las culturas como de las personas individuales. Es resumida por Leontiev
(1978) en una estructura triangular (ver figura 2) que consta de sujeto (una persona o varias
personas), un objeto u objetivo (un fin o meta, o una tarea común) y artefactos o
herramientas que median la interacción (Engeström, 1987). La clave de este enfoque radica
en que los artefactos mediadores de la acción nunca son neutrales. Ante cualquier desafío
(objetivo), los sujetos adoptan un comportamiento que no está delimitado por las fronteras
del pensamiento individual, sino que responde a un sistema de actividad complejo y
dinámico donde la acción individual es solo un componente entre otros. El elemento
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entorno; en las restantes personas y en el legado de otras generaciones; en la
especialización y en la división del trabajo; en las reglas según las cuales vivimos, y en
otros sitios (Nickerson, 1993).
Por otro lado, es importante aclarar que los sistemas de actividad son construcciones
históricas, situadas en un escenario específico en tiempo y espacio. Por ejemplo, cuando un
determinado sujeto (responsable de capacitación) quiere activar o desactivar un
determinado objeto o desafío (el desarrollo de un programa de liderazgo para mandos
medios), emerge una estructura de artefactos mediadores que remiten a una historia que
lleva inscripta una manera de gestionar estos procesos de cierta forma y a partir de
determinadas premisas. Si estas actividades duraron en el pasado dos jornadas de medio
día cada una, participaron los directores al inicio y la consultora X estuvo a cargo del
evento, el presupuesto surgió de cada área y el resultado fue el esperado, entonces es
posible que se hayan generado artefactos que condicionen la manera en la que los sujetos
afrontarán el desafío (objeto). Es interesante observar que dicho sistema de actividad a su
vez estuvo sesgado por determinados artefactos de aquél momento que recortaron el objeto
de una determinada manera. Sobre todo si ésta fue exitosa. Dicho de otra forma, los
sistemas de actividad nunca surgen de la nada, siempre están sesgados por elementos
mediadores vigentes que influyen en la relación sujeto-objeto. La acción (tanto social
como individual), no puede ser separada del contexto social, cultural, histórico e
institucional en el cual es llevada a cabo.
Contradicciones inherentes a los sistemas de actividad
Otra característica típica de los sistemas de actividad son sus múltiples contradicciones
internas. El sujeto no siempre hace lo más conveniente para alcanzar su objeto porque la
realidad es complejizada por la interdependencia con otras variables mediadoras que a
veces compiten con la naturaleza del objeto original. Por ejemplo, imaginemos el caso un
consultor (sujeto) que trabaja de manera free-lance en una firma de capacitación. Quiere
empezar a desarrollar soluciones más a medida de la realidad de sus clientes (objeto). Para
ello, pensó en realizar relevamientos y entrevistas con los futuros participantes de los
cursos. Ello, a su juicio, le dará mayor conocimiento de la industria en cuestión y
fortalecerá la confianza del vínculo participante- instructor. Sin embargo, los incentivos
formales de esta persona están diseñados en base a la cantidad de cursos impartidos, no al
25
grado de entendimiento de la realidad de los participantes. Para poder cumplir con sus
desafiantes objetivos, es necesario perder el menor tiempo posible en cuestiones de
adaptación de los cursos a la realidad del cliente. Ello genera que el individuo adapte a su
objeto en función de los artefactos mediadores del entorno que condicionan su conducta,
incluso en contra de sus convicciones más profundas. Las contradicciones internas del
sistema impiden que emerja la relación sujeto-objeto ideal. Leontiev (1981) llama a este
tipo de fenómenos contradicciones primarias. En estas situaciones, se genera una
incoherencia o ruptura entre las intenciones del sujeto frente a un determinado objeto con
los diversos artefactos que configuran su sistema de actividad. El individuo quiere poner en
práctica ciertas creencias o preferencias, pero lo que sucede es que los diversos estímulos
del ambiente lo induce directa o indirectamente a realizar no ya lo que él querría, sino más
bien lo que puede hacer de acuerdo al tipo de objeto en cuestión.
Otro tipo de contradicciones (secundarias), emergen cuando no es ya la incompatibilidad
entre objeto y artefactos del ambiente lo que entra en conflicto, sino la aparición de un
nuevo objeto que reconfigura todo el sistema de actividad. Por ejemplo: un responsable de
capacitación ahora tiene que administrar no solo los programas de capacitación locales,
sino también los programas para toda la región de Latinoamérica. Este nuevo objeto puede
generar contradicciones con las intenciones iniciales del sujeto, que ahora empieza a
priorizar y administrar los artefactos del contexto de una manera totalmente diferente.
Adviértase aquí que el origen de esta contradicción entre las preferencias del sujeto y su
objeto no se obstruyen ahora por la naturaleza de los artefactos existentes, sino por la
irrupción de un nuevo actor o sujeto en el ecosistema de trabajo, que reformula el
significado original de cada uno de los artefactos. Por ejemplo: si anteriormente el
proveedor X resultaba la mejor opción para dictar cursos de negociación, ahora ante la
necesidad de homogenizar los cursos para toda la región, hace que la variable “costos de
viajes y logística” modifique la preferencia original del sujeto por dicho proveedor.
El tercer tipo de contradicciones surge cuando las prácticas de un sujeto para desactivar un
objeto X son desafiadas por el comportamiento de otros actores involucrados en el sistema
de actividad. Un ejemplo de ello: un poderoso cliente interno de capacitación solicita la
utilización de plataformas de E-Learning, a partir de la recomendación de un amigo. Esto
genera otra contradicción que lleva al individuo de capacitación a actuar en función a la
realidad de la estructura de su contexto, más que en función a sus intenciones individuales.
Es importante advertir que estos tipos de contradicciones no son fenómenos aislados, sino
que se interrelacionan generando círculos reforzadores que amplifican y complejizan la
26
realidad, modificando la visión del individuo respecto a la definición y diagnostico del
contexto en el que opera. En otras palabras, llega un momento en el que, a pesar de la
existencia de contradicciones del tipo 3, el individuo puede pensar que realmente está
comportándose de una manera coherente con sus propias convicciones. Según Engeström
(1987), al no tener conciencia el sujeto de su incapacidad para poner en práctica sus
preferencias, no hace nada para modificar sus acciones.
Engestöm y Saarelma (1988) aplican el abordaje desarrollado en esta sección en el estudio
sobre el comportamiento organizacional de un centro de salud finés que ofrece servicios
primarios de asistencia a la población de una ciudad mediana. Se habían detectado en
dicho organismo serias fallas en el funcionamiento, especialmente vinculadas con el
excesivo empleo del servicio a causa de la derivación de pacientes entre médicos. Al
estudiar los diversos aspectos del sistema de actividad, se encontraron algunas variables
que explicaban el fenómeno: por un lado, un artefacto del sistema vinculado con los
procesos de trabajo exigía un tiempo máximo de X minutos por consulta que atentaba
contra el tratamiento adecuado de los pacientes. Esto hacía que las asistentes, que habían
sido formadas como enfermeras, se vieran obligadas a actuar como porteras que distribuían
turnos. En segundo lugar, la distribución arbitraria de turnos a los médicos que estuvieran
disponibles, representaba un corte en la continuidad de la relación médico-paciente, que
reducía los recursos de diagnóstico de los profesionales. Finalmente, los artefactos físicos
disponibles para diagnosticar enfermedades no estaban a la altura de los cuadros complejos
de determinados pacientes. Estas variables configuraban un cumulo de contradicciones
internas en el sistema que se interrelacionaban generando un funcionamiento deficiente.
