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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE INGLÉS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA COMUNICACIÓN ORAL
DEL INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO, NOVENO Y DÉCIMO AÑO DE
EDUCACIÓN BÁSICA DE LA ESCUELA LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS EN EL
PERÍODO 2013-2014
Informe final del Proyecto Socioeducativo presentado como requisito parcial para optar por
el grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación mención Inglés
Autora: Yuri Mariuxi Verdugo Balcázar
C.C. 172168144-1
Tutor: MSc. Carlos Augusto Carvajal Flores
Quito DM, 30 enero de 2014
ii
DEDICATORIA
A mis padres Ignacio y Elida por haberme brindado su apoyo durante toda mi vida en cada
uno de los pasos que he dado como el culminar mi carrera profesional, les agradezco por haber sido
un pilar importante en este logro alcanzado.
Con todo el amor a mi hermano Jamil quien fue un apoyo emocional y económico durante
el tiempo que escribía esta tesis, a mi hermana Nancy quien confió en mí; gracias porque no
dudaron en alentarme y apoyarme para llegar a esta instancia de mi vida.
A mis maestros, gracias por su tiempo, por su apoyo así como por la sabiduría que me
transmitieron en el desarrollo de mi formación profesional, en especial al Doctor Carlitos, por haber
guiado el desarrollo de este trabajo y llegar a la culminación del mismo.
Para ellos esta dedicatoria de tesis, pues es a ellos a quienes se las debo por su apoyo
incondicional.
Yuri
iii
AGRADECIMIENTO
Quiero darle gracias a Dios por haberme acompañado a lo largo de mi vida, por ser mi
fortaleza en los momentos de debilidad y darme hoy la alegría de alcanzar una de mis metas.
A mis padres Ignacio y Elida quienes han sido mi apoyo incondicional, por haberme brindado
una excelente educación en el transcurso de mi vida, a ellos les debo lo que soy y lo que he alcanzado
con esfuerzo y dedicación.
A mi hermano Jamil quien ha sido mi ejemplo de lucha y apoyo, que sin su ayuda no podría
haber sido una realidad esta alegría hoy. A mi hermana Nancy le doy las gracias por el apoyo brindado.
Un agradecimiento especial al Doctor Carlitos, por la colaboración, paciencia, apoyo y sobre
todo por esa gran amistad que me brindó y me brinda, por escucharme y aconsejarme siempre.
Yuri
iv
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
Yo, Yuri Mariuxi Verdugo Balcázar, en calidad de autora del trabajo de investigación
realizada sobre “INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA
COMUNICACIÓN ORAL DEL INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO, NOVENO Y
DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA ESCUELA LUIS ENRIQUE RAZA
BOLAÑOS EN EL PERÍODO 2013-2014”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD
CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los
que contienen esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y demás
pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Quito, 30 enero de 2014
YURI MARIUXI VERDUGO BALCÁZAR
C.C. 1721681441
v
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Proyecto Socioeducativo, presentado por Yuri Mariuxi Verdugo,
para optar por el Grado de Licenciatura en Idiomas, mención Inglés; cuyo Título es:
―INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA COMUNICACIÓN ORAL DEL
INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO, NOVENO Y DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN
BÁSICA DE LA ESCUELA LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS EN EL PERÍODO 2013-2014‖,
considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la
presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.
Quito, 30 enero de 2014
FIRMA TUTOR
Dr. Carlos Augusto Carvajal Flores MSc.
vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Carátula i
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Autorización de la Autoría Intelectual iv
Aprobación del Tutor v
Constancia de la Institución donde se Realizó la Investigación
Índice de Contenidos
Índice de Anexos
Índice de Tablas
Índice de Gráficos
Resumen
Abstract
vi
vii
xiii
xiv
xvi
xvii
xviii
Introducción 1
CAPÍTULO I 3
EL PROBLEMA 3
Planteamiento del Problema 3
Formulación del Problema 4
Preguntas Directrices 4
Objetivos 6
Objetivo General 6
Objetivos Específicos 6
Justificación 6
Limitaciones 8
viii
CAPÍTULO II 9
MARCO TEÓRICO 9
Antecedentes 9
Fundamentación Teórica 9
Evaluación 11
Evaluación Educativa 13
Conceptos 15
Ámbitos de la Evaluación 16
Evaluación para la Promoción 16
Tipos de Evaluación 17
Según su Finalidad y Función 17
Función Formativa 17
Función Sumativa 17
Según su Extensión 18
Evaluación Global 18
Evaluación Parcial 18
Según los Agentes Evaluadores 18
Evaluación Interna 18
Autoevaluación 18
Heteroevaluación 18
Coevaluación 19
Evaluación Externa 19
Según el momento de Aplicación 19
Evaluación Inicial 19
Evaluación Procesual 19
Evaluación Final 20
Instrumentos de Evaluación Formativa 20
Propósitos de la Evaluación Formativa 23
La Observación 25
La Observación Integrada en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje 26
La Metodología de la Observación 27
La Observación Individual y Grupal 28
La Observación y el Registro de la Información 29
ix
Procedimientos para Recoger Información en el Aula 31
Tipos de Instrumentos de Evaluación Formativa 31
Evaluación Formativa Informal 32
Evaluación Formativa Formal 33
Rúbricas 34
Importancia del Uso de Rúbricas 35
Tipos de Instrumentos de Evaluación Formativa 37
Fichas de Evaluación o de Cotejo 37
Rúbricas 37
Resultados de la Evaluación Formativa 37
Efecto Pedagógico 38
Efecto Motivador 41
Efecto Integrador 44
Comunicación 45
Elementos Básicos del Proceso de Comunicación 46
Emisor 46
Receptor 47
Mensaje 48
Proceso de la comunicación 48
Tipos de comunicación 48
Conexión 48
Códigos Lingüísticos 48
Código Lingüístico Escrito 48
Código Lingüístico Oral 49
Códigos No Lingüísticos 49
Código No Lingüístico Visual 49
Código No Lingüístico Gestual 50
Código No Lingüístico Acústico 51
Comunicación Oral del Inglés 51
Funciones Comunicativas 55
Destrezas orales del Inglés 58
Destreza Receptiva Oral Listening 58
Destreza Productiva oral Speaking 58
x
Actividades Comunicativas 59
Actividades de Desarrollo de Expresión Oral en Inglés 59
Actividades Dinámicas 61
Actividades Motivadoras 62
Actividades de Desarrollo en el Pensamiento Crítico 62
Definición de Términos Básicos 63
Fundamentación Legal 66
Declaración Universal de los Derechos del Niño 67
Constitución de la República 2008 67
Código Orgánico de la Niñez y Adolescencia 69
Ley Orgánica de Educación Intercultural 70
El Estatuto de la Universidad Central del Ecuador 71
CAPÍTULO III 72
METODOLOGÍA 72
Diseño de la Investigación 72
Población y Muestra 74
Población 74
Muestra 74
Individuo 75
Validez y Confiabilidad 76
Validez Cuantitativa y Cualitativa 77
Validez 77
Confiabilidad 78
Análisis de Confiabilidad 78
Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Datos 81
Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Resultados 82
La Encuesta 82
Cuestionario 83
Recolección de Datos Necesarios para la Investigación 83
xi
CAPÍTULO IV 84
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS 84
Análisis e Interpretación de los Resultados Estadísticos 85
CAPÍTULO V 104
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 104
Conclusiones 210
Recomendaciones 211
CAPÍTULO VI 213
LA PROPUESTA 213
Introducción 214
Proposal Objectives 215
Theoretical Framework 216
Formative Assessment Tools 217
Observations 218
Observation Folder 220
Questioning 222
Discussion 225
Real World Application of Discussion 226
Brain Research and Discussion 227
These All Converge in Classroom Discussion 115
Valuing Discussion in the Classroom 117
Group Discussion Guidelines 119
Sample Guidelines for Classroom Discussion 119
Exit/Admit Slips 120
3-2-1 120
Learning/Response Logs 121
Venn Diagram 123
K W L CHART 124
Brainstorming Web 124
AlphaBoxes 126
xii
Sense-o-Gram 127
Word Detective 128
Peer/Self Assessments 129
Two Stars and a Wish (A Strategy for Peer Assessment) 129
Windshield Check 130
Fist to Five 171
Practice Presentations 173
Visual Representations 175
Kinesthetic Assessments 177
Individual Whiteboards 184
Laundry Day 188
Four Corners 190
Constructive Quizzes 192
Think Pair Share 195
Appointment Clock 197
xiv
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla N° 1 – Población y Muestra 75
Tabla N° 2 – Análisis de Confiabilidad 79
Tabla N° 3 – Operacionalización de Variables 80
Tabla N° 4– Escala de Confiabilidad 82
Tabla N° 5 – ¿Cuándo participa en las clases de inglés, su profesor evalúa su
intervención?
85
Tabla N° 6 – ¿Han sido registradas sus participaciones durante las clases de inglés? 86
Tabla N° 7 – ¿En las clases de inglés su profesor observa sus participaciones de
manera constante?
87
Tabla N° 8 – ¿Cuándo usted habla el idioma inglés su maestro le evalúa detalles
como: fluidez, entonación, y ritmo?
88
Tabla N° 9 – ¿Su desempeño en las clases de inglés es evaluado con lecciones
orales?
89
Tabla N° 10 – ¿En la clase de inglés su maestro le corrige cuando pronuncia y entona
el idioma inglés?
90
Tabla N° 11 – ¿Usted se siente motivado a hablar en inglés después de haber sido
corregido o evaluado por su maestro?
91
Tabla N° 12 – ¿Utiliza mejor el idioma inglés cuando después de que su maestro le
ha hecho correcciones?
92
Tabla N° 13 – ¿Puede usted dar información personal en inglés sobre usted? 93
Tabla N° 14 – ¿Puede usted dar su opinión en inglés y al mismo tiempo defender su
punto de vista si su maestro le pide?
94
Tabla N° 15 – ¿Cuándo su profesor de inglés le da instrucciones usted entiende lo
que tiene que hacer?
95
Tabla N° 16 – ¿Puede usted explicar sus actividades del fin de semana en inglés de
manera oral?
96
Tabla N° 17 – ¿Puede usted hacer una dramatización en inglés sobre cómo cuidar el
medio ambiente?
97
Tabla N° 18 – ¿Puede usted hablarle a su profesor de inglés en una forma básica
sobre su película favorita?
98
Tabla N° 19 – ¿Aprende usted inglés por intermedio de actividades dinámicas como: 99
xv
karaoke en inglés, películas, dramatizaciones, entre otras?
Tabla N° 20 – ¿Usted se da cuenta en que tiempo debe usar los verbos para hablarle a
su profesor de inglés sobre su rutina diaria?
100
Tabla N° 21 – ¿Después de escuchar el audio del libro de inglés, usted puede dar la
ida del mensaje?
101
Tabla N° 22 – ¿Cuándo su profesor de inglés le habla en tiempo pasado usted
comprende lo que su profesor le dice?
102
Tabla N° 23 – ¿Cuándo su profesor de inglés le hace una pregunta usted puede
responder esa pregunta de manera fluida?
103
xvi
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico N° 1 – Observación 85
Gráfico N° 2 – Registro 86
Gráfico N° 3 – Observación Sistemática 87
Gráfico N° 4 – Análisis de las Producciones 88
Gráfico N° 5 – Intercambios Orales 89
Gráfico N° 6 – Pedagógico 90
Gráfico N° 7 – Motivador 91
Gráfico N° 8 – Integrador 92
Gráfico N° 9 – Personal 93
Gráfico N° 10 – Personal 94
Gráfico N° 11 – Interpersonal 95
Gráfico N° 12 – Directivo 96
Gráfico N° 13 – Referencial 97
Gráfico N° 14 – Creativo 98
Gráfico N° 15 – Motivadoras 99
Gráfico N° 16 – Dinámicas 100
Gráfico N° 17 – Críticas 101
Gráfico N° 18 – Receptiva Oral 102
Gráfico N° 19 – Productiva Oral 103
xvii
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE INGLÉS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA COMUNICACIÓN ORAL DEL
INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO, NOVENO Y DÉCIMO AÑO DE
EDUCACIÓN BÁSICA DE LA ESCUELA LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS EN EL
PERÍODO 2013-2014
Autora: Yuri Mariuxi Verdugo Balcázar
Tutor: MSc. Carlos Augusto Carvajal Flores
Quito DM, 30 enero 2014
RESUMEN
La evaluación de los aprendizajes ha tomado un gran giro en las últimas décadas en el mundo entero y
particularmente en nuestro Ecuador, por ende la evaluación formativa en la comunicación oral del
idioma Inglés también ha sufrido grandes transformaciones; lo cual obliga analizar como repercuten
estos instrumentos en la comunicación oral del Inglés los mismos que permitan evaluar
formativamente la comunicación oral del Inglés en los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de
educación Básica de la escuela Luis Enrique Raza Bolaños; pues en la práctica, los docentes de esta
Institución no cuentan con un instrumento de evaluación formativa que de manera pertinente permitan
observar el desempeño de los estudiantes; esta investigación utiliza el modelo socio-educativo,
paradigma cuali-cuantitativo, carácter bibliográfico, esquema de campo y nivel de profundidad
descriptivo, dando como resultado que el estudiante es evaluado de manera subjetiva sin instrumentos
que corroboren su desempeño y mejoramiento. En consecuencia, esta investigación tiene la finalidad
de crear una guía idónea de instrumentos de evaluación formativa para la comunicación oral del Inglés.
PALABRAS CLAVES: EVALUACIÓN FORMATIVA, COMUNICACIÓN ORAL DEL
INGLÉS, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, ENFOQUE COMUNICATIVO, FUNCIONES
COMUNICATIVAS.
xviii
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE INGLÉS
INSTRUMENTS FOR FORMATIVE EVALUATION IN ORAL COMMUNICATION IN
ENGLISG OF STUDENTS OF THE EIGHT, NINTH AND TENTH YEAR OF BASIC
EDUCATION IN ESCUELA LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS, DURING SCHOOL YEAR
2013-2014.
Author: Yuri Mariuxi Verdugo Balcázar
Tutor: MSc. Carlos Augusto Carvajal Flores
Quito DM, January 30, 2014
ABSTRACT
Learning assessment has greatly changed in the whole world and particularly in Ecuador, during
the last decades. The formative evaluation on oral communication in English has also been
transformed; hence, an analysis on how such instruments influence on oral communication in
English becomes necessary, which in turn, allows formatively assessing oral communication in
English by students of the eighth, ninth and tenth year of basic education in Escuela Luis
Enrique Raza Bolaños. In the reality, teaching staff of the elementary school have no instrument
for formative assessment to properly observe students´ performance. Such research has used the
socio-educational model, qualitative paradigm, bibliographic character, field and deeply
descriptive. It has been concluded that the student has been subjectively assessed with no
instruments to support performance and enhancement. Consequently, such research is intended
to create a fit guide on formative assessment instruments for oral communication in English.
KEY WORDS: FORMATIVE ASSESSMENT, ORAL COMMUNICATION, LEARNING
STRATEGIES, COMMUNICATIONAL FOCUS, COMMUNICATIONAL FUNCTIONS.
Traducido por: Ernesto Andino G. C.I 1703852317
1
INTRODUCCIÓN
Educar es un proceso complejo orientado sistemática e intencionalmente hacia la realización de
objetivos. Desde las formas básicas de aprender y educar, los seres humanos a lo largo del devenir de
la historia y desarrollo social, han desarrollado diferentes formas de educar a cada generación,
impregnando cambios en dicha evolución en los instrumentos de evaluación.
Cabe recalcar que, los cambios en los paradigmas educativos no se han originado únicamente
por los cambios tecnológicos y sociales; la forma de evaluar también ha sido la clave para la
transformación del sistema educativo. Siendo, la evaluación una parte integral y suprema del sistema
educativo vital para su ejecución y mejoramiento. Tanto más la evolución formativa que permite
observar con claridad y precisión los conocimiento, logros, destrezas y habilidades que va
aprehendiendo el estudiante en el proceso de enseñanza - aprendizaje, permitiendo, sobre la marcha
tomar las medidas correctivas necesarias para alcanzar el objetivo final; tanto más en áreas específicas
como el inglés, donde la práctica oral y comunicacional marcan la diferencia.
En la actualidad, la evaluación formativa del inglés es deplorable e inadmisible, porque se
centra en la repetición sin sentido de vocabulario memorizado en el aula con la y el docente, lo cual da
como resultado la invalidez del conocimiento. De tal suerte que no se puede medir la calidad de los
conocimientos y su significancia práctica.
Por lo que resulta necesario cambiar los instrumentos de evaluación formativa en los
estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica de la Escuela Luis Enrique
Raza Bolaños; puesto que los actuales son obsoletos y no responden a los cambios implementados en
el nuevo paradigma educativo nacional.
Dentro de la revolución educativa emprendida en nuestro Ecuador, desde la promulgación de la
Constitución de la República 2008, la Ley Orgánica Intercultural de Educación y su respectivo
reglamento, las actuales políticas de estado, han puesto en la palestra a la evaluación, como el
termómetro de los logros alcanzados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sufriendo un remezón en
las ―formas de evaluar‖; pues resulta obvio, que los actuales instrumentos de evaluación formativa del
inglés en la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños; no son idóneos porque carecen de practicidad, son
muy limitados y tristemente esporádicos.
2
Todo lo cual, motiva a realizar un cambio en la evaluación formativa del inglés, teniendo como
norte la practicidad y comunicación fluida, para adquirir conocimientos, destrezas y habilidades
significativas.
Motivo por el cual, la presente investigación está encaminada a emitir una fundamentada
reforma a los instrumentos de evaluación formativa, para alcanzar dicho objetivo, este estudio se
encuentra estructurado de seis capítulos:
Dentro del primer capítulo se encuentra el planteamiento y formulación del problema, las
preguntas directrices, los objetivos generales y específicos y la justificación.
En el capítulo segundo se explican los antecedentes del problema, que abarcan una descripción
general de los estudios realizados en el campo de la lectura extensiva, la fundamentación teórica, la
definición de términos básicos, la fundamentación legal y la caracterización de las variables.
Más adelante en el capítulo tercero consta el diseño de la investigación, el enfoque, los tipos de
investigación, el nivel de profundidad, las técnicas e instrumentos del proceso investigativo, la
población y la muestra, la operacionalización de las variables y las técnicas para el procesamiento y
análisis de datos.
El capítulo cuarto está dedicado a los aspectos administrativos y financieros, al análisis e
interpretación de datos. En el capítulo quinto se exponen las conclusiones y recomendaciones
generales. Y finalmente el capítulo seis se encuentra la elaboración de la propuesta derivada de la
investigación.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
La versatilidad de los medios de aprendizaje exige que el proceso de evaluación se desarrolle a
la par del sistema educativo y de las demandas del nuevo sistema de evaluación de los aprendizajes
implementados por el Ministerio de Educación.
Los diferentes modelos y paradigmas educativos utilizados en la enseñanza - aprendizaje del
idioma inglés han provocado que los docentes apliquen sistemas, técnicas e instrumentos de evaluación
subjetivos y desvinculados con las necesidades de los educandos; más empíricos que técnicos.
Por otra parte, el aprendizaje de idiomas no ha sido orientado al desarrollo de las destrezas
básicas del idioma como son escuchar, hablar, leer y escribir, tal es así, que no desarrollan funciones o
competencias comunicativas, ejes articuladores del uso real del idioma inglés; por lo tanto la
evaluación formativa ha estado también orientada solamente a observar la repetición de vocabularios
memorizados en las aulas.
A lo que se suma, la actitud del docente, que con frecuencia deja en la teoría la aplicación de la
evaluación formativa del inglés; haciendo de su práctica una quimera.
Por lo que aspectos fundamentales como la producción de estructuras gramaticales, entonación,
pronunciación, ritmo y otros factores que determinan el nivel de fluidez no reciben una adecuada
valoración procesal - formativa, impidiendo su mejoramiento procesal.
De tal suerte que en la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños, los estudiantes de octavo, noveno y
décimo año de Educación General Básica, se encuentran huérfanos de instrumentos de evaluación
formativa del inglés, a tal punto que, su percepción cuantitativa y cualitativa es solo una quimera.
4
Pues esta, se reduce a valoraciones subjetivas carentes de tecnicidad, por lo que no se pueden
implementar adecuados correctivos.
Por lo que, es necesario destacar que el presente proyecto, se constituye en un idóneo aporte,
que busca analizar la aplicación de instrumentos de evaluación formativa del inglés basados en
estándares de calidad, que permiten la valoración cualitativa de la producción de estructuras
gramaticales, entonación, pronunciación, ritmo y otros factores que determinan el nivel de fluidez de la
lengua extranjera en los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica de
la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños.
Formulación del problema
La tendencia a no evaluar a los estudiantes en el proceso enseñanza – aprendizaje ha llevado a
limitar la apreciación cualitativa de importantes aspectos de producción de estructuras gramaticales,
entonación, pronunciación, ritmo y otros factores que determinan el nivel de fluidez de la lengua
extranjera de los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica de la
Escuela Luis Enrique Raza Bolaños.
Dejar al margen del proceso a la evaluación formativa y el no llevarla a cabo adecuadamente
ha generado subjetividad en la evaluación procesal del aprendizaje del inglés, dificulta el alcance de
metas y objetivos de aprendizaje e impide a los estudiantes desarrollar su comunicación oral. Aspectos
que llevan a formular la siguiente interrogante:
¿Cómo repercuten los instrumentos de evaluación formativa en la comunicación oral del Inglés
en los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación Básica de la Escuela Luis Enrique
Raza Bolaños en el período 2013 – 2014?
Preguntas directrices:
¿Qué instrumentos de evaluación formativa en la comunicación oral del inglés son aplicados a
los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica de la Escuela Luis
Enrique Raza Bolaños, dentro del proceso de educativo?
5
¿Cuál es la repercusión de los instrumentos de evaluación formativa en comunicación oral del
inglés en los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica de la Escuela
Luis Enrique Raza Bolaños, mismos que se pueden constatar mediante los tipos de instrumentos de
evaluación formativa?
¿Qué técnicas y actividades se utilizan para la comunicación oral del inglés en el proceso
formativo de los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica de la
Escuela Luis Enrique Raza Bolaños; que repercuten en los resultados de la evaluación formativa?
¿Qué problemas que se presentan al momento de aplicar los actuales instrumentos de
evaluación formativos a los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica
de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños dentro de las funciones comunicativas?
¿Qué instrumentos de evaluación formativa se deben aplicar a los estudiantes de octavo,
noveno y décimo año de Educación General Básica de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños, para que
puedan desarrollar la comunicación oral del inglés en el aprendizaje del idioma mediante actividades
comunicativas?
¿De qué manera la evaluación formativa permanente del inglés en la producción de estructuras
gramaticales, la entonación, la pronunciación, el ritmo y otros factores que determinan el nivel de
fluidez; permiten introducir correctivos que aseguren una comunicación eficaz en el inglés, la validez y
eficacia del proceso enseñanza - aprendizaje?
¿Por qué la producción de estructuras gramaticales, la entonación, la pronunciación, el ritmo y
otros factores determinan el nivel de fluidez en la comunicación oral del inglés repercuten en la
aprehensión de destrezas orales del inglés?
¿Por qué razones es necesario, en la comunicación oral del inglés, realizar un continuo proceso
de evaluación formativa?
Objetivos
Objetivo General:
Analizar la repercusión de los instrumentos de evaluación formativa en el desarrollo de la
comunicación oral del inglés en los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación Básica
de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños.
6
Objetivos Específicos:
Conocer los instrumentos de evaluación formativa que se aplican a los estudiantes de octavo,
noveno y décimo año de Educación Básica de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños en el período
2013-2014; que se emplean en la apreciación del aprendizaje aprehendido en el proceso de enseñanza –
aprendizaje del inglés, con la finalidad de introducir cambios operantes.
Determinar los enfoques, técnicas, actividades e instrumentos de evaluación formativa que se
utilizan para evaluar dentro del proceso a los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación
General Básica de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños en el período 2013, para relevar sus aciertos y
desatinos.
Exponer los problemas que se presentan al momento de aplicar los vigentes instrumentos de
evaluación formativa del inglés a los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación
General Básica de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños en el período 2013-2014.
Proponer el uso de una innovadora Guía de Instrumentos de Evaluación Formativa del Inglés,
con estándares internacionales, para los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación
Básica de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños en el período 2013-2014.
Justificación
La evaluación formativa del inglés se centra en la valoración de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, en su producción y generación de aprendizajes significativos, para conocer cómo los
estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica de la Escuela Luis Enrique
Raza Bolaños en el período 2013-2014, van aprehendiendo los conocimientos, las destrezas y
habilidades dentro del proceso, para poder aplicar medidas correctoras que mejoren el resultado.
La referida evaluación formativa o procedimental incluye información sobre el modo de
aprender del alumnado, las dificultades que surgen, los aspectos más fáciles, interesantes y
motivadores, ritmos y estilos particulares de aprender.
Según Popham (1975): “la evaluación educativa es una valoración formal de los fenómenos
educativos dentro del proceso”.
7
Por su parte, Richards (1985) es más amplio en manifestar que:
La evaluación formativa puede coincidir con la evaluación diagnóstica pero la evaluación
formativa o procedimental subraya el análisis de necesidades que dentro del proceso se
observan, ya que se centra en las valoraciones de carácter procedimental y procesal (p.
54).
Por lo manifestado, la presente investigación surge como respuesta a la necesidad de producir
un cambio en la evaluación formativa del aprendizaje del idioma inglés implementada en los
estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica de la Escuela Luis Enrique
Raza Bolaños en el período 2013-2014, que tradicionalmente ha sido abordada mediante repetición
memorística de vocabularios aprendidos en el aula de clases con la maestra. Dicho enfoque tradicional,
preserva el uso del idioma en situaciones irreales y descontextualizadas. Dando pie a la cimentación de
conocimientos imprácticos y no valederos en la vida cotidiana de los estudiantes de octavo, noveno y
décimo año de Educación General Básica de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños.
Todo lo cual, desdibuja la meta fundamental del aprendizaje del idioma inglés, que es la
comunicación.
Sobre todo hoy, el gobierno ecuatoriano ha puesto fundamental interés en la producción de
estructuras gramaticales básicas y en la comunicación oral, que determinen un diálogo fluido básico,
para lo cual se requiere práctica cotidiana y por ende una óptima evaluación formativa, que a su vez
permita incluir correctivos procedimentales.
Al respecto la Ley Orgánica de Educación Intercultural, dentro de su Art. 2 sobre los principios
de la educación, establece:
Evaluación.- Se establece la evaluación integral como un proceso permanente y
participativo del Sistema Educativo Nacional.
La evaluación formativa debe ser una práctica diaria, debe incluir la valoración de la
producción oral, el diálogo, la pronunciación, la formación de estructuras gramaticales básicas, la
entonación, etc. es decir no se debe limitar, bajo ningún término a estructuras o modelos rígidos que se
contraponen con la naturaleza de la comunicación oral que debe ser fluida y natural.
8
La evaluación formativa del inglés en los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de
Educación General Básica de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños debería ser permanente, con
instrumentos idóneos, que permitan introducir operantes correctivos, que al final cimienten un
resultado significativo, permanente y práctico.
Por todo lo manifestado, resulta necesaria la creación de una Guía de Instrumentos de
Evaluación Formativa del Inglés que de manera práctica y permanente permita observar a los docentes
el avance de sus estudiantes, revelando además las dificultades en el proceso, de tal suerte que se
puedan introducir adecuados correctivos que en la práctica incidan significativamente en el resultado
final: óptima comunicación oral de los estudiantes.
Limitaciones:
No se han encontrado limitaciones en el proyecto ya que para la realización del mismo se contó
con el tiempo necesario y recursos suficientes para llevarlo a cabo.
9
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
En diversas regiones del mundo se han realizado investigaciones conducidas a examinar la
efectividad de los instrumentos de evaluación formativa; por lo que se mencionarán algunos estudios
relevantes y pertinentes a este tema de investigación que está orientado hacia el desarrollo de la
comunicación oral.
Carolina Bañuelos García (2006), establece que:
La enseñanza de un idioma y su eficiencia depende de entender la metodología que se está
utilizando y los efectos que esta puede causar con los alumnos y sus necesidades ya que si
por una lado la necesidad primaria del estudiante es comunicarse oralmente, entonces
hay que brindarle oportunidades para que desarrolle esta habilidad y hay que guiar al
estudiante hacia estrategias de auto aprendizaje pero sobre todo debe existir un sistema
de evaluación formativa que guarde relación directa con la metodología, las necesidades y
la realidad de aprendizaje. (p. 18).
De acuerdo a la investigación mencionada, los instrumentos de evaluación formativa del
idioma inglés determinan los resultados observados en el procedimiento o formación del conocimiento;
de tal suerte que su rol se transforma en fundamental en el resultado final que se aspira obtener.
Alma Soriano García y Ruth Mejía López (1998) manifiestan que:
Durante el proceso evaluativo -formativo- no sólo se ayuda a mejorar el rendimiento de
un estudiante, sino que también afecta positivamente al docente, y al mismo proceso de
10
enseñanza-aprendizaje y al referirse a sus métodos, técnicas y estrategias de evaluación
deberían de ser aplicados de forma permanente y no al final de un proceso. (p. 99).
Es decir que, se establece como prioridad básica para la aprehensión del idioma inglés la
evaluación formativa o procedimental; misma que por su naturaleza y versatilidad permite facilitar el
conocimiento, la práctica y el dominio del inglés.
Cristina Escobar Urmeneta (2001), concluye que:
Las estrategias participativas en especial el trabajo en parejas permite evidenciar logros
y aprendizajes en los estudiantes, eleva el interés y reduce la inhibición de usar el idioma
extranjero. Por lo que estas estrategias y técnicas deberán ser observadas durante el
desarrollo de la presente investigación. (p. 11).
Los trabajos mencionados se asemejan al presente estudio, ya que se focalizan en la evaluación
formativa del inglés y su importancia para la formación de estructuras gramaticales básicas,
comunicación oral y fluidez en el diálogo de los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de
Educación General Básica.
Fundamentación Teórica
Para realizar la presente fundamentación teórica se partirá de las dos variables, con sus
correspondientes dimensiones, representadas de manera gráfica:
Gráfico Nro. 1:
Autora: Yuri Mariuxi Verdugo
Instrumentos de Evaluación Formativa
11
Para referirnos a los instrumentos de evaluación formativa es necesarios iniciar con la
definición de evaluación:
Evaluación
En la actualidad las nuevas políticas gubernamentales implantadas desde el Ministerio de
Educación, dentro del área de lengua extranjera -inglés- llevan a formar en los educandos sólidos
conocimientos que le permitan comunicarse oralmente con fluidez, para lo cual es necesario, la
producción de estructuras gramaticales básicas, el uso de un adecuado vocabulario, buena
pronunciación y entonación. Resultados que hoy, no son sencillos de conseguir, pues los instrumentos
de evaluación formativa carecen de tecnicidad, permanencia y pertinencia.
Todo lo cual lleva a revelar la necesidad de crear nuevos instrumentos de evaluación formativa
que en la práctica sirvan y sean útiles para conseguir la meta trazada vía Estado.
De ahí que el eje para la comunidad educativa sea la evaluación formativa o procedimental.
Siendo la educación una práctica social y la evaluación uno de sus principales actos, debemos
abordarla desde distintos aspectos: ideológicos, sociales, pedagógicos, psicológicos y técnicos.
Porque evaluar es valorar, tiene connotaciones ideológicas ya que tiene que ver con
concepciones históricas – sociales que predominan en el contexto que sin duda la condiciona.
Tiene connotación social porque se relaciona con la promoción, con el fracaso escolar, con el
éxito, con la deserción, donde el proceso de enseñanza y aprendizaje se desarrollan en un clima donde
la ambigüedad, el caos, el desorden, los conflictos, están presentes y formando parte de las
instituciones escolares.
Posee connotación pedagógica porque tiene peso en la conducta de los diferentes actores
sociales involucrados en el currículum.
De tal suerte que, cuando la evaluación es estudiada como instrumento de selección puede
transformarse en una práctica clasificatoria y etiquetadora, en donde las investigaciones psicológicas
12
han demostrado lo importante que es para el estudiante, máximo si se encuentra cursando octavo,
noveno y décimo año de Educación General Básica.
Tiene connotación técnica, porque es necesario pensar, crear, repensar y recrear instrumentos
idóneos y confiables que enriquecen el proceso de enseñanza y de aprendizaje, lo cual determina que el
problema técnico dependerá y estará condicionado por los todos los aspectos.
Así se puede definir a la evaluación formativa del inglés como el proceso sistemático de
recolección y análisis de la información, destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre
su adecuación a un patrón o criterio de referencia establecido como base para la toma de decisiones,
incorporada de manera permanente en la enseñanza – aprendizaje cotidiana y diaria del idioma inglés.
