37CARLOS PARAMES MONTENEGRO

EN TORNO

AL

«MANAGEMENT»

ESTUDIOS ADMINISTRATIVOS

darAutor:CARLOS PARAMES MONTENEGRO:Titulo de la obra:

En torno al «Management».

Colección Estudios Administrativos.Edición: Publicaciones de la EscuelaNacional de Administración Pública.Madrid, 1971. 178 páginas.

Dedicado al papel del "management" ya sus técnicas en la Economíacontemporánea. Ofrece una visión deconjunto, orientadora para comprenderel desarrollo actual de"management" en el mundo, a la vezque útil para suministrar algunos datosgenerales para quieres se dedicana actividades de "management"o a la planificación de lagestión moderna en un sentidoactualizador.En la Introducción, el autor sedisculpa por el uso de la palabra"management", y "manager", por faltade términos exactamente equivalentesen castellano. Anunciasu intención de glosar las técnicasdel "management" y de realizar unalabor descriptiva y de síntesis,prescindiendo del lenguajematemático y de toda profundizacióndetallada.La Parte I está dedicada a las grandescuestiones que ocupan a laAdministración de hoy. CoincideParamés Montenegro con la afirmación

de Servan-Schreiber, de que elismo que separa el desarrollo euro1 americano

o consiste en un gap tecnológico,ino en un managerial gap: elanagement es el rasgo más

significativo del progreso americano.La Parte II está dedicada a precisarconceptualmente qué es elmanagement; expone las definiciondadas por Robert McNamara, losprofesionales estadounidenses, y,entre nosotros, Miguel Beltrán y Andrde la Oliva, ambosde la Escuela de Alcalá ; acaba conuna definición de Paramés Montenegro.La Parte III explica el contenido

li

general del management y sus campose aplicación. He aquí los capítulos :las técnicas cuantitativas como

instrumento en la toma de decisionespolíticas"; "el management en laformación de los funcionariosdirectivos"; "la aplicación de lamoderna gestión en la AdministraciónPública" Encarece la utilidad de la diintroducción de las técnicas demanagement en el campo de laAdministración, cita documentos,enumera las disciplinas demayor interés. Otros capítulos : "Lasúltimas consecuencias del enfoquematemático de la cuestión"; sobre laaportación de la Management Scienceal management práctico ;finalmente, se resume la postura dediversos organismos y documentos,extranjeros y españoles.La Parte IV contiene un examenindividualizado de las técnicas delmoderno management: el Análisis dRedes, y sus principalesmétodos; la Informática; elAnálisis de Sistemas, y alguna de suaplicaciones; la InvestigaciónOperativa, sus problemascaracterísticos, ejemplos de aplicaciónen varios países, etc.Organización y Métodos (O. M.), susinstrumentos, sus campos deaplicación actual en varios países; esde notar que en Francia no se utilizaen relación a la gestión depersonal y al factor humano en laAdministración, mientras que así ocurreen Alemania Federal, Canadá, etc.,lo que podría ser un índicede mayor libertad y holgura de lapersona en el sistema francés; Sistemasde Planificación y Programación,en especial del PPBS (SistemaPlan-Presupuesto-Programa), y

s experiencias en varios países; laPsicosociología y las Ciencias delComportamiento : el autor destaca laimportancia y el estadode aplicación de las mismas, quédisciplinas incluye, cuáles son losgrandes temas del comportamiento; elproblema de que las técnicaspsicosociológicas se conviertan, oconstituyan ya, armas patronales deun neopaternalismo refinado, o en otrostérminos, de una "explotación conguante blanco"; aplicacionesfructuosas tales como "la reunión", esdecir, el intercambio de ideasen régimen de trabajo. Otroscapítulos : "los Modelos Matemáticos,instrumento al servicio de laracionalidad de ladecisión"; "Futurología y Prospectiva".En la Parte V el autor se refiere a lasposibilidades del management enrelación al cambio social ytecnológico característico de nuestraépoca. Expone también los defectos delmodelo burocrático tradicional y lasvías de la nueva burocracia,y en general el valor de las técnicas delmanagement en la respuesta a unasociedad en aceleradarenovación.El libro se cierra con una ampliabibliografía sobre el management engeneral, y sobre cada unade las técnicas y disciplinas quecomprende, examinadas en esta obra,abriendo así la posibilidad hacia unaprofundización en el estudio delas mismas.Caros Paramés Montenegroes secretariode Administración Pública de Alcaláde Henares, y ha participadoen el Seminario de las Naciones Unidassobre las técnicas del modernomanagement en los países en vías dedesarrollo (1970). El presentelibro logra dar una visión del tema, asaber, del management, que vamás allá de la mera divulgación, porlo que será útil en especial paraquienes ya estén iniciados en algunosaspectos del managementy desean alcanzar una visión globalcomo primer paso paraentrar más a fondo en los tecnicismosde las diversas disciplinas,tecnicismos que Paramés Montenegroahorra al lector, en la medida delo posible.