Una correcta lectura de las diversas relaciones entre los distintos elementos del sistema de
actividad posibilitó evitar juicios centrados en la culpa y en la mala intención de alguno de
los actores. En este sistema de actividad, las contradicciones arraigadas explicaban las
deficiencias del modelo de mejor manera que las simples falencias técnicas del sistema de
registro médico o de la llamada resistencia psicológica del médico a las computadoras y a
la comunicación (Engestöm y Saarelma (1988). Algo similar sucede cuando Cole y
Engeström (1997) estudian cómo funciona el proceso de adquisición de la lectura en los
niños. En lugar de centrarse en una exégesis conductista del fenómeno, dichos autores
explican como determinados artefactos del sistema (textos, pizarrón, tiza, lápices, papel),
combinados con ciertas reglas de trabajo (metodología de preguntas y respuestas, dictados,
etc.), y la conformación específica de los roles dentro de dicha comunidad, terminan
27
generando un comportamiento específico en los sujetos (lectores individuales) a la hora de
enfrentar su objeto (lectura del significado).
La teoría de la actividad hasta aquí descripta resulta especialmente relevante en relación a
los procesos de capacitación laboral, ya que suele observarse una tendencia a diagnosticar
los problemas de formación en base a un recorte arbitrario y parcial de la realidad. Por
ejemplo: se identifica que las personas que trabajan en atención al cliente están resolviendo
las consultas de manera poco proactiva y con desprolijidades en el trato, y se asume que las
causas detrás de dicha conducta son la falta de conocimientos técnicos de los individuos
para realizar su trabajo. Por ende, se realiza un curso de entrenamiento en “atención al
cliente”. Lo que no se ven aquí son todas las contradicciones inherentes al sistema de
actividad en cuestión que podrían explicar con mayor realismo y profundidad la verdadera
naturaleza del problema. Por ejemplo, que las personas del sector de referencia están
saturadas de trabajo por deficiencias operativas de otros sectores que impactan en el sector,
o que la conducta del gerente del área en relación a un tema específico generó resistencia y
conflictos en el grupo. Lo cierto es que lo más fácil es recortar el análisis de la situación en
la lógica sujeto- objeto, puesto que ello es lo que permite activar acciones desde las
premisas del modelo de gestión vigente, el sistema escolar. Bajo este paradigma, se supone
que las personas no hacen algo porque no saben hacerlo, y por ende se organizan cursos
que permitan a las personas “absorber” de manera pasiva lo que necesitan para cambiar su
conducta. Ciertamente, es lo más fácil de hacer en términos operativos. (Gore y Vázquez
Mazzini, 2004).
En síntesis, la teoría de la actividad muestra cómo cada individuo está inserto en una
matriz o estructura social y cultural de la cual es una parte orgánica. Este ecosistema se
compone de otras personas, de objetos o desafíos y de herramientas o artefactos (elementos
mediadores). Los artefactos pueden ser las herramientas físicas o sistemas simbólicos
como el idioma humano. Con este enfoque se incorpora como parte de la explicación del
comportamiento humano su interacción con el medio, tanto con sus iguales como con sus
instrumentos.
El ciclo del aprendizaje incompleto
La teoría de la actividad descripta hasta aquí se complementa y profundiza con el modelo
del ciclo del aprendizaje incompleto, (March & Olsen, 1988). Estos autores muestran
cómo los condicionamientos impuestos al individuo inmerso en una organización
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tener muchos otros orígenes. Esto hace que el individuo saque conclusiones supersticiosas
al diagnosticar la realidad.
3. Efecto audiencia: El accionar individual, (A), no siempre tiene impacto en las
decisiones organizacionales (B). Muchas veces se toman decisiones de gestión que no
reflejan la intención de los individuos. El conflicto entre decisiones individuales sumado a
la incertidumbre del contexto, hacen que no siempre esté clara la racionalidad detrás de
una conducta organizacional.
4. Efecto ambigüedad: La relación entre los cambios del contexto y los supuestos
individuales está rota. Los individuos no siempre tienen claro qué pasó y cómo incorporar
los aprendizajes del contexto. Hay confusión con respecto a lo que sucedió.
Retomando la teoría de la actividad, el círculo del aprendizaje incompleto muestra cómo el
accionar de los individuos es mucho menos autónomo de lo que parece a primera vista.
Podría, de acuerdo a este enfoque, suceder que las personas que gestionan los procesos de
capacitación laboral hagan cosas que contradigan sus propios supuestos y creencias sobre
su rol en la organización y sobre la mejor manera de cumplir su trabajo. Dicha
contradicción no sería tal cosa a la luz de los enfoques analizados en esta sección: las
prácticas de formación planificada institucionalizadas en la cultura de una empresa podrían
bloquear la posibilidad de llevar las creencias individuales al plano de la acción (efecto
limitación). Esto genera que las prácticas organizacionales en materia de capacitación
sigan más alineadas a las experiencias del pasado (modelo educativo escolar) que a las
creencias de los individuos (efecto audiencia). El eje de la explotación prevalece por sobre
el de la exploración (March, 1991). En cuanto a los resultados generados en el contexto
(D), como tienen poco que ver con el comportamiento organizacional los individuos no son
capaces de reconocer qué hicieron bien y qué no (superstición). Por último, las respuestas
del contexto, se vuelven, a ojos del observador, una maraña amorfa y compleja de datos,
con escasa posibilidad de interpretación para los individuos (efecto ambigüedad).
Este trabajo sostiene que muchas de las imperfecciones del círculo de aprendizaje residen
en las características de la estructura o contexto que prevalecen sobre las creencias
individuales, impidiendo o limitando que éstas se traduzcan en acciones individuales y
colectivas. El desafío de este trabajo es identificar cuáles son los artefactos que inhiben la
puesta en práctica de las preferencias individuales, para poder trabajar en la paulatina
modificación estructural del sistema.
30
METODOLOGÍA
a) Aspectos Generales
Se ha propuesto aquí un diseño cualitativo flexible para testear la hipótesis presentada en la
introducción. Se eligió la flexibilidad puesto que si bien se intentaba validar una respuesta
tentativa, también se buscaba indagar y capturar potenciales variables que no hubieran sido
contempladas en el planteo inicial de la investigación. Se utilizó la metodología de
entrevistas semi estructuradas, ya que permitía abordar la realidad con toda su complejidad
y comparar hechos, manifestaciones y demás fenómenos que describieran la unidad de
análisis sin pretender encuadrarla en teorías previas que anticipen potenciales
explicaciones.
Según Eisenhardt y Graebner (2007), los estudios de casos constituyen descripciones
empíricas de instancias particulares de un fenómeno y se nutren de distintos tipos de
fuentes y técnicas de recopilación de datos empíricos. Estas incluyen entrevistas, archivos
de datos, encuestas, etnografías y observaciones. La comparación entre casos permite
esclarecer si un hallazgo es muestra de un patrón o si se trata de un episodio aislado. El uso
de casos múltiples facilita la saturación de constructos y la verificación de la existencia de
relaciones entre los mismos. Los criterios para elegir los distintos casos incluyen la
replicación, la complementación de teoría existente, la búsqueda de posibles
contradicciones y la búsqueda de explicaciones alternativas.
