View
231
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
0
UNIVERSIDAD PERUANA UNIN
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE EDUCACION
APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL DESARROLLO DE LAS
CAPACIDADES, EN EL REA DE MATEMTICA, EN LOS
NIOS DEL 3er GRADO DE EDUCACION PRIMARIA
DE LA INSTITUCION EDUCATIVA ADVENTISTA
JAIME WHITE, PUERTO MALDONADO,
2013.
Tesis presentada para optar el grado de Magister en Educacin
con mencin en Investigacin y docencia.
Por
Yanet Chipa Ramos
Lima, Per
2014
II
A mi familia, alumnos, colegas de trabajo,
por el apoyo incondicional que me han
brindado en el transcurso de la
elaboracin de esta investigacin.
III
AGRADECIMIENTOS
A Dios, porque me da la vida y las oportunidades de seguir creciendo en
mi vida profesional.
A la Universidad Peruana Unin y a los profesores, por todo el apoyo
brindado en el aspecto acadmico y administrativo.
A la Institucin educativa adventista Jaime White de Puerto Maldonado,
por su atencin y facilidades en el trabajo.
Al Dr. Salomn Vsquez Villanueva, por su apoyo en el desarrollo de esta
investigacin.
IV
TRMINOS Y SMBOLOS USADOS
Smbolo Significado
TIC Tecnologa de la informacin y Comunicacin.
MINEDU Ministerio de Educacin
PISA Programa Internacional de Evaluacin de los
Alumnos (Programme for International Student Assessment)
INEE Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin.
IE Institucin Educativa
ECE Evaluacin censal de estudiantes
V
TABLA DE CONTENIDO
DEDICATORIA ii
AGRADECIMIENTOS iii
TRMINOS Y SIMBOLOS USADOS iv
TABLA DE CONTENIDO v
NDICE DE TABLAS viii
NDICE DE ANEXOS xiii
RESUMEN xv
ABSTRACT xvi
INTRODUCCIN xviii
CAPTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1. Planteamiento del problema 1
1.1. Descripcin de la situacin problemtica 1
1.2. Formulacin del problema 5
2. Finalidad e importancia de la Investigacin 5
2.1. Propsito 5
2.2. Relevancia social 6
2.3. Relevancia pedaggica 7
3. Objetivos de la investigacin 8
VI
3.1. Objetivo general 8
3.2. Objetivos especficos 8
4. Hiptesis de estudio 8
4.1. Hiptesis principal 8
4.2. Hiptesis derivadas 9
5. Variables de estudio 9
5.1. Variable independiente 9
5.2. Variables dependientes 9
5.3. Operacionalizacin de variables 9
CAPTULO II
FUNDAMENTO TERICO DE LA INVESTIGACIN
1. Antecedentes de la investigacin 11
2. Marco histrico 18
3. Marco filosfico 20
4. Marco terico 22
5. Marco conceptual. 42
CAPTULO III
MTODO DE LA INVESTIGACIN
1. Tipo de estudio 46
2. Diseo de la investigacin 46
3. Poblacin y muestra 47
VII
4. Tcnicas de muestreo 47
5. Recoleccin de datos y procesamiento 47
6. Procedimiento de la investigacin experimental 48
7. Instrumentos utilizados 62
8. Medicin de variables estudiadas 62
CAPTULO IV
RESULTADOS Y ANLISIS DE LA INVESTIGACIN
1. Anlisis descriptivo de los datos 63
2. Prueba de hiptesis 95
CONCLUSIONES 106
RECOMENDACIONES 108
LISTA DE REFERENCIAS 110
ANEXOS 113
VIII
NDICE DE TABLAS
1. Operacin de variables 10
2. Estadsticos de muestras relacionadas. 63
3. Prueba de muestras relacionadas 63
4. Medicin de superficies planas y permetros: estadsticos de muestras
relacionadas 64
5. Medicin de superficies planas y permetros: diferencias relacionadas 64
6. Resolucin de problemas sobre permetro y rea: estadsticos
de nuestras relacionadas. 65
7. Resolucin de problemas sobre permetro y rea: prueba de muestras relacionadas. 65
8. Resolucin de problemas sobre permetro y rea: estadsticos
de nuestras relacionadas 66
9. Resolucin de problemas sobre permetro y rea: diferencias
relacionadas. 66
10. Clculo de permetro por sexo en el pre test 67
11. Clculo de permetro por sexo en el pos test 67
12. Clculo de rea de 36 cm por sexo en el pre test 68
13. Clculo de rea de 36 cm por sexo en el pos test 68
14. Clculo de permetro de 20 cm por sexo en el pre test 69
15. Clculo de permetro de 20 cm por sexo en el pos test. 69
16. Clculo de rea de 21 cm por sexo en el pre test. 70
17. Clculo de rea de 21 cm por sexo en el pos test 70
18. Clculo de permetro de 14 cm por sexo en el pre test 71
19. Clculo de permetro 14 cm por sexo en el pos test 71
IX
20. Clculo de rea de 8 cm por sexo en el pre test 72
21. Clculo de rea de 8 cm por sexo en el pos test 72
22. Clculo de permetro de 20 cm por sexo en el pre test 73
23. Clculo de permetro de 20 cm por sexo en el pos test 73
24. Clculo de rea de 25 cm por sexo en el pre test 74
25. Clculo de rea de 25 cm por sexo en el pos test 74
26. Clculo de permetro de 16 cm por sexo en el pre test 75
27. Clculo de permetro de 16 cm por sexo en el pos test 75
28. Clculo de rea de 16 cm por sexo en el pre test 76
29. Clculo de rea de 16 cm por sexo en el pos test 76
30. Clculo de permetro de 8 cm por sexo en el pre test 77
31. Clculo de permetro de 8 cm por sexo en el pos test 77
32. Clculo de rea de 4 cm2 por sexo en el pre test 78
33. Clculo de rea de 4 cm2 por sexo en el pos test 78
34. Clculo de permetro de 20 cm por sexo en el pre test 79
35. Clculo de permetro de 20 cm por sexo en el pos test 79
36. Clculo de rea de 16 cm2 por sexo en el pre test 80
37. Clculo de rea de 16 cm2 por sexo en el pos test 80
38. Clculo de permetro de 16 cm por sexo en el pre test 81
39. Clculo de permetro de 16 cm por sexo en el pos test 81
40. Clculo de rea de 10 cm2 por sexo en el pre test 82
41. Clculo de rea de 10 cm2 por sexo en el pos test 82
42. Clculo de permetro de 10 cm por sexo en el pre test 83
X
43. Clculo de permetro de 10 cm por sexo en el pos test 83
44. Clculo de rea de 3 cm2 por sexo en el pre test 84
45. Clculo de rea de 3 cm2 por sexo en el pos test 84
46. Identifica el permetro de un cuadrado mediante un
material concreto. 86
47. Halla el permetro de diferentes rectngulos (tamao),
utilizando el tan grama. 86
48. Identifica el permetro de un tringulo mediante un
material concreto. 87
49. Identifica el permetro de diferentes figuras a travs de la observacin. 87
50. Calcula el permetro de un terreno de forma rectangular
a travs de fichas de trabajo. 88
51. Identifica el rea de un cuadrado y rectngulo
mediante un material concreto 89
52. Identifica el rea de un tringulo utilizando el tan grama. 89
53. Identifican los resultados de los problemas de
permetro utilizando el tan grama y fichas de trabajo. 90
54. Resuelve problemas de rea de un terreno mediante
una ficha prctica. 90
55. Resuelve problemas de permetro y rea a travs de
una ficha. 91
56. Resultados comparativos de medicin de superficies
Planas. 92
XI
57. Resultados comparativos de resolucin de problemas 93
58. Resultados comparativos del desarrollo de las capacidades
en el rea de las matemticas. 94
59. Anlisis de comparacin de medias para muestras
relacionadas de la capacidad de medicin de la superficie planas
antes y despus de la aplicacin de la estrategia 97
60. Prueba T de muestras relacionadas para la capacidad
de medicin de la superficie planas en los estudiantes comparado
con el antes y despus de la aplicacin del aprendizaje cooperativo 97
61. Anlisis de comparacin de medias para muestras
relacionadas de la capacidad de resolucin de problemas
comparado con el antes y despus de la aplicacin del aprendizaje
cooperativo 100
62. Prueba T de muestras relacionadas para la capacidad
de resolucin de problemas en los estudiantes comparado con
el antes y despus de la aplicacin del aprendizaje cooperativo 101
63. Anlisis de comparacin de medias para muestras
relacionadas de las capacidades del rea de matemtica comparado
con el antes y despus de la aplicacin del aprendizaje cooperativo 104
64. Prueba T de muestras relacionadas para el reconocimiento de
desarrollo de las capacidades del rea de matemtica en los
estudiantes del 3er grado comparado con el antes y despus
de la aplicacin del aprendizaje cooperativo 105
XII
NDICE DE ANEXOS
1. Prueba de entrada 114
2. Prueba de salida 114
3. Registro de calificaciones de entrada 118
4. Registro de calificaciones de salida 119
XIII
RESUMEN
El objetivo de la investigacin es aplicar las estrategias de Aprendizaje
Cooperativo para el desarrollo de las capacidades del rea de Matemtica, en
los estudiantes del 3 grado de primaria de la institucin educativa Jaime White
de Puerto Maldonado. Conforman la muestra los estudiantes del 3 grado A
de primaria. Se le aplic la prueba de entrada obteniendo el 99% de alumnos
una calificacin deficiente. Luego se le desarroll los talleres de aprendizaje
cooperativo y finalmente se tom la prueba de salida para determinar la
influencia de los talleres de aprendizaje cooperativo en el desarrollo de las
capacidades.