C. P. de S.50

Societyand theEducation

ofTeachers

WilliamTaylor

Autor:VVILLIAM TAYLOR.

Título de la obra:SOCIETY AND THE EDUCATIONOF TEACHERS.

Editorial: FABER AND FABER LTD.,LONDRES.Fecha de la primera edición: 1969.Número de páginas: 304.

profesorado, por un lado, y, por otro,las instituciones, formas de controlsocial y pautas de cambio social

e tienen lugar en la sociedad en cuyo" no aquella formación sedesarrolla. Asimismo, me ocuparé, enesta obra, del tipo de relacionessociales que se dan dentro de losmismos centros de formación delprofesorado" (1).No pretende, pues, el autor, llevarcabo "ni una apología ni unaescandalosa acusación" del sistema deformación del profesorado enInglaterra. Su examen crítico dedicho sistema apunta "simplemente" auna "metodología de la observaciónde los problemas" que en él semanifiestan, proporcionando,de esta manera, material aprovechable

jara semejantesWhpologías o acusaciones, previsibles,

por otra parte, con toda probabilidad,a lo largo de lapróxima década (2).Tal propósito se basa sobre elpresupuesto (hipótesis-tesis para elautor) de que, a pesar de la obviaheterogeneidad entre las diferentespoblaciones, instituciones yprocedimientos involucrados en laeducaciónde los docentes, se da en la realidacierto cúmulo de rasgos comunes,por lo que se refiere a la orientaciónde su tarea y a las formasde organización creadas para

evarla a cabo, cúmulo de rasgos 'lemunes que viene a posibilitar la

identificación específica de unasubcultura dentro del más amplio

>arco cultural de la sociedad y laeducación inglesas" (3).La obra está dividida en cuatro partes,a lo largo de sus diez capítulos :— El contexto social y educativo dela formación del profesorado(primera parte).— Su estructura y contenido (comosegunda parte).— Los estudiantes y el profesorado dede los "colleges of education"(tercera parte) y,— como cuarta parte, los procesossociales "dentro" de los centrosde formación de profesores,con una extensa alusión a los "valoresvigentes en la axiología"profesionalizada" de dichos centros.La primera parte (El contexto social yeducativo de la formación delprofesorado), se ocupa, en su primercapítulo, de los aspectos del cambiosocial que inciden, a juicio delautor, más directamente sobre elfenómeno sociológico de la educam nen la sociedad moderna y,en el segundo capítulo, analiza lasnecesidadeseducacionales y de provisión de docentespor parte de la sociedad.

William Taylor es Profesor en Cienciasde la Educación y director delInstituto de Ciencias de la Educaciónen la Universidad de Bristol. Hapublicado, entre otros,los siguientes trabajos, que sugieren elámbito de su dedicación ycompetencia intelectuales :— The Secondary Modern School. -London, Faber and Faber, 1963.— "The Sociology of Education", enTibble, J. W. (editor) The Study ofEducation. London, Routledge, 1966.— "The University Teacher ofEucation" en Comparative Education,1:3, julio 1965.— "The Training College Principal",Sociological Review, 12 : 2,junio 1964.— "Who Teaches Education?",Universites Quarterly, 20: 1,diciembre 1965.— "The organization of EducationalStudies", Education for Teaching,november 1964.— "Research on the Education ofTeachers", en Taylor W. (editor),Toward a Policy for the Education ofTeachers. London, Butterworth, 1969.El objetivo (intención) que Taylor sepropone con la publicación objetodel presente comentario vieneexpuesto con toda claridad en lasprimeras páginas :"El tema que aquí me interesa es el delas relaciones existentes entre laeducación del

Dentro de los aspectos del cambiosocial, pertinentes al tema a juicio deTaylor, se relacionan :— el proceso macro-social de laindustrialización ;— los cambios de tipo demográfico;— la necesidad de institucionalizar lainnovación en todos los

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ámbitos de las actividades humanas;— las implicaciones sociológicas,laborales y educativas del fenómenoirreversible de la automación del trabajomecanizable;— la aceptación expontánea delpluralismo sociológico (en conexióncon numerosos procesos dentro de losfenómenos anteriores);— la evidencia de que nuestros puntosde vista acerca de lacapacidad humana, así como acercade los límites de la educabilidadindividual se hallan muy influenciadospor el peculiar tipo de demandaocupacional;— el hecho socio-histórico de ladivisión del trabajo, con su ambiguabipolaridad para la personahumana : incremento, por una parte,de su libertad personal,facilitación, por otra, de la alineaciónprofesional del hombre quetrabaja;— el coste psico-individual delpluralismo arriba mencionado, a saber,los riesgos de la soledad y de lainseguridad con el incremento de lasposibilidades de la libertad humana— el coste psico-social del antedichopluralismo, a saber,el riesgo de la pérdida de lacohesión (desintegración) de lasociedad ;— como consecuencia, el acentocreciente para las institucioneseducativas de 811.1 papel en cuantoagentes de socialización (fomento dedeterminadasactitudes sociales, políticas, religiosas,morales y filosóficas);— con ello, aumenta la toma deconciencia, por parte de la sociedad(a nivel micro y macro-social) de laformación de los educadores ;— la aplicación al sistema educativode la eficaciaburocrática (administración positiva).sobre la base clásica dela formulación de Weber (4):especialización de funciones, jerarquíade autoridad, sistema de

