>> Año IV · Número 79 · Segunda quincena de marzo de 2012 Uno … · 2020. 8. 10. · La oferta de empleo público para 2012 asciende a un total de 2.389 plazas, de las cuales

>> Año IV · Número 79 · Segunda quincena de marzo de 2012

Uno de cada catorceopositores obtendráplaza en AndalucíaUn total de 33.154 personas participarán

en el proceso selectivo, lo que supone un4,7 por ciento menos que en el año 2010

De la Chica pide al Gobierno que diga sirecurrirá la convocatoria, mientras queWert se muestra abierto al diálogo

>> Inversión de futuroSindicatos piden a través de unmanifiesto el cese de los recortespresupuestarios en educación

Actualidad

5 FETE-UGT, CCOO, STES-i, ANPEy CSIF suscriben un manifiestoen el que exigen que se deteganlos recortes en educación

5 El 35 por ciento del profesora-do no usa las nuevas tecnologíaspor falta de formación y de segu-ridad, a pesar de que le gustaría

Aldía

3 Álvarez de la Chica afirma queel Ministerio de Educación tiene“33.154 razones” para no recurrirlas oposiciones en Andalucía

4 Wert tiende la mano a la Juntapara proseguir el diálogo y buscaruna solución “respetuosa con laley” en cuanto a la convocatoria

>> EditoraIsabel María de la Torre [email protected]

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz [email protected]

>> Diseño y ediciónFlor Enjuto [email protected]

>> PublicidadAntonio Ruiz [email protected]

>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

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[Eduardo Navas] Un total de 33.154personas han formalizado su peticiónpara participar en las oposiciones paralos cuerpos de Secundaria, FormaciónProfesional y Enseñanzas de RégimenEspecial que se celebrarán este veranoen Andalucía, lo que supone un descen-so en el número de aspirantes del 4,7 porciento con respecto a la convocatoria de2010, cuando se registraron 34.820 soli-citudes. Dado que la oferta de empleopúblico docente publicada asciende a2.389 plazas, uno de cada catorce pos-tulantes logrará obtener su ansiado pues-to como funcionario en el sistema edu-cativo andaluz tras el desarrollo de laspruebas de acceso que, en contra detodos los pronósticos, no se han vistoespecialmente afectadas por el denomi-nado ‘efecto llamada’, en virtud del cualse preveía una masiva llegada de oposi-tores de otras comunidades que no hanabierto este año procesos selectivos. En este sentido, el consejero de Educa-ción dijo que los “agoreros” que habíanvaticinado que se generaría un ‘efecto lla-mado’ “se han equivocado” y lo único quehan hecho ha sido crear “un alarmismoinjustificado, porque no se ha produci-do” un aumento de las solicitudes. Dehecho, el número de aspirantes ha des-cendido en 1.666 personas si se compa-ran los datos de este año con los de la últi-ma convocatoria para el ingreso en loscuerpos de Secundaria y FP, que tuvolugar en Andalucía en 2010. En particu-lar, Francisco Álvarez de la Chica se refi-rió al ministro de Educación, José Igna-cio Wert, quien “nos pidió que no convo-cásemos por el efecto llamada”. “Ahora-apostilló el socialista- el PP tiene 33.154razones para no recurrir las oposiciones”y “espero que no le parezcan pocas”.El consejero, además, instó al Gobiernocentral a que “diga antes del día 25 demarzo”, día que se celebran las eleccio-nes autonómicas andaluzas, si impug-nará la convocatoria, “no sea que des-

pués tenga guardada una sorpresa y déal traste con el esfuerzo de todos losopositores”, a quienes ya se les cambiólos temarios “sin avisar y sin hablar conlas comunidades autónomas”. A todosellos, Álvarez de la Chica les animó a que“sigan estudiando para prepararse co-rrectamente y obtener la plaza que tan-to anhelan”, aunque admitió entender la“incertidumbre y preocupación” que handesencadenado las últimas decisionesadoptadas por el Ministerio de Educa-ción respecto a los procesos selectivos.

Una postura “poco presentable”A juicio del consejero, la actitud del Eje-cutivo central es “poco presentable”, puesdos meses después de la publicación dela oferta pública de empleo docente enAndalucía, el Gobierno no ha traslada-do a la Junta si “acepta la convocatoriao tiene alguna duda con respecto al cóm-puto de plazas”. Tras calificar de “incom-

Dado que la oferta de empleo público asciende a 2.389,uno de cada catorce opositores podrá obtener un puesto

Un total de 33.154profesionales bucanplaza en Andalucía

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Actualidad03Número 79 << ae

prensible” esta actitud, el socialista mani-festó que el Partido Popular “debería cerrarya este debate”, expresando “de forma cla-ra si van a hacer una cosa o la otra” paraevitar que sigan cundiendo las dudas y eldesánimo entre los postulantes. Eso sí,incidió en que “el PP, al margen de otras,tiene 33.154 razones para no recurrir”.Finalizado el plazo de presentación desolicitudes para participar en las oposi-ciones para los cuerpos de Secundaria,Formación Profesional y Enseñanzas deRégimen Especial, la Consejería de Edu-cación publicará durante el mes de abrilla lista provisional de admitidos y exclui-dos, y abrirá un plazo de 7 días para sub-sanar defectos u omisiones en la docu-mentación aportada por los candidatos.Los exámenes comenzarán a partir delmes de junio, una vez que se publique enel Boletín Oficial de la Junta de Andalucíael lugar, día y hora del acto de presenta-ción y de la realización de la primera prue-ba, así como la adscripción de aspirantesa los tribunales.

Aplicación de un nuevo sistema selectivoEn este proceso selectivo se aplicará unnuevo sistema, al finalizar el pasado añoel periodo transitorio de acceso a la fun-ción pública docente previsto en la LeyOrgánica de Educación (LOE). De estemodo, en la fase de oposición se tendrá encuenta la posesión de los conocimientosespecíficos de la especialidad a la que seopta, la aptitud pedagógica y el dominiode las técnicas necesarias para el ejerciciodocente. Para ello se realizarán dos prue-bas que tendrán carácter eliminatorio.La oferta de empleo público para 2012asciende a un total de 2.389 plazas, de lascuales 1.922 corresponden al cuerpo deprofesores de Educación Secundaria, 219a Formación Profesional, 138 a Música yArtes Escénicas, 92 a Escuelas Oficiales deIdiomas y 18 a Artes Plásticas y Diseño.

El consejero instó alGobierno central a que“diga antes del día 25de marzo”, fecha enla que se celebran las

elecciones autonómicasandaluzas, si recurre laconvocatoria docente

“

[J.H.] El ministro de Educación, Cultura yDeporte, está dispuesto a seguir dialogan-do con la Junta de Andalucía para buscaruna solución “respetuosa con la ley y satis-factoria para todos” en la controversia porlas oposiciones a los cuerpos de Secunda-ria, FP y Enseñanzas de Régimen Especial.Preguntado en el Congreso por el diputa-do socialista Felipe Jesús Sicilia sobre si elGobierno central recurrirá la convocato-ria, José Ignacio Wert, recordó que ya secelebró una reunión el 21 de febrero entrela Junta y los Ministerios de Educación yHacienda, “exactamente igual que sucediócon la oferta de empleo público de 2011”,cuando “también hubo un conflicto conAndalucía, que se resolvió como normal-mente se resuelven este tipo de conflictos,

con diálogo” y “no con gritos ni aspavien-tos y abucheos”. En este punto, el ministroapeló a la “lealtad institucional” y señalóque le “gustaría ver por parte de la Junta”una actitud igualmente abierta al diálogo.Sicilia, por su parte, apuntó que ya ha ter-minado el plazo para que el Ejecutivo pue-da recurrir el decreto de oferta de empleopúblico de la Junta, que incluye 2.389 pla-zas. No obstante, el Gobierno sí podría im-pugnar la orden de convocatoria de esospuestos. El socialista ha dicho a Wert quetiene “33.154 razones” para no hacerlo, “lasmismas que inscripciones hay” para par-ticipar en el proceso selectivo. Y es que,según el diputado, esos opositores estánpendientes de la respuesta “para cerrar loslibros o continuar estudiando”.

Wert está dispuesto adialogar con la Junta

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r la ‘nota’

Un profesor de un centro pú-blico de la localidad de Arro-yomolinos ha ingresado enprisión después de haber sidodetenido por la Guardia Civilacusado de abusar presunta-mente de varias alumnas. Elarresto tuvo lugar después deque varios padres trasladarana la dirección del colegio sussospechas de que el docente,tutor de tercero de Primaria,podría haber cometido “toca-mientos” a las estudiantes desu clase, según los mismostestimonios de las familias.Mientras tanto, en Andalucía,la Junta ha suspendido provi-sionalmente a otro profesorde una escuela de Ronda quefue denunciado por presuntostocamientos a varias niñas quetendrían entre 9 y 11 años.La Delegación Provincial deEducación abrió un expedien-te informativo al docente, queya ha sido trasladado a la Fis-calía para que ésta investiguey determine” qué ha ocurrido.Los padres de las menores lle-garon a plantearse no llevar asus hijas al centro mientras elacusado siguiese impartien-do clases. No obstante, éstese dio de baja y eso evitó quelas menores se ausentaran.

En prisión un profesor que hasido acusado porpresuntos abusos

[L.Contreras] ANPE, CSIF, FE-CCOO, FETE-UGTy STES-i han exigido a través de un manifiesto quela enseñanza pública quede al margen de los recor-tes presupuestarios y de las consecuencias de lamala gestión de la crisis económica que han veni-do llevando a cabo las administraciones públicas.Estos sindicatos aseguran que no pueden acep-tar ni las reducciones salariales ya impuestas nilas nuevas que “pretenden aplicarnos, ni el empe-oramiento de nuestras condiciones laborales, queademás van a impedir que más de 50.000 univer-sitarios recién titulados se incorporen en los pró-ximos años al sistema educativo público. No pode-mos callarnos cuando estamos despilfarrando lamayor riqueza de nuestro país, su capital huma-no, el mejor formado que nunca hemos tenido”.En opinión de las citadas organizaciones, el re-sultado de la política del ‘tijeretazo’ “es evidente:cada vez estamos peor. Ése no es el camino”.En el documento recurdan, asimismo, que el gas-to en educación es la “mejor inversión posible”para el futuro, “y más aún en un país como el nues-tro”, que “tenía muy graves carencias educativas,incluso en la formación básica de la ciudadanía”.A esto se suma el empeoramiento de las condi-ciones de trabajo del profesorado por las rebajassalariales y el aumento de la jornada laboral o elincremento de las ratios, la disminución de losgrupos de apoyo, y la desaparición de programasde ayuda y refuerzo al alumnado que “está provo-cando el recorte de las plantillas de los centros yuna fuerte reducción del profesorado interino”.

Los sindicatos del ramo señalan también que seestá acabando con la jubilación anticipada, seestán congelando las ofertas de empleo públicodocente y se están reduciendo gravemente laspartidas para gastos de funcionamiento de loscolegios e institutos, así como las destinadas ainfraestructuras y equipamiento de las escuelas.Frente a estas decisiones, dichas organizacionesdefienden la gestión pública directa como la mejorfórmula para procurar el acceso universal a losservicios públicos, favorecer la equidad y la cali-dad, y garantizar y tutelar el ejercicio efectivo delos derechos subjetivos a la salud, a la educacióny a la atención social.Por su parte, los presidentes de las 42 federacio-nes de asociaciones de padres y madres del alum-nado que integran la CEAPA promoverán resolu-ciones contra los recortes económicos en el senode los consejos escolares de los distintos centrosdel país antes del 30 de marzo, día en que se apro-barán los Presupuestos Generales del Estado.Según ha informado la confederación, se solici-tará a las administraciones educativas el mante-nimiento de la inversión destinada a educación yse rechazará “cualquier tipo de recorte” en esteámbito. La iniciativa se llevaría a cabo en los consejos esco-lares que cuentan con un representante de unAMPA integrada en CEAPA (cerca de 11.000 entoda España), y previa solicitud de convocatoriaurgente al presidente de este órgano de represen-tación de la comunidad educativa.

Los sindicatos redactan unmanifiesto para que cesenlos recortes en educaciónANPE cree que se ha perdido una gran oportunidad de acabar con las agresiones, insultos y vejaciones que sufre el profesorado

Ven corto en corto en corto en corto en corto en corto

Cantabria contará el próximo curso con una ley quereconocerá a los profesores como autoridad públi-ca, lo que supondrá la aplicación de sanciones cuan-do se produzcan problemas graves de convivencia.Así lo anunció el consejero de Educación, Cultura yDeporte del Gobierno regional, Miguel Ángel Serna,tras recordar que esta medida estaba incluida en elprograma con que el Partido Popular se presentó elpasado mes de mayo a las elecciones autonómicas.

Cantabria dotará al docentede autoridad el próximo curso

El presidente de la Asociación ‘Protégeles’, Guiller-mo Cánovas, ha pedido al PP que incluya en los pla-nes de estudio de los centros educativos una asig-natura que instruya al alumnado en el uso seguro yresponsable de las nuevas tecnologías, durante unareunión en el Congreso con el portavoz del GrupoPopular en la Comisión de Interior, Conrado Esco-bar, y la de Servicios Sociales, Susana Camarero, asícomo con el Defensor del Menor y otras entidades.

Solicitan una asignatura parael uso seguro de redes sociales

El 35 por ciento del profesorado español no usalas nuevas tecnologías en el aula (internet, orde-nador o pizarras digitales, entre otros soportes)por falta de formación y seguridad, a pesar de quela inmensa mayoría de los docentes muestra dis-posición a hacerlo, según un informe del Institutode Técnicas Educativas de la Confederación de Cen-tros de Enseñanza (CECE), presentado en el mar-co de la Jornada de Tecnología Educativa.

El 35% del profesorado noutiliza las nuevas tecnologías

[María Inmaculada García Paredes · 44.779.991-A]

Un alumno/a necesita una adaptación curri-cular cuando presenta dificultades de apren-dizaje mayores que el resto de alumnos desu misma edad, por lo que puede precisartanto adaptaciones curriculares significati-vas como no significativas para acceder alcurrículo que le corresponde por su edad.

Las adaptaciones curriculares ConceptoLas adaptaciones curriculares son “lasmodificaciones que se realizan desde las pro-gramaciones de aula en los objetivos, con-tenidos, metodología, actividades, criteriosy procedimientos de evaluación para aten-der las diferencias individuales”; por lotanto, es un proceso de toma de decisionescompartido, planificación y actuaciónde todos los profesionales que intervienencon el acnee. Estas se realizan, como hemosdicho tras una amplia valoración del alum-no y del contexto (evaluación psicopedagó-gica), se pretende construir un currículo alalumno, ajustando y complementando elcurrículo común a las nee del alumno, paralograr su máximo desarrollo personal y social.Siguiendo las aportaciones realizadas porGarcía Vidal (1993) hablaremos de las carac-terísticas, los principios y los criterios de ela-boración de las ACI.CaracterísticasRealizar un continuo desde adaptacionespoco significativas a otras más significativas,ser relativas y cambiantes y lo más impor-tante es que parten de una evaluación psi-copedagógica (regulada por la Orden del14/02/96 donde se debe evaluar la informa-ción del alumno y del entorno).PrincipiosA los cuales aludía son: además de cómohemos dicho en las características de quedebe partir de una evaluación psicopedagó-gica y realizarse con el menor grado de sig-nificatividad (en elementos de acceso antesque en los curriculares), el punto de partidaserá el currículo ordinario, se tendrá en cuen-ta la realidad y las posibilidades de éxito yquedarán reflejadas por escrito en el DIAC.Criterios para elaborar las ACIGarcía Vidal nos nombró los siguientes:-Fundamentación en la evaluación psicope-dagógica.-Normalización de recursos personales,materiales y técnicos (R.D. 696/95).

-Emplazamiento educativo lo menos restric-tivo posible.-Optimización de su integración física, fun-cional, personal y social.-Adecuación a su ritmo de aprendizaje.-Realismo.-Precisión en la delimitación de las necesi-dades que presenta.-Claridad en la delimitación de los pasos aseguir.-Continuidad en la respuesta educativa.-Coherencia.Modalidades de adaptación curricularLa clasificación varía en función del crite-rio utilizado. Seguiremos el criterio de Cal-vo y Martínez (2001), que las divide en dos:A) Teniendo en cuenta a quiénes afectan:-Adaptaciones de centro: se reflejan en el PECy PC (o de Etapa); afectan a todos los alumnos.-Adaptaciones de aula: afectan a las necesi-dades de un grupo-aula (programas).-Adaptaciones individuales: afectan a unalumno concreto y se reflejan en el DIAC (ACI).B) Teniendo en cuenta el contenido:-Adaptaciones de acceso al currículo: sonmodificaciones o provisión de recursos espa-ciales (condiciones de acceso, sonorización,luminosidad), materiales (de uso común,específicos, así como el mobiliario, el equi-pamiento) o de comunicación (sistemas decomunicación complementario, aumenta-tivo o alternativo del lenguaje oral) para faci-litar a los acnees desarrollar el currículo ordi-nario o adaptado. Estas adaptaciones se dividen en dos: · Adaptaciones de acceso físico (espaciales ymateriales): son los cambios organizativos yespaciales y provisión de recursos técnicos.-Ubicación del alumno en el aula, en un lugarque compense sus dificultades, participan-do al máximo, de forma que pueda aprove-char lo mejor posible sus restos auditivos asícomo tener una buena visión del profesor,de la pizarra y sus compañeros, pues la vis-ta es su vía preferente para recibir informa-ción, la mejor forma de colocarlos en semi-círculo o en U para facilitar la lectura labial. -En cuanto al agrupamiento de alumnos, seconstata la necesidad de que en el grupo cla-se no este un sordo solo, sino dos por aula,al menos para proporcionarles seguridad,facilitar la rentabilización de los apoyos y lainteracción como motor del aprendizaje.-Cuidar las condiciones acústicas del aulasobretodo donde haya alumnos con siste-

mas de amplificación, el centro debe dispo-ner de unas aulas poco ruidosas para que laseñal acústica no sea enmascarada con rui-dos de fondo. Esas aulas deben estar tam-bién bien iluminadas porque la vista va a serla principal vía de entrada de la información. -Es fundamental proporcionar al alumno deequipamientos y recursos materiales especí-ficos como pueden ser las ayudas técnicas(equipos de FM, amplificadores de mesa...) ymateriales complementarios en soporte visual(fotografías, diapositivas, video/DVD, etc.).-Adaptar los materiales escritos destacandolas palabras claves (en negrita, cursiva, subra-yado) para facilitar la comprensión, inclu-yendo signos de LSE, esquemas, etcétera.· Adaptaciones de acceso a la comunicación:nos referimos al tipo de comunicación queutilicemos, estas adaptaciones son el medioesencial para que estos alumnos accedan alcurrículo a través de sistemas alternativos oaumentativos de comunicación (SAAC):bimodal, palabra complementada, lenguajede signos y dactilología. DIAC (Documento individual de adaptacióncurricular)Toda adaptación curricular individual (ACI)tiene que quedar reflejada en un documen-to que sirva de orientación y guía para rea-lizar las adaptaciones más concretas, comolas unidades didácticas, a los implicados ensu realización y que facilite la reflexión y lanecesaria revisión de la misma, ya que estedocumento no es algo estático. Ese docu-mento se llama DIAC (Documento indivi-dual de adaptación curricular), el cuál se ela-borará preferentemente con la perspectivade un ciclo completo, por el tutor o el maes-tro de PT, teniendo en cuenta las opinionesy asesoramiento del Orientador y el resto deprofesionales como AL, fisioterapeuta, etc.En el DIAC se reflejarán estos datos: datos delalumno, del documento (tipo de adaptacióny modalidad), relevantes para la toma de deci-siones curriculares donde se pondrás los 4puntos fundamentales de la evaluación psi-copedagógica (nivel de competencia curri-cular, estilo de aprendizaje, aspectos que favo-recen/dificultan en el contexto escolar y socio-familiar), las nee, la propuesta de adaptacio-nes (de acceso, no significativas o significati-vas), modalidad de apoyo, colaboración conla familia y los criterios de promoción.