Se realizaron 25 entrevistas semi-estructuradas (ver anexo 1) a responsables de
capacitación de diversas empresas multinacionales radicadas en la Argentina, con el
objetivo de que el entrevistado desarrolle, desde su perspectiva, tres cuestiones esenciales:
la primera, si efectivamente el modelo educativo escolar sigue vigente en ambientes
organizativos; la segunda, si tal vigencia le resulta problemática o no; y la tercera (y más
relevante a los efectos de este trabajo), cuáles son las razones detrás de dicha vigencia.
b) Diseño metodológico
La unidad de análisis del presente trabajo son los procesos de formación planificada en
empresas multinacionales radicadas en la Argentina. Por ello entrevistar a los responsables
de estos procesos resultaba el abordaje más adecuada a los fines de esta investigación.
31
Hipótesis: La vigencia del modelo educativo escolar en los procesos de formación
planificada responde a la presencia de distintos artefactos mediadores en las
organizaciones que atentan contra la puesta en práctica de las creencias y preferencias
individuales.
Variable dependiente: la vigencia del modelo de aprendizaje escolar en los procesos de
formación planificada.
Variable independiente: Factores mediadores del sistema de actividad que inciden en la
manera en la que los individuos gestionan los procesos de capacitación laboral.
c) Operacionalización de variables
El diseño de las entrevistas semi estructuradas respondió a la necesidad de materializar
indicadores concretos que expresaran indirectamente el contenido de las variables
dependiente e independiente, cuidando el hecho de no generar sesgos en el entrevistado.
Las preguntas 2 a 8 del anexo 1 apuntan a observar indicadores que den cuenta de la
variable dependiente (vigencia del modelo educativo escolar en contextos organizativos).
Los contenidos se desprenden de las diversas características esbozadas en la sección del
Estado del arte. A continuación se detallan en la Tabla 1 seis indicadores incluidos en las
entrevistas y sus respectivas relaciones con el modelo escolar.
TABLA 1: vigencia del modelo escolar
Variable observable Relación con el modelo educativo escolar
1.Demografía de los grupos a capacitar
La manera de conformar los grupos ya habla
tácitamente de un determinado modelo educativo
vigente. Si el foco está en “regar” a individuos con
determinados conocimientos (“teoría
vacunatoria”), la manera más fácil de hacerlo es
dividir a las personas por jerarquía, armar
“tandas”, y someterlos al tratamiento. Si el
objetivo de la capacitación en cambio es generar
capacidades colectivas, se conformarán grupos
mixtos de diversos sectores y jerarquías que
32
respondan a una determinada problemática y que
permitan la construcción de conocimiento y
acuerdos colectivos.
2.Mecanismos de seguimiento y acompañamiento
post-actividad
Para el modelo escolar, la actividad tiene foco en
el aprendizaje individual. Si la persona comprende
y asimila el conocimiento en el aula, no debería
haber inconvenientes para que lo traslade al
contexto de aplicación. Por ello el modelo escolar
no suele contemplar la adecuación aula- ambiente
de trabajo (“jugar de visitante”, en términos de
Perkins, 2009).
3. Metodología de evaluación de actividades de
capacitación.
El modelo escolar tradicionalmente define el grado
de aprendizaje con evaluaciones individuales sobre
la comprensión cognitiva de los conocimientos
recibidos y asimilados por el alumno o participante
(ver anexo 2)
4.Conocimiento como insumo versus
conocimiento como producto
En el modelo escolar, el conocimiento es un
insumo a distribuir unidireccionalmente desde el
instructor hacia los alumnos. En el modelo de
conocimiento colectivo, el conocimiento es un
producto de las actividades, algo que, al menos en
parte, surge de la actividad misma y sirve para
revertir determinados problemas.
5. Grado de involucramiento de líderes de la línea
(Red de programa).
Para generar cambios organizativos, es crucial el
concepto de “red de programa”, es decir generar
las condiciones de acuerdo para aumentar el
impacto de las intervenciones de capacitación en la
realidad contextual de la organización.
6. Formatos de intervención
En el modelo escolar, el formato “curso” es la
única intervención utilizada. Hay alta factibilidad y
alto acuerdo, y por ende lo único que se necesita es
que los individuos en cuestión aprendan algo que
no saben hacer.
33
La pregunta número 9 del cuestionario (ver anexo 1) apunta a verificar cuál es el ideal de
gestión del entrevistado, y si dicho ideal se lleva a la práctica. Esta pregunta es relevante a
la hora de entender el desfasaje entre las preferencias individuales del sujeto del sistema, y
lo que efectivamente puede poner en práctica en su gestión cotidiana. En términos de
March & Olsen (1988), se procura verificar si se produce el efecto del “rol restringido”. El
objetivo de la pregunta 10 es que el entrevistado desarrolle, de manera abierta, posibles
explicaciones de dicho desfasaje, sin ser condicionado por preguntas más concretas. Las
respuestas a este interrogante pueden contribuir a la operacionalización de la variable
independiente.
Por otro lado, las preguntas 11 a 16 apuntan a explorar las posibles explicaciones (variable
independiente) detrás de la vigencia del modelo educativo escolar. En este sentido, resulta
central retomar los ejes vertebrales del marco teórico presentado en la sección 3 de este
trabajo, para poder generar indicadores observables (ver tabla 2). El objetivo de esta tabla
es mostrar algunas variables concretas que puedan describir por qué sigue vigente el
modelo escolar en contextos organizativos. En otras palabras, este cuestionario intenta
analizar en qué medida diversos factores mediadores del sistema de actividad inciden en la
manera en la que los individuos gestionan los procesos de capacitación laboral.
TABLA 2: artefactos del sistema de actividad
Variable observable Incidencia sobre el sistema de actividad
1.Confección del presupuesto de capacitación
Es posible que la lógica de diseño del presupuesto
incluya cursos pero no el esfuerzo en armar redes de
programa, apoyo o seguimiento. Las actividades de
capacitación que exceden la figura de “curso”,
suelen ser más difíciles de diagnosticar y predecir, y
por ende tienden a ser omitidas de los presupuestos
formales.
34
2. Sistema de incentivos y evaluación de
desempeño de los sujetos del sistema de actividad
Si los sistemas de incentivos premian al individuo
por la calidad y cantidad de los cursos impartidos,
entonces resultará normal que los sujetos del sistema
focalicen sus esfuerzos en dichos aspectos. Sería
extraño que los individuos piensen más en las redes
de programa o en el impacto de la capacitación en la
realidad concreta de la organización si no hay
elementos de evaluación del desempeño que midan y
observen dichas variables.
3. Cantidad de recursos humanos disponibles en
el equipo de gestión de capacitación
El sistema de educación escolar requiere pocas
personas que administren la selección y la entrega de
cursos tradicionales. Gestionar formas de
aprendizaje más sofisticadas y mejor adaptadas a las
problemáticas políticas y cognitivas de la
organización probablemente demande mayores
recursos humanos. El modelo educativo escolar
parece ser más barato y más fácil de operar que otros
modelos de gestión del aprendizaje.