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reglas e impersonalidad ;— la vigencia social de los "roles"realmente desempeñados, más bien quela de los rolestradicionalmente asignados;— la implantación de la"meritocracia" a todos los niveles, consus implicaciones en orden a lamovilidad social:— finalmente, la aceleración del ritmode cambio en las

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(1) WEBER, M.: THEORY OF SOCIAL ANDECONOMIC ORGANISATION. FREE PRESS. NEWYORK, 1947.

h(2) PAG. 30.(3) YOUNG, M.: INNOVATION AND RESEARCH INEDUCATION. LONDRES, ROUTLEDGE ANO KEGANPAUL. 1965. PAG. 110(4) CUBA, D. Y CLARK. D. L.: "AN EXAMINATIONOF POTENTIAL CHANCE ROLES IN EDUCATION.N. E. A.: COMMITTEE FOFi STUDY OF INSTRUCTIONSYMPOSIUM-INNOVATION IN PLANNING SCHOOLCURRICULA, AIRIELHOUSE, VA.. OCT. 2-4, 1965.

condiciones sociohumanas de laexistencia en todo el planeta, de lamano del progreso tecnológico enaceleración disparada geométricamente.Ante este panorama, el problema quese plantea concretamentea los sistemas educativos y, dentrode ellos, a los sub-sistemas de"formación de los profesores "no es ya

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simplemente el deadoptar edificios, libros y equiparnienila las condiciones del cambioperinanente, sino el de capacitara los profesores y a los expertos eneducación pararesponder a las demandas de tipopersonal que estas condiciones van arequerir. Ha de crearse un climaen el que la innovaciónprocedente del exterior del sistemaeducativo sea consideradapositivamente, por más que noacríticamente, y en el que laresponsabilidad frente a lasinnovaciones procedentes de dentro delsistema mismo sea aceptada comouna parte de la tarea normal dela organización" (5).Del capitulo segundo de esta primeraparte (Necesidades educacionales yprovisión de profesores), pasamos poralto los aspectoscuantitativos, inevitables bajo talepígrafe, por su exclusiva referenciaa la situación inglesa, para destacartres de los apartados del capitulo,en nuestra opinión, de capitalimportancia :El profesor y el cambio educativo es elprimero de ellos.El autor abunda en la opinión deYoung de que "constituye un lugar nicomún decir que todaslas reformas que hayan de llegarefectivamente a la escuela han deiniciarse en los centros de formacióndel profesorado y que todas lasreformas que han de tener lugar en elseno de la sociedaddeben comenzarse en las escuelas.Pues bien, ambas afirmaciones sonfalsas" (6).Partiendo de un análisis de diferentmodelos deinnovación educativa propuestos,el autor opta por el interesante deCuba, E. y Clark, D. L., segúnel cual, en cada uno de los tres nivelesde clasificación horizontal(objetivos, criterios y relación con elcambio por partede la innovación de que se trate), seconsideran ocho momentos :investigación, descubrimiento, diseño(o modelo técnico), información,demostración (de "laboratorio"),ensayo (demostración enuna institución o institucioneseducativas reales), instalación o procesode expansión de lainnovación e

institucionalización de la misma, esdecir, la innovación, al quedar"establecida" en el sistema educativo,deja de serlo (7). Según Taylor,hasta el momento,la única frase, del modelo de Cubay Clark, en la que los centros deformación del profesorado han jugadoalgún papel significativoha sido en el de la difusión einformación de las innovaciones. Prevéel autor que la aceleración del cambioeducativo provocará el quelas instituciones de formación delprofesorado pasena desempeñar un papel más importanteen la realización del cambio dentrode los sistemas educativos, no sinantes hacer laaguda observación (fruto de laexperiencia) de una situación un tanto"paradójica" acerca de la asunción,por parte de los centros formadoresde docentes noveles, de una función deinnovación educativa : al carecer losprofesores noveles de laexperiencia básica imprescindiblepara eliminar factores de posibleperturbación en su rendimiento docente(propios de la inexperiencia de losprimeros tiempos), existe el riesgo,tanto para los jóvenesamigos de la inovación ensayada, comopara los enemigos del cambio (quesuelen ser los más), de achacarel fracaso de los ensayadores inexpertosa la ineficacia de losnuevos métodos ensayados.El segundo apartado, interesante paranosotros, dentro del capítulosegundo, es el del rol del profesor.Lamenta Taylor la inexistencia deestudios experimentalesy análisis sistemáticos, frente a todauna abundante "literatura de frases"sobre el tema. Tras lapresentación de numerosas tipologías alefecto (Havighurst, Blyth, Floud,Parsons, Kob, Musgrove, etc.), elautor destaca doslagunas en la mayoría de estosestudios :— el no analizar la relación entre el roldel profesor ysu preparación profesional ;— el ignorar la probabilidad de unasustancial redefinición del rol delprofesor, a causa de los cambios en lasociedad contemporánea.Dentro de una prospectiva a no muylargo plazo,el autor aventura algunos de estoscambios sustancialmente : laintroducción de la moderna tecnologíaal servicio delautoaprendizaje, el nuevo tipo derelaciones entre la escuela y lacomunidad, la generalización de losconocimientos, hoy de vanguardia, enmateria de dinámica de

(1) INTRODUCCION. PAG. 11.(2) IBIDEM.