BIBLIOGRAFÍA

MEC (1990): EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE INTE-

GRACIÓN. ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCA-

TIVAS ESPECIALES. MADRID: MEC.

CNREE (1992): ALUMNOS CON NECESIDADES EDU-

CATIVAS ESPECIALES Y ADAPTACIONES CURRICULA-

RES. MADRID: MEC.

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Las adaptaciones curricularesen Pedagogía Terapéutica

[Yoana Gonzalo Escudero · 72.485.280-K]

Bikoteka irakurtzen es un programa edu-cativo que utiliza la tutoría entre iguales(con alumnos y familias) para la mejora dela competencia lectora. Las bases concep-tuales de este proyecto son tres: tutoríaentre iguales, participación familiar y lacompetencia lectora.La tutoría entre iguales es un método deaprendizaje cooperativo basado en la cre-ación de parejas de alumnos, que apren-den a través de una actividad estructura-da con un objetivo común, conocido ycompartido (como seria la adquisición deuna competencia curricular: la compren-sión lectora en este programa), que se asu-me a través de un marco de relación pla-nificado por el profesor.Diversas investigaciones avalan la efecti-vidad de la tutoría entre iguales. Topping(1996), por ejemplo, presenta unos resul-tados muy prometedores. En una revisiónde estudios anteriores sobre tutoría entreiguales, demuestran un incremento delrendimiento académico, una reduccióndel fracaso escolar, una mejora de habili-dades sociales, de hábitos de trabajo, deactitudes positivas hacia el entorno aca-démico y un alto nivel de satisfacción.Dos razones aseguran la efectividad de latutoría entre iguales: por un lado, el tutora-do (alumno/a menos experto) aprende por-que recibe una ayuda ajustada y permanen-te del tutor/a, dentro de la zona de desarro-llo próximo. Por otro lado, el tutor (alum-no/a más experto) aprende enseñando.Diversas investigaciones sostienen quecuando el tutor se prepara para enseñar(estructurando la información, asumien-do responsabilidades y reflexionando paraconvertirla en conocimiento) e interactúacon el tutorado/a, tiene oportunidades paraaprender (Annis, 1983; Biswas, Schwartz,Leelawong y Vye, 2005; Duran 2011) y, si,además, la interacción que se establece esde carácter bidireccional, creando oportu-nidades de diálogo entre los dos compo-nentes de la pareja, entonces se multipli-can las oportunidades de aprender a tra-vés de enseñar (Cortese, 2005). Roscoe yChi (2007) explican la mejora en el apren-dizaje de todos los miembros de la pareja,a partir de actividades que promueven elpreguntarse y la reflexión conjuntamente.La interacción entre alumnos, estructuradadebidamente -como hacen los métodos deaprendizaje cooperativo (Monereo y Duran,2001)- es un motor de aprendizaje signifi-cativo. A través de una interacción estruc-turada por el profesor, los alumnos se ofre-cen ayudas pedagógicas, en interacciones

que permiten el ajuste y la personalización.El segundo componente del programa esel apoyo familiar a la lectura que se lleva acabo desde casa. La necesidad de impli-car a las familias en la educación de sushijos e hijas y compartir con los centroseducativos el desarrollo del aprendizajeescolar es un elemento de la calidad edu-cativa. Martínez (1992) concluye que cuan-do las familias participen activamente enel centre escolar, sus hijos incrementan elrendimiento académico y, además, el cen-tro mejora la calidad de la enseñanza. Estehecho ha llevado a incluir la participaciónde las familias en el programa como unode los elementos clave del éxito de este. Setrata pues, de formar a las familias en eluso de una estructura de interacción, apo-yada en materiales específicos, que per-mitan que los padres puedan acompañara sus hijos o hijas en el aprendizaje de com-petencias básicas escolares. La competencia lectora es el tercer funda-mento conceptual del programa. Como yasabemos, la competencia lectora compren-de un conjunto de conocimientos, habili-dades y estrategias que se construyen a lolargo de la vida en diferentes contextos ycomunidades en las que el individuo inter-viene y participa y en la que el lector esprotagonista reflexionando e interpretan-do el significado del texto. La lectura constituye una competencia cla-ve, entre otros, en la sociedad letrada delsiglo XXI ya que posibilita la autonomía delas personas y se considera una herramien-ta fundamental para el éxito académico.El programa ‘Leemos en pareja’ intenta cre-ar situaciones de comprensión lectoraauténticas, presentando textos reales. Estostextos son seleccionados de acuerdo a unoscriterios establecidos por el programa parala elaboración de las hojas de actividades,estructuradas a su vez en tres apartados:antes de leer (previo), el de la lectura pro-piamente dicho -durante el cual se reali-zan diversas lecturas y en el que tutor ytutorado seguirán el método de lectura enpareja PPP (pausa, pista, ponderación)-, yen último lugar, el apartado de compren-sión (después de leer).Los objetivos son los siguientes: -Poner al alcance de los maestros meto-dologías inclusivas. El aprendizaje coope-

rativo y la tutoría entre iguales, en parti-cular, permiten vivir la diversidad comoun valor positivo: es gracias a la diferencia(en este caso entre tutor y tutorado) por loque se aprende.-Desarrollar nuevas didácticas para laenseñanza y el aprendizaje de la lengua.La tutoría entre iguales y el apoyo familiarayudan a complementar el proceso deenseñanza y aprendizaje de las competen-cias lingüísticas que se dan en las aulas.Así se facilitan espacios de ayuda perso-nalizada con altos niveles de interacciónoral tanto en los centros educativos comoen el contexto familiar.-Mejorar la competencia lectora, especial-mente la comprensión lectora del alumnado.-Fomentar la capacidad de cooperación entreel alumnado. La cooperación es una habili-dad clave en la sociedad actual del conoci-miento y es en sí misma, una competenciamuy valiosa que desarrolla habilidades socia-les y actitudes básicas para la democracia.-Potenciar la implicación de las familiasen los trabajos escolares. Se pretende quelos centros educativos amplíen la canti-dad de oportunidades de participación. Elprograma Leemos en pareja les da la opor-tunidad de hacer de tutores de lectura desus hijos desde casa, después de una sesiónde formación.-Crear y mantener Redes de Centros Coo-perativos que potencian el intercambio ycompartir experiencias del programa entre

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Bikoteka irakurtzen,leemos en parejas

profesores y centros que lo desarrollen.El programa tiene dos etapas: en la prime-ra etapa el alumno recibe información yformación en la tutoría entre iguales yroles a desarrollar. A la familia se le infor-ma del programa y se les forma para queparticipen en él. Y los profesores se formanen el proyecto y eligen tos textos tantocomo las parejas de lectura. En la segunda etapa se trata de comenzarcon el proyecto; algunos serán tutores yotros alumnos tutorados, quincenalmenterealizan una autoevalución y al finalizar elprograma valoran su experiencia vivida.Los padres realizan su importante aporta-ción desde casa siendo tutores de sus hijosy al finalizar el programa también reali-zan una evaluación del programa.

El papel del profesoradoLos profesores articulan, organizan y par-ticipan en el desarrollo del programa acti-vamente. Monitorean la interacción de losalumnos y llevan acabo un registro deobservación. Valoran el proyecto tenien-do también en cuenta los cuestionariosrecibidos del alumnado y de las familias.Es un programa en el que tuve el gusto departicipar hace dos años en un centropúblico y realmente valoramos el proyec-to como positivo; en este caso lo hicimosentre alumnos de cuarto y quinto de pri-maria; los primeros eran los tutorados ylos segundos eran los tutores. Formamosa los padres y la verdad que logramosmucha implicación por parte de ellos. Losalumnos tutores se preparaban los textosen casa y venían motivados porque les gus-taba enseñar y hablar sobre los textos ( yaque estos hablaban sobre temas que a ellosles interesaba). A su vez, veíamos que esta-ban aprendiendo a enseñar, a escuchar, adebatir, y en algún caso, nos sirvió paramejorar la autoestima de algún alumno.Los alumnos tutorados mostraban interésy motivación y querían aprender bien parael año siguiente poder ser ellos los tutores.En todas las sesiones estábamos cuatroprofesores; cada profesor tenia destinadosun grupo de alumnos a los que observa-ba, tanto a tutores como a tutorizados, yrellenábamos unos cuestionarios.Cuando hicimos la valoración del progra-ma decidimos seguir con él en los siguien-tes años ya que los alumnos mejoraron encomprensión lectora, en rapidez, en moti-vación y todas las partes implicadas valo-ramos como gratificante el proyecto. Porello animo a todos los centros educativos aque lo pongan en práctica y vivan la enri-quecedora experiencia que yo viví.

[Pedro Macías Vaquero · 80.078.657-V]

ResumenLa inteligencia es un término abstractoque ha sido estudiado por una gran can-tidad de autores. Se refiere a las potencia-lidades que posee el individuo para resol-ver problemas. Es un término complejo ycon muchas interpretaciones, así ha exis-tido un enfoque tradicional centrado enlas diferencias individuales, en el CI y enenfatizar el conocimiento del área lingüís-tica y matemática, suficiente para reco-nocer si un individuo era inteligente o no.En la actualidad han surgido nuevas teo-rías y nuevos movimientos que noshablan de una inteligencia más dinámi-ca y diversa es el caso de las InteligenciasMúltiples de Gardner ó la InteligenciaEmocional de Goleman. A lo largo del artículo analizaremos las ver-tientes que han rodeado a la inteligenciadesde tiempos remotos hasta la actua-lidad y conoceremos cuáles son las pers-pectivas futuras y los últimos avances.

IntroducciónLa inteligencia es la capacidad de enten-der, asimilar, elaborar información y uti-lizarla para resolver problemas. Pareceestar ligada a otras funciones mentalescomo la percepción, o capacidad de reci-bir información y la memoria, o capaci-dad de almacenarla.Tradicionalmente, cuando hablábamosen la escuela de la inteligencia, lo hacía-mos en término asociados a dos áreas, elárea lingüística y la matemática. En estaépoca un simple test de inteligencia ser-vía para calcular nuestro C.I (cociente inte-lectual) y nos servía y bastaba para cono-cer la inteligencia general del alumno.En la actualidad, el estudio de la inteli-gencia ha sufrido cambios importantes,ya no se valora única y exclusivamente elCI como predictor de la inteligencia y,además, han surgido múltiples tipos deInteligencia. Así, Howard Gardner esta-bleció en 1993 su teoría de las Inteligen-cias Múltiples, en las que establece quela inteligencia no es algo innato y fijo quedomina todas las destrezas, sino quehabla de una inteligencia localizada endiferentes áreas del cerebro, que pueden

trabajar de forma individual. Así habla deocho tipos de inteligencia: lingüística, lógi-ca-matemática, espacial, musical, corpo-ral-cinestésica, interpersonal, intraperso-nal y naturalista. En la actualidad, la teo-ría del Desarrollo de las Inteligencias Múl-tiples tiene como finalidad el desarrollointegral del alumno, es decir, su desarro-llo en todos los ámbitos (físico, sexual, cog-nitivo, social, emocional, etc.). Reciente-mente, han surgido las escuelas de Inteli-gencias Múltiples que enfatizan una ense-ñanza “para la inteligencia”. Con la llega-da de esta escuela, los padres tienen par-ticipación activa en la escuela y los docen-tes tienen diferentes caminos para ense-ñar. Supone una ruptura con los viejosparadigmas de la escuela y como conse-cuencia de esto, han surgido nuevos mo-dos de enseñanza como son las Comuni-dades de Aprendizaje, los Aprendizajes Coo-perativos y los Aprendizajes Significativosque veremos más adelante en el artículo.Posteriormente a la formulación de las Inte-ligencias Múltiples de Gardner, surgió en1995 un nuevo término, el de la Inteligen-cia Emocional cuyo autor Daniel Golemanlo definió como “la capacidad para recono-cer sentimientos propios y ajenos, y la habi-lidad para manejarlos”. Esta inteligencia sepuede organizar en cinco capacidades:conocer las emociones y sentimientos pro-pios, manejarlos, reconocerlos, crear la pro-pia motivación y gestionar las relaciones.Esta inteligencia está siendo de gran impor-tancia en los últimos años, no sólo en elámbito educativo, sino en muchos otros,como en el ámbito laboral o las relacionespersonales que se establecen cada día.A continuación analizaremos más deteni-damente las diferentes vertientes de la inte-ligencia hasta la actualidad.

El enfoque tradicional o psicométricoEl estudio de la inteligencia no es algo nue-vo y ha tenido bastantes controversias.Muchos son los autores que la han estu-diado y han sacado conclusiones dife-rentes y hay una gran cantidad de estudiosque enfatizan la importancia de la inte-ligencia y las múltiples interpretacionesque ha tenido en función de los mismos.En sus orígenes se dio gran importancia al


La inteligencia en la escuela actual

estudio de las diferencias individuales y ala psicometría, dando lugar a diversos mo-delos que veremos a continuación. El enfo-que tradicional o psicométrico trata deidentificar una serie de rasgos o factoresque determinan las diferencias individua-les al comparar cada alumno con su grupo.Dentro de este enfoque podemos desta-car las siguientes aportaciones:a) Modelo jerárquico de Spearman: Supo-ne la inteligencia de un factor general (fac-tor G) del que participan otros factores espe-cíficos (factores S). Dentro de este enfoquese han realizado diversas propuestas como:· Cattell: distingue entre inteligencia fluida(utilizada al pensar y razonar en términosabstractos. Puede medirse mediante test derazonamiento analítico y se forma al mar-gen de la educación formal) e inteligenciacristalizada (tiene su origen en la experien-cia y la educación escolar. Puede medirsemediante tests de rendimiento y escolares).· Thurstone: que identificó mediante aná-lisis factorial 7 aptitudes primarias queconforman la inteligencia: comprensióndel lenguaje y de relaciones verbales; flui-dez verbal; numérica y capacidad de cál-culo; espacial; rapidez perceptiva; memo-ria y, razonamiento, pensamiento deduc-tivo o capacidad para descubrir reglas.· Vemon: que intentó reducir los factoresanteriores a tres formando una jerarquíade aptitudes intelectuales: factor G de inte-ligencia general (medido mediante test noverbales y pruebas de razonamiento ver-bal y aritmético) y dos grupos de factoresprincipales: verbal y espacial numérico.b) El modelo no jerárquico de Guilford:no distingue entre factores de orden supe-rior y específico y desarrolla la estructuradel intelecto, una estructura compleja enla que se combinan el razonamiento (ver-bal, icónico, etc.), el tipo de operación querealiza (recordar, comparar, etc) y el pro-ducto que obtiene.

El enfoque actualEl enfoque más reciente crítica a los mode-los psicométricos, por limitarse a definir lainteligencia sobre la base del análisis facto-rial sin informar sobre los procesos que suce-den cuando se produce un razonamiento.Conciben la inteligencia como algo diná-mico y modificable a través del entrena-miento y partiendo del análisis de las tare-as cognitivas que un sujeto debe empren-der, identifican las estrategias y caracte-rísticas del funcionamiento mental esta-bleciendo una analogía entre la mentehumana y el ordenador. Destacan lassiguientes aportaciones:

a) Teoría de las inteligencias múltiples deGardner: disponemos de 8 inteligencias oformas de conocer el mundo (inteligencialingüística, lógico-matemática, musical,kinestésica, artística, interpersonal, capaci-dad para relacionarnos con los demás, intra-personal, capacidad para conocernos y na-turalista). Según Gardner, cada sujeto mues-tra una combinación de tales inteligencias,lo que hace que se diferencie en su manerade aprender, comprender y recordar con-formando distintos estilos de aprendizaje.A continuación, analizaremos cada una:-Inteligencia lingüística: está relacionadacon la capacidad para entender el orden ysignificado de las palabras en la lectura yescritura y al hablar y escuchar. -Inteligencia lógica-matemática: es lacapacidad para identificar modelos, cal-cular, formular y verificar hipótesis, utili-zar el método científico y los razonamien-tos inductivos y deductivos.-Inteligencia espacial: implica la capaci-dad para presentar ideas visualmente, cre-ar imágenes mentales, percibir detallesvisuales, dibujar y confeccionar bocetos.-Inteligencia musical: es la capacidad paraescuchar, cantar, tocar instrumentos.-Inteligencia corporal-cinestésica: impli-ca utilizar las manos para crear y expresar-se a través del cuerpo.-Inteligencia intrapersonal: es la capaci-dad para plantearse metas, evaluar habi-lidades y desventajas personales y contro-lar el pensamiento propio.-Inteligencia interpersonal: conlleva la ca-pacidad para reconocer y responder a lossentimientos y personalidades de los otros.-Inteligencia naturalista: es la habilidadpara observar, identificar y clasificar a losmiembros de un grupo o especie e inclu-so para descubrir nuevas especies. Éstas inteligencias que promueve Gard-ner, están muy relacionadas con las com-petencias básicas que son el eje vertebra-

dor de los currículos de la LOE. Así la inte-ligencia lógica-matemática tiene muchassimilitudes con la competencia matemá-tica, la inteligencia lingüística con la com-petencia en comunicación lingüística, lainteligencia espacial con tratamiento dela información y competencia digital, lainteligencia musical con la competenciaartística y cultural, y la inteligencia natu-ralista con la competencia de conocimien-to e interacción con el mundo físico.Los puntos clave en la Teoría de las Inteli-gencias Múltiples son cuatro:-Cada persona posee las ocho inteligencias.-La mayoría de las personas pueden desa-rrollar cada inteligencia hasta un nivel ade-cuado de competencia.-Las inteligencias por lo general trabajanjuntas de manera compleja-Hay muchas maneras de ser inteligentedentro de cada categoría.Existen diversas investigaciones acerca deesta Teoría de las Inteligencias Múltiplesen las que se corrobora que siguiendo laspautas de Howard Gardner se produce undesarrollo de todos los tipos de inteligen-cia que se enfatiza. Pero para ello se debeproducir un cambio en las evaluaciones,en los métodos y en definitiva en el currí-culo, proceso que se está llevando a cabode una manera lenta pero progresiva. Rela-cionado con estos estudios han surgidonuevas formas de enseñar que ayudan aldesarrollo de las inteligencias múltiplescomo son el aprendizaje cooperativo, lascomunidades de aprendizaje ó el apren-dizaje significativo.Vemos un poco de cada una de ellas:· Aprendizaje cooperativo: es una estrate-gia que promueve la participación cola-borativa entre los estudiantes. El propósi-to de esta estrategia es conseguir que losestudiantes se ayuden mutuamente paraalcanzar sus objetivos. Existen diversasdefiniciones del enfoque de aprendizajecooperativo, sin embargo, básicamente setrata de un enfoque instruccional centra-do en el estudiante que utiliza pequeñosgrupos de trabajo (generalmente 3 a 5 per-sonas, seleccionadas de forma intencio-nal) que permite a los alumnos trabajarjuntos en la consecución de las tareas queel profesor asigna para optimizar o maxi-mizar su propio aprendizaje y el de losotros miembros del grupo. El rol del pro-fesor no se limita a observar el trabajo delos grupos sino a supervisar activamente(no directivamente) el proceso de cons-trucción y transformación del conocimien-to y aprendizaje y el de los otros miembrosdel grupo.


