1libro fernandez-berrocal2009 avances1
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- 1. AVANCESENELESTUDIODELAINTELIGENCIAEMOCIONAL
ICONGRESOINTERNACIONALDEINTELIGENCIAEMOCIONAL AVANCES EN EL ESTUDIO
DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Pedrueca 1, 39003 Santander. Espaa |
Tel. +34 942 226 072 | www.fundacionmbotin.org La Fundacin
Marcelino Botn, creada en 1964, con sede en Santander y sometida al
protectorado del Ministerio de Cultura, es una institucin con
finalidades educativas, cientficas, culturales y asistenciales.
Desarrolla programas propios en: Educacin Ciencia Desarrollo Rural
Observatorio de Anlisis de Tendencias Artes Plsticas Msica Centro
de Informacin, Documentacin y Biblioteca Y colaboraciones con:
Universidades Desarrollo Social Otras Instituciones A travs de su
programa educativo, la Fundacin contribuye al bienestar y progreso
de nuestra sociedad mediante la inversin de sus recursos en la
educacin de los ms jvenes, ayudndoles a ser autnomos, competentes,
responsables y solidarios. Con este objetivo desarrolla en
Cantabria Educacin Responsable, una experiencia educativa que, en
colaboracin con las familias, escuelas y la comunidad, apoya y
facilita el crecimiento saludable de nios y jvenes teniendo en
cuenta su dimensin fsica, emocional, intelectual y social. Desde
2004 trabaja en la creacin de un modelo educativo innovador y
ambicioso que cuenta con unas caractersticas, estrategias y
contenidos propios. El objetivo final es que una vez aplicado y
evaluado en Cantabria pueda ser adaptado y utilizado en otras
comunidades educativas. I CONGRESO INTERNACIONAL DE INTELIGENCIA
EMOCIONAL
- 2. AVANCES EN EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL I
CONGRESO INTERNACIONAL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Coordinadores
Pablo Fernndez-Berrocal Natalio Extremera Raquel Palomera Desire
Ruiz-Aranda Jos M. Salguero Rosario Cabello
http://educacion.fundacionmbotin.org
- 3. Crditos Coordinacin Pablo Fernndez-Berrocal Natalio
Extremera Raquel Palomera Desire Ruiz-Aranda Jos M. Salguero
Rosario Cabello Edicin Fundacin Marcelino Botn Pedrueca 1, 39003
Santander Tel. +34 942 226 072 / Fax +34 942 226 045
www.fundacionmbotin.org Diseo Tres DG / F. Riancho Impresin Grficas
Calima ISBN 84-96655-51-2 Depsito Legal xxxxxxxxxx Fundacin
Marcelino Botn 2009 Los contenidos y opiniones expuestos en esta
publicacin son exclusivamente responsabilidad de sus diferentes
autores
- 4. ndice 11 Prlogo 13 1 | Teora, fundamentos y evaluacin 15
Propiedades psicomtricas del cuestionario ERQ de regulacin
emocional en una muestra espaola 21 tica y emociones: de la
inteligencia emocional a la educacin moral 27 Interrelacin entre:
Inteligencia Emocional, Psicologa Humanista, y Psicologa Positiva
33 Organisational Research Findings from the Emotional Intelligence
Questionnaire Refuting Three Common Myths 39 Una Validacin
preliminar de la versin espaola de la Subjective Happiness Scale 45
El Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales (TESIS). Una
medida de habilidad de la percepcin y comprensin emocionales 51 La
Inteligencia Emocional en Brasil: un estudio de la produccin
acadmica de los cursos de postgrado 57 Trait Emotional Intelligence
65 El estilo rumiativo: Causas, consecuencias e instrumentos de
evaluacin en castellano 73 Si Piensas Constructivamente No
Necesitas Inteligencia Emocional: Anlisis crtico de la adaptacin
espaola del Inventario de Pensamiento Constructivo (CTI) 79 TECA:
Test de empata cognitiva y afectiva 85 Why (and how) the emotional
intelligence field should absolutely stop digging its own grave? 91
Relacin entre Inteligencia Emocional y personalidad en sus
distintas concepciones tericas 97 Inteligencia Emocional y
bienestar personal: consideraciones tericas y resultados empricos
101 Vnculo de Apego e Inteligencia Emocional: Estado de la cuestin
y el instrumento de Medicin de M.M. Casullo 107 The Use of Music in
the Development of Emotional Intelligence
- 5. 111 A review of the relationship between emotional
intelligence and dynamic personality variables 117 Preliminary
results of the Childrens Emotional Intelligence Assessment measure
(CEIA) 123 Relacin de Inteligencia Emocional con tabaco y otras
sustancias adictivas. 129 Propiedades psicomtricas de la versin
reducida de la Trait Meta-Mood Scale: TMMS-12 135 Emotional
Intelligence and Alexithymia: Structural Properties and Correlates
of the TMMS-24 147 Proceso de validacin de la Escala Autoinformada
de Inteligencia Emocional 153 2 | Aspectos aplicados 155 Contar
historias, nueva herramienta en el desarrollo de las personas y de
la inteligencia emocional en las organizaciones? 161 Inteligencia
emocional, Alexitimia y Ansiedad ante la Muerte en enfermeras
espaolas 167 Cultura Organizacional e Inteligencia Emocional 173
Inteligencia Emocional y Burnout en Profesionales de la Intervencin
Social y Comunitaria 179 Equipos de trabajo, competencia emocional
y sistema de gnero. Una aproximacin terica 185 El papel de la
Inteligencia Emocional Percibida sobre la autoeficacia general y
competencia percibida 191 Efecto modulador del optimismo en los
sesgos de memoria producidos por emociones inducidas 197 Docencia:
Trabajo en equipo y emocin 205 La lnea de la vida: integracin y
comunicacin emocional en la relacin teraputica 211 Dolor
postoperatorio e inteligencia emocional percibida 217 La relacin de
la Atencin Emocional y el ndice de Masa Corporal en directivos
espaoles 223 Optimismo-pesimismo disposicional y autovaloracin de
salud: relacin con la fragilidad en mayores 229 Estados de nimo
previo y recuperacin afectiva ante una situacin de estrs de examen
acadmico: el papel de la regulacin emocional
- 6. 237 Inteligencia emocional y manejo de pasajeros
conflictivos en tripulantes de cabina de pasajeros 243 Estudio de
la influencia de factores y competencias emocionales en el
rendimiento profesional de equipos de ventas 251 Felicidad, afecto
positivo, afecto negativo y autoestima: Un estudio comparativo en
estudiantes de Mlaga y de Rterdam 257 Inteligencia y Arquitectura
Emocional: Resultados de la Moldemoterapia 265 Moldes Mentales de
la Ansiedad: una Perspectiva de Inteligencia Emocional 271 Los
moldes mentales de la esquizofrenia 277 Un programa de Inteligencia
Emocional en la Educacin de las Personas Adultas 285 Los Moldes
Mentales reflejados en la Simbolizacin Familiar 291 Qu aspectos de
la inteligencia emocional favorecen la predisposicin al cambio?
Moldes Mentales y Cambio Personal 297 Relacin entre inteligencia
emocional percibida, estrategias de afrontamientos y felicidad 303
La IEP y su relacin con la presencia de sntomas clnicos en
pacientes con psicopatologa 309 Control de la violencia en jvenes
con trabajos corporales. Un modelo de intervencin 315 Inteligencia
emocional y percepcin endogrupal/exogrupal en funcin de las
estrategias de aculturacin de una muestra de estudiantes de la
provincia de Cdiz 321 The emotional intelligence coaching of school
administrators: a cross-case analysis 333 Inteligencia Emocional
Autoinformada en la vejez, un estudio comparativo con el TMMS-24
339 Inteligencia emocional, ansiedad y control atencional 345
Diferencias de gnero en frecuencia de emociones positivas y
negativas, alexitimia y estrategias de afrontamiento 351 Relacin
entre la experiencia y la regulacin emocional, la insatisfaccin
corporal y los trastornos alimentarios 357 Inteligencia emocional
autoinformada y sesgos atencionales en personas con alta versus
baja ansiedad rasgo medida mediante una tarea de costes y
beneficios
- 7. 365 Inteligencia emocional, conocimiento y creatividad:
experiencias reales en organizaciones del Pas Vasco 369
Inteligencia emocional y el consumo de cocana en adolescentes 375
Relaciones entre la inteligencia emocional autoinformada por los
miembros de la familia 381 Importa la inteligencia emocional de los
lderes en el contagio emocional grupal? 385 Inteligencia emocional
y depresin en el anciano 391 3 | Estudios educativos 393 Valoracin
de los maestros de dimensiones emocionales en nios adoptados 401
Impacto de programas de formacin en competencias emocionales en
contextos educativos 407 Apuntes para una historia de la educacin
emocional 415 Adaptacin psicosocial e inteligencia emocional en
estudiantes de la Comunidad de Madrid 421 Media la inteligencia
emocional en el comportamiento antisocial de los menores? Un
estudio de campo 427 Inteligencia emocional e implicaciones en el
contexto educativo. Alcance de los programasde intervencin 433
Promocin y desarrollo de habilidades metacognitivas en escolares
con TDAH desde el mbito de la psicologa aplicada 437 La
inteligencia emocional en el desarrollo de la educacin
intercultural: la perspectiva del profesorado 443 Son la
inteligencia emocional, la empata, la personalidad y el optimismo
una cuestin de gnero? 451 Pautas para el desarrollo de la
inteligencia emocional en los primeros aos de escolarizacin 457 El
posible papel del contexto familiar en el desarrollo de la
inteligencia emocional 463 Competencias emocionales del profesor
universitario 469 Gifted and non gifted students: do they differ in
their socio-emotional competences 475 Variables no cognitivas y
prediccin del rendimiento acadmico
- 8. 483 Las habilidades emocionales en el contexto escolar 491
Diferencias individuales en las habilidades emocionales de los
adolescentes 497 Investigar para disear un programa de educacin
emocional para personas mayores 503 Estudio de la inteligencia
emocional en penados por violencia de gnero 509 4 | Experiencias
educativas 511 La difcil tarea de evaluar emociones y afectos en
nios pequeos: la escala EJA o una medida a travs del juego 517 La
gestin emocional en la formacin inicial de los maestros 521 What do
you fear about middle school? Exploring emotions with a t-lab
analysis 525 El cuaderno de bitcora y la Inteligencia Emocional 531
Desarrollo de la Inteligencia Emocional en la educacin infantil:
anlisis de una intervencin 537 La modificacin de la conducta a
partir de las bases emocionales orales (prosodia) de la
comunicacin. Diseo de una experiencia para el aumento de la
capacidad de repercusin de los mensajes orales en Prevencin de
Riesgos Laborales (PRL) 543 Una leccin emocional 547 Dramatizacin y
educacin emocional 551 Inteligencia emocional: intervencin
reeducativa en violencia de gnero 557 Educar para la resiliencia:
un espacio para su construccin 563 Proyecto Eudaimon: un programa
de desarrollo de la inteligencia emocional en estudiantes
universitarios 569 Emocinate con tu familia! Programa de educacin
emocional que desarrolla y mejora las competencias emocionales de
los miembros de la familia. 575 Autoestima, cognicin y emocin: el
modelo humanista-estratgico 581 Un recurso innovador de apoyo a la
inteligencia emocional en el tratamiento de alumnos con problemas
de conducta: El Aula Psicoeducativa de la Fundaci Carme Vidal Xifre
de Neuropsicopedagoga
- 9. Prlogo El I Congreso Internacional de Inteligencia Emocional
fue en la ciudad de Mlaga del 19 al 21 de sep- tiembre de 2007 y
reuni a ms de 350 prestigiosos cientficos que desde diferentes
disciplinas y en- foques de investigacin, contribuyeron a analizar
importantes aspectos tericos, empricos y aplicados de la
Inteligencia Emocional. Como fruto de ese congreso se gener un
libro de resmenes que sinte- tizaba las contribuciones de cada uno
de los participantes y que fue distribuido en el propio congreso.