Razón por la cual evaluar en el proceso es participar en la construcción de un tipo de
conocimiento significativo y práctico. Es un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación
sobre la realidad, que se produce sobre la marcha, en el camino a alcanzar su aprehensión, atiende al
contexto, considera globalmente todas las situaciones.
Evaluar en el procedimiento implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en
la vida de los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica de la Escuela
Luis Enrique Raza Bolaños en el período 2013-2014. En tal sentido, es una práctica que compromete
una dimensión real de lo aprehendido.
La evaluación formativa parte de un proceso más amplio que supone la gestión y elaboración
de un proyecto. Es posible pensar en algunas etapas o fases que habría que considerar en la
implementación de acciones de evaluación institucional. Se pueden identificar distintos momentos que
se distinguen entre sí por su especificidad:
Planificación, que consiste en la definición de los aspectos o situaciones que van a ser
evaluadas dentro del proceso que dependerá del momento en que se realice así como los objetivos que
se persiguen. En esta etapa se explicitan los propósitos, se definen las situaciones, métodos e
instrumentos y el impacto de resultados. También se asignan los responsables y recursos. Uno de los
puntos más importantes a definir en esta fase, es el problema o situación que se desea estudiar ya que
de esta definición emanarán todas las otras.
13
Implementación, en esta etapa se incluye la recolección de información a partir de la que se
emitirán las apreciaciones y juicios para valorar la situación que se estudia. La información que se
recolecte será la fuente a través de la cual se van a valorar las situaciones y se tomarán decisiones; si la
información que se recoge no es válida y confiable, la evaluación formativa carecerá de impacto
posterior.
Análisis y elaboración de conclusiones, esta etapa debería realizarse intentando dar respuesta a
las preguntas que originaron el estudio. De esta manera, se debería poder explicar el problema
identificado al comenzar la evaluación.
Se realiza la evaluación formativa, mediante la construcción de explicaciones, la contrastación
de hipótesis y la elaboración de conclusiones, definición de líneas y estrategias de acción, que permiten
introducir acertadamente correctivos operantes que de manera directa van a incidir en el resultado final.
Para la evaluación formativa obtenga mejores resultados es importante incluir y contrastar las
diferentes lecturas y opiniones de los miembros de la comunidad educativa implicadas, para ello,
habría que evitar que se generen situaciones donde unas voces son más escuchadas que otras, ya que es
a partir de las diferentes miradas y perspectivas, como la evaluación formativa va a tener eco en el
proceso enseñanza - aprendizaje.
Dentro del proceso enseñanza – aprendizaje del inglés la evaluación formativa es de diametral
importancia, porque permite verificar en el proceso cómo los estudiantes están aprehendiendo nuevos
conocimientos; permitiendo a su vez incorporar correctivos verificables al finalizar el referido proceso
enseñanza – aprendizaje.
Todo lo cual, va a garantizar la aprehensión de óptimos y perdurables conocimientos
significativos, que van a permitir a los estudiantes cumplir con las políticas estatales que versan sobre
la comunicación oral fluida del inglés, la producción de estructuras gramaticales básicas, vocabulario,
entonación y diálogo.
Evaluación Educativa
La evaluación educativa formativa es hoy uno de los temas con mayor protagonismo en el
ámbito educativo, no porque se trate de un tema nuevo; sino porque: educandos, educadores, padres de
14
familia, la comunidad educativa y en fin toda la sociedad en su conjunto, son más conscientes que
nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado.
Gracias evaluación educativa formativa existe una mayor consciencia de la necesidad de
alcanzar las metas planteadas por el Ministerio de Educación en específico y por el Gobierno
Ecuatoriano en general, sobre la calidad educativa, el hecho de aprovechar adecuadamente los
recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el nivel de competencia entre los individuos y las
instituciones.
Uno de los factores más importantes que permiten que la evaluación educativa formativa ocupe
actualmente en educación un lugar tan destacado, es la comprensión por parte de los profesionales de la
educación de que lo que en realidad prescribe y decide de facto el qué, cómo, por qué y cuándo
enseñar es la evaluación educativa formativa.
Es decir, las decisiones que se vayan a tomar sobre los correctivos procedimentales se
circunscriben en la evaluación educativa formativa.
En palabras de De la Orden (1989):
La evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la educación, determina, en gran
medida... lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los profesores enseñan
y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos; en otras palabras, el producto y el
proceso de la educación... querámoslo o no, de forma consciente o inconsciente, la
actividad educativa de alumnos y profesores está en algún grado canalizada por la
evaluación. (p. 43).
Todos estos factores, según las disertaciones presentadas en el III Congreso Nacional y I
Internacional de Investigación Educativa “Cipolletti” realizado en el mes de octubre de 2003, han
llevado a una cultura de la evaluación que no se limita a la escuela sino que se extiende al resto de las
actividades sociales.
Concretamente, en nuestro país, la ampliación del ámbito de la evaluación desde los resultados
y procesos del aprendizaje de los alumnos hasta el propio currículo (en sus distintos niveles de
concreción), la práctica docente, los centros, el sistema educativo en su conjunto, etc., ha dibujado en
15
los últimos años un nuevo escenario para las prácticas evaluativas, que se han desarrollado a todos los
niveles de manera muy importante.
En el Área de Lengua Extranjera Inglés, la evaluación educativa, se ha limita a la valoración
cuantitativa (numérica) caducas estructuras gramaticales, a la fecha inusuales, e interminables
vocabularios, que por su inusual práctica, carece de valor. Lo cual ha incidido en el tedio generalizado
que los estudiantes sientes sobre el idioma inglés. Basta observar el número de alumnos que
abiertamente manifiestan que el inglés les desagrada en grado sumo. De ahí la necesidad de dinamizar,
actualizar e innovar el proceso enseñanza-aprendizaje del inglés, a través de la incorporación de la
evaluación educativa formativa; que en el aula represente un activo mecanismo que motive a la
comunidad educativa a dotar de practicidad al inglés.
Conceptos Relevantes en Evaluación
Es importante, abordar algunos conceptos fundamentales, tales como evaluación, calificación y
medida.
De acuerdo a Popham (1990) la evaluación:
Es una actividad permanente inherente a toda actividad humana intencional, por lo que
debe ser sistemática, continuo, pues su objetivo es determinar el valor de algo. (p. 7).
El término calificación está referido exclusivamente a la valoración de la conducta de los
alumnos. Razón por la cual se debe tener presente que calificar, es una actividad más restringida que
evaluar. La calificación es la expresión cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc.) del juicio
de valor que se emite sobre la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer
expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del alumno,
como resultado de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso.
Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los
resultados del proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no se toma alguna
decisión, no existe una auténtica evaluación.
Al respecto García (1989), expresa:
16
La evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o
tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos
primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones. (p. 14).
La evaluación es un proceso que implica la recolección de información con una posterior
interpretación en función del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de
deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción o la
toma de decisiones.
Deben diferenciarse los conceptos de investigación y evaluación, pues ambos procesos tienen
muchos elementos comunes, aunque se diferencian en sus fines:
En palabras de De la Orden, (1989):
La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la toma de
decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular. No pretende generalizar a
otras situaciones, la investigación es un procedimiento que busca conocimiento
generalizable, conclusiones (principios, leyes y teorías), no tiene necesariamente una
aplicación inmediata. (p. 55).
Ámbitos de la Evaluación
Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con exclusividad al rendimiento
de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos, principios, etc., adquiridos por ellos en
los procesos de enseñanza. A partir de los años sesenta, la evaluación se extendió a otros ámbitos
educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didácticos, la práctica
docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluación.
Esta extensión de la evaluación a otros ámbitos tuvo lugar en los Estados Unidos a finales de
los años 50 debido a circunstancias tales como: la crítica a la eficacia de las escuelas públicas, la gran
inversión dedicada a la educación que exigía una rendición de cuentas, etc.
Así, el campo de aplicación de la evaluación se extendió a alumnos, profesores, directivos,
instituciones, la administración, etc. ampliación que dio como resultado la extensión del ámbito
evaluador y la consecución de modelos de gran relevancia.
17
Además se aseguró la incorporación de clases de evaluación como la evaluación formativa,
misma que asegura una adecuada observación al avance del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Evaluación para la Promoción
La evaluación formativa en el sistema educativo se utiliza básicamente para la promoción, pero
fundamentalmente para medir los logros de aprendizaje dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje.
La forma de evaluación está contemplada en la Ley Orgánica Intercultural de Educación, como
un derecho legal del estudiante a la cual el profesor debe estar sujeto, ya que esto le permitirá ser
promovido cuando se haya comprobado los logros de aprendizaje propuestos. Las promociones son por
cursos escolares de carácter formal (curso a curso), esto se realiza cuando se considera que se ha
alcanzado un nivel de conocimientos suficiente.
Por tanto, la evaluación formativa resulta un elemento estimulante para la educación del inglés
en la medida en que esta se ha usada como un mecanismo de recuperación en la toma de decisiones que
desemboque en el conocimiento para la promoción, para ello es preciso que el proceso de evaluación
formativa sea pública, donde los miembros de la comunidad educativa participen y activa y
coherentemente, ofreciendo información precisa que permita resolver las dificultades que puedan
aparecer.
Para ello, es necesaria una definición clara de los objetivos previos y una recuperación
inmediata, en caso de fracaso, el mismo que si es reiterado, se hace imprescindible la utilización de
procesos diagnósticos y tutoreo académico.
Tipos de Evaluación
Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en función del
propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los
recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.
Según su Finalidad y Función
Función Formativa
La evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la
marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más
18
apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos
educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con
la evaluación continua.
Función Sumativa
Suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados, con
realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el
objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea
hacer del mismo posteriormente.
Según su Extensión
Evaluación Global
Se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, del centro
educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una
totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones
tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada
aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam.
Evaluación Parcial
Pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, de
un programa educativo, de rendimiento de los alumnos, etc.
Según los Agentes Evaluadores
Evaluación Interna
Es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un
programa educativo, etc. A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
19
Autoevaluación
Los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su
propio funcionamiento, etc.). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
Heteroevaluación
Evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el
Consejo Estudiantil al personal docente, un profesor a sus alumnos, etc.)
Coevaluación
Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y profesores
mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa).
Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.
Evaluación Externa
Se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su
funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser
inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la
escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso
de la evaluación de centro, sobre todo, se están extendiendo la figura del asesor externo, que permite
que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta
objetividad por su no implicación en la vida del centro.
Según el Momento de Aplicación
Evaluación Inicial
Se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa educativo, del
funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de
partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se
20
pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son
satisfactorios o insatisfactorios.
Evaluación Procesual
Consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de datos, del
funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de
la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas
metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa
de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
Evaluación Final
Consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto
para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la
consecución de unos objetivos.
Instrumentos de Evaluación Formativa
La evaluación formativa parte o surge del diseño curricular y éste nace y se transforma con
ella. La búsqueda y la obtención del aprendizaje surgen de procesos de evaluación y a través de ellos
podemos modificar y tomar decisiones que nos conduzcan a docentes y alumnos, a nuevas situaciones
de evaluación y aprendizaje. La consideración actual del docente como mediador entre el nuevo
conocimiento y los aprendices confiere una reorientación del proceso de enseñanza aprendizaje y, por
lo tanto, de la evaluación.
La enseñanza y la evaluación son entendidas, hoy en día, como un proceso de planificación y de
toma de decisiones por parte del docente. En este sentido, la actitud del docente es el resultado de su
propio pensamiento. Será necesario entonces brindar a los docentes pautas de actuación y orientaciones
que les ayuden y orienten en este proceso de optar por determinada solución ante cada situación
concreta del aprendizaje de inglés y por ende meditar sobre instrumentos de evaluación que abarquen
cada actividad del aprendizaje de idiomas.
21
Lucea (2005), manifiesta al respecto:
La Evaluación es una acción cotidiana que todas las personas realizamos con objetivos y
finalidades diferentes, podemos iniciar resaltando a la evaluación como una característica
inherente a los seres humanos, tanto en sus actos cotidianos e informales como en sus actos
planificados y formales; siendo la educación uno de los actos humanos más planificados,
debería de ser por lo tanto uno de sus actos más evaluados. (p. 38).
Debemos reorientar el rol del docente de comunicador, impulsar en ellos, la actitud positiva y
abierta hacia el dialogo con los estudiantes con el fin de informarles al máximo aspectos relacionados
con su aprendizaje.
En cuanto a la evaluación formativa Black and William (1998) dice:
Corresponde a todas aquellas actividades que permiten obtener información del
estudiante para ser utilizada en la adaptación de los procesos de enseñanza aprendizaje
para satisfacer sus necesidades. (p. 45).
Por lo tanto desde el inicio de la planificación del proceso enseñanza aprendizaje se debe
planificar el proceso de evaluación formativa del inglés.
Aspectos que involucren al estudiante en el proceso de evaluación son necesarios e importantes
ya que el eje central de la evaluación formativa es proveer retroalimentación al estudiante sobre su
progreso y sus debilidades, tendiendo a favorecer sus habilidades de aprendizaje.
La evaluación formativa en el área de la lengua extranjera: Inglés es el proceso de obtener,
sintetizar e interpretar información para facilitar la toma de decisiones orientadas a ofrecer
retroalimentación al alumno, es decir, para modificar y mejorar el aprendizaje durante el proceso de
enseñanza - aprendizaje.
La función de la evaluación formativa del área de la lengua extranjera: Inglés es
eminentemente pedagógica ya que se realiza para obtener la información necesaria para valorar el
proceso educativo, la práctica pedagógica y los aprendizajes de los alumnos con la finalidad de tomar
decisiones sobre las acciones que no han resultado eficaces y realizar las mejoras pertinentes.
22
Esta evaluación formativa del área de la lengua extranjera: Inglés nos indica el nivel logro y las
dificultades que presentan los niños y las niñas para desarrollar las competencias que se encuentran
agrupadas en los campos formativos los cuales son los componentes básicos de los propósitos
generales del programa de educación del inglés.
Estos campos formativos se refieren a los distintos aspectos del aprendizaje del inglés centrado
en las destrezas de escuchar, hablar, leer y escribir; que posteriormente se concretan en la
comunicación oral fluida del idioma inglés.
El procedimiento para que se lleve a cabo la evaluación formativa del área de la lengua
extranjera: Inglés comienza con la evaluación diagnóstica la cual se realiza durante el primer contacto
con los estudiantes para lo cual la profesora debe diseñar un plan mensual con actividades exploratorias
que abarcan competencias de los diferentes campos, principalmente del comunicacional oral; a partir
de ello se determina el nivel de dominio que tienen sus alumnos.
Educar es una tarea compleja que exige un trabajo constante y sistemático, además de una
vocación esencial para ir superando los obstáculos que se nos presentan a diario y dada la naturaleza
del proceso de evaluación del aprendizaje, en nuestro caso la adquisición de Inglés en el contexto de
lengua extranjera, parece lógico pensar que ello requiere que, por un lado, el profesor posea un
posicionamiento pedagógico y un conocimiento de la materia que enseña y de su estructura interna y,
por otro, que exista una planificación y programación para dar respuesta a los interrogantes: ¿qué,
cómo y cuándo enseñar y evaluar?
Igualmente, es importante que el profesor asuma un enfoque multivariado hacia la enseñanza-
aprendizaje y evaluación para promover la apropiación de hechos, conceptos, principios, procesos,
valores y actitudes en congruencia con un proceso evaluativo que permite a los alumnos expresar sus
percepciones, opiniones, sentimientos sobre su aprendizaje, el desarrollo del programa y el
desenvolvimiento del profesor desde un enfoque formativo complementado con un enfoque formador.
Shepard (2001) argumenta:
Las teorías cognitivas y constructivistas del aprendizaje, las nuevas tendencias curriculares y
las nuevas visiones sobre evaluación del aprendizaje exigen que se hagan cambios radicales
en la forma como se usan las evaluaciones en el aula de clase. Sugiere que la evaluación sea
23
parte integral del proceso de aprendizaje. Esto requiere que la evaluación se utilice para
retroalimentar a los estudiantes sobre cómo van en ese proceso. Por lo tanto, es importante
que los profesores promuevan un ambiente propicio dentro del aula de clase para que las
evaluaciones faciliten el aprendizaje. (p. 132).
Scriven (1967) usó los términos evaluación formativa y evaluación sumativa para hacer una
distinción entre los dos roles que tiene la evaluación en educación. Cuando la evaluación se usa para
desarrollar o mejorar cualquier proceso educativo se dice que es formativa, y cuando se emplea para
tomar decisiones al final del proceso, es sumativa.
Algunos autores, por ejemplo Black y William (1998), dicen que la evaluación formativa es
cíclica en el sentido de que los estudiantes comparan continuamente sus desempeños con desempeños
deseados (ideales), toman acciones para que estos sean parecidos, vuelven a comparar y así
sucesivamente.
Pero los estudiantes no se pueden quedar sólo en ese ciclo en el que “comparan y comparan”;
por medio de la evaluación, ellos deben mejorar. Según Gipps (1994) las condiciones para este
mejoramiento son, en primera medida, que los estudiantes tengan un objetivo de aprendizaje claro.
Luego deben poder monitorear su proceso de aprendizaje, es decir, comparar su desempeño
con algo deseado. Y finalmente, deben tomar acciones para poder alcanzar el objetivo planteado.
Propósitos de la Evaluación Formativa
Entre los principales propósitos de la evaluación formativa se pueden mencionar el de
diagnosticar debilidades, entregar realimentación, generar motivación autónoma, favorecer el diálogo
entre docente y estudiantes, estimular la autoevaluación y según Fasce (2009) también es propósito de
la evaluación formativa el de “ayudar a desarrollar habilidades de estudio independiente” (p. 45), por
lo que vemos la integralidad que implica los propósitos de la evaluación formativa.
Debido a que el propósito de la evaluación formativa es la recolección, la evaluación y el uso
de información ayuda a los profesores a tomar decisiones para mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje se debe practicar de manera continua y permanente.
24
De esta manera, una evaluación sólo resulta ser formativa cuando le dice tanto al profesor
como al alumno dónde se encuentran los estudiantes, hacia dónde van y qué necesitan para llegar a esa
meta (William y Lealhy, 2007).
McMillan (2007) define a la evaluación formativa como:
La retroalimentación que se le da al estudiante para que tome acciones correctivas sobre
su desempeño, encaminadas hacia el mejoramiento. Esta retroalimentación puede
incentivar la motivación y aprendizaje de los estudiantes ya que ésta se da según sus
necesidades. (p. 17).
Ahora bien, las evaluaciones efectivas son aquellas que no solamente miden los conocimientos
y habilidades de los estudiantes, sino que también permiten que la actividad de evaluación misma se
convierta en un episodio auténtico de aprendizaje (Wolf, 1993).
Entre más auténticas sean las actividades de evaluación, es decir, entre más parecidas sean a la
forma cómo los estudiantes usarían la lengua extranjera rutinariamente, se vuelve más fácil hacer
inferencias válidas sobre los desempeños de los estudiantes (Moss, 1994).
Algunos autores (Nitko, 2001; Shepard, 2001) recomiendan integrar más las evaluaciones con
el proceso de enseñanza y aprendizaje -lo que se hace en clase-. Esto permite que las evaluaciones sean
parte integral del proceso y no algo complementario; además, diferencia las evaluaciones formativas de
las evaluaciones estandarizadas. La función principal de las evaluaciones estandarizadas es más que
todo documentar e informar sobre los conocimientos de los estudiantes. Por el contrario, la función
principal de la evaluación formativa es la de mejorar el proceso de aprendizaje (Brookhart, 2007).
El proceso de enseñanza y aprendizaje requiere evaluación continua, para lo cual se sugiere
tener en cuenta los propósitos de la evaluación formativa, entendida como una evaluación centrada en
la retroalimentación efectiva y permanente del docente, en la cual el profesor obtiene información con
el propósito de generar mayor interés y motivación en los estudiantes por aprender (Brokhart, 1997).
La evaluación formativa debe ser consistente con las teorías cognitivas del aprendizaje y la
motivación, en las cuales la construcción activa de significado es usada para mejorar el aprendizaje
(McMillan, 2007).
25
Para Laura, Martha y Antonio (2008) es importante empoderar a los estudiantes para que
participen activamente en el proceso de evaluación.
La Docente Laura, Martha (2008) comenta que la mejor manera de hacer esto es compartiendo
la información de la evaluación con los estudiantes.
Laura, Martha (2008), dice:
Es importante que los estudiantes conozcan el propósito de las evaluaciones. De esta
manera, ellos tienen expectativas claras sobre lo se quiere. Ellos mismos pueden
determinar si efectivamente lograron lo que se esperaba. Es de suma importancia que el
proceso de evaluación sea claro y transparente. Los profesores deben dar información
sobre el propósito de la evaluación, el formato -tipo de preguntas, número de preguntas,
el tiempo que dura, la forma como se va aplicar-, la forma como se va a calificar y el uso
que se le va a dar -cómo interpretar los resultados y las decisiones que se van a tomar-.
(p. 78).
Se puede empoderar a los estudiantes usando autoevaluación (el estudiante evaluándose a sí
mismo) y coevaluación (un estudiante evaluando a otro estudiante). Antiguamente solamente usaba
heteroevaluación (evaluaciones realizadas por el mismo profesor); pero poco a poco se ha venido
introduciendo otras formas de evaluación.
La coevaluación es de vital importancia para la evaluación, pues permite que los estudiantes se
vuelvan críticos frente a su proceso y frente al de los demás al adoptar el rol de profesor y
adicionalmente, los lleva a respetar las opiniones de los demás (Black et al., 2004).
La autoevaluación forma parte del proceso de autorregulación del aprendizaje (Reynolds,
Livingston y Willson, 2006). Esta forma de evaluar permite que los estudiantes participen activamente
de un proceso reflexivo y analítico de su aprendizaje y fomenta el aprendizaje autónomo (Stiggins et
al., 2007).
La autoevaluación también permite que cada estudiante pueda detectar sus fortalezas y
limitaciones, y les ofrece una oportunidad para que puedan mejorar su proceso de aprendizaje.
Durante la autoevaluación el estudiante puede constatar si ya posee los conocimientos,
habilidades o competencias que están descritas en los programas de los cursos. Finalmente, la
26
autoevaluación promueve que cada estudiante se haga responsable de su propio proceso de aprendizaje
(McMillan, 2001).
Por otro lado, la coevaluación les permite a los estudiantes evaluar los desempeños de sus
compañeros (Stiggins et al., 2007). En esta forma de evaluar se beneficia tanto el estudiante que está
siendo evaluado como el estudiante que está haciendo la evaluación. La coevaluación fomenta la
autonomía y el uso de competencias de pensamiento complejas, las cuales pueden mejorar la calidad
del aprendizaje (Reynolds, Livingston y Willson, 2006).
Ésta también empodera a los estudiantes, porque participan en el proceso de evaluación del
aprendizaje y de la selección de desempeños adecuados y aplican estos conocimientos cuando evalúan
a sus compañeros. La coevaluación, además, puede motivar a los estudiantes y darles un mayor sentido
de pertenencia en relación con el proceso de aprendizaje, puede crear una comunidad de práctica donde
los estudiantes se retroalimentan, y puede servir como modelo para hacer la autoevaluación (McMillan,
2001).
Lo importante es guiar a los estudiantes para que puedan hacer la autoevaluación y la
coevaluación de una manera efectiva (Stiggins et al., 2007).
La Observación
Dentro de la tarea evaluadora, y especialmente en lo que se refiere a la evaluación formativa
del inglés, la observación ocupa un lugar fundamental. Basta repasar los títulos de algunos de los libros
de la bibliografía manejada en los centros de enseñanza para darse cuenta de que la observación es un
tema recurrente.
La evaluación como proceso de diálogo, observar para educar, observación y formación del
profesorado, evaluar es reflexionar sobre la enseñanza, estudio y observación del niño, observación en
la escuela, observar las situaciones educativas.
Las prácticas de la observación no pueden concebirse, claro está, de una manera ajena a una
determinada concepción de la evaluación y de la enseñanza aprendizaje. En el momento presente, es
necesario pensar cómo debe ser la observación para que responda a la concepción constructivista y en
27
el caso del inglés en base a la concepción comunicativa de la enseñanza y al papel que se otorga a la
evaluación en los procesos de mejora de la calidad educativa.
Es cierto que muchos profesores y profesoras, aun apreciando el interés y la necesidad de la
observación, piensan que supone una carga excesiva en sus labores docentes, ya de por sí
suficientemente amplias. Asocian la observación a situaciones especiales en las que se precisa un
complicado utillaje técnico y unos requisitos extraordinarios de formación y competencia.
La presente investigación pretende contribuir a desterrar esos recelos y a que los equipos
docentes reflexionen sobre la idea y el papel de la observación en el aula y en los centros educativos.
No pretende dar una respuesta cerrada a todas las cuestiones, sino más bien sugerir líneas de trabajo y
estrategias para que se vaya incorporando la observación sistemática a la práctica del aula y llegue a ser
una labor cotidiana de los profesores y profesoras de inglés.
La Observación Integrada en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Analizando ciertos manuales, se puede concluir que para hacer una buena observación es
necesario que quien la haga se dedique únicamente a esta labor. En el aula es muy difícil llevar a cabo
este tipo de observaciones:
Porque se precisarían dos personas, una de las cuales se dedicaría únicamente a observar;
Porque el clima del aula quedaría modificado si el observador fuera desconocido para los
alumnos;
Porque haría falta mucha coordinación entre el profesor y el observador para que éste recogiera
la información que al profesor le interesase.
Este tipo de observación no participativa puede ser útil en algunos casos concretos. Pero en la
mayoría de las situaciones del aula lo normal es que el propio profesor sea a la vez observador. Es lo
que se ha llamado observación participativa, la cual resulta muy adecuada para llevar a cabo una
evaluación formativa.
28
Cuando en la planificación de la enseñanza, en el diseño de la Unidad Didáctica, se planifica la
evaluación, es posible incluir determinados aspectos de las actividades de enseñanza-aprendizaje que
resulten idóneos para llevar a cabo la observación. De esta forma, es posible enseñar y observar a la
vez, porque la observación se integra en los procesos normales del aula.
Hay ciertos momentos especialmente adecuados para que el profesor observe: cuando los
alumnos trabajan individualmente o en pequeños grupos. La observación grupal, sobre todo, aporta
información muy valiosa, por la naturalidad que tiene la situación de trabajo en equipo. El profesor
puede también observar cuando trabaja con todo el grupo: puede observar cierto tipo de respuestas, la
reacción de los compañeros ante las intervenciones, etc.
El estilo de enseñanza ayuda o dificulta la observación del profesor. Este tipo de observación
encaja mejor con una metodología que promueva la actividad del alumno y su participación o
implicación en las actividades de aula. Cuando el profesor estimula el trabajo autónomo del alumno (en
grupo o de forma individual), la posibilidad de observar es mayor que cuando plantea actividades que
requieren su presencia constante para orientar la tarea o que cuando dedica la mayor parte del tiempo a
explicar y exponer.
La Metodología de la Observación
La concepción constructivista que fundamenta nuevas propuestas curriculares concede mucha
importancia a la forma de pensar de los alumnos: cómo interpretan los conceptos que van aprendiendo
y cómo los asimilan y los relacionan con los que han adquirido previamente. El valor de las actividades
de enseñanza-aprendizaje está en relación con su capacidad para lograr que el aprendizaje tenga
sentido y significado para el alumno.
Un medio privilegiado de saber si los aprendizajes se van integrando en los esquemas mentales
de los alumnos es la observación en situaciones naturales en las que ellos puedan manifestarse sin
cortapisas ni prevenciones de ningún tipo. Las actividades de enseñanza-aprendizaje crean situaciones
idóneas de observación contextualizada.
Algunos aspectos sólo pueden conocerse mediante la observación de la conducta del alumno o
alumna y de su forma de resolver los problemas y cuestiones en el aula. Es el caso, por ejemplo, del
dominio de ciertos procedimientos o de la adquisición de actitudes, valores y normas.
29
Tradicionalmente, los instrumentos de evaluación en general y de observación en particular
estaban diseñados para identificar los resultados del aprendizaje que realizaban los alumnos. Así, para
comprobar la adquisición de contenidos de conceptos se empleaban pruebas escritas.
Ello no resulta muy apropiado, ya que los conceptos se adquieren en la medida en que pueden
aplicarse para resolver problemas en situaciones y grados diferentes, y nunca de una vez por todas,
puesto que admiten niveles distintos de profundidad. En una prueba escrita, en laque no se plasman las
explicaciones del alumno/a, difícilmente podrá constatarse esa adquisición gradual. En cambio, la
observación a través de guiones de preguntas o del planteamiento de situaciones-problema puede servir
también para valorar el aprendizaje de este tipo de contenidos.
En una concepción constructivista, la observación abre nuevas posibilidades, ya que permite
acercarse a los procesos internos del aprendizaje y ofrece una información muy valiosa para el diseño
de nuevas situaciones didácticas. Permita al profesor descubrir que los aprendizajes se integran de
formas diferentes, que los alumnos usan distintas estrategias y que cada aprendizaje tiene un valor
propio y específico para cada alumno.
La Observación Individual y Grupal
Cuando queremos conocer el nivel de desarrollo de ciertas capacidades en un alumno,
podemos observarlo individualmente, aunque es importante hacerlo, siempre que sea posible, en el
ambiente cotidiano de enseñanza-aprendizaje. Otras veces interesa conocer estos aspectos no de un
alumno en particular, sino de un grupo de alumnos, lo que puede servir para adecuar la enseñanza a las
competencias y capacidades del alumno inserto en su clase. Este conocimiento derivado de la
observación permitiría un primer ajuste al grupo clase, a partir del cual sería posible proseguir con
ajustes más individualizados.
Por tanto, dependiendo de la finalidad de la observación, se utilizará la observación grupal o la
individual. Uno de los inconvenientes que presenta esta última es la incomodidad que supone observar
individualmente a veinte o veinticinco alumnos en situaciones normales de aula. Los buenos profesores
que acostumbran a usar este procedimiento suelen dividir la lista de los alumnos en días, de tal forma
que cada día sólo observan a unos pocos.
30
Otro procedimiento empleado con frecuencia en el aula es la observación selectiva. Hay una
observación general de toda la clase al inicio de una unidad didáctica, actividad o situación, y se
selecciona a los alumnos que interesa observar más atentamente, bien por sus dificultades, bien por la
facilidad con que realizan la tarea, bien por las estrategias diferentes que usan, o por cualquier otra
razón.
En otras ocasiones, la profesora o el profesor seleccionan un grupo representativo de la clase
para observarlo. Y hay veces que, teniendo la clase organizada en grupos de trabajo, utilizan éstos
como unidad de observación.
La Observación y el Registro de la Información
La observación tiene como fin recoger información fiable y válida de un alumno, de un grupo
de ellos o de la clase entera sobre algún aspecto relacionado con la vida escolar.
La observación debe permitir recoger información suficiente sobre el aspecto o dimensión
evaluada, no fragmentaria y puntual. Emitir un juicio apoyado en poca e insuficiente información es un
riesgo que debe evitarse en la medida de lo posible. Si la cantidad de información es importante, no lo
es menos su calidad: la información no debe ser anecdótica, redundante, descontextualizada o
repetitiva.
Información fiable quiere decir libre del prejuicio del observador. Sea quien sea la persona que
observe, los resultados deben ser semejantes. Repetir la observación en distintos momentos o días y
realizarla con dos observadores distintos son métodos útiles para reducir la subjetividad.
Por último, una información válida es una información relevante y representativa.
Ello depende de que se establezcan claramente los objetivos de la observación. Si el profesor
no se impone unos objetivos, difícilmente podrá determinarse la validez de la información recogida.
El trabajo en equipo es una de las mejores herramientas de que dispone el profesorado para
garantizar la fiabilidad y validez de la información. Seleccionar en equipo indicadores para la
observación que desarrollen los objetivos generales y los criterios de evaluación propiciará que estos
31
indicadores midan realmente aquello que desde el objetivo y el criterio de evaluación correspondiente
se plantea.
Así mismo, la reflexión conjunta que el equipo de profesores pueda hacer sobre las
observaciones realizadas dará a éstas mayor validez.
Entrevistas
Las entrevistas realizadas a los padres de familia sirven para verificar la fluidez en la
comunicación oral del inglés de los estudiantes, en su uso cotidiano del mismo.
Expediente
En el expediente del estudiante y en el diario de la educadora se incluyen las anotaciones de las
observaciones realizadas a lo largo del ciclo escolar referentes al proceso de desarrollo de las
competencias trabajadas, dificultades, necesidades, posibilidades, etc. También se incluyen evidencias
de parte del alumno sobre su trabajo realizado seleccionando aquellas producciones que la maestra
considera pertinentes y que reflejen un nivel mayor de dominio oral del inglés.