(3) IBIDEM, PAGS. 11 y 12.

«MI

no menos que en otrosniveles del sistema educativo, unaespecie de inevitable o silenciado"escándalo intelectual" o "fraudeprofesional". Los criterios de ingresovaloración ulterior delos estudiantes en los "colleges ofeducation" difieren sustancialmente deun college a otro, significando, porconsiguiente, la mismacalificación que figura en el respectiviliaLexpediente académico de dos rgraduados por colleges distintos(o por examinadores diferentes,dentro del mismo college), realidadesmuy diversas, tanto cuantitativacomo cualitativamente. La introducciónde elementos objetivos(inequívocos) en las pruebas deexamen, así como la implantación deun sistema de

grupos y psicología y epistemologíagenéticas, etc., dando lugar a unanueva estructura de los cuerposdocentes, tema que constituye elcontenido deltercer apartado de este segundo capítulosobre el que consideramos de interésresumir la adaptación queTaylor hace del esquema propuesto porTrump (8). Se sugiere unaestructuración funcionalmente másdiferenciada quela actual y que podría constar de :1) Maestros directores/Profesores jefesde estudios.2) Profesores.3) Profesores adjuntos (a cargo degrupos pequeños de alumnos, con unapreparación untanto ecléctica —"sandwich-courses"—de dos años de duración).4) Ayudantes escolares (personal nocualificado, con una preparaciónespecífica para tareassubsidiarias muy concretas dentro dela tarea educativa de las escuelas, sobrela base de un mínimo"background" cultural : bibliotecasescolares, preparación y servicio de losmedios de la tecnologíaeducativa, tareas un tanto de rutinaque hayan de acompañar el proceso deaprendizaje de los estudiantes, etc.).En la segunda parte, quizá sean demenor interés para el lector español oibero-americano los capítulostres y cuatro, dedicados por Tayloral estudio histórico del "caso inglés",per lo que se refierea la organización y control de laformación del profesorado (cap. 3) yal proceso que desembocó en los actuales"colleges of education" (cap. 4). Enel capítulo quinto encontramosdos apartados de sumointerés :— Un modelo de curriculum de tresaños, que consta de :• Contenidos comunes (observacióny práctica de la enseñanza,psicología —evolutiva, del aprendizaje,psicométrica, etc.—, educaciónpara la salud,escuela y sociedad, contenidos básicosdel curriculum de la escuela,filosofía de la educación —presupuestosaxiológicos, autoridad e integridad,etcétera).• Contenidos opcionales (las diversas"asignaturas" específicasdel curriculum escolar : estudiossociales, ciencias de la naturaleza anivel elemental,idioma moderno, trabajos manuales,distintas actividades artísticas).— Un planteamiento diáfano delproblema de la evaluación delrendimiento "académico" ( previsióndel grado de éxito)de los futuros docentes. Estepunto constituye, a juicio del autor,

eN. aluación continua ("continuousassessment") han sido medidasensayadas para la corrección de laarbitrariedad institucional en laevaluación de los estudiantes. Por loque respectaa la primera medida, permanece laingente laguna de aspectos centralesde la valía de los alumnos, en términosde previsión de un futuro éxitoprofesional como educador,para los que, en la actualidad, nodisponemos de pruebas objetivas demedición suficientemente desarrollad(válidas o fiables);por lo que respecta a la segundamedida, la evaluación continua, laexperiencia demuestra el riesgocontraproducente de que la"tensión" de la situación de examen nosólo no desaparezca, tal como con estamedida se pretendía, sino que seextienda a todos los momentos delaprendizaje del estudiante, es decir,toda la situaciónacadémica, en sus perniciosas y obviasconsecuencias. Lo que en el fondo estáen juego no es "la frecuencia de lasanotaciones" de losresultados que el alumno vaconsiguiendo, sino un nuevo concepto(una nueva función) de laevaluación.El capítulo sexto ("La práctica de laenseñanza en la formación delprofesorado"), último de esta segundaparte, constituye tal vez la más valiosaaportación en elconjunto de los cuatro capítulos de queconsta. Los agudos análisis delautor mismo, enriquecidos con unagran profusión de opiniones yexperiencias ajenas, dan a su exposición,aparte de la utilidad deltema en sí, una solidez poco frecuenteen materia tan discutida como lapresente. En principio se acepta latesis de Byrns (9): el contacto con la

realidad de la escueladurante el período de formación delos profesores constituye un instrumentode primer ordenpara romper la "barrera pragmática"existente entre la teoría y la prácticade la acción docente. Por otra parte,dentro de un esquema un tantosimplista, atribuyendo a las escuelas unpapel educativamenteconservador y a los centros deformación del profesorado un papelpredominantemente de innovación, seimpone aceptarla evidencia de que, en el conflictode identificación que para el jovenpracticante supone la vivencia de estaoposición divergente ("gap"),éste optará probablemente, en sucomportamiento profesional ulterior,por el lado de la escuela, que