En enero de 2009 surgi la posibilidad tanto organizativa como
econmica de editar un libro sobre los ltimos avances en la
investigacin sobre la Inteligencia Emocional. Para ello, decidimos
contactar en primer lugar con los participantes en el congreso del
2007, as como con otros investigadores re- levantes en el tema y
solicitarles una aportacin sobre sus investigaciones actuales en el
campo. Para garantizar la calidad cientfica del libro todos los
originales recibidos fueron sometidos a una revi- sin por pares lo
cual ha significado un trabajo intenso de lectura, sugerencia de
modificaciones, co- rrecciones por parte de los autores, relectura
y, en algunos casos, de rechazo de originales. Un proceso que
aunque en algunas circunstancias es ingrato, supone un valor aadido
para cualquier publica- cin cientfica. En el libro aparecen
captulos tanto en castellano como en ingls. No obstante, todos los
captulos en castellano van precedidos de un resumen en castellano y
un abstract en ingls. El libro ha sido estructurado en 4 apartados:
1. Teora, fundamentos y evaluacin 2. Aspectos aplicados 3. Estudios
educativos 4. Experiencias educativas Dentro de cada apartado los
artculos han sido ordenados por orden alfabtico del apellido del
pri- mer autor. La apasionante tarea intelectual de editar un
volumen como ste sobre la investigacin en Inteli- gencia Emocional
requiere del entusiasmo, el trabajo y la tenacidad de muchas
personas. Por ello, es justo agradecerles a todas ellas su
contribucin y participacin en este proyecto. En especial, a la
labor de los revisores y a la paciencia de los revisados. A Ana
Rodriguez y a Rosa Muoz, por su apoyo en la sombra en esas tareas
cotidianas sin las que no funciona nada. A la Fundacin Marcelino
Botn, por su inestimable labor de apoyo a la difusin de la educacin
emocional y social en Espaa. Mlaga a 30 de Julio de 2009 Los
coordinadores
- 10. 1 | TEORA, FUNDAMENTOS Y EVALUACIN
- 11. 15 Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional
Propiedades psicomtricas del cuestionario ERQ de regulacin
emocional en una muestra espaola Rosario Cabello Gonzlez Desiree
Ruiz-Aranda J. M. Salguero Ruth Castillo Gualda Universidad de
Mlaga Resumen El cuestionario de regulacin emocional (ERQ; Emo-
tion Regulation Questionnaire) diseado por Gross y John en 2003 ha
sido analizado y validado en una muestra de 720 participantes
espaoles. El anlisis psi- comtrico de la escala ha proporcionado
datos a favor de una estructura factorial formada por dos dimen-
siones y de su fiabilidad. Asimismo, los ndices de va- lidez
convergente y discriminante del instrumento re- sultaron
aceptables. En primer lugar, el ERQ muestra asociacin considerable
con la escala de afrontamiento emocional de Stanton (EAC) y con la
de inteligencia emocional percibida (TMMS-24), datos que apo- yan
su validez convergente. En segundo lugar, las co- rrelaciones
moderadas o bajas del ERQ con los Cinco Grandes rasgos de la
personalidad descartan la posi- bilidad de un solapamiento entre
ellas. Abstract In the present study, the Emotional Regulation
Ques- tionnaire (ERQ), designed by Gross and John in 2003, was
analysed and validated in a sample of 720 Spanish participants.The
psychometric analysis of the scale yielded data in favour of a
two-dimensional factorial structure and its reliability. Likewise,
the convergent and discriminant validity indexes of the instrument
proved to be acceptable. In the first place, the ERQ shows a
substantial association with Stan- tons Emotional Approach Coping
Scale and with the perceived emotional intelligence scale (TMMS-24)
and the data supported its convergent validity. Se- condly, the
moderate or low correlations of the ERQ with the Big Five
personality traits rule out the possibility of an overlapping
between them. Introduccin La investigacin sobre regulacin emocional
se ha desarrollado ampliamente en los ltimos aos, de la mano de
investigadores en emociones en gene- ral y en inteligencia
emocional en particular. Son numerosos los trabajos que indagan en
las res- puestas de los sujetos ante situaciones emocionales, con
el objetivo de estudiar las conductas que pro- vocan un cambio
emocional en el sujeto, de acuerdo a una meta previamente planteada
por el mismo (Gross, 1999; Rusting y Nolen-Hoeksema, 1998; Stanton,
Kirk, Cameron y Danoff-Burg, 2000; Thompson, 1994). Las habilidades
de regulacin emocional han mostrado sus efectos positivos para la
mejora de diferentes dominios de funcionamiento per- sonal, social
y laboral de las personas. En con- creto, se ha confirmado que
altas destrezas de re- gulacin estn vinculadas a una mejor calidad
en las relaciones sociales y bienestar subjetivo (Fer-
nndez-Berrocal y Extremera, 2008; Gross, Ri- chards y John, 2006;
John y Gross, 2004; Lieble y Snell, 2004; Salovey, 2001). Uno de
los acercamientos tericos ms desarrollado en los ltimos aos ha sido
el dirigido por Gross y su grupo de investigacin. Desde hace aos
estn investigando la regulacin de emociones entendida como
herramienta de manejo afectivo que promueve la menor o mayor
amortizacin de recursos socio-emocionales y cognitivos. (Srivas-
tava, Tamir, McGonigal, John y Gross, 2009; John, y Gross, 2007).
Desde su modelo procesual basado en el an- lisis del proceso de
generacin de la emocin han generado una corriente de investigacin
de la re- gulacin de emociones centrado en dos estrategias de
regulacin emocional: la reevaluacin cognitiva y la supresin de las
emociones. Ambos estilos de procesamiento de la informacin afectiva
son con- trapuestos en el sentido que surgen en momentos diferentes
dentro del proceso de generacin de la emocin. La reevaluacin
cognitiva hace referencia a un cambio cognitivo que modifique el
impacto emocional y hace su trabajo antes de que surja la reaccin
emocional, sin embargo la supresin, o in- hibicin de la expresin de
emociones, lo hace una vez se ha generado la emocin. Estas dos
estrategias de regulacin afectiva, tomadas como representan- tes
del modelo terico de regulacin emocional de Gross, son las dos
dimensiones o subescalas del instrumento desarrollado por Gross y
John en 2003 y sobre el que se han elaborado numerosos trabajos
sobre la regulacin del afecto (Butler, Lee, y Gross,
- 12. 2007; Cabello, Fernndez-Berrocal, Ruiz-Aranda, y Extremera,
2006; Gross y John, 2003; Larsen y Prizmic, 2004; Richards y Gross,
2000). Es por ello que este trabajo se centra en el anlisis del
funcio- namiento de la escala de Gross ERQ en una mues- tra
espaola, analizando su estructura factorial, consistencia interna y
su validez convergente y di- vergente en relacin a constructos
tradicionalmente relacionados en la literatura como la Inteligencia
Emocional Percibida (IEP), el afrontamiento emo- cional y los
rasgos de personalidad. Mtodo Participantes y procedimiento En este
estudio la muestra est compuesta por 720 participantes (42% hombres
y 58% mujeres). La media de edad de la muestra fue de 42,4 aos con
edades que comprenden desde los 18 hasta los 70 aos de edad (SD =
13,62). La muestra total est compuesta por estudiantes de la
Universidad de Mlaga y por familiares y amigos de los mismos es-
tudiantes, representando cada grupo aproximada- mente el 50% de la
muestra. La pasacin de las pruebas se llev a cabo a travs de la web
del cam- pus virtual de la UMA, preservando su anonimato. La prueba
central del estudio, el ERQ, fue traducida al castellano por
nuestro grupo de inves- tigacin. Posteriormente, se pidi a un
traductor que realizara la traduccin inversa. Para los anlisis
sobre la fiabilidad del ERQ, al igual que para las puntuaciones
totales, se elimi- naron a aquellos sujetos que dejaban en blanco
ms del 20% de los tems del cuestionario. En caso de estar en blanco
menos del 20% completbamos con el valor ms frecuente o moda de la
muestra de dichos tems. Instrumentos Cuestionario de Regulacin
Emocional (ERQ; Emotional Regulation Questionnaire; Gross y John,
2003) consta de 10 tems que evalan regulacin emocional. Los
participantes deben puntuar en una escala Likert de 1 a 7, en la
que 1 se corresponde con la afirmacin Totalmente en desacuerdo y 7
se corresponde con Totalmente de acuerdo. La es- cala est compuesta
por dos factores: supresin emocional y reevaluacin cognitiva. La
supresin de las emociones hace referencia a la forma de modu- lar
la respuesta emocional que incluye la inhibicin de la expresin de
las conductas emocionales (i.e. Cuando estoy sintiendo emociones
positivas, tengo cuidado de no expresarlas); y la reevaluacin cog-
nitiva se refiere a una forma de cambio cognitivo que implica la
construccin de una nueva situacin emocional que potencialmente
tenga menor im- pacto emocional (i.e. Cuando quiero sentir ms
emociones positivas, cambio mi manera de pensar sobre la situacin).