Diario de Clase
Otro de los aspectos que componen la evaluación formativa es el diario de clase o diario de la
educadora en el cual se recaba la información referente a la jornada diaria que permitan identificar los
factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos, incluyendo la intervención docente y las
condiciones en las cuales se desarrolla el trabajo educativo que sirve de base a la maestra para valorar
su pertinencia y adecue o modifique sus estrategias, métodos, etc. Ya que de esta intervención docente
depende en gran medida el aprendizaje de los alumnos.
Con base en estos registros periódicos la maestra ha de reflexionar y tomar decisiones
pertinentes sobre la acción educativa.
32
Aulas Dinámicas
En otra dimensión de la evaluación también se realiza una evaluación del proceso educativo
del plantel; es decir, las acciones realizadas en las escuelas en la cual se toma como referencia la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos con la finalidad de dirigir las acciones del directivo y
docentes para el mejor logro de esos resultados; esta invita a realizar una reflexión colegiada acerca de
la práctica docente y de las acciones que resultan o no idóneas para el trabajo en el aula y la escuela, la
cual permiten ver si es adecuada la organización y funcionamiento de la misma.
Otro miembro involucrado en el proceso de evaluación es el supervisor distrital ya que es el
responsable de vigilar que las condiciones de las escuelas propicien el mejor logro de las competencias
y se coordine el trabajo educativo fomentando la actitud y colaboración profesional de los educadores.
Procedimientos Para Recoger Información en el Aula
La forma más corriente de recoger información ha sido la de las llamadas lecciones orales, a
saber, situaciones específicas en las que los alumnos debían rendir cuentas de un proceso de
aprendizaje más o menos largo (semanal, quincenal o incluso mensual). El concepto de evaluación
continua se entendía como la suma de los resultados de estas lecciones orales.
Pero esta manera de proceder situaba a la evaluación fuera de su contexto natural, que no es
otro que el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello se ha insistido abundantemente en la
observación como medio idóneo para recabar información sobre un proceso en el que se integra de
forma natural. Sin embargo, esta fórmula es difícil y tiene en su contra tanto la falta de preparación del
profesorado como el hecho de que es materialmente imposible emplearla como única vía para obtener
información de todos los alumnos y alumnas.
Tipos de Instrumentos de Evaluación Formativa
Entre los instrumentos de evaluación formativa del inglés cabe destacar: listas de control,
pruebas orales o ejercicios orales de comprobación; guías de laboratorio, cuestionarios con preguntas
orales, producciones orales, actividades de aplicación, diálogos, entro otros.
33
Llevar a la práctica la evaluación formativa en el aula requiere la existencia y uso de
instrumentos que la posibiliten. En lo que se refiere a la evaluación, las buenas intenciones que no se
traducen en medidas prácticas son inútiles.
La información que la evaluación formativa del inglés brinda a los docentes, a la institución o
al sistema educativo, se traducirá en decisiones en esos ámbitos. Las decisiones que se adopten y las
acciones que se implementen estarán determinadas, en gran medida, por la calidad de la evaluación
implementada. Naturalmente, mientras más trascendentes sean las decisiones que haya que tomar,
mayor cuidado habrá que poner en el desarrollo de las evaluaciones.
Se distinguen dos tipos de evaluaciones formativas: la formal o sistemática y la informal o
asistemática.
Gráfico Nro. 2:
Autora: Yuri Mariuxi Verdugo
Evaluación Informal
La evaluación informal consiste en usar cada oportunidad para tomar conocimiento de lo que
sucede en torno a distintos estímulos, observando a los alumnos, escuchándolos y valorando sus
acciones como positivas o negativas.
Si tomamos un examen oral o escrito, o les encargamos una tarea, esas son evaluaciones
formales especialmente destinadas a tal fin, pero si tomamos cualquier oportunidad espontánea para
apreciar los logros o falencias, será informal. Por ejemplo si en un trabajo en grupo vemos que un
alumno le está explicando un tema a otro, o alguien está argumentando sobre el tema a desarrollar, o si
EVALUACIÓN FORMATIVA
34
en la clase un alumno hace un aporte creativo, evaluaremos aprovechando la ocasión, y no en forma
premeditada.
Para evaluar informalmente hay que ser buen observador, saber escuchar, caminar por los
grupos, interpretar gestos y actitudes, etcétera. Un alumno que parece estar atento a la clase no
significa que lo esté, debemos indagar si ha escuchado realmente, alguien que presenta la tarea en
tiempo oportuno no sabemos si es realmente su autor, etcétera.
Tal vez como argumento en contra, el de mayor peso, es su carencia de valor probatorio, ya
que es mucho más fácil de comprobar ante terceros, el rendimiento de un alumno mostrando sus
producciones que constatar su desenvolvimiento global, donde se cree que la subjetividad del maestro
puede tener demasiada incidencia; por lo que se sugiere que todo lo que tomemos en cuenta para
evaluar sea anotado en un registro con fecha, y con la actitud tomada en consideración.
La evaluación informal se caracteriza por ser superficial, improvisada, con validez y
confiabilidad no verificada. Este tipo de evaluación es la que se realiza para tomar decisiones en la vida
cotidiana. Por ejemplo, observar las condiciones del tiempo para determinar cómo salir vestido.
Estas evaluaciones son emergentes, no se planifican, se basan en datos escasos y bastantes subjetivos.
Normalmente anteceden a decisiones que tienen escasa trascendencia para las personas o
instituciones involucradas y que no les afectan de un modo permanente.
En general, la evaluación informal surge con frecuencia en la vida cotidiano de los personas y
también ocurre en el contexto escolar.
Una forma de evaluación informal muy empleada es la que realizan los profesores
al enfrentar una situación que aparece de improviso en el aula, como la participación de un estudiante,
las dificultades manifestadas por los estudiantes ante la realización de una tarea.
Aunque la evaluación informal tiene un alto grado de subjetividad, no puede descartase. Las
evaluaciones informales están presentes en los diálogos entre personas que, de alguna u otra manera,
forman parte del proceso educativo o de la institución. Por ejemplo padres y profesores, estudiantes y
sus docentes, docentes y directivos. Observación de las actividades realizadas por los alumnos.
Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase.
Genovard y Gotzens (1990), citado por Díaz-Barriga (2002), nos dicen que:
35
Las preguntas que elabora el profesor es importante tomar en cuenta: las intenciones u
objetivos de clase, o el tema que se está tratando. Que sean pertinentes con lo que se está
trabajando. Que contribuyan a explorar y profundizar el tema que se está tratando. (p.
6).
Evaluación Formativa Formal
La denominada evaluación formal o sistemática sucede en las instancias que se planifican para
ello. La evaluación formal, demanda atención, recursos y esfuerzos especiales en su desarrollo, debido
a las implicaciones que pueden tener sus resultados sobre las personas o las instituciones involucradas.
Por ejemplo, si se desea evaluar el trabajo y los resultados logrados por un grupo de estudiantes en un
año en un determinado proyecto, necesariamente habrá que pensar en una evaluación de tipo formal.
En el contexto escolar, es este último tipo de evaluación el que mas ha preocupado
a directivos, docentes, estudiantes y padres de sin embargo es importante tener presente que tanto los
resultados de las evaluaciones formales como los de las informales, tienen gran incidencia en el
comportamiento de las personas, en los niveles de disposición con sus tareas, compromiso con los
equipos de trabajo que integran y con el proyecto institucional.
Rúbricas
En el contexto educativo, una rúbrica es un conjunto de criterios o de parámetros desde los
cuales se juzga, valora, califica y conceptúa sobre un determinado aspecto del proceso educativo.
Las rúbricas a decir de Vera, (2004), son:
Pautas que permiten aunar criterios, niveles de logro y descriptores cuando de juzgar o
evaluar un aspecto del proceso educativo se trata… Las rúbricas son guías o escalas de
evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al
desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada.
(p. 57).
36
Barriga, (2005), al respecto manifiesta:
También se puede decir que las rúbricas integran un amplio rango de criterios que
cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado
del experto. (p. 48).
Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos
cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas.
Las rúbricas como instrumento de evaluación son perfectibles en tanto que las mismas
constituyen una herramienta que se puede ir ajustando con la práctica hasta encontrar el valor justo de
las metas de la evaluación a las cuales se espera llegar o se quiere que los estudiantes lleguen.
También se puede afirmar que una rúbrica es una descripción de los criterios empleados para
valorar o emitir un juicio sobre la ejecutoria de un estudiante en algún trabajo o proyecto. O dicho de
otra manera, una rúbrica es una matriz que puede explicarse como un listado del conjunto de criterios
específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos o las competencias
logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.
Una rúbrica es una guía que intenta evaluar el funcionamiento de un alumno basado en la suma
de una gama completa de criterios en lugar de una sola cuenta numérica. Es una herramienta de
evaluación usada para medir el trabajo de los alumnos. Es una guía de trabajo tanto para los alumnos
como para los profesores, normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un determinado
trabajo para ayudar a los alumnos a pensar sobre los criterios en los cuales su trabajo será juzgado,
razón por la cual favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las rúbricas en el aprendizaje del inglés mejoran los productos finales de los alumnos y por lo
tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los profesores evalúan los trabajos o los proyectos, saben qué
es lo que hace un buen producto final y porqué. Cuando los alumnos reciben rúbricas de antemano,
entienden cómo los evaluarán y por consiguiente pueden prepararse.
Desarrollando una rúbrica en el aprendizaje del inglés y poniéndola a disposición de los
alumnos proporcionando la ayuda necesaria para mejorar la calidad de su trabajo y aumentar sus
37
conocimientos. Una vez que tenemos creada una rúbrica, la podemos utilizar (modificada
adecuadamente) para el aprendizaje del inglés.
El repaso y la revisión de conceptos desde diversos ángulos mejoran la comprensión de la
lección por parte de los alumnos, en el aprendizaje del inglés.
Por ejemplo, los estándares para la excelencia en una rúbrica de la escritura
siguen siendo constantes a través del año escolar; lo que cambia es la capacidad de los alumnos y
nuestra estrategia de enseñanza-aprendizaje del inglés.
Usar rúbricas en el aprendizaje del inglés tiene muchas ventajas:
Los profesores pueden aumentar la calidad de su instrucción directa proporcionando el foco, el énfasis,
y la atención en los detalles particulares como modelo para los alumnos.
Los alumnos tienen pautas explícitas con respecto a las expectativas del profesor.
Los alumnos pueden utilizar rúbricas como herramienta para desarrollar sus capacidades.
Los profesores pueden reutilizar las rúbricas para varias actividades.
Importancia del Uso de Rubricas
Algunas de las ventajas que trae a los procesos educativos el uso de las rúbricas de acuerdo con
Goodrich son, entre otras:
Son una poderosa herramienta para el maestro que le permite evaluar de una manera más
objetiva, pues los criterios de la medición están explícitos y son conocidos de antemano por todos, no
se los puede cambiar arbitrariamente y con ellos se hace la medición a todos los casos sobre los cuales
se ofrezca emitir juicios.
Promueven expectativas sanas de aprendizaje en los estudiantes pues clarifican cuáles son los
objetivos del maestro respecto de un determinado tema o aspecto y de qué manera pueden alcanzarlos
los estudiantes.
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Enfocan al profesor para que determine de manera específica los criterios con los cuales va a
medir y documentar el progreso del estudiante.
Permiten al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante
debe alcanzar.
Permiten que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán evaluados,
previamente al momento mismo de la evaluación.
Aclaran al estudiante cuáles son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus
compañeros.
Permiten que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajos, antes de entregarlos
al profesor.
Indican con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias o deficiencias y con esta
información, planear con el maestro los correctivos a aplicar.
Proveen al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que
está utilizando.
Proporcionan a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas
que deben mejorar.
Reducen al mínimo la subjetividad en la evaluación. Promueven la responsabilidad.
Ayudan a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares de
desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante.
Proporcionan criterios específicos para medir y documentar el progreso del estudiante. Son
fáciles de utilizar y de explicar.
Tipos de Instrumentos de Evaluación Formativa
Las rúbricas pueden ser de dos tipos: globales u holísticas llamadas también desde el punto de
vista de la evaluación tradicional como fichas y analíticas o desagregadas.
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Fichas de Evaluación o de Cotejo
La ficha es aquella que permite hacer una valoración de conjunto del desempeño del estudiante
sin determinar o definir los aspectos fundamentales que corresponden al proceso o tema evaluado.
Como su nombre lo indica, permite hacer una valoración general o de conjunto de un determinado
aspecto Este tipo de ficha sólo “tiene descriptores correspondientes a unos niveles de logro que son
globales” por ejemplo de Si o NO. (Mertler, 2001, p. 35) Ejemplo anexo # 1.
Rúbricas
Las rúbricas son aquellas que permite hacer una valoración de conjunto del desempeño del
estudiante determinando o definiendo los aspectos fundamentales que corresponden al proceso o tema
evaluado, permiten hacer una valoración específica del nivel de alcance o secuencia en el desarrollo de
una destreza o actividad en tiene descriptores y cuantificadores en algunos casos correspondientes a
unos niveles de logro que son específicos. Ejemplo anexo # 4
Resultados de la Evaluación Formativa
Todo proceso evaluativo conlleva consecuencias. No obstante lo anterior, se tiende a pensar
que, dada su condición de proceso técnico, no tiene más efectos que una calificación determinada. Sin
embargo, toda evaluación y las consiguientes calificaciones y promociones que se derivan de este
proceso siempre ejercen, de hecho, un fuerte efecto normativo sobre las acciones de enseñanza y de
aprendizaje ya que, más que aparecer como una consecuencia de los fundamentos teóricos que se
subscriben en la materia, tienen un “efecto tan poderoso que suelen operar de manera muy efectiva,
en reversa, como determinantes de todas las prácticas pedagógicas”. (Camilloni, 2005, p. 78).
Así, las creencias de los profesores sobre la evaluación tienen efectos que acarrean profundas
consecuencias en los estudiantes, algunas de las cuales pueden ser bastante críticas y desfavorables
para ellos. En efecto, si bien son de naturaleza variada, tales como consolidar o devaluar ciertas
habilidades o conocimientos personales, estimular o revisar formas de aprender, o incidir en la forma
de comprender y aplicar a situaciones diversas lo aprendido, no se puede desconocer que también
tienen un poderoso efecto tanto en la calidad del desarrollo de las habilidades para pensar por sí
mismo, como en la generación de sentimientos de superación o frustración en los estudiantes y la
consiguiente construcción de su identidad personal.
40
Efecto Pedagógico
Se ha reconocido que la enseñanza tradicional, al ser preferentemente memorística y
reproductiva, obstaculiza o frena la expresión genuina de las comprensiones de los estudiantes y el
desarrollo de sus habilidades cognitivas superiores que les permitirán pensar por sí mismos.
Ello no significa descomponer la actividad docente dicotómicamente, manifiesta Elichiry
(1998):
Se enseña a pensar o se enseñan contenidos, pues no es posible enseñar a pensar sin
contenidos, como tampoco lo es trabajar contenidos sin tomar en cuenta los procesos
cognitivos involucrados. (p. 35).
Esta práctica tradicional surge desde la racionalidad técnico-instrumental que la está
informando y que significa el conocimiento como un conjunto de verdades lineales predefinidas y
certeras.
Giroux, (2003), manifiesta:
Privilegiando la eficiencia y productividad como aspectos centrales del mismo, razón por
la cual se deben segmentar las tareas en componentes pequeños para facilitar su control”
(p. 42).
Desde esta lógica, se constituye un camino para solucionar los problemas educativos mediante
la aplicación de técnicas y procedimientos que se justifican por su capacidad para conseguir efectos y
resultados deseados.
Los profesores, por su parte, son los encargados de entregar y distribuir la información, de
manera que les permita realizar un adecuado control de su apropiación, priorizando los resultados
alcanzados en términos del rendimiento, su capacidad reproductiva y el esfuerzo individuad.
Los estudiantes se transforman en meros receptores pasivos de información, la que deben
reproducir lo más fielmente posible, constituyéndose, así, en simples objetos de acciones técnicas
planificadas, situación que ellos resienten.
41
La evaluación se convierte, por su parte, en un mero proceso técnico de certificación de los
productos o resultados de aprendizajes planteados en programas y planes oficiales. Es decir, se le
asigna la función de control, selección, jerarquización y acreditación, lo que se desprende del
testimonio de un profesor reportado en un estudio: “Yo establezco ciertos objetivos y después
pongo una marca para saber cuánto han producido los niños al respecto” (Torrance y Pryor, 1998,
p. 22).
Así mismo, es importante indagar ¿a quiénes y qué aprendizajes se quiere evaluar? Ello,
porque se han desestimado sistemáticamente tanto las naturales y obvias diferencias entre los
estudiantes, como la diversidad social y cultural que les caracterizan y por lo tanto, la evaluación se
transforma en la vía que determina su trayectoria escolar, sobre la base de la calidad de su capital
cultural.
Sin embargo, esta noción establece que el éxito o fracaso escolar de los estudiantes es el
resultado de las desigualdades en la distribución de este capital entre los estudiantes según su origen
social y no de sus méritos individuales.
De este modo, Marchesi, (2006), expresa:
La desigualdad social, como producto originado y consolidado históricamente por la
sociedad, repercutirá indudablemente en los resultados escolares, dada su reconocida
relación con el origen social de los estudiantes. (p. 47).
También es necesario cuestionarse si los aprendizajes requeridos oficialmente son adecuados y
pertinentes o si las respuestas no estarán previamente tipificadas y enmarcadas en la cultura dominante.
Ello porque los planes y programas oficiales han sido diseñados por personas que han seleccionado
los contenidos correspondientes según sus creencias, valoraciones y códigos impregnados de la cultura
oficial. Por lo tanto, no es posible considerar su enseñanza y aprendizaje como procesos técnicos,
neutros u objetivos, dado que estas selecciones han sido inducidas desde los contextos sociales y
culturales de quienes han tomado las decisiones respectivas.
De modo que solicitar la reproducción de contenidos a los estudiantes como si fueran un grupo
homogéneo de individuos, sin atender a sus diferencias personales y culturales, no sólo implica
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desconocer ingenuamente las diferencias en la distribución del capital cultural entre ellos sino que,
además, obstaculiza sus posibilidades de aprender a pensar por sí mismos.
En efecto, cuando los profesores pretenden la simple reproducción de los contenidos,
favorecen la preeminencia del punto de vista definido como válido desde la institucionalidad, que
impone verdades a partir del “lenguaje de la recitación canonizada por la autoridad” (Giroux, 2003,
p. 224) desconociendo la capacidad de los estudiantes para aportar desde sus propias construcciones y
experiencias.
Así mismo, al tipificar los conocimientos, obstruyen el desarrollo de su autonomía intelectual e
impiden incorporar sus dudas y las significaciones polivocales de los textos, por lo que su lectura se
torna impenetrable.
Ello acontece debido a que, desde la lógica del discurso hegemónico institucional, los textos
adquieren un carácter sagrado que permite controlar el conocimiento y tipificar los significados,
entorpeciendo o impidiendo su reconstrucción por parte de los estudiantes desde su propia diversidad.
Así mismo, al presentarlos como neutros, descontextualizados, históricos, despojados de todo
conflicto y dotados de una supuesta objetividad, se erigen como verdades indiscutibles que ignoran su
multiplicidad de lecturas, eliminando, de plano, la base de legitimidad y validez que proclaman, dado
que impone una cultura arbitraria y la tipificación autoritaria de los significados culturales.
Del mismo modo, las mencionadas prácticas tipificadoras anulan las
subjetividades, desacreditan las opiniones distintas o divergentes y desconocen la diversidad cultural,
de modo que debilitan tanto la posibilidad de la expresión del pensamiento propio, como el
intercambio entre subjetividades diversas para enriquecer y complementar las propias.
De este modo, evaluar acudiendo a instrumentos que privilegian la simple memorización y
reproducción de estos textos, produce efectos devastadores en los estudiantes.
Por ello, Vázquez (2007), establece:
Se tornan miedosos y ansiosos, aprenden a desconfiar de sus habilidades y conocimientos
y terminan aceptando como válidas las supuestas certezas, provocando una distorsión
del conocimiento, en vez de apoyar su construcción. (p. 67).
43
Efecto Motivador
En la actualidad muchos autores están revelando la relación entre los factores personales,
sociales y afectivos que interactúan en este proceso, como producto de las evidencias emanadas de
estos estudios se está empezado a aceptar que los factores afectivos impactan el comportamiento, el
rendimiento y la motivación de los estudiantes, generando sentimientos diversos. A modo de
ejemplificar esta situación, se pueden mencionar las expresiones de unos estudiantes en cuanto a que:
La evaluación “es una tortura y me desmotiva” (Castillo, 2001, p. 20).
En efecto, la evaluación puede generar sentimientos de superación o de frustración en los
estudiantes, lo que tiene gran incidencia en la imagen de sí mismo que se pueden construir.
Según Gluz y otros, (2002):
Dado que como producto de un proceso evaluativo “un no sé” se puede transformar en
un “no sirvo” o en un “no nací para ello”. Y, en un sentido positivo, el “sirvo para ello” se
puede transformar en un “valgo mucho” o “nací para triunfar”. (p. 72).
De este modo, su autoestima se ve afectada en gran medida por sus éxitos y fracasos escolares,
pues se ha reconocido que estos se constituyen como “los nutrientes principales en el desarrollo de la
personalidad” (Litwin, 2005, p. 21). Sobre esta base, se podría deducir que la evaluación contribuye a
la construcción de la imagen de sí mismo década estudiante, la que puede ser distorsionada al generar
sentimientos de inseguridad o sobrevaloración, obstaculizando, así, la construcción de una imagen real
de sí mismos y, por consiguiente, de su identidad personal.
La evaluación, de este modo y según sea el caso, puede incidir en una estigmatización y
rotulación de los estudiantes, generando beneficiarios o víctimas. La rotulación tiene como
consecuencia que el estudiante empieza a actuar acorde con la etiqueta impuesta y por lo tanto,
lo confirma: el estudiante que reprueba pasaría a la categoría de los que nos sirven y podría pensar
que como no sirvo, nada hago y si nada hace reprobará.
Ello, porque, si bien es cierto que en los inicios el rótulo puede ser una definición falsa, con el
tiempo va suscitando en el estudiante un comportamiento acorde con el asignado, de tal forma que se
transforma en una definición verdadera.
44
Como consecuencia de lo anterior, los estudiantes podrían generar sentimientos de inseguridad,
auto-descalificación y desvalorización de sí mismos, y aquellos con bajas calificaciones podrían pensar
que el éxito en la escuela es un privilegio de algunos, de los supuestamente mejor dotados y/o con
menos limitaciones, aun cuando, más bien, podría ser el resultado de procesos evaluativos mal
diseñados, indebidamente desarrollados o fundados en ‗pre-juicios‘ negativos o positivos sobre las
capacidades de los estudiantes.
Los estudiantes resienten una situación como la anterior y así lo afirman en un estudio Prieto
Guzmán, (2005): “Desearíamos que no nos digan que somos flojos, porque por eso bajan las notas”
(p. 67).
De hecho, según Kaplan (2004) citando a Bourdieu y San Martin, (1975):
Se ha constatado que muchos profesores otorgan bajas calificaciones a los escolares
provenientes de sectores populares etiquetando sus resultados como “simplones”,
“vulgares” o “empalagosos”, mientras adjetivaban los resultados de los estudiantes
provenientes de sectores más favorecidos como “ingeniosos” “sutiles” o “inteligentes”. (p.
27).
De este modo, a decir de Perrenoud, (2001):
Las evaluaciones inscritas en la evaluación tradicional sobreestiman la excelencia escolar
de determinados alumnos y subestiman las de otros, (quienes) por tanto son sancionados,
recompensados, orientados, seleccionados injustamente. (p. 143)
En este punto, Perronoud, (2001) expresa:
La creencia acerca de que los estudiantes provenientes de los sectores más vulnerables y a
menudo denominados como “poco dotados”, “demasiado lentos”, “víctimas de
desventajas socioculturales o lingüísticas”. (p. 158).
Carecerían de los bienes físicos y simbólicos requeridos para aprender, ha inducido a muchos
profesores a bajar sus expectativas respecto de sus posibilidades de éxito, incidiendo poderosamente en
su rendimiento.
45
Lo anterior, a su vez, podría conducirlos al fracaso escolar y eventualmente a la deserción,
provocando un sentimiento anticipado de marginación, con todas las secuelas negativas que esto
implica para efectos de su futuro educacional y laboral.
Esta situación podría repercutir, a su vez, en la validación y legitimación de ciertos
mecanismos de inclusión y exclusión, con el consecuente daño a las identidades de quienes son
excluidos afectando seriamente sus trayectorias escolares.
Ello, porque estas trayectorias, a decir de Gluz y otros, (2002):
Se construyen en la particular amalgama de la situación sociocultural, las
condiciones institucionales y las estrategias individuales puestas en juego. Es
decir, aquello que la institución impone a los actores tanto como el modo en que los
individuos dotan de sentido a los elementos del sistema escolar. (p. 29).
Se podría inferir, por lo tanto, que muchos profesores evalúan desde sus creencias y/o
prejuicios respecto de la inteligencia de estos estudiantes y no necesariamente desde la pertinencia y/o
validez de sus construcciones.
Considerando lo anterior, los resultados de aprendizaje alcanzados por los estudiantes no
constituirían necesariamente un reflejo de sus niveles de aprendizaje o de los obstáculos
epistemológicos que les impiden comprender determinados contenidos. Serían, más bien, tanto el
producto de los problemas que les aquejan y de las dificultades que les agobian, como de las creencias
de los profesores sobre la evaluación, sus percepciones sobre los estudiantes y sobre el contexto
sociocultural en el que desarrollan sus prácticas docentes.
En efecto, tanto el proceso de enseñanza como el evaluativo han tenido dificultades para
responder al desafío de atender la diversidad desde su complejidad. Lo que han hecho, por el contrario,
es convertir esta diversidad en desigualdad de oportunidades para muchos estudiantes.
A decir de Perrenoud (1998) citando a Bourdieu (1966) en otras palabras:
La diferencia en los aprendizajes de estos estudiantes no sería producto de su diversidad
sino de una indiferencia a las diferencias, inscritas en la estructura y los programas
escolares tanto como en la cultura y las prácticas docentes (p. 12).
46
Se ha ignorado, de este modo, que para que todos los estudiantes aprendan se requiere
otorgarles a los más vulnerables el apoyo necesario para facilitar su acceso igualitario a los
procesos formativos.
Ello implica identificar y mejorar sus carencias, desnivelar las desigualdades, detectar y
compensar sus dificultades y apoyar de manera real y efectiva la superación de sus limitaciones. Sin
embargo, en la etapa en la cual más necesitan sentirse afiliados y reconocidos, experimentan una gran
indiferencia hacia su diversidad cultural y sus problemas.
Por esa razón, Darling- Hammond (2001), establece:
Cuando más necesitan la afirmación de sí mismos y desarrollar su autonomía, deben
someterse a la memorización y control de verdades dogmáticas que les coartan sus
posibilidades de pensar por sí mismos y aprender a autodeterminarse. (p. 21).
Por lo tanto, y a partir de lo anteriormente mencionado, la evaluación no sólo constituiría una
actividad administrativa que acredita el nivel de conocimientos de los estudiantes, sino que
representaría una experiencia personal y emocional de efectos substanciales y de largo alcance, dado
que condiciona no sólo el desarrollo de sus habilidades necesarias para progresar debidamente en su
itinerario escolar, sino que “inciden fuertemente en la construcción de sus propias identidades”
(Litwin, 2005; Earl y LeMahiu, 2003).
De este modo, según Brown (2004):
“cualquier intento por mejorar los aprendizajes que ignore la importancia e impacto de
estos aspectos en las prácticas evaluativas, puede ver reducido sus efectos si los profesores
no tienen conciencia respecto de su existencia, implicaciones y efectos” (p. 276).
Ello porque las creencias constituyen un soporte fundamental de sus prácticas profesionales y
desarrollar un trabajo docente para que todos aprendan precisa identificar los obstáculos que lo
dificultan o frenan. Se requiere, en consecuencia, tomar conciencia respecto de la importancia de
reflexionar críticamente sobre las creencias para develar los graves efectos incidentales que podrían
afectar a los estudiantes como producto de la implementación de procesos evaluativos mal diseñados
y/o sesgados.
47
Efecto Integrador
Muchos de los problemas suscitados respecto de los resultados de los procesos formativos
podrían provenir de las creencias de los profesores las cuales obstaculizan y/o posibilitan tanto
desarrollar mejores prácticas como alcanzar mejores aprendizajes en los estudiantes.
En este contexto, el interés de la sociedad por mejorar la calidad de la educación para que ellos
puedan construir conocimientos y desarrollar las habilidades y actitudes relevantes para su
vida presente y futura, requiere ubicar las prácticas de enseñanza y, de manera especial las evaluativas,
en un lugar central.
De esta manera, urge el develamiento de los múltiples factores que están confluyendo y
afectándolas, y se precisa, de manera especial, identificar las creencias que sustentan los
profesores respecto de la evaluación, dada su gravitación en casi todas las actividades que realizan en
el aula.
Lo anterior requiere que los profesores reflexionen sobre sus creencias para mejorar los
procesos educativos, ya que ello les proporcionaría los datos básicos y fundamentados para tomar
nuevas decisiones, reorientando y determinando el curso de la enseñanza y de la evaluación, de manera
razonada, pertinente y viable. Esto favorecería el desarrollo de las acciones
pedagógicas suplementarias tendientes a apoyar a los estudiantes en la superación de sus problemas y
dificultades detectadas, más que a penalizarlos por sus debilidades.
Es preciso, así mismo, desarrollar investigaciones sobre las creencias de enseñanza y de
evaluación que están informando las prácticas docentes para develar las disonancias, contradicciones y
repercusiones posteriores en sus estudiantes. La construcción de este cuerpo de conocimientos
facilitaría la transformación de las prácticas, facilitando el desarrollo, al mayor nivel posible, de las
habilidades de los estudiantes, facultándoles para elaborar construcciones cognitivas complejas,
organizar y supervisar sus propios aprendizajes y proseguir adecuadamente y sin mayores obstáculos
sus estudios en los siguientes niveles escolares.
Comunicación
En términos generales, la comunicación es un medio de conexión o de unión que tenemos las
personas para transmitir o intercambiar mensajes. Comunicación es “el proceso por el cual
48
intercambiamos o compartimos significados mediante un conjunto común de símbolos” (Lamb,
2006, p. 484).
Es decir, que cada vez que nos comunicamos con nuestros familiares, amigos, compañeros de
trabajo, socios, clientes, etc., lo que hacemos es establecer una conexión con ellos con el fin de dar,
recibir o intercambiar ideas, información o algún significado. Teniendo en cuenta ésta breve
introducción, a continuación veremos en términos más específicos cuál es la definición de
comunicación, revisando antes algunas ideas y definiciones propuestas por expertos en temas de
comunicación, mercadotecnia y administración.
Comunicar según Fonseca (2000) es:
Llegar a compartir algo de nosotros mismos. Es una cualidad racional y emocional
específica del hombre que surge de la necesidad de ponerse en contacto con los demás,
intercambiando ideas que adquieren sentido o significación de acuerdo con experiencias
previas comunes. (p. 4).
Para Stanton, (2007) es:
La transmisión verbal o no verbal de información entre alguien que quiere expresar una
idea y quien espera captarla o se espera que la capte. (p. 511).
Según Chiavenato (2006), comunicación es:
El intercambio de información entre personas. Significa volver común un mensaje o una
información. Constituye uno de los procesos fundamentales de la experiencia humana y
la organización social. (p. 110).
―Comunicación es la transferencia y la comprensión de significados‖. (Robbins y Coulter,
2005, p. 256).
En este punto, y teniendo en cuenta las anteriores ideas y definiciones, se puede plantear a la
Comunicación como: El proceso mediante el cual el emisor y el receptor establecen una conexión en
un momento y espacio determinados para transmitir, intercambiar o compartir ideas, información o
significados que son comprensibles para ambos.
49
Elementos Básicos del Proceso de Comunicación
Emisor
Gráfico Nro. 3:
Autora: Yuri Mariuxi Verdugo
Es el elemento generador de una idea que desea transmitirlo a través de un código, esta
necesidad de compartir una idea, pensamiento o deseo, se traduce en un mensaje. La predisposición de
elemento emisor para transmitir el mensaje es una condición elemental para que se inicie el proceso
comunicativo. Debemos comprender que el emisor puede emitir su mensaje de forma oral o escrita.
