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LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ESCRITA:
DIFICULTADES DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
Por: Mario Zárate1
“La escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de la escuela, y no al revés…”
Emilia Ferreiro, 1999
Desde hace bastante tiempo tengo la inquietud de escribir sobre este tema que es de
preocupación de la mayoría de los docentes, me imagino. En todas las asignaturas se
solicita a los universitarios trabajos prácticos, informes, reportes y trabajos finales en
distintos formatos. Algunas veces en formato de ensayos, monografías, resúmenes y otras
veces en formato de reportes de avance, informe de prácticas o artículos científicos. Mucha
tinta y bastante papel se gastan en la elaboración de los mismos sin siquiera, algunas veces,
haber sido revisados por los solicitantes. Pero, en una mirada acuciosa al asunto se
encuentra una variedad de dificultades que los estudiantes tienen que sortear antes de ver
concluido su trabajo. Y debelar esas dificultades es nuestro propósito en el presente ensayo.
Esto es identificar, por lo menos por ahora, las dificultades que tienen los universitarios con
respecto a la competencia comunicativa escrita. Entendiendo a ésta como el conocimiento
del sistema lingüístico y de los códigos no verbales y de las condiciones de uso en función
de los contextos y situaciones de comunicación y del diverso grado de planificación y
formalización de esos usos concretos. En otros términos, la práctica de la escritura
académica en el ámbito universitario.
Como verán el motivo principal para escribir sobre este tema traspasa la inquietud personal.
Y es que la competencia comunicativa escrita ha sido poco estudiada en nuestro medio.
Existen muchas referencias a autores extranjeros y no así a autores nacionales. Algunos
artículos nacionales sobre el tema son más exóticos antes que académicos. No obstante,
es muy recurrente escuchar cifras en porcentajes sobre los niveles de lectura y escritura en
1 Magíster en Psicopedagogía y Educación Superior, Especialista en Didáctica y Educación Superior, Docente de la
carrera Ciencias de la Educación, UMSA. La Paz, Bolivia. Correo electrónico: mariozarate_f@hotmail.com
nuestro medio. El informe del Ministerio de Educación decía, por ejemplo, que con relación
a la lectura “sólo el 24% de los estudiantes del cuarto año de secundaria cuenta con un nivel
alto en cuanto a capacidad de lectura crítica o juicio valorativo (el 76% restante tiene
capacidad de lectura baja)” (PáginaSiete, 2011, pág. 37). Mientras que con relación al
lenguaje escrito no se logró encontrar estudios sobre los niveles de escritura de textos que
tienen los estudiantes de educación secundaria de nuestro país. Pero, en el ámbito
universitario, en un primer acercamiento, no se han podido encontrar datos estadísticos; sin
embargo, en la acción docente se pudieron identificar las siguientes dificultades:
La primera dificultad identificada es la imposibilidad para abordar la escritura como proceso.
Ciertamente, los niveles anteriores no se preocuparon en preparar a los estudiantes en las
prácticas de lectura y escritura de manera permanente. Muchas veces me pregunté por qué
se repite hasta el cansancio de la primaria hasta la secundaria el aprendizaje de las
categorías gramaticales sin ninguna repercusión en la formación intelectual de los
estudiantes. Incluso en los cursos preuniversitarios y los cursos de pregrado se vuelve a
abordar estos temas sin mayor impacto. Y en estas circunstancias, pese a la reiteración de
los mismos temas con algunas distinciones en las estrategias de enseñanza, es que es
notoria la “…existencia de una gran brecha entre los estudiantes universitarios y la escritura”
(Espinoza, 2003, pág. 30). Por ello, cuán importante es entender que la escritura es un
proceso recursivo de producción de significado y no de llenar hojas con oraciones simples
y compuestas hasta el aburrimiento. Existen varios autores que trabajan desde esta
perspectiva sin la pretensión grandilocuente de ser reconocidos en el medio académico.
Entre ellos está Daniel Cassany con su “cocina de la escritura” y que bien vendría su revisión
para modificar los planes y programas de estudios referidos a esta asignatura.
La segunda dificultad encontrada es el poco o nulo empleo de citas y referencias a otros en
los textos elaborados por los estudiantes. La costumbre de no citar a los autores que han
trabajado un tema viene desde la escuela. En la escuela se aprende a copiar el libro sin ton
ni son. No obstante, es necesario comprender la importancia de elaborar textos desde la
intertextualidad. La intertextualidad comprendida como “el empleo de las citas, entendidas
como la referencia a otra palabra, frase, oración, párrafo o título de texto desde la
perspectiva del artículo que cita…es una expresión abierta de intertextualidad y constituye,
a la vez, uno de los rasgos característicos del discurso académico” (Soto, 1999, pág. 144).