Los enfoques másrecientes conciben lainteligencia como algodinámico y modificablecon el entrenamientoy partiendo del análisisde las tareas cognitivasque el sujeto emprende

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Un aprendizaje colaborativo enfatiza un tra-bajo en común, una interdependencia conlos compañeros y un desarrollo de múlti-ples inteligencias al trabajar de manera acti-va y dinámica supervisados por el profesor.· Comunidades de Aprendizaje: cada vezmás, oímos hablar de Comunidades deAprendizaje, centros que se transformanen Comunidades de Aprendizaje, colegiosque llevan a cabo prácticas educativas enComunidades de Aprendizaje, centros queven premiados sus actuaciones educati-vas y son Comunidades de Aprendizaje.Ramón Flecha define una Comunidad deAprendizaje como un proyecto que apues-ta por una igualdad educativa y entiendeel aprendizaje como dialógico y transfor-mador de la escuela y entorno. En este pro-yecto las familias y la comunidad en gene-ral forman parte activa en la educación desus hijos e hijas. Se trata por tanto deentender la educación y el centro de for-ma participativa y democrática. Ademásno se trata de un proyecto dirigido a cen-tros con “problemas” sino a centros conaltas expectativas. Las Tertulias LiterariasDialógicas y los Grupos Interactivos supo-nen un ejemplo de prácticas educativasdirigidas a aumentar el aprendizaje de losalumnos mediante interacciones de losparticipantes. El aprendizaje dialógico ylos principios en los que se basan lascomunidades de aprendizaje son:-Diálogo igualitario.-Inteligencia cultural.-Transformación.-Dimensión instrumental.-Creación de sentido.-Solidaridad.-Igualdad de diferencias.Por tanto, debemos valorar la posibilidadde transformarnos en Comunidades deAprendizaje y así, todos podemos apren-der de alguien y todos podemos enseñaralgo, fomentando las Inteligencias Múlti-ples que pregona Gardner.

· Aprendizaje significativo: El aprendizajesignificativo es el resultado de la interac-ción de los conocimientos previos y losnuevos y de su adaptación al contexto, yque además va a ser funcional en determi-nado momento de la vida del individuo.

Así, las características del Aprendizaje Sig-nificativo son las siguientes:-Los nuevos conocimientos se incorporanen forma sustantiva en la estructura cog-nitiva del alumno. -Esto se logra gracias a un esfuerzo delibera-do del alumno por relacionar los nuevos co-nocimientos con sus conocimientos previos.-Todo lo anterior es producto de una impli-cación afectiva del alumno, es decir, elalumno quiere aprender aquello que se lepresenta porque lo considera El Aprendizaje Significativo tiene clarasventajas:-Produce una retención más duradera dela información. Modificando la estructu-ra cognitiva del alumno mediante reaco-modos de la misma para integrar a la nue-va información. -Facilita el adquirir nuevos conocimientosrelacionados con los ya aprendidos en for-ma significativa, ya que al estar claramentepresentes en la estructura cognitiva se faci-lita su relación con los nuevos contenidos.-La nueva información, al relacionarse conla anterior, es depositada en la llamadamemoria a largo plazo, en la que se con-serva más allá del olvido de detalles secun-darios concretos. -Es activo, pues depende de la asimilacióndeliberada de las actividades de aprendi-zaje por parte del alumno.-Es personal, pues la significación de losaprendizajes depende de los recursos cog-nitivos del alumno (conocimientos pre-vios y la forma como éstos se organizan enla estructura cognitiva). Este aprendizaje significativo nos haceconsciente de todos los aprendizajes queadquirimos y los retiene de una forma másduradera, estableciendo una inteligenciamás funcional, dinámica y versátil para lavida diaria.b) Teoría triárquica de Sternberg: consi-dera la combinación de cogniciones y con-texto para comprender la inteligencia y su

desarrollo explica-dos mediante tressubteorías: compo-nencial (relaciona lainteligencia con elmundo interno),experiencial (rela-ciona la inteligenciacon el medio inter-

no y el externo) y contextual (relaciona lainteligencia con el mundo externo).c) También, desde la perspectiva del pro-cesamiento de la información, Shuell(1980) propone tres fuentes de diferenciasindividuales relevantes en educación: los

conocimientos previos, las estrategias paraprocesar la información y los procesos cog-nitivos básicos.d) Inteligencia emocional de Daniel Gole-man: En 1983, Gardner en su Teoría de lasinteligencias múltiples introdujo la ideade incluir tanto la inteligencia interperso-nal (la capacidad para comprender lasintenciones, motivaciones y deseos deotras personas) y la inteligencia intraper-sonal (la capacidad para comprenderseuno mismo, apreciar los sentimientos,temores y motivaciones propios). ParaGardner, los indicadores de inteligencia,como el CI no explican plenamente lacapacidad cognitiva. Años más tarde, estas teorías y estudiospersistieron, aumentando la relevancia delas emociones en los resultados de traba-jos y la investigación sobre el tema siguióganando impulso, pero no fue hasta lapublicación del célebre libro de Daniel Go-leman: Inteligencia Emocional el momen-to en que se dio a conocer este término.La inteligencia emocional es la capacidadpara reconocer sentimientos propios y aje-nos, y la habilidad para manejarlos. Inclu-ye conceptos como conocimiento y acep-tación de sí mismo, habilidades sociales oconocimiento tácito en situaciones socia-les. Tiene una serie de objetivos en laescuela para su desarrollo, algunos son: -Detectar casos de pobre desempeño enel área emocional.-Conocer cuáles son las emociones y reco-nocerlas en los demás.-Clasificarlas: sentimientos, estados de áni-mo, etcétera.-Modular y gestionar la emocionalidad.-Desarrollar la tolerancia a las frustracio-nes diarias.-Prevenir el consumo de drogas y otrasconductas de riesgo.-Adoptar una actitud positiva ante la vida.-Prevenir conflictos interpersonales.-Mejorar la calidad de vida superior.De acuerdo con Goleman, las habilidadesde una persona emocionalmente inteli-gente comprenden:- Mostrar automotivación - Ser perseverante a pesar de las dificulta-des y obstáculos de la vida.- Tener autocontrol ante los impulsos y losdeseos de compensación emocional.- Tener empatía y comprensión ante lasnecesidades de los demás.- Mantener la esperanza y el positivismo.El desarrollo de ésta va a estar muy deter-minada por la técnica a emplear, destacan-do role-playing, modelado del profesor,refuerzo y oportunidades para la práctica.


El aprendizaje significativo es elresultado de la interacción de losconocimientos previos y los nuevosy de su adaptación al contexto

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Si sabemos utilizar la inteligencia emocio-nal adecuadamente, estamos en condicio-nes de alcanzar las metas propuestas.Cuenta con cinco principios: recepción dela información, retención, retención a travésde la memoria, análisis, emisión y control.Posteriormente se fue conociendo que la in-teligencia emocional es un término muy im-portante en todos los ámbitos de la vida, nosólo en el educativo, sino también en el emo-cional, las relaciones o en el ámbito laboral.Así, un estudio de la Universidad de Jaéncomprobó que las personas con mayor inte-ligencia emocional son capaces de afron-tar mejor los estados de estrés laboral y con-seguir manejar las situaciones de tal mane-ra que no afecten tanto en la vida diaria.Así lo ha informado la institución jiennen-se, que ha explicado que los investigado-res han constatado la relación entre la inte-ligencia emocional y el bienestar psicoló-gico en un trabajo publicado en la revista“Journal of Happyness Studies”.“La inteligencia emocional es un concep-to que se centra en las emociones más alládel ámbito afectivo y cognitivo, ya que nosólo nos regimos por lo que pensamos,muchas veces lo hacemos por emociones.Se ha demostrado que hay personas másinteligentes emocionalmente, que soncapaces de regular las emociones, tanto laspropias como las de los demás, y que estoles permite afrontar mejor el estrés y las di-ficultades”, precisó López. El estudio com-probó, a través de modelos de ecuacionesestructurales, las relaciones que se estable-cen entre las variables establecidas. Ade-más, el equipo está desarrollando un pro-grama de intervención que enseña a traba-jar mejor en situaciones de sobrecarga labo-ral y ayuda a los trabajadores a adaptarse.Hasta aquí las nuevas teorías de la inteli-gencia, que enfatizan la importancia de lamisma en múltiples ámbitos y vertientes,para así construir una inteligencia máscompleja y adaptada a la vida cotidiana.Los estudios cada vez son más avanzados yademás de estas nuevas vertientes, surgie-ron en las aulas programas para la mejorade la inteligencia, cuyo objetivo es el desa-rrollo de la inteligencia por medio del entre-namiento en determinados procesos cog-nitivos. Estos programas, aunque más anti-guos, se siguen utilizando, como el PEI (pro-grama de enriquecimiento instrumental deFeurstein) o el Programa de Estructura delIntelecto de Guilford… Por tanto, los avan-ces en la Inteligencia son rápidos y amplios,ya no se limitan a estudiar y valorar sólo elCI y el futuro de estas investigaciones se pre-senta como interesante y esperanzador.

ConclusiónLa inteligencia es un concepto muy abstrac-to que ha tenido múltiples interpretacionespor parte de distintos autores. Algunos handado importancia al CI, otros se centran enel conocimiento matemático y linguístico yen la actualidad se enfatiza la importanciade la inteligencia emocional en todos losámbitos de la vida así como las Inteligen-cias Múltiples fundamentalmente.Así, Goleman dice que si la inteligencia esel conjunto de capacidades que nos permi-te resolver problemas o fabricar productosvaliosos en nuestra cultura, la inteligenciaemocional es el conjunto de capacidadesque nos permite resolver problemas rela-cionados con las emociones. A la hora deandar por la vida es más importante saberdescifrar nuestras emociones que saberdespejar ecuaciones de segundo grado.Cuando hacemos un examen de poco nossirve saber las respuestas si nos ponemostan nerviosos que no somos capaces decontestar las preguntas adecuadamente.En cuanto a las Inteligencias Múltiples deGardner se pregona que el conocimientoestá, al alcance de las diferentes inteligen-cias de los docentes, de los padres y de lasautoridades responsables de la educación.Sólo hace falta tomar el desafío y poner-lo en marcha.Por tanto, las bases para el desarrollo denuevas formas de estudiar y desarrollar lainteligencia están creadas, ahora sólo hacefalta saber si las escuelas e institucioneseducativas llevarán a cabo estas nuevasformas de educación, ya que las perspec-tivas actuales sobre la inteligencia son alen-tadoras e interesantes.

Además la llegada de las nuevas tecnolo-gías puede ayudar y mucho en el desarro-llo de estas nuevas teorías sobre la inteli-gencia, complementando el trabajo en elaula con la obtención de información através de los ordenadores.Todas estas nuevas teorías han transfor-mado las tradicionales formas de enseñar,dando lugar a nuevas formas como elaprendizaje cooperativo, significativo ó lascomunidades de aprendizaje.Por tanto y para finalizar, resaltar la impor-tancia de la inteligencia en el desarrollodel ser humano y emplazarnos al futuropara ver si estas nuevas teorías que vansurgiendo recientemente, modificarán lamanera de pensar y de desarrollar la inte-ligencia en el aula y en la vida cotidiana.Por último una frase para la reflexión rela-cionada con la Inteligencia: “un hombreinteligente es aquel que sólo se cree lamitad de lo que escucha, uno brillante esaquel que sabe cual mitad debe elegir…”.

BIBLIOGRAFÍA

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BISQUERRA R. EDUCACIÓN EMOCIONAL Y BIEN-

ESTAR. ED. PRAXIS.


[Javier Pérez Alcalde · 16.586.986-F]

A la hora de tratar en la programación deGeografía e Historia las relaciones entrelas distintas religiones en la Edad Media,es común en los libros de texto y en loscomentarios habituales el aludir a la con-vivencia ejemplar que se dio en la penín-sula ibérica entre cristianos, judíos ymusulmanes. A menudo se cita, casi comomuestra única, a la Escuela de Traducto-res de Toledo durante el reinado de Alfon-so X el Sabio, en la que eruditos de distin-tas religiones acudieron llamados por elmonarca para compilar el saber de la épo-ca. En realidad hubo labores de traduccióndesde mucho antes que Alfonso X, y entrelos siglos XII y XIII trabajaron tanto hispa-nos como europeos, de Inglaterra y Ale-mania principalmente, luego el fenóme-no es más amplio que lo puramente reli-gioso. Además, aquellos judíos y moriscosque vivieron en Toledo en el siglo XIII, lohacían bajo la protección del rey, lo quesuponía un freno a las amenazas de unapoblación cristiana muy recelosa de estasminorías, sobre todo de la hebraica.En cuanto a la convivencia, la existenciade barrios propios para los judíos cuyaspuertas se cerraban por la noche nos per-mite concluir que no hubo verdadera inte-gración. En la Península Ibérica hubo dra-máticos ataques contra los judíos en elsiglo XIV, siendo especialmente despiada-dos los de 1391, que comenzaron en Sevi-lla y pronto se extendieron por todos losreinos cristianos, incluyendo a los callscatalanes de la corona de Aragón, en losque la población culpaba a los judíos de lasituación de crisis que se vivía y de com-plicidad con las monarquías inoperantes,sobre todo en Castilla, donde los Trastá-mara no ejercían una administración efi-caz tras asentarse en el trono en 1367.La judeofobia fue un sentimiento populary extendido, que en épocas tranquilas per-manecía en letargo, pero que podía desper-tar ante cualquier problema económico oante algún escándalo, como el de JoséPichón, en 1379, quien ejercía de almojari-

fe (tesorero, una especie de ministro de eco-nomía de la época) y acabó en la cárcel. Suúnica protección fue una parte de la noble-za y la realeza, que apreciaba su capacidadde organización y de administración. Porotro lado, la Iglesia sostuvo el mensaje deque el judaísmo era el enemigo del cristia-nismo, con el argumento de que fueron judí-os quienes crucificaron a Cristo. Los durosataques del clero contra la usura que losjudíos practicaban esconden la doble moralde una institución que poseía un patrimo-nio vastísimo por el que no pagabanimpuestos, mientras que la actividad eco-nómica de los judíos estaba limitadísima.Esta oposición cristiana frente a los judíosestá plasmada en la obra más conocida deGonzalo de Berceo (c.1197-1264), Los mila-gros de Nuestra Señora. En esta obra encon-tramos hasta tres milagros en los que “losde la aljama” son mostrados con los tópi-cos despectivos habituales. El primer casose da en el milagro XVI, titulado “El niñojudío” o, en algunas ediciones, “El judezno”,mote con el que se denomina al niño judíoque acude a la escuela del hostalero Pedroa aprender, junto con otros niños cristia-nos. El apelativo judezno es obviamenteinsultante, pues presente el sufijo -ezno,aplicado a las crías de ciertos animales(osezno, lobezno), que tienen un compor-tamiento depredador, carga semántica quese aplica a los judíos, aludiendo a los tópi-cos, habituales en la época, de su codicia ysu crueldad. Berceo narra como llegado eldía de Jueves Santo, por imitar a sus com-pañeros, el judío acude a comulgar y, en elmomento de la comunión, ve una figura dela Virgen María, de la que el niño judío sequeda prendado. Cuando llega a casa leconfiesa sinceramente a su padre lo que hahecho y éste, colérico, arroja a su hijo al fue-go. La maldad judía se muestra crudamen-te, sin ningún matiz. El milagro consiste enque este niño, por su repentina conversiónmariana, es salvado de las llamas y lograsalir indemne ante el asombro de todos. Acambio, y como pena, su padre es esposa-do y lanzado a las llamas por los cristianos,

algo que no casa con la misericordia divi-na que la obra predica:“Prisieron al judío, al falsso desleal,al que a su fijuelo fiziera tan grand mal;legáronli las manos con un fuerte dogal,dieron con elli entro en el fuego cabdal”Otro relato en este sentido es el del milagroXVIII Cristo y los judíos de Toledo. Aquí lospresentes en la festividad de la Virgen el 15de agosto, en la misa, ante el obispo, oyenla voz de la mismísima Virgen, que llega des-de el cielo, clamando contra los judíos:

“Oíd -dixo- christianos, una estraña cosa: /la gent de judaísmo, sorda e cegajosa, / nun-cua contra don Christo non fo más porfiosa”

La razón de su presencia en día tan seña-lado es que la Sancta Regina acusa a losjudíos de volver a crucificar a Jesucristo:

“Otra vez crucifigan al mi caro Fijuelonon entendríé ninguno cuánd grand es elmi duelo”

Tras el mensaje, la comunidad cristianabusca apresuradamente la causa del dis-gusto de la Gloriosa en las casas judías.Finalmente, encuentran en casa de unrabino una figura de cera que representaa Cristo crucificado:

“Fallaron enna casa del raví más onrado /un grand cuerpo de cera como omne for-mado”

Tanto en este milagro como en el anteriorhay un castigo máximo para los judíos cul-pables. Si en el primero, el padre de la cria-tura arrojada al fuego sufre esta mismapena, en el segundo, los herejes son eje-cutados en el mismo momento. La muer-te de los culpables es relatada con senci-llez, sin ningún tono dramático, comoquien expresa un hecho corriente ante elque nadie puede sorprenderse. Un tercer poema con el mismo tema es elMilagro XXIII. En él, un burgués arruina-do a causa de su gran generosidad pide unpréstamo a un judío rico (nuevamente, lausura). El cristiano, al no tener otro aval,designa a la Virgen y a Cristo como fiado-res de su crédito. Para devolver el dinero,el cristiano viaja hasta otras tierras en bus-ca de negocios y comercio. En estos peri-plos, se descuida y olvida el término delplazo y no acude donde su acreedor. Des-esperado, ruega a Cristo y a la Virgen queobren el traslado del dinero debido hastael lugar donde mora el judío. A pesar deque el dinero le llega en un cofre, pasado


El antijudaísmo en la literatura medieval española

el tiempo, el “marquero” (prestamista)reclama el pago al burgués, alegando queno ha cobrado. Cuando el cristiano sedefiende, el judío responde que no hay tes-tigos ni pruebas de que efectivamente cum-plió con su parte. El pleito se resuelve enla Iglesia, donde Cristo sentencia la verdaddel caso, dejando al judío como mentiro-so y traidor. En este caso, el judío no aca-ba ejecutado, sino que, ante un hecho tanprodigioso, se convierte al cristianismo:

“Si·l pessó o si·l plogo, triste e desmedrido, ovo del pleito todo venir de coñocido;ellí con sus compañas fo luego convertido,murió enna fe buena, de la mala tollido”

La conversión del judío era uno de los obje-tivos finales de su persecución, aunqueeste hecho no servía para eliminar las sus-picacias sobre él, como la historia de Espa-ña en los siglos XVI y XVII demuestra.Hay que aclarar que estos tres casos nomuestran la visión propia del poeta, sinoque es una opinión popular. Los Milagrosde Nuestra Señora están basados en unaconocida colección de relatos en latín plas-mados en el Manuscrito Thott, custodia-do en la Biblioteca de Copenhague. Ber-ceo no hace sino una versión en verso de25 de esos milagros. En la obra original, elautor anónimo pone en boca de la VirgenMuestras de antijudaísmo en la literaturamedieval se dan en obras de otro tipo. Escélebre el engaño del Cid a los prestamis-tas judíos Raquel y Vidas en el Cantar. Locurioso de estos ejemplos es que, así comoel comportamiento de los judíos es some-tido a un examen moral muy riguroso, losengaños y afrentas que sufren a manos delos cristianos son justificados por el autor,que se identifica explícitamente con lasposturas antijudías. En época posterior, yaen el siglo XV, en el Libro Rimado de Pala-cio, escrito por Pero López de Ayala a fina-les del siglo XIV, los judíos son señaladoscomo el origen de la corrupción en la cor-te. Este libro, que pretende ser un espejode todos los vicios del poder en la BajaEdad Media, acusa a los judíos de corrom-per, con sus proposiciones venales, a losprivados (ministros y secretarios del rey)con perjuicio del pueblo llano. Lo que deellos se dice es terrible:

“Allí vienen judíos, que están aparejados / para beber la sangre de los pobres cuitados; /presentan sus escriptos, que tienen con-çertados / e prometen sus joyas e dones aprivados (...)Allí fazen judíos el su repartimiento / sobre

el pueblo que muere por su mal defendi-miento”

A la hora de explicar la historia, es impres-cindible exponer los hechos sin ningúninconveniente. Es difícil afirmar que la con-vivencia entre las diferentes religiones enla Edad Media fuera ejemplar, a la luz delos hecho y de los textos. Hubo periodos detolerancia y buena convivencia, pero siem-pre había un resentimiento latente quepodía desembocar en conflictos sociales,con los mayores daños para la parte mino-ritaria, la no cristiana. Esto no es algo exclu-sivo de la Edad Media, ni que perjudicaraúnicamente a los judíos. Más adelante, lle-gada la Edad Moderna, el enfrentamientoentre católicos y protestantes desencade-naría varias guerras en toda Europa y aquí,

en España, los moriscos fueron expulsadosen 1609, tras décadas de problemático asen-tamiento. Estudiar este fenómeno ayuda acomprender la historia y sus conflictos, asícomo a prevenir los futuros problemasentre culturas, más que idealizar el pasadocon visiones que emanan más de la ultra-corrección política (que a veces deriva enel delirio de cambiar los hechos) que de losdatos objetivos y comprobables.

BIBIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

GONZALO DE BERCEO, OBRA COMPLETA, ESPA-

SA CALPE-GOBIERNO DE LA RIOJA, MADRID, 1992.

PERO LÓPEZ DE AYALA, LIBRO RIMADO DE PALA-

CIO, CÁTEDRA, MADRID, 1993.

EL MANUSCRITO THOTT PUEDE CONSULTARSE

EN HTTP://WWW.VALLENAJERILLA.COM/BER-

CEO/MIRACULA.HTM


[Manuela Mena Octavio · 06.273.865-V]

La revolución educativa ha llegado y lo hahecho justo en un momento de caos y heca-tombe económica mundial. A simple vistaestos dos conceptos parecen dos ideas inco-nexas, sin ningún tipo de relación causa-efecto. Sin embargo, y pese a lo que se pue-da creer, se trata de dos realidades estre-chamente vinculadas y relacionadas. Vea-mos una posible cadena lógica de ideas:· Crisis económica= pérdida de empleo ypoder adquisitivo.· Pérdida de empleo y poder adquisitivo =reestructuración social.· Reestructuración social= cambio en lamentalidad de la sociedad y en los valorespreestablecidos. La situación actual de crisis nos ha condu-cido al sufrimiento y a la desesperanza enmuchos casos; en otros, nos ha llevado adar con soluciones innovadoras, a reflexio-nar sobre la efectividad de los sistemas ymodelos ya existentes y a reinventar ideaspara poder salir a flote. Lo que para muchossupone sólo trabas e impedimento, paraotros es una oportunidad inmejorable desuperación y crecimiento. Nuevos contextos nos conducen a nuevasideas y éstas, a su vez, nos abren nuevoshorizontes hacia el crecimiento personal yprofesional. Cuando consideramos los retosy las adversidades como una oportunidaden lugar de como un obstáculo estamosabriéndonos a la creatividad. Ahora bien, ¿estamos preparados para afron-tar este momento histórico de forma ópti-ma?, ¿serán las nuevas generaciones capa-ces de crear alternativas a las nuevas pro-blemáticas? Si observamos con detenimien-to las prácticas educativas que predominanen el contexto actual nos daremos cuentade que éstas se hallan muy lejos de dar res-puestas satisfactorias al nuevo orden social. Los avances tecnológicos se multiplican sintregua creando un mundo cada vez más glo-bal y exigente. Sin embargo, los jóvenes si-guen enmarcados en un sistema educativocuya única finalidad es responder a un sis-tema económico de producción en cadena.Si nos fijamos atentamente en las caracterís-ticas de nuestro sistema educativo actualveremos, claramente, una lista interminablede similitudes con las características de lossistemas educativos de los años 90, 80, 70 o60. En aquellas décadas España comenzabasu despegue económico gracias a una cre-ciente industria y al auge del turismo; la nece-sidad de estandarizar los sistemas de pro-ducción condujeron a los gobiernos a esta-blecer un sistema educativo homogéneo don-de se preparase a los individuos para osten-

tar puestos de producción en cadena, mecá-nicos y sistematizados a fin de incrementarla producción y hacer crecer la economía. Sinembargo, aquellos años de revolución indus-trial ya pasaron y ahora debemos preparar alas generaciones futuras para un nuevo reto:la globalización digital. El éxito de semejan-te tarea reside en la educación impartida enlas aulas de nuestros colegios, institutos, uni-versidades y demás centros educativos.En una época de cambios constantes, glo-balización y auge digital, debemos prepa-rar a nuestros alumnos para afrontar debi-damente nuevas y desconocidas problemá-ticas. Esta misión sólo será posible si con-cienciamos a estas generaciones de la nece-sidad de desarrollar sus inteligencias múl-tiples y su creatividad en su propio benefi-cio y del resto de la humanidad. Por ello, esde vital importancia educar a nuestrosalumnos en los distintos aspectos de la vidade una forma práctica y útil, atendiendo,además, a los avances tecnológicos queestán aconteciendo en nuestros días y a laurgente necesidad de prepararse para unmundo en constante evolución.Ha llegado el momento de enarbolar la ban-dera de la creatividad y enseñar a nuestrosjóvenes a desaprender para que así puedancrearse por sí mismos un pensamiento crí-tico, flexivo, divergente y ético. Solamenteaquellos capaces de pensar con claridad so-bre las actuales exigencias y sepan dar unarespuesta rápida y diferenciadora podrántener cabida en este nuevo marco social.Bien, ¿por dónde podemos empezar estanueva empresa? ¿Cómo podemos enseñar anuestros jóvenes a que saquen la creatividadque hay en ellos? ¿Qué propuestas tenemoscomo modelos fiables? ¿Qué prácticas docen-tes son las más acertadas y óptimas? ¿La cre-atividad es innata o aprendida? ¿Somos todoscreativos? ¿Existen partes del cerebro exclu-sivas de la creatividad? ¿Cómo podemos avi-var esas zonas para estimular el pensamien-to divergente en nuestro alumnado?La capacidad de crear reside en cada unode nosotros. Todos podemos desarrollarmúltiples respuestas a un problema si eltema que estamos tratando nos motiva yestimula y si empleamos las herramientasindicadas dependiendo de la ocasión. Nuestro cerebro es una máquina compleja,con muchas zonas operacionales a cargo deprocesar distinta información. Existen áre-

as encargadas de procesar toda la informa-ción sensitiva procedente de los órganossensoriales (visión, audición, sensación tác-til, dolor temperatura, etc.) Por otra parte,existen otras zonas encargadas de elaborarlas respuestas de acuerdo a esa informaciónque recogieron las áreas sensitivas: respues-tas motoras, del habla, hormonas para regu-lar nuestro cuerpo, etcétera.Existen también otras áreas o zonas integra-doras, cuya función es vincular toda la infor-mación, darle sentido a lo que percibimos,como por ejemplo, el Área de Wernicke. Pre-cisamente es esta zona la encargada de pro-cesar toda la información visual y auditivay elaborar y verbalizar los pensamientos quese generan como respuesta de toda esa ava-lancha de información. El Área de Wernicke se desarrolla siempremás en un hemisferio cerebral que en el otro.Para el 95% de la población, el favorecido se-rá el izquierdo. Ahí radicará nuestro intelec-to, nuestra capacidad de crítica. Será el áreaque “hable”, pues controlará el lenguaje.El área de la zona derecha no queda atrofia-da. Aquí conservamos algunas de nuestrasmejores habilidades:-La apreciación e interpretación musical.-La orientación en el espacio.-La interpretación del lenguaje corporal yextra verbal…-La creatividad.Muchos de los ejercicios para incrementarla creatividad no hacen más que estimularel Área de Wernicke del hemisferio no domi-nante y bloquear la interferencia del hemis-ferio dominante.Esta breve introducción a la neuropsicolo-gía de la creatividad nos invita a pensar enla creatividad como algo innato y presenteen cada uno de nosotros y como un aspec-to que ha sido descuidado y olvidado pornuestro Sistema Educativo. Cada vez son más los centros que apuestanpor las TIC, los proyectos de aprendizaje ylas actividades creativas como modelo deenseñanza. Los modelos como el Programade Aprendizaje por Proyectos o el ProjectBased Learning Using Information Techno-logy* son un ejemplo de cómo este tipo deaprendizaje motiva, estimula y favorece elaprendizaje significativo entre los partici-pantes. Estos modelos precisan y promue-ven habilidades como la investigación, eltrabajo en equipo, en entendimiento entre


Motivación y creatividaden las aulas del siglo XXI

culturas, el liderazgo, la comunicación, laorganización, las habilidades vitales, la solu-ción eficaz de problemas o las habilidadestecnológicas. Otros ejemplos prácticos de actividades quegarantizan y promueven del desarrollo dehabilidades tecnológicas y de pensamien-to entre el alumnado son el Modelo CAIT,los Micromundos, los Trabajos Cooperati-vos, las Listas de Chequeo, las Entradas Ale-atorias, Las Seis Preguntas Universales, elMétodo de la Imitación, la Reversión del Pro-blema, las Conexiones Morfológicas Forza-das o la Tormenta de Ideas.Veamos a continuación para qué sirven algu-nos de estos métodos:· Entradas aleatorias: el método consiste enuna técnica de pensamiento lateral. Esampliamente utilizada por la gente que nece-sita crear nuevas ideas como, por ejemplo,cuando se quieren idear nuevos productos.· La Lista de Chequeo: esta actividad favore-ce la generación de ideas partiendo de pre-guntas que hacen pensar en diferentes pun-tos de vista sobre el tema o cuestión a tratar. · La técnica de Reversión del Problemase basaen la idea de que cualquier concepto o ideacarece de significado sin su opuesto. Así, porejemplo, se puede declarar un problema alrevés, tratar de definir algo que no es, cam-biar la dirección o ubicación de la perspec-tiva del problema, invertir los resultados ocambiar una derrota en victoria o viceversa. Estas actividades, además de útiles y fácilesde adaptar al aula y al tipo de alumnado conel que se trabaje, son amenas, prácticas y di-vertidas, lo que asegura la motivación y el in-terés por parte de los alumnos. Además, altrabajar los contenidos de forma interdisci-plinar, se logra la transferencia de conocimien-tos a todas las materias objeto de estudio.La creatividad es, pues, una aptitud que resi-de en cada uno de nosotros y que puedemedirse y entrenarse para conseguir unamayor flexibilidad. Existen numerosos cues-tionarios que tratan de medir el nivel decreatividad partiendo de unas afirmacio-nes basadas en la fluidez de ideas, la ima-ginación y los intereses del individuo. Algu-nos ejemplos de test y cuestionarios podrí-an ser el Test de Inteligencia Creativa(CREA), el test de Torrance o el cuestiona-rio de Martínez, Beltrán y Rimm (1985).Como conclusión, podría decirse que tra-bajar la creatividad en las aulas se tornacomo una misión imperativa que debe lle-varse a cabo de manera conjunta pordocentes, pedagogos, orientadores y demásespecialistas que han adquirido un com-promiso con la educación, la enseñanza yel éxito de sus alumnos.

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En la sociedad en la que vivimos actual-mente el hombre comete dos tipos de reac-ciones equivocadas que son las siguientes: 1. El relativismo ante todas las ideas.2. La pasividad inactiva.Como consecuencia de todos estos cam-bios en los países llamados desarrolladostenemos un ser humano Light (así lo lla-ma el profesor José Luis Lasa Galpasoro):un ser humano pasivo, indiferente, apolí-tico, no comprometido, acrítico ante la pro-blemática social, más individualista, mate-rialista y no muy solidario.¿Y qué podemos hacer para cambiar estasituación? Por un lado creo que hay queenseñar desde bien pequeños a los niñosa desarrollar y razonar sus propias decisio-nes. Por otro lado, deberíamos de abrirnosal conocimiento de los valores positivos deotras culturas y, por último, debemos deeducar a los niños para que respeten losdiferentes puntos de vista. Debemos deenseñar a los niños a reflexionar y ha seractivos; a tener capacidad crítica. Se tratade enseñar a pensar, a leer un periódico, aver una película, a criticar una película…Empezaremos a cambiar esta situación através de un nuevo impulso a la culturade los derechos y los deberes. Continuare-mos cambiándolo incidiendo sobre elmodelo de comportamiento: cada cultu-ra trasmite unos deberes y lo hace a travésde las instituciones socializadoras. El dere-cho, mi derecho, va acompañado de unacohorte de deberes que podemos definircomo gajes del derecho. Tener derechostrae como consecuencia tener deberes.A través de la defensa de los derechoshumanos: derecho es la facultad moralque cada uno tiene respecto de las cosas

que son suyas o de las que le son debidas.El mundo de los derechos es una cons-trucción de la inteligencia humana con-vertida en legisladora que lleva funcionan-do siglos. Hablar de derechos suponehablar de dignidad, y la dignidad es laposesión de los derechos. Hablo de:-Derecho a la vida, lo que implica la afir-mación de la persona como poseedora dederechos.-Derecho a la libertad de pensamientos,de ideas, de actuación:gracias a la libertadel ser humano posee la admirable posibi-lidad de auto determinarse y elegir. Lo quedefine la libertad es el poder de dirigir ydominar los actos propios, la capacidad deproponerse una meta y dirigirse hacia ella.Pero la libertad no es absoluta, porque elhombre tampoco la posee en su totalidad. -Derecho a la felicidad:no se puede hablarde derecho a buscar la propia felicidad sintener en cuenta los derechos del resto dela sociedad. El límite está en los otros, enque esa felicidad no se construya en detri-mento de los derechos de nuestros iguales.También podemos impulsar los valores através de la educación: el educador, peda-gogo, profesor es la persona que guía y for-ma al niño. El educador es como un escul-tor. Los primeros y mejores educadores hande ser los padres. Educar es formar a la persona en todas lasfacetas de su vida: en conocimientos, envalores… Es ayudar poco a poco sobre todoen el ejemplo a que vaya aprendiendo suforma de comportarse y adquiera conoci-mientos para valorar, juzgar, comparar, cri-ticar, etcétera. Debemos de formar hom-bres y mujeres libres; en una libertad basa-da en el respeto al otro: Mi libertad acabacuando comienza la del prójimo.

Cómo impulsar los valores


[Pino del Carmen Suárez Martín · 42.865.153-F]

La Atlántida es un misterio sin resolver queha levantado muchísimas polémicas e hipó-tesis a lo largo de los siglos, sobre su posi-ble ubicación y existencia. Todo comenzócon la mención que hizo Platón (1) en dosde sus diálogos, el de ‘Timeo’ y el de ‘Critiaso la Atlántida’, en el siglo IV. En el de Cri-tias, este personaje responde a Hermócra-tes con una descripción de la Atlántida, desus orígenes, de sus gentes, sus costum-bres, edificaciones, flora, fauna y destruc-ción y, que al ser tan extensa sólo citaré unospárrafos donde indica la situación geográ-fica de la misma y cómo llegó él a conocerla historia del continente sumergido:“Si la memoria me acompaña; si puedo refe-riros fielmente las antiguas historias de lossacerdotes egipcios importadas á estos luga-res por Solón, creo que mi público quedaráconvencido de que he cumplido mi deber. Espreciso, pues, entrar en materia sin másdemora. Ante todas cosas recordemos, quehan pasado nueve mil años después de laguerra, que, según dicen, se suscitó entre lospueblos que habitan más acá y más allá delas columnas de Hércules. Es preciso que osdé una explicación de esta guerra desde elprincipio hasta el fin. De una parte estabaesta ciudad (1); ella tenía el mando y sostu-vo victoriosamente la guerra hasta lo últi-mo. De la otra parte estaban los reyes de laisla Atlántida. Ya hemos dicho, que esta islaera en otro tiempo más grande que la Libia(2) y el Asia; pero que hoy día, sumergida porlos temblores de tierra, no es más que un esco-llo que impide la navegación y que no per-mite atravesar esta parte de los mares…”.“Pero ¿quiénes eran sus enemigos, remon-tando hasta el origen de su historia? Esto es,amigos míos, lo que voy á exponeros y darosá conocer, si es que no se ha borrado en míel recuerdo de las cosas que oí contar cuan-do era joven. Antes de entrar en materia, debohaceros una prevención. No os sorprendáisal oírme muchas veces dar nombres griegosá los bárbaros, pues ved la razón que tengopara hacerlo. Cuando Solón pensaba con-signar esta relación en sus poemas, quisoconocer la significación de los nombres, yencontró que los egipcios, primeros autoresde esta historia, los habían traducido a supropia lengua; y el mismo Solón, a su vez,buscando el sentido de cada nombre, le escri-bió en la nuestra. Estos manuscritos de Solónestaban en poder de mi abuelo y ahora losposeo yo, que los he estudiado mucho sien-do joven. Y así, si me oís pronunciar nom-