Receptor
Gráfico Nro. 4:
Autora: Yuri Mariuxi Verdugo
EMITE EL
MENSAJE
RECIBE EL
MENSAJE
50
El mensaje producido por el emisor necesita un elemento de recepción del mismo, el cual de
igual manera que el emisor debe estar predispuesto a recibir y receptar el mensaje enviado, de igual
forma el mensaje puede ser receptado de forma oral o escrita.
Para que se dé la comunicación deben existir dos partes, el emisor y el receptor, y ambos deben
estar predispuestos a comunicarse; es decir, a emitir un mensaje y/o a recibirlo. En el momento en que
una de las partes no está interesada en dar y/o recibir un mensaje se anula la comunicación.
El Mensaje
Cuando se entabla una comunicación se transmite, intercambia o comparte un mensaje, por
tanto, puede ser un proceso dinámico de ida y vuelta entre el emisor y el receptor en el que ambos
intercambian ideas, información o significados, o, simplemente ser una transmisión del emisor al
receptor (como sucede con los programas de televisión y radio). Para que se pueda entablar una
comunicación entre un emisor y un receptor, deben existir ideas, información o significados (el
mensaje) que sean comprensibles para ambos; es decir, que el conjunto de símbolos que utilizan
(verbales o no) sean entendibles para ambas partes, caso contrario, no podrían entablar una
comunicación.
Proceso de la Comunicación
La comunicación es un proceso que (en términos generales) incluye los siguientes pasos:
Primero, un emisor desea transmitir, intercambiar o compartir un mensaje con un receptor. Segundo, el
emisor codifica ese mensaje para que sea comprensible para el receptor. Tercero, envía ese mensaje
codificado mediante un canal (él mismo, un correo electrónico, un aviso en prensa escrita, un programa
de televisión, etc...). Cuarto, el receptor recibe y decodifica ese mensaje. Quinto, el receptor responde a
ese mensaje en función a su comprensión del mismo y da lugar a una retroalimentación. En este punto,
cabe señalar que durante este proceso se producen ruidos o interferencias que afectan la comunicación,
y que tanto el emisor como el receptor deben tratar de superar para entablar una buena comunicación.
Tipos de Comunicación
Según el código que en ellas se ocupe, existen distintos tipos de comunicación: Lingüísticos y
no lingüísticos. El emisor y el receptor deben utilizar el mismo código para que la comunicación sea
51
posible. Aunque todos los otros elementos del circuito comunicativo funcionen adecuadamente, la
comunicación no tendrá éxito si es que emisor y receptor no comparten el mismo código.
Conexión
Toda comunicación conecta o une a dos o más personas en un momento dado y en un espacio
(físico o virtual) determinado. Sin embargo, cabe destacar que esa conexión puede tener diversas
formas, es decir, que puede ser en persona (cara a cara), a distancia (por ejemplo, mediante el envío y
recepción de correos electrónicos, mensajes instantáneos, etc.) o impersonal (mediante un programa de
televisión o radio en la que el presentador transmite un mensaje a una audiencia compuesta por miles
de personas).
Códigos Lingüísticos
Las sociedades humanas se caracterizan principalmente porque, valiéndose de unidades
sonoras significativas, logran comunicarse a través del código más complejo: las lenguas humanas o
códigos lingüísticos. El código lingüístico es el conjunto de unidades de toda lengua que se combina de
acuerdo con ciertas reglas y permite la elaboración de mensajes. Las diversas comunidades humanas
del mundo han organizado sus propias lenguas utilizando sonidos articulados que se asocian a distintos
significados.
Código Lingüístico Escrito
Es menos expresivo (puede lograr cierta expresividad jugando con el tipo de letra, tamaño y
otros signos gráficos: los de interrogación, exclamación, puntos suspensivos, etc. Por ejemplo, la
correspondencia por carta.
Código Lingüístico Oral
No es tan rígido en cuanto al respeto de las reglas normativas. Por ejemplo, cuando
conversamos. Se transmite a través de las ondas sonoras, lo encontramos en el habla, en los mensajes
de la TV, la radio, el teléfono etc. No hay mayor elaboración previa, salvo que se trate de una
exposición oral preparada con anterioridad. Se puede improvisar. Es de naturaleza fugaz: lo que se dice
desaparece una vez dicho. Sólo puede registrarse en la memoria o a través de grabaciones.
52
Códigos No Lingüísticos
Son aquellos códigos que no necesitan del lenguaje. No requieren de un idioma determinado
para ser capaces de transmitir el mensaje.
Para que estos códigos sean útiles, tanto el emisor como el receptor deben saber sus
significados, pero no tienen que saber leer ni escribir. Ello se debe a que estos códigos, como no
utilizan el lenguaje, no son escritos ni orales.
Los códigos no lingüísticos se dividen en código no lingüístico visual, código no lingüístico
gestual y código lingüístico auditivo.
Código No Lingüístico Visual
Se transmite a través de la vista. Para captar el mensaje, el receptor debe ver la señal que el
emisor le envía. No debemos confundir ver con leer. En cuanto a la relación con el código lingüístico
escrito, también hay que verlo; pero no basta con eso, porque hay que saber leer y conocer el idioma
para comprender el mensaje. En cambio, cuando nos comunicamos con el código no lingüístico visual,
solo basta con ver.
Un ejemplo típico de código no lingüístico visual es el de la mayoría de las señales de tránsito,
que son utilizadas en lugar de letreros escritos de manera que es mucho más fácil captar el mensaje aún
si no sabemos leer ni escribir o si no conocemos el idioma en el que un letrero podría estar escrito
cuando el código empleado es no lingüístico visual. Por ejemplo, la publicidad. Señal tránsito Hombres
Trabajando.
Gráfico Nro. 5:
Autora: Yuri Mariuxi Verdugo
53
Código No Lingüístico Gestual
En este código, el emisor transmite sus mensajes a través de gestos, utilizando su cuerpo.
Podría parecerse al código no lingüístico visual, ya que se trata de un signo o señal comunicativa que el
receptor también debe recibir a través de la vista. Pero no debemos confundirnos, pues lo que distingue
a este tipo de código es su origen. Este consiste en que el emisor hace gestos para transmitir el
mensaje, en cambio, el otro corresponde a cualquier señal que solo es necesario ver.
Un ejemplo de código lingüístico gestual es el lenguaje de los sordomudos.
Gráfico Nro. 6:
Autora: Yuri Mariuxi Verdugo
Código No Lingüístico Acústico
También se le llama código no lingüístico sonoro. Se transmite a través del oído, es decir, el
receptor debe escuchar la señal para recibir y entender el mensaje. En el código no lingüístico auditivo,
la señal es más universal y no incluye palabras ni nada lingüístico ni tampoco elementos visuales. Por
ejemplo, la sirena de la ambulancia.
En cualquier situación comunicativa, hay que cuidar no confundir el emisor con el objeto que
produce el sonido, ya que estos objetos suelen servir simplemente como un medio para que el
verdadero emisor transmita el mensaje. Por ejemplo, en el caso de las campanas de la iglesia, es el
sacerdote y no las campanas, quien desea transmitir a toda la comunidad que la misa va a comenzar.
Ejemplos de Códigos No Lingüísticos Auditivos. ―Campanas de una iglesia‖ anuncian que la misa va a
comenzar.
54
Comunicación Oral del Inglés
A la comunicación oral en inglés se le ha prestado atención no solo como área investigativa,
sino también como un elemento que requiere instrucción para ser desarrollado.
La mayoría de los teóricos definen la comunicación haciendo especial énfasis en la expresión
oral, sin embargo, cuando se refieren a ella toman como basamento la expresión oral en un contexto
público.
Antich (1986) plantea que:
Las habilidades son programadas y reguladas por el hombre por lo que el hecho de llegar
al nivel de desarrollo de la expresión oral en la enseñanza de lengua significa alcanzar
una nueva etapa cualitativa, la misma alude que la lengua extranjera debe presentarse de
modo tal que el alumno la perciba como actividad de comunicación más que como
asignatura, que sienta que el idioma es algo que trasciende el acto de aprendizaje, y que
exige la adquisición de cuatro habilidades fundamentales. (p. 12).
Es evidente que según la opinión del autor citado anteriormente expresa la relevancia de
conceptualizar el aprendizaje del idioma extranjero como una necesidad social y no simplemente como
una materia más del currículo; por lo tanto su evaluación, seguimiento y acompañamiento demandará
el desarrollo de sus habilidades básicas.
Finocchiaro (1979), por su parte, define la expresión oral como: “la producción del lenguaje
oral”, es decir, aprender a hablar un idioma extranjero es conocido como el aspecto más difícil en su
aprendizaje. Y esta dificultas se presenta cuando el uso social del idioma es limitado pero más aun
cuando sus sistema de juzgamiento está focalizado en escalas numéricas cuantitativas y no de
producción cualitativa.
Según Jean Robin (1982), la expresión oral: “es el proceso de hablar que va más allá de la
simple producción de sonidos concatenados los unos a los otros”. El objetivo fundamental de quien
estudia un idioma extranjero es la comunicación, es decir enviar y recibir mensajes de forma efectiva y
de negociar significados.
55
Para Byrne D. (1989) “la expresión oral no se desarrolla de forma aislada en el aula”. Si se
buscan fuentes para desarrollar el habla, aparecen la lectura y la escritura como posibilidades para
alcanzar este fin.
Otros autores concluyen la expresión oral como la habilidad de expresar ideas, sentimientos,
necesidades, deseos por medio del lenguaje, con fluidez y precisión, así como la capacidad para
comprender los mensajes que reciben de códigos como hablar, escuchar, leer y escribir para poder
comunicarse teniendo en cuenta los mismos.
Las definiciones de expresión oral han sido expandidas en las últimas décadas. Una tendencia
actual ha sido centrar la atención en actividades comunicativas que reflejen una variedad de contextos:
emisor-receptores, pequeños grupos, emisor-receptor, y medios de comunicación.
Otro enfoque ha sido centrar la atención en la utilización de la comunicación para alcanzar
determinados propósitos: para informar sobre algo, persuadir, y resolver situaciones problemáticas.
Una tercera tendencia denota focalizar las competencias básicas que se necesitan en la vida
diaria por ejemplo: “dar instrucciones, pedir información, o proporcionar información básica sobre
una situación de emergencia” (Mead, 1985, p. 175).
Según el libro Speech Communication Association's Guidelines for Elementary and
Secondary Students (2009), el proceso de expresión oral: “Es un proceso interactivo en el cual el
individuo toma roles alternativamente de emisor y receptor y que incluye la comunicación verbal y
no verbal”.
De ahí que la meta principal en la enseñanza de la expresión oral sea la fluidez en el lenguaje,
entendida como la habilidad de expresarse uno mismo de forma comprensible, razonable, precisa y sin
vacilación.
Para lograr este objetivo, el profesor deberá ser capaz de extrapolar a los estudiantes desde la
etapa donde ellos están, principalmente imitando un modelo o respondiendo a preguntas, hasta el punto
donde ellos pueden utilizar el lenguaje libremente para expresar sus propias ideas.
Pulido (2005), sugiere que:
Al planificar las clases de expresión oral el docente debe considerar: Las funciones
comunicativas de la unidad y su relación con los precedentes y siguientes contenidos. Los
56
elementos lingüísticos y socioculturales en función de la comunicación, prestando especial
atención a la forma significado y uso. Las estrategias de aprendizaje más apropiadas para
cada momento. (p. 15).
Se necesitará además proporcionar a los estudiantes dos niveles complementarios de
adiestramiento: practicar en la manipulación de los elementos del lenguaje (patrones fonológicos y
gramaticales unidos al vocabulario) y la posibilidad de expresar sus criterios por sí solos.
Para emplear métodos efectivos al enseñar la expresión oral, hay que tener en cuenta que la
expresión es siempre una producción de algo hecho anteriormente. Para ello, es necesario conocer los
mecanismos psicológicos que deben desarrollarse:
El mecanismo de combinación: El desarrollo de este mecanismo se logra mediante la
sistematización y la continuidad de los contenidos lingüísticos en los programas y a través del empleo
constante de lo aprendido para que se aplique en situaciones nuevas, garantizando que los alumnos
hablen con mayor fluidez, pero que además sean originales y expresivos.
El mecanismo de anticipación: El estudiante ha estado desarrollando hábitos y habilidades
orales anticipadamente, preparando toda la estructura en su lenguaje interior antes de enunciarla, por lo
que en la aplicación debe haber logrado fluidez en el habla.
Retroalimentación: Consiste en que el alumno evalúe la comprensión de su mensaje,
percibiendo las señales de retroalimentación, es decir las palabras de su interlocutor, su intención, su
conducta no verbal. No se trata de responder simplemente a las preguntas u otros estímulos del
interlocutor, sino de variar el tema de la conversación o ideas en dependencia de lo escuchado.
Partiendo de los elementos descritos con anterioridad, los autores de la investigación concluyen
que la expresión oral es una habilidad compleja en la que se logra el uso de la lengua de forma creativa
solamente después de años de aprendizaje, en dependencia de la edad, las motivaciones, las aptitudes
del aprendizaje y la calidad de la enseñanza. Corresponde al docente, por tanto, sistematizar el
desarrollo de la comunicación a un elevado nivel en las clases de idiomas, a fin de propiciar la mayor
interacción posible para acercar a los estudiantes a la utilización correcta de la lengua extranjera.
57
Si el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma se lleva cabo en adultos, el docente debe
engendrar el interés y alentar a los estudiantes a comunicarse una vez que han adquirido un nuevo
contenido, dígase estructuras gramaticales nuevas, vocabulario necesario y la función comunicativa
para poner en práctica lo aprendido.
Los objetivos principales de la ejercitación oral, como se describe en el párrafo anterior,
responden a la práctica, fijación y consolidación de los conocimientos de gramática y vocabulario
adquiridos en las fases de presentación, audición e imitación, a fin de formar los hábitos y habilidades
orales necesarias para lograr en una fase más avanzada una expresión plena y creadora. De esto se
infiere que la ejercitación oral es un paso indispensable que no puede obviarse para poder llegar al
objetivo final en la enseñanza del habla, es decir, lograr una expresión oral espontánea en los
educandos.
Se considera que el desarrollo de la habilidad de expresión oral tiene una gran prioridad dentro
de los objetivos principales de la Práctica Integral del Inglés, como disciplina encargada de rectorar la
formación de la competencia comunicativa en la lengua extranjera. La expresión oral tiene muchas
funciones; a través de la misma, las personas pueden establecer relaciones personales, encontrar
información, comparar sus puntos de vista con otras y es el instrumento básico para la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje en la lengua extranjera por parte del maestro
Algunos criterios importantes sobre la base de la importancia de habilidades comunicativas han
sido declarados por diferentes autores. Entre los extranjeros más relevantes, que han analizado el
desarrollo de esta habilidad se encuentran: Brumfit, Ch. (1985), Coll (1985); Abbot, G. (1989); Byrne,
D. (1989); Finnochiaro, M. (1989); y Terroux, G. (1991).
En las últimas décadas, esta habilidad ha ido ganando en importancia en la enseñanza –
aprendizaje de lenguas extranjeras. Su formación implica a dos habilidades: una receptiva (la audición)
y otra productiva (la expresión oral). Por tanto, es un proceso dual que incluye al hablante (el que
codifica el mensaje) y al oyente (el que decodifica el mensaje). Es lógico que se trata de un proceso
interactivo en el cual, de manera dinámica, se intercambian los roles.
Entre los resultados principales con que se cuenta producto del trabajo de estos autores pueden
mencionarse: técnicas y procedimientos para el aprendizaje de la pronunciación, las características
específicas del lenguaje oral, cómo dar tratamiento a los errores de pronunciación, el papel de la
58
exactitud y la fluidez, los requerimientos y la tipología de ejercicios para la expresión oral y la
definición de que el propósito de esta habilidad es el desarrollo de la fluidez, con la significación que
ello implica en el enfoque comunicativo.
Está probado que los profesores diseñan ejercicios que desarrollan habilidades comunicativas
en los estudiantes, pero algunas veces, los resultados esperados por el profesor son frustrantes. Es
también observable que los estudiantes pasan gran parte de su tiempo haciendo ejercicios, pero en
ocasiones no son meramente desarrolladores de su expresión oral; sin embargo, la habilidad que la
mayoría de los estudiantes deben formar y desarrollar es la expresión oral.
En la mayoría de los casos, los profesores usan los mismos tipos de ejercicios y piensan que no
es posible para los estudiantes cubrir todas las etapas de práctica. Generalmente concentran su atención
en estudiantes promedios y se olvidan de idear actividades para el resto.
Tales evidencias nos demuestran que, a pesar de los resultados con los que se cuenta, se
requiere aún de mayor atención científica y metodológica a esta importante habilidad comunicativa.
Los nuevos abordajes que se realicen deben centrarse en el tratamiento psicológico a los estudiantes
para el desarrollo de la habilidad, así como el adecuado diagnóstico y orientación para la formación de
estrategias de aprendizaje que garanticen un eficiente desarrollo y el adecuado tratamiento a los errores
de pronunciación tanto desde el punto de vista cognitivo, como desde el punto de vista afectivo-
motivacional.
Se define a la expresión oral como la habilidad que constituye el medio principal del que
dispone el aprendiz de inglés para interactuar durante su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Funciones Comunicativas
Las funciones comunicativas son aquellas partes de la lengua que sirven para expresar el
propósito comunicativo, es decir aquello que se quiere hacer o lograr a través del habla. Por ejemplo:
disculparse. Ahora bien, existen numerosas formas de denominar las funciones expresadas a través de
una lengua determinada.
59
A los propósitos del presente trabajo es conveniente ajustarse a la clasificación expuesta por
Finocchiaro (1989), la cual agrupa las funciones comunicativas de la lengua en cinco grandes
categorías: personal, interpersonal, directiva, referencial e imaginativa.
La función personal alude a la habilidad del hablante o escritor para expresar su pensamiento,
organizar o clasificar ideas o comunicar reflexiones íntimas, así como la gama de emociones que el ser
humano experimenta las cuales son:
A decir de Finochiaro (1989):
Esclarecer u ordenar sus ideas; expresar pensamientos o sentimientos: amor, alegría,
placer, felicidad, sorpresa, gusto, satisfacción, disgusto, desilusión, relajación, dolor, ira,
ansiedad, miedo, ansiedad, pena, preocupaciones morales, intelectuales y sociales; y los
sentimientos del día a día hambre, sed, fatiga, sueño, frio, calor. (p. 86).
La función interpersonal permite establecer y mantener relaciones deseables y funcionales.
Dentro de esta categoría se incluyen las expresiones de compasión, preocupación, cancelación de citas,
disculpas, acuerdo y desacuerdo, etc.
Más adelante Finochiaro (1989) expresa que:
Además nos permiten establecer y mantener relaciones sociales y laborales deseables:
saludos y despedidas, presentarse a uno mismo y a otras personas; expresar alegría por los
demás; expresar preocupación por el bienestar de los demás; realizar y aceptar
invitaciones, rechazar invitaciones cortésmente o realizar planes alternativos. (p. 86).
La función directiva brinda la posibilidad de solicitar, sugerir, persuadir, convencer, etc.
Finochiaro (1989) manifiesta que:
Intentar influir en las acciones de otros; aceptar o rechazar instrucciones: hacer
sugerencias en las cuales el hablante esté incluido, realizar pedidos, sugerencias, rehusarse
a aceptar sugerencias pero ofreciendo una alternativa, persuadir a alguien a cambiar su
60
punto de vista, pedir y dar permiso, pedir ayuda y responder a un pedido, prohibir a
alguien hacer algo, dar y responder instrucciones. (p. 87).
La referencial concierne a la expresión de ideas tanto de forma oral como escrita en los distintos
tiempos gramaticales.
Asimismo Finochiaro (1989) determina que:
Hablar sobre situaciones, acciones, eventos o personas en el medio ambiente. Ya sea en
pasado o futuro; hablar acerca del idioma (función metalingüística), identificar personas
y objetos del aula, el hogar la comunidad, pedir la descripción de algo o de alguien,
definir algo o algún elemento del idioma, solicitar definiciones, parafrasear, resumir, o
traducir de L1 a L2 o viceversa; explicar o pedir explicaciones de cómo funciona algo,
comparando y diferenciando objetos, discutir posibilidades, probabilidades o capacidades
de hacer algo. (p. 87).
La función imaginativa por último se refiere, como su nombre indica, a la habilidad de
componer de forma oral o escrita; es decir, a utilizar la lengua de forma creativa.
Finochiaro (1989) determina que:
Discusiones que involucran elementos de creatividad y expresión artística; discutir sobre
un poema, una historia, una pieza musical, una obra teatral, una pintura, una película,
un programa de tv, etc. ; expandir las ideas sugeridas por otros o por un pieza literaria o
material de lectura, crear rimas, poesía, historias o dramatizaciones, recombinar diálogos
o pasajes creativamente, sugerir final eso inicios originales de diálogos o historias,
resolver problemas o misterios. (p. 87).
Actividades
Actividades de Desarrollo de Expresión Oral en Inglés
Lo anterior, enfocado en la enseñanza de inglés, implica desarrollar la destreza que permite a
los alumnos una serie de procesos cognitivos que propiciará la comprensión de lo que se está diciendo.
Es por eso, que se plantean las siguientes actividades para practicar la comprensión auditiva:
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Escuchar y emitir respuestas cortas.
Escuchar y emitir respuestas largas.
Escuchar como base para la discusión.
Escuchar y seguir un texto escrito.
Escuchar ayudado por materiales visuales.
Escuchar cuentos, canciones, películas y programas de televisión.
Detectar errores.
Discriminar información falsa o verdadera.
Seguir mapas.
Obedecer instrucciones.
Marcar objetos.
Completar espacios en blanco
Parafrasear.
Repetir un texto.
Resumir.
Traducir.
Actividades Dinámicas
La comprensión oral debe ser desarrollada mediante diversos tipos de actividades preguntas de
selección múltiple, verdaderas o falsas, preguntas abiertas, completar espacios, etc. Tras escuchar las
grabaciones y ver los resultados de las actividades, los alumnos pueden utilizar la transcripción de la
grabación, si está disponible, para poder leer lo que han escuchado y pueden escucharlo de nuevo al
mismo tiempo que lo leen.
Actividades Motivadoras
También hay otras formas de practicar la destreza de la comprensión oral en inglés, muchas de
las cuales pueden resultar muy entretenidas y divertidas.
Ver películas anglófonas en versión original, escuchar canciones con letras en inglés, ver
canales de televisión en inglés, aplicaciones para smartphones o tomar parte en conversaciones con
hablantes nativos entre otras.
62
Actividades que Desarrollan el Pensamiento Crítico
El pensamiento crítico, tiende a ser conceptualizado de manera reduccionista y fragmentaria
por lo cual es necesario revisar la estructura conceptual del término. Paul y Elder (2002), dos
autoridades en el área del desarrollo del pensamiento crítico, lo definen como ese modo de pensar –
acerca de cualquier asignatura, contenido o problema– mediante el cual el pensador mejora la calidad
de su pensamiento haciendo suyas las estructuras inherentes al pensamiento, mediante la aplicación de
habilidades cognitivas e imponiendo estándares intelectuales.
En este sentido, la función de la educación es elevar el nivel de pensamiento ordinario para
hacerlo crítico. Así, se torna dirigido, disciplinado, monitoreado y corregido por el propio estudiante,
no por una autoridad externa a él; por eso se considera promotor de su independencia intelectual. Los
rasgos distintivos del pensador crítico son su capacidad para formularse interrogantes, detectar
problemas, evaluar y recabar información relevante e interpretarla, así como llegar a conclusiones o
soluciones razonables, tener una mente abierta y flexible, ser capaz de evaluar, reconocer
implicaciones y supuestos así como las consecuencias prácticas de sus acciones.
En sus inicios el pensamiento crítico se creyó que podía ser desarrollado únicamente a través
de la lectura, pero como se ha mencionado anteriormente el proceso de comunicación básicamente es
oral y “alcanzar el nivel de pensamiento crítico en el desarrollo de la comunicación oral también es
posible” (Paul y otros, 1990, p. 59). Por todo lo dicho, se puede decir que los estudiantes transfieren
conocimientos sobre estrategias de lectura adquiridos en Inglés Básico en el desarrollo de la
comunicación oral, requieren consolidar las estrategias de adquisición de vocabulario.
Por lo tanto, surge la necesidad de desarrollar estrategias críticas en Inglés atendiendo al
ámbito cognitivo-procedimental, metacognitivo, afectivo y social.
Las primeras son:
Clasificar y analizar el significado de palabras;
Analizar relaciones analógicas entre ideas;
Desarrollar criterios de evaluación con relación al contenido y al origen de la información;
63
Distinguir entre información relevante y no relevante;
Determinar el propósito del texto;
Reconocer y evaluar la conclusión;
Analizar supuestos;
Predecir implicaciones y consecuencias;
Plantearse interrogantes sobre las ideas en el mensaje;
Razonar dialógicamente: comparar perspectivas;
Razonar dialécticamente: evaluar perspectivas.
Entre las actividades propuestas específicas para el desarrollo de la comunicación oral en
inglés y que desarrollan el pensamiento crítico se encuentran: planteamiento y verificación de
hipótesis, transformaciones, análisis, síntesis, integración análisis/síntesis, evaluación, analogías,
aseveraciones, argumentos, resolución de problemas; presentar el propósito de la lectura, indagar sobre
expectativas y predicciones, elaborar gráficos, mapas o cuadros sinópticos, emitir juicios personales,
intercambiar opiniones, evaluar y supervisar todo el proceso; integración pre-lectura, post-lectura,
elaboración de mapas conceptuales, V de Gowin, diagramas de Venn y Cuestionamiento socrático;
―The big question‖, el Diagrama causa-efecto o diagrama de Ishikawa, y el diagrama T o ―T-chart‖.
Destrezas Orales del Inglés
Las destrezas orales son cada vez más importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
una lengua (incluida la materna). Sobre estas destrezas, que incluyen la correcta pronunciación o
articulación de fonemas, la expresión oral (construcción mental del mensaje), la entonación y el ritmo,
se sustenta la correcta interiorización de las normas convencionales de escritura y construcción del
mensaje escrito.
64
En condiciones idóneas, el aprendiz promedio de un idioma tarde dos años en adquirir las
destrezas básicas orales que entrañan el lenguaje diario de contexto integrado que ocurre entre
interlocutores. Por otra parte, se tarda entre cinco y siete años, bajo condiciones idóneas, en cultivar la
competencia lingüística académica cognoscitiva (CALP Cognitive Academic Language Proficiency) o
lenguaje académico de escaso contexto, a un nivel equivalente al de los que estudian en su lengua
natal.
La expresión oral es sin duda la destreza más difícil debido a los factores que intervienen en
ella, pues el hablante no sólo tiene que pensar qué es lo que va a decir, sino cómo lo va a decir y,
además, en un brevísimo espacio de tiempo. Si la codificación del mensaje es de por sí un proceso
complejo, lo es mucho más para el aprendiz de una L2 cuyo conocimiento del nuevo código es aún
reducido. Por otra parte, conocer el código no basta; es necesario tener el conocimiento pragmático
suficiente que permita usar la lengua de modo adecuado a diferentes situaciones comunicativas.
El desarrollo de esta destreza, generalmente se ve limitada por el contexto en el que se aprende.
Pues en el aprendizaje de una lengua extranjera siempre prevalecerá el uso de la lengua nativa por lo
que se convierte aún más difícil, y la práctica comunicativa se reduce solamente al aula de clases. Una
expresión muy frecuente entre los que aprenden idiomas es la de pensar en la lengua extranjera, lo que
supone asociar cada idea que se nos ocurre directamente con la expresión lingüística adecuada de la L2
en vez de hacerlo con la de la lengua materna.
Claro que esto sólo puede darse cuando ya tenemos un dominio considerable de la L2. Si no es
así, sucede justamente lo contrario; cualquier idea o pensamiento que cruza nuestra mente evoca
enseguida la estructura lingüística nativa, independientemente de que se llegue a materializar o
exteriorizar de algún modo.
Destreza Receptiva Oral Listening
Oír no es lo mismo que escuchar; lo que significa que para poder escuchar la persona tiene que
concentrarse en lo que se está diciendo para poder descifrarlo e interpretarlo. Razón por la cual, las
personas que escuchan deben discriminar entre los diferentes sonidos, comprender el vocabulario y las
estructuras gramaticales, interpretar el énfasis y la intención, así como interpretar el contexto socio-
cultural en el que ocurre el segmento educativo.
65
Lo anterior, enfocado en la enseñanza de inglés, implica desarrollar la destreza que permite a
los alumnos una serie de procesos cognitivos que propiciará la comprensión de lo que se está diciendo.
El escuchar implica la decodificación de un mensaje, un requisito previo para poder escuchar
es poder percibir los sonidos de todo tipo que llegan a nuestro oído y que si son articulados forman
parte de la cadena hablada, lo que supone la interacción con otra destreza, es decir, la expresión oral
por parte de alguien que habla. En este caso escuchamos lo que otra persona dice, lo cual no significa
que le entendamos si utiliza un código distinto del nuestro, o cuando nuestro conocimiento del suyo es
aún muy pobre. Sabemos que hasta incluso siendo hablantes de la misma lengua se producen muchos
fallos en la comunicación.
Para muchos estudiantes, la comprensión oral resulta la parte más difícil en el aprendizaje de
un idioma puesto que no estamos acostumbrados a escuchar ni a entenderlo. Sin embargo es la forma
más importante para poder llevar a cabo una conversación, puesto que para aprender un idioma,
primero tenemos que escucharlo y comprender qué significa. Hay quien da más importancia al
speaking que al listening, pero ambas tienen la misma importancia puesto que la comunicación efectiva
se da cuando el hablante dice algo y el oyente lo entiende.
Destreza Productiva Oral Speaking
La práctica didáctica educativa ha puesto la destreza de hablar como el objetivo más
importante en el proceso enseñanza – aprendizaje del inglés. La mayoría de los estudiantes de una
lengua extranjera quisieran hablar el idioma con fluidez como sea posible para poder comunicarse con
personas nativas y no nativas de habla Inglesa.
Por este motivo, se ha de prestar especial atención a la pronunciación, ya que una buena
pronunciación es importante para que se pueda dar una comunicación efectiva. Con los listenings
aprendemos a pronunciar y a fijarnos en los sonidos que quizás no tengamos en nuestra lengua, a
imitarlos y a repetirlos e incluso a discriminar acentos. Con los ejemplos que nos dan este tipo de
actividades, podemos practicar la acentuación de las palabras y la entonación correcta de las frases.
Definición de Términos Básicos
Aprendizaje.- Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica un comportamiento o se
adquiere un conocimiento de una forma más o menos permanente.
66
Didáctica.- La Didáctica no se agota en las aulas escolares, ni siquiera en las situaciones
formales de enseñanza. Hay formación y por tanto posibilidad de estudio didáctico siempre que haya
alguien en proceso de aprender algo: desde los aprendices de un oficio manual, hasta el que se inicia en
un arte, un deporte, una técnica, un programa de informática, etc. Por esta razón, es recomendable
iniciar sin prejuicios ni ideas preconcebidas el estudio de la Didáctica. (Juan Mallart, 1998).
El esfuerzo.- Es la intensidad, las ganas, el interés con el que se usa las capacidades para
conseguir el aprendizaje. De esta forma los alumnos que tienen pocas capacidades si ponen un mayor
esfuerzo pueden aprender más que aquellos de mayor capacidad pero que ponen menor esfuerzo.
Enseñanza.- Es la actividad intencional que aplica el currículum y tiene por objeto el acto
didáctico, es dirigir el proceso de aprendizaje, es hacer que el alumno aprenda.
La esencia de la enseñanza está en la transmisión de información mediante la comunicación
directa o apoyada en la utilización de medios auxiliares, de mayor o menor grado de complejidad y
costo. Tiene como objetivo lograr que en los individuos quede como huella de tales acciones
combinadas un reflejo de la realidad objetiva de su mundo circundante que, en forma de conocimiento
de mismo, habilidades y capacidades, lo faculten y por lo tanto, le permitan enfrentar situaciones
nuevas de manera adaptativa, desapropiación y creadora de la situación particular aparecida en su
entorno.
Evaluación del Desempeño.- Es un proceso destinado a obtener información útil para
retroalimentar al estudiante sobre su proceso de aprendizaje, con la idea de buscar los mecanismos y
formas que le permitan llegar eficientemente a las metas propuestas.
Familia.- Es la célula básica de la sociedad, pues la sociedad está constituida por familias, y de
cómo se desarrolla la familia, se desarrolla la sociedad.
La Capacidad.- Son las aptitudes o atributos personales del alumno/a que determinan el éxito
con el cual él o ella pueden llevar a cabo la tarea del aprendizaje.
La Instrucción.- Es un proceso más concreto, reducido a la adquisición de conocimientos y
habilidades.
67
La Formación.- Es el proceso de desarrollo que sigue el sujeto hasta alcanzar un estado de
plenitud personal.