Adems de la escala ERQ, se administraron otras medidas de
autoinforme. En primer lugar, los participantes completaron la
Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24; Fernndez-Berrocal, Extre- mera y
Ramos, 2004; versin original de Salovey et al., 1995). Este
instrumento est integrado por 24 tems y proporciona un indicador de
los nive- les de inteligencia emocional percibida. A las per- sonas
se les pide que evalen el grado en el que es- tn de acuerdo con
cada uno de los tems sobre una escala tipo Likert de 5 puntos, que
vara desde Muy de acuerdo (1) Muy en desacuerdo (5). La es- cala
est compuesta por tres subfactores: Aten- cin, Claridad y
Reparacin. Fernndez-Berrocal, et al., (2004) han encontrado una
consistencia interna de .90 para Atencin, .90 para Claridad y .86
para reparacin, mejorando las propiedades de la versin extensa. En
segundo lugar, completaron la Escala de Afrontamiento Emocional
(EAC; Emotional Ap- proach Coping; Stanton, Kirk, Cameron y Danoff-
Burg, 2000). Esta escala est integrada por 8 tems con una escala
tipo Likert de 7 puntos, que vara desde Totalmente en desacuerdo a
Totalmente de acuerdo. La escala est compuesta por dos fac- tores:
procesamiento emocional y expresin emo- cional y ha demostrado
tener una alta consistencia interna (alfas =.72 a .94) y una
fiabilidad test-retest 4 semanas despus (r = .72 - .78).
Finalmente, los participantes completaron el Big Five Inventory-44
(BFI-44; Benet-Martinez y John, 1998). El BFI-44 es un cuestionario
de autoinforme de 44 tems, diseado para evaluar los cinco grandes
factores de personalidad: Ex- traversin, Agradabilidad,
Conciencia-Organi- zado-Escrupuloso, Neuroticismo y Apertura a la
Experiencia. La escala BFI-44 ha mostrado tener la estructura
factorial de la versin original y una buena consistencia interna y
fiabilidad test-re- test, as como una adecuada validez convergente
y discriminante. En este estudio usamos la versin en castellano del
BFI-44, que tiene propiedades 16 Propiedades psicomtricas del
cuestionario ERQ de regulacin emocional en una muestra espaola
- 13. psicomtricas similares a la versin inglesa (Benet- Martinez
y John, 1998). Resultados Estructura factorial del ERQ Para
analizar la estructura factorial de la escala se llev a cabo un
anlisis factorial exploratorio de componentes principales. El mtodo
de rotacin que se utiliz fue rotacin Varimax. Los resultados del
anlisis factorial exploratorio se muestran en la Tabla 1. Al igual
que ocurre con la escala original, los tems se ordenan en dos
factores que explicaron el 52% de la varianza y que se corresponden
a los factores del cuestionario original (Gross y John, 2003). La
tabla 1 muestra las saturaciones de los tems en cada factor,
reevalucin cognitiva y su- presin y el nivel de correlacin entre
las subesca- las del cuestionario. Fiabilidad del ERQ-Consistencia
Interna Para estudiar la fiabilidad del ERQ se realiz un an- lisis
de la consistencia interna mediante el coeficiente alfa de
Cronbach. Como podemos observar, las dos subescalas del
cuestionario muestran una buena fia- bilidad, con unos ndices alfa
de 0,79 para reevalua- cin cognitiva y de 0,73 para supresin de
emociones. Validez convergente Adems del ERQ, los participantes
completaron otras escalas con el objetivo de conocer su tipo de
afrontamiento ante situaciones emocionales (EAC) y sus puntuaciones
en inteligencia emocional per- cibida (TMMS-24). Llevamos a cabo
anlisis de correlacin entre las diferentes subescalas de los tres
instrumentos. Como podemos observar los resultados que se muestran
en la Tabla 2 indican que existen relacio- nes significativas entre
las subescalas del ERQ y las del EAC y TMMS-24. Concretamente, los
coefi- cientes de correlacin entre la reevaluacin cogni- tiva y
cada una de las otras subescalas son altos, po- sitivos y
significativos. Sin embargo, el factor supresin de emociones
muestra correlaciones sig- nificativas y negativas con todas las
subescalas es- tudiadas, exceptuando la subescala reparacin emo-
cional del TMMS. Validez discriminante Con el objetivo de analizar
la validez discriminante del ERQ, los participantes completaron
tambin la versin en castellano del cuestionario de personali- dad
Big Five-44 (BFI-44). Como muestra la tabla 2, las correlaciones
entre el ERQ y los cinco gran- Tabla 1. Anlisis factorial con
rotacin Varimax para los 10 tems de la escala de regulacin
emocional (ERQ) y correlacin entre las subescalas Reevaluacin
cognitiva 1. Cuando quiero incrementar mis emociones positivas
(p.ej. alegra, diversin), .66 cambio el tema sobre el que estoy
pensando 2. Cuando quiero reducir mis emociones negativas (p.ej.
tristeza, enfado), .69 cambio el tema sobre el que estoy pensando
3. Cuando me enfrento a una situacin estresante, intento pensar en
ella de un .58 modo que me ayude a mantener la calma 4. Cuando
quiero incrementar mis emociones positivas, cambio mi manera de .74
pensar sobre la situacin 5. Controlo mis emociones cambiando mi
forma de pensar sobre la situacin .75 en la que me encuentro 6.
Cuando quiero reducir mis emociones negativas, cambio mi manera de
pensar .76 sobre la situacin Supresin 1. Guardo mis emociones para
m mismo .73 2. Cuando estoy sintiendo emociones positivas, tengo
cuidado de no expresarlas .73 3. Controlo mis emociones no
expresndolas .83 4. Cuando estoy sintiendo emociones negativas, me
aseguro de no expresarlas .68 Correlacin entre las subescalas .08
17 Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional
- 14. des de la personalidad son moderadas y van en la di- reccin
esperada. En primer lugar, la subescala reevaluacin cognitiva
muestra correlaciones posi- tivas y significativas con todas las
dimensiones de personalidad a excepcin de neuroticismo, con la que
muestra relaciones significativas pero negativas. En segundo lugar,
la supresin de emociones fun- ciona a la inversa, muestra
relaciones significativas y negativas con todas las dimensiones de
persona- lidad menos con conciencia. Los niveles de corre- lacin
moderados entre ambas escalas nos indican que existe asociacin
entre ellas pero no lo suficiente como para interpretar un
solapamiento entre las su- bescalas de los instrumentos. Discusin
La estructura terica desarrollada por Gross y sus colaboradores
sobre regulacin de las emociones ha sido apoyada posteriormente por
estudios empri- cos que analizan las diferencias entre las
estrategias de regulacin centradas en los antecedentes a la emocin
y las centradas en la emocin. El anlisis lo llevan a cabo a travs
de la escala ERQ que comprende ambos tipos de regulacin del afecto
y ha demostrado ser un indicador fiable de las ten- dencias
personales de regulacin emocional, esta- blecindose claras
diferencias cognitivas (Richards y Gross, 2000; Gross y Jonh, 2003)
y socio-emo- cionales (Gross y John, 2003; Haga, Kraft y Corby,
2009) entre las personas que suelen poner en prc- tica la supresin
como estrategia habitual de regu- lacin emocional y las que suelen
usar la reevalua- cin cognitiva. A travs de este estudio hemos
perseguido el objetivo de analizar las apropiadas propiedades psi-
comtricas de la versin en castellano de la escala ERQ. Para ello
hemos tomado una muestra que su- pusiera una buena representacin de
la poblacin general espaola en edad y gnero. El anlisis de la
estructura factorial de la ver- sin en castellano del ERQ revela
evidencias de va- lidez de constructo. Los anlisis, tanto factorial
ex- ploratorio como de consistencia interna se resuelven con dos
componentes principales claramente dife- renciados que muestran
unas alfas de Cronbach muy similares a las halladas con la escala
original. Asimismo, el coeficiente de intercorrelacin entre las
subescalas del instrumento no resulta significa- tivo, al igual que
ocurre con la escala original, lo que indica que si bien los dos
tipos de estrategias no tie- nen relacin, persiguen el objetivo de
la regulacin emocional, ambas estrategias funcionan a niveles di-
ferentes y conducen a consecuencias socio-emo- cionales y
cognitivas distintas (Gross, 2007). Respecto a la validez
convergente, la escala EAC es una buena medida para evaluar la
validez convergente del ERQ, al igual que la TMMS-24, ya que evala
el uso percibido de estrategias de afron- tamiento emocional como
son el procesamiento emocional y la expresin de emociones. Esta
ltima mide los intentos activos por expresar, de modo ver- bal o no
verbal, una experiencia emocional, lo cual converge al tiempo que
contrasta con la subescala de supresin de emociones del ERQ.