El aprendizaje cooperativo es una de las estrategias metodolgicas que
enfatizan que el alumno no aprende en solitario, que, por el contrario, la
actividad autoestructurante del sujeto est mediada por la influencia de los
dems.
En el presente trabajo se hace mencin de algunas teoras que afirman
que el aprendizaje cooperativo utilizado en los salones de clases es de gran
ayuda en la solucin de problemas de cualquier asignatura.
En estos estudios se destacan autores de varias pocas, quienes han
defendido la posicin de este enfoque aunque no es nuevo en su totalidad en
nuestro sistema, a travs de la modernizacin se le est dando prioridad. La
XIV
intencin de este trabajo es demostrar que el Aprendizaje Cooperativo es ms
eficiente y motivador que el aprendizaje individualista.
Los resultados que sustentan esta investigacin fueron indagados a
travs de un taller aplicado a estudiantes de 3 grado de primaria de la
Institucin Educativa Adventista Jaime White de Puerto Maldonado y una
prueba aplicativa que apoya la afirmacin indicada.
En los cuadros estadsticos se observa mejoras notables en la solucin
de problemas y capacidades, porque el trabajo cooperativo es ms
significativo; por tanto, se espera que este trabajo de investigacin sea de
utilidad para otros investigadores y en el futuro pueda profundizar ms en este
tema.
Palabras claves: Aprendizaje Cooperativo, desarrollo de capacidades
XV
ABSTRACT
The objective of the research is to implement the Cooperative Learning
strategies for the capabilities development of the area of mathematics, students
in the 3rd grade of primary educational institution Jaime White of Puerto
Maldonado. Make up the experimental group of students from the 3rd grade "A"
primary, also the control group was composed by the students of 3rd "B"
primary, both groups were applied to a pre-test getting 99% of students a poor
rating. Then I applied the workshops of cooperative learning to the experimental
group and finally took a post test both groups in order to determine the influence
of the workshops of cooperative learning in the development of the capacities.
Cooperative learning is one of the approaches that emphasize the student
does not learn alone, on the contrary, the subject activity is mediated by the
influence of others.
In this studyes some references to theories that used classroom learning
cooperative is helpful to resolve problems of the any signature.
This study authors emphasize that through many times have defended the
position that although this approach is not entirely new in our education system,
is now giving priority through modernization.
XVI
The intention of this job is to demonstrate that cooperative learning
situations are more effective and motivating than individualistic learning.
The results supporting this research were investigated through a workshop
applied to students 3rd grade Adventist Educational Institution "Jaime White"
Puerto Maldonado and evidence supporting the assertion made above.
The statistics pictures show significant improvements in solving problems
and capacitate has cooperative job more productive, so I hope this work will be
useful, for other teachers in the future can go deeper into this topic.
Key words: Cooperative Learning, development of capacities
XVII
INTRODUCCIN
El presente trabajo tiene el ttulo: El aprendizaje cooperativo como
Estrategia Metodolgica en el desarrollo de las capacidades del rea de
Matemtica en un grupo de alumnos del 3 grado de primaria de de la
Institucin Educativa Adventista Jaime White de Puerto Maldonado.
El aprendizaje es ms eficaz cuando grupos de estudiantes emprenden
una actividad comn, sirvindose de buenos instrumentos y compaeros
dispuestos a colaborar. El objetivo es demostrar que el aprendizaje cooperativo
es ms efectivo para los estudiantes en cualquier actividad de Enseanza-
Aprendizaje.
Este trabajo se ha estructurado de la siguiente forma. En el captulo I se
menciona la determinacin y descripcin de la problemtica, formulacin del
problema, objetivos de la investigacin, propsito, hiptesis, variables de la
investigacin. Por su parte, el captulo II presenta los antecedentes, bases
tericas-cientficas de la investigacin. El captulo III est conformado por la
metodologa la cual involucra el tipo, nivel, diseo, mtodos de investigacin;
determinacin de la poblacin, muestra, tcnicas e instrumentos de
recopilacin y los instrumentos utilizados y la medicin de variables.
XVIII
El captulo IV comprende la presentacin y descripcin de la
investigacin, la prueba de las hiptesis, el procedimiento de los talleres de
experimento, los resultados logrados; finalmente se presenta las conclusiones,
sugerencias, bibliografa y los anexos respectivos.
1
CAPTULO I
EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN
1. Planteamiento del problema
1.1. Descripcin de la situacin problemtica
El Proyecto (PISA) es de inters mundial y tambin nacional, por el logro
de capacidades en los estudiantes de todas las edades; pero stas se han visto
interrumpidas por diferentes causas, incluso por las dificultades generadas por
el mismo docente o estudiante, para conseguir objetivos que cada gobierno se
propone, han tomado diferentes alternativas, entre ellas, las capacitaciones a
los docentes, dotndolos de diferentes herramientas, estrategias que les
faciliten el trabajo; especialmente en reas de Matemtica , Comunicacin y
ciencias.
Por otro lado, una de las evidencias de esta realidad son las denominadas
pruebas PISA, las que se aplicaron por primera vez en el ao 2000 a 28 pases
desarrollados incluyendo adems Mxico y Brasil.
En el ao 2002, se incorporaron 15 pases ms, esencialmente en vas
de desarrollo, cuyos estudiantes rindieron las pruebas denominados PISA +
incluyendo esta vez a los latinoamericanos Chile, Argentina y Per. Como la
metodologa era similar, se pudieron comparar los resultados de ambas
2
pruebas sin ningn tipo de restriccin.
Como se ve los pases latinoamericanos quedaron en tercio inferior de los
41 que reportaron resultados. Esta prueba estudia la medida en que los
estudiantes de 15 aos han adquirido algunos de los conocimientos y aptitudes
esenciales en las tres reas mencionadas para estar aptos para participar
plenamente en la sociedad del conocimiento.
De acuerdo al informe del proyecto PISA ms del 80% de los alumnos
peruanos presenta un desempeo que se ubica dentro del nivel 1, lo ms grave
es que ocupamos el ltimo puesto en Matemtica, Lectura y Ciencias.
Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres aos. Examinan el
rendimiento de alumnos de 15 aos en reas temticas clave y estudian
igualmente una gama amplia de resultados educativos, entre los que se
encuentran: la motivacin de los alumnos por aprender, la concepcin que
stos tienen sobre s mismos y sus estrategias de aprendizaje. Cada una de las
tres evaluaciones pasadas de PISA se centr en un rea temtica concreta: la
lectura (en 2000), las matemticas (en 2003) y las ciencias (en 2006); siendo la
resolucin de problemas un rea temtica especial en PISA 2003. El programa
est llevando a cabo una segunda fase de evaluaciones en el 2009 (lectura),
2012 (matemticas) y 2015 (ciencias).
El Ministerio de Educacin, para determinar el logro de capacidades del
estudiante implemento; evaluacin censal a estudiantes de segundo grado de
primaria 2012, utilizo un modelo de anlisis conocido como modelo de Rasch.
Este modelo permite medir la habilidad del estudiante y asignarle una medida
3
(puntaje) segn cmo haya respondido las preguntas de la prueba. A mayor
medida, mayor ser la habilidad del estudiante.
Los resultados de la ECE 2012 de la Regin de Madre de Dios muestran
que el 6,8 % de los estudiantes alcanzaron los aprendizajes esperados en
Matemtica que estn en el nivel 2, tambin muestra que el 32,3 %, que estn
en el nivel 1 y el 60,9% que estn debajo del nivel 1.
Tambin tenemos los resultados de la ECE 2012 de la I. E. Jaime White
donde se muestra que el 9,7 % de los estudiantes alcanzaron los aprendizajes
esperados en Matemtica que estn en el nivel 2, se muestra que el 43,4 %,
que estn en el nivel 1 y el 47,9% que estn debajo del nivel 1, porcentajes
que amerita la investigacin. (Ministerio de Educacin, 2012).
La calidad educativa es una aspiracin de nuestra institucin educativa,
siendo un aspecto fundamental para llegar a ella, el desarrollo de habilidades
cognitivas, motoras o socio afectivas que permitan lograr las capacidades
indispensables dentro de un marco de aprendizaje cooperativo.
El desarrollo de las capacidades en el rea de Matemtica sigue siendo,
un problema latente en nuestra institucin educativa a pesar de nuestros
esfuerzos ya que un grupo considerable de nuestros alumnos del tercer grado
de educacin primaria y de otros grados presentan dificultades muy notorias,
demostrando las notas en las calificaciones bimestrales y en el examen censal.
