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PEDAGOGÍA EFECTIVA
Carlos Marcelo
MARCO
PARA
LA
BUENA
DIRECCIÓN
“...siempre hemos estado solos, yo lo siento así, venga el gobierno que venga, venga la ministra de educación que venga, eres tú con el niño y haces lo que puedes, y es tu compromiso, y rema sola, y haz lo que puedas con los medios que tengas...” [Victoria, profesora, grupo focal, colegio municipal]. Avalos. Heroes o villanos. Pag. 102
http://www.flickr.com/photos/jantik/271986658/
• ¿Cómo hacer para superar ese sentimiento real o percibido de que nadie comprende o apoya el día a día del docente?
• Paradoja: Sociedad interconectada vs. Percepción de aislamiento
• No hay soluciones sencillas a problemas complejos
La mejora escolar.
“un esfuerzo sistemático y sostenido, que persigue cambiar las condiciones del aprendizaje, así como otras condiciones internas en una o más escuelas, con el objetivo de conseguir las metas educativas de forma más eficiente” ISIP (International SchoolImprovement Project)
MEJORA ESCOLAR
El propósito moral de la mejora.
Toda mejora requiere unproceso de aprendizaje, pero,
¿Quiénes aprendemos?
¿Los centros aprenden?
¿Dónde aprendemos?
¿Cómo aprendemos?.
Nuestra idea sobre la mejora
• Como aprendizaje.• Como desarrollo.• Como algo construido socialmente, que nadie domina, dirige o controla por completo.• Como proceso de comunicación.• Como diálogo con la identidad.• Como búsqueda de “uno” mismo, siendo ese “uno” el establecimiento educativo.
• Como comprensión de la cultura institucional.
Los Planes de mejora como estrategias de los centros educativos
• Para desencadenar procesos de autoevaluación e intervención
• Sobre aspectos de la organización y el funcionamiento de los mismos,
• Con la finalidad de mejorar los resultados
educativos.
EVALUACIÓN/REVISIÓN
FORMACIÓN
INNOVACIÓN
DINÁMICAS INTERNAS
DIN
ÁM
ICA
S EX
TER
NA
SD
INÁ
MIC
AS EX
TERN
AS
MEJORA ESCOLAR COMO PROCESO
LA INNOVACIÓN. DEFINICIONES
"Una innovación es una idea, objeto, o práctica percibida como nueva por un individuo o individuos, que intenta introducir mejoras en relación a objetivos deseados, que tiene una fundamentación, y que se planifica y delibera" (Nichols)
Una idea, práctica u objeto que es percibido como nuevo por un individuo o grupo” (Rogers, 1983)
¿Qué no es innovación?
• No es sólo hacer cosas distintas
• No es estar siempre cambiando
• No es dar cumplimiento formal y
burocrático a los requerimientos de la
dirección
• No lo es todo
LA OPOSICIÓN AL CAMBIO.
CONDUCTAS DE OPOSICIÓN AL CAMBIO.
Inconsciente
Consciente
Superviviente Saboteador
ZombieProtestón
Encubierto
Abierto
Desarrollo profesional
Mejora escolar
Diagnóstico de necesidades: Evaluación y
Autoevaluación
Actividades de
desarrollo profesional
Mejora de resultados en los alumnos
Mejora de la escuela
Gestión
Cultura
Convivencia
Curriculum
Recursos
LiderazgoImplicación
Relaciones comunidad
Alumnos
Inclusión
Competencia de profesores
MEJORA ESCOLAR
Elementos para el análisis de la
MEJORA ESCOLAR
CONTEXTO
PROCESOS LAS PERSONAS
CONTENIDOS
EL CONTEXTO DE LAS ESCUELAS
• ¿QUÉ ESTÁ
PASANDO
(CONTEXTO
EXTERNO)
• ¿QUÉ NOS ESTÁ
PASANDO?