La Evaluación Cualitativa.- Es la perspectiva para comprender la conducta humana. Se
evalúan dentro de un contexto y se le da importancia a los hechos o causas de los mismos. Se toma en
cuenta lo subjetivo. Se interesa mucho en el proceso tomándolo como una realidad dinámica. Se centra
en datos reales, ricos y profundos que suelen ser únicos en cada persona o estudiante. Cada dato se
considera único y su poder de generalización es débil. Permite describir, valorar y comprender las
situaciones para formular propuestas de mejora.
La evaluación cuantitativa.- Es la perspectiva para medir objetivamente la conducta humana.
Se evalúa mediante mediciones controladas y aisladas. Se toma en cuenta lo objetivo. Se interesa por el
resultado, único y estable. Se centra en datos fiables, sólidos y presentes en muchos casos. Se busca
generalizar los resultados. Permite establecer leyes aplicables con carácter general a determinadas
situaciones educativas.
Medición.- La medición, como idea relacionada con la evaluación, obedece a un modelo
conductista dentro del cual se concibe el aprendizaje como la modificación de la conducta. Dentro de
este modelo se da preferencia a las respuestas objetivas -y por lo tanto medibles-, que da el estudiante y
no se toman en cuenta los aspectos de calidad o los procesos que explican el logro o no de las metas.
Dentro de esta concepción se da mucha importancia a los instrumentos que ayudan a determinar las
modificaciones de conducta de los estudiantes. Sin embargo, dentro de las nuevas concepciones
educativas, no se puede seguir insistiendo en esto mismo, especialmente porque:
La evaluación se convierte en una medición cuantitativa -que arroja datos numéricos o de
cantidades-y que se toman como medidas absolutas de lo que supuestamente conoce o sabe el niño o la
niña. La conducta humana, especialmente en la niñez, no es constante. El niño o la niña suele saber
más de lo que puede demostrar. No todos los fenómenos que se desarrollan en el aula son fáciles de
traducir a indicadores operativos -el mismo conocimiento, las actitudes, los valores y algunas
habilidades son difíciles de demostrar por parte de la niñez-.
Por todo lo anterior, para usted debe ser un reto el conocer y ante todo aprender a utilizar
estrategias alternativas a la medición cuantitativa –de datos, de cantidades-. Se habla concretamente de
las técnicas de evaluación cualitativa.
68
Proceso de Enseñanza Aprendizaje.- El aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el sujeto
que aprende cuando interactúa con el objeto y lo relaciona con sus experiencias previas, aprovechando
su capacidad de conocer para reestructurar sus esquemas mentales, enriqueciéndolos con la
incorporación de un nuevo material que pasa a formar parte del sujeto que conoce.
El objeto es aprendido de modo diferente por cada sujeto, porque las experiencias y las
capacidades de cada individuo presentan características únicas.
El aprendizaje no se agota en el proceso mental, pues abarca también la adquisición de
destrezas, hábitos y habilidades, así como actitudes y valoraciones que acompañan el proceso y que
ocurren en los tres ámbitos: el personal, el educativo formal y el social. El personal abarca el lenguaje,
la reflexión y el pensamiento, que hacen del individuo un ser distinto a los demás.
El aprendizaje educativo formal se relaciona con los contenidos programáticos de los planes de
estudio; y el aprendizaje social al conjunto de normas, reglas, valores y formas de relación entre los
individuos de un grupo.
El aprendizaje significativo se logra mediante actividades que el estudiante pueda realizar y
que le brinden cierta satisfacción cuando las realice, pero sobre todo, que se relacionen con lo que
aprende y con su propia experiencia, de modo que integren experiencias de aprendizaje.
El aprendizaje que educa exige actividad del sujeto, él es quien debe realizar el proceso de
relacionar con sus experiencias previas el objeto, el nuevo material, para incorporarlo a sus estructuras
mentales, a sus hábitos, habilidades, actitudes y valores, y debe tener razones para hacerlo
(motivación).
Cuando lo que es necesario aprender se relaciona con los intereses y las necesidades del sujeto,
éste va a establecer las relaciones entre sus experiencias previas y el objeto, y el proceso de aprendizaje
se completará adecuadamente. En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que
un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de
desarrollo operatorio en que se encuentre (según las teorías de J. Piaget).
Sociedad.- La sociedad es el conjunto de individuos que comparten fines, conductas y cultura,
y que se relacionan interactuando entre sí, cooperativamente, para formar un grupo o una comunidad.
(http://es.wikipedia.org/sociedad)
69
“La sociedad es una colectividad organizada de personas, que viven en un territorio común,
cooperan en grupos para satisfacer sus necesidades sociales básicas, adoptan una cultura común y
funcionan como una unidad social distinta”. (J. Fichter, 1978)
Fundamentación Legal
La presente investigación se fundamenta en la Declaración Universal de los Derechos del
Niño, la Constitución de la República 2008, el Código Orgánico de la Niñez y Adolescencia, Ley
Orgánica de Educación Intercultural y el Estatuto de la Universidad Central del Ecuador de
respectivamente:
Gráfico 8: Fundamentación Legal
Autora: Yuri Mariuxi Verdugo
Declaración Universal de los Derechos del Niño
Los derechos del niño son un conjunto de normas de Derecho Internacional que protegen a las
personas hasta determinada edad. Todos y cada uno de los derechos de la infancia son inalienables e
irrenunciables, por lo que ninguna persona puede vulnerarlos o desconocerlos bajo ninguna
circunstancia.
Cabe anotar que, de acuerdo con la Declaración Universal de los Derechos del Niño:
Art. 7.- El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo
menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura
70
general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus
aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser
un miembro útil de la sociedad. El interés superior del niño debe ser el principio rector
de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad
incumbe, en primer término, a sus padres. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y
recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la
educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de
este derecho.
Así también el Art. 10 de la Declaración, establece:
El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomentar la discriminación
racial, religiosa, o de cualquiera otra índole. Debe ser educado en un espíritu de
comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena
conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus semejantes.
Por lo transcrito se establece que el niño, la niña y el adolescente tienen derecho universal e
irrenunciable a la educación libre, armoniosa y en paz, que les permita formarse y educarse como
personas de bien.
Constitución de la República 2008
De acuerdo con la actual Constitución de la República del Ecuador 2008 (Art. 45 y siguientes)
en nuestro Ordenamiento se enarbola el principio del interés superior del niño a tono con los
preceptos promulgados por el Derecho Universal, así también se establece como prioridad la atención,
resguardo y protección de los legítimos derechos y garantías de los niños y adolescentes ecuatorianos.
Así, la Constitución manifiesta:
Art. 45.- Las niñas, niños y adolescentes gozarán de los derechos comunes del ser
humano, además de los específicos de su edad. El Estado reconocerá y garantizará la
vida, incluido el cuidado y protección desde la concepción.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la integridad física y psíquica; a su
identidad, nombre y ciudadanía; a la salud integral y nutrición; a la educación y cultura,
al deporte y recreación; a la seguridad social; a tener una familia y disfrutar de la
71
convivencia familiar y comunitaria; a la participación social; al respeto de su libertad y
dignidad; a ser consultados en los asuntos que les afecten; a educarse de manera
prioritaria en su idioma y en los contextos culturales propios de sus pueblos y
nacionalidades; y a recibir información acerca de sus progenitores o familiares ausentes,
salvo que fuera perjudicial para su bienestar.
El Estado garantizará su libertad de expresión y asociación, el funcionamiento libre de
los consejos estudiantiles y demás formas asociativas.
Resulta innegable que dentro del Estado ecuatoriano se prioriza la formación y educación del
niño, la niña y el adolescente, por cuanto constitucionalmente se declara como prioridad estatal.
Además, de manera manifiesta, se declara como derecho del niño, la niña y el adolescente, un ambiente
adecuado para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.
Así también la Constitución de la República establece:
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber
ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y
de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable
para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la
responsabilidad de participar en el proceso educativo.
Art. 44.- El Estado, la sociedad y la familia, promoverá de forma prioritaria el desarrollo
integral de las niñas, niños y adolescentes, y asegurarán el ejercicio pleno de sus
derechos; se atenderá al principio de su interés superior y sus derechos prevalecerán
sobre los de las demás personas. Las niñas, niños y adolescentes tendrán derecho a su
desarrollo integral, entendido como proceso de crecimiento, maduración y despliegue de
su intelecto y de sus capacidades, potencialidades y aspiraciones, en un entorno familiar,
escolar, social y comunitario, de afectividad y seguridad.
Art. 343.- Establece un sistema nacional de educación que tendrá como finalidad el
desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que
posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas,
72
saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y
funcionará de manera flexible dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.
Art. 346.- de la Constitución de la República, establece que existirá una institución
pública, con autonomía, de evaluación integral interna y externa, que promueva la
calidad de la educación.
Todo lo cual nos permite observar que los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de
Educación General Básica de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños; tienen el derecho universal de
recibir una adecuada educación que obviamente reúna los estándares de calidad internacional.
Específicamente en el área de la lengua extranjera inglés se requiere con suma urgencia una
formación práctica, es decir que tenga como norte la practicidad y fluida comunicación oral. Tanto más
cuando las políticas públicas del actual gobierno colocan su interés en conocimientos significativos
prácticos.
Código Orgánico de la Niñez y Adolescencia
El Código Orgánico de la Niñez y Adolescencia, constituye la norma legal que en particular
establece los derechos y obligaciones tanto de los niños, los adolescentes y sus progenitores sin
desatender los derechos y obligaciones del Estado ecuatoriano y demás personas e instituciones que
forman parte de su entorno. Además, establece cuales son los mecanismos administrativos y judiciales
para la real concreción de sus legítimas demandas.
Gráfico 9: Código Orgánico de la Niñez y Adolescencia
Autora: Yuri Mariuxi Verdugo
EL CÓDIGO ORGÁNICO DE
LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA:
ESTABLECE CON PUNTUALIDAD Y ESPECIFICACIÓN
CUALES SON LOS VALORES, REGLAS, PRINCIPIOS,
DERECHOS Y GARANTÍAS LEGALES QUE TUTELAN A
LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
ECUATORIANOS
DETERMINA ADEMÁS LOS MECANISMOS IDÓNEOS PARA SU
REAL CRISTALIZACIÓN SEAN ADMINISTRATIVOS O
JUDICIALES
73
Al respecto del derecho a la educación, la norma de leyes en análisis manifiesta:
Art. 38.- Objetivos de los programas de educación.- La educación básica y media
asegurarán los conocimientos, valores y actitudes indispensables para: literal b)
Promover y practicar la paz, el respeto a los derechos humanos y libertades
fundamentales, la no discriminación, la tolerancia, la valoración de las diversidades, la
participación, el diálogo, la autonomía y la cooperación.
Art. 39.- Derechos y deberes de los progenitores con relación al derecho a la educación.-
Son derechos y deberes de los progenitores y demás responsables de los niños, niñas y
adolescentes: numeral 3) Participar activamente en el desarrollo de los procesos
educativos; y, numeral 5) Participar activamente para mejorar la calidad de la
educación.
Art. 40.- Medidas disciplinarias.- La práctica docente y la disciplina en los planteles
educativos respetarán los derechos y garantías de los niños, niñas y adolescentes;
excluirán toda forma de abuso, maltrato y desvalorización, por tanto, cualquier forma de
castigo cruel, inhumano y degradante.
Con lo cual queda de manifiesto que es obligación irrestricta del Estado ecuatoriano entregar a
los estudiantes en general y en particular a los niños, niñas y adolescentes de octavo, noveno y décimo
año de Educación General Básica de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños una educación de calidad.
Ley Orgánica de Educación Intercultural
De la misma manera, la presente ley, determina específicamente las normas y reglas a seguirse
dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, para lo cual establece los derechos y obligaciones de los:
estudiantes, docentes, autoridades, personal administrativo y/o de servicio, viabilizando las políticas
públicas que versan sobre educación.
Art. 2.- Principios.- La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los siguientes
principios generales, que son los fundamentos filosóficos, conceptuales y constitucionales
que sustentan, definen y rigen las decisiones y actividades en el ámbito educativo:
74
Literal g) Aprendizaje permanente.- La concepción de la educación como un aprendizaje
permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida.
Literal i) Educación en valores.- La educación debe basarse en la transmisión y práctica
de valores que promuevan la libertad personal, la democracia, el respeto a los derechos,
la responsabilidad, la solidaridad, la tolerancia, el respeto a la diversidad de género,
generacional, étnica, social, por identidad de género, condición de migración y creencia
religiosa, la equidad, la igualdad y la justicia y la eliminación de toda forma de
discriminación.
Literal p) Corresponsabilidad.- La educación demanda corresponsabilidad en la
formación e instrucción de las niñas, niños y adolescentes y el esfuerzo compartido de
estudiantes, familias, docentes, centros educativos, comunidad, instituciones del Estado,
medios de comunicación y el conjunto de la sociedad, que se orientará por los principios
de esta ley.
Literal x) Integralidad.- La integralidad reconoce y promueve la relación entre cognición,
reflexión, emoción, valoración, actuación y el lugar fundamental del diálogo, el trabajo
con los otros, la disensión y el acuerdo como espacios para el sano crecimiento, en
interacción de estas dimensiones.
Art. 7.- Derechos.- Las y los estudiantes tienen los siguientes derechos: literal b) Recibir
una formación integral y científica, que contribuya al pleno desarrollo de su
personalidad, capacidades y potencialidades, respetando sus derechos, libertades
fundamentales y promoviendo la igualdad de género, la no discriminación, la valoración
de las diversidades, la participación, autonomía y cooperación; y, literal c) Ser tratado
con justicia, dignidad, sin discriminación, con respeto a su diversidad individual, cultural,
sexual y lingüística, a sus convicciones ideológicas, políticas y religiosas, y a sus derechos
y libertades fundamentales garantizados en la Constitución de la República, tratados e
instrumentos internacionales vigentes y la Ley;….
Art. 11.- Obligaciones.- Las y los docentes tienen las siguientes obligaciones: literal b) Ser
actores fundamentales en una educación pertinente, de calidad y calidez con las y los
estudiantes a su cargo; literal f) Fomentar una actitud constructiva en sus relaciones
75
interpersonales en la institución educativa; literal l) Promover en los espacios educativos
una cultura de respeto a la diversidad y de erradicación de concepciones y prácticas de
las distintas manifestaciones de discriminación así como de violencia contra cualquiera de
los actores de la comunidad educativa, preservando además el interés de quienes
aprenden sin anteponer sus intereses particulares;….
Esta norma también hace referencia a la obligación Estatal de dotar de una adecuada
educación; además amplia dicha obligación hacia los docentes, autoridades y personal de servicio.
El Estatuto de la Universidad Central del Ecuador
Art. 211. Títulos y grados. La Universidad Central del Ecuador concederá a sus
egresados los títulos y grados correspondientes, mediante el cumplimiento de todos los
requisitos establecidos en la Ley de Educación Superior, su Reglamento General, el
Reglamento de Régimen Académico, el Estatuto y los Reglamentos pertinentes.
Los egresados tendrán un plazo máximo de dos años para titularse, que se contarán
desde la fecha de su egresamiento. En caso contrario, deberán actualizar sus
conocimientos de acuerdo con los programas vigentes.
Art. 212. El trabajo de graduación o titulación constituye un requisito obligatorio para la
obtención del título o grado para cualquiera de los niveles de formación. Dichos trabajos
pueden ser estructurados de manera independiente o como consecuencia de un seminario
de fin de carrera. Para la obtención del grado académico de licenciado o del título
profesional universitario de pre o posgrado el estudiante debe realizar y defender un
proyecto de investigación conducente a una propuesta que resolverá un problema o
situación práctica, con característica de viabilidad, rentabilidad y originalidad en los
aspectos de aplicación, recursos, tiempos y resultados esperados.
Lo anterior está dispuesto en el Art. 37 del Reglamento Codificado de Régimen
Académico del Sistema Nacional de Educación Superior.
76
Art. 213. Plagio. Los casos de plagio en trabajos de graduación o titulación serán
sancionados de acuerdo con lo dispuesto en el Art. 101 de la Ley Orgánica de Educación
Superior.
De las normas legales transcritas se coligue que de acuerdo a la nueva estructura Estatal y en
atención a las políticas públicas de educación la practicidad del conocimiento es fundamental, máxime
si se desea alcanzar objetivos tan puntuales como la comunicación fluida del idioma inglés.
Sin embargo, es también de anotar que los actuales instrumentos de evaluación no permiten
alcanzar la meta trazada, sea porque no son adecuadamente implementados, porque son muy
esporádicos, porque no atienden la realidad específica de cada estudiante o en fin, porque se encuentran
desactualizados.
Realidad tan latente, que lleva a reconocer que dentro de las Instituciones Educativas la
valoración de los conocimientos, las destrezas y las habilidades del inglés se circunscriben en la tediosa
repetición de vocabulario y estructuras gramaticales caducas, que en la práctica no sirven para entablar
una comunicación oral fluida.
Razón por la cual, es necesario que la evaluación abandone su clásica posición diagnóstica y
final; centrándose también en la valoración procedimental de los conocimientos, habilidades y
destrezas aprehendidas en el camino a la meta.
Sobre todo porque dicha evaluación permite de manera operativa introducir los correctivos
necesarios para optimizar los resultados. Por lo tanto es primordial actualizar los modos de evaluar
dentro del procedimiento.
77
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la Investigación
Todo trabajo de investigación adopta un diseño que sirve para determinar la metodología que
se va a utilizar para corroborar todos los datos y dicho diseño es el que permitirá presentar la
información clara y veraz para dar respuestas a ciertas preguntas.
Según Altuve (1980), considera que un diseño de investigación es:
La presentación de las condiciones que posibilitan la recolección y análisis de datos, de tal
forma que se puedan combinar resultados relevantes con la economía de procedimientos.
(p. 89).
El modelo de la investigación que se utilizó fue el socio-educativo; puesto que se realizó una
recopilación o síntesis de distintas teorías y enfoques pedagógicos, que se orientaron a los docentes en
la elaboración de instrumentos de evaluación formativa del inglés y en la sistematización del proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Cabe destacar que se empleó el paradigma cuali-cuantitativo, puesto que la presente
investigación partió de un fundamento decididamente humanista para entender la realidad social,
analizar e interpretar los datos del fenómeno de estudio.
Se utilizó la investigación de carácter bibliográfica apoyada por la netgrafia, la cual ayudó a
extraer información para la elaboración de la fundamentación teórica, además se aplicó una
investigación de campo ya que el estudio se realizó en la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños.
78
Para el desarrollo del Proyecto se optó el esquema de la investigación de campo de carácter
descriptiva la cual nos proporcionó datos que fueron obtenidos directamente de la realidad para así
analizarlos y presentar una visión general del problema que nos permitió descubrir cómo se desarrolla
el fenómeno de estudio.
El tipo o nivel de investigación fue: descriptivo, porque se realizó una descripción minuciosa
de los procedimientos pedagógicos que versan sobre la evaluación formativa del inglés.
Es además fue explicativa porque para llegar al conocimiento de las causas que limitan o
impiden la aplicación de la evaluación formativa del inglés se realizaron varios análisis encaminados a
establecer las relaciones causa – efecto.
La modalidad de trabajo fue Socio-Educativo; la cual según el Art. 3 del Reglamento de
Pregrado dice:
Art. 3.- Se entenderá por Proyecto Socio-Educativo a las investigaciones en base al
método científico que puedan ser de carácter cuantitativo, cualitativo o cuanticualitativo,
para generar propuestas alternativas de solución a los problemas de la realidad social y/o
educativa en los niveles macro, meso o micro.
Los pasos que se siguieron en la presente investigación fueron: la aprobación del plan, luego se
procedió a la elaboración, validación y ajuste de los instrumentos de recolección de datos, enseguida se
aplicó una prueba piloto en donde se utilizaran las encuestas elaboradas con su respectivo cuestionario
el cual fue aplicado al total de la población. Los ítems del cuestionario están diseñados para recoger
información sobre los instrumentos de evaluación formativa en la comunicación oral del inglés en los
estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación Básica de la escuela Luis Enrique Raza
Bolaños en el período 2013 - 2014 de la ciudad de Quito, con los resultados obtenidos se realizó el
estudio de: confiabilidad, la tabulación, presentación, análisis e interpretación de resultados, los cuales
fueron discutidos para obtener conclusiones y recomendaciones que serán un aporte para mejorar el
aprendizaje, por último se elaboró una propuesta adecuada al presente estudio y finalmente se realizó el
informe respectivo que deberá ser presentado para su aprobación.
Como contenidos desarrollados en la presente investigación fueron, los modelos evaluativos y
sus connotaciones y aportes al desarrollo de la expresión oral del idioma inglés, poniendo en especial
interés el desarrollo del técnicas e instrumentos que estén enmarcados en los modelos pedagógicos
79
actuales de la enseñanza del idioma inglés como es el enfoque comunicativo, el constructivismo, la
didáctica y sus principios de aplicabilidad hacia el desarrollo de aprendizajes significativos y
desarrollo del pensamiento crítico y creativo.
Las actividades propuestas para el desarrollo de la presente investigación fueron:
Diseño y aprobación del proyecto de investigación.
Diseño de encuestas y aplicación a la población y muestras determinadas y validadas por el criterio de
expertos.
Tabulación de encuestas, con sus conclusiones y recomendaciones pertinentes.
Elaboración del informe final del proyecto.
Aprobación del informe final.
Población y Muestra
Población
Es el conjunto de todos los elementos que son objeto del estudio estadístico. En estadística,
población es un concepto mucho más general del que tiene la acepción común de esta palabra. En este
sentido, una población es cualquier colección ya sea de un número finito de mediciones o una
colección grande, virtualmente infinita, de datos acerca de algo de interés.
Según Balestrini (1998), expone desde el punto de vista estadístico:
Una población o universo puede estar referido a cualquier conjunto de elementos de los
cuales pretendemos indagar y conocer sus características o una de ellas y para el cual
serán validadas las conclusiones obtenidas en la investigación. (p. 122).
El universo de los elementos que componen el sujeto de la investigación es 145 estudiantes de
la Institución.
80
Muestra
La muestra en esta investigación es el total de los estudiantes en este caso 145, no se sacó
muestra debido a que la población era pequeña.
La Muestra es un subconjunto, extraído de la población (mediante técnicas de muestreo), cuyo
estudio sirve para inferir características de toda la población. La muestra es un subconjunto
representativo seleccionado de una población. Una buena muestra es aquélla que refleja las
características esenciales de la población de la cual se obtuvo. En estadística, el objetivo de las técnicas
de muestreo es asegurar que cada observación tiene una oportunidad igual e independiente de ser
incluida en la muestra.
Tales procesos de muestreo conducen a una muestra aleatoria. Señala Balestrini (1997) que la:
Muestra estadística es una parte de la población, o sea, un número de individuos u
objetos seleccionados científicamente, cada uno de los cuales es un elemento del universo.
La muestra es obtenida con el fin de investigar, a partir del conocimiento de sus
características particulares, las propiedades de una población. (p. 138).
Individuo
Es cada uno de los elementos que forman la población o la muestra en este caso 145
individuos.
Un Individuo o bien unidad Estadística es cada uno de los elementos que componen la
población. Hay que mencionar que cuando se dice individuo no exclusivamente se refiere a una
persona. Según Pérez (2006) el elemento o individuo forma parte de la población sobre la que se toma
una muestra estadística.
En virtud de que el tamaño de la población es reducido se decidió no aplicar la muestra.
81
Cuadro Nro. 1: Población y Muestra
Estratos
Universo
Hombres
Mujeres
Octavo año 23 27
Noveno año 20 30
Décimo año 25 20
Total 68 77
Total de estudiantes 145
Fuente: Secretaría Escuela Luis Raza Bolaños.
El número de elementos es de 145 individuos, por lo que la investigación se realizó a toda la
población.
Validez y Confiabilidad
Todo instrumento de recolección de datos debe resumir dos requisitos esenciales: validez y
confiabilidad. Con la validez se determina la revisión de la presentación del contenido, el
contraste de los indicadores con los ítems (preguntas) que miden las variables correspondientes. Se
estima la validez como el hecho de que una prueba sea de tal manera concebida, elaborada y aplicada y
que mida lo que se propone medir.
Algunos autores como Black y Champion (1976), Johnston y Pennypacker (1980:190-191),
Kerlinger (1980:190-191), citados por Barba y Solís (1997:232-234), señalan que la validez es un
sinónimo de confiabilidad. El primero, se refiere al significado de la medida como cierta y precisa. El
segundo, se refiere al hecho de lo que se mide actualmente es lo que se quiere medir. Se estima la
confiabilidad de un instrumento de medición cuando permite determinar que el mismo, mide lo que se
quiere medir, y aplicado varias veces, indique el mismo resultado.
82
Hernández et al (2003:243), indican que la confiabilidad de un instrumento de medición se
refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales
resultados.
Para Baechle y Earle (2007:277-278) la validez es el grado en que una prueba o ítem de la
prueba mide lo que pretende medir; es la característica más importante de una prueba. Al referirse a la
validez relativa a un criterio definen a éste como la medida en que los resultados de la prueba se
asocian con alguna otra medida de la misma aptitud; consideran los autores que en muchas ocasiones
la validez relativa a un criterio se estima en forma estadística utilizando el coeficiente de correlación de
Pearson (también denominado tabulación cruzada, a este tipo de validez se le denomina validez
concurrente.
Al definir el término fiabilidad, los autores argumentan que es la medida del grado de
consistencia o repetitibilidad de una prueba. Una prueba tiene que ser fiable para ser válida, porque los
resultados muy variables tienen muy poco significado.
El rigor y la calidad para evaluar el aprendizaje dependen, fundamentalmente, de cómo se
aborde la validez y la confiabilidad, cualidades esenciales que deben estar presentes en el desarrollo del
proceso de recoger y analizar la información conducente a garantizar una mayor confianza sobre las
conclusiones emitidas, de manera individual y compartida, por el evaluador.
Tanto la validez como la confiabilidad se conjugan para coadyuvar al evaluador a ser objetivo
en el proceso de describir la realidad derivada de un aprendizaje específico, el cual está inmerso en un
discurso privado y que pretende ser público a través de la comunicación.
La validez y la confiabilidad se abordan desde diferentes perspectivas, dependiendo de la
aproximación epistemológica considerada. Para el presente trabajo, se abordarán los enfoques
cuantitativo, cualitativo y hermenéutico; siendo el último el que mejor explica y fortalece la
concepción de una evaluación centrada en el aprendiz.
Validez Cuantitativa y Cualitativa
La concepción de validez está referida a la firmeza o seguridad de algún acto y las condiciones
necesarias para su permanencia, vigencia y autenticidad. En el caso de la evaluación del aprendizaje,
ella se asocia a cuán seguro está el evaluador al calificar o cualificar el aprendizaje que se alcanza
83
sobre determinado conocimiento y si se corresponde con la realidad en la cual se desarrolló ese
aprendizaje.
Validez
Para efecto de validez del instrumento Herrera (2002) manifiesta lo siguiente:
Un instrumento de recolección es válido cuando mide de alguna manera demostrable
aquello que trata de medir, libre de distorsiones sistemáticas, muchos investigadores en
ciencias sociales prefieren asegurar la validez cualitativa a través de juicios de expertos,
en la perspectiva de llegar a la esencia del objeto de estudio, más allá de lo que expresan
los números. (p. 85).
En metodología, se suele hablar de condiciones de validez de algunos componentes del proceso
de investigación: Validez de los instrumentos, validez del diseño, validez de la muestra, etc. Esta forma
de hablar no es del todo precisa. En verdad, lo que se quiere decir es si “un instrumento, un
procedimiento, un muestreo, un diseño, son apropiados para ayudarnos a obtener conclusiones
válidas”. (Martínez 2009).
La validez de los instrumentos aplicados en la realización de esta investigación fue mediante el
juicio de expertos, para lo cual se seleccionó a tres profesionales de cuarto nivel a quienes se les
entregó los siguientes materiales:
Carta de presentación
Instrucciones
Matriz de Operacionalización de Variables
Objetivo del Instrumento
El Cuestionario
Formulario para la Validación (Anexo 2)
A: Correspondencia
B: Calidad Técnica y Representatividad
C: Lenguaje
Confiabilidad
La confiabilidad es la propiedad según la cual un instrumento aplicado a los mismos
fenómenos, bajo las mismas condiciones, arroja resultados congruentes. La confiabilidad es una
84
condición necesaria, pero no suficiente para la validez de un instrumento. Hablando en términos
estrictos, más que ser una característica de una prueba, la confiabilidad.
Thompson (1994) citado por Aiken (2003) establece:
Es una propiedad de las puntuaciones obtenidas cuando se administra la prueba a un
grupo particular de personas en una ocasión particular y bajo condiciones específicas (p.
33).
Hernández (sin año) y otros señalan que:
Una medición es confiable o segura cuando aplicada repetidamente a un mismo individuo
o grupo, o al mismo tiempo por investigadores diferentes, proporciona resultados iguales
o parecidos. La determinación de la confiabilidad consiste, en establecer si las diferencias
de resultados se debe a inconsistencias en la medida [….] de la revisión de los expertos y
de sus recomendaciones, se procederá a la modificación de los instrumentos, si es
necesario. (p. 88)
Análisis de confiabilidad
Uno de los coeficientes más comunes es el Alfa de Cronbach que se orienta hacia la
consistencia interna de una prueba; su fórmula es:
Alfa de Cronbrach
= Varianza
= Varianza de los valores totales observados
= Número de preguntas o ítems.
85
Cuadro Nro. 2: Resultados de análisis de confiabilidad del instrumento:
Preguntas Encuestados Varianza
Ítem 1 145 ,681
Ítem 2 145 ,565
Ítem 3 145 ,919
Ítem 4 145 ,547
Ítem 5 145 ,593
Ítem 6 145 ,667
Ítem 7 145 ,576
Ítem 8 145 ,828
Ítem 9 145 ,947
Ítem 10 145 ,800
Ítem 11 145 ,793
Ítem 12 145 ,603
Ítem 13 145 ,745
Ítem 14 145 ,693
Ítem 15 145 ,794
Ítem 16 145 ,867
Ítem 17 145 ,938
Ítem 18 145 ,667
Ítem 19 145 ,927
TOTAL 2755 16,799
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Nivel de Confiabilidad – Alpha de Cronbach
[145/144][1- (16,799/99,1)]
[1,006] [1-0,195]
1.006 [0,805]
0,8551
86
El resultado se encuentra cerca del valor de la unidad, por lo tanto es un instrumento confiable.
Cuadro Nro. 3: Operacionalización de las Variables
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICA INST. ÍTEMS
Instrumentos de Evaluación
Formativa
Los instrumentos de
evaluación formativa se
constituyen en una importante
herramienta de evaluación que
permite observar el nivel de
aprendizaje del alumno en el
procedimiento de adquisición
de conocimientos; su
aplicación tiene la finalidad de
incorporar operantes
correctivos verificables en el
resultado final obtenido. Razón
por la cual es necesario valorar
los propósitos de la evaluación
formativa, las clases o tipos de
instrumentos de evaluación
formativa y los resultados de la
evaluación formativa.
Propósitos de la
evaluación
formativa
Observación
E
N
C
U
E
S
T
A
C
U
E
S
T
I
O
N
A
R
I
O
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Registro
Tipos de
instrumentos de
evaluación
formativa
Observación
Sistemática
Análisis de las
producciones
Intercambios
Orales
Resultados de la
evaluación
formativa
Pedagógico
Motivador
Integrador
Comunicación oral del inglés
Es la forma de expresar sin
barreras lo que se piensa,
mediante la construcción de
estructuras gramaticales
básicas y el empleo adecuado
de vocabulario, para ello es
Funciones
comunicativas
Personal
Interpersonal
Directivo
Referencial
87
necesario reforzar el ciclo
comunicacional que
comprende al emisor, receptor,
mensaje, código, canal y
circunstancia de la
comunicación. Para lo cual se
requiere valorar las funciones
comunicativas, las actividades
y las destrezas orales del
inglés.
Creativo
12
13
14
15
16
17,18
19
Actividades
Motivadoras
Dinámicas
Criticas
Destrezas orales
del inglés
Receptiva Oral
Productiva Oral
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Datos
Con la finalidad de dar respuestas concretas a los objetivos planteados en la investigación en la
etapa de diagnóstico es la técnica de la encuesta que a criterio de Gutiérrez (2005) es:
El procedimiento que consiste en preguntar cómo, con ayuda o no de un cuestionario, a
un buen número de personas sobre un tema determinado para averiguar la opinión
dominante (p. 46).
Regularmente en las encuestas se encamina a lo largo de una Información estadística sobre un
determinado aspecto económico-social. Por lo que se aplicó el cuestionario que según Tapia (2000)
dice:
Es un instrumento rigurosamente estandarizado, que traduce y operacionaliza problemas
de investigación. (p.16).