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representa un grupo de referencia máspoderoso ya más largo plazo que los brevesaños de permanencia en el "college ofeducation".En la base del tema se halla la viejadistinción de Dewey (10) entre dostipos, conceptos o planteaniientos("apprach") de las escuelasexperimentales o "laboratorio"

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("laboratory") en que los estudiantessuelen hacersus prácticas docentes : todo dependede si lo que se pretende es la meraadquisición de los instrumentosnecesarios a su profesión(control de las técnicas de instruccióny dirección de la clase)o más bien una instrucción teóricaenriquecidavitalmente en la fuente de la realidad,el conocimiento de la materia objetode estudio ylos principios básicos de la educación.Las dificultades, en todo caso, surgende inmediato :el momento de la selección de la escuelaexperimental, escuela-laboratorio, dedemostración o romo se la deseedenominar, es clave. Si seselecciona cualquier escuela, sin teneren cuenta criterios cualitativos, secorre el riesgo (grave) de que elperíodo de prácticas sirva para unaprendizaje negativo (aprendizaje devicios didácticos, etc.); si seseleccionan escuelas "modelo", elestudiante realiza sus primeros contactoscon una "realidad"escolar, que no le sirve, pues distamucho del tipo de situacionesen que, con toda probabilidad, va aencontrarse a su llegada al primerdestino de su carrera profesional. Antesemejantes problemas, se hanintentado nuevas fórmulas de iniciaciónde los futuros profesores en elcontacto real educativo con susfuturos alumnos :

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— Un gran número de "colleges ofeducation" fomentan la activaparticipación de sus estudiantes enCentros juveniles, clubs

(10) DEWEY. J.. "THE RELATION OF THEORY OF recreativo-culturales y asociacionesPRACTICE IN EDUCATION", THIRD YEARBOOK OFTHE NAT. SOC. POR THE SCIENTIFIC STUDY OF ED. . locales para gente de todas las edad

DIANAMACMURRAY

PUB,

LICC. A. (EDITOR). BLOOMINGTON, 1904. 1111- Dentro de estos nuevosIN: SCHOOL PUBLISHING CO.,

(11) PEDLEY, R.: "TEACHER TRAINING A NEW planteamientos se tiende a hacerAPPROACH", EN EDUCATION, 4 JUNIO 1965. - especial hincapié tanto en laCLASSRO

RTIN,OM NEW FONMS OF COOPERATION"

(12) MA N. B. Y OTROS: "TWO IN A IIIM iorganización como en la supervisión deBULLETIN OF THE UNIV. OF LONDON INST. OF ED. las prácticas docentes, sobre elNEW SERIES, N.. 7, 1965.(13) EGGLESTON Y GASPAR!: "SUPERVISION , aspecto del rol del profesor en laOF TEACHING PRACTICE" . ED. FOR TEACHING • scuela, hasta el punto de que laMAY 1965. PAG. 43.

Asociación de Directores ("HeadmastAssociation") ha llegado a sugerirque la preparación del profesorado serealice, tras la graduación, conun curso basado en la permanenciala escuela ("school-based"),alternando con la asistencia alDepartamento de Educación en laUniversidad correspondiente.— Pedley (11) aboga por una fórmulasegún la cual cada estudiantepermanecería la tercera parte del curso(dos medios trimestres) incorporadoal claustro de profesores de unaescuela, fórmula que, por otra parte,permitiría incrementar el número dealumnos que cada año podrían atenderlos "colleges of education".La supervisión de estos períodos de

I.Mprácticas se realizaría por "profesorprincipales", con la aprobación del

- correspondiente Instituto de Ciencias;de la Educación y de las autoridadesducativas locales. Los maestrosrincipales celebrarían reunioneseriódicas con los tutores de loslleges, a fin de discutir los progresos

de los estudiantes y elaboraronjuntamente una mínima base de

puntos de vista comunes.— Quizá merezca especial atención elensayo llevado a cabo por el Institutode Ciencias de la Educación de laUniversidad de Londres : en esenciase trata de que sean dos estudiantquienes se hagan cargo juntos de ungrupo-clase normal durante el período

in largo de sus prácticas docentes (blockFpractice"). La filosofía de laeducación que subyace bajo estainnovación un tanto radical puedeleerse —por cierto, con todaclaridad— en un precioso trabajo

r

ublicado por Martin, Hagestadtotros (12).