(CONTEXTO
INTERNO)
LOS CAMBIOS EN NUESTRAS SOCIEDADES
En la forma de:
• comunicarnos
• conocer
• trabajar
• aprender
• disfrutar
• informarnos
• consumir
• ….
Los cambios
Profesorado
Cambios en el trabajo de los profesores
• Mayores demandas sociales hacia las
escuelas y el profesorado
•Alumnado cada vez más diverso
•Ambientes de aula más complejos
• Nuevas tecnologías
• Importancia de la formación en valores
• Evaluación docente y estándares de
desempeño
•Creciente preocupación por la medición
de resultados
EL CONTEXTO INTERNO DE LAS ESCUELAS
• Fragmentación
• Liderazgo
• Autonomía
• Colaboración
• Baja innovatividad
Elementos para el análisis de la mejora escolar
CONTEXTO
PROCESOS
LAS PERSONASCONTENIDOS
El profesor como persona y profesional
• Compromiso• Motivación• Equilibrio emocional• Liderazgo• Bienestar/Malestar• Percepción de autoeficacia• Autonomía en el
aprendizaje• Conocimiento profesional
Biografía personalFormación inicialInducción profesionalCondiciones laborales y profesionales: salario, jornada, Valoración socialReconocimiento, carreraFormación continua
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Profesores que creen que pueden
ayudar a sus estudiantes a aprender
Profesores que creen que ayudan a sus
alumnos a pensar críticamente
Profesores que consideran que la
docencia es valorada por la sociedad
Profesores que están satisfechos con
su trabajo
Media TALIS
Chile
TALIS: AUTOEFICACIA Y SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO
OECD (2013). TALIS. Teaching and Learning International Survey
0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0
% % % % % % % % % %
The
advantages of
being a
teacher clearly
outweigh the
disadvantages
If I could
decide again, I
would still
choose to
work as a
teacher
I would like to
change to
another school
if that were
possible
I regret that I
decided to
become a
teacher
I enjoy
working at this
school
I wonder
whether it
would have
been better to
choose
another
profession
I would
recommend
my school as a
good place to
work
I think that the
teaching
profession is
valued in
society
I am satisfied
with my
performance
in this school
All in all, I am
satisfied with
my job
Chile
Spain
Average
Las
ventajas de
ser profesor
superan a
las
desventajas
Me
arrepiento
de haber
decidido
ser docente
Disfruto
trabajando
en esta
escuela
Recomiendo
mi escuela
como un
buen lugar
de trabajo
Creo que la
profesión
docente
está
valorada
por la
sociedad
Estoy
satisfecho
con mi
actuación
en esta
escuela
A pesar de
todo estoy
contento
con mi
trabajo
Me
pregunto si
hubiera
sido mejor
elegir otra
profesión
OECD (2013). TALIS. Teaching and Learning International Survey
Me gustaría cambiar de escuela si fuera posible
Si pudiera elegiría de nuevo ser profesor
El profesor en el aula
• El aula es el espacio de trabajo del docente.
• Competencia no reconocida e incompetencia ignorada (Fullan)
• Aislamiento y falta de retroalimentación
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Horas de docencia por semana
Tiempo dedicado a planificar y preparar
clases
Horas dedicadas a corregir trabajos
Tiempo de clase dedicado a tareas
administrativas (pasar lista)
Tiempo de clase dedicado a gestión
Tiempo de dedicado a tareas de
enseñanza y aprendizaje
Media TALIS
Chile
RESULTADOS DEL INFORME TALIS 2013. CHILE
OECD (2013). TALIS. Teaching and Learning International Survey
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
% % % % % % %
Approaches to
individualised
learning
Teaching students
with special needs1
Teaching in a
multicultural or
multilingual setting
Teaching cross-
curricular skills
(e.g., problem
solving, learning-to-
learn)
Approaches to
developing cross-
occupational
competencies for
future work or
future studies
New technologies in
the workplace
Student career
guidance and
counselling
Chile
Spain
Average
Enseñar a
alumnos con
necesidades
educativas
especiales
Enseñar en un
contexto
multicultural y
multilingüe
Enseñar
competencias
transversales:
resolución de
problemas,
aprender a
aprender
Orientar a los
alumnos en la
elección de
carrera
DIFICULTADES QUE ENCUENTRAN LOS DOCENTES EN SU ENSEÑANZA
OECD (2013). TALIS. Teaching and Learning International Survey
Desarrollar una enseñanza individualizada
Desarrollar competencias ocupacionales para futuros trabajos o estudios
Nuevas tecnologías en el aula
¿QUÉ NOS INDICAN LOS DATOS DE LOS ESTUDIOS INTERNACIONALES?