Por lo tanto consta de 25 preguntas cerradas, con escala: siempre (S) 4; casi siempre (CS) 3; A
veces (AV) 2; nunca (N) 1. En las cuales se señala los aspectos importantes de la investigación.
88
Para el estudio de la confiabilidad se procedió a aplicar la encuesta piloto, Rada (2009) se
refiere a la prueba piloto como:
La aplicación del cuestionario en una pequeña muestra de encuestados para identificar y
eliminar posibles problemas. (p. 19).
Aún el mejor cuestionario se puede mejorar con una prueba piloto. Los resultados de la
aplicación de la prueba piloto permitieron mejorar la redacción de los ítems del cuestionario así como
la calidad técnica de las preguntas y el lenguaje fue adaptado al nivel y capacidad de comprensión de
los estudiantes.
Posteriormente se aplicó la encuesta al universo de la población. En esta prueba se identificó
el tiempo que utilizaron los investigadores para responder los ítems, así como el grado de dificultad en
la comprensión.
Cuadro Nro. 4: Escala de confiabilidad
ESCALA NIVELES
Menos de 0.20 Confiabilidad ligera
0.21 a 0.40 Confiabilidad baja
0.41 a 0.70 Confiabilidad moderada
0.71 a 0.90 Confiabilidad alta
0.91 a 1.00 Confiabilidad muy alta
Fuente: Hernández (1994)
Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Resultados
Para la recolección de la información se ha realizado un análisis en la operacionalización de las
variables, deduciendo la utilización de la técnica e instrumento de la investigación: la encuesta.
89
La encuesta
Esta técnica se aplicó a los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General
Básica de la escuela Luis Enrique Raza Bolaños en el período 2013-2014, con el propósito de analizar
sí es necesario renovar los instrumentos de evaluación formativa en el área de inglés para de desarrollar
y potencializar la comunicación oral del inglés.
Al respecto Armando Yépez (1998) expresa:
La encuesta se define como una investigación realizada sobre una muestra de sujetos
representativa de un colectivo más amplio, utilizando procedimientos estandarizados de
interrogación con intención de obtener mediciones cuantitativas de una gran variedad de
características objetivas y subjetivas de la población. (p. 90).
Finalmente es de mencionarse que en el desarrollo de las técnicas de recolección de
información se empleó el instrumento llamado el cuestionario.
Se aplicó este instrumento con preguntas específicas, dirigido a estudiantes del noveno año y
docentes del área de inglés de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños del Distrito Metropolitano de
Quito.
El Cuestionario
El cuestionario es un conjunto de preguntas sobre los hechos o aspectos que interesan en una
investigación y son contestados por los encuestados. Se trata de un instrumento fundamental para la
obtención de datos.
Recolección de Datos Necesarios para la Investigación
El estudio de investigación y la recopilación de datos se realizaron en el tiempo comprendido
de enero del año 2013 a marzo del año 2013, y el cuestionario se realizó a los estudiantes de octavo,
noveno y décimo años desde el 21 de abril del 2013, desde las 14H00 hasta 19H00, para lo cual se
planificó:
90
Verificación y selección del instrumento de medición que demostró estar de acuerdo con los
objetivos planteados en la presente investigación.
Se utilizó el instrumento adecuado por una sola vez, directamente al investigado en el lugar de
estudio.
91
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Para realizar el proceso se ha tomado en cuenta la técnica de la encuesta, utilizando
herramientas como el cuestionario, con preguntas específicas, para conocer los instrumentos de
evaluación formativa en la producción oral del inglés del estudiantado de octavo, noveno y décimo
año de Educación General Básica de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños, en el año lectivo 2012-
2013.
Análisis e Interpretación de los Resultados Estadísticos
Tabla Nro. 1
Pregunta 1: ¿Cuándo participa en las clases de inglés, su profesor evalúa su intervención?
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIAM
Siempre 30 21% 39%
Casi siempre 26 18%
A veces 70 48% 61%
Nunca 19 13%
TOTAL 145 100%
La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo
Observación
Gráfico Nro. 1:
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Interpretación:
Señala la manera de evaluar del maestro dentro del aula, tomando en cuenta sus intervenciones.
Con relación a la primera pregunta, los estudiantes manifiestan que su profesor de inglés les evalúa
cuando participan en la clase de inglés: siempre el 21%, casi siempre el 18%, a veces un 48%; y, nunca
el 13%. De la consulta efectuada se desprende que un 61% de estudiantes, indican que el profesor de
inglés no les evalúa frecuentemente cuando participan en la clase de inglés. De acuerdo a los índices, la
evaluación del maestro al desempeño del estudiante no es de manera regular y sostenida por lo que se
puede deducir que la evaluación al estudiante es más bien esporádica y no sistematizada. El docente
debería incorporar la evaluación informal a través de la observación por parte del estudiante.
92
Tabla Nro. 2
Pregunta 2: ¿Han sido registradas sus participaciones durante las clases de inglés?
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA
Siempre 27 19% 46%
Casi siempre 48 27%
A veces 50 40% 54%
Nunca 20 14%
TOTAL 145 100%
La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo
Registro
Gráfico Nro. 2:
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Interpretación:
Determina la manera de registrar su partición en clase por parte del docente.
Con relación a la segunda pregunta, los estudiantes manifiestan que su profesor de inglés registra sus
participaciones: siempre el 19%, casi siempre el 27%, a veces un 40%; y, nunca el 14%. De la consulta
efectuada se desprende que un 54% de estudiantes, indican que pocas veces el profesor de inglés
registra sus participaciones. Por los resultados observables se puede concluir que más de la mitad de
los estudiantes consideran que sus actuaciones no son registradas por su profesor y por lo tanto no
existe un control del desempeño del estudiante de manera formal y sistematizada que permita
recolectar evidencias del progreso de los estudiantes.
El docente debería incorporar registros con parámetros claros que le permitan tanto al estudiante y al
docente ver el progreso estudiantil.
93
Tabla Nro. 3
Pregunta 3: ¿En las clases de inglés su profesor observa sus participaciones de manera constante?
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA
Siempre 58 40% 64%
Casi Siempre 35 24%
A Veces 35 24% 36%
Nunca 17 12%
TOTAL 145 100%
La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo
Observación Sistemática
Gráfico Nro. 3:
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Interpretación:
Establece el seguimiento y consecución de sus logros por parte del docente en clase.
Con relación a la tercera pregunta, los estudiantes manifiestan que en las clases de inglés su profesor
observa sus participaciones de manera constante: siempre el 40%, casi siempre el 24%, a veces un 24;
y, nunca el 12%. De la consulta efectuada se desprende que un 64% de estudiantes, indican que
siempre el profesor de inglés observa sus participaciones.
Lo que evidencia que los maestros si comunican a los estudiantes como serán las evaluaciones del
aprendizaje del inglés, siendo esto parte fundamental en el proceso de evaluación de los aprendizajes,
pero esta información es proporcionada solo para las pruebas finales, no durante el proceso académico.
Los docentes deberían observa la participación de los estudiantes durante todo el proceso de
aprendizaje.
94
Tabla Nro. 4
Pregunta 4: ¿Cuándo usted habla el idioma inglés su maestro le evalúa detalles como: fluidez,
entonación y ritmo?
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA
Siempre 56
39% 66%
Casi Siempre 40 27%
A Veces 32 22% 34%
Nunca 17 12%
TOTAL 145 100%
La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo
Análisis de las Producciones
Gráfico Nro. 4:
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Interpretación:
Indica los aspectos que evalúa el docente cuando realiza exposiciones orales, diálogos y vocabularios.
Con relación a la cuarta pregunta, los estudiantes manifiestan que su profesor de inglés le evalúa
detalles como: fluidez, entonación y ritmo: siempre el 39%, casi siempre el 27%, a veces un 22%; y,
nunca el 12%. De la consulta efectuada se desprende que un 66% de estudiantes, indican que siempre
el profesor comunica que va a evaluar detalles como: fluidez, entonación y ritmo.
De acuerdo a estos datos los estudiantes están conscientes sobre el sistema de evaluación en general de
los aprendizajes. Siendo uno de los principales propósitos de la evaluación. Pero no se aplica la
evaluación continua durante el proceso. El docente debería evaluar de forma progresiva.
95
Tabla Nro. 5
Pregunta 5: ¿Su desempeño en las clases de inglés es evaluado con lecciones orales?
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA
Siempre 11 7%
11%
26%
Casi Siempre 27 19%
A Veces 32 22% 74%
Nunca 75 52%
TOTAL 145 100%
La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo
Intercambios Orales
Gráfico Nro. 5
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Interpretación:
Expresa cuándo y cómo evalúa el docente sus lecciones orales.
Con relación a la quinta pregunta, los estudiantes manifiestan que su profesor de inglés evalúa su
desempeño con lecciones orales: siempre el 7%, casi siempre el 19%, a veces un 22%; y, nunca el
52%. De la consulta efectuada se desprende que un 74% de estudiantes, indican que pocas veces el
profesor de inglés evalúa su desempeño con lecciones orales.
Por lo tanto se concluye que la producción oral no es considerada de relevancia como elemento de
evaluación del desempeño de los estudiantes durante su aprendizaje de inglés, siendo la más
importante. Los docentes deberían evaluar todas las actividades de los estudiantes, especialmente la
producción oral.
96
Tabla Nro. 6
Pregunta 6: ¿En la clase de inglés su maestro le corrige cuando pronuncia y entona el idioma inglés?
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA
Siempre 18 12% 30%
Casi Siempre 26 18%
A Veces 49 34% 70%
Nunca 52 36%
TOTAL 145 100%
La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo
Pedagógico
Gráfico Nro. 6
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Interpretación:
Señala la manera cómo el docente implanta correctivos en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Con relación a la sexta pregunta, los estudiantes manifiestan que su maestro les hace correcciones
mientras pronuncian y entonan el idioma inglés en clase: siempre el 12%, casi siempre el 18%, a veces
un 34%; y, nunca el 36%. De la consulta efectuada se desprende que un 70% de estudiantes, indican
que a veces su maestro les hace correcciones mientras pronuncian y entonan el idioma inglés en clase.
Los alumnos no pueden desarrollar criterios internos y corregirse ellos mismos, a la vez que la ausencia
de explicaciones del maestro les obliga a hacer generalizaciones, llegar a sus propias conclusiones y
formular reglas que ellos mismos consideren necesarias. El docente debería tener la actitud permanente
sobre la corrección de errores ya que son una señal de progreso que se ha aplicado recientemente a la
adquisición y aprendizaje de una lengua extranjera, en especial de la producción oral.
97
Tabla Nro. 7
Pregunta 7: ¿Usted se siente motivado a hablar en inglés después de haber sido corregido o evaluado
por su maestro?
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA
Siempre 21 15% 43%
Casi Siempre 31 28%
A Veces 48 33% 57%
Nunca 34 24%
TOTAL 145 100%
La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo
Motivador
Gráfico Nro. 7:
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Interpretación:
Manifiesta la motivación que implementa el maestro en el aula de clases.
Con relación a la séptima pregunta, los estudiantes manifiestan que su maestro les motiva en el aula:
siempre el 15%, casi siempre el 28%, a veces un 33%; y, nunca el 24%. De la consulta efectuada se
desprende de un 57% de estudiantes, indican que a veces su maestro les motiva.
De acuerdo a lo que manifiestan los estudiantes no se sienten motivados. Razón por la cual es
necesario que se implemente una motivación previa antes de iniciar clases y una motivación
permanente en el proceso.
98
Tabla Nro. 8
Pregunta 8: ¿Utiliza mejor el idioma inglés cuando habla después de que su maestro le ha hecho
correcciones?
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA
Siempre 39 27% 69%
Casi Siempre 61 42%
A Veces 27 19% 31%
Nunca 18 12%
TOTAL 120 100%
La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo
Integrador
Gráfico Nro. 8
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Interpretación:
Establece el rango de operatividad y eficiencia de los correctivos implementados dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Con relación a la octava pregunta, los estudiantes manifiestan que utilizan mejor el idioma inglés
cuando hablan después de que su maestro les ha hecho correcciones: siempre el 27%, casi siempre el
42%, a veces un 19%; y, nunca el 12%. De la consulta efectuada se desprende que un 69% de
estudiantes, indican que frecuentemente utilizan mejor el idioma inglés cuando hablan después de que
su maestro les ha hecho correcciones.
Lo anterior demuestra que la corrección en el proceso de enseñanza es importante, ya que los
estudiantes mejoran su producción oral posterior a una corrección de su maestro, de esta manera se
comprueba que a mayor interacción y uso oral del idioma mayor fluidez y exactitud se promueve el uso
efectivo del inglés de forma natural. Se debería seguir manteniendo esta actitud.
99
Tabla Nro. 9
Pregunta 9: ¿Puede usted dar información personal en inglés sobre usted?
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA
Siempre 9 6% 24%
Casi Siempre 26 18%
A Veces 45 31% 76%
Nunca 65 45%
TOTAL 145 100%
La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo
Personal
Gráfico Nro. 9
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Interpretación:
Exterioriza el nivel de inglés que puede dar de manera oral.
Con relación a la novena pregunta, los estudiantes manifiestan que pueden dar información sobre sí
mismos en inglés: siempre el 6%, casi siempre el 18%, a veces un 31%; y, nunca el 45%. De la
consulta efectuada se desprende que un 76% de estudiantes, indican que nunca pueden dar información
sobre sí mismos en inglés.
Acorde a lo respondido por parte de los estudiantes se puede analizar que el estudiante no puede dar
información sobre sí mismos en inglés, siendo necesario implementar correctivos. Se recomienda a los
docentes fomentar la práctica frecuente del inglés.
100
Tabla Nro. 10
Pregunta 10: ¿Puede usted dar su opinión en inglés y al mismo tiempo defender su punto de vista si su
maestro le pide?
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA
Siempre 19 13% 32%
Casi Siempre 27 19%
A Veces 40 27% 68%
Nunca 59 41%
TOTAL 120 100%
La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo
Interpersonal
Gráfico Nro. 10:
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Interpretación:
Señala su fluidez en el idioma inglés, mediante expresión oral.
Con relación a la décima pregunta, los estudiantes manifiestan que pueden dar su opinión en inglés y al
mismo tiempo defender su punto de vista si su maestro le pide: siempre el 13%, casi siempre el 19%, a
veces un 27%; y, nunca el 41%. De la consulta efectuada se desprende que un 68% de estudiantes,
indican que nunca aprenden inglés por medio de otras actividades.
Los estudiantes manifiestan que no aprenden inglés por intermedio de otras actividades, se puede
evidenciar la falta de actividades extracurriculares en el aprendizaje, por lo tanto el docente debería
incluir otras actividades que le permitan al estudiante un mejor desarrollo de la producción oral del
inglés, motivándoles a la realización de otras actividades extracurriculares y de distracción mejorando
así su producción oral.
101
Tabla Nro. 11
Pregunta 11: ¿Cuándo su profesor de inglés le da instrucciones usted entiende lo que tiene que hacer?
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA
Siempre 67 46% 68%
Casi Siempre 32 22%
A Veces 24 17% 32%
Nunca 22 15%
TOTAL 120 100%
La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo
Directivo
Gráfico Nro. 11
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Interpretación:
Expresa el grado de comprensión que posee frente a la instrucción dada en inglés.
Con relación a la décimo primera pregunta, los estudiantes manifiestan que cuando su profesor de
inglés les da instrucciones entiende lo que tiene que hacer: siempre el 46%, casi siempre 22el %, a
veces un 17%; y, nunca el 15%. De la consulta efectuada se desprende que un 68% de estudiantes,
indican que siempre entienden las instrucciones.
Se recomienda a los docentes incorporar recursos que le permitan al estudiante desarrollar las destrezas
comunicativas.
102
Tabla Nro. 12
Pregunta 12: ¿Puede usted explicar sus actividades del fin de semana en inglés de manera oral?
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA
Siempre 13 9% 34%
Casi Siempre 36 25%
A Veces 43 30% 66%
Nunca 53 36%
TOTAL 145 100%
La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo
Referencial
Gráfico Nro. 12:
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Interpretación:
Desarrolla su comunicación oral en inglés a través de un diálogo fluido sobre actividades desarrolladas
el fin de semana.
Con relación a la décimo segunda pregunta, los estudiantes manifiestan que pueden explicar sus
actividades del fin de semana en inglés de manera oral: siempre el 9%, casi siempre el 25%, a veces un
30%; y, nunca el 36%. De la consulta efectuada se desprende que un 66% de estudiantes, indican que
pocas veces pueden dar información de sus actividades del fin de semana en inglés de manera oral.
Se puede concluir que existe deficiencia en el desarrollo de la producción oral a nivel de funciones
comunicativas como presentarse a uno mismo u a otros. El maestro debería promover el uso del idioma
en forma mucho más real y comunicativa que le permita al estudiante darse a conocer en inglés y dar a
conocer a los demás desde el punto de vista comunicativo elemental.
103
Tabla Nro. 13
Pregunta 13: ¿Puede usted hacer una dramatización en inglés sobre cómo cuidar el medio ambiente?
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA
Siempre 16 11% 30%
Casi Siempre 28 19%
A Veces 35 24% 70%
Nunca 66 46%
TOTAL 145 100%
La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo
Creativo
Gráfico Nro. 13:
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Interpretación:
Señala su nivel de comunicación oral en inglés desarrollando un tema ambiente.
Con relación a la décimo tercera pregunta, los estudiantes manifiestan que pueden dramatizar en inglés
sobre cómo cuidar el medio ambiente: siempre el 11%, casi siempre el 19%, a veces un 24%; y, nunca
el 46%. De la consulta efectuada se desprende que un 70% de estudiantes, indican que rara vez pueden
dar su opinión en inglés y defender su punto de vista si su maestro le pide. Los estudiantes manifiestan
que no pueden dar su opinión en inglés y defender su punto de vista si su maestro la pide, podemos
concluir que los estudiantes no han desarrollado las funciones comunicativas como el pensamiento
crítico, destrezas que bien desarrolladas les permitiría comunicar sus ideas y opiniones.
El docente debería promover actividades y recursos que les permita desarrollar la producción oral del
idioma desde un enfoque comunicativo.
104
Tabla Nro. 14
Pregunta 14: ¿Puede hablarle a su profesor de inglés en una forma básica sobre su película favorita?
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA
Siempre 21 15% 40%
Casi Siempre 36 25%
A Veces 44 30% 60%
Nunca 44 30%
TOTAL 145 100%
La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo
Motivador
Gráfico Nro. 14
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Interpretación:
Determina su deseo de hablar el idioma Inglés, a través de su comunicación con el docente.
Con relación a la décimo cuarta pregunta, los estudiantes manifiestan que pueden hablarle a su profesor
de inglés en una forma básica: siempre el 15%, casi siempre el 25%, a veces un 30%; y, nunca el 30%.
De la consulta efectuada se desprende que un 60% de estudiantes, indican que pocas veces entienden
las órdenes e instrucciones en inglés. Los estudiantes manifiestan que pocas veces pueden hablarle a su
profesor de inglés en forma básica acerca de su película favorita, se puede evidenciar que los
estudiantes no están motivados para hablar con su profesor de Inglés sobre temas de interés, haciendo
uso del idioma Inglés en una forma básica.
Los docentes deben promover actividades que le motiven al estudiante a desarrollar las destrezas
receptivas y productivas simultáneamente, reduciendo así la falta de motivación personal, sin dejar de
lado la necesidad de contar con instrumentos de evaluación adecuados para cada destreza ya sea esta
productiva o receptiva.
105
Tabla Nro. 15
Pregunta 15: ¿Aprende usted inglés por intermedio de actividades dinámicas como: karaoke en inglés,
películas, dramatizaciones, entre otras?
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA
Siempre 20 14% 28%
Casi Siempre 20 14%
A Veces 56 32% 72%
Nunca 40 40%
TOTAL 145 100%
La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo
Dinámicas
Gráfico Nro. 15
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Interpretación:
Señala las actividades dinámicas para aprender inglés.
Con relación a la décimo quinta pregunta, los estudiantes manifiestan que aprenden inglés por
intermedio de actividades que le motiven como: karaoke en inglés, películas, dramatizaciones, entre
otras: siempre el 14%, casi siempre el 14%, a veces un 32%; y, nunca el 40%. De la consulta efectuada
se desprende que un 72% de estudiantes, indican que rara vez realizan actividades dinámicas como:
karaoke en inglés, películas, dramatizaciones, entre otras. Según el resultado obtenido por los
estudiantes se puede concluir que los estudiantes rara vez aprenden inglés por intermedio de
actividades dinámicas como: karaoke en inglés, películas, dramatizaciones, entre otras, podemos
concluir así que los aprendizajes comunicativos se basan en nivel de mediano alcance.
El docente debería fomentar la práctica dinámica del inglés en parejas o en grupos usando los
diferentes medios de entretenimiento y diversión para la producción del idioma teniendo como
respaldo sus respectivos instrumentos de evaluación.
106
Tabla Nro. 16
Pregunta 16: ¿Usted se da cuenta en que tiempo debe usar los verbos para hablarle a su profesor de
inglés sobre su rutina diaria?
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA
Siempre 18% 42%
Casi Siempre 24%
A Veces 26% 58%
Nunca 32%
TOTAL 145 100%
La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo
Crítico
Gráfico Nro. 16
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Interpretación:
Determina el nivel de pensamiento crítico para detectar el uso adecuado del idioma Inglés dentro de la
comunicación oral con su maestro.
Con relación a la décimo sexta pregunta, los estudiantes manifiestan que se dan cuenta en que tiempo
debe usar los verbos para hablarle a su profesor de inglés sobre su rutina diaria: siempre el 18%, casi
siempre el 24%, a veces un 26%; y, nunca el 32%. De la consulta efectuada se desprende que un 58%
de estudiantes, indican que pocas veces se da cuenta en que tiempo debe usar los verbos para hablarle a
su profesor de inglés sobre su rutina diaria.
Se puede concluir que los estudiantes pocas veces se dan cuenta en que tiempo debe usar los verbos
para hablarle a su profesor de inglés sobre su rutina diaria. Se recomienda al docente desarrollar el
pensamiento crítico en la comunicación oral del Inglés, por supuesto esto requiere algo más:
conocimientos de todo tipo (pragmáticos, históricos, sociales, etc.), al mismo tiempo la capacidad
crítica, capaz de evaluar su producción oral del idioma Inglés.
107
Tabla Nro. 17
Pregunta 17: ¿Después de escuchar el audio del libro de inglés, usted puede dar la idea del mensaje?
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA
Siempre 59 41% 64%
Casi Siempre 34 23%
A Veces 32 22% 36%
Nunca 20 14%
TOTAL 145 100%
La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo
Receptiva Oral
Gráfico Nro. 17
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Interpretación:
Menciona la capacidad de comprensión oral del idioma inglés a través del material didáctico empleado
en clase.
Con relación a la décimo séptima pregunta, los estudiantes manifiestan que después de escuchar el
audio del libro de inglés, pueden dar la idea del mensaje: siempre el 41%, casi siempre el 23%, a veces
un 22%; y, nunca el 14%. De la consulta efectuada se desprende que un 64% de estudiantes, indican
que siempre, después de escuchar el audio del libro de inglés, pueden dar la idea del mensaje.
Según el resultado obtenido por los estudiantes se puede evidenciar que el estudiante siente el deseo
de seguir aprendiendo más cuando puede comunicarse en inglés.
108
Tabla Nro. 18
Pregunta 18: ¿Cuándo su profesor de inglés le habla en tiempo pasado usted comprende lo que su
profesor le dice?
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA
Siempre 27 19% 47%
Casi Siempre 41 28%
A Veces 45 31% 53%
Nunca 32 22%
TOTAL 145 100%
La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo
Receptiva Oral
Gráfico Nro. 18:
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Interpretación:
Comprende adecuadamente el idioma inglés con los tiempos verbales.
Con relación a la décimo octava pregunta, los estudiantes manifiestan que cuando su profesor de inglés
le habla en tiempo pasado comprenden lo que su profesor le dice: siempre el 19%, casi siempre el 28%,
a veces un 31%; y, nunca el 22%. De la consulta efectuada se desprende que un 53% de estudiantes,
indican que pocas veces cuando su profesor de inglés le habla en tiempo pasado comprenden lo que su
profesor le dice.
Se puede evidenciar que pocas veces los que cuando su profesor de inglés le habla en tiempo pasado
comprenden lo que su profesor le dice. Es necesario que los docentes apliquen actividades de mayor
cobertura a todos los estudiantes las mismas que pueden ser acompañadas de un proceso de
coevaluación y de autoevaluación.
109
Tabla Nro. 19
Pregunta 19: ¿Cuándo su profesor de inglés le hace una pregunta usted puede responder esa pregunta
de manera fluida?
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA
Siempre 25 18% 37%
Casi Siempre 27 19%
A Veces 49 33% 63%
Nunca 44 30%
TOTAL 145 100%
La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo
Productiva Oral
Gráfico Nro. 19
Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo
Interpretación:
Determina el rango de producción del inglés.
Con relación a la décimo novena pregunta, los estudiantes manifiestan que cuando el profesor hace una
pregunta en inglés entienden toda la clase: siempre el 18%, casi siempre el 19%, a veces un 33%; y,
nunca el 30%. De la consulta efectuada se desprende que un 63% de estudiantes, indican que pocas
veces pueden responder de manera fluida cuando el profesor de inglés les hace una pregunta.
Los estudiantes manifiestan que pocas veces pueden comunicarse en inglés con su profesor, se puede
deducir la falta de actividades eficientes para practicar la fluidez del idioma inglés. Se recomienda
poner énfasis en la producción del idioma inglés para que pueda existir una comunicación efectiva.
110
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Los estudiantes no son evaluados en la producción oral del inglés a través de lecciones orales
de forma continua sino esporádicamente esto lo cual da como resultado que los estudiantes no estén
conscientes de las expectativas de la comunicación oral que sus maestros tienen de ellos, las
actuaciones orales no son registradas por el profesor y por lo tanto no existe un control de los logros
alcanzados por el estudiante de manera formal y sistematizada que permita recolectar evidencias del
progreso de los estudiantes.
Los estudiantes no mejoran su producción oral posterior a una corrección de su maestro, ya que
existe desmotivación respecto a desarrollar la comunicación oral del inglés por la falta de claridad en
los parámetros de evaluación.
El uso de actividades que permitan un mejor desarrollo de la producción oral del inglés en los
estudiantes es limitado, haciendo que los estudiantes demuestren satisfacción al usar el libro texto
como material preponderante durante el aprendizaje del inglés.
Existe un deficiente desarrollo de la producción oral como presentarse a si mismo u otros y, los
estudiantes no son capaces de dar su opinión; esto demuestra que tanto las funciones comunicativas y
el pensamiento crítico son destrezas muy poco desarrolladas en ellos, además no están en capacidad de
comprender las instrucciones orales por lo tanto su nivel de comprensión es limitado y los aprendizajes
comunicativos se concentran en su mayoría en un nivel de mediano alcance.
Los estudiantes consideran que las actividades de aprendizaje no les brindan las oportunidades
para una práctica oral del idioma real por lo que las metodologías utilizadas por los docentes
demuestran deficiencia en el proceso de transferencia del conocimiento.
111
De tal suerte que es necesario introducir instrumentos de evaluación formativa en el proceso de
enseñanza aprendizaje del inglés, toda vez que por desatender esa importante herramienta educativa los
resultados obtenidos son muy pobres, tal es así, que no se logra alcanzar un conocimiento significativo
del inglés, peor aún una comunicación oral eficiente.
En lo que respecta a esta última, la comunicación oral del inglés es muy pobre dentro de los
alumnos porque no se cuenta con medios didácticos que motiven a los estudiantes a aprender el inglés.
Escasamente se cuenta con el libro, como principal material didáctico. Por lo que es necesario invertir
en la adquisición de medios tecnológicos que permitan al alumno practicar el inglés, hasta llegar a una
comunicación oral aceptable.
Recomendaciones
Implementar un sistema de evaluación no formal a través de la observación del estudiante no
solo en su desempeño durante el aprendizaje sino también en su actitud frente a las responsabilidades y
valores que son parte del proceso formativo del estudiante, a través de instrumentos sencillos y
prácticos, así obtener información significativa en relación a los logros y metas alcanzadas, así como
también hacia las actividades que promueven la participación activa y la práctica del idioma en su
aspecto oral, considerando estos resultados en la toma de decisiones y mejoramiento del proceso de
aprendizaje; estos instrumentos deben ser rubricas para cada actividad dependiendo del objetivo
planteado.
Es fundamental que los maestros comuniquen con la debida antelación los criterios de
evaluación que se aplicarán, sobre todo en relación a la producción oral del idioma con el fin de
aclarar al estudiante cual serán las expectativas comunicativas que su maestro espera observar y de esta
forma el estudiante también desarrolla procesos de autoevaluación y cumple con los requerimientos de
su maestro en términos cualitativos y cuantitativos.
La expresión oral del inglés es la primordial finalidad del aprendizaje dentro de un enfoque
comunicativo, los docentes deben enfocar estas habilidades de manera primordial y las estrategias y
actividades evaluativas considerar de manera más frecuente la producción oral del estudiante.
Fomentar los preceptos sobre la identificación de errores como una señal de progreso y
aplicarlos al desarrollo de la producción oral y este corregir de errores debe ser la actitud permanente
112
del docente de inglés permitiendo que los estudiantes conozcan y entiendan los parámetros de
evaluación en general del aprendizaje sobre todo en cuanto se relaciona al proceso de autorregulación o
de self-monitoring que es el aspecto que realmente permite alcanzar niveles de proeficiencia en un
idioma, por lo que los docentes están en la obligación de explicar a sus estudiantes todos los criterios
de evaluación elaborados para la evaluación de la producción oral.
Motivar a la realización de otras actividades extracurriculares y de distracción que permitirían
a los estudiantes el mejoramiento de su producción oral; tales como la música, videos, lecturas
graduadas etc. Ya que planificar y desarrollar otras actividades extra aula permiten al estudiante la
práctica y uso del idioma de una forma más real y disminuyen el apego a utilizar el libro texto como
único recursos de aprendizaje o complementarlo con otras fuentes que a través de la tecnología están a
su alcance los mismos que impulsan la motivación de las generaciones actuales a utilizar estos
recursos.
Enfatizar en el desarrollo de las destrezas comunicativas y en especial de funciones
comunicativas y que los estudiantes estén conscientes de cuáles son estas para que puedan clarificar el
propósito del aprendizaje de la gramática y el vocabulario en relación a la capacidad de interacción con
un propósito específico como lo permite entender el concepto.
114
INTRODUCTION
An effective tool of interactive oral skills is not a haphazard selection of tasks chosen at
random. Instead each assessment situation presents a set of practical demands that need to be
specifically addressed. The principles of validity, reliability, practicality and bias for best provide basic
guidelines for evaluating the effectiveness of an assessment instrument.
A theoretical model of oral skills is also necessary to structure what is fundamentally fleeting
and changeable. At the same it needs to be remembered that human skills are highly dependent on a
variety of internal and external factors that are independent of language ability per se. The art of testing
involves minimizing the influence of such extraneous factors and creating conditions under which all
candidates can display their genuine abilities.
There are many English language teachers working in EFL contexts overseas. Their work often
requires the quick assessment of a student's oral ability, usually during a brief initial interview or even
in the very first class. This can help determine the choice of class material and the overall aims of a
course of instruction. Informal assessment also continues throughout any teaching program, as a way
of ensuring that desired outcomes are being achieved and students' needs are being met. Such informal
assessment is clearly a central part of language teaching. It is no less important than the formal testing
of achievement, or the testing of employment and academic-related proficiency. It follows that all
teachers in EFL contexts.
Before designing oral assessment tasks there needs to be a clear idea of the purpose of
assessment. This is essential because the same degree of detail is not required in every assessment
situation. The purpose of the assessment will determine the overall shape of the criteria to be used.
115
PROPOSAL OBJECTIVES
1. To provide an ample guide of strategies, techniques and formative assessment tools for
oral production skills.
2. To evidence the practicability of formative assessment tools.
3. To establish a system of oral skill assessment.
116
THEORETICAL FRAMEWORK
Formative assessment indicates a learner's ongoing progress during a course. It needs not
involve testing under formal conditions, but may simply consist of various impressions and notes that
the teacher takes while observing students engage in communicative tasks.
Summative assessment on the other hand is the formal measurement of a learner's achievement
at the end of a unit or course of instruction. This involves matching student achievement with the stated
objectives of the course. Summative assessment is different from general proficiency testing in that the
assessment tasks of the former are based on the representative sampling of a syllabus.