4.Demanda habitual de clientes internos
Los sujetos posiblemente se comporten ensamblados
en una matriz social o comunidad que afecta con sus
expectativas su conducta. Si los clientes internos de
capacitación están habituados a pedir cursos de
capacitación tradicionales, ello puede contribuir a la
vigencia del modelo educativo tradicional.
5. Lógica de diseño de los planes de capacitación
Es posible que los diseños apunten más a impartir
contenidos ya existentes que a producir
conocimiento a partir de la interacción entre los
participantes y las fronteras de distintas
comunidades de práctica.
6. Toma de decisiones
Puede que la ubicación institucional del área de
RRHH esté pensada para el dictado de cursos y no
para entender el tipo de problemas para los cuales es
necesario generar capacidades.
35
d) Triangulación
Además de las entrevistas semi estructuradas, se procuró complementar la investigación
con otras fuentes de información que minimicen el sesgo de un canal exclusivo de
exploración. Una característica central de la investigación cualitativa es que promueve la
utilización de múltiples fuentes de información (Yin, 1994). En este trabajo, se utilizaron 3
fuentes principales: 1) Entrevistas semi estructuradas. 2) Análisis de materiales de cursos
de capacitación (manuales del participante, presentaciones de instructores y evaluaciones
de satisfacción de las actividades) 3) Charlas informales con clientes internos del sector de
capacitación y con consultores especializados en capacitación en habilidades de
Management.
En las entrevistas semi estructuradas a responsables de capacitación, se buscó conocer
desde una fuente directa, cuáles son las posibles variables que expliquen la vigencia del
modelo educativo escolar en contextos organizativos. Si bien la primera parte de las
entrevistas apunta a verificar si tal modelo persiste, el objetivo último es comprender las
causas detrás de dicha vigencia.
En el caso de la segunda fuente de información, el objetivo se centró más bien en mostrar
con elementos objetivos de la realidad (materiales, carpetas, etc.), la vigencia del modelo
educativo escolar en contextos organizativos. Desde este tipo de evidencias empíricas,
resulta ciertamente difícil obtener explicaciones causales que trasciendan la mera
descripción.
Finalmente, las charlas informales con líderes de la línea permitieron contrastar el discurso
de los responsables de capacitación, con otros actores del sistema, aspecto vital a la hora de
comprender el marco teórico del presente trabajo (teoría de la actividad). El testimonio de
los consultores, por último, contribuyó a entender el elemento de oferta del mercado del
sistema de actividad de capacitación para entender en qué medida afecta la conducta de los
sujetos.
e) Perfil de los entrevistados
En todos los casos analizados, los entrevistados ocupan el puesto de responsable del área
de capacitación en la organización, con una antigüedad mínima de 3 años y grado
universitario. En 7 de los casos relevados, los entrevistados tienen también a su cargo el
área de desarrollo.
36
f) Perfil general de las empresas
Las organizaciones en las que se desempeñan los entrevistados poseen 4 características
comunes: 1) Son empresas multinacionales de reconocida trayectoria radicadas en la
Argentina 2) Tienen más de 1000 empleados en forma directa. 3) Tienen estructura formal
en el área de Capacitación. 4) Invierten al menos 3 días de formación anual en cada uno de
sus empleados. Es importante aclarar que no existió una segmentación de empresas a
relevar por industria u origen, ya que dichas variables se consideran neutrales frente al
fenómeno investigado.
g) Recolección de datos
Las entrevistas semi estructuradas fueron diseñadas con el objetivo de poder flexibilizar el
rumbo de los relevamientos, sin atentar contra la validez del testimonio y la comparación
con otros entrevistados. (Scribano, 2008). El cuestionario fue ajustado a medida que se
sumaban casos, incluyendo peculiaridades y variables que no habían sido contempladas en
el diseño original.
Las entrevistas fueron grabadas y se tomaron anotaciones de campo aclarando
ambigüedades o resaltando determinadas expresiones gestuales que no hayan sido
capturadas por el registro oral. La duración promedio de los encuentros fue de una hora, y
la desgrabación no superó los diez días de transcurrida la entrevista.
37
RESULTADOS
El análisis individual y comparativo de las entrevistas semi estructuradas permitió observar
una serie de hallazgos que responden a la pregunta de investigación: ¿Por qué siguen
vigentes las prácticas educativas escolares en contextos organizativos si la literatura del
campo parece sugerir su escaso impacto en el aprendizaje de los individuos?
La exposición de resultados se divide en 3 partes: primero, los hallazgos del campo en
relación a la vigencia del modelo educativo escolar en contextos organizativos (variable
dependiente). Luego, la presentación de los modelos ideales de capacitación por parte de
los entrevistados (para comprender las creencias individuales de los sujetos del sistema y el
grado de aplicación efectiva en la práctica). Finalmente, se repasan los resultados más
relevantes a la luz de la pregunta de esta investigación: las distintas variables que inciden
en la vigencia del modelo educativo escolar, aún en contra de las preferencias y creencias
de los individuos.
a) Vigencia del modelo escolar
Lo primero que hay que destacar es que los entrevistados confirman a través de las
variables observables la vigencia del modelo educativo escolar en la gestión de los
procesos de capacitación. De acuerdo a las variables desarrolladas en la tabla 1, se destacan
las siguientes conclusiones: en primer lugar, la metodología preponderante para definir los
grupos a capacitar es el nivel jerárquico. Se segmentan los grupos entre analistas,
coordinadores o mandos medios, gerentes y por último directores.
“Es raro que los gerentes y directores se mezclen con personas de otras jerarquías, en
parte porque sus problemáticas son bien distintas a la de los demás, pero también por una
cuestión de status, que aunque no la reconocen, resulta evidente. Al mismo tiempo, a las
personas de menor autoridad formal no les parece conveniente juntarse con sus jefes,
porque se limita mucho el margen para exponer de manera honesta y abierta sus
preocupaciones y críticas a la organización”.
No es la existencia o diagnostico de algún problema organizacional específico el criterio de
convocatoria, sino el rol formal en el organigrama que demanda determinados cursos como
parte del desarrollo profesional. Si bien es cierto que se mezclan personas de diversos
38
sectores en cada grupo, esto se hace con la intención pragmática de maximizar el
aprovechamiento de la “dosis vacunatoria”, no con el propósito de generar conocimiento
colectivo que se nutra de diversos actores del sistema.
“Te doy un ejemplo de cómo funciona la conformación de grupos: se abre una
convocatoria para personas del clúster X sobre liderazgo. Se empiezan a anotar
participantes hasta que se llena el cupo de 25 personas.”
Nada más parecido al sistema educativo escolar, donde se separa a los alumnos por edad a
lo largo de todo el ciclo de aprendizaje. La demografía de los cursos, pues, confirma, desde
un indicador objetivo y observable, que el modelo educativo escolar persiste en contextos
organizativos. Adicionalmente, los entrevistados fueron contundentes al declarar que:
“Una actividad de capacitación termina con las evaluaciones del curso. Si bien el
problema de la transferencia preocupa y mucho, no se aplican mecanismos prácticos que
nos permitan fomentarla y medirla objetivamente”.
No existen herramientas de seguimiento, integración o planes de acción con un sincero
compromiso de acción que contextualicen el aprendizaje del aula. Se supone que si los
individuos asistieron al curso y aprobaron las evaluaciones correspondientes, deberían
haber satisfecho sus necesidades de capacitación.