Los alumnos de la Institucin Educativa Jaime White de Puerto
Maldonado no son ajenos a la problemtica respecto a los bajos niveles de
logros en el rea de matemtica, siendo una de las causas que esta rea se
4
presenta de forma poco atractiva para los estudiantes, provocando desinters
por el aprendizaje de la matemtica y alto ndice de alumnos desaprobados,
mostrando bajo rendimiento en las escalas de calificacin por ello presentamos
una alternativa El aprendizaje cooperativo, para contribuir a generar la
predisposicin adecuada hacia esta rea y el desarrollo de capacidades.
Por otro lado, existe un marcado de desconocimiento acerca de las
tcnicas ms adecuadas para la realizacin de tareas en equipos de trabajo
cooperativo.
Las investigaciones de muchos autores como Johnson, D.W., Johnson, R.
Holubec, E. (1999), Deutsch (1962), entre otros han demostrado que organizar
en aula grupos favorece ampliamente la mejora del proceso de adquisicin de
habilidades, como la organizacin la realizacin de tareas en pequeos
equipos de alumnos. Se trata de una nueva propuesta metodolgica a
utilizar en el aula, una nueva forma de trabajar el rea donde la
responsabilidad del proceso de enseanza y aprendizaje no recae
exclusivamente en el profesorado sino en el equipo de alumnos (Roeders,
2006; Romero y Garca, 2008).
Analizando la problemtica, nos damos cuenta que para optimizar el
desarrollo de habilidades para el logro de capacidades en el rea de
matemtica en los estudiantes es fundamental que los docentes apliquen,
durante sus sesiones diarias diferentes tcnicas entre ellas el de aprendizaje
cooperativo.
5
1. 2. Formulacin del problema
1.2.1. Problema general
En qu medida el Aprendizaje Cooperativo mejora el desarrollo de las
capacidades en el rea de Matemtica, en los nios del 3er grado de Educacin
Primaria de la Institucin Educativa Adventista Jaime White de Puerto
Maldonado en el ao 2013?
1.2.2. Problemas especficos
a) En qu medida el Aprendizaje Cooperativo mejora el desarrollo de la
capacidad de la medicin de superficies y permetros en los nios del 3er
grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Adventista
Jaime White de Puerto Maldonado?
b) En qu medida el Aprendizaje Cooperativo mejora el desarrollo de la
capacidad de la resolucin de problemas que implican clculo de
permetros y reas de figuras geomtricas y bsicas en los nios del 3er
grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Adventista
Jaime White de Puerto Maldonado?
2. Finalidad e importancia de la Investigacin
2.1. Propsito
El propsito de esta estrategia es conseguir que los estudiantes se
ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Adems, les provee para
buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera. Existen diversas
definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo, bsicamente
se trata de un enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo bsicamente
6
se trata de un enfoque interaccionar centrado en el estudiante que utiliza
pequeos grupos de trabajo (generalmente 3 a 5 personas, seleccionadas de
forma intencional) que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecucin
de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio
aprendizaje y el de los otros miembros del grupo. El rol del profesor no se
limita a observar el y trabajo de los grupos sino que a supervisar activamente
(no directivamente) el proceso de construccin y transformacin del
conocimiento, as como las interacciones los miembros de los distintos grupos.
El rol del docente, entonces es el de un mediatizador en la generacin del
conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos.
2.2. Relevancia social
La presenta investigacin es relevante, porque se da en una situacin de
interaccin cooperativa en el medio educativo, aqul es definido por Deutsch
(1962) como la situacin educativa en la que un sujeto alcanza su objetivo si y
slo si los otros sujetos tambin alcanzan los suyos, por consiguiente estas
personas tendrn a cooperar entre s para conseguir sus respectivos objetivos.
Por lo tanto, el aprendizaje debe garantizar, para que sea cooperativo (Das
Barriga, 1999). La igualdad de cada individuo en el proceso de aprendizaje, la
realizacin de experiencia mutuas en aula entre los diferentes compaeros de
manera que haya una bidireccional dad en el proceso de enseanza
aprendizaje (unos aprenden de otros).
7
Actualmente en casi todos los trabajos se necesita algn tipo de
interaccin cooperativa entre todos sus miembros; la sociedad est organizada
con equipos (mdicos, docentes, administrativos,) de manera que no tiene
sentido educar slo las capacidades individuales. Debemos ser conscientes y
darnos cuenta que cada vez son mayores las exigencias que hay en el mundo
laboral, demandado la capacidad de trabajar en grupo y mantener relaciones
positivas. Ya que nos enfrentamos a un futuro cada vez ms complicado,
variable impredecible, tenemos que educar a nuestros/as alumnos/as a ser
flexibles para que puedan darse cuenta y adaptarse a las diferentes situaciones
competitivas, cooperativas o individualistas de manera favorable.
2.3. Relevancia pedaggica
La fundamentacin pedaggica en este trabajo de investigacin, tiene el
enfoque constructivista. A continuacin, citamos el planteamiento de algunos
destacados tericos sobre el aprendizaje cooperativo. Vigostky sostiene que la
cooperacin es esencial en la construccin del aprendizaje a partir de los
esfuerzos cooperativos que se realicen por aprender, comprender y resolver
problemas. Cooperar para aprender suele mejorar las habilidades sociales y
actividades de los aprendices, Segn Vigotsky: Lo que los nios hacen juntos
hoy, podrn hacerlo solos maana.
Piaget, en la Teora del Desarrollo Cognitivo, manifestaba que cuando
los individuos cooperan en el medio, ocurre un conflicto socio-cognitivo que
crea un desequilibrio, que a su vez estimula el desarrollo cognitivo.
8
3. Objetivos de la investigacin
2.1. Objetivo general
Determinar la influencia del Aprendizaje Cooperativo, en el desarrollo de
las capacidades del rea de Matemtica, en los nios del 3er grado de
Educacin Primaria de la Institucin Educativa Adventista Jaime White de
Puerto Maldonado.
2.2. Objetivos especficos
a) Determinar en qu medida el Aprendizaje Cooperativo mejora el
desarrollo de la capacidad de la medicin de superficies y permetros en
los nios del 3er grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa
Adventista Jaime White de Puerto Maldonado.
b) Determinar en qu medida el Aprendizaje Cooperativo mejora el
desarrollo de la capacidad de la resolucin de problemas que implican
clculo de permetros y reas de figuras geomtricas y bsicas en los
nios del 3er grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa
Adventista Jaime White de Puerto Maldonado.
4. Hiptesis de estudio 4.1 . Hiptesis principal
El Aprendizaje Cooperativo mejora el desarrollo de las capacidades, en el
rea de Matemtica, en los nios del 3er grado de Educacin Primaria de la
Institucin Educativa Jaime White de Puerto Maldonado.
9
4.2. Hiptesis derivadas
a) La aplicacin del Aprendizaje Cooperativo mejora significativamente en
desarrollo de la capacidad de medida de superficies y permetros
comparando los resultados haciendo uso de diferentes unidades de
medida, en los nios del 3er grado de Educacin Primaria de la
Institucin Educativa Adventista Jaime White de Puerto Maldonado.
b) La aplicacin del de Aprendizaje Cooperativo mejora en desarrollo de la
capacidad de resolucin de problemas que implican clculo de
permetros y reas de figuras geomtricas y bsicas, en los nios del 3er
grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Adventista
Jaime White de Puerto Maldonado.
5. Variables de estudio
5. 1. Variable independiente
Aprendizaje cooperativo.
5. 2. Variable dependiente
Desarrollo de las capacidades en el rea de matemtica.
Medicin de superficies planas y permetros.
Resolucin de problemas sobre permetro y rea.
5.3. Operacionalizacin de variables
10
Tabla 1. Operacionalizacin de variables
Variable Independiente
Objetivos Contenidos Procedimiento/
Estrategias Evaluacin
Aprendizaje cooperativo
Determinar la influencia del Aprendizaje Cooperativo, en el desarrollo de las capacidades del rea de Matemtica, en los nios del 3er grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Adventista Jaime White de Puerto Maldonado.
- Permetro
- rea
Rompecabezas
Cooperacin guiada
Aprendiendo juntos
Desempeo de Roles
Trabajo en equipo
- Prueba de entrada
- - Prueba de
salida
Variable dependiente
Subvariables Indicadores Cdigo
Desarrollo de capacidades en el rea de matemtica.
Medicin de superficies planas, permetros.
Logrado S - Prueba de
entrada
- Prueba de salida
No logrado No
Resolucin de problemas sobre permetro y rea.
Logrado S No logrado No
11
CAPTULO II
FUNDAMENTO TERICO DE LA INVESTIGACIN
1. Antecedentes de la investigacin
El aprendizaje cooperativo y la influencia que tiene en el desarrollo de
habilidades cognitivas, motoras y/o socio afectivas para el logro de las
capacidades y por ende en el rendimiento acadmico han sido estudiados en
diversas reas a nivel escolar y superior. Los antecedentes que se presentan a
continuacin nos brindan valiosa informacin al respecto.