Asimismo, la escala de inteligencia emocional percibida evala en
tres dimensiones generales la capacidad para estar Tabla 2. Anlisis
de correlacin de Pearson entre las subescalas del ERQ y las del EAC
y de la TMMS-24. Reevaluacin cognitiva Supresin de emociones
Procesamiento emocional (EAC) ,327** -,202** Expresin de emociones
(EAC) ,213** -,434** Atencin emocional (TMMS) ,078* -,142**
Claridad emocional (TMMS) ,206** -,126** Reparacin emocional (TMMS)
,513** -,018 Extraversin (BFI) ,175** -,385** Neuroticismo (BFI)
-,221** -,078** Agradabilidad (BFI) ,211** -,145** Conciencia (BFI)
,114** ,035 Apertura (BFI) ,264** -,111*** *p< .05 **p< .001
18 Propiedades psicomtricas del cuestionario ERQ de regulacin
emocional en una muestra espaola
- 15. abiertos a las emociones, comprenderlas y regular- las,
procesos que estn encaminados a un objetivo final: el manejo de
emociones. El anlisis de los re- sultados muestra que la versin en
castellano del ERQ presenta datos bastante satisfactorios con am-
bas escalas analizadas, mostrando unos coeficientes de correlacin
elevados y significativos con este ins- trumento. Adems, estos
resultados coinciden con la investigacin llevada a cabo por Gross y
John en 2003. Por ejemplo, ellos encontraron relaciones
significativas del ERQ con las subescalas del TMMS y con
reinterpretacin y descarga del cuestionario de afrontamiento
emocional COPE. Del mismo modo, nuestros datos indican que la
validez discriminante de la escala es ade- cuada, ya que presenta
unos ndices aceptables res- pecto a rasgos de personalidad como
neuroticimo y extraversin, lo que permite diferenciar la persona-
lidad del individuo de su tendencia habitual a la hora de regular
sus emociones. En suma, la versin en castellano del ERQ muestra
evidencias de validez como instrumento de evaluacin, para muestras
espaolas, de las tenden- cias de regulacin del afecto, lo que nos
permite su uso de un modo fiable dentro del campo de la in-
vestigacin sobre la regulacin de emociones. Notas Este artculo fue
realizado en parte gracias a la ayuda SEJ2007-60217 del Ministerio
de Educacin y Ciencia Direccin de contacto Rosario Cabello Gonzlez
Departamento de Psicologa Bsica. Facultad de Psicolo- ga.
Universidad de Mlaga Campus de Teatinos s/n 29071. Mlaga Espaa
952132597/ rcabello@uma.es Referencias Benet-Martnez, V. y John, O.
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el estudio de la Inteligencia Emocional
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- 17. 21 Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional tica
y emociones: de la inteligencia emocional a la educacin moral Mara
del Mar Cabezas Hernndez Universidad de Salamanca Resumen El
presente ensayo nace con el objetivo de argu- mentar a favor de las
conexiones entre la inteligen- cia emocional y la filosofa moral.
Para ello, y con el fin de lograr la interdisciplinariedad, se ha
seguido el mtodo argumentativo lgico-deductivo propio de la
filosofa integrando a su vez el punto de vista de otras disciplinas
cientficas complementarias. Este artculo examina las consecuencias
que pueden tener para la filosofa moral los ltimos avances en el
estudio de las emociones desde la psicologa y la neurologa, los
cuales destacan el papel crucial de las emociones en el desarrollo
de las habilidades mo- rales. En este sentido, partiendo de la
existencia de suficientes evidencias empricas (Damasio, 2005;
Greene, 2004 y De Waal, 2007) a favor de la base emocional de los
juicios morales, el artculo trata de justificar que una educacin
que potencie el desarrollo de las competencias emocionales puede
tener un efecto directo en el desarrollo de las capa- cidades
morales de ese sujeto, facilitando su habili- dad para reconocer
creencias, valores, y daos mo- rales, propios y ajenos. Para
concluir, se anima a seguir tendiendo puentes entre el estudio de
la in- teligencia emocional, la psicologa moral y la tica. Abstract
My main purpose in this essay is to argue in favour of the
connections between emotional intelligence and moral philosophy. In
order to it, I will combine the logical deductive method of
philosophy with the result of recent works in other complementary
sci- entific disciplines. Over the last decades new evi- dences
about the emotional basis of morality have been largely provided by
several disciplines like psy- chology or neurology, among others
(Damasio, 2003; Greene, 2004; De Waal, 2007). Thereby, I will
firstly focus on their consequences for moral philosophy, defending
that emotions play an integral part in the discovery and
understanding of moral dilemmas, values and rules. Secondly, I will
suggest that, as a result of the link between emotions and
morality, the development of the emotional intelli- gences
abilities can entail a direct effect on moral de- velopment, since
these skills allow us to recognize moral judgments, values and
damages.To conclude, I will encourage the necessity of an
interdisciplinary perspective in the study of emotions and
morality. La base emocional de los juicios morales Gracias a las
investigaciones en neurociencia y psi- cologa hoy se puede afirmar,
con mayor seguridad que nunca antes, que las emociones son un
factor necesario para el desarrollo de las habilidades mo- rales,
retomndose as la tesis emotivista de que las distinciones morales
se derivan de un senti- miento moral (Hume, 2005, p. 635). Muchos
son los argumentos que se pueden encontrar a favor de esta tesis,
pero quizs, como primer acercamiento, baste citar algunas emociones
morales, como la culpa o la vergenza, para darse cuenta del impacto
moral que encierran. En efecto, la culpa es una emocin tan
claramente relacionada con la moral que se podra afirmar que pensar
que X es moralmente incorrecto es pensar que es apro- piado
sentirse culpable por hacer X (Gibbard, 2002, p. 42). Lo mismo
ocurre con otras emocio- nes como la admiracin, la gratitud, la
compasin, la venganza o la indignacin. Estas emociones estn
ntimamente asociadas a un juicio de valor sobre la accin de los
dems, positivo o negativo, que a su vez desencadena el deseo de
penalizar o premiar di- cha conducta, segn se adecue o no a la
visin de cmo deberan ser las cosas segn ese sujeto. Igual- mente,
tienen una clara implicacin en la motiva- cin de la accin moral
pues llevan a potenciar ciertas conductas que fomenten el bienestar
del grupo y a inhibir, rechazar o penalizar aquellas vis- tas como
dainas. Sin embargo, no se trata simplemente de que trasgredir
normas sociales y morales tenga un coste emocional en el sujeto,
sino de que las emociones actan como instrumentos, alarmas o
detectores para identificar lo que juzgamos como bueno, malo, justo
o injusto. En efecto, cuando calificamos un acto como cruel,
repugnante o despreciable no es- tamos haciendo otra cosa que
emitir un juicio mo- ral sobre el mismo, de manera que juzgar algo
como moralmente malo se traduce en tener un senti- miento de
desaprobacin hacia ello. Ms all de las conexiones perceptibles a
pri- mera vista, cabra apuntar que esta hiptesis emo-
- 18. 22 tica y emociones: de la inteligencia emocional a la
educacin moral tivista ha sido actualizada por algunos
especialistas, como Damasio, Greene o De Waal, procedentes de la
neurologa, la psicologa y la etologa, respecti- vamente. Los tres
apuntan, en efecto, al papel de las emociones como componente
bsico, como un ele- mento necesario, para la elaboracin de juicios
mo- rales desde distintas perspectivas complementarias. A este
respecto, es clave la sugerencia de Da- masio (2005) que, En
ausencia de emociones sociales y de los sentimientos subsiguientes,
incluso en el supuesto improbable de que otras capacidades
intelectuales pudieran permanecer intactas, () los comporta-
mientos ticos () o bien no habran aparecido nunca, o bien habran
sido un tipo muy distinto de construccin inteligente. (p. 155)
Asimismo, casos como el de Phineas Gage (Damasio, 2006) vendran a
mostrar que una lesin en el lbulo prefrontal lleva a un deterioro
del re- pertorio emocional y a una imposibilidad de tomar
decisiones en dilemas morales. ste, junto a otros casos similares
ms recientes, ha llevado a la con- clusin de que aquellos que han
sufrido un dao en la corteza prefrontal ventromedial sufren un gran
detrimento en su comportamiento social y son in- capaces de tomar
decisiones en las que se ven afec- tados otros, as como decisiones
que afectarn a su futuro personal, caractersticas propias de
cualquier dilema moral. El hecho, por tanto, de que un dao en las
regiones del cerebro involucradas en la de- teccin del significado
emocional de los estmulos complejos y en el desencadenamiento de
las emo- ciones tenga estas repercusiones mostrara la clara relacin
entre la dimensin emocional, social y mo- ral del ser humano. En la
misma lnea, se interpretan los estudios de Greene, quien, tras
varios experimentos con su- jetos y dilemas morales, destaca la
importancia de la emociones en el juicio moral. De hecho, este au-
tor sospecha que todos los juicios morales deben te- ner un
componente emocional, pues los datos ac- tuales de la fMRI apoyan
una teora del juicio moral segn la cual ambos, los procesos
cognitivos y los emocionales, desempean papeles cruciales (Greene,
2004, p. 389). As, llegamos a formular un juicio moral (X es
malo/bueno) a partir de una emocin negativa/positiva asociada a X.