En cuanto a las metodologías de evaluación del aprendizaje del participante, los formatos
utilizados confirman también la vigencia del modelo escolar (ver anexo 3). Se utilizan
planillas individuales, centradas en evaluar un conocimiento codificado que fue un insumo
de la actividad, no un producto. El énfasis está en la asimilación cognitiva de contenidos
preestablecidos, no en la construcción de un cambio conductual y colectivo de cara al
futuro. El tipo de conocimiento impartido en los cursos también se identifica más como
insumo que como producto, ya que no hay próximos pasos que estimulen el trabajo en
relación a determinados hallazgos, y las evaluaciones de las actividades se centran en
contenidos que anteceden a la actividad misma.
En relación al grado de involucramiento de los líderes de la línea con los procesos de
capacitación (aspecto que se relaciona de manera directa con la idea de Red de programa),
la mayoría de los entrevistados contestó que rara vez se obtiene el apoyo esperado, muchas
veces ven a las actividades de capacitación como algo que compite con el negocio, o, en el
39
mejor de los casos, como actividades que forman parte de un paquete de beneficios para el
empleado. Expresiones como “no me podes sacar la gente ahora que se viene la época de
liquidaciones” son manifestaciones frecuentes de este fenómeno. En general los jefes no
participan activamente en las actividades de formación planificada. A lo sumo lo hacen a la
hora de validar el entendimiento de necesidades, no sobre la marcha de los procesos
mismos. La ausencia de redes de programa solidas y de un sentimiento de
corresponsabilidad respecto a los desafíos de capacitación confirma la vigencia del modelo
educativo escolar.
Por último, en referencia a los formatos de intervención disponibles, se ve con claridad
como la matriz de contextos a la hora de diagnosticar necesidades no se utiliza. Hay una
especie de concepción centralizada en ofrecer soluciones de aula que respondan a
problemas cognitivos de aprendizaje. No hay una percepción del propio rol en relación a
las variables de factibilidad y acuerdo. “Si bien se realizan actividades esporádicas de
team building o focus groups para resolver determinados problemas, surgen de los
sectores mismos, no de una oferta premeditada por parte de capacitación”. La figura
preponderante es la de “curso”, ya que permite operacionalizar las acciones con un alto
grado de estandarización del proceso.
b) Modelos ideales de gestión y brecha con la práctica
Los entrevistados manifestaron una visión común de lo que significa un proceso ideal de
capacitación (pregunta 9 del anexo 1). A continuación se presentan 4 respuestas
representativas de la muestra integral:
b1) “Para mí un proceso exitoso es un formato más de intervención, donde te metes a
fondo con las problemáticas del negocio y logras que la gente de la línea te vea como un
factor diferencial, no como un proveedor de cursos. Tenés que hablar el mismo idioma que
la gente de la línea, recién ahí te empiezan a tomar en serio como un aliado estratégico”.
b2) “Tiene que ver con armar el mapa político de la intervención, con que se entienda que
el curso apunta a generar un cambio concreto y alineado al negocio”.
b3) “Un proceso ideal me ocurrió trabajando no para esta organización sino con una
pyme en la que realmente te dabas cuenta que el trabajo apuntaba a un cambio concreto
del negocio. Todos los directores participaron activamente del proceso. El aula era la
40
excusa para hablar de temas pendientes, construir acuerdos y trazar planes de acción
coordinados”.
b4) “Yo lo relaciono con salir de los cursos enlatados y hacer un diagnostico en serio de
las necesidades de capacitación, desmenuzar qué es lo que realmente está pasando. Me
acuerdo de un caso en el que tres gerentes nos pidieron un curso de trabajo en equipo
para sus analistas. Nos juntamos varias veces para definir la necesidad a fondo y nos
dimos cuenta que el problema no era de los analistas, sino de los mismos gerentes que no
sabían liderar a la distancia. Una vez realizado bien el diagnostico, todo es más fácil”
Es interesante advertir que las descripciones anteriores están impregnadas de los conceptos
fundamentales de los modelos mixtos desarrollados en la sección d) del Estado del arte. Un
proceso exitoso de capacitación tiene que ver esencialmente con una correcta
interpretación de los problemas o necesidades (matriz de contextos), y con el diseño de una
red política de contactos que sustente la intervención (red de programa)
A la pregunta 10 que indaga sobre cuánto aplican el modelo definido como ideal en la
práctica, se respondió unánimemente que “poco y nada”. En otras palabras, a pesar de las
creencias individuales, el modelo escolar en contextos organizativos parece permanecer
vigente. A continuación se desarrollan algunas explicaciones detrás de dicho fenómeno o
paradoja:
c) Explicaciones detrás de la vigencia del modelo educativo escolar:
En cuanto a las posibles explicaciones que den cuenta de dicho proceso, se encuentran
fuertes indicios que tienden a confirmar la hipótesis del presente trabajo, si bien con
mayores ambigüedades que en la variable dependiente. En términos de la teoría de la
actividad, se hallaron diversos artefactos que interfieren en la conducta de los individuos
que operan los procesos de capacitación, generando contradicciones de diversa índole.
Dichos artefactos contribuyen a que el modelo escolar persista, a pesar de la falta de
seguridad respecto a sus resultados (ver figura 6). Se articulan algunas variables que habían
sido contempladas en el diseño original de las entrevistas semi estructuradas con otros
emergentes espontáneos que serán analizados en una sección especial. A su vez las
variables incluidas en el diseño metodológico recibieron una ponderación heterogénea a la
hora de entender su impacto en el comportamiento de los individuos. Por ello serán
presentadas en orden de influencia, comenzando por las más relevantes. Luego
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“Al final del día, lo que define la calidad de tu performance trabajando en capacitación
son las evaluaciones de los cursos y la cantidad de actividades realizadas. Si la gente está
contenta con tus cursos, podes estar tranquilo. Si te matas queriendo entender el negocio e
involucrarte con las problemáticas de la gente, pero no cumplís con tus objetivos, estás en
un problema”.
Es importante advertir cómo un artefacto inherente a las reglas y procesos del sistema de
actividad comienza a condicionar el comportamiento individual de los sujetos, aún en
contra de sus preferencias. Por ejemplo, un responsable de capacitación quiere gestionar
eficazmente el aprendizaje ante una problemática X (Objeto). Para ello, considera que las
actividades de aula tradicionales (curso), no son lo más conveniente frente al desafío
presentado. Sin embargo, la performance de esta persona está evaluada en base a la calidad
de las evaluaciones de satisfacción de los participantes y la comprensión reflejada en las
encuestas de aprendizaje una vez concluida la actividad. Para poder cumplir con sus
objetivos, es necesario diseñar soluciones de aula que puedan ser evaluadas de manera
tradicional. Ello genera que el individuo adapte a su objeto a la luz de los artefactos
mediadores del entorno que condicionan su conducta, incluso en contra de sus
convicciones más profundas. Se genera, pues, una contradicción de primer grado, entre el
sujeto del sistema y un artefacto que inhibe determinados comportamientos y potencia
otros. Algunas manifestaciones representativas de lo anterior:
“Uno tiene muchísimas expectativas para lograr desde capacitación un impacto sensible
en el negocio porque eso es lo lindo de nuestro rol y lo que te genera visibilidad con los
altos directivos de la organización. Sin embargo, muchas veces tus objetivos del corto
plazo te obligan a focalizarte en la calidad y cantidad de cursos. Y como mucho, en la
evaluación de transferencia.”