1.1. Investigaciones internacionales
Njenga (2010), en su investigacin Evaluation of the effectiveness of
cooperative learning la efectividad del aprendizaje cooperativo en la mejora del
rendimiento escolar. Los resultados hallados evidenciaron marcadas
diferencias en el rendimiento acadmico entre los grupos que usaron tcnicas
de aprendizaje cooperativo frente al grupo control. Los estudiantes que usaron
las tcnicas cooperativas elevaron el rendimiento acadmico en algebra. El
grupo cooperativo alcanzo un promedio de puntuacin bruta de 3,81 0,64
resultando en una ganancia neta de 57%, mientras que el grupo no cooperativo
logr una ganancia bruta de 2,27 0,73 que resulta en una 37% de ganancia
neta en las puntuaciones obtenidas, adems es importante mencionar que el
12
autor observo menor dificultad al resolver las tareas asignadas, compromiso ,
mayor responsabilidad entre los miembros de los equipos cooperativos de
manera que el ambiente fue ampliamente motivador para el aprendizaje. Estas
observaciones demuestran que el trabajo cooperativo genera una atmsfera
positiva que permite optimizar el trabajo en el aula.
Finalmente el autor recomienda que los resultados de este estudio
debieran alentar a los maestros a la aplicacin de las estrategias de
aprendizaje cooperativo en el aula con el fin de promover a una educacin
centrada en el estudiante y no en el maestro.
Vilchez (2010), en su investigacin Desarrollo de la competencia social y
ciudadana a travs del aprendizaje cooperativo, expone que el programa de
intervencin docente basado en planteamientos de aprendizaje cooperativo ha
resultado muy positivo tanto para el desarrollo de la competencia social y
ciudadana, objeto de esta tesis como para atender a la diversidad de nuestro
alumnado.
Confirmamos la hiptesis de que es la mejor metodologa didactica para
llegar a formar futuros ciudadanos y ciudadanas capaces de vivir y convivir en
una sociedad heterognea, cambiante y plural como la nuestra donde se hace
ms que necesario el trabajo en equipo, la tolerancia, el rspeto a la diferencia y
el desarrollo del espirito crtico para hacerlos capaces de crear y asumir un
sistema de valores propio, que les sensibilice hacia las situaciones de injusticia
social y que manifiesten actitudes crticas y de rechazo ante las mismas, que
les lleve a ser solidarios, empaticos y ayudar a crear una sociedad mejor.
13
Perell (2010), en su investigacin Una propuesta metodolgica para la
gestin y evaluacin del trabajo cooperativo aplicada al aprendizaje del enlace
qumico en educacin secundaria, expone la situacin de la enseanza y
aprendizaje de la qumica tanto en secundaria obligatoria como pos obligatoria,
considerando la articulacin de sus objetivos, contenidos y mtodos de
evaluacin dentro del sistema educativo. Asimismo, se analizan cules son las
dificultades que encuentran los alumnos a la hora de estudiar esta materia y las
aportaciones de la investigacin didctica realizadas al respecto, justificando la
posibilidad de mejorar y potenciar su aprendizaje a travs del trabajo
cooperativo.
El autor ha podido contrastar la eficacia del trabajo cooperativo, despus
de la aplicacin de las estrategias cooperativas frente a las no cooperativas
concluy que se puede mejorar el proceso de aprendizaje y que, utilizando
mecanismos de regulacin, se puede optimizar ese proceso.
Una de las conclusiones que se puede resaltar debido a su importancia
es que el trabajo llevado a cabo de forma cooperativa permite a los alumnos
alcanzar, de forma individual, un nivel ms cercano al ptimo que establece la
teora de Vygotsky. Es decir, si fijamos el mayor nivel alcanzable por los
alumnos como aquel que se obtiene cuando se trabaja de forma conjunta, la
ZDP viene definida por la distancia que existe entre l y el nivel obtenido por
cada alumno de forma individual.
Cuando el desarrollo del tema se ha llevado a cabo a travs de una
metodologa cooperativa la ZDP se ha reducido en un 26,27%, lo que sita al
14
alumno en un nivel ms cercano al ptimo alcanzable que si hubiese trabajado
de forma individual. Despus de realizar este trabajo, ha quedado claro se
puede optimizar el trabajo cooperativo, lo que supone una confirmacin de la
propia teora de Vygotsky en cuanto que confirma que la mejora del
rendimiento se consigue a travs de una interaccin constructiva, ms all de
un simple aumento de aportaciones individuales.
El principal aporte de esta metodologa es la posibilidad de ejercer rpida
y eficazmente la realimentacin durante el propio proceso. De ese modo, se
consigue una reordenacin en la configuracin de los grupos de trabajo que
busca mejorar el rendimiento de cada uno de ellos y obtener una herramienta
que permita al profesor disponer de forma relativamente rpida de una
informacin que le permita distribuir al alumnado en este tipo de trabajo grupal.
Matute (2006), en su investigacin cuasi-experimental Aprendizaje
cooperativo para las habilidades cognoscitivas en Venezuela, evalu el efecto
del aprendizaje cooperativo en habilidades cognoscitivas para la elaboracin de
los trabajos de investigacin experimental en Qumica. La poblacin estuvo
conformada por cuarenta y dos alumnos del segundo ao de ciencias de la
Unidad Educativa Nacional Manuel Barrios Freites, ubicada en Ro Acarigua
del Estado Portuguesa. Los resultados demuestran que los estudiantes de
equipos cooperativos de trabajo lograron un promedio de calificaciones mayor
en comparacin con los alumnos que fueron tratados con la estrategia
tradicional expositiva, el xito que se logr a travs de la aplicacin de las
estrategias de aprendizaje cooperativo como metodologa de trabajo, aplicable
15
particularmente en Qumica, estimul dentro de cada actividad cientfica
vnculos intelectuales-afectivos-sociales, en los cuales los jvenes descubren
sus propios valores proyectando su crecimiento interior, aceptando los errores
aportando datos que enriquecen al grupo. De igual manera, cabe agregar que
la estrategia de enseanza, influye en la adquisicin de un aprendizaje porque
dota al estudiante de destrezas investigativas para identificar y formular
problemas, hipotetizar y disear actividades que le permita resolver situacin.
Positivo superior en el desarrollo de habilidades cognoscitivas para el
reconocimiento y aplicacin del mtodo cientfico.
Castillo (2000), en su investigacin sus objetivos son: propiciar las fuentes
del conocimiento que nos permitan apreciar que los seres humanos son entes
sociales por naturaleza y que el trabajo cooperativo, nos ayuda a mantener un
intercambio permanente de nuestras experiencias. Valorar el trabajo
cooperativo como un instrumento eficaz y real que permite al alumno adquirir
conocimientos a partir de su interrelacin con los seres humanos y el medio.
Luego de realizar los anlisis e interpretar los datos obtenidos en la
presente investigacin el investigador ha llegado a las siguientes conclusiones
(considerados hallazgos):
El aprendizaje es ms eficaz cuando grupos de estudiantes emprenden
una actividad comn valindose de verdaderos instrumentos y compaeros
dispuestos a colaborar. El educador debe jugar un rol activo en el aprendizaje y
comprender la finalidad que los estudiantes aprenden mejor en talleres, grupos,
16
laboratorios ya que esto ayuda a los que tienen menos facilidad para resolver
problemas.
La presente investigacin me ha permitido observar que para que el
estudiante logre los objetivos y pueda tener un ptimo rendimiento es
recomendable que trabajen en forma de Aprendizaje Cooperativo. Todos los
autores mencionados anteriormente coinciden en que el aprendizaje
cooperativo facilita la labor de los educadores y el aprendizaje de los
estudiantes.
Se pudo observar en los resultados que el 100% de los nios y nias que
participaron en el desarrollo de esta investigacin prefieren realizar sus trabajos
en grupos cooperativos. El aprendizaje cooperativo permite a los estudiantes
construir su propio aprendizaje y estimula la formacin de nuevos lderes.
1.2. Investigaciones nacionales
More (2004), en su investigacin Influencia del aprendizaje cooperativo
en el aprendizaje y el nivel de desarrollo que se logra en la aplicacin de un
tratamiento innovador, su objetivo lo enmarc en determinar el nivel de
aprendizaje que logran los alumnos al aplicar estrategias en el trabajo
cooperativo de aula. Los tesistas sealan que el dilogo reflexivo y el auto
crtica conductual favorecen el auto direccin en la convivencia de aula. A la
vez sealan que el trabajo cooperativo gener la participacin interactiva y un
clima positivo en el trabajo grupal, lo que favoreci obtener un nivel de
aprendizaje ptimo.
Garca (2011), en su investigacin El aprendizaje cooperativo para
17
mejorar la prctica pedaggica en el rea de Matemtica afirma que el empleo
de las estrategias de aprendizaje cooperativo mejora significativamente la
calidad de la prctica pedaggica de los docentes del rea de matemtica.