¿Qué perfil de docentes chilenos nos muestran?
¿Qué perfil de enseñanza nos presentan?
Elementos para el análisis de la mejora escolar
CONTEXTO
PROCESOS
LAS PERSONASCONTENIDOS
¿Cuáles son las tendencias en los procesos de aprendizaje de profesores y alumnos?
FLEXIBILIDAD
FLEXIBILIDAD• De horarios
• De espacios
• De contenidos
• De procesos
PERSONALIZACIÓN
PERSONALIZACIÓN
Adecuación de los aprendizajes a los
ritmos, motivaciones y
necesidades personales
Diferentes tipos de inteligencias
CONECTIVISMO
“El aprendizaje en la era digital y
conectada no depende de la
adquisición, almacenamiento y recuperación individual de conocimiento, sino que se trata
de un aprendizaje conectadoque ocurre a través de
interacciones con varias
fuentes de conocimiento (incluyendo internet y los LMS) y participación en
comunidades de interés
común, redes sociales y tareas de grupo” (Siemens, 2004)
La comunidad se entiende como un nodo que forma parte de una red más amplia de
nodos. La red, que es
diversa pero conectada, apoya el desarrollo de conocimiento autónomo, diverso y creativo
INTER-DISCIPLINARIEDAD
INTER-DISCIPLINARIEDAD
Diálogo e integración
entre las disciplinas STEM y humanidades
o sociales a través de las
actividades de aprendizaje
COLABORACIÓN
COLABORACIÓN
En grupos presenciales y no presenciales
Usando herramientas de trabajo colaborativo
Presentando resultados de la colaboración
Colaborando con otros fuera de la escuela, redes de escuelas
DIGITALIZACIÓN Y RECURSOS
ENRIQUECIDOS
CREACIÓNY RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
CREACIÓNY RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• Aprendizaje basado en proyectos
• Indagación
• Aprendizaje basado en la actividad
APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Autonomía en el aprendizaje
“La capacidad de dotarse uno mismo de las reglas, de las normas para el aprendizaje, en función de sus diversos niveles de exigencia, sin por ello eludir la responsabilidad de dar cuenta de sus procesos y de sus resultados” (Rué, 2008).
Aprendizaje autónomo Aprendizaje independiente
Lo que supone el aprendizaje autónomo (Aebli, 2001)
• Establecer contacto por sí mismo con cosas e ideas
• Comprender por sí mismo fenómenos y textos
• Planear por sí mismo acciones y soluciones a problemas
• Ejercitar actividades para manejar información
• Mantener la motivación para la actividad y el aprendizaje
PLE:
“una colección de herramientas,
puestas juntas bajo una noción de apertura, interoperatividad y
control por parte del que aprende.
• Un PLE está compuesto de dos elementos:
• las herramientas y
• las nociones conceptuales que dirigen la forma como y por
qué se seleccionan”
G. Siemens
UBICUIDADEXPANSIÓN
UBICUIDADEXPANSIÓN
Educación más allá de los muros de las escuelas
Ciudades educadoras
B-learning,
M-learning
U-learning
Personali-zación
Flexibili-dad
Conectivismo
Digitaliza-ción y
recursos
Interdisc-iplinaridad
Colabora-ción
Resolu-ción de
problemas
Aprendi-zaje
autónomo
Ubicuidad/expansió
n
Elijan una o dos de las tendencias que se muestran.