En tercer lugar, De Waal defiende desde la etologa la empata y la
afectividad como compo- nentes bsicos de la moralidad y afirma que,
frente a aquellos que defienden que la capacidad de emi- tir
juicios morales depende slo de la razn (cor- teza prefrontal), la
neurociencia parece apoyar la postura de que la moralidad humana
est evoluti- vamente anclada en la sociabilidad de los mamfe-
ros(de Waal, 2007, p. 84), la cual estara, a su vez, cimentada en
la capacidad de experimentar y reco- nocer emociones (Turner,
2000). Por ltimo, el caso de la psicopata sera es- pecialmente
revelador. En efecto, la capacidad de es- tos sujetos para emitir
juicios morales, para empa- tizar, para tener en cuenta al otro o
para decidir ante un dilema moral que implique a otras personas es
extraordinariamente pobre como consecuencia de una incapacidad para
experimentar emociones mo- rales. As, los juicios que son capaces
de elaborar no implicaran ninguna interiorizacin, sino que ms bien
se mantendran en el plano de las convencio- nes sociales. En
efecto, el psicpata sera el ejemplo ms claro de que la frialdad
emocional puede llevar a la frialdad moral, esto es, a la
indiferencia ante los po- sibles daos morales que otro individuo
pueda padecer, lo que concuerda con la tesis de Greene y Haidt
(2002) de que, los estudios de neuroi- magen del juicio moral en
adultos normales, as como estudios de los individuos que exhiben un
comportamiento moral aberrante, todos apuntan a la conclusin de que
() la emocin es una fuerza impulsora significativa en el juicio
moral. (p. 517-523). La relacin entre la educacin emocional y edu-
cacin moral Dado que existen suficientes pruebas empricas que
respaldan la tesis que defiende la base emocional de la moral, no
parece aventurado afirmar que una educacin que potencie el
desarrollo de las compe- tencias emocionales sealadas por la
inteligencia emocional tendr repercusiones directas en el
desarrollo de las competencias morales de los suje- tos. As, dado
que las emociones son un factor ne- cesario para el desarrollo
moral, un mayor conoci- miento y entrenamiento de estas habilidades
deber tener efectos en el mbito moral, en la habilidad para
reconocer un dilema moral, un dao moral, as como en la decisin y
deliberacin moral. En este sentido, la relacin propuesta trata de
ir ms all de la simple asociacin de emociones ne- gativas (miedo,
angustia, tristeza, etc.) a un compor-
- 19. 23 Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional
tamiento moralmente incorrecto como mtodo para interiorizar una
norma moral. Se trata, ms bien, de desarrollar todo el potencial
que la inteligencia emo- cional puede tener en el campo de la
moral. Tradicionalmente las emociones se han utili- zado como
herramientas para hacer entender qu est bien y qu est mal (Prinz,
2006). As, el miedo a un castigo, la culpa o la vergenza por lo
hecho, o advertencias como si te comportas as te queda- ras solo
son claros ejemplos de cmo hemos co- nectado intuitivamente
emociones y tica. Sin em- bargo, la inteligencia emocional nos
permite ir un paso ms all. As, en primer lugar, potenciar la
capacidad de reconocer e identificar las emociones propias en el
momento en el que estn sucediendo (Fernndez- Berrocal y Ramos,
2005) se convertira en una he- rramienta til para ser conscientes
de nuestras pro- pias creencias subyacentes a la emocin que expe-
rimentamos, lo que puede ayudar a enfrentarnos con nuestros propios
prejuicios, creencias y valores morales. De hecho, las emociones
son una clave para averiguar cules son nuestras verdaderas
creencias, para entender cmo nos sentimos res- pecto de un hecho,
qu pensamos y qu esperamos. As, por ejemplo, si afirmo que no soy
xenfobo pero ante un caso de discriminacin real reacciono con
alegra, ser capaz de identificar esta emocin cuando la estoy
experimentando puede ayudarme a reconocer que mis creencias reales
no son las que su- pona as como tambin puede ayudarme a identi-
ficar la causa, lo que se traduce en una mejora en la habilidad
para reconocer nuestros valores morales y por qu los defendemos. En
segundo lugar, potenciar la habilidad para reconocer las emociones
ajenas abre una puerta a la comunicacin y a la intersubjetividad,
necesaria para la sociabilidad y, por ende, para la moralidad,
ayudndonos a detectar daos morales. As, la ha- bilidad de reconocer
emociones en otros tendra consecuencias morales en, al menos, dos
sentidos. Por un lado, a travs de las reacciones emo- cionales y
las expresiones faciales ajenas podemos sa- ber qu est pensando esa
persona, cmo ve el mundo y qu espera, tambin en asuntos molares.
As, potenciar esta habilidad puede mejorar la ca- pacidad para
comprender e identificar las creencias y los juicios morales de
otra persona y nos puede ayudar a anticipar las consecuencias que
un acto puede tener para el otro. Asimismo, a travs del re-
conocimiento de emociones ajenas podemos evaluar de nuevo la
honestidad o la coherencia entre los va- lores que una persona
defiende y los que dice de- fender. As, si una persona reacciona
ante un caso de tortura con indignacin, repulsa, tristeza o asco
podremos suponer que esta persona juzga la tortura como moralmente
incorrecta. Por otro lado, la habilidad de reconocer emo- ciones
ajenas es bsica para comprender qu es un dao moral, ms all de un
dao fsico, puesto que nos permite imaginar el estado emocional
ajeno. Esto es, si no furamos capaces de ponernos en el lugar del
otro, no slo racional, sino emocional- mente, no sabramos cmo
aplicar -ni en qu con- sistiran en la prctica- los juicios y las
normas mo- rales, ni entenderamos en sentido ltimo por qu el otro
merece respeto. Si previamente no se dispu- siera de un repertorio
emocional y de la habilidad de reconocer emociones ajenas, no
seramos capa- ces de entender hasta las ltimas consecuencias qu
significa y qu implica para el otro padecer un dao moral, pues
nunca se comprendera cmo est el otro en su lugar, cmo afecta al
sujeto y qu impli- caciones tiene para l cualquier dao infringido.
Dicho en positivo, desde el momento en el que somos capaces de
comprender que una situa- cin S, por ejemplo, una posible amenaza
de abuso o tortura, podra desencadenar en el sujeto que la padecera
una reaccin emocional concreta -miedo, angustia etc.-, somos
capaces de comprender que aquella amenaza implica un dao moral para
aquel sujeto y, por tanto, somos capaces de entender por qu no se
debe actuar de una determinada manera, razonamiento necesario para
llegar a comprender el sentido de las normas morales. Asimismo, los
jui- cios morales son universales, y para poder univer- salizar, el
sujeto debe ser capaz de salir del yo, esto es, de ponerse en el
lugar de cualquier otro, de imaginar el sufrimiento que la situacin
S causara al individuo I. Para esto, a su vez, es necesario con-
tar con un repertorio emocional propio pues, de lo contrario slo
sabra que S produce una reaccin en I, pero no comprendera hasta sus
ltimas conse- cuencias el dao que implica S en I. As, potenciar
muestra habilidad para empatizar nos ayuda a ver que no se puede
imaginar ninguna circunstancia en la que se quisiera ser objeto del
abuso o mediatiza- cin (Ignatieff, 1999). En pocas palabras, para
que un sujeto pueda emitir juicios morales debe ser capaz de
ponerse en el
- 20. 24 tica y emociones: de la inteligencia emocional a la
educacin moral lugar del otro, esto es, debe ser capaz de
empatizar, pues no basta con un simple conocimiento de los he- chos
o los datos. Siguiendo las tesis de Smith (2004), la imaginacin nos
permite situarnos en su posicin, concebir que padecemos los mismos
tormentos, en- trar por as decirlo en su cuerpo y llegar a ser en
alguna medida una misma persona con l y formarnos as al- guna idea
de sus sensaciones. (p. 50). Asimismo, para ser capaz de ponerse en
el lu- gar del otro es necesario contar, no slo con un sis- tema
cognitivo, sino con un repertorio emocional, por lo que potenciar
esta segunda habilidad emo- cional puede tener repercusiones muy
positivas en la educacin moral de los individuos puesto que (a) los
dilemas morales involucran a sujetos vulnerables, susceptibles de
padecer daos (Hoffman, 1992, p. 79) y (b) ser capaces de empatizar
puede minimi- zar la agresividad y/o el deseo de daar a otro, lo
que en ltimo trmino podra ayudar a interiorizar las obligaciones
morales para/con los otros. Por ltimo, ser capaces de regular
nuestras propias emociones -unido a las dos habilidades an-
teriores- puede ayudarnos a tomar una decisin so- bre cmo actuar en
dilemas morales de manera ms consciente. Por ejemplo, si el hombre
que reacciona atacando violentamente a otro porque ste no respet su
turno en la fila de la caja del su- permercado (1) fuera consciente
de por qu este acto le provoca rabia o enfado, en lugar de risa o
pena por el que es incapaz de guardar su turno, y si (2) fuera
capaz de empatizar con l, quizs hubiera sido capaz de manejar mejor
esa situacin y quizs se pudiera haber evitado la agresin final. As,
si esta persona supiera manejar la informacin que sus emociones le
brindan sobre sus objetivos, creencias, expectativas y sobre cmo se
ve en relacin a estas, quizs sus habilidades morales se veran
beneficia- das. Igualmente, si el que se salt el turno hubiera sido
capaz de ponerse en el lugar de los otros la si- tuacin hubiese
sido distinta, por lo que el desarrollo de las habilidades de la
inteligencia emo- cional adquirira relevancia moral. Conclusiones
Para terminar, me gustara concluir que dadas las conexiones entre
emociones y moralidad, se torna necesario y prometedor seguir
profundizando en las posibles relaciones entre distintas
disciplinas con in- tereses convergentes, como la filosofa, la
sociologa, la psicologa o la neurologa, especialmente res- pecto a
la dimensin moral. No hay que olvidar que la moralidad ocupa un
espacio en nuestra mente, abarca a todos los seres humanos y forma
parte de lo que somos (De Waal, 1997, p. 280), por lo que una
compresin integral del agente moral, en la que se tuviera en cuenta
elementos cognitivos, emo- cionales y motivacionales, podra aportar
mayor claridad a cuestiones filosficas como el origen de la moral,
la conciencia moral, el altruismo o el mismo proceso de deliberacin
moral. Notas Este artculo fue realizado en parte gracias a la ayuda
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- 21. 25 Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional
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- 22. 27 Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional
Interrelacin entre: Inteligencia Emocional, Psicologa Humanista, y
Psicologa Positiva Mariona Dalmau y Francesc Rovira Facultad de
Psicologa, Ciencias de la Educacin y del De- porte Blanquerna.