2. La lógica del diseño de los planes de capacitación (variable 5 de la tabla 2), aparece
como un aspecto restringente clave a la hora de gestionar los procesos de capacitación
trascendiendo los supuestos del modelo escolar. En general, los planes anuales son
diseñados en función a las necesidades detectadas mediante las evaluaciones de desempeño
del periodo anterior (mapa de performance). Una vez hecho el mapeo general de las
evaluaciones, se diseñan soluciones de capacitación que procuran reducir las brechas de
43
desarrollo identificadas. El sistema de competencias organizacional es otro factor que
impacta a la hora de diseñar los planes anuales: se intenta vincular el diagnóstico de
necesidades relevadas en las evaluaciones de desempeño con la visión estratégica de las
compañías. Este proceso suele realizarse entre diciembre y marzo. El problema con ambas
fuentes de información es que presuponen que los problemas de capacitación son
esencialmente problemas cognitivos vinculados con gaps individuales de performance. Al
entender los problemas de esta manera, se estimula indirectamente la vigencia del modelo
escolar, centrado en el aprendizaje individual de las personas, donde el conocimiento es un
insumo que ayuda a las personas a adquirir competencias que aún no tienen.
“El plan de capacitación se define sobre dos pilares: competencias organizacionales y
mapa de performance. Te reunís con todos los gerentes de la línea para definir lo segundo
y sobre eso armas una propuesta de formación alineada con las necesidades que luego se
consensua con la línea”.
Se genera aquí un fuerte condicionamiento para el sujeto del sistema, que se ve obligado
por determinados artefactos a operar con una lógica de pensamiento que no necesariamente
coincide con sus preferencias individuales. En efecto, esta lógica hace que el único formato
disponible para gestionar desde capacitación sea el de curso, o en algunos casos el
coaching individual. Las otras dimensiones de la Matriz de contextos (área 2, 3 y 4)
quedan descartadas de manera involuntaria.
3. La demanda habitual de los clientes internos (variable 4 de la tabla 2), es otro
elemento central a la hora de comprender la conducta de los sujetos del sistema. En
términos de Engeström y Cole (1993), la comunidad en la que está inmersa un individuo,
afecta activamente su comportamiento. En este caso, los clientes internos de los diversos
sectores conforman un elemento central en la comunidad del sistema. Los entrevistados
son enfáticos al resaltar que
“La gente de la línea generalmente te ve como un proveedor de cursos. Es difícil que te
abran las puertas de las dinámicas del negocio. El hecho de tener un business partner en
el sector no siempre ayuda, porque suelen identificarse más con el sector asignado que
con capacitación que es un área transversal.”
44
Es decir, se genera un condicionamiento por parte de la conducta de otros sujetos centrales
de la comunidad que afecta el margen de acción posible de los referentes de capacitación.
En términos de la teoría de la actividad, se genera una contradicción tipo 3, en el sentido de
que es la conducta de otros actores la que influye en el comportamiento, y no tanto la
existencia de determinados procesos o sistemas propios del sector de capacitación. La
expectativa del cliente interno, alineada con la tradición escolar, es que el sector de
capacitación provea buenos cursos. Es interesante en este punto recordar la hipótesis de
Seely Brown y Duguid (1991), según la cual los procesos de innovación, aprendizaje y
trabajo, en las organizaciones suelen verse como compartimentos estancos, separados uno
del otro.
4. La confección del presupuesto de capacitación si bien no es concebida por los
participantes como un problema o dificultad, puede relacionarse con la variable
dependiente de este trabajo. En efecto, los presupuestos suelen ser definidos luego de
diseñar los planes anuales de capacitación, en base a las horas estimadas de capacitación y
a los presupuestos presentados por parte de los diversos proveedores (consultoras, catering,
servicios de logística, viajes, etc.) En general es difícil incluir en un presupuesto un margen
para necesidades que surjan “sobre la marcha”. El presupuesto se basa en las necesidades
de capacitación relevadas en las evaluaciones de performance.
“Las intervenciones más artesanales que surgen de problemáticas más adentradas en el
negocio suelen requerir fondos del presupuesto del área en cuestión, y no siempre tenés la
decisión política de invertir en actividades de formación”.
En síntesis, lo más fácil de calcular y justificar en un presupuesto de capacitación son las
horas y las temáticas derivadas de las evaluaciones de desempeño individuales. Otras
necesidades de capacitación incluidas en la matriz de contexto como talleres o actividades
de sensibilización o team building suelen aparecer de manera más confusa, sobre el
transcurso del año, cuando el presupuesto de capacitación ya está cerrado. Otro testimonio
resume lo anterior:
“Básicamente se hace un cálculo de horas de capacitación en función al plan de
desarrollo derivado de las evaluaciones de desempeño. El problema es que tenes que
cerrar un paquete antes de meterte en la vorágine del año, con todos los imprevistos que
45
van surgiendo. Cuando aparece una necesidad menos enlatada y más artesanal, el
presupuesto sale del área en cuestión, y no siempre están dispuestos a desembolsar
presupuesto propio.”
5. La cantidad de recursos humanos disponibles en el equipo de gestión de
capacitación surgió en las entrevistas como otra variable estructural del sistema que limita
el accionar de los individuos.
“Las soluciones artesanales de capacitación, aquellas que requieren un diagnostico
profundo y una articulación compleja con diversos actores de la organización demandan
mucho tiempo, y sobre todo mayor cantidad de personas trabajando en la gestión del
conocimiento.”
En este sentido, podría esgrimirse el argumento de que el modelo escolar sigue vigente
porque es lo más fácil de operacionalizar, sobre todo cuando se cuenta con recursos
limitados. En términos de Engeström y Cole (1993), hay una dimensión de la comunidad
que afecta la conducta de los sujetos. Por una cuestión de tamaño o escala, se hace
extremadamente difícil administrar procesos de capacitación que trasciendan el enfoque
escolar.
“Al final del día, te pasaste toda la jornada evaluando proveedores, armando los
materiales para los cursos y negociando con el sector de compras para que no miren solo
la variable precio a la hora de seleccionar una consultora o universidad.”
6. En cuanto a los procesos de toma de decisiones dentro del equipo de RRHH, se
intuye por algunos comentarios de los entrevistados que el alcance de las decisiones de la
gerencia de capacitación está configurada principalmente en torno al dictado de cursos, y
no en relación a la construcción de aprendizajes colectivos. Sin embargo, no se encontró
una tendencia marcada en las entrevistas que sustente de manera consistente el impacto de
esta dimensión como artefacto del sistema de actividad.
46
Variables no consideradas en el diseño original:
1. Dependencia regional con casa matriz. En 4 de las entrevistas relevadas, a la hora
de explicar la brecha entre la gestión deseada y la actual, los entrevistados hicieron
referencia a “presiones y restricciones de casa matriz para cubrir determinados temas con
plazos de tiempo estrictos y dinámicas preestablecidas”. Este elemento del sistema,
vinculado con las reglas de trabajo operantes genera una contradicción secundaria al
intentar abandonar las prácticas de formación planificada. En efecto, la irrupción de un
desafío externo, altera las preferencias del sujeto.