Respondan a las preguntas:• ¿Conoce o ha participado en
alguna experiencia similar?• ¿Qué posibilidades de
implantación?• ¿Qué desafíos presenta?
“La formación tiene una tradición de hacer cosas PARA
los profesores en lugar de CON los profesores” (M.
Fullan)
La FORMACIÓN DOCENTE tiene diferentes miradas:
FORMACIÓN DOCENTE NO
FORMAL
LA ESCUELA
EN
CONJUNTO
PROFESORES
INDIVIDUALES
GRUPOS DE
PROFESORES
INTEGRACIÓN
DIFERENTES NIVELES DE FORMACIÓN DOCENTE
Autoaprendizaje
Aprendizaje Guiado
Énfasis en la
Experiencia y
en la Práctica
Énfasis en
el
Contenido
Estrategias centradas
en el aprendizaje
autónomo
Estrategias
centradas en el
profesor y la
transmisión
Estrategias centradas en
el profesor, la indagación,
resolución de problemas,
casos, el feedback
Estrategias
centradas en la
tutoría,
Mentoría,
Asesoramiento,
Acompañamiento,
Coaching
(basado en Wenger y Ferguson, 2006)
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUE
FAVORECEN EL APRENDIZAJE
ACTIVIDAD DE FORMACIÓN DOCENTE RECIENTEMENTE REALIZADA POR LOS PROFESORES, POR TIPO Y DURACIÓN
TALIS, 2013)
RECEPCIÓN
Aprendizaje guiado
APRENDIZAJE AUTÓNOMO
PROBLEMAS
MODELA-MIENTO
REFLEXIÓN
Social
¿Cómo pensar la Formación basada en la escuela en el siglo XXI? Aprendiendo de la experiencia y la investigación
• Personalizado• Centrado en la persona
que aprende• Situado• Colaborativo, en red
(Conectado)• Ubicuo• A lo largo de la vida
El aprendizaje en el siglo XXI
Qué modelos y componentes de
DESARROLLO PROFESIONAL influyen en el
aprendizaje de los docentes.
http://www.flickr.com/photos/academictech/5767061401/
Promueve un conocimiento profundo de la materia de enseñanza, una mejor comprensión del aprendizaje de los alumnos y una mayor apreciación de las necesidades de los estudiantes
1. Énfasis en el contenido que se enseña
“No hay política que pueda mejorar la escuela si las personas que en ellas están no poseen los conocimientos y habilidades que necesitan” (Darling-Hammond, 2009)
Contenido e impacto positivo de las actividades de formación docente
Informe TALIS
NECESIDADES DE FORMACIÓN DOCENTE
Informe TALIS
Pedagogico
Contexto de la escuela, social,
cultural y profesional
AlumnosSi mismo
Contenido
TIC
CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR
Conocimiento didático del contenido
Conocimiento Tecno-pedagogico de Contenido
2. APENDIZAJE ACTIVO
• Implicación activa de los docentes en las diferentes fases del proceso: qué cómo, con quién, dónde, para qué
• Los profesores analizan su propia práctica en relación a la de otros y en relación a estándares.
• El análisis es abierto, con observación directa de aula y análisis
• Promueve la reflexión y la indagación
“Ninguna estrategia específica de formación funcionará en todas las escuelas o en todos los profesores. La adaptación local es necesaria para el éxito de los programas de formación docente” (Fishman, 2003)
AUTOFORMACIÓN
Persona
HETERO-FORMACIÓN ECO-FORMACIÓN
Ambiente
S1
S2
S3
Galvani (2002)
• El feedback se ha mostrado como un elemento fundamental para apoyar la adquisición de nuevas competencias
• El feedback se produce por otros profesores, por expertos, asesores, formadores, alumnos
• El feedback requiere modelamiento de formadores
3
Mentoría
Acompañamiento formativo, en lo personal y profesional, que un profesor experimentado, con formación específica, desarrolla junto con uno o varios profesores principiantes.