Outside of a specific syllabus of instruction, many people sit self-contained language tests that
are recognized by higher education and employment bodies (i.e. TOEIC and TOEFL). The design of
assessment tasks and choice of language is intended to reflect the skills and knowledge needed in
special contexts of work or study. These kinds of tests are used as high-grade filters that discriminate
between learners and rank them against a sliding scale. The main purpose of assessment here is to
identify candidates for access to limited opportunities such as scholarships and promotions. As such
they are not particularly suitable for assessing an individual's particular level of proficiency in detail.
117
Formative Assessment
Tools
When incorporated into classroom practice, the formative assessment process provides
information needed to adjust teaching and learning while they are still happening. The process serves
as practice for the student and a check for understanding during the learning process. The formative
assessment process guides teachers in making decisions about future instruction. Here are a few
examples that may be used in the classroom during the formative assessment process to collect
evidence of student learning.
118
Observations
The more we know about students, the more we can help them. Observations, sometimes
called teenagers watching, can help teachers determine what students do and do not know. There are
several instruments and techniques that teachers can use to record useful data about student learning.
Here are a few:
Anecdotal Notes: These are short notes written during a lesson as students work in groups or
individually, or after the lesson is complete. The teacher should reflect on a specific aspect of the
learning (sorts geometric shapes correctly) and make notes on the student's progress toward mastery of
that learning target. The teacher can create a form to organize these notes so that they can easily be
used for adjusting instruction based on student needs.
Anecdotal Notebook: The teacher may wish to keep a notebook of the individual observation
forms or a notebook divided into sections for the individual students. With this method, all of the
observations on an individual student are together and can furnish a picture of student learning over
time.
119
Anecdotal Note Cards: The teacher can create a file folder with 5" x 7" note cards for each
student. See Observation Folder. This folder is handy for middle and high school teachers because it
provides a convenient way to record observations on students in a variety of classes.
Labels or Sticky Notes: Teachers can carry a clipboard with a sheet of labels or a pad of
sticky notes and make observations as they circulate throughout the classroom. After the class, the
labels or sticky notes can be placed in the observation notebook in the appropriate student's section.
Whatever the method used to record observations on students' learning, the import thing is to
use the data collected to adjust instruction to meet student needs.
120
Observation Folder
An ideal way to create an observation notebook is through the use of a folder and index cards.
This will allow middle and high school teachers to easily organize for multiple classes of students.
First, you will need a standard manila file folder and enough 5‖ x 7‖ index cards for students in
your largest class, plus a few extras for transfer students.
Place the file folder on a flat surface and beginning at the bottom of the folder tape (not glue)
each index card above the next, leaving about ½ inch on which to write the student‘s name.
Tape
121
By taping the cards on each side of the folder you can flip the cards up to write on the card
below it. The finished folder will look like this:
Albuja Mario Carvajal Carlos
Benitez Nelson Herrera Edgar
Correa Rafael Pozo Miguel
Durán Juan Agreda Miguel
Gonzales Sofía Moreno Lenin
Huerta Ramiro Zurita Ruth
Perez Jose Mena Pedro
English
1
9/3 – lacks knowledge of subject-verb agreement
(uses”we was” in conversation) 9/10 – can use
pauses correctly in a series 9/12 – knows and
uses the steps in the speaking process as
evidenced through the My Dream essay
presentation
9/4 – uses correct subject-verb agreement 9/10 –
some confusion about using pauses correctly in a
series – 9/11 -Mini lesson on commas in a series 9/14
– did not use the speaking process to prepare the My
Dream essay presentation.
122
Questioning
Asking better questions affords students an opportunity for deeper thinking and provides
teachers with significant insight into the degree and depth of student understanding. Questions of this
nature engage students in classroom dialogue that requiring recall of facts or numbers. Paul Black, a
noted authority on formative assessment, suggests that "more effort has to be spent in framing
questions that are worth asking: that is, questions which explore issues that are critical to the
development of students' understanding." (Black et al., 2003)
123
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
ROUTINES
OBJECTIVE: Describe actions happening now.
CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS
1 2 3
Fluency
Pronouncing individual
words in phrases or
sentences in isolation
Producing speech with long
hesitations
Speaking too slowly
Attempting to speak in
meaningful chunks
Producing speech frequently
disrupted by hesitations as
students search for correct
form of expression
Speaking generally at normal
speed
Producing connected speech
Producing speech
occasionally disrupted by
hesitations as students search
for correct form of expression
Varying speed to convey
intended meanings and
feelings
Accuracy
Pronouncing most words
incomprehensibly
Speaking in monotone
Using isolated words or
sentence fragments
Making many grammatical
errors which obscure
meaning
Making no use of cohesive
devices to connect ideas
Using very limited
vocabulary to express ideas
and feelings
Using correct pronunciation
for familiar and simple
words
Attempting to use intonation
in speech
Using simple sentences
Making some grammatical
errors which obscure
meaning
Making little use of cohesive
devices to connect ideas
Using basic vocabulary to
express ideas and feelings
Using correct pronunciation
for both familiar and some
unfamiliar words
Using appropriate stress and
intonation to express ideas
and opinions
Using a variety of sentences
Making few grammatical
errors which do not interfere
with the message
Making good use of cohesive
devices to connect ideas
Using vocabulary sufficient
to express ideas and feelings
124
Confidence
Speaking in volume which
is almost inaudible
Being nervous or standing
still without attending to
audience (e.g. no eye-
contact)
Skipping unknown words
Very unwilling to speak up
or perform in class
Speaking in soft voice
Making some use of body
language to help express
ideas and feelings (e.g. eye-
contact)
Making little effort to
pronounce unfamiliar words
Sometimes unwilling to
speak up or perform in class
Speaking clearly and loudly
Making good use of body
language to help express
ideas and feelings (e.g. good
eye-contact)
Making good effort to
pronounce unfamiliar words
Willing to speak up or
perform in class
Performance
Skills
Speaking without attending
to content or meaning
Having no idea to use tone
to convey meanings or
feelings
Making some use of gestures
and / or facial expression to
convey meaning and
intonation
Making little effort to use
tone to convey meanings or
feelings
Making good use of gestures
and facial expression to
convey meaning and
intonation
Varying tone to convey
intended meanings or
feelings
Observation:………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………..
125
Discussion
Classroom discussions can tell the teacher much about student learning and understanding of
basic concepts. The teacher can initiate the discussion by presenting students with an open-ended
question. The goal is to build knowledge and develop critical and creative thinking skills. Discussions
allow students to increase the breadth and depth of their understanding while discarding erroneous
information and expanding and explicating background knowledge (Black and Wiliam 1998; Doherty
2003). By activating students as learning resources for one another there is the possibility of some of
the largest gains seen in any educational intervention (Slavin, Hurley and Chamberlain 2003). The
teacher can assess student understanding by listening to the student responses and by taking anecdotal
notes. To prepare students for the discussion, the teacher could have students complete the Decision
Making Chart
Question:
My Decision:
Reasons Against:
Reasons For:
126
Discussion, on the other hand, occurs when information is freely exchanged between three or
more participants; it is marked by an absence of teacher ―test questions.‖ Language and Learning in the
English Classroom (New York: Teachers College Press), Martin Nystrand
Key Issues Affecting Classroom Discussion
1. Students need to be educated in how to engage in discussion
2. Students need to be educated in how discussion creates learning
3. Students need a classroom safe for sharing and testing of their ideas
4. Students need some control of the discussion guidelines
5. Discussion activities must be graded as a sign of their value—the grade must be a
meaningful part of the overall course grade.
6. Students must see a real world application to discussion—both knowledge and skill
Real World Application of Discussion
Selling the Students on the Importance of Discussion
1. Allowing students the choice to not learn how to express and defend their views orally
would be no different then allowing them to choose not to write a paper or take a test. Not
knowing how to express your ideas in the work place can be career threatening.
2. Students need to learn that their ideas, suggestions, questions or concerns will not be heard
in the world of work if they wait to be called upon.
3. Getting the attention of the leadership at any level will depend on learning to offer your
ideas, suggestions etc. voluntarily.
4. Learning to orally express one‘s ideas or values precisely is a vital skill needed for success
in the world of work.
5. Students need to understand that one of the most important aspects of college learning is
hearing the different views of their peers—it is a major way they develop and refine their
thinking.
127
6. Learning to defend a point of view, accept and give criticism and adapt or rethink a position
are key skills for anyone who will work in real world. Learning how to do this is crucial to
being well educated.
Brain Research and Discussion
There are four areas that concern our brain as it constantly works to survive
These all converge in classroom discussion
The learner‘s brain is always seeking to be in control –the brain will choose to learn what it
sees as important to learn—it doesn‘t just learn something because we say it is important.
Learners need to have some control of their learning—some say in what they learn and in the
rules-policies and procedures that guide their learning—otherwise their brain may feel it is not safe to
participate.
Control promotes a sense of safety—dismissing the fears the brain may have about sharing its
ideas—this is where community in the classroom comes in as well
128
The pleasure portion of discussion is the action of sharing, defending, arguing, forming new
insights, new ideas—these actions are all front brain activities –and this is where many of the pleasure
centers of the brain are located( James Zull, The Art of Changing the Brain, 2002).
Classroom discussion is one of the key tools teachers can use to have students test their
learning ―learning without testing is incomplete‖
When students present their ideas they are changing the abstract into the concrete, mental ideas
into physical events, they are completing the learning cycle.
Testing of ideas brings clarity, being precise helps a learner to see the details of her thinking,
to see what might be missing
Discussion gives students feedback on the validity of their ideas ―theories are just theories until
they are tested‖ ( Zull, 2002, pp 45.)
Without testing our ideas we cannot say that we have learned, many times learners have been
led to believe that the answer is the goal, even if it is reached without knowledge or understanding
Only through expression of a learner‘s ideas (orally or in other forms) can we see how the
learner has understood, how he/she has reached their answer
Experts, it seems may become experts because of the freedom they feel to question and think in
creative ways. Happily, teachers can encourage such creative freedom in thinking by presenting what
they know as an interim report in an on going inquiry, which is acknowledging the larger uncertainty
that surrounds the process of knowing. (Elle n J. Langer, Mindfulness 1989)
129
Valuing Discussion in the Classroom
Discussion activities must be graded as a sign of their value, the grade must be a meaningful
part of the overall course grade. Oral participation needs to be graded. Grading indicates it has value to
the learning in the class just like writing papers or other activities that aid in the learning process.
Students need to understand that not sharing (not participating) is unacceptable as it diminishes
the learning of the group; their ideas are part of the content of the class
Teachers need to make crystal clear the importance and value that they place on students‘
participation and discussion, that discussion is where information important to the course is revealed,
understood and later put into long term memory
Teachers need to explain the reasons that they place the importance that they do upon oral
expression:
It challenges and changes students’ attitudes
It aids significantly in the transference of
knowledge
It motivates students for further exploration
It enriches the ideas and thought processes
available to students
It is highly superior to lecture in developing
problem solving skills
Develops critical oral expression skills
Enhances the organization of thoughts
Increases the accountability for our ideas and
views
Promotes self-awareness “who else holds my
views”
It promotes the taking of risks which can lead to
new discoveries and insights.
130
Developing a Set of Ground Rules using Learner-Centered Practice (Maryellen Weimer,
Learner Centered Teaching, 2002)
Students should begin a course with a practice discussion using the ground rules and grading
system they have helped develop.
1. Have students meet in groups of three (3) and discuss:
What made for some of the best discussions they have been a part of in their past
learning
What made for the worst discussions
2. Have the students write down their answers
3. Have each group share their answers with the whole—answers being recorded on the board.
4. Using the information on the best discussions and the set of questions below have the
students again in groups of three (3) develop what they believe would be an effective set of
ground rules for conducting class discussions in this course
5. Identify from each group the ground rules they suggest and make a master list of rules—
refining and combining similar suggestions from groups
6. Have each suggestion represent a ―plank‖ of the ground rules and have the students vote on
each ―plank‖—unless the planks are counter productive to classroom learning the teacher
should not try to change the planks; however the teacher can feel free to add planks
131
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
SINGERS AND ACTORS
OBJECTIVE: To learn about some famous people´s lives.
CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS
1 2 3
Introduction of
topic
Topic introduced. Topic introduced clearly,
and purpose of talk was
made clear.
Topic introduced clearly and in an
interesting way. Purpose of talk was
made clear. Outline of points was
given.
Development of
topic
Some
understanding of
topic shown. Some
links and
connections made
between ideas.
Points are usually
developed with
minimum detail.
Information is
usually relevant.
Good understanding of
topic shown. Links and
connections between
ideas made clear.
Information was relevant
and expressed in own
words. Points were
developed with sufficient
and appropriate details.
A very good understanding of the
topic shown. Links and connections
between ideas made clear.
Information was relevant and well
expressed in own words. Points
were well-organised and developed
with sufficient and appropriate
details.
Ability to
engage and
involve
audience
Some eye contact
was made.
Techniques used to
engage audience
were minimal, or
mainly ineffective.
An interesting approach
taken to topic. Speaker
used techniques such as
visual aids and props,
anecdote, surprising facts,
direct audience
participation.
Speaker monitored audience and
adapts presentation accordingly. An
interesting or original approach
taken to the topic. Speaker used
techniques such as visual aids and
props, anecdote, humour, surprising
facts, direct audience participation.
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………….……………………………………………………
132
Questions to Help Students Formulate Ground Rules
Who gets to participate in the discussion? Do students have to have read the assignment or
completed the homework? If so, how will it be verified?
How do people participate in the discussion? Do they raise their hands and are acknowledged
by the professor? Just speak out when they have something to ask or add?
Since challenge and disagreement are a healthy part of discussion what behaviors should be
acceptable when students challenge or disagree with one another so the discussion remains civil and
productive?
What language will be deemed inappropriate for classroom use based on current cultural
norms?
How should students be graded on their participation in the discussion?
Do all responses count the same i.e. asking a question, giving a view, challenging an answer,
expanding on an answer etc.?
What are the consequences for those who do not participate?
Should there be a privacy rule? That anything discussed in the classroom stays in the
classroom? Or if a person asks that it remain in the classroom that request will be honored?
Should there be a time limit that any one person can speak?
Who should be responsible for keeping the discussion on track?
0r any other rules that would make the discussion productive for learning.
133
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
MY FAVORITE PEOPLE COLLAGE
OBJECTIVE: To strengthen the acquisition of the simple present and present progressive by using
them in a real life.
CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS
3 2 1 0
PRESENTATION Speaker is well-
prepared and
easily able to
engage the
listener through a
clear structure,
good timing and
pacing, and clear
audibility.
Speaker is well
prepared with a
structure having
only minor
digressions
and/or
difficulties,
falters
occasionally in
timing and
pacing and is
sufficiently
audible.
Speaker‘s
structure is
adequate having
some digressions
and/or
difficulties,
timing and
pacing falters or
shows
considerable
hesitation;
audience has
difficulty with
audibility.
Speaker‘s
structure shows
lack of
organization and
is difficult to
follow, timing
and pacing are
lacking or shows
frequent
hesitation;
audience has
difficulty
understanding
the speaker.
VOCABULARY Speaker uses
specific, clear
and descriptive
language that
incorporates
colloquialisms
and idiomatic
expressions with
ease and
creativity.
Speaker uses
specific, clear
and descriptive
language for the
most part and
incorporates
colloquialisms
and idiomatic
expressions with
only minor
mistakes.
Speaker uses
clear but
predictable
language that
only incorporates
colloquialisms
and idiomatic
expressions with
some difficulty.
Speaker uses
only basic,
disjointed
language and has
trouble with
colloquialisms
and idiomatic
expressions.
134
GRAMMAR AND
SYNTAX
Speaker uses
complex
sentence
structure with
few to no
grammatical
mistakes
Speaker uses less
complex but
correct sentence
structure with
minor mistakes
in grammar and
word order.
Speaker uses
basic yet correct
sentence
structure with
some difficulties
in grammar
usage and word
order.
Speaker uses
only basic and
sometimes
incorrect
sentence
structure and has
frequent
difficulties with
grammar usage
and word order.
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………..
135
GROUP DISCUSSION GUIDELINES
Cannon (1990) argues for informing students explicitly about the goal of shared learning in the
classroom. As one of her ground rules for class discussion, she asks that all students ―acknowledge that
one mechanism of institutionalized racism, classism, sexism, heterosexism, and the like is that we are
all systematically misinformed about our own group and about members of other groups.
This is true for members of privileged and oppressed groups.‖ She furthermore asks students
to: ―Agree not to blame ourselves or others for the misinformation we have learned, but to accept
responsibility for not repeating misinformation after we have learned otherwise.‖ (Cannon, 1990, p.
131)
Sample Guidelines for Classroom Discussion
Everyone in class has both a right and an obligation to participate in discussions, and, if called
upon, is expected to respond.
Always listen carefully, with an open mind, to the contributions of others.
Ask for clarification when you don‘t understand a point someone has made.
If you challenge others‘ ideas, do so with factual evidence and appropriate logic.
If others challenge your ideas, be willing to change your mind if they demonstrate errors in
your logic or use of the facts.
Don‘t introduce irrelevant issues into the discussion.
If others have made a point with which you agree, don‘t bother repeating it (unless you have
something important to add).
Be efficient in your discourse; make your points and then yield to others.
Above all, avoid ridicule and try to respect the beliefs of others, even if they differ from yours.
136
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
I LIKE TO EAT
OBJECTIVE: To learn units of measurement by association.
CRITERIA RATE 1-10 COMMENTS
Appearance of Team (Professionally dressed.)
Opening statements were well organized.
Team members addressed remarks to the
audience.
Opening statements were not read from cards.
Both team members participated equally in
opening statement.
Students spoke loud enough to be heard.
Rebuttal was specific to arguments made in the
opposing team‘s opening statement.
Both team members participated equally in the
rebuttal.
Answers to audience questions were well
thought out.
Respect was shown throughout the debate for
the opposing team. (No name calling,
interruptions, etc.)
Points Earned: ___________________________________________/100 Points
137
Exit/Admit Slips
Exit Slips are written responses to questions the teacher poses at the end of a lesson or a class
to assess student understanding of key concepts. They should take no more than 5 minutes to complete
and are taken up as students leave the classroom. The teacher can quickly determine which students
have it, which ones need a little help, and which ones are going to require much more instruction on
the concept. By assessing the responses on the Exit Slips the teacher can better adjust the instruction in
order to accommodate students' needs for the next class.
Admit slips are exactly like Exit Slips, but they are done prior to or at the beginning of the
class. Students may be asked to reflect on their understanding of their previous night's homework, or
they may reflect on the previous day's lesson if the question required a longer response time. Exit and
Admit Slips can be used in all classes to integrate written communication into the content area.
138
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
I AM BORED
OBJECTIVE: To practice quantifying expressions used to ask questions.
CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS
4 3 2 1
INITIATION Eagerly initiates
speech, utilizing
appropriate attention
getting
devices. Easily asks
questions and speaks
Spontaneously.
Is willing to initiate
speech,
utilizing appropriate
Attention-getting
devices.
Asks questions and
speaks
evenly.
Sometimes initiates
speech,
using attention-
getting
devices. Sometimes
asks
questions and speaks
hesitantly.
Is reluctant to initiate
speech
and struggles to ask
questions. Speech is
halting.
RESPONSE Almost always
responds
appropriately to
questions/statements.
Frequently responds
appropriately to
questions/statements.
Sometimes responds
appropriately to
questions/statements.
Rarely responds
appropriately
to
questions/statements.
CONVERSAT
IONAL
STRATEGIE
S
Clarifies and
continues
conversation,
using all or some
of the following
strategies:
• circumlocution
• survival strategies
• intonation
• self-correction
• verbal cues
Uses all or some
strategies,
but may need
occasional
prompting.
Uses some strategies
and
needs frequent
prompting to
further the
conversation.
Uses few strategies.
Relies
heavily on
conversation partner
to sustain
conversation.
Rarely responds even
with
frequent prompting.
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….
139
3-2-1
This summarization strategy is an effective way to end a class session. Students are asked to
complete the 3-2-1 prompts on their own paper or on a form created by the teacher. Some examples
and links for 3-2-1 have been provided for you.
3 Things I Learned Today …
2 Things I Found Interesting …
1 Question I Still Have …
140
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
TYPICAL FOOD
OBJECTIVE: To use vocabulary and rules learned in the unit to describe quantities.
CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS
4 3 2 1
VOCABULARY • Incorporates a
variety of
old and new
vocabulary.
• Uses idiomatic
expressions
appropriate to topic.
• Speaks clearly and
imitates accurate
pronunciation.
• Utilizes a
variety of old and
limited new
vocabulary.
• Attempts to use
idiomatic
expressions
appropriate to
topic.
• Speaks clearly
and
attempts accurate
pronunciation.
• Relies on basic
vocabulary.
• Speech is
comprehensible
in spite of
pronunciations.
• Uses limited
vocabulary.
•
Mispronunciation
s impede
Comprehensibilit
y.
STRUCTURE Makes few errors in
the following
areas:
• verbs in utterances
when
necessary with
appropriate
subject-verb
agreement
• noun and adjective
agreement
• correct word order
Makes several
errors in
structure that do
not affect
over all
comprehensibility
.
Makes several
errors that
may interfere with
comprehensibility
.
Makes utterances
that are so
brief that there is
little
evidence of
structure and
comprehensibility
is impeded.
141
and article adjectives
Errors do not hinder
comprehensibility.
CULTURAL
APPROPRIATE
NESS
Almost always
uses/interprets
cultural
manifestations
when appropriate to
the task
(e.g., greeting, leave
taking,
gestures, proximity,
etc.).
Frequently
uses/interprets
cultural
manifestations
when
appropriate to the
task.
Sometimes
uses/interprets
cultural
manifestations
when
appropriate to the
task.
Rarely
uses/interprets
cultural
manifestations
when
appropriate to the
task.
A zero can be given in any of the above dimensions when the student‘s performance falls below the
criteria described for a score of ―1.‖
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………..
142
Learning/Response Logs
Learning Logs are used for students' reflections on the material they are learning. This type of
journal is in common use among scientists and engineers. In the log, students record the process they
go through in learning something new, and any questions they may need to have clarified. This allows
students to make connections to what they have learned, set goals, and reflect upon their learning
process.
The act of writing about thinking helps students become deeper thinkers and better writers.
Teachers and students can use Learning Logs during the formative assessment process, as students
record what they are learning and the questions they still have, and teachers monitor student progress
toward mastery of the learning targets in their log entries and adjust instruction to meet student needs.
By reading student logs and delivering descriptive feedback on what the student is doing well and
suggestions for improvement, the teacher can make the Learning Log a powerful tool for learning.
Name:
Date:
My Reading Log
Week 1 Title of the book Parent‘s signature
Monday
Tuesday
Wednesday
Thursday
Friday
143
Response Logs are a good way to examine student thinking. They are most often connected
with response to literature, but they may be used in any content area. They offer students a place to
respond personally, to ask questions, to predict, to reflect, to collect vocabulary and to compose their
thoughts about text. Teachers may use Response Logs as formative assessment during the learning
process.
144
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
THE ANIMAL KINGDOM
OBJECTIVE: To enlarge vocabulary an animal categories by association.
CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS
2 1 0
COMPREHENSION Shows ability to
understand the target
language when spoken at a
somewhat normal rate of
speed, with only one
repetition or rephrasing, if
necessary.
Can understand the
target language when
spoken at a somewhat
normal rate of speed,
with more than one
repetition or
rephrasing.
Does not seem to
understand the target
language.
VOCABULARY Uses excellent vocabulary
with relative ease.
Demonstrates an
increasing knowledge of
Words and expressions.
Uses vocabulary that
is just adequate to
Respond. No attempt
is made to use a
variety
Of expressions.
Generally understood,
but limited to the very
basic.
Makes no attempt, or
response is totally
Irrelevant or
inappropriate.
PRONUNCIATION Can be understood in the
target language, but may
make few or minor errors.
Makes an effort to sound
―native,‖ i.e., uses target
language speech patterns,
intonation, and
Phrasing.
Can be understood in
target language, but
may make one or two
major errors and/or
has some interference
from English
language speech
sounds, patterns, and
Rules.
Makes major errors
and/or uses English
pronunciation rules to
speak in the target
Language, or
doesn‘t/can‘t respond.
145
FLUENCY Has a generally smooth
flow, with self-correction
and little hesitation.
Speaks slowly, using
hesitant or halting
Speech.
Makes no attempt or
shows constant
hesitation.
GRAMMAR Demonstrates good use of
grammatical
Structures. Makes no
grammatical errors, or
a few minor grammatical
errors that do not
Interfere with
communication.
Uses a range of
grammatical
structures, but
may make several
grammatical errors
that
Do not interfere with
communication.
Makes many
grammatical errors
that
negatively affect
communication, or
doesn‘t/can‘t respond.
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………..
146
Graphic Organizers
Graphic organizers are visual models that can assist students in organizing information and
communicating clearly and effectively. Students can use graphic organizers to structure their writing,
brainstorm ideas, assist in decision making, clarify story structure, help with problem solving, and plan
research. These are a few of the more common graphic organizers and there are links to sites for more
at the bottom of the page.
VENN DIAGRAM
147
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
WE HAVE IT!
OBJECTIVE: To learn connectors that indicates contrast.
CRITERIA DESCRI
PTORS
DESCRIPT
ORS
DESCRIPT
ORS
DESCRIPT
ORS
DESCRIPT
ORS
DESCRIPT
ORS
5 4 3 2 1 0
CONTENT Contextua
lly correct
Almost
error-free
Genuine
effort to
write like
a native
speaker
Comprehens
ible,
generally
correct
Occasional
error
Frequent
errors that
confuse
reader and
require
guessing at
meaning
Obvious
translation
from
English that
is
difficult to
follow
Errors
interfere
with
comprehensi
bility
Most
clauses
contain
errors
Many
phrases are
incomprehe
nsible
Fails to
communicat
e main ideas
No response
Does not fit
topic
COHERENC
Y
Smooth
flow
Very good
transition
Appropria
te
punctuatio
n
Good use of
transition,
flow
Each clause
fits within
context
Choppy
Visibly
translated
Comprehens
ible
Much use of
English
Many
restatements
of same
information
Uses
language
significantly
below
expected
level
Inappropriat
e phrases,
isolated
words
Uses
unrelated
vocabulary
Incomprehe
nsible
No response
148
SYNTAX No
grammatic
al errors
Few syntax
errors
Minor errors
that do not
impede
communicat
ion
Frequent
errors
Many errors
(agreement,
verb forms)
Errors in
basic
structures
Errors
impede
communicati
on
Most
structures
incorrect
Constant use
of infinitive;
no
conjugation
Reader
understands
only
because of
past
experience
No attempt
Indeciphera
ble or
illegible
response
VOCABULA
RY
Very
good;
wide
range
Uses
appropriat
e and new
words and
expression
s
Interesting
response
Good,
appropriate
vocabulary
Generally
good
response
Vocabulary
is just
adequate to
respond
No attempt
to vary
expressions
Basic
Inadequate
vocabulary
or incorrect
use of
lexical items
Communicat
ion difficult
Incomplete
sentences or
fragments
Vocabulary
repeated
Inappropriat
e vocabulary
No attempt
Totally
irrelevant
answer
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
150
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
THE ANIMAL ALBUM
OBJECTIVE: To apply structures and vocabulary to ask about and describe abilities.
CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS
1 2 3 4
SPEAKING · Presentation
shows lack of
interest.
· Speech difficult
to understand.
· Lack of eye
contact.
· Knowledge is
minimal.
· Volume is
uneven.
· Lacks focus.
· Lacks
information.
· Grammatical
errors.
· Presentation
lacks enthusiasm.
· Speech is
adequate.
· Lapses in
sentence structure
and grammar.
· Fact not
included.
· Volume is
uneven.
· Speech is clear.
· Eye contact is
made
intermittently.
· Grammar
usually correct.
· Knowledge and
facts are partially
included.
· Volume is
appropriate.
· Speech is clear.
· Eye contact is
made.
· Grammar is
conventional.
· Knowledge and
facts are
included.
· Volume is
appropriate.
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
152
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
LIFE IN THE PAST AND LIFE NOW
OBJECTIVE: To learn new words by giving definitions.
CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS
2 1 0
COMPREHENSI
ON
Shows ability to
understand the
target
language when
spoken at a
somewhat
normal rate of
speed, with only
one
repetition or
rephrasing, if
necessary.
Can understand
the target
language when
spoken at a
somewhat normal
rate of speed,
with more than
one repetition or
rephrasing.
Does not seem to
understand the
target
language.
VOCABULARY Uses excellent
vocabulary with
relative ease.
Demonstrates an
increasing
knowledge of
words and
expressions.
Uses vocabulary
that is just
adequate to
respond. No
attempt is made to
use a variety
of expressions.
Generally
understood, but
limited to the very
basic.
Makes no
attempt, or
response is totally
irrelevant or
inappropriate.
PRONUNCIATI
ON
Can be understood
in the target
language,
Can be
understood in
target language,
Makes major
errors and/or uses
English
153
but may make few
or minor errors.
Makes
an effort to sound
―native,‖ i.e., uses
target
language speech
patterns,
intonation, and
phrasing.
but
may make one or
two major errors
and/or
has some
interference from
English
language speech
sounds, patterns,
and
rules.
pronunciation
rules to speak in
the target
language, or
doesn‘t/can‘t
respond.
FLUENCY Has a generally
smooth flow, with
self-correction and
little hesitation.
Speaks slowly,
using hesitant or
halting
speech.
Makes no attempt
or shows constant
hesitation.
GRAMMAR Demonstrates
good use of
grammatical
structures. Makes
no grammatical
errors, or
a few minor
grammatical
errors that do not
interfere with
communication.
Uses a range of
grammatical
structures, but
may make several
grammatical
errors that
do not interfere
with
communication.
Makes many
grammatical
errors that
negatively affect
communication,
or
doesn‘t/can‘t
respond.
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………..
155
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
I REALLY HAD A GOOD TIME!
OBJECTIVE: To practice past time expressions.
CRITERI
A
DESCRIPT
ORS
DESCRIPT
ORS
DESCRIPT
ORS
DESCRIPT
ORS
DESCRIPT
ORS
DESCRIPT
ORS
5 4 3 2 1 0
CONTENT Contextuall
y correct
Almost
error-free
Genuine
effort to
write like a
native
speaker
Comprehens
ible,
generally
correct
Occasional
error
Frequent
errors that
confuse
reader and
require
guessing at
meaning
Obvious
translation
from
English that
is
difficult to
follow
Errors
interfere
with
comprehensi
bility
Most
clauses
contain
errors
Many
phrases are
incomprehe
nsible
Fails to
communicat
e main ideas
No response
Does not fit
topic
COHEREN
CY
Smooth
flow
Very good
transition
Appropriate
punctuation
Good use of
transition,
flow
Each clause
fits within
context
Choppy
Visibly
translated
Comprehens
ible
Much use of
English
Many
restatements
of same
information
Uses
language
significantly
below
Inappropriat
e phrases,
isolated
words
Uses
unrelated
vocabulary
Incomprehe
nsible
No response
156
expected
level
SYNTAX No
grammatical
errors
Few syntax
errors
Minor
errors that
do not
impede
communicat
ion
Frequent
errors
Many errors
(agreement,
verb forms)
Errors in
basic
structures
Errors
impede
communicat
ion
Most
structures
incorrect
Constant
use of
infinitive;
no
conjugation
Reader
understands
only
because of
past
experience
No attempt
Indeciphera
ble or
illegible
response
VOCABUL
ARY
Very good;
wide range
Uses
appropriate
and new
words and
expressions
Interesting
response
Good,
appropriate
vocabulary
Generally
good
response
Vocabulary
is just
adequate to
respond
No attempt
to vary
expressions
Basic
Inadequate
vocabulary
or incorrect
use of
lexical items
Communica
tion difficult
Incomplete
sentences or
fragments
Vocabulary
repeated
Inappropriat
e
vocabulary
No attempt
Totally
irrelevant
answer
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
157
Sense-o-Gram
As you read or listen to the selection, jot down any words or phrases that activate your senses.
158
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
MY FAVORITE PEOPLE COLLAGE
OBJECTIVE: To build a narration in the past substituting sentences based on a given story.
CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS
1 2 3
Use of
visual aids
No visual aids were
used; OR
Visual aids were
occasionally
appropriate and
related to the spoken
message.
Visual aids
supported the
presentation
effectively. They
clarified and
reinforced the
spoken message.
Visual aids were carefully
prepared and supported the
presentation effectively. They
clarified and reinforced the
spoken message. The aids added
impact and interest to the
presentation.
Conclusion
of topic
An attempt was made
to conclude the
presentation.
The presentation
was summed up
clearly.
The presentation was summed
up clearly and effectively, with
key points emphasized.
Answering
questions
from
audience
Not all questions
could be answered.
Questions answered
with difficulty, and
little knowledge of
the topic was
demonstrated.
Most questions
answered.
Answers showed
good knowledge
and understanding
of the topic.
Language was
mainly correct.