Universidad Ramn Llull. Barcelona Resumen En este trabajo terico se
abordan de forma inte- grada algunas de las contribuciones
significativas he- chas desde la Inteligencia Emocional, la
Psicologa Humanista y la Psicologa Positiva. Esta aporta- cin es el
resultado de profundizar en el estudio de las tres corrientes
psicolgicas que nos permite po- ner de relieve unos principios
bsicos que les son co- munes. Nuestra finalidad es resaltar el
valor que tiene recoger, interrelacionar e integrar de forma co-
herente las aportaciones coincidentes en las tres co- rrientes,
dado que se enriquecen y complementan mutuamente, tanto en el mbito
terico como en el aplicado, concretamente en el campo de la Psi-
cologa clnica (psicoterapia) y en el de la Psicolo- ga de las
organizaciones. Abstract In this theoretical work some of the
significant contributions made from Emotional Intelligence,
Humanistic Psychology and Positive Psychology are addressed with an
integrated perspective. This contribution is the result of a
thorough study of the three psychological streams that allows us to
focus on some basic points that they have in common. Our aim is to
highlight the value of collecting, linking and integrating
coherently some of the con- tributions that are common to the three
streams, as they enrich and complement each other, both in
theoretical and applied terms, particularly in the field of
clinical psychology (psychotherapy) and in the psychology of
organizations. Introduccin Desde que Salovey y Mayer (1990) crearon
el con- cepto de Inteligencia Emocional y, sobre todo, des- pus de
las aportaciones iniciales de Goleman (1996) sobre el mismo tema,
nos dimos cuenta de que muchos de sus planteamientos coincidan con
algunos contenidos tericos y prcticos abordados por los autores ms
importantes de la Psicologa Humanista (Adler, Maslow, Rogers,
Fromm, ..). Coincidencia que vimos ampliada a partir de los
trabajos de Damasio (1996), LeDoux (1996), Csikszentmihalyi (1997),
Salovey y Sluyter (1999) y Goleman (1999, 2002). Finalmente, cuando
Se- ligman publica su libro sobre la Psicologa Positiva (2003), y
ms recientemente, Vzquez y Hervs (2008) abundan en el mismo tema,
pudimos com- probar la gran coincidencia en varios contenidos,
tanto en el campo de la Inteligencia Emocional, como en el de la
Psicologa Humanista. Hemos profundizado en el estudio de las tres
corrientes psicolgicas y hemos resaltado los si- guientes puntos
comunes: la unidad del ser hu- mano; las relaciones
interpersonales; el papel de las emociones y el poder de la
esperanza y del pensa- miento positivo. Objetivos El inters de este
trabajo es doble. Por una parte, pretendemos poner de relieve los
principios comu- nes entre la Inteligencia Emocional, la Psicologa
Humanista y la Psicologa Positiva y, por otra, ex- plicitar la
aplicacin de estos principios en dos m- bitos: el de la Psicologa
Clnica y el de la Psicolo- ga de las Organizaciones. Contenidos A
partir de la investigacin terica realizada, pode- mos subrayar la
confluencia de cuatro principios co- munes entre la Inteligencia
Emocional, la Psicolo- ga Humanista y la Psicologa Positiva. Se
trata de: La unidad del ser humano: cuerpo, mente y emocin
funcionan de una manera integrada. Or- ganismo y medio ambiente:
estructura integrada. Las relaciones interpersonales: tendencia in-
nata a la sociabilidad. Del conocimiento de s mismo a la empata. El
papel de las emociones. Expresin y control. Las emociones positivas
generan salud; las negati- vas, enfermedad. El poder de la
esperanza y del pensamiento po- sitivo. El sentimiento de la
autoeficacia. En el ser humano, se deben enfatizar ms las fuerzas
que las flaquezas, ms las capacidades que las patologas. A
continuacin, aplicaremos los principios comunes sealados a los
campos de la Psicologa cl- nica (psicoterapia) y a los de la
Psicologa de las Or- ganizaciones.
- 23. 28 Interrelacin entre: Inteligencia Emocional, Psicologa
Humanista, y Psicologa Positiva Psicologa clnica: psicoterapia Los
tres primeros principios se hallan interrelacio- nados. Cuando la
unidad se rompe, cuando las emociones se reprimen o, por lo
contrario, se des- bordan, las consecuencias para la persona pueden
resultar graves: serias dificultades en orden a esta- blecer unas
relaciones interpersonales positivas. Todo lo cual puede favorecer
la peticin de ayuda psicoteraputica. El cuarto principio comn se
refiere a la ca- pacidad y a la fuerza interior de la persona que,
con la ayuda del terapeuta como mediador, puede ser ca- paz de
recomponer su equilibrio interno. De acuerdo con los puntos comunes
men- cionados, la psicoterapia debe orientarse, por una parte a
recomponer la unidad esencial del ser hu- mano y, por otra, a
conseguir la participacin del cliente en su propio proceso
teraputico. Recomponer la unidad esencial del ser humano Desde la
Inteligencia Emocional: Goleman (1996, 1999, 2002); LeDoux (1996) y
Fernndez-Berro- cal y Ramos (2002). El neocrtex, concretamente el
crtex frontal, es decir, el cerebro pensante (re- flexin, control,
planificacin,...) y el sistema lm- bico, es decir, el cerebro
emocional (emociones, sentimientos, deseos, impulsos,...) se hallan
neu- rolgicamente conectados y debidamente integra- dos. La
tendencia natural del sistema lmbico es que las emociones puedan
expresarse. Y la funcin propia del crtex frontal es que esta
expresin se haga con el debido control. La terapia ha de favo-
recer esa integracin. Expresar y a la vez controlar las emociones
constituye la sntesis de la Inteligencia Emocional. La persona que
consiga concretar el equilibrio entre la expresin de sus emociones
y el control de las mis- mas, puede considerarse una persona sana y
madura segn los principios de la Inteligencia Emocional. En cambio,
la persona que inhibe excesivamente sus emociones o, por el
contrario, no las controla sufi- cientemente, no es una persona
sana ni madura emocionalmente. En el primer caso, la psicoterapia
deber favorecer la expresin de las emociones y, en el segundo,
controlarlas adecuadamente. Desde la Psicologa Humanista, estos
plan- teamientos de la Inteligencia Emocional se ven confirmados:
Perls (1942) concede gran impor- tancia al poder integrador de la
terapia: integracin del organismo (cuerpo, mente, emocin) con el
mundo entorno. O lo que es lo mismo: integracin armnica del YO
(organismo) con el TU (am- biente). Ambos forman un campo unificado
en es- trecha interrelacin y contacto. Esa integracin nunca es
completa. La maduracin nunca termina. Todos los trastornos
neurticos surgen de la inca- pacidad de la persona para encontrar y
mantener una relacin adecuada entre l mismo y el resto del mundo.
Tanto en el proceso educativo como en el teraputico, el empeo
integrador se centra prin- cipalmente en el terreno de los
sentimientos y emociones: ternura-firmeza; expresin-control;
amor-odio, etc. Por su parte, Adler (1953) ve en el ser humano un
in-dividuum, es decir: no divi- dido, sino unitario y global. Fromm
(1984) realza la visin integradora del ser humano. Progresivamente
se fue dando cuenta que conoca muy poco de la persona del pa-
ciente, slo complejos y ms complejos y que poco a poco fue
integrando el ser humano en su totali- dad (Quitmann, 1989). La
participacin del cliente en su proceso teraputico Desde la
Inteligencia Emocional: Bisquerra (2000) centra la terapia
emocional en el descubrimiento de las emociones negativas desde la
perspectiva de la patognesis. Se refiere tambin a la salutognesis,
pro- pia de la educacin emocional, cuyo objetivo con- siste en
potenciar el desarrollo de las emociones po- sitivas para prevenir
precisamente los efectos patolgicos de las emociones negativas.
Valls y Valls (2003) consideran que el pro- psito de la terapia
consiste en que el cliente perciba el apoyo emocional del
terapeuta, cuyo objetivo es el aprendizaje de determinadas
estrategias de regu- lacin emocional y conseguir, al mismo tiempo
en el cliente, el desarrollo de su propia capacidad de au-
tocontrol y eficacia. Desde la Psicologa Positiva, Seligman (2003)
propone que el psicoterapeuta, en su relacin con el cliente, ha de
poner el nfasis en las capacidades, fuerzas y virtudes innatas del
cliente, mucho ms que en sus patologas. Costa y Lpez (2008) siguen
la misma lnea de Seligman y defienden que la psicoterapia debe
basarse en potenciar ms las fortalezas de la persona y sus
emociones positivas para contribuir as a su propio bienestar y en
el de los dems. Desde la Psicologa Humanista, Berne (1961)
considera que el terapeuta ha de seguir creyendo en
- 24. 29 Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional el
potencial innato, en la posicin t ests bien, que, a pesar de todo,
sigue ah. Y creer, adems, que l mismo podra estar desequilibrado y
trastornado, si hubiese vivido las circunstancias del paciente. Los
clientes son capaces de comprender sus trastornos y, si desean
resolverlos, deben participar en su pro- ceso de curacin. Segn
Rogers (1961), la persona, que pide ayuda, consejo u orientacin,
puede llegar por ella misma a la luz y a la fuerza, si encuentra a
otra per- sona con unas determinadas actitudes, que le ayude a
desbloquear su tendencia innata a la autorrealiza- cin. Estas
actitudes son: escuchar con comprensin; favorecer la expresin de
sentimientos; reflejarlos, es decir, devolverlos con empata al
cliente y, final- mente, mostrarle un aprecio positivo
incondicional. Psicologa de las organizaciones Los principios
comunes, que hemos puesto de re- lieve, se hallan sutilmente
integrados en el mundo laboral. Nos referimos concretamente a la
satis- faccin en el trabajo y a la responsabilidad de los l- deres
en la satisfaccin laboral. La satisfaccin en el trabajo Desde la
Inteligencia Emocional: Goleman (1999) cita un estudio en el que se
demuestra que las ha- bilidades propias de la Inteligencia
Emocional son ms importantes que el C.I. para determinar el xito
profesional, y en consecuencia, la satisfaccin laboral. Tambin
recoge los estudios de Csikszent- mihalyi (1997) en que se
demuestra que sentirse to- talmente a gusto con uno mismo en el
trabajo cons- tituye un poderoso recurso emocional, fuente de
eficacia laboral, felicidad y salud. Como en toda emocin positiva,
el sistema inmunolgico se ve considerablemente reforzado. Por ello,
segn expone Goleman (1999), una de las paradojas de la vida laboral
es que una persona puede vivir una situacin concreta como una ame-
naza, mientras que para otra puede representar un reto estimulante.
Todo depender de los recursos emo- cionales que posean. Puede
representar una amenaza paralizante o un desafo que estimula y
gratifica. En cambio, cuando el trabajo es un infierno, cuando no
se trabaja con motivacin y no produce satisfaccin, sino todo lo
contrario, la angustia y el aburrimiento invaden al trabajador, se
genera un es- tado de ansiedad y tensin insana, fuente de inefi-
cacia laboral, de infelicidad y de tendencia a enfer- mar. Estas
emociones, como todas las que son ne- gativas, debilitan el sistema
inmunolgico. En estos casos, el absentismo laboral es muy elevado.
Desde la Psicologa Positiva, Seligman (2003) constata la gran
importancia de la satisfaccin per- sonal en el trabajo y cmo
influye en el bienestar ge- neral de los trabajadores. Por su
parte, Salanova (2008) introduce el trmino organizacin saludable.