Acompañamiento: enfoques (Orland-Barak, 2014)
• Matriarcal: destaca el establecimiento y mantenimiento de relaciones basadas en el cuidado personal y el apoyo emocional.
• Patriarcal: destaca al mentor como experto, guía, orientador, experto en contenidos, formador
Acompañamiento: orientaciones (Kemmis, et al, 2014)
• Mentoría como supervisión: preparar y observar a los profesores durante el periodo de prueba, cumpliendo los requerimientos de los estándares estatales
• Mentoría como apoyo y orientación: el mentor como guía, apoyo, sin funciones de control
• Mentoría como desarrollo colaborativo: énfasis en insertar al profesor principiante en una cultura de diálogo, colaboración y compromiso compartido
1. EspecíficoLos comentarios tienen que ser concretos y relacionarse con un objetivo de rendimiento específico, medible.2. OportunoFeedback inmediato mejor que diferido.3. AdecuadoLa retroalimentación debe ser presentada de una manera positiva, con tacto y no de modo amenazante.4. Centrarse en el comportamiento, no en la personalidad5. ProactivoNo retrasar o evitar proporcionar la retroalimentación oportuna. 6. Darlo usando lenguaje descriptivo7. No utilizar un lenguaje sentencioso8. Sobre la base de una información precisa y creíble9. Recurrente10. Incrustado en la culturaFomentar un ambiente de retroalimentación continua y desarrollo profesional.
11. EnfocadoLa retroalimentación debe ser canalizada hacia áreas de resultado clave. 12. Ofrecer guía. Un simple: "buen trabajo", no es suficiente. 13. Ligado a un plan de acción14. Una cantidad apropiada. Demasiados comentarios abruman y confunden a la persona. Demasiado poca retroalimentación no es suficiente para provocar un cambio.15. A partir de múltiples fuentes16. En muchas formas17. A partir de los datos18. Adaptadas al destinatario19. Fácil de entender20. Específico para el desempeño de quien lo recibe21. Colaborativo
ANÁLISIS DE PROCESOS DE AULA
DIMENSIÓN
INSTRUCCIONAL
DIMENSIÓN
ACADÉMICA
DIMENSIÓN
SOCIO/AFECTIVA
DIMENSIÓN
REFLEXIVA
Análisis de la
conducta del
profesor en
clase
Análisis de las
tareas y
actividades y
su seguimiento
Análisis de
ambiente socio
afectivo en el
aula
Análisis de
pensamiento,
teorías,
concepciones y
reflexión sobre
la práctica
DIMENSIÓN INSTRUCCIONAL
Análisis de la
conducta del
profesor
Observación de la conducta de aula del
profesor.
Utilización de sistemas de observación
y retroalimentación.
Dimensiones de análisis de la conducta
del profesor.
ANÁLISIS DE PROCESOS DE AULA
DIMENSIÓN
INSTRUCCIONAL
DIMENSIÓN
ACADÉMICA
DIMENSIÓN
SOCIO/AFECTIVA
DIMENSIÓN
REFLEXIVA
Análisis de la
conducta del
profesor en
clase
Análisis de las
tareas y
actividades y
su seguimiento
Análisis de
ambiente socio
afectivo en el
aula
Análisis de
pensamiento,
teorías,
concepciones y
reflexión sobre
la práctica
DIMENSIÓN ACADÉMICA
“Las tareas son el medio a través del cual el contenido del
curriculum se convierte en enseñanza” (Doyle)
Las tareas incluyen dos componentes:
1. Un objetivo o producto final
2. Un espacio problema: instrucciones, condiciones y
recursos disponibles para alcanzar el objetivo final
DIMENSIÓN ACADÉMICA
El análisis de tareas:
• Informa de cómo el profesor transforma los
objetivos y contenidos del curriculum en
actividades asignadas a los alumnos.