Questions answered with little
difficulty. Very good knowledge
of the topic was demonstrated.
Language was correct and
fluent.
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
160
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
DESCRIPTIONS
OBJECTIVE: To enlarge their vocabulary by using antonyms.
CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS
1 2 3 4
SPEAKING · Presentation
shows lack of
interest.
· Speech difficult
to understand.
· Lack of eye
contact.
· Knowledge is
minimal.
· Volume is
uneven.
· Lacks focus.
· Lacks
information.
· Grammatical
errors.
· Presentation
lacks enthusiasm.
· Speech is
adequate.
· Lapses in
sentence structure
and grammar.
· Fact not
included.
· Volume is
uneven.
· Speech is clear.
· Eye contact is
made
intermittently.
· Grammar
usually correct.
· Knowledge and
facts are partially
included.
· Volume is
appropriate.
· Speech is clear.
· Eye contact is
made.
· Grammar is
conventional.
· Knowledge and
facts are included.
· Volume is
appropriate.
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
161
PEER/SELF ASSESSMENTS
Peer and self-assessment help to create a learning community within the classroom. When
students are involved in criteria and goal setting, self-evaluation becomes a logical step in the learning
process. Students become metacognitive and are more aware of their personal strengths and
weaknesses. With peer assessment students begin to see each other as resources for understanding and
checking for quality work against previously determined criteria. The teacher can examine the self-
assessments and the peer assessments and identify students' strengths and weaknesses. "When students
are required to think about their own learning, articulate what they understand, and what they still need
to learn, achievement improves." (Black and Wiliam 1998)
162
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
WHO’S WHO?
OBJECTIVE: To ask for and give information using comparatives and superlatives in a survey.
CRITERIA DESCRIP
TORS
DESCRIP
TORS
DESCRI
PTORS
DESCRIPTO
RS
DESCRI
PTORS
DESCRI
PTORS
5 4 3 2 1 0
PRONUNCI
ATION
Phoneticall
y correct
Almost
error-free
Awarenes
Comprehe
nsible,
generally
correct
Occasional
error
Frequent
errors
that
confuse
listener
and
require
guessing
at
meaning
Many errors
that interfere
with
comprehensibi
lity
Most
utterances
contain
errors
Many
utterances
are
incompre
hensible
Little
communi
cation
No
attempt
FLUENCY Smooth
flow
Quick,
continuous
flow
Natural
pauses
Occasional
hesitation,
searching
for words
Speaker
can self-
correct and
respond to
cues
Halting,
hesitating
Visibly
translatin
g before
respondin
g Can
rephrase
and
respond
Frequent
hesitations,
searches for
words Overly
translates
questions
before
response
Repeats
question word
before
response
Eventually
responds
Constant
searching
for
vocabular
y, verb
tense
Does not
complete
utterances
No
attempt
May
repeat
cue
163
SYNTAX No
grammatic
al errors
Speaker
self-
corrects
without
hesitation
Two or
fewer
syntax
errors
Minor
errors that
do not
impede
communic
ation
Frequent
errors
Self-
corrects
on some
Many errors
(agreement,
verb forms)
Errors in basic
structures
Errors impede
communicatio
n
Most
structures
incorrect
Constant
use of
infinitive;
no
conjugati
on
Listener
understan
ds only
because
of past
experienc
e
No
attempt
or repeats
cue
VOCABUL
ARY
Very good;
wide range
Uses
appropriate
and new
words and
expression
s
Interesting
response
Good,
appropriate
vocabulary
Generally
good
response
Vocabula
ry is just
adequate
to
respond
No
attempt to
vary
expressio
ns
Basic
Inadequate
vocabulary or
incorrect use
of
lexical items
Communicatio
n difficult
Does not
complete
responses
Response
s one or
two
words in
length
Vocabular
y repeated
No
attempt
Totally
irrelevant
answer
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
164
TWO STARS AND A WISH (A STRATEGY FOR PEER ASSESSMENT)
This peer assessment is particularly useful for the writing process. Students are paired and asked to
read each other‘s written work. The reader must identify two things the author did well (stars) and one
specific suggestion for improvement (the wish). Before implementing this strategy, students must be
trained on the process of providing appropriate feedback to their peers. The teacher can use this
strategy as a formative assessment by circulating around the classroom and listening to the
conversations between partners.
165
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
TV GAME SHOW
OBJECTIVE: To ask for and give information orally in a general knowledge contest.
RUBRIC
CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS
1 2 3
Suitability of
presentation for
purpose and
audience
Attempts were made to
tailor the presentation
content to the intended
purpose of informing,
interesting or
persuading.
The presentation
content and structure
was tailored to the
audience and to the
intended purpose of
informing, interesting or
persuading.
The presentation content,
structure and delivery were
closely tailored to the
audience and to the intended
purpose of informing,
interesting or persuading.
Voice: clarity,
pace, fluency
Presenter occasionally
spoke clearly and at a
good pace.
Presenter usually spoke
clearly to ensure
audience
comprehension.
Delivery was usually
fluent.
Presenter spoke clearly and at
a good pace to ensure
audience comprehension.
Delivery was fluent and
expressive.
166
Vocabulary,
sentence
structure,
grammar
The vocabulary of the
presentation was mainly
appropriate for the
topic. The presentation
content was
occasionally
grammatically correct.
The vocabulary of the
presentation was
appropriate for the
topic. Sentence
structures were usually
correct. The
presentation content
was usually
grammatically correct.
The vocabulary of the
presentation was appropriate
for the topic. A variety of
phrases and sentence
structures were used. The
presentation content was
grammatically correct.
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………..
167
WINDSHIELD CHECK
This formative assessment can be used to have students check their own understanding of a concept
just taught in a lesson. Using the analogy of a windshield, students will decide which of the following
best describes what they know about the concept:
CLEAR = I get it! I thoroughly understand the concept.
BUGGY = I understand it for the most part, but a few things are still unclear.
MUDDY = I don‘t get it at all.
This assessment can quickly let the teacher know if there are major or minor
misunderstandings, and help him/her design instruction to clarify any misconceptions before moving
on.
168
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
IT´S AMAZING
OBJECTIVE: To carry out a self-evaluation activity intended to check grammar and vocabulary
learning.
RUBRIC 5 4 3 2 1 0
PRONUNCIA
TION
Phonetic
ally
correct
Almost
error-
free
Awarene
s
Comprehens
ible,
generally
correct
Occasional
error
Frequent
errors
that
confuse
listener
and
require
guessing
at
meaning
Many errors
that interfere
with
comprehensi
bility
Most
utterances
contain errors
Many
utterances are
incomprehensi
ble
Little
communication
No
atte
mpt
FLUENCY Smooth
flow
Quick,
continuo
us flow
Natural
pauses
Occasional
hesitation,
searching
for words
Speaker can
self-correct
and respond
to
cues
Halting,
hesitatin
g
Visibly
translati
ng
before
respondi
ng
Can
rephrase
and
Frequent
hesitations,
searches for
words Overly
translates
questions
before
response
Repeats
question
word before
response
Constant
searching for
vocabulary,
verb tense
Does not
complete
utterances
No
atte
mpt
May
repe
at
cue
169
respond Eventually
responds
SYNTAX No
grammat
ical
errors
Speaker
self-
corrects
without
hesitatio
n
Two or
fewer syntax
errors
Minor errors
that do not
impede
communicat
ion
Frequent
errors
Self-
corrects
on some
Many errors
(agreement,
verb forms)
Errors in
basic
structures
Errors
impede
communicati
on
Most structures
incorrect
Constant use of
infinitive; no
conjugation
Listener
understands
only because of
past
experience
No
atte
mpt
or
repe
ats
cue
VOCABULAR
Y
Very
good;
wide
range
Uses
appropri
ate and
new
words
and
expressio
ns
Interestin
g
response
Good,
appropriate
vocabulary
Generally
good
response
Vocabul
ary is
just
adequate
to
respond
No
attempt
to vary
expressi
ons
Basic
Inadequate
vocabulary
or incorrect
use of
lexical items
Communicati
on difficult
Does not
complete
responses
Responses one
or two words
in length
Vocabulary
repeated
No
atte
mpt
Tota
lly
irrel
evan
t
answ
er
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
170
FIST TO FIVE
This formative assessment technique quickly allows the teacher to gauge the understanding of
the learners in his/her classroom. After presenting a lesson, or part of a lesson, the teacher asks
students to use their hand to signal their depth of understanding. A fist means, ―I don‘t understand any
of it,‖ while all five fingers out means, ―I understand it completely.‖ Students can signal by raising 1,
2, 3, or 4 fingers also. The teacher can readjust the next lesson or section of the lesson as needed based
on student response. To hold students more accountable for their ―truthfulness‖ the teacher can call on
someone who signaled a 5 to explain the concept to the class, or partner students who understand (5)
with those who don‘t (0) and let them teach each other for a few minutes.
171
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
ON VACATIONS
OBJECTIVE: To practice vocabulary studied in the previous lessons.
CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS
1 2 3
Introduction of
topic
Topic introduced. Topic introduced clearly,
and purpose of talk was
made clear.
Topic introduced clearly and in an
interesting way. Purpose of talk was
made clear. Outline of points was
given.
Development of
topic
Some
understanding of
topic shown. Some
links and
connections made
between ideas.
Points are usually
developed with
minimum detail.
Information is
usually relevant.
Good understanding of
topic shown. Links and
connections between
ideas made clear.
Information was relevant
and expressed in own
words. Points were
developed with sufficient
and appropriate details.
A very good understanding of the
topic shown. Links and connections
between ideas made clear.
Information was relevant and well
expressed in own words. Points
were well-organised and developed
with sufficient and appropriate
details.
172
Ability to
engage and
involve
audience
Some eye contact
was made.
Techniques used to
engage audience
were minimal, or
mainly ineffective.
An interesting approach
taken to topic. Speaker
used techniques such as
visual aids and props,
anecdote, surprising facts,
direct audience
participation.
Speaker monitored audience and
adapts presentation accordingly. An
interesting or original approach
taken to the topic. Speaker used
techniques such as visual aids and
props, anecdote, humour, surprising
facts, direct audience participation.
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………..
173
PRACTICE PRESENTATIONS
Just as in sports, practice before a classroom presentation is vital. Through practice and peer
review, students can improve their presentation skills and the content of the presentation itself. The
practice presentation should take place a few days before the final presentation due date. Students run
through their presentations with the audience, their peers, evaluating the performance based on the
previously established rubric criteria. An easy way for students to furnish feedback is through a T
Chart.
Students use the left column of the chart to comment on the positive aspects of the presentation, and
they use the right columns to suggest changes that the presenter might make to improve the quality of
the presentation. By listening to both the practice and final presentations the teacher can easily gauge
the level of student understanding of critical concepts and adjust instruction to address any
misconceptions.
174
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
A TOUR OF LONDON
OBJECTIVE: To identify connectors of sequence.
CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS
1 2 3
Suitability of
presentation for
purpose and
audience
Attempts were made to
tailor the presentation
content to the intended
purpose of informing,
interesting or
persuading.
The presentation
content and structure
was tailored to the
audience and to the
intended purpose of
informing, interesting or
persuading.
The presentation content,
structure and delivery were
closely tailored to the
audience and to the intended
purpose of informing,
interesting or persuading.
Voice: clarity,
pace, fluency
Presenter occasionally
spoke clearly and at a
good pace.
Presenter usually spoke
clearly to ensure
audience
comprehension.
Delivery was usually
fluent.
Presenter spoke clearly and at
a good pace to ensure
audience comprehension.
Delivery was fluent and
expressive.
Vocabulary,
sentence
structure,
grammar
The vocabulary of the
presentation was mainly
appropriate for the
topic. The presentation
content was
occasionally
grammatically correct.
The vocabulary of the
presentation was
appropriate for the
topic. Sentence
structures were usually
correct. The
presentation content
was usually
grammatically correct.
The vocabulary of the
presentation was appropriate
for the topic. A variety of
phrases and sentence
structures were used. The
presentation content was
grammatically correct.
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
175
VISUAL REPRESENTATIONS
There are several forms of visual representation, or nonlinguistic representation, but one that offers
assessment data for the teacher is the use of drawing. Graphic organizers can be used as visual
representations of concepts in the content areas. Many of the graphic organizers contain a section
where the student is expected to illustrate his/her idea of the concept. The Mind Map requires that
students use drawings, photos or pictures from a magazine to represent a specific concept. The Verbal
and Visual Word Association (VVWA) asks students to illustrate a vocabulary term. Both of these
offer the teacher a quick way of assessing student depth of understanding regarding a specific concept
and the ability to adjust instruction immediately to address student needs.
176
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
LAST WEEKEND
OBJECTIVE: To narrate events that happened in the past.
CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS
1 2 3
Use of visual aids No visual aids were
used; OR
Visual aids were
occasionally
appropriate and related
to the spoken message.
Visual aids supported
the presentation
effectively. They
clarified and reinforced
the spoken message.
Visual aids were
carefully prepared and
supported the
presentation
effectively. They
clarified and reinforced
the spoken message.
The aids added impact
and interest to the
presentation.
Conclusion of
topic
An attempt was made
to conclude the
presentation.
The presentation was
summed up clearly.
The presentation was
summed up clearly and
effectively, with key
points emphasised.
Answering
questions from
audience
Not all questions could
be answered.
Questions answered
with difficulty, and
little knowledge of the
topic was
demonstrated.
Most questions
answered.
Answers showed good
knowledge and
understanding of the
topic. Language was
mainly correct.
Questions answered
with little difficulty.
Very good knowledge
of the topic was
demonstrated.
Language was correct
and fluent.
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
177
KINESTHETIC ASSESSMENTS
These examples of the formative assessment process require students to incorporate movement to
demonstrate their understanding of a topic or concept. Although usually connected with the Arts
(dance, playing a musical piece) or physical education (dribbling a basketball, serving volleyball),
kinesthetic assessments can be used in the core content classrooms to furnish teachers with insight into
their students' understandings and conceptions concerning a concept. Kinesthetic assessments are a
good way to add movement in the classroom and allow teachers to determine the depth of student
learning to inform their instructional decisions.
ELA Grammar Example
This formative assessment, called ―Make a Sentence,‖ can be used to determine if students can
construct a sentence, identify parts of speech and add correct punctuation. The teacher must first
construct some sentences and write each separate word and punctuation mark on an index card. The
complexity of the sentences will be determined by the age and prior knowledge of the students. The
teacher might begin with simple sentences and later move to sentences with more complexity, such as
those having multiple phrases or clauses.
A group of students is given a stack of index cards containing the words and punctuation needed to
complete a sentence or question. They must work collaboratively to form the sentence and organize
themselves in a line so that the sentence can be read from left to right. Each student will read the word
on the card or make sound effects for the punctuation (a pop for a period, a swish pop for a question
mark, etc.). The teacher may extend the activity by having the subject of the sentence stand on tiptoe
and the verb can jump up and down (action verb) or sit on the floor (being verb). Prepositional phrases
can link their arms; adjectives and adverbs can put their hands on the shoulders of the person holding
the word they modify. The teacher can adjust the movements or length and complexity of the
sentences.
178
To use this activity as a formative assessment the teacher can listen to student conversations as they
collaborate to form their sentence. He/she can ask students to explain why they lined up in a certain
manner or why they exhibited a certain movement, right or wrong.
179
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
MAYAS, INCAS AND AZTECS
OBJECTIVE: To recognize the value of history for cultural development.
CRITERIA DESCRIPTOR
S
DESCRIPTO
RS
DESCRIPTORS DESCRIPTOR
S
1 2 3 4
CONTENT * The speaker
says practically
nothing.
* The speaker
focuses
primarily on
irrelevant
content.
* The speaker is
highly
egocentric. The
speaker appears
to ignore the
listener and the
situation.
* The speaker
does not
provide
enough
content to
meet the
requirements
of the task.
* The speaker
includes some
irrelevant
content. The
speaker
wanders off
the topic.
* The speaker
adapts poorly
to the listener
and the
situation. The
speaker uses
words and
concepts
* The speaker
provides enough
content to meet the
requirements of the
task.
* The speaker
focuses primarily
on relevant
content. The
speaker sticks to
the topic.
* The speaker
adapts the content
in a general way to
the listener and the
situation.
* The speaker uses
words and
concepts which are
appropriate for the
knowledge and
experience of a
* The speaker
provides a
variety of types
of content
appropriate for
the task, such as
generalizations,
details,
examples and
various forms of
evidence.
* The speaker
adapts the
content in a
specific way to
the listener and
situation. The
speaker takes
into account the
specific
knowledge and
experience of
the listener, adds
180
which are
inappropriate
for the
knowledge
and
experiences of
the listener
(e.g., slang,
jargon,
technical
language).
general audience.
* The speaker uses
arguments which
are adapted to a
general audience.
explanations as
necessary and
refers to the
listener‘s
experience. The
speaker uses
arguments
which are
adapted to the
values and
motivations of
the specific
listener.
DELIVEY * The volume is
so low that you
cannot
understand most
of the message.
* The rate is so
fast that you
cannot
understand most
of the message.
* The
pronunciation
and enunciation
are so unclear
that you cannot
understand most
of the message.
* The volume
is too low or
too loud.
* The rate is
too fast or too
slow. Pauses
are too long or
at
inappropriate
spots.
* The
pronunciation
and
enunciation
are unclear.
The speaker
exhibits many
disfluencies,
such as ―ahs,‖
* The volume is
not too low or too
loud.
* The rate is not
too fast or too
slow. Pauses are
not too long or at
inappropriate
spots.
* The
pronunciation and
enunciation are
clear. The speaker
exhibits few
disfluencies, such
as ―ahs,‖ ―uhms,‖
or ―you knows‖.
* The speaker
uses delivery to
emphasize and
enhance the
meaning of the
message. The
speaker delivers
the message in a
lively,
enthusiastic
fashion
* The volume
varies to add
emphasis and
interest.
* Rate varies
and pauses are
used to add
emphasis and
181
―uhms,‖ or
―you knows.‖
* You are
distracted by
problems in
the delivery of
the message.
* You have
difficulty
understanding
the words in
the message.
You have to
work to
understand the
words.
interest.
* Pronunciation
and enunciation
are very clear.
The speaker
exhibits very
few disfluencies,
such as ―ahs,‖
―uhms,‖ or ―you
knows‖.
ORGANIZATIO
N
* The message
is so
disorganized
you cannot
understand most
of the message.
* The
organization
of the
message is
mixed up; it
jumps back
and forth.
* The
organization
appears
random or
rambling.
* You have
* The message is
organized. You do
not have difficulty
understanding the
sequence and
relationships
among the ideas in
the message. You
do not have to
make assumptions
about the sequence
and relationships
of ideas.
* You can put the
* The message
is overtly
organized.
* The speaker
helps you
understand the
sequence and
relationships of
ideas by using
organizational
aids such as
announcing the
topic,
previewing the
182
difficulty
understanding
the sequence
and
relationships
among the
ideas in the
message. You
have to make
some
assumptions
about the
sequence and
relationship of
ideas.
* You cannot
put the ideas
in the message
into an
outline.
ideas in the
message in an
outline.
organization,
using transitions,
and
summarizing.
LANGUAGE * The grammar
and vocabulary
are so poor that
you cannot
understand most
of the message.
* The speaker
makes many
grammatical
mistakes.
* The speaker
uses very
simplistic,
bland
language. The
speaker uses a
* The speaker
makes few
grammatical
mistakes.
* The speaker uses
language which is
appropriate for the
task, e.g.,
descriptive
language when
* The speaker
mades very few
grammatical
mistakes.
* The speaker
uses language in
highly effective
ways to
emphasize or
enhance the
183
―restricted
code,‖ a style
of
communicatio
n
characterized
by simple
grammatical
structure and
concrete
vocabulary.
describing, clear
and concise
language when
giving information
and explaining,
persuasive
language when
persuading. The
speaker uses an
―elaborate code,‖ a
style of
communication
characterized by
complex
grammatical
structure and
abstract
vocabulary.
meaning of the
message. As
appropriate to
the task, the
speaker uses a
variety of
language
techniques such
as vivid
language,
emotional
language,
humor, imagery,
metaphor,
simile.
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………..
184
Individual Whiteboards
Individual slates or whiteboards are a great way to hold all students in the class accountable for the
work. They actively involve students in the learning and are a terrific tool in the formative assessment
process because they give the teacher immediate information about student learning. When students
complete their work and hold their whiteboard up, the teacher can quickly determine who understands
and who needs help and adjust his/her instruction accordingly. Individual whiteboards are easy to
make from melamine or tile board which is usually carried at a local home supply store.
185
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
PLACES OF THE CITY
OBJECTIVE: To recognize how people and places change through time.
CRITERIA DESCRIPTOR
S
DESCRIPTOR
S
DESCRIPTORS DESCRIPTOR
S
3 2 1 0
Clarity
Can be
understood
without
difficulty by
native speakers.
Can be
understood
without
difficulty by
native speakers
although
intelligibility
may at times
fail.
Can be understood
by native speakers
not accustomed to
non-native
speakers.
Misunderstandi
ngs frequently
arise due to
strong
interference
from native
language but
can be
overcome by
clarifications
when
communicating
with
sympathetic
interlocutors.
Amount of
Communicatio
n
Detailed
narration and
description;
ability to support
opinions and to
develop
arguments in
hypothetical
situations.
Writing takes
place at
paragraph length
with adequate
connections, yet
the development
of a theme may
be lacking in
details and
Emergence of a
connected
discourse delivered
at paragraph
length; can
usually
express adequately
when narrating and
Language
production
takes place one
sentence at a
time.
186
limited to
generalities;
limited
production in
hypothetical
situations.
describing; amount
of communication
is less substantial
in
analytical
and abstract
situations
Quality of
Communicatio
n
Ability to
compensate for
an imperfect
grasp of forms
with confident
use of
communicative
strategies such
as paraphrasing
and
circumlocution.
Able to express
concrete
situations;
hypothetical
statements may
be written with
caution yet with
accuracy; few
errors of
agreement,
tense, word
order, articles,
pronouns,
prepositions.
Difficulty
controlling past,
present, and future
tenses as well as
their
respective
formations; several
errors of
agreement, tense,
word order,
articles, pronouns,
prepositions;
however,
linguistic
inaccuracy does
not interfere with
communicative
performance (the
student‘s ability to
get
a message across).
Some language
accuracy takes
place in basic
structures and
vocabulary; Can
create
with learned
elements of
language and
make up
sentences
within a limited
range of
situations and
contexts
.
Remarkable Sentences linked Limited Writing is
187
Fluency fluency and ease
of speech,
although
inadequacies
may
occasionally
appear.
together
smoothly; yet
does not
necessarily show
facility in
analytical,
abstract,
hypothetical,
argumentative
products.
vocabulary and
awkward sentence
structure.
characterized by
obvious
struggles with
appropriate
language forms.
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………..
188
Laundry Day
Laundry Day is a strategy in the formative assessment process, where students evaluate their own
learning in preparation for a chapter or unit test. They group themselves in the classroom around four
different kinds of laundry detergent: Tide, Gain, Bold and Cheer. In their chosen corner they will work
on activities to enrich or improve their understanding of the required content. ―The teacher can readily
assess the students' level of understanding of the basic concepts covered in the unit or chapter‖.
(Erkens, 2007, pp. 23).
The teacher provides support as needed, as well as help being provided by students who are sure
they have mastered the content. None of the work generated during this time counts as a grade, but
students are scaffold to increase their chances of success on the upcoming test.
189
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
SHOPPING AND COOKING
OBJECTIVE: To talk about our own and others´ abilities.
CRITERIA DESCRIPT
ORS
DESCRIPTOR
S
DESCRIPTOR
S
DESCRIPTOR
S
1 2 3 4
Support and
Elaboration-
Reasoning
(Clarity and use of
the reasoning
process).
No support. Some
elaboration.
Good
elaboration and
support.
Full/effective
elaboration with
documentation.
Support and
Elaboration-
Illustrating,
Exemplifying,
Clarifying and
Documenting
(The way the
speaker works with
each idea).
Reasoning
unclear.
Reasoning clear. Reasoning clear
and somewhat
effective.
Reasoning clear
and effective.
Adaptation to
Audience
(Extent to which the
speaker uses
language and
conventions
appropriate for the
listener/audience).
Inadequate
(unclear
meaning,
inappropriate
style).
Adequate
(appropriate use,
clear meaning).
Effective
(appropriate and
effective style).
Audience
engaged during
the entire
presentation.
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
190
Four Corners
Four Corners is a quick strategy that can be used effectively in the formative assessment process for
gauging student understanding. It can engage students in conversations about controversial topics.
The four corners of the classroom can be labeled as Strongly Agree, Agree, Disagree, and Strongly
Disagree. Present students with a statement, like "All students should wear uniforms to school," and
have them move to the corner that expresses their opinion. Students could then discuss why they feel
the way they do. The teacher can listen to student discussions and determine who has information to
support their opinion and who does not. Another way to use Four Corners is associated with multiple
choice quizzes. Label the corners of the classroom as A, B, C and D. Students respond to a teacher-
created question by choosing the answer they feel is correct. They must be able to give a reason for
their answer.
191
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
PHYSICAL DESCRIPTION
OBJECTIVE: To describe usual activities.
RUBRIC 5 4 3 2 1 0
ORAL
PRODCTI
ON
Message
accurately
communica
ted.
Vocabulary
control
good.
Able to
circulate
when
necessary.
Structured
correct in
areas
studied.
No major
patterns of
weakness.
Message
almost
entirely
understood.
Appropriate
use of
vocabulary.
Structure
generally
accurate
with a few
minor
errors.
Lacks some
words.
May have to
repeat some
ideas to
clarify.
Generally
comprehensi
ble.
Gropes for
vocabulary at
times.
Problems
with all but
basic
structures.
Message
carried
primarily by
vocabulary.
Miscommun
ications
often.
Depends
upon
listener for
clarification.
Puts some
ideas across
but with
difficulty.
Barely
communica
tes.
Depends
upon
listener for
clarification
s.
No
Spee
ch
No
Effor
t
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
192
CONSTRUCTIVE QUIZZES
Periodic quizzes can be used during the formative assessment process to monitor student learning
and adjust instruction during a lesson or unit. Constructive quizzes will not only furnish teachers with
feedback on their students, but they serve to help students evaluate their own learning. The process is
outlined in the document below. By using quizzes to furnish students with immediate feedback, the
teacher can quickly determine the status of each student in relation to the learning targets, and students
can learn more during the discussions that immediately follow the quizzes, instead of having to wait
until the next day to see the results of the assessment in the form of a meaningless grade on the top of a
paper. The teacher should use the results of these quizzes to adjust instruction immediately based on
student outcomes.
Constructive Quizzes
Quizzes are commonly used for formative assessments, but they are much more beneficial if
students do not have to wait to receive feedback on their performance. To provide immediate feedback
without the worry of students grading their own papers and changing answers or having students
exchange their papers, use the following process.
Have students fold their notebook paper in half vertically and number along the left margin and
again in the middle. They take the multiple choice test and write their answers on the left half of the
paper. They copy their answers to the right half and tear the halves apart before handing their quiz in
to be graded.
193
After all papers have been collected, the teacher can go over the answers to the quiz and students can
readily score their own papers. In this way, students can see what they scored on the quiz, as well as
contribute to a class discussion about why answers were right or wrong.
1. D
2. A
3. C
4. A
5. D
6. B
7. B
8. C
9. D
10. A
1. D
2. A
3. C
4. A
5. D
6. B
7. B
8. C
9. D
10. A
Name
194
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
FAVORITE ARTISTS
OBJECTIVE: To express preferences about music and other topics.
CRITERIA DESCRIP
TORS
DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS
1 2 3 4
Organization-
Order
(Sequencing of main
points within the
message)
No order. Some order. Good Order. Effective order.
Organization-Focus
(Extent to which the
central thesis is clear
and the subpoints are
related to this thesis)
Unclear
focus
(purpose).
Clear focus
(purpose).
Focus (purpose)
ideas well
related.
Audience never loses
sight of the speaker‘s
focus (purpose).
Organization-
Transitions
(Extent to which the
speaker provides
internal summaries
and signal words
(―in the first place,‖
―finally,‖ etc.) for
the listener).
No
transitions.
Some transitions. Good transitions. Effective
transitions/summaries
.
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
195
THINK PAIR SHARE
Think-Pair-Share (Lyman, 1981) is a summarization strategy that can be used in any content area
before, during, and after a lesson. The activity involves three basic steps. During the "think" stage, the
teacher tells students to ponder a question or problem. This allows for wait time and helps students
control the urge to impulsively shout out the first answer that comes to mind. Next, individuals are
paired up and discuss their answer or solution to the problem. During these steps students may wish to
revise or alter their original ideas. Finally, students are called upon to share with the rest of the class.
There is also a Think-Pair-Square-Share. In this strategy, partners discuss answers with another pair
before sharing with the class. This activity ensures that all students are interacting with the
information. Teachers can use this activity in the formative assessment process as they walk about the
room listening to student conversations.
196
LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
OCUPPATIONS
OBJECTIVE: To describe actions happening now.
CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS
1 2 3 4
Vocal
Expression-
Expressiveness
(Voice Usage)
Monotonous. Some variation. Enthusiastic. Energizes the
audience with
enthusiasm.
Vocal
Expression-
Clarity
(Distinctness of
the articulation
and
pronunciation of
words)
Poor articulation. Generally clear. Clear throughout. Precisely clear.
Vocal
Expression-
Audibility
(Appropriateness
of the vocal
volume used by
the speaker)
Cannot be heard. Generally
audible
Audibility
dropped a couple
of times.
Audible
throughout.
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
197
Appointment Clock
The Appointment Clock is a simple strategy in the formative assessment process that can be
embedded within a lesson. The teacher directs students to find these people with whom to schedule
appointments at the quarter hour, the half hour, and the 45-minute mark. The teacher begins the lesson
and provides information to move students to higher-order thinking. The teacher determines the
stopping point and asks students to meet with their quarter hour appointment to discuss their thinking
about a couple of questions the teacher has posed. The teacher walks around and listens to the
conversations taking place between partners, noting any misconceptions or misunderstandings. The
teacher uses this information to adjust instruction by redirecting the next segment of the lesson.
Students meet with their half hour appointment and the teacher conducts the same informal observation
and adjusts the third section of the lesson. Students continue this process until the lesson is complete.
By structuring a lesson in the manner, the teacher is able to determine the current level of
understanding for the class and for individual students, and make immediate adjustments to instruction
to assist students in their learning.
Appointment Clock Buddies
Teacher Directions
Overview: This activity is a fun way to create readymade sets of partners for cooperative learning
lessons.
Steps:
1. Duplicate one copy of the Appointment Clock printable for each student and distribute prior to
the activity.
2. To begin, ask students to write their own names and the date at the top of their clock papers.
3. Then ask students to stand up with their papers and a pencil and begin moving quietly around
the room.
4. Give an audible signal (clap, chimes, buzzer, bell, etc.) and have students stop and find a
partner.
5. When everyone has a partner, ask them to sign their partner‘s paper on the 3 o‘clock line. It‘s
very important that they all start on the same line.
6. Give the signal to move and have students mix around the room. Signal them to stop and find a
new partner. This time you‘ll need to check to be sure everyone does have a new partner
198
before you proceed with the next step. You may have to switch a few students to create new
pairs.
7. Now ask students to sign each other‘s papers on the 6 o‘clock line
8. To complete the activity, have students mix around and pair up two more times. They‘ll sign
next on the 9 o‘clock line and finally on the 12 o‘clock line. If you have a small class, it may
take some help on your part to make sure everyone has a new partner for each time slot.
9. After all lines are signed, students return to their seats and put their papers in a safe place such
as in the front of their binders.
10. Now each time you need for them to form partners, have them take out their appointment
clocks and name one of the four times. For example, ―Today you will meet with your 9 o‘clock
appointment to complete your graphic organizer.‖
Note: Each time you use the clock, remind students to put their clocks away in a safe place. After half a
dozen kids have lost their clocks, this method of pairing becomes ineffective! Then it‘s time to start
over and make new clocks.
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LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL
RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION
HISTORICAL CHARACTERS
OBJECTIVE: To identify connectors of sequence.
CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS
1 2 3 4
Physical Expression-
Eye Contact
(Degree to which the
speaker maintains eye
contact with the
listener(s))
Avoids eye
contact.
Some eye contact. Much eye contact. Involves audience
with eye contact.
Physical Expression –
Bodily Movement
(Movements of the
entire body as well as
facial expression, and to
the use of gestures)
Stiff or erratic. Some order. Good order. Effective order.
Organization-Order
(Sequencing of main
points within the
message)
No order. Some order. Good Order. Effective order.
Physical Expression –
Bodily Movement
(Movements of the
entire body as well as
facial expression, and to
the use of gestures)
Stiff or erratic. Some order. Good order. Effective order.
Observations:……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
200
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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