Carrasco (2006), en su investigacin Las estrategias de aprendizaje
cooperativo y el desarrollo de habilidades de Cognitivas en el rea de Ciencias
Sociales demostraron que la aplicacin de tcnicas cooperativas como: El
rompecabezas, la cooperacin guiada, el estudio de casos y el desempeo de
roles contribuyeron de manera significativa en los procesos de enseanza y
aprendizaje, propiciando una genuina y verdadera participacin de los alumnos
cuando desarrollaron las tareas asignadas mejorando notable mente su nivel
de anlisis, sntesis, creatividad y organizacin de la informacin. Cabe
mencionar que los alumnos encuestados opin el haber desarrollado
habilidades cognitivas, alcanzando ndices muy altos, superior al 80% .Tambin
observaron que la formacin de equipos cooperativo mejora notablemente las
relaciones socio- afectivas e interpersonales de sus miembros, incrementando
el respeto mutuo, la solidaridad, as como los sentimientos recprocos de
responsabilidad y ayuda. Del mismo modo tiene efectos remarcables incluso en
aquellos que haban tenido al inicio de la investigacin un rendimiento y
autoestima baja. En concreto, el aprendizaje cooperativo refuerza un conjunto
de actitudes positivas de inters para la escolaridad.
La Gua para Docentes (1996) contiene una serie de estrategias
metodolgicas para el logro de capacidades en el rea de matemtica .su
finalidad es ilustrar al docente en gran variedad de situaciones que los nios
18
deben enfrentar los retos frente a la solucin de problemas relacionados con el
rea de matemtica.
Ahumada (2006), en su investigacin Juegos didcticos: Influencia en los
aprendizajes de los alumnos del sexto grado de Educacin Primaria, rea
Matemtica, ha demostrado que los juegos didcticos aplicados al
aprendizaje de la matemtica, como los juegos de descubrimiento del plano
(Tangrama), juegos de lgica e iniciacin a la lgica (Bloques lgicos) y los
juegos de operatoria ayudan el aprendizaje de los investigacin contenidos del
rea de matemtica de los alumnos del sexto grado. El objetivo general de
esta investigacin ha sido determinar la relacin que existe en los juegos
didcticos y el aprendizaje de los estudiantes del sexto grado. Para tal fin se
us una serie de estrategias, habilidades y tcnicas de aprendizaje.
2. Marco histrico
La idea del aprendizaje cooperativo surge en la historia de occidente ya
que en el s. XVI algunos pedagogos y retricos empiezan a hablar de las
ventajas de ensear a otros/as para aprender del aprendizaje entre iguales. Se
puede mencionar en esta poca a Saint Simon, Robert Owen, Carlos Furier o
Charles Gide (fij las bases del sistema cooperativo que permita al hombre su
superacin.)
A finales del s. XVIII, Joseph Lancaster y Andrew Bell, utilizaron la idea de
grupos cooperativos para aprender en Inglaterra. Estas ideas fueron acogidas
en EE.UU por Francis Parker y John Dewey convirtindose en los precursores,
ya que desarrollaron y aplicaron estos planteamientos en sus proyectos
19
pedaggicos.
En el s. XIX, Francis Parker abri una escuela lancasteriana en Nueva
York aplicando el mtodo cooperativo y difundiendo este procedimiento de
aprendizaje en la cultura escolar americana.
Los movimientos de aprendizaje cooperativo en las escuelas fueron
continuados gracias al pensamiento pedaggico de J. Dewey, el cual,
contribuy a la elaboracin de mtodos cientficos que recogieran datos sobre
las funciones y los procesos de la cooperacin en grupo.
Se expande a lo largo del siglo como un modo de luchar contra la
concepcin educativa predominante: el aprendizaje individualista, en el que
forma al aprendiz en destrezas individuales, en la memorizacin y no en la
reflexin y en la competicin donde los mejores reciben premios, se supera
cada nivel sin haber desarrollado habilidades sociales de intercambio y sin
madurar el pensamiento reflexivo.
Las races del aprendizaje cooperativo en opinin de Arends, se
encuentran en las primeras dcadas del siglo XX, en consonancia con una
tradicin educativa que enfatiza un pensamiento y prctica democrticos, en
los mtodos de aprendizaje activo y el respeto al pluralismo y sociedades
multiculturales (Daz- Hernndez 2010).
En los aos sesenta, la investigacin y prctica de los mtodos
cooperativos experimentan gran importancia, como los trabajos de Stuart Cook
(1960) y Madsen (1962) contina evolucionando la teora y la aplicacin de las
tcnicas cooperativas en el mbito escolar sobre todo en EE.UU. y Canad. Se
20
inicia un desarrollo con sus caractersticas ms esenciales en Israel, Holanda,
Noruega e Inglaterra y se va extendiendo hacia pases europeos como Italia,
Suecia, Espaa.
En 1970 (The social psychology of education), 1974 y 1975 (Aprender
juntos y solos, 1ra edicin), los hermanos Johnson publican amplias reseas de
las investigaciones existentes sobre cooperacin y competencia. Desde
entonces, se han escrito ms artculos de los que se pueden mencionar.
En la dcada de los ochenta y noventa surgen numerosas investigaciones
como la de Slaving, Kagan, Aronson entre otros, en ese periodo se han
hecho ms de 550 estudios experimentales y 100 estudios de investigacin
correlativos sobre la cooperacin, la competencia y el individualismo (Johnson
y Johnson, 1990).
La eficacia del aprendizaje cooperativo ha sido confirmada tanto por las
investigaciones tericas como por la prctica. Existe una literatura "cientfica" y
una "profesional" sobre el aprendizaje cooperativo. La literatura cientfica est
constituida por estudios de investigacin cuidadosamente controlados,
realizados para confirmar o descartar una teora. La mayora de las
investigaciones sobre aprendizaje cooperativo fueron realizadas para eso y son
estudios de laboratorio o experimentales de campo. (Daz Hernndez 2010)
3. Marco filosfico
3.1. Fundamento filosfico adventista
La educacin cristiana adventista promueve el aprendizaje integral,
reconoce que la verdadera educacin tiene que ver con el hombre total,
21
reconoce que la verdadera educacin tiene que ver con el hombre total, esto
es, con el desarrollo armonioso de sus facultades, fsicas, mentales,
espirituales y sociales.
Entre los principios de la educacin cristiana adventista, se seala la
importancia de que las personas desarrollen un pensamiento hbil y crtico. Se
nos dice que los seres humanos creados a imagen de Dios estn provistos con
uno de los dones mayores provistos a la humanidad: el poder de la mente,
aptitud para pensar y razonar. Esto hace a la humanidad distinta de los
animales y dems de los seres vivos. Somos miembros los unos de los otros
(Efesios 4:25).
En la formacin del carcter, ninguna influencia cuenta tanto como la del
hogar. La obra del maestro debera complementar la de los padres, pero no
ocupar su lugar. En todo lo que se refiere al bienestar del nio, los padres y
maestros deberan esforzarse por cooperar.
La cooperacin tiene que empezar con los padres en el hogar. Comparten
la responsabilidad de la educacin de los nios y han de esforzarse
constantemente por actuar juntos. Entrguense a Dios y pdanle ayuda para
apoyarse mutuamente. Enseen a sus hijos a ser fieles al Seor, a los
principios, a s mismos y a todos aquellos con quienes se relacionan. Con
semejante educacin, los nios, una vez enviados a la escuela, no sern causa
de disturbios o ansiedad. Sern una ayuda para sus maestros y un ejemplo y
motivacin para sus compaeros (White, La educacin, 1982).
http://text.egwwritings.org/publication.php?pubtype=Bible&bookCode=RVa&bookSubCode=Efesios&lang=es&chapter=4&verse=25
22
Y se juntaron todos los hombres de Israel contra la ciudad, ligados como
un solo hombre. [Jueces 20:11].
La agrupacin del ejrcito de los israelitas nos sirve para reconocer que
como cristianos tambin podemos unirnos por causas nobles. 1. Aumenta la
fuerza, porque muchos pueden lograr lo que uno por uno no podemos hacer.
2. Promueve la armona y la cohesin del grupo, porque tienen una meta
comn. 3. Favorece el crecimiento, porque todo hombre de las tribus quera
participar. Ninguno se qued en casa. 4. Garantiza el xito, a pesar de la
prdida de muchos soldados. Las iglesias pueden aprender de la importancia
de la unidad de misin y estrategia para lograr ms de su misin.
Jonatn y su escudero no representaban una fuerza que pudiera atacar al
inmenso ejrcito filisteo. Pero mientras todos los dems tenan miedo, ellos
confiaron en Dios, sabiendo que el tamao del ejrcito enemigo no restringira
la capacidad de Dios para ayudarlos. Dios honr la fe y la accin valerosa de
estos dos hombres con una victoria tremenda. La cooperacin debe ser el
espritu del aula, la ley de su vida. (La Educacin Pg. 257).
IMPLICANCIAS:
En el proceso de enseanza-aprendizaje, profesores y estudiantes deben
ayudarse mutuamente. El esquema bsico de trabajo se basa en la solidaridad,
no en la competicin y rivalidad.
4. Marco terico
La aplicacin de estrategias de aprendizaje cooperativo se sustenta en las
siguientes bases tericas:
23
JEAN PIAGET. Con la epistemologa gentica, con el cual sustenta el
desarrollo de la inteligencia y del pensamiento lgico matemtico. Asimismo es
importante el tratado sobre el desarrollo y evaluacin de las nociones lgico
matemticas donde se explica las prcticas de las nociones seriacin,
conservacin y clasificacin.