• Permite conocer qué adaptaciones y
transformaciones surgen al trasladar a la práctica
los propósitos del profesor para la clase.
• Permite indagar en las distintas modalidades y
estilos de enseñanza según las características de
los alumnos.
ANÁLISIS DE PROCESOS DE AULA
DIMENSIÓN
INSTRUCCIONAL
DIMENSIÓN
ACADÉMICA
DIMENSIÓN
SOCIO/AFECTIVA
DIMENSIÓN
REFLEXIVA
Análisis de la
conducta del
profesor en
clase
Análisis de las
tareas y
actividades y
su seguimiento
Análisis de
ambiente socio
afectivo en el
aula
Análisis de
pensamiento,
teorías,
concepciones y
reflexión sobre
la práctica
DIMENSIÓN SOCIO-AFECTIVA
• El clima es una dimensión de la enseñanza que se refiere al estudio de las relaciones sociales en el aula.
• Incluye las relaciones del profesor con los alumnos y de estos entre sí.
DIMENSIONES DEL CLIMA SOCIOAFECTIVO
• PERSONALIZACIÓN
• IMPLICACIÓN
• COHESIÓN ENTRE LOS ALUMNOS
• SATISFACCIÓN
• ORIENTACIÓN A LA TAREA
• INNOVACIÓN
• INDIVIDUALIZACIÓN
Grado en que el profesor trata a
los alumnos con calidez,
cercanía tactoGrado en que los alumnos
están motivados y participan
en la clase Facilidad o dificultad para hacer
amigos en clase, para formar
grupos
Grado en que los alumnos están
satisfechos con la clase Grado en que es importante la
realización de tareas en claseGrado en que en clase se hacen
actividades innovadoras
Grado en que los alumnos pueden
seguir ritmos de aprendizaje
distintos
ANÁLISIS DE PROCESOS DE AULA
DIMENSIÓN
INSTRUCCIONAL
DIMENSIÓN
ACADÉMICA
DIMENSIÓN
SOCIO/AFECTIVA
DIMENSIÓN
REFLEXIVA
Análisis de la
conducta del
profesor en
clase
Análisis de las
tareas y
actividades y
su seguimiento
Análisis de
ambiente socio
afectivo en el
aula
Análisis de
pensamiento,
teorías,
concepciones y
reflexión sobre
la práctica
DIMENSIÓN REFLEXIVA
• “El análisis persistente y cuidadoso de toda creencia, conocimiento o práctica, que toma en consideración sus fundamentos y las consecuencias a las que conduce” (Dewey).
La práctica observada: conductas, acciones de los profesores antes, durante, después de enseñar
Los fundamentos de la práctica: conocimiento práctico, teorías
personales, creencias
Valores personales
LOS PROFESORES REFLEXIVOS
1. Se preguntan qué y por qué hacen las cosas2. Utilizan la indagación como forma de aprendizaje3. Esperan a tener suficientes datos para emitir un juicio4. Buscan alternativas5. Tienen una mente abierta6. Comparan y contrastan7. Buscan el marco teórico que subyace a las conductas8. Aceptan varias perspectivas9. Identifican y contrastan los supuestos de los demás10. Se preguntan ¿qué pasaría si...?11. Se preguntan sobre ideas y puntos de vista de otros12. Formulan hipótesis13. Buscan, identifican y resuelven problemas14. Evalúa qué ha funcionado y qué no ha funcionado, y por qué no lo ha hecho15. Toman decisiones
¿Cómo pensar la Formación basada en la escuela en el siglo XXI? Aprendiendo de la experiencia y la investigación
• Personalizado• Centrado en la persona
que aprende• Situado• Colaborativo, en red
(Conectado)• Ubicuo• A lo largo de la vida
El aprendizaje en el siglo XXI
Qué modelos y componentes de
DESARROLLO PROFESIONAL influyen en el
aprendizaje de los docentes.