Son muchos los autores que resaltan los beneficios de citar las fuentes utilizadas. No
obstante, el docente no debiera dar por conocido las normas y estilos de citas y referencias,
al contrario debiera reiterar hasta el cansancio para la utilización de las mismas en el ámbito
académico. Acercar a los universitarios las normas APA, Vancouver, Harvard, MLA para
cada disciplina. Esa también es la función docente que desarrolla el profesor universitario
que forma profesionales competentes no sólo en la disciplina que imparte sino también en
los ejes transversales que hacen a la misma.
La tercera dificultad comentada por muchos docentes es la ausencia de responsabilidades
del desarrollo de la lectura y la escritura. Recuerdo que en una oportunidad, un candidato a
Rector de la universidad, en una programa de radio, comentó que los bachilleres llegan a la
universidad sin saber leer ni escribir. Por ello, su propuesta incluía estrategias de mejora de
la calidad educativa vinculando la universidad con otros niveles educativos anteriores a esta.
En otra oportunidad, una docente comentaba que algunos estudiantes no saben escribir ni
una carta. Ambos comentarios puede que estén muy cercanos o muy alejados de la verdad.
No obstante lo esencial es que “todos los profesores, desde cada disciplina, tienen la
posibilidad y la obligación de fomentar una actitud positiva hacia la lectura y la escritura, de
contribuir con el desarrollo de la lectura y la escritura, a través de la creación de situaciones
de aprendizaje que sean significativas para los estudiantes” (Morales, 2002, pág. 386). En
este sentido, convertir las aulas en verdaderos laboratorios de ideas sería la opción más
responsable con el futuro de nuestro país.
Una cuarta dificultad encontrada es dejar a última hora el momento de empezar a escribir.
Esto pasa tanto en los curso de pregrado como en los cursos de posgrado. Esta situación
también es vivenciada tanto por estudiantes (en la entrega de un trabajo x) como por
docentes (en la entrega delos formularios IVA), por ejemplo. El correteo de última hora creo
que ya se ha hecho parte del comportamiento normalizado en nuestro medio. Pero este mal,
en cuanto a escritura se refiere, no sólo es nuestro, también pervive en otras latitudes del
planeta. “…muchos universitarios recopilan bibliografía y leen hasta casi último momento,
sin empezar a poner por escrito los pensamientos emergentes, los esbozos de ideas, las
perspectivas posibles desde las cuales producir su texto” (Carlino, 2004, pág. 324).
Indudablemente, mucho ayudaría la enseñanza de estrategias de aprendizaje a los
estudiantes universitarios de las distintas disciplinas. Además, la organización y la disciplina
personal de y con las actividades académicas como fundamentales en el proceso de la
escritura. Para esto también ayudaría la planificación del docente y los estudiantes para
prever contratiempos a última hora. Tomar una posición lleva tiempo y la maduración de las
ideas lo propio, por ello la organización es fundamental.
A manera de conclusión, se puede desatacar que los estudiantes deben tener la posibilidad
de acercarse a la práctica de la escritura académica de manera dinámica y en ese proceso
emplear la intertextualidad, esto es citar y referenciar las fuentes utilizadas en la elaboración
del texto. Además, es importante hacernos responsables, tanto estudiantes como docentes,
de la práctica de la escritura y la lectura de manera permanente y no sólo para campañas
de lectura para segundos y minutos de gloria para quien lo propicia. La escritura y la lectura
es propiedad de la humanidad y no de un intelectual específico. Y para que todo esto tenga
funcionalidad es necesario estar inmersos en un aprendizaje estratégico que convierta al
sujeto en autónomo y con autodeterminación. De esta manera, como prevención primaria,
este acercamiento a la variedad de dificultades que los universitarios tienen que sortear
durante la escritura académica permite estar conscientes de las mismas y buscar
alternativas de solución adecuadas a cada grupo humano en formación.
Referencias Bibliográficas
Carlino, P. (2004). El proceso de escritura académica. EDUCERE, 8(26), 321-325.
Espinoza, N. (2003). El desarrollo de la escritura de estudiantes universitarios. Lectura y
Vida, 2(12), 30 - 37.
Morales, O. (2002). ¿Cómo contribuir con el desarrollo de las competencias de los
estudiantes universitarios como productores de textos? EDUCERE, V(16), 385 -
389.
PáginaSiete. (30 de Julio de 2011). Página Siete. Sólo el 13% de los niños tienen elevada
comprensión de lectura, pág. 37.
Soto, G. (1999). Intertextualidad explícita en textos acdémicos de estudiantes
universitarios. Un estudio exploratorio. Literatura y Linguística, I(20), 141-157.
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