.A la hora de evaluar las prácticasdocentes de los estudiantes quepiensan dedicarse a la enseñanza, elautor adopta dos ángulos distintos (anuestro modo de ver, losfundamentales) para el tratamiento deltema :1) Por un lado, el problema de lasupervisión y evaluación estricta delrendimiento o aprovechamiento decada estudiante a través de suejercitación práctica en las tareas quehan de constituir su ocupación

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(8) TRUMP, J. L.: IMAGES OF THE FUTURE.NEW YORK, 1959.(9) BYRNS, R. H.' ''THE PRAGMATIC BARRIER"IMPROVING COLLEGE AND UNIVERSITYTEACHING, VIII. 4, 1960

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1

411111

cotidiana como profesional de ladocencia (págs. 155 y siguientes).El vicio principal de la supervisióndirecta de dichas prácticas consisteen que la situación, de hecho,

, resulta totalmente artificial y ficticia.I de manera que ni el joven profesor,' ni sus improvisados y desconocidosalumnos se hallan en la situación dereacción normal (cuya mediciónes la que interesaba) a causa de lapresencia de personas extrañas en elaula, lo cual distorsiona totalmente larealidad del campo micro-social dereferencia. Eggleston y Caspari (13)critican severamente los usostradicionales en la supervisión de lasprácticas docentes. Han experimentadootro procedimiento que, a su juicio,presenta mayores ventajas : losestudiantes mismos presentan informesescritos sobre sus lecciones, informesque son discutidos con el tutor fuerade la sesión de prácticas.Por lo que respecta a la evaluación(calificación) de las prácticas deenseñanza, entre otros muchos puntosdiscutibles, el autor señala lassiguientes suposiciones gratuitas : lacapacidad de objetividad por parte delos supervisores, la homogeneidadde significación entre los diferentesgrados (notas) concedidos porlos tutores, la posibilidad de aislar(y cómo, caso de ser ello posible)los rendimientos concretos de losestudiantes de las circunstanciasconcretas en que se dan sus sesionesde docencia experimental , laconsistencia del rendimiento de unindividuo con su propio rendimientoen la clase siguiente. Dada lacomplejidad del problema de unaevaluación objetiva y precisa delas prácticas docentes.Taylor aboga por unasimplificación de los errores,simplificando la aventura inevitablede la calificación (predicción delfuturo éxito docente del estudiante),limitándose el informe a clasificar alos candidatos a la docencia en cuatrogrupos :a) Estudiantes tan mal dotados parala docencia que fracasarían muyprobablemente y es aconsejableinterrumpan, al menos por elmomento, sus estudios;b) Estudiantes que se prevénecesitarán una ayuda especial porparte de los profesores principalesdurante los primeros tiempos de suejercicio profesional ;e) Estudiantes que han superado sinespeciales dificultades su primerencuentro con la experiencia, si bienartificial, de su futura profesión-;d) Estudiantes que han manifestadodotes brillantes para la enseñanzadurante su período de prácticas.

2) Pero, en segundo lugar, laevaluación es aplicada por Taylor noya a los logros de los estudiantes, sinoa la eficacia del sistema mismo delejercicio experimental de la docencia("The Impact of Practical Teaching").A este respecto acusa, como una desus debilidades constitutivas, loinadecuado y, en ocasiones, locontradictorio, del "feedback" queel futuro profesor recibe por un triplecanal : los alumnos, el profesorordinario de la clase, el tutor del"college" que supervisa susactuaciones. Dejando de lado el canalinmediato de retro"-información"(feedback) procedente de los alumnosy que el estudiante-profesor interpretapersonalmente desde su códigopeculiar, ha de tenerse en cuenta elhecho de que las sub-culturas quecondicionan al tutor del "college"al profesor de la escuela se hallanenormemente distanciadas. Por otraparte, es difícil que la situaciónprofesional de fondo, la "rutina"de arios de docencia, pueda servivenciada por el estudiante en subreve período de prácticas, con todassus consecuencias y desencantos.Taylor concluye con su apoyo personala la búsqueda de nuevos caminos queabran otras perspectivas de eficacia aeste lugar clave de la preparación delprofesorado (14).Por nuestra parte, lamentamos eneste lugar una laguna : no se haceninguna referencia a las múltiplesaplicaciones de los análisis demicro-enseñanza (en la línea de laUniversidad de Standford) en ordena la preparación práctica de losfuturos docentes y a la valoraciónmenos arbitraria de sus dotesprofesionales.En la tercera parte Taylor pasa aocuparse del "Background de losestudiantes y su selección" (cap. 7) ydel "Staff de los Colleges yDepartamentos de Educación" (cap. 8).Dejando de lado aspectos de amboscapítulos que hacen referencia a laespecificidad de la situación enInglaterra y Gales, instransferiblesa otras situaciones, recogeremos decada uno de estos dos capítulos, deque consta la tercera parte de la obra.un aspecto que puede ser de granactualidad.Refiriéndose, en el capítulo séptimo,al sistema de selección de loscandidatos al ingreso en los "collegesof education", Taylor afronta elespinoso problema de los "factoresde personalidad" como indicadores deéxito en los estudios de la carreradocente y en la ulterior prácticaprofesional. Tras el comentario denumerosa bibliografía al respecto,concluye el autor que, dada la