bres griegos, no os sorprendáis, puesto queya sabéis la razón”.Francis Bacon (4), con su obra ‘La nuevaAtlántida’, vierte gran parte de su pensa-miento filosófico, en la descripción de unEstado ideal donde sus habitantes fueranfelices, utopía en pro de un mundo basadoen los principios de la razón y el progresocientífico y técnico. Con el título ya nota-mos el guiño a la obra de Platón, él la llama“La nueva Atlántida” y el gobernador de lamisma la describe así a los marineros:“Sabrán ustedes (y quizá les parecerá incre-íble) que hace unos tres mil años, o algo más,la navegación mundial (especialmente res-pecto a los viajes laigos) era mucho mayorque en la actualidad. No piensen ustedes queyo ignoro el aumento que ha experimenta-do dentro de los últimos ciento veinte años;lo sé bien, y sin embargo afirmo que eramayor entonces que ahora; puede ser que elejemplo del arca, que salvó a los pocos hom-bres que quedaban del Diluvio Universal,diera confianza a los hombres para aventu-rarse sobre las aguas; el caso es que ésta es laverdad. Los fenicios, y en especial los tirios,poseyeron grandes flotas; los cartaginesesfundaron una colonia más hacia Occiden-te. Hacia el Este, la navegación por las aguasde Egipto y Palestina era, igualmente, inten-sa. También China y la Gran Atlántida (queustedes llaman América), que ahora sólocuentan con juncos y canoas, abundaba engrandes embarcaciones. Esta isla (segúnconsta en documentos fidedignos de aque-llos tiempos) contaba entonces con mil qui-nientos grandes barcos de gran tonelaje.Ustedes apenas si conservan recuerdo de esto,pero nosotros sabemos bastante”.“En aquel tiempo esta tierra era conocida yfrecuentada por los barcos y navíos de todaslas naciones que he citado anteriormente. Y,como suele ocurrir, venían a veces con elloshombres de otros países que no eran mari-nos; persas, caldeos, árabes, hombres de casitodas las naciones potentes y famosas se reu-nían aquí; actualmente existen entre nosotrospequeños grupos y familias que desciendende ellos. Y respecto a nuestros barcos, hicie-ron varios viajes tanto al estrecho que uste-des llaman las Columnas de Hércules, comoa otras partes del Océano Atlántico y del marMediterráneo; fueron a Pekín (ciudad a laque nosotros llamamos Cambaline) y aQuinzy, en los mares de Oriente, y llegaronhasta los confines de la Tartaria oriental”.“Al mismo tiempo, y después de algo más deuna generación, prosperaron los habitantes

de la Gran Atlántida. Pues aunque la narra-ción y descripción que hizo uno de vuestrosgrandes hombres (Platon en el Critias) acer-ca de que en ella se establecieron los descen-dientes de Neptuno, de la magnificencia deltemplo, del palacio, la ciudad y la colina; delos múltiples y grandes ríos navegables (quecomo cadenas rodeaban al lugar y al tem-plo); las diversas escalinatas por las que loshombres ascendían a él, como si fuera unaScala coeli; aunque todo esto sea poético yfabuloso, sin embargo, gran parte es ciertoya que el susodicho país, la Atlántida, asícomo el Perú, que entonces se llamaba Coya,y Méjico, llamado entonces Tyrambel, fue-ron poderosos y soberbios reinos por susarmas, barcos y riquezas: tan poderosos queuna vez (o por lo menos en el espacio de diezaños) realizaron dos grandes expedicioneslos hombres de Tyrambel al mar Mediterrá-neo a través del Atlántico; y los de Coya anuestra isla por el Mar del Sur; de la expe-dición que fue a Europa, según parece, esemismo autor tuvo alguna noticia por unsacerdote egipcio, a quien cita. Pues con segu-ridad esto fue un hecho. No puedo decir si lagloria de resistir y rechazar a aquellas fuer-zas correspondió a los primitivos atenien-ses, pero lo cierto es que de aquel viaje noregresó ningún hombre ni ningún barco”.Existen estudiosos de los misterios pasadoscomo Charles Berlitz (5) que con su obra‘El misterio de la Atlántida’ intenta aclarareste mito, su existencia y ubicación, reali-zando un profundo e interesante estudiode los clásicos y de las numerosas mencio-nes en la que varios autores citan y des-criben en algunos pasajes de sus obras esagran isla perdida:“Aristóteles (384-322 a.C), que fue discípulode Platón, aparece como uno de los prime-ros escépticos frente a la teoría de la Atlán-tida, aunque él mismo escribió acerca de unagran isla situada en el Atlántico, que los car-tagineses llamaban Antilia. Krantor (siglo IVa.C.), seguidor de Platón, escribió que él tam-bién había visto las columnas en las que seconservaba la historia de la Atlántida segúnla había relatado Platón. Otros escritores dela Antigüedad describieron un continenteque existía en el Atlántico y al que algunasveces llamaron Poseidonis, por Poseidón,dios del mar y señor de la Atlántida.Plutarco (46-120 d.C.) describió un conti-nente llamado Saturnia y una isla llamadaOlygia, que se hallaban a unos cinco días denavegación hacia el Occidente de Gran Bre-taña. Hornero también menciona el nom-

La Atlántida. El continente sumergido

bre de Olygia como el de la isla donde habi-taba la ninfa Calipso.Marcelino (330-395 d.C.), un historiadorromano que escribió que la intelectualidadde Alejandría consideraba la destrucción dela Atlántida como un hecho histórico, descri-bió cierto tipo de terremotos “que, repentina-mente, en medio de una violenta conmociónabrieron grandes bocas por las que desapa-recieron ciertas partes de la tierra. Así ocurrióen el océano Atlántico, en la costa europea,donde una gran isla quedó sumergida ...”.Proclo (410-485 d.C.), miembro de la escue-la neo-platónica, afirmaba que no lejos deloeste de Europa, había algunas islas cuyoshabitantes conservaban todavía el recuer-do de una gran isla que en una época losdominó y que luego fue tragada por el mar.Comentando la teoría de Platón escribió:“...Es evidente que una isla tan grande comoaquélla existió, según lo dicho por algunoshistoriadores acerca del mar exterior. Segúnellos, en dicho mar existían siete islas con-sagradas a Persépona y otras tres de grantamaño, una de las cuales fue consagradaa Pluto, otra a Amón y otra a Poseidón. Estaúltima tenía una extensión de mil estadios.Dicen también que los habitantes de estaisla consagrada a Poseidón conservan lamemoria de sus antecesores y de la isla atlán-tica que existió allí y que era realmentemaravillosa y que había dominado duran-te siglos todas las islas del océano Atlántico.También fue consagrada a Poseidón...”.En La Odisea, Homero (siglo VIII a.C.) poneestas palabras en boca de la diosa Atenea:“Nuestro padre, hijo de Cronos, preclarogobernante... mi corazón está destrozadopor el sabio Odiseo, hombre desgraciado,que abandonó hace tanto tiempo a sus ami-gos y que vive tristemente en una isla situa-da en el centro mismo del mar. En esta islaboscosa habita una diosa, hija del habili-doso Atlas, que conoce la profundidad decada mar y conserva los altos pilares queseparan el cielo de la tierra...”.La referencia a Atlas y Orónos resulta espe-cialmente interesante, en relación a la “islasituada en el centro mismo del mar”. Hor-nero sigue hablando del barco de Odiseoque alcanzó “el límite del mundo. Allí sehallan los territorios y la ciudad de los Kime-rioi, envuelta en brumas y nubes...”.En La Odisea, el poeta griego hace referen-cia a Esqueria, una isla situada muy lejos,en el océano, donde los feacios “viven apar-te, muy lejos, sobre la inconmensurable pro-fundidad y en medio de las olas -los másremotos entre los hombres...”. También des-cribe la ciudad de Alanco, atribuyéndoleuna profusión de riqueza y magnificencia

que recuerda la descripción platónica de laAtlántida. Aunque los nombres son distin-tos, esta poderosa isla de Esqueria es otroindicio del recuerdo de una isla-continen-te situada más allá de las Columnas de Hér-cules, en el océano occidental.Puesto que, según Platón, su informaciónbásica acerca de la Atlántida provenía defuentes egipcias, cabe imaginar que otrosdocumentos, en forma de papiros, deberí-an hacer referencia también a la isla sumer-gida. En este sentido se han interpretadoalgunas alusiones que aparecen en docu-mentos antiguos. Por ejemplo, cuando sehabla del “reino de los dioses”, miles de añosantes de las primeras dinastías egipcias.Además, el sacerdote e historiador Manethonos ilustra sobre la época aproximada enque los egipcios cambiaron su calendario ycoincide con el mismo período en que segúnPlatón se habría producido el hundimien-to de la Atlántida, hace 11.500 años. Se creeque en el museo de San Petersburgo existí-an, antes de la revolución rusa, otros docu-mentos egipcios “perdidos”.Se dice que existía un documento particu-larmente misterioso en el que se relatabauna expedición que había enviado unfaraón de la segunda dinastía a investigarlo que había ocurrido con la Atlántida y adescubrir si quedaban restos de ella. Se afir-maba que había regresado al cabo de cincoaños, sin haber cumplido su misión, cosaque resulta comprensible. Hay tambiéndocumentos egipcios que hablan de inva-siones de “pueblos del mar” que llegaron“desde los confines del mundo”, ilustradoscon pinturas murales monumentales quetodavía pueden verse en Medinet-El Fayum.Aunque la mayoría de los pergaminos egip-cios debieron resultar quemados en la des-trucción de la biblioteca de Alejandría, esposible que existan otros documentos escri-tos, enterrados en alguna tumba todavía nodescubierta y que se mantengan en buenestado de conservación, gracias al clima secoque reina en Egipto.El historiador griego Heródoto (siglo V a.C.)nos ha dejado referencias diversas respectoa un nombre similar al de Atlántida y a unaciudad misteriosa situada en el océanoAtlántico que algunos han consideradocomo una colonia de la Atlántida o inclu-so como la Atlántida misma: “Los primerosgriegos que realizaron largos viajes -escri-be Heródoto-,estaban familiarizados conIberia (España) y con una ciudad llamadaTartesos, “... más allá de las Columnas deHércules...” a la vuelta de la cual los prime-ros comerciantes “obtuvieron un beneficiomayor que el conseguido por griego alguno

antes...” (Esto último tiene un tono curiosa-mente moderno, relacionando los mileniosde la remota antigüedad con las flotas mer-cantes de Niarcos y Onassis.)En otro pasaje de sus obras, Heródoto hablade una tribu llamada Atarantes y tambiénde otra, los Atlantes, “... que toman su nom-bre de una montaña llamada Atlas, muypuntiaguda y redonda, tan soberbia, ade-más, que, según se dice, la cumbre nuncapuede verse, porque las nubes jamás laabandonan, ni en verano ni en invierno...”.Heródoto se sentía interesado tanto en la his-toria antigua como contemporánea y creíaque el Atlántico había penetrado en la cuen-ca mediterránea como consecuencia de unterremoto que había hecho desaparecer elistmo que era entonces el estrecho de Gibral-tar. Luego de hallar fósiles de conchas mari-nas en las colinas de Egipto también espe-culó acerca de la posibilidad de que parte dela tierra que en otro tiempo había sido tie-rra firme hubiera acabado en el mar y, a lainversa, algunos territorios hubieran emer-gido de las profundidades oceánicas.En Las Guerras del Peloponeso Tucídides(460-400 a.C.), refiriéndose a los terremotosescribió: “En Orobiari, Eubea, al retirarse elmar de lo que era entonces la línea de la cos-ta y levantarse formando una enorme ala,cubrió una parte de la ciudad y luego se reti-ró en algunos lugares. Pero en otros la inun-dación fue permanente y lo que antes eratierra hoy es mar. La gente que no pudo esca-par a las tierras altas, pereció. En los alre-dedores de Atalante, una isla de la costa deOpuntian Locri, se produjo una inundaciónsimilar...”.El historiador griego Timágenes, (siglo I a.C.)comentando acerca de los pobladores de laantigua Galia, pensaba que provenían deuna tierra remota en el medio del océano.Un manuscrito llamado Acerca del Mundo,atribuido a Aristóteles, nos da la siguienteevidencia de que entonces se creía en la exis-tencia de otros continentes: “Pero hay proba-blemente muchos otros continentes, que estánseparados del nuestro por el mar, el cual debe-mos cruzar para llegar hasta ellos. Algunosson grandes y otros más pequeños, pero todosnos resultan invisibles, salvo el nuestro. Por-que todas las islas se relacionan con nuestromar, de la misma forma en que el mundohabitado tiene relación con el Atlántico ymuchos otros continentes con el océano todo,porque son islas rodeadas por el mar...”.El siguiente escrito de Apolodoro (siglo IIa.C.), en La Biblioteca contiene una desusa-da referencia a las Pléyades: “Atlas y Pleyo-ne, hija de Océano, tuvieron 7 hijas llama-das Pléyades, que nacieron en Arcadia: Alcio-


ne, Celena, Elec-tra, Esterope, Taigeta yMaya..., y Poseidón tuvo relaciones sexualescon dos de ellas, primero con Celena, queengendró a Lykos, a quien Poseidón hizo viviren las islas de Blest, y luego con Alcione... Alreferirse a las islas de Blest, en el Atlántico,Plutarco habla de brisas suaves, tenues rocí-os y habitantes “que pueden gozar de todaslas cosas sin perturbaciones ni trabajos”. Lasestaciones son “templadas” y las transicio-nes “tan moderadas” que se cree firmemen-te, incluso entre los bárbaros, que éste es ellugar de los bienaventurados y éstos son losCampos Elíseos celebrados por Hornero...”.Diodoro Siculo (el siciliano, siglo I a.C.) des-cribe con bastante detalle la guerra entre lasAmazonas y un pueblo llamado atlantioi. Eneste caso, las Amazonas provenían de una islade Occidente llamada Héspera, que sitúa enel pantano de Tritonis “cerca del océano querodea la tierra” y de la montaña “llamadaAtlas por los griegos...”. Dice además: “Se cuen-ta también la historia de que el pantano Tri-tonis desapareció durante un terremoto, cuan-do algunas partes de él que se extendían haciael océano quedaron divididas en dos...”Diodoro cita además el mito de los atlan-tioi: “El reino estaba dividido entre los hijosde Urano, entre los cuales Atlas y Cronoseran los más renombrados. Atlas recibió lasregiones de la costa del océano y no sólo dioel nombre de atlantioi a sus pueblos, sinoque llamó Atlas a la montaña más grandede la región. Se dice también que perfeccio-nó la ciencia de la astrología y fue el prime-ro en dar a conocer a la Humanidad la doc-trina de la esfera y fue por esta razón por laque se pensó que los cielos todos se apoya-ban en las espaldas de Atlas...”.Diodoro habla de las hijas de Atlas y Apo-lodoro y dice que “...yacieron con los másfamosos héroes y dioses y se convirtieron asíen los primeros antepasados de la mayorparte de la raza... Estas hijas se distinguíantambién por su castidad y después de sumuerte merecieron honores inmortales entrelos hombres, quienes les dieron un trono enlos cielos y las llamaron Pléyades...”.Además ofrece una amable descripción dela isla atlántica: Porque frente a Libia, muylejos, hay una isla de gran tamaño, y comose encuentra en el océano, está a una distan-cia de varios días de navegación de Libia,hacia Occidente. Su tierra es fértil, monta-ñosa en gran parte y en otra no pequeña, lla-na y de gran belleza. A través de ella fluyenríos navegables que son utilizados para lairrigación y encierra muchos lugares plan-tados con árboles de todas las variedades einnumerables jardines atravesados por arro-yos de agua dulce; hay en ella también villas

privadas muy costosas y en medio de los jar-dines, rodeadas de flores, se han construidocasas de banquetes en las que los habitan-tes pasan el tiempo de verano... Hay tam-bién excelente caza, de toda clase de anima-les y bestias salvajes... Y hablando en térmi-nos generales, el clima de la isla es tan sua-ve que produce en abundancia frutos de losárboles y otros propios de las distintas esta-ciones del año, de manera que parecería quela isla, debido a su felicidad excepcional, esresidencia de dioses y no de hombres...”.Teopompo (siglo IV a.C.) relata una conver-sación entre el rey Midas y un hombre lla-mado Sueños, en que se describe un grancontinente poblado por tribus guerreras,una de las cuales había intentado conquis-tar el “mundo civilizado”. (El valor compa-rativo de esta fuente disminuye un tantopor el hecho de que Silenos era un sátiro aquien el rey Midas capturó, emborrachán-dolo con vino griego.)Tertuliano (160-240 d.C.) se refiere al hun-dimiento de la Atlántida al discutir los cam-bios ocurridos en la Tierra, “... que, inclusoahora, ...está sufriendo transformacioneslocales, ...cuando entre sus islas no está yaDélos ...Samos es un montón de arena,...cuando, en el Atlántico, se busca en vanola isla que era igual en tamaño a Libia oAsia, cuando ...el costado de Italia, cortadoen medio por el choque estremecedor de losmares Asiático y Tirreno, deja a Sicilia comosus reliquias...”.Numerosos novelistas han basado sus nove-las en el misterio del continente sumergi-do. Así encontramos por ejemplo a JavierNegrete (6) quien escribió una novela titu-lada “Atlántida”, Donde el protagonista,Gabriel Espada, un hombre corriente, quese define como” investigador de lo oculto” yque tiene como misión descubrir el secre-to de la Atlántida, con el fin de ayudar a unajoven geóloga, Iris Gudrundóttir, quien lecomenta la sospecha de que se avecina laerupción en cadena de los principales vol-canes de la Tierra. El hundimiento de laAtlántida le ofrecerá la clave para compren-der el comportamiento anómalo del pla-neta y para evitar esta catástrofe, que podríaprovocar una nueva Edad de Hielo, Gabrieltendrá que bucear en el pasado. El prólogode este libro comienza con parte del diá-logo de Platón “Timeo”: “Escucha, Sócrates,un relato de lo más peculiar, pero comple-tamente verídico, tal como lo narró una vezSolón, el más sabio de los Siete Sabios.Él le contó a nuestro abuelo Critias que estaciudad, Atenas, llevó a cabo en el pasadohazañas grandes y asombrosas, pero quecayeron en el olvido por culpa del tiempo y

de la extinción de los hombres. Pues se hanproducido y se producirán muchas extin-ciones humanas, las más graves por causadel fuego y el agua.Cuentan los escritos cómo vuestra ciudadacabó con un imperio que, lleno de sober-bia, extendía su poder a la vez por Europay Asia.Había una isla frente al estrecho que lla-máis las Columnas de Heracles. Esta isla sehallaba entre Libia y Asia. Y los viajeros deaquel entonces podían pasar de esta isla alas demás islas y desde éstas al continente”.En esta isla, la Atlántida, unos reyes habí-an fundado un imperio grande y asombro-so. El imperio de la Atlántida dominaba laisla entera, y muchas otras islas y parte delcontinente.Fue en aquel momento cuando el poder deAtenas brilló ante el resto de los hombrespor su fuerza y su heroísmo. Primero a lacabeza de los demás griegos, después aban-donada por los demás, corrió los mayorespeligros, derrotó a los opresores y liberó atodos los demás pueblos.Pero después hubo violentos terremotos y ca-taclismos. En un día y una noche funestos,todo vuestro ejército se hundió bajo tierra.En esa misma catástrofe, la isla de la Atlán-tida desapareció bajo el mar”.El misterio de la Atlántida, parece ser quea pesar de todos los avances científicos ytecnológicos seguirá siendo una incógnita.Quizás con el tiempo éste se resuelva. Escurioso como pueblos de distintos conti-nentes cuentan la historia de la Atlántida,de ese continente sumergido pero, máscurioso es que no haya ninguna prueba cer-tera de la existencia del mismo. A pesar dehaber numerosísimas obras relacionadascon el tema, la intención de este artículo hasido la de dar a conocer datos interesantesde la historia de La Atlántida, y cómo se hausado la misma por algunos autores endiferentes épocas, aunque se podría pro-fundizar muchísimo ya que de este temano sólo se han escrito novelas sino que sehan realizado también obras musicales ycinematográficas con matices normalmen-te fantásticos o de ciencia ficción, porqueel continente sumergido está abierto a cual-quier interpretación que se haga hasta quese demuestre lo contrario. Notas(1) Platón (ca. 428 a. C./427 a. C. – 347 a.C.) fue un filósofo griego, alumno de Sócra-tes y maestro de Aristóteles.Platón, que realmente se llamaba Aristo-cles, y cuyo seudónimo Platón significa elde espalda ancha era hijo de una familiaque pertenecía a la aristocracia ateniense,