http://www.flickr.com/photos/academictech/5767061401/
Promueve un conocimiento profundo de la materia de enseñanza, una mejor comprensión del aprendizaje de los alumnos y una mayor apreciación de las necesidades de los estudiantes
1. Énfasis en el contenido que se enseña
“No hay política que pueda mejorar la escuela si las personas que en ellas están no poseen los conocimientos y habilidades que necesitan” (Darling-Hammond, 2009)
Pedagogico
Contexto de la escuela, social,
cultural y profesional
AlumnosSi mismo
Contenido
TIC
CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR
Conocimiento didático del contenido
Conocimiento Tecno-pedagogico de Contenido
2. APENDIZAJE ACTIVO
• Implicación activa de los docentes en las diferentes fases del proceso: qué cómo, con quién, dónde, para qué
• Los profesores analizan su propia práctica en relación a la de otros y en relación a estándares.
• El análisis es abierto, con observación directa de aula y análisis
• Promueve la reflexión y la indagación
“Ninguna estrategia específica de formación funcionará en todas las escuelas o en todos los profesores. La adaptación local es necesaria para el éxito de los programas de formación docente” (Fishman, 2003)
• El feedback se ha mostrado como un elemento fundamental para apoyar la adquisición de nuevas competencias
• El feedback se produce por otros profesores, por expertos, asesores, formadores, alumnos
• El feedback requiere modelamiento de formadores
3
Mentoría
Acompañamiento formativo, en lo personal y profesional, que un profesor experimentado, con formación específica, desarrolla junto con uno o varios profesores principiantes.
Acompañamiento: enfoques (Orland-Barak, 2014)
• Matriarcal: destaca el establecimiento y mantenimiento de relaciones basadas en el cuidado personal y el apoyo emocional.
• Patriarcal: destaca al mentor como experto, guía, orientador, experto en contenidos, formador
Acompañamiento: orientaciones (Kemmis, et al, 2014)
• Mentoría como supervisión: preparar y observar a los profesores durante el periodo de prueba, cumpliendo los requerimientos de los estándares estatales
• Mentoría como apoyo y orientación: el mentor como guía, apoyo, sin funciones de control
• Mentoría como desarrollo colaborativo: énfasis en insertar al profesor principiante en una cultura de diálogo, colaboración y compromiso compartido
1. EspecíficoLos comentarios tienen que ser concretos y relacionarse con un objetivo de rendimiento específico, medible.2. OportunoFeedback inmediato mejor que diferido.3. AdecuadoLa retroalimentación debe ser presentada de una manera positiva, con tacto y no de modo amenazante.4. Centrarse en el comportamiento, no en la personalidad5. ProactivoNo retrasar o evitar proporcionar la retroalimentación oportuna. 6. Darlo usando lenguaje descriptivo7. No utilizar un lenguaje sentencioso8. Sobre la base de una información precisa y creíble9. Recurrente10. Incrustado en la culturaFomentar un ambiente de retroalimentación continua y desarrollo profesional.
11. EnfocadoLa retroalimentación debe ser canalizada hacia áreas de resultado clave. 12. Ofrecer guía. Un simple: "buen trabajo", no es suficiente. 13. Ligado a un plan de acción14. Una cantidad apropiada. Demasiados comentarios abruman y confunden a la persona. Demasiado poca retroalimentación no es suficiente para provocar un cambio.15. A partir de múltiples fuentes16. En muchas formas17. A partir de los datos18. Adaptadas al destinatario19. Fácil de entender20. Específico para el desempeño de quien lo recibe21. Colaborativo
Se promueve la colaboración, se comparte conocimiento entre el profesorado de forma presencial y en red.
4. COLABORACIÓN
Comunidades de práctica
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