(falta de amabilidad o bondad en eltrato), inestabilidad de tipo neurótico,amaneramientos nerviosos agudos,indolencia o abulia como rasgogenérico de su personalidad, ligerezasuperficial y anormalidades físicas odefectos irremediables de lenguaje (15).En el capítulo octavo, que versa sobreel profesorado de los centros deformación del profesorado en los"college of education" y en losdepartamentos de educación de lasUniversidades, tras señalar laambigüedad del status profesionalde este personal y analizar lasrazones, manifiesta su conformidadcon un punto de vista cada vez másactual en los especialistas de losdiversos temas educativos : la'educación' en cuanto tal no constituyeuna disciplina unitaria, sino uncampo práctico de actividad dentrodel cual caben las aportaciones deformas más fundamentales depensamiento, cuyas aplicacionespedagógicas pueden investigarse (16).La aceptación de este punto de vistaincidirá, sin duda a corto plazo, enel rango y status universitario de losque se dedican al estudio delfenómeno educativo en sus diferentesaspectos y vertientes. Por otra parte,la creciente toma de conciencia delpapel central de la educación en unasociedad moderna industrializadatenderá a situar al compleio deciencias que se ocupan de ella a unaaltura cada vez más acusada en elseno de la educación e investigaciónuniversitarias.En la cuarta y última parte Taylor pasaa ocuparse de los procesos sociales :en el capítulo noveno trata de "laestructura social y el control en loscolleges of education", y el décimo yúltimo de la obra, de "los valoresen la educación del profesorado".Del capítulo noveno, nos parecelo más destacable :

El modelo teórico propuesto parael análisis de los campos a los quese extiende la función del Director del"college", modelo que, a nuestrojuicio, es válido para la realizaciónde análisis institucionales dentro delcampo de la educación, aparte deotras aplicaciones. Es un simple parde coordenadas cartesianas, en losextremos de cuyo eje vertical figuranlos conceptos de "instrumental" y"expresivo", respectivamente,

"Un punto débil de casi todos losestudios al respecto consiste en laausencia del establecimiento decorrelaciones respecto de laspoblaciones juveniles que no hanfrecuentado los "colleges of education".Los cambios han de ser constatadosno solamente en relación con el mismogrupo a lo largo del período deformación, sino en relación conlos cambios efectuados en otros gruposde jóvenes ajenos a los estímulos dela formación cuyas característicassub-culturales se pretendeaislar " (17).Especial interés reviste el últimocapítulo (Los valores en la educacióndel profesorado). Ya en la introducción,Taylor había adelantado que, a sumodo de ver, "la orientación axiológicapredominante en la educación de losprofesores a lo largo de las seisprimeras décadas del presente sigloha sido la de un romanticismo socialy literario", vigencia de valoresrománticos que se caracterizaba poruna infraestructura típica (rechazoparcial del pluralismo axiológico ,cierta suspicacia frente al

telectualismo, ausencia de interésg rpor los problemas políticos y el cambio

de estructuras, acentuamiento de lointuitivo y de lo intangible, de laespontaneidad y la creatividad, unintento de llegar a la autonomíapersonal a través del arte, una sedde satisfacciones propias de lacomunicación interpersonal dentrode la comunidad y de pequeños grupos,una huida de la racionalidadsistemática) y que venía determinadapor un complejo haz de factores (la

imposibilidad de fijar, hoy por hoy, figurando en los extremos dellos factores "exclusivos del éxito" en

je-abscisa los conceptos dela profesión docente, no queda otra institucional" y "académico".vía que la del criterio de los factor on ello, resultan" cuatrodecididamente excluyentes, tales compartimentos doblementecomo cinismo (en el sentido de adjetivados, dentro de loscarencia de convicciones o creencias cuales quedan prácticamenteaxiológicas, actitud del que piensa que encuadrados todos los aspectos de lanada vale la pena, etc.), malevolencia I ìcompleja realidad de un centro

educativo (podría también extendersesu aplicación a un sistema educativo,o bien a un grupo-clase, etc.),a saber : el ámbito de loinstrumental-institucional, el 'de loinstitucional-expresivo, el de loexpresivo-académico y el de loacadémico-instrumental.— El intento de aislar determinadostipos generales de sub-culturasestudiantiles dentro de los "collegesof education", intento que, si bien noes aplicable, en sus conclusiones

t ,concretas, más que a la situación-concreta a que el estudio se refiere,

sin embargo, presenta una metodologíay un tema válido para todas lasgeografía, no menos que suobservación final :