“Resulta difícil promover soluciones de capacitación a medida de problemáticas
especificas, con alto involucramiento de la gente del negocio y con un seguimiento del
impacto en el largo plazo cuando tenes que estar un 50 por ciento de tu tiempo ocupado en
cumplir con los estándares de casa matriz, que la mayoría de las veces no tiene relación
con la realidad local.”
La aparición de un desafío nuevo (adaptarse a los requisitos de casa central), genera que el
sujeto del sistema reconfigure su comportamiento a la luz de estas nuevas restricciones.
Algo parecido ocurre, según los entrevistados, cuando desde Argentina se centralizan los
procesos de capacitación de otros países de Sudamérica. En estos casos, la energía
invertida en planeamiento, viajes y adaptaciones culturales hace que el modelo escolar se
arraigue como la manera más efectiva de hacer capacitación.
“A lo sumo se hacen adaptaciones de casos para reflejar mejor la realidad local de cada
región, pero no se trabaja en una comprensión profunda de las necesidades de
capacitación. Y el problema también es que los cursos suelen ser bien evaluados por los
participantes, reforzando la vigencia del modelo. Una vez que se encuentra un consultor
compatible con la cultura de la organización, se replican las mismas actividades, con
pequeños ajustes en el diseño”.
2. Oferta de actividades e involucramiento por parte de los consultores externos. La
oferta en el mercado de cursos de capacitación es otro elemento del sistema de actividad
que afecta el comportamiento de los individuos. Se trata de una contradicción tipo 3, donde
la conducta de otros sujetos de la comunidad afecta la performance de los sujetos del
47
sistema. Mediante los relevamientos informales con consultores de 3 firmas especializadas,
se constató que los servicios ofrecidos son más bien “enlatados”, cuyo principal aporte
artesanal son las entrevistas de relevamiento para conocer más en detalle acerca de las
problemáticas de los participantes. Pero lo cierto es que no hay elementos contundentes
desde la oferta que promuevan una salida del modelo escolar tradicional. “Lo más fácil es
cotizar y vender días de capacitación y horas de relevamientos.” En cuanto a los pedidos
de los clientes
“si bien te piden que el curso sea a medida, te exigen básicamente por la satisfacción de
los participantes, que rara vez requiere un trabajo de customización. A lo sumo te piden
casos a medida de la industria, pero no te dejan meterte mucho más que eso. Además, te
piden algo bien artesanal y después te mezclan gente de diversos sectores en el grupo.”
Otro testimonio:
“En cuanto detectas en un curso algún problema o tema cadente que podría disparar otras
acciones por parte de capacitación, la mayoría de los clientes se asusta y te pide que te
limites al dictado de la actividad. Prefieren no meterse en conflictos sobre los que creen
no tener injerencia alguna.”
3. División del trabajo dentro del equipo de capacitación: Otra variable significativa
tiene que ver con la división de tareas dentro del equipo de capacitación. Lo que se detectó
en varias entrevistas es que las personas que gestionan los procesos de formación en
habilidades de Management, también se ocupan de las capacitaciones más técnicas, como
podrían ser los idiomas, las herramientas de gestión o los cursos de SAP. Estas necesidades
de capacitación por lo general se satisfacen con el modelo escolar tradicional, ya que el
problema central es que las personas no saben hacer algo. En este sentido el aula escolar,
con un instructor bien preparado técnicamente debería asegurar el éxito de la intervención.
El problema que se percibe es que, al ser la misma persona la que centraliza ambos
procesos de capacitación, se intensifica la posibilidad de aplicar recetas y prácticas de un
modelo en el otro.
48
4. Estilo de Liderazgo del director de RRHH: Otro miembro de la comunidad a
considerar en este sistema de actividad es el rol jefe de los sujetos. Generalmente son
gerentes o directores de RRHH. Su visión de la organización puede resultar vital en
relación a la conducta de los individuos.
“A veces las personas en los cargos directivos de RRHH son personas que vienen del
negocio y que tienen una mentalidad de lo que significa capacitación asociado con la
entrega efectiva de cursos de capacitación. Quieras o no eso hace que uno tenga que
postergar determinadas creencias personales en pos de las prioridades de tu jefe. Sé que
suena a excusa y que el desafío es superar dichas trabas, pero la verdad es que es difícil”
Otro testimonio al respecto:
“En esta organización los Directores de RRHH suelen ser personas que cumplieron
carrearas exitosas en la línea, y asumen la responsabilidad en el sector más por dichos
méritos que por un interés y conocimiento genuino en el área.”
Claramente, esta es una contradicción tipo 3, vinculad con la comunidad en la que se
ensambla el sistema de actividad.
49
CONCLUSIONES
El modelo educativo escolar parece haberse arraigado profundamente en los cimientos del
sistema de actividad de las prácticas de capacitación laboral en empresas multinacionales
radicadas en la Argentina. Esto no es extraño. Engeström y Cole (1993) enfatizan que
cuando los sistemas de actividad se institucionalizan, resultan más robustos y herméticos.
Una vez que alcanzan la condición de prácticas culturales, suelen tener una vida promedio
más prolongada que una acción individual dirigida a un fin. En el ámbito de la capacitación
laboral sucede algo similar: los sujetos que operan en dichos contextos se nutrieron de un
poderoso paradigma de gestión que lentamente dejó de ser un modelo para ser “El
Modelo.” En efecto, las premisas del esquema educativo escolar, centrado en el
aprendizaje como fenómeno individual y descontextualizado, parecen haber configurado
un sistema de artefactos en el cual los sujetos parecen tener escaso margen de acción para
poner en práctica sus creencias individuales.
A pesar de la dificultad del desafío, incluso los sistemas de actividad más homologados
presentan grietas o espacios a través de los cuales promover cambios. Engeström y
Saarelma (1988), lograron esbozar un nuevo sistema de actividad para el caso de los
centros de atención médica que revertía las principales contradicciones internas entre
artefactos, sujeto y objeto. El primer paso consiste en realizar un diagnóstico certero de las
causas y contradicciones detrás de un comportamiento determinado. La creación de un
sistema renovado de actividad requiere la apropiación reflexiva de modelos y herramientas
avanzados que permiten salir de las contradicciones internas. Los participantes deben
aprender y conocer lo que quieren superar. La identificación y conceptualización de las
contradicciones internas y sus diversos componentes constituyen una condición decisiva
para diseñar un nuevo modelo de trabajo (Engeström y Saarelma, 1988).