Finalmente, explica que el origen del conocimiento se debe a la
interaccin entre el sujeto y el objeto cognoscente.
Teora sociocultural de Lev Vigotsky
Se producen la reconstruccin de saberes a travs de actividades
mediadas. Se especifica tambin que el trabajo y el lenguaje son los
instrumentos sociales para producir y transformar las emociones. Asimismo es
importante el desarrollo de las relaciones socio afectivas.
Los aportes de Howard Gardner
Con la teora de las inteligencias mltiples, de ellas se rescata la
inteligencia lgico matemtica por ser la ms compleja en su estructuracin y
la inteligencia lingstica, asimismo es relevante el tratado sobre las
inteligencias inter personal e intrapersonal. Sin embargo debemos estimular
todas las inteligencias.
Aportes de Daniel Goleman
Debemos desarrollar la capacidad de trabajar en equipo. Es muy
importante la empata para el desarrollo personal.
24
Aportes de David Ausubel
Trata sobre las situaciones del aprendizaje: 1ra. Dimensin: Modo de
adquisicin de la informacin (receptivo y por descubrimiento). 2da. Dimensin:
Forma de incorporar en la estructura cognitiva (significativo y repetitivo).
Todos bajo el paradigma cognoscitivista; adems, porque considero muy
importante el desarrollo del pensamiento lgico matemtico de los alumnos a
quienes va dirigido el trabajo experimental. Asimismo tendr efectos positivos
ya que ellos sern los protagonistas de su propio aprendizaje y los docentes
plasmarn durante su prctica pedaggica. Por esta razn, mi trabajo pretende
cambiar el rol del docente; enseante, conferencista y expositor, donde el
estudiante es el agente pasivo, quien tiene el deber de aprender y no el
derecho de aprender en esta perspectiva; tambin la importancia radica en la
aplicacin de la teora sociocultural cuando los estudiantes interacten
desarrollando sus habilidades sociales y cognitivas durante el proceso del
aprendizaje de la matemtica al aplicar el taller de estrategias de aprendizaje
cooperativo.
Trabajo cooperativo
El trabajo cooperativo es bsicamente una forma sistemtica de organizar
la realizacin de tareas en pequeos equipos de alumnos. Se trata de una
nueva propuesta metodolgica a utilizar en el aula, una nueva forma de
trabajar en el rea donde la responsabilidad del proceso de enseanza y
aprendizaje no recae exclusivamente en el profesorado sino en el equipo de
25
alumnos. Se aprende de una forma ms slida cuando las interacciones y las
ayudas mutuas entre los alumnos se suceden de una manera continuada.
Es adems otro modo eficaz de que nos ocupemos de la diversidad, ya
que la organizacin de la clase en grupos permite dedicar mayor y mejor
atencin a los distintos niveles, ritmos y estilos de aprendizaje.
Morton Deutsch (1940-1970) formul una Teora de cooperacin y
competencia que ha sido desarrollada en la Teora de Interdependencia social.
Para David & Roger Johnson (1960), la interdependencia positiva o
Cooperacin produce interaccin fomentadora, pues los individuos alientan y
facilitan los esfuerzos mutuos. Los esfuerzos cooperativos estn basados en
una motivacin interna generada por factores interpersonales al trabajar juntos
y unir los deseos para alcanzar una meta significativa.
Ferreiro y Caldern (2000) argumentan que trabajar en grupos
cooperativos en el aula facilita la identificacin por parte del maestro y los
miembros de cada grupo de una zona de desarrollo potencial de cada uno y de
cada miembro del grupo; es decir, trabajar cooperativamente con otros, debe
implicar el conocimiento de lo que cada miembro del grupo propia antes de
brindar ayuda a otros que la pudieran necesitar.
El trabajo cooperativo es una metodologa que atribuye un papel primario
a la interaccin estrecha entre estudiantes en un grupo. Se basa en la
construccin colaborativa del conocimiento. Se define como proceso de
aprendizaje que enfatiza el grupo y los esfuerzos colaborativos entre
profesores y estudiantes. Destaca la participacin activa y la interaccin tanto
26
de estudiantes como profesores. El conocimiento es visto como un constructo
social, y por tanto el proceso educativo es facilitado por la interaccin, la
evaluacin y la cooperacin entre iguales.
Estrategias de aprendizaje cooperativo
Equipos cooperativos y juegos de torneo (Teams-gamestournament, TGT,
De Vries y Slavin, 1978).
Los estudiantes son asignados a equipos heterogneos. La funcin
principal del equipo es ensear a sus miembros y asegurarse de que todos
estn preparados para el torneo, cada alumno compite con compaeros de su
mismo nivel de rendimiento (con los que se sienta en una mesa),
representando al equipo que le ha entrenado. Las puntuaciones obtenidas por
cada alumno se aaden a la puntuacin media de su equipo. Inmediatamente
despus del torneo, el profesor prepara un marcador que las incluye y que est
visible en el aula. La composicin de los grupos para los torneos vara en
funcin de los cambios producidos en rendimiento.
Equipos cooperativos y divisiones de rendimiento (StudentTeams
Achievement Divisions, STAD; Slavin, 1978).
Tcnica de similares caractersticas a la anterior pero que sustituye los
torneos por exmenes de realizacin individual que el profesor evala en
relacin con grupos de nivel homogneo, en lugar de comprar al alumno con el
conjunto de la clase. Una modalidad especial de esta tcnica es la
comparacin del rendimiento alcanzado en la prueba por cada sujeto con el
obtenido en la evaluacin anterior.
27
Equipos cooperativos e individualizacin asistida (Team Assisted
Individualization, TAI; Slavin, Leavey y Madden, 1982).
Combina el aprendizaje cooperativo con la instruccin individualizada, su
objetivo es adaptar dicho aprendizaje a niveles de rendimiento
extremadamente heterogneos. Para llevar a cabo esta tcnica se forman
equipos heterogneos de 4 o 5 alumnos, cada alumno trabaja dentro de su
equipo con un texto programado por unidades de acuerdo con su nivel de
rendimiento, en cada unidad los alumnos realizan regularmente un conjunto de
actividades. Los compaeros de cada equipo trabajan por parejas de su propia
eleccin, intercambiando las hojas de respuesta y corrigindose mutuamente
los ejercicios. Cuando aciertan en un porcentaje igual o superior al 80 por
ciento pasan a la evaluacin de la unidad, que es corregida por otro alumno
monitor. La puntuacin de cada equipo procede de la suma de las
puntuaciones que obtienen todos sus miembros y del nmero de pruebas que
realizan.
Rompecabezas (Jigsaw; Aronson 1978, 2000).
Los estudiantes son asignados a equipos heterogneos. El material
acadmico es dividido en tantas secciones como miembros tiene el equipo,
cada alumno estudia su seccin en grupos de expertos formados por
miembros de otros equipos que tienen las mismas secciones. Posteriormente
cada alumno aporta a sus compaeros de equipo el trabajo realizado y,
finalmente, todos los miembros son evaluados individualmente despus de que
equipo se asegura de que todos sus componentes dominan los temas
28
trabajados. Una variacin de esta tcnica es el Jigsaw II Aprendizaje
cooperativo (Slavin, 1980), que cambia respecto al Jigsaw I el sistema de
evaluacin (sumando las notas de los exmenes individuales para formar las
puntuaciones de los equipos).
Aprendiendo juntos (Together, Johnson y Johnson, & Johnson, 1975 -
1999)
Los alumnos trabajan en grupos pequeos (en torno a tres miembros)
Investigacin de grupo (Group Investigation, GI; Sharan ySharan, 1976, 1992).
La distribucin de los alumnos por equipos (de dos a seis miembros) se realiza
segn las preferencias de los propios alumnos. Cada equipo elige un tema del
programa y distribuye las tareas especficas que implica entre sus miembros
para desarrollarlo y elaborar un informe final. El profesor fomenta la discusin
de la tarea por parte de los alumnos, les anima y les asesora para que elaboren
un plan que permita desarrollar bien la tarea encomendada utilizando diversos
materiales, fuentes de informacin, etc. Finalmente cada equipo de trabajo
expone ante la clase el resultado de su tarea. Tanto el profesor como los
alumnos evalan el producto de cada grupo.
El constructivismo
Es el principal exponente de las teoras cognitivas. En realidad, cubre un
espectro amplio de teoras acerca de la cognicin que se fundamentan en que
el conocimiento existe en la mente como representacin interna de una
realidad externa.
29
En el constructivismo, el aprendizaje tiene una dimensin individual, ya
que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como
un proceso de construccin individual interna de dicho conocimiento. Desde
esa ptica, se describe en dos lneas principales basadas en los trabajos de
Piaget, que condiciona el aprendizaje al desarrollo cognitivo, y en otro sentido
el constructivismo social propuesto por Vygotsky.
Segn Piaget, las estructuras de pensamiento se construyen, pues nada
est dado desde el comienzo. Segn l, el desarrollo de conocimientos en el
nio tiene lugar a travs del desarrollo de los mecanismos intelectuales. Esas
estructuras, ubicadas dentro de estadios evolutivos, se ordenan
jerrquicamente integrndose cada una en otra las etapas del desarrollo
cognoscitivo. La evaluacin debe realizarse sobre procesos, nociones y
competencias cognoscitivas del alumno.