concretamente a la familia denominadaGlaucón. Durante su juventud luchó comosoldado en las guerras del Peloponeso, enlas cuales Atenas salió derrotada, y el podery la economía que ostentaba sobre el mun-do griego cayó en las manos de Esparta, asívivió las consecuencias de dicha guerra. Alos 21 años pasó a formar parte del círcu-lo de Sócrates, el cual produjo un gran cam-bio en sus orientaciones filosóficas. El tra-to que Atenas dio a Sócrates afectó profun-damente a Platón y muchos de sus prime-ros trabajos registran la memoria de sumaestro. Después de la muerte de Sócra-tes, Platón viajó a Megara, Tarento (Italia),Siracusa (Sicilia), y según algunos, tambiéna Cirene (Egipto).(2)Es decir, la antigua Atenas.(3)Es decir, la ciudadela.(4) Francis Bacon. Nació el 22 de Enerode1561en Strand y murió el 9 de Abril de1626 en Londres (Reino Unido). Fue el fun-dador de una vasta enciclopedia del saber,en cuya base ponía la observación experi-mental y el método ̀ inductivo` activamen-te entendido, y el fin último de la cual erala sumisión de la naturaleza al dominio delhombre. Su cultura se afianzó en oposi-ción a la escolástica medieval, a cuya demo-lición procedió antes de iniciar la fase cons-tructiva de su propia actividad. (5) Charles Berlitz. Nació el 20 de noviem-bre de 1914 en Nueva York y murió el 18 dediciembre de 2003 en Tamarac, Florida),fue un escritor estadounidense muy cono-cido en la temática Ovni, civilizaciones anti-guas y fenómenos extraños, aunque tam-bién escribió sobre enseñanza de idiomas.(6) Javier Negrete. Escritor español nacidoen Madrid en 1964. Licenciado en FilologíaClásica, ha ejercido como profesor de grie-go gran parte de su vida. Ha destacado, fun-damentalmente, en novela de género fan-tástico y en literatura juvenil, aunque inclu-so ha hecho incursiones en la novela eróti-ca. La formación clásica del autor se hacepatente en gran cantidad de sus obras, enlas que hace gala de sus conocimientos porla Antigüedad Grecorromana.

BIBLIOGRAFÍA

PLATÓN. OBRAS COMPLETAS. EDICIÓN DE PATRI-

CIO DE AZCÁRATE, TOMO 6, MADRID 1872, PP. 273

Y 279.

BACON, FRANCIS. LA NUEVA ATLÁNTIDA. EDITO-

RIAL LOSADA S.A., BUENOS AIRES, 1941.

BERLITZ, CHARLES. EL MISTERIO DE LA ATLÁNTIDA.

EDITORIAL POMAIRE, BARCELONA, 1976. PP. 10-18.

NEGRETE, JAVIER. ATLÁNTIDA. EDITORIAL ESPASA,

MADRID, 2010. PP. 9 Y 10.


[Elena María Román Gordo · 14.323.762-Y]

Hacer realidad un mundo enriquecido porlos libros es labor que debe empezarse des-de la más temprana edad. La relación entrelibro y niño/a debería empezar desde el mo-mento en que abren los ojos y son capacesde ver la realidad del libro en su casa y la re-lación que tienen con éste, el libro, los adul-tos. Después el niño/a dará un paso más ysu relación será el acercamiento físico.El libro es un objeto y los más pequeñosse dedican a manipularlo, observarlo,juntarlo, separarlo, etcétera. Poco despuésva mostrando sus formas, tamaños y co-lores hasta que la imagen atrae y retieneal niño/a que la mira y construye sobreella, contándoles a los otros “lo que haleído” o constatando en las imágenes loque ha escuchado en la narración. Es decir,el libro es portador de algo interesante yesto ha de generar deseos de acceder a él.Poblar los espacios de los niños y niñas decuentos, poemas o libros informativos esuna condición esencial para favorecer elacceso a la lengua escrita y para motivarel deseo de aprender a leer.La Literatura Infantil y Juvenil, y todo lorelacionado con ella (libros, cuentos, mate-riales diversos, títeres, personajes, histo-rias, etcétera) es una fuente inagotablede experiencias y conocimientos paralos niños y niñas; fuente que, además,resulta ser de gran atractivo para ellos yellas, por lo que considero fundamentalpotenciarla y trabajarla en profundidad.Los niños/as empiezan a conocer el mun-do a través de los libros, descubren perso-najes, se meten en las historias que cuen-tan, las comparten con sus compañeros/as...Es decir, la Literatura Infantil es una fuentede desarrollo personal y social para ellos/as.Por estas razones, en el centro hay un lugarespecial para llevar a cabo este tipo de acti-vidades: la Biblioteca. Este espacio está debi-damente acondicionado y organizado paraque los niños/as acudan a él y tengan susprimeros contactos con los libros. De estemodo, la Biblioteca es un lugar de encuen-tro entre niños y adultos, en torno al libro.Así mismo, la escuela, en estrecha colabo-ración con las familias y otros agentes edu-cativos, debe desempeñar un papel media-dor para que el deseo de leer y de interpre-tar las imágenes que están a su alrededor,nazca de forma natural, crezca y se des-arrolle con el niño/a.

En consonancia con una sociedad moder-na, en la que no existe una única propues-ta configuradora del mundo, la literaturainfantil y Juvenil ofrece en sus temas unamultiplicidad de opciones y modelos.Por tanto, la literatura infantil y Juvenil, ensu dimensión realista y desde mi propiaexperiencia, presenta un conjunto de nue-vas situaciones que responden a un inten-to de: · Enlazar con la experiencia cotidiana dellector. · Reflejar los cambios de la estructura fami-liar, nuevos modelos familiares y distribu-ción de roles en la pareja. · Incluir los cambios de las costumbres urba-nas. · Responder más fielmente a la compleji-dad y riqueza de las relaciones y conflictoshumanos. · No ofrecer análisis dogmáticos, respetan-do que las causas de los conflictos no sonclaras ni unívocas, de acuerdo al conjuntode valores presentes en la sociedad actual.En definitiva,como maestros/as de Educa-ción Infantil debemos asumir modelos delectura y lector que significa tomar concien-cia de que la lectura es un proceso que seinicia en la Escuela Infantil y se prolongahasta los centros de Educación Secundaria.Puesto que no se puede considerar simple-mente como descodificación, aunque esimprescindible y decisiva, sino que conlle-va la construcción de sentido, es preciso serconsciente de que puede enseñarse a losniños y jóvenes a encontrar sentido a lostextos, y que en ello consiste el placer porla lectura. Pero sin olvidar que, este proce-so de formación lectora y promoción de lalectura, no puede ser asumido exclusiva-mente por los docentes de Lengua y Litera-tura, sino que incumbe a todo el equipodocente y que el lugar óptimo donde des-arrollarlo dentro de la escuela es la biblio-teca escolar. Por lo tanto, el modelo de lec-tor al que nos estamos refiriendo es aquelque no sólo comprende sino que disfrutacon la lectura, que la incorpora a su tiem-po de ocio como productora de goce esté-tico, es decir debemos asumir que la lite-ratura infantil y Juvenil, como gran recursode lectura, no debe responder solo a nece-sidades educativas, sino también artísticas,de ocio, de entretenimiento... ya que comotoda obra de arte, proporciona conocimien-to, experiencia, además de placer.

La literatura infantil y juvenil

[Silvia María Lozano Jiménez · 74.843.739-Z]

This article examines what the current pushfor classroom computers means for teachereducators, focusing on what we know aboutthe current use of technology in education,how the current push for computer tech-nology compares with the histories of pre-vious technologies in educational reformand moreover, we shall shed light on a setof questions and examples from my ownexperience as teacher in L2. It seems odd tome to write an article about the ICT in termsof methodology in education. The emer-gence of increasingly student-centeredlearning activities in the -70s and -80s, faci-litated by new instructional technologyintroduced in the -90s and 2000, is con-tributing a dramatic evolution in educationroles, and raising fundamental questionswithin the professional sector about it howit will contribute in the 2010 and beyond…ingreat measure independent study stresseslearning. But still nowadays there might besome skeptics within the field of education,I would imagine that most people wouldagree that a technology rich environmentenhances a child’s education at least to somedegree. Even teachers who are reluctant toinfuse technology into their lesson planswould have to see the merit of studentsusing technology consistently in class-rooms. Most of the recent research articlesI’ve read on technology and classroomlearning conclude not only that there is anincrease in student achievement in tech-nology rich classroom environments, butalso an increase in student motivation, espe-cially among at risk students.One of the most important reasons to usetechnology in the classroom is simply thatit mirrors work in the “real world.” Most jobsrequire employees to have technology skillsof varying degrees. These employers wouldnot necessarily be willing to train peoplewho do not have the appropriate skills. Du-ring times of economic downturns andinstability, our students will have to com-pete for jobs. To acquire technology skillsnecessary for the workplace, students needto use technology consistently, not just onesemester of one year of high school duringtechnology class. If this is the only time theyare given the opportunity to use technolo-gy, their skills will surely suffer. If our roleas educators is to prepare our students forlife after school, we need to do all we can toensure they will be competitive in the work-

place. Providing students with the oppor-tunity to not only use but to also expandthese skills across all content areas is essen-tial to ensuring solid technology skills. Tech-nologies are mainly used in class and to illus-trate to students about the resources offeredInternet and new technologies for the class-room: from lexical dictionaries, visual andspeech, passing references to countrieswhere they speak the target language study,to search and classroom work with tutori-als, or PowerPoint presentations on diffe-rent areas. (It’s weird the school which doesnot count, for the moment, with a languagelaboratory with Internet connection.Everybody needs to have technology skillsto meet the demands of European marketand academic courses. I’m not even sure ifa student can register for courses withoutinternet access. With more and more cour-ses offered on line, students without theseskills will certainly be at a disadvantage.One of the most important advantages of thetechnology rich classroom is the access itaffords to information. At the most basic lev-el, access to on line dictionaries, encyclope-dias, maps, and other resource material putscurrent resource material in the hands ofeach student (no more sharing of one or twodictionaries for an entire class or using anencyclopedia from 1973!). The wealth ofinformation, primary source materials, andvariety of perspectives available on the inter-net is mind boggling to say the least. Theability to compare and synthesize informa-tion from a variety of perspectives within amatter of minutes is invaluable in the socialstudies classroom. Analyzinga current eventfrom the perspective of countries around theworld was impossible without internetaccess. In contrast, the information avai-lable at most schools libraries seems minis-cule at best. Having students conductresearch via the internet calls into questionthe efficiency of accessing information. I’vehad the experience of having students dolibrary research for a project. Our trip to theschool’s library was not very successful, so Iordered a bus and we headed off to a citywith a larger and much better library. Wewere there for 3 hours. Back in the classroomthe next day, many students needed addi-tional information. We were all rather frus-trated with the whole process which seemedlike a colossal waste of time. Due to the timeconstraints most teachers are under, consis-tently allowing this kind of time to do

research is simply not feasible. The internetaffords my students the luxury of being ableto regularly conduct research for projectsand papers. More time can be spent wor-king with information rather than findinginformation. Some may argue that there isso much information available on the inter-net that it could be overwhelming, or stu-dents will spend too much time searchingfor information.However, if students are given guidance withrespect to which internet sites would be bestsuited for their needs, and are given specif-ic instruction on how to conduct internetsearches, their time will be used more effi-ciently. Furthermore, the internet providesmy student with up to date information.However, because we are a laptop programwith wireless internet connection, we’re ableto keep up with changing world borders.Recently I hear that books which have acopyright 70 years old or older are publishedon the internet. The ability to engage stu-dents in many different types of activities isanother advantage of technology in theclassroom. There is an enormous selectionof educational software available across allcontent areas. There is an abundance of soft-ware available to download at no cost. I’vehad students design landscapes, constructtimelines, design book covers, compose rockmusic, design video games, and edit videousing various software programs. The va-riety of activities adds interests and conti-nues to motivate students.Technology provides students with theopportunity to communicate their knowl-edge in new and exciting ways. Technologyassists students in making high quality pre-sentations. These presentations couldinclude powerpoint presentations, digitalvideo productions, digital photo essays, web-sites, and digital portfolios. It has been myexperience that students who prepare workfor an audience will usually take their workmore seriously and are more motivated toproduce a quality product. It has also beenmy experience that when students conductelectronically enhanced presentations, theirclassmates pay closer attention to what theyhave to say. Due to technology, the audiencefor these presentations is no longer limitedto classmates. Projects can be posted to awebsite, broadening the communicationpotential. This also provides students withthe opportunity to have their work displayedover a longer period of time. Email projects


ICT in terms of Methodology

with students from other countries allowstudents the opportunity to personally con-nect with the far off places they are learningabout without leaving the classroom. In addi-tion, students can collaborate with other stu-dents on projects, with students not onlyfrom their own classrooms or schools, butwith students from around the world.Technology can also improve communica-tion between teachers and students. Assign-ments can be posted to a website so stu-dents have continual access to class require-ments. Students can email teachers withhomework questions and can receive feed-back before the next school day. Teacherscan email students with assignmentupdates, reminders, and encouragement.Up to date grades can be posted so students(and parents) know their progress. Teach-ers cans set up chat rooms or have studentspost responses to bulletin boards.Technology can assist students with specialneeds. Adaptive/assistive technologies helpstudents with various disabilities. I’ve per-sonally used software that helps studentswho have severe writing difficulties. Thistechnology allowed the student to speakinto a computer microphone, and the pro-gram typed the spoken word. Not only didit provide the student with increased su-ccess, it also motivated the student to com-plete assignments that previously wouldhave been neglected.A technology rich classroom affords a teach-ing and learning style that is student cen-tered, where students take more ownershipof their work. In this environment, theemphasis shifts from teacher as purveyorof knowledge, to teacher as guide and coach,from student as receiver of knowledge tostudent as active discoverer. Technologycan support this in numerous ways. Tech-nology can be used as a tool for represent-ing student ideas and understanding of con-tent by creating multimedia presentationswhere students become teachers. Simula-tions and role playing activities provide stu-dents with real world problem solvingopportunities. Web quests provide studentswith the opportunity to produce authenticwork involving higher order thinking skills.Technology can be used as a medium tosupport collaborative projects and build acommunity of learners.Students with good technology skills cantransfer these skills successfully into othercontent areas in classrooms that are tech-nology rich. In other words, students whosuccessfully use technology can use it forsuccess in other content areas. I had a stu-dent, Alex, who had excellent technology

skills, most of which were self-taught. Alexhad a great deal of difficulty in my socialstudies/English block class.Reading and writing was difficult for him,and he would never read out loud in class.He lacked confidence in his reading ability,and insisted that he lacked comprehensionskills. His writing assignments were simplynot completed. Six weeks into the semes-ter, I assigned a powerpoint presentation.Alex did a superb job with his presentation.He actually read his slides to the class, andalthough his reading wasn’t perfect, he didit, and did it with confidence. It literallybrought tears to my eyes to see this studentbe successful and confident. Later on thatday I spoke with Alex about his presentationand told him what a wonderful job he haddone. We agreed that when he does a writ-

ing assignment, he could use powerpointto create an outline and working together,we could proceed from that point with apaper. When I asked why he was willing toread his slides out loud to the class but nev-er from our textbook or novel readings, hetold me he was able to read his powerpointbecause it was his, not someone else’s.

BIBLIOGRAPHY

A DEAN OF CONTINUING EDUCATION AND GRAD-

UATE PROGRAMS, UNIVERSITY OF NEW ENGLAND,

11 HILLS BEACH ROAD, BIDDEFORD, ME.

EFFECTIVE TEACHING WITH TECHNOLOGY IN HIGH-

ER EDUCATION: FOUNDATIONS FOR SUCCESS.

JOSSEY-BASS, AN IMPRINT OF WILEY.

HTTP://EN.WIKIPEDIA.ORG


[Desiree Manzano Aragüez · 45.296.629-S]

ResumenCorresponde a las Administraciones edu-cativas dotar a los centros públicos de losmedios materiales y humanos necesariospara ofrecer una educación de calidad ygarantizar la igualdad de oportunidadesen la educación. En el contexto de lo dispuesto en el apar-tado anterior, los centros dispondrán dela infraestructura informática necesariapara garantizar la incorporación de las tec-nologías de la información y la comunica-ción en los procesos educativos. Corres-ponde a las Administraciones Educativasproporcionar servicios educativos exter-nos y facilitar la relación de los centrospúblicos con su entorno y la utilizaciónpor parte del centro de los recursos próxi-mos, tanto propios como de otras Admi-nistraciones públicas. Los centros que escolaricen alumnado connecesidad específica de apoyo educativo,en proporción mayor a la establecida concarácter general o para la zona en la quese ubiquen, recibirán los recursos comple-mentarios necesarios para atender ade-cuadamente a este alumnado. Las Administraciones educativas facilita-rán que aquellos centros que, por su núme-ro de unidades, no puedan disponer de losespecialistas a los que se refiere el artícu-lo 93 de esta Ley, reciban los apoyos nece-sarios para asegurar la calidad de lascorrespondientes enseñanzas. En la práctica, no se refleja realmente loque quieren decir las leyes. Se justifica conuna investigación desarrollada en el año2010 dirigida a los profesores de los insti-tutos y colegios de mi ciudad, Melilla.En la actualidad estamos ante NTE quenos ayudan a que los niños aprendan divir-tiéndose y nos sea al profesorado más ame-no y más placentero la docencia diaria.Pero en realidad todas estas NTE no noslas encontramos en el aula por múltiplescausas:· Coste.· Disponibilidad del Centro.· Negativa por parte del profesorado yaque nos encontramos con maestros queson tradicionales y se niegan al avance y ala adaptación hacia la progresión.· Otras causas.