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AND DEP. OF ED 1950PAG

(17) PAGS. 268 Y 269.(18) PAGS. 12 Y 13(19) PARSONS, T. Y SHILS, E. (EDS):TOWARD A THERY OF SOCIAL ACTION.NEW YORK: HARPER. 1961.(20) EDWARDS, P. Y CARROLL, D. R.: "THEGODFORSAKEN CURRICULUM..." , EDUCATION

TEACHING. 1960. FEBRERO, PAG. 27.FOR

Consenso básico cultural, queimplica* toma de conciencia de la funciónde cohesión social del profesor:* la búsqueda de "nuevos objetivossociales";* nostalgia por la pérdida del sentidocomunitario.— Compromiso y educación morales,necesarios a causa de* la pérdida por parte de la familiade firmes convicciones al respecto ;* el incremento del papel de la escuelacomo factor de integración social ;* las funciones de "counselling" quela escuela va incorporandocrecientemente a su función educadora("counselling" que tiende a adoptarmodernamente la fórmula de lasdiscusiones libres en pequeños grupos);* el inevitable "ruido" (en términosde la teoría de la comunicación) delsistema de valores del propioprofesor, cuando transmite cualquierinformación ;* el ritmo de cambio social que afectatambién a la estabilidad de losprincipios morales prácticosinmediatos, provocando lacompensación estabilizadoradel sistema educativo ;* el reconocimiento de la fuerza moralinherente a la organización de lasdisciplinas, convenientementeenseñadas, y a través de las cualespueden hallarse medios para laformación de actitudes, hábitos ydisposiciones, dentro del mismoespíritu racional de investigacióncrítica que inspira el conjunto de todaempresa intelectual.Tal podría ser el apretado resumen* breve noticia de una obra cuyosprincipales méritos o utilidades puedenquizá sintetizarse en :* un planteamiento original, entrenosotros, de un tema crucial, máximeen momentos, como los presentes,de renovación y revisión del sistemaeducativo : el tema de la formacióndel profesorado en su contextosociológico ;* la indicación de las lagunas de datosempíricos que permitan una honestaopción intelectual y pragmática en

kl» problemas capitales (tales como el

"curriculum" para la formación delprofesorado, el rol del profesor, elsistema de evaluación de los estudiantescandidatos al profesorado, etc.);* numerosas sugerencias, ampliamentedocumentadas, en torno a temas taninteresantes como la prospectiva delrol del profesor en función del cambiosocial, el valor real de las prácticasdocentes y nuevas fórmulas de surealización, criterios de selección delos candidatos a la docencia, lasestructuras axiológicas implícitas enlos usos" "y "abusos" de la tradiciónpedagógica, etc.

ambigua posición del profesor en la(14) EL AUTOR HACE REFERENCIA A LOS 4I iltociedad, guardián de una élite enPROYECTOS DEL INST DE ED DE LA UNIVERSIDADDE BRISTOL EN ESTE CAMPO EN LA PAG 168 ia que no le está permitido entrar(15) SELECTION FOR TEACHING. LONDON ASS. OF formar parte, el tener que darTEACHEFIS IN C014 beentid(16) 224 o y significación a esa

mayoría de individualidades queno van a tener éxito, en lostérminos dictados por una sociedadcompetitiva, muy sensible a lasdiferencias de stattis, la insegurasituación del profesor de los futurosdocentes, a caballo entre la escuelaelemental y la Universidad, sinformar parte precisa de ninguna deambas instituciones, vulnerable •ala crítica de ambas ; la historia de unaefectiva inferioridad que ha afectadotenazmente a los centros de formaciónde profesores...) (18).Para la discusión del tema, Tayloracepta el modelo de los tres nivelesde análisis de Parsons (19): unsistema de símbolos (cultura), unaorientación del comportamientoconforme a las pautas del rol asignado(sistema social) y la personalidad delindividuo (adaptación del individuoa los niveles antedichos). Lamentael autor la carencia de estudiosempíricos a los niveles del sistemasocial y de la personalidad individual,a diferencia de lo que ocurre en elnivel analítico de la cultura.Resumiendo brevemente elpensamiento del autor, podemospresentar el siguiente cuadro delsistema de valores vigente en laformación del profesorado :— El niño ocupa el centro de latarea del profesor ("child-centrednessrasgo adjetivado de las siguientesmanifestaciones :* exigencia de un compromisovocacional (a diferencia de otrasprofesiones, en las que losplanteamientos son estrictamente entérminos de productividad y economía);

neutralidad afectiva;auto-orientación ;universalismo ;abandono de las progresistas

posiciones de los tiempos del "college",para sumarse pronto al tradicionalismoeducativo de la escuela a que elnuevo profesor va destinado;* cierta suspicacia frente a loestrictamente de carácter intelectual ;* acento sobre "los fines esencialesde la existencia humana" (recuerdodel origen religioso de la 'misión'docente);* abundancia de exhortacionestrascendentalistas ("hortatorytrascendentalism"), de las queEdwards y Carroll opinan que "todose transforma en algo etéreci, loparticular se transforma en general ;lo real, en trascendente, lo concreto,en inmaterial" (20).

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