Vygotsky desarrolla la idea de una perspectiva social de la cognicin, que
hadado lugar a la aparicin de nuevos planteamientos educativos en la
enseanza. A travs de ella, y a diferencia de Piaget, sostiene que ambos
procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s, considerando el
aprendizaje como un factor del desarrollo. La adquisicin de aprendizajes se
explica como forma de socializacin. Concibe al hombre como una
construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son
fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
La interpretacin que da Vygotsky a la relacin entre desarrollo y
aprendizaje permite evidenciar la raz social que le atribuye al conocimiento
30
humano y el gran aporte que ha recibido el anlisis de las prcticas educativas
y el diseo de estrategias de enseanza con su teora sobre la zona de
desarrollo prximo (ZDP), la cual concibe como la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un
par ms capacitado.
Puesto que se encuentra en entre la zona de desarrollo potencial y el
mximo nivel alcanzable, la ZDP es donde deben situarse los procesos de
enseanza y de aprendizaje y en donde se desencadena el proceso de
construccin de conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo.
Componentes del aprendizaje cooperativo (Hernndez, 2010)
Interdependencia positiva
Se presenta cuando los integrantes del grupo cooperativo perciben un
vnculo con sus compaeros de tal forma que no pueden lograr el xito sin ellos
y que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compaeros. De esta
manera, los alumnos comparten sus recursos se proporcionan apoyo mutuo y
celebran juntos sus xito.
Interaccin promocional cara a cara
Los efectos de la interaccin social y el intercambio verbal entre los
compaeros no pueden conseguirse mediante sustitutos no verbales
(instrucciones o materiales); ms que estrellas, se necesita gente talentosa
que no pueda hacerlo sola.
31
Responsabilidad y valoracin personal
EL propsito de los grupos de aprendizaje es fortalecer acadmica y
afectivamente a sus integrantes. Se requiere de la existencia de una evaluacin
del avance personal, la cual va hacia el individuo y su grupo. De esta manera,
el grupo puede conocer quin necesita ms apoyo para completar las
actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los dems y se
aprovechen de stos.
Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeos
Debe ensearse a los alumnos las habilidades sociales requeridas que
permitan lograr una colaboracin de alto nivel y estar motivados a emplearlas.
En particular, debe ensearse a los alumnos a:
Conocerse y confiar unos en otros.
Comunicarse de manera precisa y sin ambigedades.
Aceptarse y apoyarse unos a otros.
Resolver conflictos constructivamente, con base en el dialogo.
Procesamiento en grupo
La participacin en grupos de trabajo cooperativos requiere ser
consciente, reflexiva y crtica respecto al propio proceso de participacin al
interior del mismo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar respecto al
mantenimiento de relaciones de trabajo efectivas y apropiadas. La reflexin
grupal debe ocurrir en diferentes momentos a lo largo del trabajo, no solo
32
cuando se ha completado la actividad o se ha generado el producto terminado,
y puede orientarse a cuestiones como:
Identificar las acciones o actitudes que resultan tiles o
provechosas y apropiadas, y cules no lo son.
Decidir cules deben continuar, intensificarse o cambiar.
Acordar que tipo de apoyos, externos e internos, se requieren para
que el grupo contine trabajando de manera productiva, provechosa
y respetuosa, a fin de lograr las metas previstas con el mayor
beneficio para todos
Procesos para desarrollar el aprendizaje cooperativo
Debe establecerse una responsabilidad comn de aprender juntos y la
actividad de cada integrante ligada a los otros entendiendo como una
interaccin recproca para el logro de un propsito comn a todos.
Las condiciones fsicas como distribucin del mobiliario no es suficiente,
sino lograr que cada miembro se sienta involucrado con la tarea y participar en
su desarrollo, donde se restablezca las responsabilidades conjuntas y desechar
las actitudes individualistas arraigadas en la escuela y la sociedad.
Un equipo no es slo la suma de su miembros sino una forma de
relacionarnos todos como una suma de intenciones y responsabilidades
comunes. Es por ello que consideramos al equipo como la unidad bsica de
intersubjetividad desde donde se puede representar, comprender y proponer la
interaccin cooperativa para el desarrollo del aprendizaje as, el todo no es
33
igual a la suma de las partes sino es mayor o menor segn el buen trabajo o
deficiencias de los integrantes del grupo.
Condiciones para estructurar los equipos cooperativos:
Para la conformacin de grupos de aprendizaje cooperativo Cristbal
Surez recomienda:
1) Precisin de los objetivos cooperativos: cada uno debe asegurar su
propio rendimiento.
2) Que el grupo sea heterogneo: aprendizaje a partir de la diversidad
para generar conflictos y dar soporte.
3) Distribucin de recursos.
4) El desarrollo de habilidades cooperativas.
5) Distribucin de roles y funciones intraequipos.
6) Evaluacin del proceso y producto de la interdependencia.
La heterogeneidad se orienta pedaggicamente en el trabajo cooperativo
entre alumnos a travs de la generacin del conflicto sociocognitivo como inicio
y soporte de nuevas reconstrucciones.
Participar cooperativamente en equipo es asignarse todos los deberes y
derechos ante una misma situacin de aprendizaje, es decir, integrarse
totalmente en las tareas de principio a fin con el mismo grado de compromiso.
Caractersticas de un equipo cooperativo
Un equipo de aprendizaje cooperativo acta como unidad bsica de
intersubjetividad.
34
a) Los alumnos admiten que su rendimiento depende del esfuerzo de
todos los miembros del equipo, mejorar el rendimiento de cada
miembro es cuidar el aprendizaje de todos. El objetivo es si fracasa
uno, entonces fracasarn todos.
b) Cada miembro del equipo asume su responsabilidad, y hace
responsable a los dems a hacer un buen trabajo para cumplir los
objetivos comunes a todos.
c) Los miembros del equipo promueven el rendimiento ptimo de los
dems integrantes a travs de un conjunto de actitudes que benefician
la motivacin personal como la de conjunto. La ayuda, los incentivos, el
reconocimiento, el aliento, etc., contribuyen a crear este clima de
confraternidad en torno al objetivo.
d) Los miembros del equipo coordinan sus actividades y tareas de manera
organizada y eficiencia a travs de planes y rutinas, como tambin, a
travs de la divisin de roles y funciones.
e) El equipo analiza y valora constantemente el nivel de logro de la
actividad cooperativa as como el nivel de funcionamiento interno; es
decir, evalan en qu medida se estn logrando los objetivos y cmo
se est trabajando juntos.
Se puede resumir en dos aspectos:
a) Un elevado grado de igualdad por la simetra de los roles desempeados
de los participantes.
35
b) Un grado de mutualidad variable, entendido como el grado de conexin,
profundidad y bidireccionalidad de las transacciones conmutativas.
Slo a travs de la interaccin social cara a cara se dan aspectos como:
la posibilidad de ayudar y asistir a los dems, influir en los razonamientos y
conclusiones del grupo, ofrecer modelamiento social y recompensas
interpersonales. La interaccin interpersonal permite que los integrantes del
grupo obtengan retroalimentacin de los dems, y que en buena medida
ejerzan presin social sobre los miembros poco motivados para trabajar.
La valoracin personal-responsabilidad personal. El propsito de los
grupos de aprendizaje es fortalecer acadmica y afectivamente a sus
integrantes. Se requiere de la evaluacin del avance personal, la cual va hacia
el individuo y su grupo. Es as cmo el grupo puede identificar quin necesita
ms apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen con el
trabajo de los dems.
Se valora a cada individuo:
a) Evaluando el esfuerzo y la contribucin al trabajo de cada miembro.
b) Retroalimentar a nivel individual y grupalmente.
c) Apoyar a los grupos evitando esfuerzos redundantes.
d) Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.
e) Debe ensearse a los alumnos a: Conocerse y confiar unos en otros.
f) Comunicarse en forma precisa y sin ambigedades.
g) Aceptarse y apoyarse unos a otros.
h) Resolver conflictos constructivamente.
36
Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre s cul es el
nivel del logro de sus metas y mantenimiento de relaciones de trabajo
efectivos. La reflexin grupal puede orientarse a cuestiones como:
a) Identificar cules de las acciones de los miembros son tiles y cules no.
b) Tomar decisiones acerca de qu acciones deben continuar o cambiar.
A continuacin se presenta una comparacin del trabajo en grupo
cooperativo y tradicionalmente:
Grupos de aprendizaje cooperativo Grupos tradicionales.
. Interdependencia positiva. . No hay interdependencia
. Valoracin individual. . No hay valoracin individual.
. Miembros heterogneos. . Miembros homogneos.
. Liderazgo compartido . Slo hay un lder.
.Responsabilidad por los dems. . Responsabilidad por s solo.
. Enfatiza la tarea y su mantenimiento. . Slo enfatiza la tarea.
Fuente: Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo de Frida Daz
Barriga, Gerardo Hernndez Rojas (.p. 115).
Modelos de equipos cooperativos
Lo que distinguimos aqu, ms all del mtodo y de la organizacin que
sugiera, es la calidad de la forma de interaccin entre los integrantes en un
equipo cooperativo.