IntroducciónLa selección a partir de criterios prestable-cidos de los materiales curriculares, así

como el establecimiento de unos criteriosque orienten su uso en el aula, constitu-yen decisiones de carácter preactivo, toma-das por lo tanto con anterioridad. Pero locierto es que las dinámicas que realmen-te se desarrollan en el aula y los procesosinteractivos que se dan en su seno com-portan un uso específico de los materia-les curriculares, y que consecuentemen-te éstos cumplan determinadas funciones.Estos usos y funciones podrán acercarsemás o menos a lo que el profesor habráprevisto pero, lo que realmente importa esla realización efectiva de los procesos deenseñanza-aprendizaje, por lo tanto, elcurrículum que realmente se está desarro-llando en el aula. Los planteamientos generales sobre lainvestigación la destinaré a la problemá-tica de los materiales curriculares. Cuan-do se decide iniciar el proceso de investi-gación hay que tomar diversas decisionespero una de las primeras es la que se refie-re a la actuación docente de los recursosdidácticos en el aula.Aplicando el esquema metodológico gene-ral de la investigación a los materiales curri-culares, la espiral autoreflexiva puede par-tir de la obtención de información a partirde un cuestionario para conocer cómo seestán usando los materiales por el profe-sor. Los datos recogidos en el cuestionariose podrán analizar para, a continuaciónpoder tomar decisiones de planificación(que aspectos se desea modificar y cómo).Se puede decidir no utilizar en el futurodeterminados materiales, utilizarlos de for-ma distinta o con otras funciones, utilizarademás otros materiales, modificar elmomento o fase de la secuencia de ense-ñanza- aprendizaje en que se usa, etc.A continuación se podrán observar losefectos de las decisiones que se han toma-do: ¿realmente están cumpliendo nuevasfunciones?, ¿qué problemas nuevos seobservan? Una vez recogida la informa-ción (mediante un cuestionario) se lleva-rá a cabo unas propuestas, partiendo delas reflexiones obtenidas a lo largo de lainvestigación.Pero antes, comentar que el propósito deeste proyecto de investigación es el de obte-ner información acerca de la relevancia quetendría los materiales didácticos en la acti-vidad profesional de los docentes. Comomaestra con escasa experiencia, no cono-cía las estrategias y recursos que realmen-te se utilizaban en el aula, de ahí una de

las inquietudes que originó este trabajo.Después de centrarme realmente en eltema, elaboré un instrumento de recogidade datos cuantitativo. Este cuestionarioconstaba de 20 ítems. Los primeros sieteítems se refieren a los datos personales yprofesionales con el fin de conocer la situa-ción de cada uno de los sujetos. A conti-nuación, los dos siguientes fueron elimi-nados del cuestionario una vez pasado algrupo investigado, porque observé que eranirrelevantes. Normalmente antes de pasaral grupo de sujetos este instrumento, setoma un grupo piloto, con el que se obser-vará algún posible error, pero por la faltade tiempo me tuve que limitar al grupo queobservaba sin realizar la prueba previa.Continuando con los siguientes ítems, lasegunda parte del cuestionario se conoce-rán que recursos aplica el docente en elaula, cómo los aplica, que objetivos con-sideran más relevantes, qué dificultadesencuentra en el desempeño del medio uti-lizado. Todo esto será detallado medianteun análisis en las próximas páginas.En el proceso de la investigación, el pri-mer paso fue la recogida de datos. Con lautilización del cuestionario obtuve infor-mación sobre el uso de los materiales enel aula. Antes de pasarles a mis compañe-ros el cuestionario se realizó una valida-ción de jueces y valoraron que preguntaspodrían formularse de otra forma o cuá-les se podrían omitir. Una vez validado el cuestionario procedía pasarlo a los sujetos que iban a formarla muestra de la investigación, siendo untotal de 29. Al final del proceso de recogi-da, no sólo he obtenido la información per-tinente, sino que además ésta ha servidocomo fuente de reflexión de otros aspec-tos que aparecen recogidos en la últimaparte del documento.

Análisis de la investigaciónCada una de las preguntas del cuestiona-rio las he analizado a partir de la frecuen-cia en que se haya elegido la respuesta. Hayque anotar que algunas son de elecciónmúltiple, por lo que cada uno de los ítemspuede ser contestado por el 100% de lossujetos que participan en la muestra.Voy a presentar la frecuencia con que hansido contestados cada uno de los ítems delcuestionario y como conclusión expondrélos datos más relevantes de cada una de laspreguntas. El análisis no posee el ordenexpuesto en el cuestionario. He considera-


Las nuevas tecnologías en Infantil

do que se observaría con mayor claridadlos resultados variando el orden del mismo. Edad:Figura 2. Edad de los profesores.La mayoría de los sujetos de la muestraposeen entre 25 y 45 años.Sexo:Figura 3. Sexo de los encuestados.De la muestra presentada en un 69% sonmujeres y el resto varones. La decisión delas mujeres predomina sobre los varones.Profesión que ejerces:Figura 4. Profesión de los encuestados.Maestros de distintas especialidades sonlos que conforman la muestra. En todocaso predominan maestros de EducaciónFísica.Experiencia laboral:Figura 5. Experiencia laboral.Los resultados han sido algo curiosos por-que ha coincidido que las 14 personas quetodavía no tienen tanta experiencia tie-nen menos de 30 años. Como algunosdocentes no ejercen, y mi principal obje-tivo era observar los materiales que se uti-lizan en el aula, he tenido que darlesopción a que se basen en su experienciaen el prácticum.¿Cómo has continuado tu formación?Figura 6. Formación permanente.El 50% de los casos continúan su forma-ción a partir de cursos, instituciones públi-cas y privadas.Centro donde ejerce:Figura 7. Centro escolar: público y privado.El 76% de los sujetos trabajan en un cole-gio de Educación Primaria e Infantil y el res-to en Institutos de Educación Secundaria.¿Qué medios posee tu centro?Figura 8. Diversidad de material.No saliendo de los medios tradicionales yconvencionales, lo que más se utilizan enel aula son los medios impresos, como biense refleja en la gráfica. Pienso que el cen-tro posee escasa cuantía para poder adqui-rir nuevas tecnologías. Y si el centro con-serva otro tipo de material no se utilizancon frecuencia, ya que son muy caras y esposible que desaparezcan o se rompan.Lo que se pretende observar es la diferen-cia entre los centros de Primaria- Infantily el Instituto y percibir de carácter globalcon qué frecuencia se utilizan los recursosmateriales. Ambos poseen medios impre-sos en su centro, el resto de los medios seencuentran en el centro pero se utilizanesporádicamente.Figura 9. Diversidad de materiales en elcolegio.Figura 10. Diversidad de material en el ins-tituto.

De una muestra de 29 personas los resul-tados han sido los siguientes:· Los medios más utilizados son los impre-sos y audiovisuales.· Los menos son los de visión directa.· Los medios más utilizados son los impre-sos. La escala va decreciendo en cuantoal nivel de utilización hasta llegar al quin-to que va a ser el que menos se utilice enel aula.¿Cuál es el ratio de tu grupo?Figura 11. Número de alumnos por clase.Como se observa en la gráfica, el 50% delos casos posee una ratio de más de 20alumnos.Las personas que hayan contestado entre1 y 5 son maestros de apoyo.Aquí se observa que aunque el docentedisponga de buenos recursos con aulasmasificadas donde la utilización del mediova a ser poco efectiva por la diversidad delalumnado (los recursos no son efectivospara todos por igual).¿Tienes posibilidad de acceder a los recur-sos de tu centro?Figura 12. Recursos del centro.La mayoría de los docentes, salvo excepcio-nes, tienen posibilidad de acceder a losmateriales que posee el centro. Esto demues-tra la disponibilidad de los medios que poseeel profesorado para atender al alumnado.Después de conocer la ratio de la clase (20alumnos) el nivel de satisfacción deldocente, en la aplicación de unos recur-sos, en la mayoría de los casos no es comose esperaba. Llego a la conclusión de queutilizando el mejor recurso, no es efectivopara todos por igual, por lo que el nivel desatisfacción no va a ser tan bueno al noalcanzar unos de los objetivos pretendi-dos, “atender a la heterogeneidad del gru-po- clase”.Pero antes de indagar más sobre el tema,es necesario conocer el nivel de satisfac-ción que tiene los alumnos ante la aplica-ción de un recurso.¿Qué nivel de satisfacción obtienes con lautilización de los recursos de tu centro?Figura 13. Nivel de satisfacción del profe-sorado.Los resultados en la aplicación del recurso,no es muy satisfactoria. La mayoría de losprofesores obtienen resultados bajos. La apli-cación del recurso en el aula es regular. In-fluyen algunos factores que hay que tenerlosen cuenta en la utilización de un recurso.La razón de que los maestros no utilicenel material propuesto en el aula puede sermuy diversa y lo iré descubriendo a lo lar-go de la investigación. Supuestamente pue-do deducir que las causas pueden ser:

· No estén motivados.· La formación del docente es escasa.· El material está deteriorado.· No existe conexión entre los objetivos yel material utilizado.¿Sueles utilizar recursos para apoyar tu acti-vidad?En este ítem lo que se pretende conocer erala frecuencia con que utilizaban los recur-sos y cuáles eran los que más se usaban.Figura 14. Recursos más utilizados.Comprobamos que los docentes hacen usofrecuente en un 48 % respectivamente, dediversos recursos para apoyar su actividaddocente, ya que de esta manera el proce-so de enseñanza se verá favorecido. ¿Peroqué tipo de recursos?, ¿los tradicionales olas Nuevas Tecnologías?Concretamente cuáles son los que utiliza:Materiales convencionales:· Libros de texto.· Pizarra. · Cassette.· Fotocopiadora.· Instrumentos musicales.Nuevas Tecnologías:· Retroproyector. · Vídeo.· Ordenador (sala de informática).Pero aun nombrando los medios de inno-vación, hay que reflejar que la mayoría delos docentes utilizan los medios impresoscomo medio importante y necesario parael proceso de enseñanza- aprendizaje. Unade las causas puede ser un mayor domi-nio y conocimiento de la materia de losmedios convencionales.¿Qué nivel de satisfacción tiene el alumnoante un nuevo recurso didáctico?Aunque más bien es una pregunta para elalumnado, mi intención es que el docen-te recuerde el nivel de satisfacción de losniños ante la aplicación de un recurso. Losresultados fueron los siguientes:Figura 15. Motivación del alumnado.En esta pregunta los resultados obtenidospueden confundir la investigación. Pero noes de extrañar que un aspecto importantecomo que el alumno se sienta motivadoante el nuevo recurso no es suficiente paraque adquiera nuevos conocimientos, pue-de ser el comienzo de tal aprendizaje, perono el único, dependen muchos factorespara que los contenidos se adquieran yfavorezcan al aprendizaje del alumno.¿Suele elegir los recursos teniendo en cuen-ta los objetivos didácticos que quieres con-seguir?Figura 16. Recursos y objetivos.En un 62 % selecciona el objetivo antes deelegir el recurso.


¿Qué criterios sigues para utilizar un recur-so u otro?Como factor tan importante como el restode los factores son los criterios que el docen-te, tiene en cuenta para utilizar un medio.Los resultados han sido los siguientes:Figura 17. Criterios para la selección delmaterial.Como se puede observar el criterio que sesigue a la hora de utilizar un recurso es suadecuación en el aula.Considero que los cuatros factores sonimprescindibles en la selección de unrecurso.¿Qué pretendes conseguir en tu actividaddocente cuando usas un recurso?Figura 18. Objetivo a conseguir.El interés y la comprensión suscitada enlos alumnos, cuando los docentes utilizanun recurso, se aprecia en un 79 y 68 % delos casos. Continuando con el análisis del cuestio-nario algunas de las dificultades que lossujetos han observado en la aplicación delos recursos son los siguientes:Inconvenientes:· Coste económico.· Movilidad.· Tiempo de preparación.· Espacio limitado.· Falta de infraestructura.· Disponibilidad.· Conocimiento del manejo.· Falta de tiempo.· Los medos están en un aula a la que hayque desplazarse teniendo en cuenta quesólo se dispone de 50 minutos. La activi-dad que se realiza debe ser corta y pocoproductiva.· El recurso no será efectivo para todos losalumnos por igual: Atención a la diversidad.· Pocas aulas con estos medios.· La acústica es muy mala.· Los libros de texto que nos proporcionanlas editoriales son rígidas y tienen pocasposibilidades de adecuación.· Medios escasos.· Poca familiaridad del centro con el usode medios de forma innovadora. · Contenidos complejos para la utilizaciónde los recursos.· Suelen ser a menudo poco manejablespara los alumnos.

ConclusiónLo cierto es que nos encontramos en unasociedad socioeducativa en la cual loslibros de texto contribuyen a crear unasdeterminadas actitudes en el profesorado.Realmente no importa tanto el material quevas a utilizar, sino el uso que le vas a dar.

Un factor importante es que el profesor seacreativo para sacar el máximo provecho alos materiales que tenga a su alcance, y semotive en conseguirlo, no quedándoseestancado en la enseñanza tradicional.Como hemos comentado, la actividad decualquier persona (profesor o alumno)depende en un alto porcentaje del gradode interés y motivación que tenga. ¿Porqué al cine o a un espectáculo deportivolos alumnos van tan vivos, y a clase entranarrastrando los pies? Porque les interesamucho más lo primero que lo segundo...Sin embargo, cualquiera que se ponga arazonar tranquilamente reconoce que esmucho más importante para su propiodesarrollo humano y felicidad personal laactividad intelectual que la meramentedistractiva. Por lo tanto es un factor quelos alumnos deben tomar conciencia.Al tiempo sé que incluso con buenos mate-riales, algunos docentes pueden no cum-plir su objetivo.Los aspectos más destacados de la inves-tigación son los siguientes:· Los docentes proceden de Centros deEducación Infantil y Primaria y de Institu-tos de Educación Secundaria. · Los Centros poseen diversidad de mate-riales pero los que más aplican en el aulason los materiales impresos aun obtenien-do resultados bajos. · En cuanto a los objetivos que se debentener en cuenta antes de aplicar el medioen el aula (costo, disponibilidad, adecua-ción y e interés y comprensión), atiendenen una 82% y 62% a la adecuación e inte-rés y comprensión.· Aunque el docente disponga de buenosrecursos las aulas están masificadas y la uti-lización del medio va a ser poco efectivapor la diversidad del alumnado (los recur-sos no son efectivos para todos por igual).· La mayoría de los docentes, salvo excep-ciones, tienen posibilidad de acceder a los

materiales que posee el centro. Estodemuestra la disponibilidad de los mediosque posee el profesorado para atender alalumnado. Llego a la conclusión de queutilizando el mejor recurso, no es efectivopara todos por igual, por lo que el nivel desatisfacción no va a ser tan bueno al noalcanzar unos de los objetivos pretendi-dos, “atender a la heterogeneidad del gru-po-clase”.La razón de que los maestros no utilicenel material propuesto en el aula puede sermuy diversa. Supuestamente puedo dedu-cir a raíz de la investigación que las cau-sas pueden ser:· No estén motivados.· La formación del docente es escasa.· El material está deteriorado.· No existe conexión entre los objetivos yel material utilizado.

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Un factor esencial es que el docente sea

creativo para sacar elmáximo provecho a losmateriales que tenga,se motive en lograrlo yno se estanque en laenseñanza tradicional

“

[María Dolores Sosa Nuez · 43.769.812-F]

En un instituto de la isla de Gran Canaria,situado en el Polígono de Jinámar, en Tel-de, con el fin de promover entre el alum-nado el interés por la naturaleza y el medioque nos rodea, se está llevando a cabo unproyecto desde hace varios años, llamadoRed Canaria de Centros Educativos parala Sostenibilidad (REDECOS). Participanun gran número de institutos de secunda-ria de las islas. El responsable en el cen-tro de este proyecto coordina las accionesque se proponen desde cada uno de losDepartamentos.Algunas de las actividades pedagógicasque tenemos previstas para este presentecurso escolar son: una salida a uno de losmuchos barrancos que tiene la isla, otra auno de sus montes y finalmente a una desus playas. Con estas salidas pretendemoseducar en el respeto por el medio ambien-te, intentando que el alumnado se com-prometa en el cuidado del medio naturalde la Isla conociendo y visitando desde suscumbres hasta su litoral.En la salida a uno de nuestros barrancoslos alumnos conocerán, atravesando algu-nos caminos reales, la flora y fauna de lazona observando que la biodiversidad hadisminuido con respecto a la última déca-da, lo que es debido al cambio climático ya la superexplotación de los recursos natu-rales por parte del hombre, de esta formalos alumnos se concienciaran de la impor-tancia del cuidado del medio natural denuestras islas. Dentro de REDECOS, los objetivos quepresenta la Consejería de Educación delGobierno de Canarias al programa Con-servemos nuestros barrancos son lossiguientes:-Tomar conciencia de la importancia y fra-gilidad del entorno próximo y su proble-mática ambiental.-Dar a conocer los principios elementalesy dinámicos que describen la diversidad yevolución del paisaje y de los recursosnaturales, así como las causas y las conse-cuencias de su degradación.-Capacitar a los escolares de hoy, gestoresde mañana, para interpretar y aplicarmodelos que hagan compatible el usoracional y sostenible de los recursos de lasIslas con la conservación de sus valores ypatrimonio.-Incentivar la participación social, inte-grando a los individuos en la toma de deci-siones sobre su futuro, el de su entorno yel de su calidad de vida, en sus respectivosámbitos de actuación.Para la salida que se organiza a los mon-

tes, el alumnado tiene que investigar sobrecómo se busca y almacena el agua en GranCanaria y su importante patrimonio depresas y embalses.Se intentará, además concienciar al alum-nado de la importancia de la prevenciónfrente al peligro de los incendios foresta-les que constituyen en la actualidad unriesgo ambiental con amplias repercusio-nes en los distintos estamentos de nues-tra sociedad. Asimismo, se incorporaránconocimientos novedosos para el alum-nado como el papel que juegan nuestrosmontes en mitigar el cambio climáticoactuando como sumideros de CO2 y laimportancia de la reforestación. Por últi-mo, se dará a conocer el pino Canario ysu importancia en nuestro ecosistema. ElPino canario o Pino de Canarias esuna conífera endémica de las Islas Cana-rias y se considera, según una ley delGobierno de Canarias, el símbolo naturalde la isla de La Palma. Antiguamente elpino canario sufrió una tala abusiva, debi-do a lo apreciada que es su madera, la tea,por su belleza, facilidad de trabajarla, y lacapacidad de mantenerse inalterada conel paso de los años, algo único entre losdemás pinos peninsulares y mediterráne-os. Otra característica muy importante essu resistencia al fuego gracias en parte a lagran capa corchosa, que cubre sus tron-cos que lo aísla del calor y las llamas, y queademás tiene la capacidad de rebrotar decepa, emitiendo incluso ramas a ras desuelo a partir de los vástagos que tienenhojas glaucas. Los objetivos del programa “Conservemosnuestros montes” que la Consejería deEducación del Gobierno de Canarias con-sidera importantes a tener en cuenta son:-Tomar conciencia de la importancia y fra-gilidad del entorno próximo y su proble-mática ambiental.-Dar a conocer los principios elementalesy dinámicos que describen la diversidad yevolución del paisaje y de los recursosnaturales, así como las causas y las conse-cuencias de su degradación.-Trabajar con los escolares de hoy, gesto-res de mañana, en la transmisión de acti-tudes de respeto, cuidado y disfrute denuestro entorno y en especial de los árbo-les y montes de las Islas, desde la informa-

ción, la formación y el conocimiento.-Adquirir las capacidades de análisis yreflexión necesarias en torno a la situaciónambiental actual, con el fin de proporcio-nar una percepción global de los proble-mas, construyendo una opinión propiasobre las causas y participando activamen-te en la búsqueda de soluciones.-Incentivar la participación social, inte-grando a los individuos en la toma de deci-siones sobre su futuro, el de su entorno yel de su calidad de vida, en sus respectivosámbitos de actuación.-Ofrecer un programa de actuaciones que,con criterios de calidad y a través del des-arrollo de experiencias educativas, contri-buya a formar al profesorado para la incor-poración de la educación ambiental y parael desarrollo sostenible en sus proyectoseducativos y programaciones de aula.Para finalizar, se realizará una visita a l lito-ral de la isla, para la cual previamente elprofesorado instruirá al alumnado sobrela gran variedad de especies marinas exis-tentes, quienes, presentan ciertas peculia-ridades con respecto a la de otraszonas, debido sobre todo a la posicióngeográfica de las Islas Canarias, y a la expo-sición al oleaje, que ayuda a crear diversi-dad de hábitats para estas especies. Se orga-nizará un grupo de voluntarios para lim-piar una de las playas, pues a las costas delas islas llegan multitud de residuos de dife-rente naturaleza que inciden de formanegativa en su conservación. Nos encon-tramos dos tipos de residuos, los que lle-gan a las costas debido a las corrientesmarinas y los depositados directamentepor los usuarios de la zona. Se intentaráconcienciar al alumnado que los resi-duos y las transformaciones del litoral, paraganar terrenos al mar a la largo de los últi-mos años, ha influido negativamente enla conservación del ecosistema marino.