Su objetivo prin- cipal es la salud de los empleados y, en
consecuen- cia, el buen funcionamiento de la organizacin en cuanto
a sus beneficios econmicos y sociales. En una organizacin
saludable, los empleados confan en la gente con la que trabajan,
confan en si mis- mos, en su propio trabajo y disfrutan de las
perso- nas que trabajan con ellos. Para que sea una realidad lo que
acabamos de expresar, depende en grado mximo de las perso- nas que
ejercen el liderazgo en la organizacin, como veremos seguidamente.
La responsabilidad de los lderes en la satisfaccin laboral Desde la
Inteligencia Emocional: segn Goleman (1999), los lderes deberan
poseer determinados re- cursos emocionales, cuya base principal es
la em- pata. Entre estos recursos expone: Comprensin de los dems.
Experimentar los sentimientos y las perspectivas de los dems. Inte-
resarse vivamente por sus preocupaciones y necesi- dades. Para
ello, es esencial saber escuchar y ser ca- paz de ponerse en la
piel de los dems. Desarrollo de los dems. Darse cuenta de las
necesidades de los trabajadores y en lo posible, con- tribuir a su
satisfaccin. Tener en cuenta la diversidad. Servirse de la di-
versidad y aprovecharla para sacar el mximo par- tido de todos en
beneficio de la empresa. Desde la Psicologa Humanista, Herzberg y
colaboradores (1959) descubrieron seis factores que producen
satisfaccin por si mismos. Son siempre necesarios, y, a veces,
suficientes. Los exponemos a continuacin, de mayor a menor
importancia segn los mismos trabajadores: xito, reconocimiento,
trabajo en si mismo, responsabilidad, promocin y crecimiento. xito.
Es el factor que causa ms satis- faccin. Es darse cuenta de que se
es eficaz en la ac- tividad realizada, que se han conseguido los
obje- tivos propuestos.
- 25. 30 Interrelacin entre: Inteligencia Emocional, Psicologa
Humanista, y Psicologa Positiva Reconocimiento. Si la primera
fuente de satis- faccin en el trabajo es que uno se de cuenta de su
xito en las actividades realizadas, la segunda es el reconocimiento
social, que los dems lo valoren. Trabajo en si mismo. Ser ms o
menos satis- factorio segn el inters que despierte y los nuevos
retos que presente. Responsabilidad. El trabajador valora muy
positivamente el grado de responsabilidad que se le concede en su
trabajo. Le causa satisfaccin y le vin- cula mas estrechamente a la
empresa. Promocin. Otro factor que crea motivacin y satisfaccin
laboral es que el trabajador se vea pro- mocionado en su trabajo.
Es un reconocimiento a sus aptitudes, esfuerzo y dedicacin.
McGregor (1960) se basa en la jerarqua de necesidades de Maslow
(1954): la empresa debe favorecer la satisfaccin de las necesidades
superio- res de autorrealizacin. Seguidamente exponemos sus ideas
ms importantes: El ser humano es capaz de sentir tanta satis-
faccin en el esfuerzo fsico y mental como la que pueda sentir en
situaciones de ocio y diversin, siem- pre que se den determinadas
condiciones laborales. El trabajo puede ser gratificante. El ser
humano puede ser capaz de autocon- trolarse. Los controles
coercitivos externos no son necesarios. El ser humano, en
condiciones normales, procura que le asignen responsabilidades.
Para l, re- presenta un reconocimiento de sus capacidades. Las
actitudes personales caracterizadas por no querer asumir
responsabilidades y por la falta de ambicin y superacin son el
resultado de las ex- periencias de cada persona, no por
caractersticas in- herentes al ser humano. Las recompensas ms
importantes que un trabajador recibe de su empresa se vinculan con
la satisfaccin de su necesidad de autorealizacin y se corresponden
con el esfuerzo que realiza para con- seguir los objetivos de la
organizacin. Ms o menos pronto, las personas se cansan de realizar
trabajos rutinarios; prefieren experien- cias peridicamente nuevas.
Todas las personas desean obtener un alto ni- vel de reconocimiento
y de respeto. Responden me- jor a los estmulos psicosociales
positivos. Un lder, con una visin positiva de la per- sona y de su
trabajo, tendr la tendencia a ejercer su liderazgo de una manera ms
abierta y participativa. Conclusin En conclusin y como sntesis,
entendemos que es altamente eficaz para la comprensin del ser
humano y, en concreto para la psicologa aplicada, integrar los
conocimientos tericos y empricos procedentes de modelos tan
cercanos y comple- mentarios como son la Inteligencia Emocional, la
Psicologa Humanista y la Psicologa Positiva. Integrar estos saberes
implica un inters por superar tradiciones tericas y prcticas en
Psicolo- ga que, en ocasiones, se alejan de la comprensivi- dad
global del ser humano y desaprovechan el sa- ber que otros modelos
pueden aportar. Esta integracin significa un valor superior del que
po- dra ser una mera yuxtaposicin de modelos. Con esta contribucin,
pretendemos aportar un ejemplo de esta posibilidad de integracin,
con- vencidos de que se trata de un camino fructfero para la
Psicologa en general que, como ya hemos dicho, a veces ha estado ms
por separar el conoci- miento que por integrarlo. Referencias
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- 26. 31 Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional
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- 27. 33 Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional
Organisational Research Findings from the Emotional Intelligence
Questionnaire Refuting Three Common Myths Victor Dulewicz VDA
Assessment & Development Consultants Malcolm Higgs Southampton
School of Management Abstract This paper refutes some common myths
about Emotional Intelligence (EI) perpetuated by Oc-
cupational/Organisational Psychologists around the world, In
particular myths in relation to non-ability models of EI. Data will
be presented from studies using the Emotional Intelligence
Questionnaire (EIQ), the first EI questionnaire
psychometrically-designed in Europe, based on a personal factors
model of EI. Its development is presented together with details of
the EIQ model and research underpinning it. Results from seve- ral
validity studies show that Emotional Intelli- gence elements do
predict job and other perfor- mance measures from different
organisations using self report and 3600 studies. Samples comprised
managers, team leaders, salespersons and Call- centre staff in
large companies, and senior civil ser- vants and Royal Navy and
Police officers. Results confirm that there are clear, defined EI
constructs; that there is evidence of validity of EI in work set-
tings; and that EI questionnaires do add signifi- cant variance to
that produced by the Big 5 Per- sonality Factors. Information from
this research thus refutes three common myths about Emotio- nal
Intelligence. Introduction This paper describes the assessment of
Emotional Intelligence (EI) within Organisations and provides
findings from research conducted using the Emo- tional Intelligence
Questionnaire (EIQ), based on an extensive review of the extant
literature on EI. They define EI as Achieving ones goals through
the capability to manage ones own feelings and emotions; to be
sensitive to, and influence other key people; and to sustain
motivation and to balance ones motivation and drive with
conscientious and ethical behaviour. The questionnaire was designed
from an ex- tensive survey of the literature on EI and the au-
thors own relevant research into personal compe- tencies of
managers. On the basis of rigorous item analysis, seven separate
elements of EI were identi- fied (Dulewicz & Higgs, 2000a;
2000b). These are defined briefly below: Self-awareness: Being
aware of ones feelings and being able to manage them; Emotional
Resilience: Being able to control ones emotions and to maintain
ones performance when under pressure; Motivation: Having the drive
and energy to attain challenging goals or targets; Interpersonal
Sensitivity: Showing Sensitivity and Empathy towards others;
Influence: The ability to influence and per- suade others to accept
your views or proposals; Intuitiveness: The ability to make
decisions, using reason and intuition when appropriate; and
Conscientiousness: Being consistent in ones words and actions, and
behaving according to pre- vailing ethical standards. In view of
the nature of the EI construct, the authors saw the need for a 3600
version of the EIQ- Managerial. The original 69 items were modified
so that they could be rated by a third party (Dulewicz & Higgs,
2000b). Furthermore, there was a need for a version to assess
non-managerial respondents and so items were modified to excise any
manage- rial content. Self and 360-degree versions were
constructed, called the Emotional Intelligence Questionnaire
General [population] (Dulewicz & Higgs, 2001). There appears
from the literature to be a fierce debate about what constitutes
the domain of EI; terminology used to describe the construct;
methods used to measure it; and the theoretical framing of the
construct (e.g. Locke, 2005). Mayer, Caruso & Salovey (2000)
view the con- struct as an ability and designed a questionnaire to
measure it in this way. Goleman adopted a very different view of
the construct, seeing it as being competencies-based. He presented
a model with 25 competencies, derived from the Hay-McBer
consultancy framework, later reduced empirically to 20 to form the
Emotional Competencies In- ventory (Boyatzis, Goleman & Rhee,
2000). Oth-
- 28. ers (e.g. Bar-on, 1997; Dulewicz & Higgs, 2000a; 2000b)
have taken a third view and operationalised the construct through
questionnaires and models derived from empirical research into
personal fac- tors related to EI, particularly emotionally and so-
cially competent behaviour (Bar-on, 2000, p 364). Henceforth, the
authors called this the EI personal factors model. The authors have
recently identified three common myths about Emotional Intelligence
per- petuated by Occupational/Organisational Psycho- logists around
the world in articles, books and at in- ternational conferences:
There are no clear, defined EI constructs (e.g. Locke, 2005) There
is no evidence of validity of EI in a work setting. (e.g. Robertson
& Smith, 2001) EI questionnaires does not add any variance to
that produced by the Big 5 Personality Factors (e.g. Thornton,
2006) Robertson & Smith (2001) state a tho- rough search of the
scientific literature failed to provide any studies which
demonstrated the crite- rion-related validity of Emotional
Intelligence for any specific occupational area. Daus and Ashke-
nasy (2005) have attempted to refute these cha- llenges in relation
to Salovey and Mayers ability model, therby raising doubts about
non-ability EI models and thus perpetuating the myths in relation
to these. However, Locke (2005) argues strongly for these three
core weaknesses in respect of all EI mo- dels. This paper will
present evidence to refute these, specifically in relation to EIQ.
Refuting Myth 1: There are no clear, defined EI constructs The
seven elements of the EIQ are indeed clearly defined in behavioural
terms. Titles and short def- initions are provided above, and much
more de- tailed definitions are provided by Dulewicz & Higgs
(2000b) in the EIQ user manual and in va- rious papers cited here.