Atendiendo a estos factores, Johnson y Cols identifican tres formas
estndares, por llamarlas de una forma, de organizacin de equipos
37
cooperativos, a lo que aadiremos una cuarta por defecto. De esta forma, se
pueden plantear los cuatro tipos, prototipos o modelos de equipos
cooperativos:
a) Informales de aprendizaje cooperativo
b) Formales de aprendizaje cooperativo
c) Equipos de base cooperativos
d) Pseudo equipos cooperativos.
Procesos que favorecen el aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo facilita los siguientes procesos (citado por
Frida D. Barriga y Gerardo Hernndez a Echeita, 1995).
Procesos cognitivos
a) Colaboracin entre iguales.
b) Regulacin a travs del lenguaje.
c) Manejo de controversias, solucin de problemas.
Procesos motivacionales
a) Atribuciones de xito acadmico.
b) Metas acadmicas intrnsecas.
Procesos afectivo relacionales.
a) Pertenencia al grupo.
b) Autoestima positiva.
c) Sentido de la actividad.
El docente puede utilizar el enfoque del aprendizaje cooperativo en el aula
para promover en sus estudiantes:
38
a) Sentimiento de participacin en relaciones con compaeros que se
preocupan por ellos y los apoyan.
b) Capacidad de influir en las personas con quienes estn involucrados.
c) Disfrute del aprendizaje.
El desarrollo de habilidades cooperativas
De las condiciones citadas, el proceso del desarrollo de las habilidades
cooperativas precisa la parte esencial de las estrategias de aprendizaje
cooperativo, de modo que se pueden identificar dos tipos de habilidades de
cooperacin:
a) Habilidades orientadas a la realizacin de las tareas propuestas y,
b) Habilidades orientadas al desarrollo de las relaciones entre los
miembros de un equipo.
Ambas concretan la orientacin de la mejora de la interdependencia entre
los miembros del equipo de la dinmica del aprendizaje cooperativo.
Algunas estrategias especficas de aprendizaje cooperativo.
Solamente enumero de entre las ms conocidas:
a) El rompecabezas (Jigsaw) de Aronson y colaboradores
b) Aprendizaje en equipos de estudiantes (student team learning, STL) de
Robert Slavin y colaboradores.
Se tienen cuatro variantes de trabajo cooperativo:
STAD: Student Teams Achievement division
TGT: Teams games tournament
TAI: Team assisted individuation
39
CIRC: Cooperativa integrated reading and composition
c) Aprendiendo juntos (Learning together) de Johnson, Johnson y
colaboradores.
d) Investigacin en grupo (group investigation) de Sharanm, Sharan y
colaboradores.
e) Co-op Co-op de Kagan.
f) Cooperaticin guiada o estructurada (Scripted cooperation) de
ODonnell y Dansereau.
g) Lluvia o tormenta de ideas (brainstorming).
h) Grupos de enfoque (focus groups).
El pensamiento lgico-matemtico
Es aquella capacidad que nos permite comprender las relaciones que se
dan en el mundo circundante y la que nos posibilita cuantificarlas y
formalizarlas para entenderlas mejor, poder comunicarlas. Consecuentemente,
esta forma de pensamiento se traduce en el uso y manejo de procesos
cognitivos tales como: razonar, demostrar, argumentar, interpretar, identificar,
relacionar, graficar, calcular, inferir, etc. Nadie nace, por ejemplo, con la
capacidad de razonar y demostrar, de comunicarse matemticamente o de
resolver problemas. Todo eso se aprende. Sin embargo, este aprendizaje
puede ser un proceso fcil o difcil, en la medida del uso que se haga de ciertas
herramientas cognitivas.
40
Matemtica y el aprendizaje
Por las consideraciones anteriores se dice que las estructuras
matemticas y las estructuras mentales se llaman naturales. De manera que
uno de los objetivos de la matemtica actual es pensar en trminos de las
estructuras matemticas y conseguir el hbito de la matematizacin
(Enciclopedia Tcnica de la Educacin, 1975).
Por lo tanto, la experiencia matemtica no es una experiencia acerca de
objetos, como es la experiencia fsica; la experiencia matemtica no se realiza
sobre los objetos materiales, sino sobre acciones que el alumno realiza con
tales objetos.
No hay una matemtica descubierta y construida, sino cada poca
construye la suya, por eso se pretende conseguir del alumno autnticas
creaciones al nivel personal, y una de las contribuciones de la matemtica es
entrenar la capacidad de razonamiento matemtico del alumno.
El desarrollo del pensamiento lgico matemtico, debe ser tomado
cuidadosamente por docentes, padres de familia y el mismo alumno. Piaget ha
aportado con sus investigaciones acerca del desarrollo de la inteligencia y del
pensamiento lgico matemtico. Segn l, todo ser humano se inicia cuando
confronta su pensamiento con los objetos del mundo, ordenando, evaluando su
cantidad, acta sobre los objetos, de all que se hace pertinente el manejo de
enunciados y proposiciones (declaraciones). En el curso del desarrollo, uno
procede desde materiales concretos hasta enunciados, desde acciones hasta
relaciones entre las acciones, desde el terreno de lo sensomotor hasta el
41
campo de la abstraccin pura: en ltima instancia, hasta las cspides de la
lgica y la ciencia (Howard., 1995). A lo que Gardner manifiesta que las races
del pensamiento lgico matemtico y cientfico se pueden encontrar en las
simples acciones de los nios sobre los objetos fsicos de sus mundos.
Asimismo, Vigotsky complementa el trabajo de Piaget con el mtodo
Histrico-gentico. Para Vigotsky, el proceso de regulacin y de contradiccin
existente entre el desarrollo evolutivo del hombre y el aprendizaje, est
determinado en ltima instancia por el mundo exterior del individuo. Este
desarrollo se produce a travs del trabajo y el lenguaje articulado cada vez
ms complejo; es decir, mediante la lectura y la escritura.
El medio sociocultural slo influye ms no juega un papel determinante y
direccional, Vigotsky sustenta su teora histrica-gentica para poder
comprender al individuo es necesario entender las relaciones sociales en los
que ese individuo existe (Gardner, p. 180). Su gran aporte a la Psicologa y a
la Pedagoga son: los niveles de desarrollo o zonas de desarrollo prximo, que
se define como el espacio o la distancia entre el nivel de Desarrollo Real o
efectivo del nio, determinados por la resolucin independiente de un problema
y el nivel superior de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin
de problemas con la gua de un adulto o en colaboracin de compaeros ms
capacitados (Gardner, p. 180).
Al respecto manifiesta Ral Chirinos Ponce (Manual de Constructivismo
pg. 30) El aprendizaje empuja al desarrollo, generando la zona de Desarrollo
Potencial ZDP del nio, configurado por lo que pueda hacer ste cuando tiene
42
ayuda del adulto, pero que despus podr hacer solo. La actividad educativa
tiene como tarea la organizacin de la ZDP.
Para Vigotski el trabajo y el lenguaje transforman al hombre, en la medida
que el hombre incorpora nuevos elementos en el desarrollo humano y en el
aprendizaje del individuo. El trabajo y el lenguaje son los instrumentos sociales
a travs de los cuales se producen y transforman las emociones y en
conversin en una esfera particular de la vida individual del hombre.
La frase Vigotskiana sin opresin no hay educacin, nos dice que el
lenguaje es determinante en el proceso de aprendizaje y el conocimiento. De
all que el desarrollo del pensamiento lgico matemtico se lograr
paralelamente con el desarrollo del lenguaje. Un alumno con gran talento
matemtico se ver favorecido cuando ha desarrollado su lenguaje, en caso
contrario tendr dificultades de comprender un problema y resolverlo.
Segn Gardner (1984) la inteligencia lgico matemtica es la ms
compleja en cuanto a estructuracin, y debe lograrse las siguientes
competencias bsicas (vea Flavell, 1983):
5. Marco conceptual
Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es un una estrategia metodolgica que el
estudiante no aprende en solitario, que por el contrario, la actividad
autoestructurante del sujeto est mediada por la influencia de los dems,
orientada al alumno y a la organizacin escolar. Se fundamenta en el trabajo
43
en grupos cooperativos donde se produce la construccin colectiva del
conocimiento el desarrollo de capacidades y actitudes.
Estrategias de aprendizaje
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) y al mismo tiempo un instrumento psicolgico que el alumno
adquiere y emplea intencionalmente como recurso flexible para aprender
significativamente y para solucionar problemas y demandas acadmicas. Su
empleo implica una continua actividad de toma de decisiones, un control
metacognitivo y est sujeto al influjo de factores motivacionales afectivos y de
contexto educativo-social (Daz Hernndez 2010).
Las competencias
Las competencias son un conjunto articulado y dinmico de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el
desempeo responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un
contexto determinado. Son propsitos que se pretenden lograr con los
estudiantes al completar cada ciclo. El desarrollo de una competencia indica
tanto la activacin de procesos internos como las manifestaciones externas de
dichos procesos. El solo conocimiento no es suficiente para el desarrollo de las
capacidades de investigacin, pero tampoco bastan l
Recommended