Un rasgo típico de los sistemas de actividad es que los sujetos no son consientes de las
causas detrás de su comportamiento. Perciben que no se comportan exactamente como
querrían, pero no saben definir con precisión las causas detrás de dicha inconsistencia. El
proceso de transición de un modelo o sistema de actividad hacia otro puede ser
caracterizado como un ciclo expansivo (Engeström, 1987, 1991), que incluye la
internalización de la cultura vigente en el sistema, y la posterior externalización paulatina
de nuevos artefactos y patrones de interacción. Primero, entonces, es necesario que los
sujetos nombren conscientemente las contradicciones del sistema existente. En el caso de
50
los procesos de formación planificada, resulta importante generar certidumbre con respecto
a las dificultades generadas por los diversos artefactos del sistema (ver figura 5) a la hora
de ejercer el rol frente a determinados desafíos (objeto). Para ello, Engeström y Cole
(1997) proponen incorporar novicios que internalicen la lógica de funcionamiento
homologada y que se conviertan en miembros competentes de la actividad según se realiza
habitualmente. La externalización creativa se produce primero bajo la forma de
transgresiones e innovaciones disruptivas. Es decir, se les pide a los novicios que utilicen
nuevos artefactos o que trabajen en objetos ajenos al sistema tradicional (por ejemplo, que
diagnostiquen necesidades de capacitación utilizando la matriz de contextos, o que intenten
construir redes de programas). De esta manera, se fuerza la manifestación de la
disfuncionalidad de los artefactos internalizados (por ejemplo, la lógica del presupuesto no
les permite destinar recursos para aquellas acciones que no se desprendan del diagnóstico
anual de necesidades). A medida que las rupturas y las contradicciones internas se tornan
más costosas para los sujetos, el proceso de internalización se vuelve más crítico y
cuestionador, y la externalización (la búsqueda de nuevos patrones de pensamiento y
conducta), más natural y necesaria. En otras palabras, los ciclos expansivos en los cuales se
producen modificaciones o rupturas en los sistemas de actividad requieren una
combinación de la internalización o apropiación consciente de las rutinas vigentes con una
irrupción de elementos ajenos al modelo que muestren la obsolescencia de los patrones
incorporados y potencien la exploración de nuevos comportamientos (externalización).
Otra conclusión importante de esta investigación es que el fenómeno del aprendizaje sigue
concibiéndose de manera claramente separada y desfasada del concepto de trabajo.
(Brown, S.J. and Duguid, P; 1991). Ciertamente, lo que proponen los modelos de
aprendizaje mixtos (Gore, Vázquez Mazzini, 2003, 2005) es que para que la capacitación
laboral tenga un verdadero impacto en la realidad de las personas, debe estar mucho más
entrelazada con las problemáticas cotidianas del negocio y con la rutina laboral de las
personas y de las diversas comunidades de práctica. Las fronteras entre el sector de
capacitación y el resto de las áreas de una organización deberían estar mucho más difusas.
El sistema de actividad descripto en este trabajo explica cómo el modelo escolar tiende a
fomentar esta separación entre la dimensión del aprendizaje y la del trabajo. En efecto, las
premisas escolares según las cuales el conocimiento es más un insumo codificable que un
producto, que el sujeto de la capacitación es el individuo y no el colectivo, y que los
contextos de aplicación son neutrales, no hacen más que reforzar la sensación de que
aprendizaje y trabajo corren por carriles separados.
51
En síntesis, los responsables de capacitación en empresas multinacionales radicadas en la
Argentina se encuentran inmersos en un complejo sistema de actividad que limita la puesta
en práctica de sus preferencias y creencias. En términos de March & Olsen (1976), las
conductas o acciones individuales tienen poco que ver con sus creencias y supuestos. En
este trabajo procuramos abandonar la exégesis conductista del problema y dilucidar cuáles
son los diversos factores del contexto que potencian la vigencia del modelo educativo
escolar en ambientes organizativos. Conocer dichos artefactos constituye un primer paso
para comenzar a pensar en cambios estructurales que contribuyan a facilitar el trabajo de
los sujetos, y a acercar las prácticas de capacitación laboral hacia su verdadero objetivo: la
construcción de aprendizajes colectivos.
52
ANEXOS
ANEXO 1: Entrevista semi estructurada a Responsables de Capacitación
1. Por favor, explique cuáles son sus principales responsabilidades como responsable de
capacitación.
2. En general, ¿cómo se conforman los grupos a capacitar?
3. Después de las actividades de capacitación, ¿existen mecanismos de seguimiento para
apuntalar la transferencia a la práctica del aprendizaje?
4. ¿Cómo se evalúa la efectividad de una actividad de capacitación?
5. ¿Cuándo empieza y cuando termina un proceso de capacitación?
6. Con respecto a los líderes de la línea de la organización, ¿cuán involucrados suelen estar
en las actividades de capacitación?
7. ¿Cómo se definen los temas y contenidos a desarrollar? ¿Son los contenidos insumos o
productos del taller?
8. ¿Cuáles son los diversos “productos” que se ofrecen desde el área a la hora de satisfacer
necesidades de capacitación?
9. ¿Cómo definiría a un proceso ideal de capacitación?
10. ¿En qué medida dicho ideal se realiza en la práctica diaria de su gestión? En caso
negativo, ¿por qué cree que ello sucede?
11. ¿Cómo se define el presupuesto del área?
53
12. ¿Cómo se mide éxito en la performance de su rol como responsable capacitación?
13. ¿Cómo está conformado su equipo de gestión? ¿cree que necesitaría más recursos para
acercarse a su ideal de gestión definido en la pregunta 8?
14. ¿Cuáles suelen ser los pedidos habituales de sus clientes internos? ¿qué tipo de
formatos suelen demandar?
15. ¿Cuál es la lógica detrás del armado del plan anual de capacitación? ¿con que fuentes
de información se nutre?
16. ¿Quiénes son los actores involucrados en las decisiones más relevantes del sector?
¿Cuánta autonomía tiene para desempeñar su rol?
17. ¿Cuáles son los principales desafíos en materia de Capacitación para los próximos
años?
54
ANEXO 2: Ejemplo de encuesta de satisfacción de talleres de capacitación centrados en la
percepción individual de los participantes.
EVALUACIÓN DE SATISFACCIÓN
Su evaluación y comentarios nos ayudarán a mejorar los talleres.
Por favor, califique del 1 al 10 (más puntaje representa mayor calidad).
Satisfacción general con el taller
Interés de los temas
Posibilidad de aplicar lo aprendido
Claridad y precisión en las explicaciones
Capacidad de los facilitadores para incentivar a la participación
Trato de los facilitadores con los participantes
Conocimiento y dominio del tema por parte de los facilitadores
Aporte de nuevos conocimientos
Manejo de los tiempos
Calidad del material impreso
Calidad del salón
¿Qué aspectos del taller le resultaron más relevantes?
¿Cuáles menos útiles?
Otros comentarios
55
ANEXO 3: Ejemplo de evaluación de contenidos centrada en el aprendizaje individual
(taller de “Comunicación productiva”).
TALLER DE COMUNICACIÓN PRODUCTIVA
1. ¿Qué significa refrasear?
2. ¿Qué es un modelo mental?
3. ¿Qué entendemos por metacomunicación?
4. ¿Qué significado tuvo en el curso el establecimiento de reglas del juego?
5. ¿Cuál es el principal objetivo de la Retroalimentación?
6. ¿Cuáles son las 3 conversaciones?
7. ¿Qué nos muestra la escalera de inferencias?
8. ¿Qué es la asertividad?
9. ¿Cuáles son los 4 pasos a la hora de comunicarse asertivamente?
10. ¿Para qué sirve la herramienta de la Tercera posición?
11. ¿Qué entendemos por reenmarcar?
12. ¿Cuál es la paradoja de Buber?
13. ¿Por qué decimos que se rompió la linealidad en la comunicación?
14. ¿Qué entendemos por la "paradoja de los modelos mentales"?
15. ¿Qué nos muestra el ejercicio de Afirmación Personal?
56
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