Refuting Myth 2: There is no evidence of validity of EI in a work
setting: Content Validity As noted, the EIQ was designed from an
extensive survey of the literature on nine leading EI authori- ties
at the time (Dulewicz & Higgs, 2000a) by identifying common
elements across their work, as shown in Table 1. Since some of
their work was conducted within work organisations, especially
Goleman and Bar-ons, this table provides evidence of content
validity within a work setting. Concurrent Validity Studies -
Private Sector The authors and others have shown that EI is rela-
ted to work performance, by taking the EI scores of staff in
managerial, sales and other positions and co- rrelating them with
job and other performance me- asures taken at the same point in
time. A study of Team Leaders in a pharmaceutical company (Du-
lewicz & Higgs 2000c) provided an opportunity to investigate
the validity of the EIQ since measures of current performance were
available. The results provided clear evidence for the concurrent
validity of the original self-assessed EIQ-M. Table 2 shows the
total EIQ score was highly significantly related to performance
measures. Furthermore, all Ele- ments apart from Sensitivity were
significantly re- lated to performance. In particular, Motivation
and Influence were highly related. This study (Dulewicz & Higgs
2000c) in- cluded the 360o version of EIQ-M, using assess- ments by
the boss. The results provide further support, with aggregated
scores being signifi- cantly correlated with performance. The
findings (Table 2) show the total EQ score is highly sig-
nificantly related to performance measure whilst on the specific
elements, six of the seven were sig- Table 1. Elements of EIQ
covered by EI Experts in 1998 EI Element Goleman Gardner &
Hatch Salovey & Mayer Steiner Cooper & Sawaf Bar-On
Self-Aware x x x x x x Resilience x x x x x x Motivation x x x x
Sensitivity x x x x x x Influence x x x Intuitiveness x x
Conscientious x x 34 Organisational Research Findings from the
Emotional Intelligence Questionnaire Refuting Three Common
Myths
- 29. nificantly related to performance (Sensitivity was again
the exception). Dulewicz., Higgs & Slaski (2003) provide
further evidence to support the value of EI. They used two
measures, the EIQ-M and Bar-ons EQ-i (1997), a widely used and
validated US measure of EQ. Scores from the questionnaires were
correla- ted with job performance ratings on a sample of 59
middle-to-senior managers from a multi-national retail company.
Results (Table 2) showed a signifi- cant relationship between EIQ
Total score, Self- awareness, Emotional Resilience, Motivation and
job performance. They also found similar validity for EQ-i. In view
of two positive studies on sales staff reported by Goleman (1998),
another validity study was conducted by Dulewicz & Higgs
(2000c) in an Electrical Distribution company on a sample of
salespeople. They completed the EIQ, their bosses the EIQ-3600 .
Overall sales performance was as- sessed by their Regional Managers
(their bosses superiors) in order to avoid contamination. While
Table 2 shows only two elements, Emotional Resi- lience and
Motivation, were significantly related to performance on the Self
assessment, when Self and Boss assessments were combined, four
Elements Self-awareness, Resilience, Motivation and In- fluence
plus the overall score were significantly re- lated to sales
performance. These results provide further evidence of validity,
and from a non-ma- nagerial sample. In further exploring
non-managerial perfor- mance, Higgs (2004) conducted a study with
300 outbound call-centre staff in three organisations. In-
dividuals completed a self-assessed version of the EIQ-G and the
organisations provided average per- formance ratings for the
individual participants. Findings (see Table 2) indicated
statistically signi- ficant relationships between overall EI and
six of the seven elements (the exception being Influence). In-
terestingly the negative relationship between In- tuitiveness and
performance appeared somewhat strange. However, when the nature of
call-centre work was considered, the author argues these results
make sense. Concurrent Validity Studies - Public Sector A study of
Royal Navy Officers explored the rela- tionship between Emotional
Intelligence, Leaders- hip and Job Performance of 261 Officers and
Ra- tings within the Royal Navy using the formal Appraisal System
(Dulewicz, Young & Dulewicz, 2005). EIQ scores were correlated
with organisa- tional performance measures. Results presented in
Table 2 show that six of the EIQ dimensions were all related to
overall performance, the only excep- tion being Intuitiveness. A
study on Police Officers in the Scottish Po- lice using
organisational appraisal data and the 3600 EIQ (Hawkins &
Dulewicz, 2007) included findings on the relationship between
performance as a leader and EI. Data were gathered from bos- ses,
peers and followers as well as from officers themselves. Annual
appraisal performance data were also obtained where available.
Results pre- sented in Table 2 provide support for the proposi-
tion that there is a positive relationship between EQ and
performance as a leader in policing, using Study: Team Leaders
Managers Salespersons Call Naval Police NZCS Centres Officers
Officers Criterion Type: Ratings Ratings Ratings RatingsRatings
Ratings Appraisal Ratings Appraisal Ratings Appraisal OAR Source:
SELF + Boss SELF SELF + Boss SELF SELF SELF SELF 3600 3600 SELF EIQ
Elements EI Total 0.65** 0.71** 0.32* 0.31 0.39** 0.22** 0.21**
0.19* 0.28** 0.49** 0.10 0.19 Self-Aware 0.47** 0.44* 0.35** 0.28
0.43** 0.12* 0.12* 0.18* 0.31** 0.41** 0.27* 0.40* Resilience 0.40*
0.59** 0.34* 0.40* 0.35* 0.19** 0.18** -0.02 0.08 0.26** 0.15 0.15
Motivation 0.74** 0.80** 0.39* 0.44** 0.53** 0.18** -0.06 0.13
0.26* 0.35** 0.20 0.38* Sensitivity 0.11 0.36 0.03 0.12 0.07 0.17**
0.15* 0.17 0.29** 0.46** 0.19 -0.04 Influence 0.68** 0.62** 0.06
0.12 0.36* 0.11 0.18** 0.1 0.05 0.38** 0.05 0.10 Intuitiveness
0.50** 0.60** -0.01 -0.26 -0.27 -0.13* 0.26** -0.08 -0.26* -0.08
-0.23* 0.48** Conscientious 0.53** 0.55** 0.14 0.21 0.30 0.25**
0.12* 0.25** 0.41** 0.42** 0.39** 0.47** N 27 27 59 32 32 300 261
120 78 120 78 40 ** significant at the 0.01 level (2-tailed). *
significant at the 0.05 level (2-tailed). Table 2. Six Concurrent
Validity Studies: Correlations between EIQ Elements & Various
Performance Ratings 35 Avances en el estudio de la Inteligencia
Emocional
- 30. both 3600 overall ratings of leadership performance and job
appraisals. The most supportive findings come from the 3600
performance ratings, with six of the seven elements being highly
significant. In- tuitiveness was the only exception, with all four
co- rrelations being negative. Higgs and Aitken (2003) reported a
small ex- ploratory study in the New Zealand Civil Service,
investigating the relationship between EIQ-M and predictions of
leadership potential, using ratings from a development centre which
included an ove- rall potential rating (OAR) and ratings on two
sub- sets of centre criterion competencies (Cognitive and
Interpersonal). Table 2 shows clear and strong relationships with
all centre ratings and the EI ele- ments of Self-Awareness,
Motivation, Intuitiveness and Conscientiousness. It was interesting
that the EIQ Total showed no significant relationship with OAR but
was highly correlated with both the Cog- nitive and Interpersonal
criterion groups (r=0.54** on both). Overall, Table 2 provides
strong evidence for the validity of the EIQ. Total Score was
significantly related to performance in 9 of the 12 studies re-
ported. Of the elements, Self-awareness was the best predictor,
significant in 11 of the 12 studies, followed closely by
Motivation, Conscientiousness and Resilience. The weakest were
Sensitivity, Intu- itiveness and Influence, but even these were
signif- icant in at least four studies. Construct Validity In the
Dulewicz, Higgs & Slaski (2003) study of retail managers,
reported above, the total scale sco- res from the Bar-on EQ-i and
EIQ were inter-co- rrelated and a highly statistically significant
coef- ficient was found, confirming that both tests were measuring
broadly the same construct, thus sho- wing construct validity. The
authors went on to hy- pothesized that EIQ scores would be related
to Job Satisfaction and Stress measures used. They found
significant correlations between EIQ and Job Sat- isfaction &
Stress, as shown in Table 3. Five ele- ments plus Total EIQ were
significantly correlated with job satisfaction and negatively with
level of stress, as predicted, thus demonstrating further construct
validity. Refuting Myth 3: EI questionnaires do not add any
variance to that produced by the Big 5 Per- sonality Factors Royal
Navy Study A Hierarchical Regression was conducted on the Royal
Navy Study data, reported above, using the Table 3. Correlations
between EIQ and Job Satisfaction & Stress. EIQ Scales Job
Satisfaction Stress EQ total 0.51** -0.60** Self-awareness 0.35**
-0.60** Emotional Resilience 0.41** -0.62** Motivation 0.32**
-0.50** Inter-personal Sensitivity 0.34** -0.19 Influence 0.31*
-0.20 Intuitiveness 0.10 -0.08 Conscientiousness 0.43** -0.30* n =
59 58 ** significant at the 0.01 level (2-tailed) * significant at
the 0.05 level (2-tailed) Table 4. Hierarchical Regression on Royal
Navy data: IVs Big 5 OPQ & EIQ Elements; DV Formal Appraised
Performance Model R R Square Change Statistics Sig. F R Square F
Change df1 df2 Change 1. Big 5 0.21 0.05 0.05 2.27 5 241 0.05 2.
Big 5+EIQ 0.34 0.12 0.07 2.65 7 234 0.01 36 Organisational Research
Findings from the Emotional Intelligence Questionnaire Refuting
Three Common Myths
- 31. Big 5 personality scores from the Occupational Personality
Questionnaire (Saville, Holdsworth, Nyefield, Cramp & Mabey,
1993). The EIQ Ele- ments were the Independent Variables and formal
Appraised Performance the Dependent Variable. Results are reported
in Table 4 and support the hypothesis that Emotional Intelligence
Factors do add statistically significant variance to that produ-
ced by the Big 5 personality factors alone. Emotional Intelligence
and Happiness & Psycholo- gical Wellbeing Study Dulewicz &
Higgs (2007) assessed 150 Managers, using three well validated