PROYECTO REDECOS DEL IES JINÁMAR.

WWW.GOBIERNODECANARIAS.ORG/RED CANA-

RIA DE CENTROS EDUCATIVOS PARA LA SOSTENI-

BILIDAD. REDECOS.

HTTP://WIKIPEDIA.ORG/WIKI/PINUS_CANARIENSIS


Conservemos nuestrosbarrancos y playas

[María Dolores Acevedo Chulián · 79.252.840-S]

Los docentes nos encontramos con situa-ciones en el aula que son difíciles de eli-minar y que no son adecuadas que se siganreproduciendo, por ello, contamos con unaserie de técnicas que son convenientesconozcamos para poder aplicarlas en nues-tras aulas, entre estas técnicas nos encon-tramos con ‘La técnica de la tortuga’.El objetivo de esta técnica es enseñar alalumnado a controlar sus propias conduc-tas disruptivas. Se utiliza para conductasrelacionadas con la impulsividad, agresi-vidad y conductas disruptivas.El tiempo de duración para que realmen-te funcione bien es aproximadamente de6 semanas, todo dependiendo del tipo dealumnado y conducta con la que estemostrabajando.Es una técnica que utiliza la analogía de latortuga, la cual como bien sabemos, serepliega dentro de su concha cuando sesiente amenazada. Del mismo modo, ense-ñaremos al alumnado a replegarse dentrosu caparazón imaginario cuando se sien-ta amenazado, al no poder controlar susimpulsos y emociones ante estímulosambientales por ejemplo. Se enseña alalumnado disruptivo a responder ante lapalabra clave “tortuga”, encogiéndose,cerrando su cuerpo, metiendo la cabezaentre sus brazos. Una vez aprendido a res-ponder ante la tortuga, se le enseña a rela-jar sus músculos mientras hace la tortuga(se podría hacer con toda la clase entera).El primer paso sería definir en qué conduc-tas disruptivas objetivo nos gustaría que el

alumno/a utilizara la tortuga. Es importan-te que hagamos esto para que las conduc-tas disruptivas sean fácilmente observablesy al mismo tiempo ser muy consistentescon la definición, se puede decidir selec-cionar unas pocas conductas o elegirmuchas, siempre que las definamos ope-rativamente cada una de ellas, siendo reco-mendable escribir la definición para evitarerrores y para facilitar la implantación dela técnica por los distintos agentes, así comopara posibles réplicas del programa.Durante la primera semana, la técnica sepone en práctica de dos formas diferen-tes: periodo de práctica dirigida y periodode clase normal.Es recomendable que dejemos un perio-do de 15 minutos cada día para la prácti-ca dirigida, preferiblemente siempre a lamisma hora, como un descanso entre lasactividades académicas.Los alumnos/as deben responder a la pala-bra clave “tortuga”, esta respuesta se ense-ña en tres fases:· Fase 1.- Se empieza contando la historiade una tortuga a la cual cuando le pega-ban en el colegio, ella hacía lo que su pro-fesora le decía, que se metiese dentro desu concha y no sacara el enfado para devol-ver los golpes a quien le pegara. Ella lohacía, pero se sentía frustrada y enfadadaestando dentro de la concha.Un día fue a buscar a una vieja tortuga ami-ga suya a pedirle consejo, la vieja tortuga,le dijo que cuando se metiese en su capa-razón, se relajara, soplara, se estirara y deesa manera los malos sentimientos se irí-

an. Le comentó que si no sabía relajarsesu profesora le enseñaría.La tortuguita al día siguiente se lo contó asu profesora y ésta le dijo que le enseña-ría a ella y a toda la clase a relajarse den-tro de sus caparazones.· Fase 2: Práctica en grupo.- Después decontar la historia, se pasa a esta fase en laque toda la clase tiene que responder a latortuga mirando la actuación de la profe-sora. Entonces, el docente grita que se estáenfadando con alguien de la clase porquele pegó en el recreo, pero que va a ser lis-ta y fuerte e iba a hace la tortuga, pone-mos los brazos y piernas cerrando el cuer-po y la cabeza inclinándola y apoyando labarbilla en el pecho y diciendo la palabraTortuga. Nos llevaremos un rato sin hablary al rato diremos que nos sentimos muybien y que nos está pasando las ganas depegar al niño que nos pegó. Todo el alum-nado imita al docente.· Fase 3: Práctica individual.- En esta fase,el docente ya no se dirige a todo el grupocomo hacía antes, sino a cada alumno/apor separado planteándole una o variassituaciones problemáticas de las que nor-malmente ocurre en clase. Iremos reforzan-do positivamente las buenas realizaciones.Instruiremos a la clase para que refuercemediante aplausos a cada niño/a que eje-cute la respuesta de la tortuga. Es impor-tante animar al alumnado a que aplauda alniño/a que hace la tortuga, para que aho-ra en lugar de recibir atención por su con-ducta disruptiva, lo haga por controlarse.

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Técnicas con las que contamos los docentes parasolucionar problemas en elaula: Técnica de la tortuga

[Irene Orellana Román · 45.312.360-Z]

La universalización de la educación obli-gatoria en países desarrollados supuso unagran conquista vinculada a la lucha por lamaterialización de los derechos humanos.El sistema educativo tradicional, configu-rado según el modelo instructivo y detransmisión, no daba cabida a las diferen-cias individuales. No obstante, hoy en día,la sociedad no se conforma con una edu-cación para todos, sino que exige una edu-cación de calidad para todos. Desde estafilosofía surge la atención a la diversidadcomo el principio que parte el reconoci-miento de las diferencias que presentanlos alumnos en el proceso de aprendizaje,donde incide tanto factores personalescomo ambientales.El concepto de necesidades educativas es-peciales aparece por primera vez en el in-forme Warnock en 1978 e inspiro más tar-de la ley educativa de Gran Bretaña de 1981.Este concepto aparece y se desarrolla comoconsecuencia de poner en práctica la inte-gración escolar y la normalización de losservicios, provocando una revisión del pro-pio concepto de educación especial y dela población a la que se dirige.Nuestro sistema educativo adopta unmodelo de educación “en y para la diver-sidad”, que se caracteriza como proponenSánchez Palomino y Torres González (2002),por asumir los siguientes postulados:· Asume como punto de partida el hechodiferencial humano.· Establece como elemento de riqueza yprogreso el respeto a la diversidad.· La diversidad se refiere a los distintosmodos y ritmos de aprendizaje, es decir, ala capacidad para aprender.· Busca la autonomía, al fundamentarseen las competencias del sujeto.· Analiza los procesos de aprendizaje endesarrollo, o lo que es lo mismo, la inteli-gencia dinámica.· Busca estrategias de enseñanza y deaprendizaje cooperativas.· Considera al alumno reconstructor de supropio conocimiento.· Asume necesidades educativas diversasque hay que contextualizar, secuenciar ytemporalizar.· Necesita un currículo que se adapte a lasdiferencias, es decir, un currículo abierto,flexible, dinámico.· Se sitúa en las coordenadas de una edu-cación inclusiva, que es aquella que nonecesita integrar, pues no segrega.· Aboga por una cultura solidaria y demo-crática.Este modelo exige un nuevo planteamien-

to de escuela, una escuela abierta a ladiversidad, la Escuela para todos, y unaescuela flexible capaz de responder a lasdiferencias que nos manifiestan los alum-nos. Por este motivo la atención a la diver-sidad es abordada en la Ley Orgáni-ca2/2006, de 3 de mayo, de Educación(LOE) a lo largo de todo su desarrollo.En el Preámbulo hace referencia a la aten-ción a la diversidad de la siguiente mane-ra: “El servicio público de la educaciónconsidera ésta como un servicio esencialde la comunidad, que debe hacer que laeducación escolar sea asequible a todos,sin distinción de ninguna clase, en condi-ciones de igualdad de oportunidades, congarantía de regularidad y continuidad yadaptada progresivamente a los cambiossociales.” “En los comienzos del siglo XXI,la sociedad española tiene la convicciónde que es necesario mejorar la calidad dela educación, pero también de que esebeneficio debe llegar a todos los jóvenes,sin exclusiones.” “Hoy en día se consideraque la calidad y la equidad son dos prin-cipios indisociables. Algunas evaluacionesinternacionales recientes han puesto cla-ramente de manifiesto que es posible com-binar calidad y equidad y que no debenconsiderarse objetivos contrapuestos”.En el Título II a la Equidad en la Educaciónestablece los principios de esta necesariaatención a la diversidad:1. Las Administraciones educativas dis-pondrán los medios necesarios para quetodo el alumnado alcance el máximo des-arrollo personal, intelectual, social y emo-cional, así como los objetivos establecidoscon carácter general en la presente Ley.2. Corresponde a las Administraciones edu-cativas asegurar los recursos necesariospara que los alumnos y alumnas querequieran una atención educativa diferen-te a la ordinaria, por presentar necesidadeseducativas especiales, por dificultades espe-cíficas de aprendizaje, por sus altas capa-cidades intelectuales, por haberse incor-porado tarde al sistema educativo, o porcondiciones personales o de historia esco-lar, puedan alcanzar el máximo desarrolloposible de sus capacidades personales y,en todo caso, los objetivos establecidos concarácter general para todo el alumnado.3. Las Administraciones educativas esta-blecerán los procedimientos y recursos per-

sonales precisos para identificar tempra-namente las necesidades educativas espe-cíficas de los alumnos y alumnas a las quese refiere el apartado anterior. La atenciónintegral al alumnado con necesidad espe-cífica de apoyo educativo se iniciará des-de el mismo momento en que dicha nece-sidad sea identificada y se regirá por losprincipios de normalización e inclusión.4. Corresponde a las Administraciones edu-cativas garantizar la escolarización, regu-lar y asegurar la participación de los padreso tutores en las decisiones que afecten a laescolarización y a los procesos educativosde este alumnado. Igualmente les corres-ponde adoptar las medidas oportunas paraque los padres de estos alumnos reciban eladecuado asesoramiento individualizado,así como la información necesaria que lesayude en la educación de sus hijos.De esta manera, la legislación de cada eta-pa educativa también hace mención a laatención a la diversidad.En el Real Decreto 1630/2006, de 29 dediciembre, por el que se establecen lasenseñanzas del segundo ciclo de Educa-ción Infantil, se dedica el artículo 8 a laAtención a la diversidad y en el establece:1. La intervención educativa debe contem-plar como principio la diversidad del alum-nado adaptando la práctica educativa a lascaracterísticas personales, necesidades,intereses y estilo cognitivo de los niños yniñas, dada la importancia que en estas eda-des adquieren el ritmo y el proceso demaduración.2. Las administraciones educativas estable-cerán procedimientos que permitan iden-tificar aquellas características que puedantener incidencia en la evolución escolar delos niños y niñas. Asimismo facilitarán lacoordinación de cuantos sectores inter-vengan en la atención de este alumnado.3. Los centros adoptarán las medidas opor-tunas dirigidas al alumnado que presentenecesidad específica de apoyo educativo.4. Los centros atenderán a los niños y niñasque presenten necesidades educativasespeciales buscando la respuesta educa-tiva que mejor se adapte a sus caracterís-ticas y necesidades.El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciem-bre, por el que establecen las enseñanzasmínimas de la Educación Primaria, esta-blece: “La intervención educativa contem-


La nueva Atención a laDiversidad en territorio MEC

pla como principio la atención a un alum-nado diverso, diversidad que se manifiestatanto en las formas de aprender como enlas características personales que condicio-nan el propio proceso de aprendizaje. Lasmedidas de atención que permitan garan-tizar una educación de calidad para todoslos alumnos y las alumnas, lograr su éxitoy responder a las distintas necesidades, seplantean de forma que se apliquen tanpronto como se detecten las dificultades”.Este Real Decreto dedica su Artículo 13 ala Atención a la diversidad y en él regula:“La intervención educativa debe contem-plar como principio la diversidad del alum-nado, entendiendo que de este modo segarantiza el desarrollo de todos ellos a lavez que una atención personalizada enfunción de las necesidades de cada uno”.“Los mecanismos de refuerzo que debe-rán ponerse en práctica tan pronto comose detecten dificultades de aprendizaje,serán tanto organizativos como curricula-res. Entre estas medidas podrán conside-rarse el apoyo en el grupo ordinario, losagrupamientos flexibles o las adaptacio-nes del currículo”.El Real Decreto 1631/2006, de 29 dediciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas correspondientes ala Educación Secundaria Obligatoria, esta-blece en su Artículo 12, la Atención a ladiversidad y en él regula: “La EducaciónSecundaria obligatoria se organiza deacuerdo con los principios de educacióncomún y de atención a la diversidad delalumnado. Las medidas de atención a ladiversidad en esta etapa estarán orienta-das a responder a las necesidades educa-tivas concretas del alumnado y a la conse-cución de las competencias básicas y losobjetivos de la Educación Secundaria obli-gatoria y no podrán, en ningún caso, supo-ner una discriminación que les impidaalcanzar dichos objetivos y la titulacióncorrespondiente”.“Entre estas medidas se contemplarán losagrupamientos flexibles, el apoyo en gru-pos ordinarios, los desdoblamientos degrupo, la oferta de materias optativas, lasmedidas de refuerzo, las adaptaciones delcurrículo, la integración de materias enámbitos, los programas de diversificacióncurricular y otros programas de tratamien-to personalizado para el alumnado connecesidad específica de apoyo educativo”.“La integración de materias en ámbitos,destinada a disminuir el número de profe-sores y profesoras que intervienen en unmismo grupo, deberá respetar los objeti-vos, contenidos y criterios de evaluación

de todas las materias que se integran, asícomo el horario asignado al conjunto deellas. Esta integración tendrá efectos en laorganización de las enseñanzas pero no asíen las decisiones asociadas a la promoción”.En su Artículo 13, regula los Programas deDiversificación Curricular:1. En el marco que establezcan las admi-nistraciones educativas los centros podránorganizar programas de diversificacióncurricular para el alumnado que, tras laoportuna evaluación, precise de una orga-nización de los contenidos, actividadesprácticas y materias del currículo diferen-te a la establecida con carácter general yde una metodología básicas de la etapa yel título de Graduado en Educación Secun-daria Obligatoria. 2. Podrán participar enestos programas los alumnos y las alum-nas desde tercer curso de Educación Secun-daria Obligatoria. Asimismo, podrán hacer-lo quienes, una vez cursado segundo, noestén en condiciones de promocionar a ter-cero y hayan repetido ya una vez en la eta-pa. En todo caso su incorporación reque-rirá la evaluación tanto académica comopsicopedagógica y la intervención de laAdministración educativa, en los términosque ésta establezca, y se realizará una vezoído el propio alumno y su familia.En su Artículo 14, regula los Programas deCualificación Profesional Inicial (PCPI):“Las administraciones educativas organi-zarán y, en su caso, autorizarán programasde cualificación profesional inicial con elfin de favorecer la inserción social, educa-tiva y laboral de los jóvenes mayores dedieciséis años, cumplidos antes del 31 dediciembre del año del inicio del programa,que no hayan obtenido el título de Gradua-do en Educación Secundaria Obligato-ria.[…] Los programas de cualificación pro-fesional inicial deberán responder a un per-fil profesional expresado a través de la com-petencia general, las competencias perso-nales, sociales y profesionales, y la relaciónde cualificaciones profesionales y, en sucaso, unidades de competencia de Nivel 1del Catálogo Nacional de CualificacionesProfesionales incluidas en el programa.incluirán tres tipos de módulos: módulosespecíficos que desarrollarán las compe-tencias del perfil profesional y que, en sucaso, contemplarán una fase de prácticasen los centros de trabajo, respetando lasexigencias derivadas del Sistema Nacionalde Cualificaciones Profesionales y Forma-ción Profesional; módulos formativos decarácter general que posibiliten el desarro-llo de las competencias básicas y favorez-can la transición desde el sistema educa-

tivo al mundo laboral, y módulos que con-duzcan a la obtención del título de Gra-duado en Educación Secundaria Obliga-toria. La oferta de programas de cualifica-ción profesional inicial podrá adoptarmodalidades diferentes con el fin de satis-facer las necesidades personales, socialesy educativas del alumnado. […]De acuer-do con lo establecido en el artículo 75.1 dela Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación, entre estas modalidades sedeberá incluir una oferta específica parajóvenes con necesidades educativas espe-ciales que, teniendo un nivel de autono-mía personal y social que les permita acce-der a un puesto de trabajo, no puedan inte-grarse en una modalidad ordinaria. […]Con el objetivo de regular la atención edu-cativa integral al alumnado, el 18 de mar-zo de 2010, se publicó la OrdenEDU/849/2010, que tiene ámbito de apli-cación en Ceuta y Melilla. Esta Ordenentiende al alumnado con necesidadesespecificas de apoyo educativo al que pre-senta necesidades educativas especiales,por dificultades específicas de aprendiza-je, por sus altas capacidades intelectuales,por haberse incorporado tarde al sistemaeducativo, por condiciones personales ode historia escolar, o por encontrase ensituación de desventaja socioeducativa,requiere una atención complementariay/o diferente a la ordinaria para poderalcanzar el máximo desarrollo de sus capa-cidades personales y, en todo caso, losobjetivos establecidos con carácter gene-ral para todo el alumnado.Según esta nueva Orden se tomarán lasmedidas curriculares y organizativas opor-tunas para atender a la diversidad delalumnado, y promoverán la equidad quegarantice la igualdad de oportunidades deacceso, permanencia y promoción en elsistema educativo, al igual que una edu-cación de calidad para todos. Estas medi-das constituirán un medio para la mejorade la atención al conjunto del alumnadoy de la comunidad educativa y se llevarána cabo desde la corresponsabilidad, la cola-boración y la cooperación entre los distin-tos profesionales del centro y agentesexternos que participen en el proceso.Además menciona la influencia de un cli-ma seguro y acogedor de convivencia quefavorezca la cohesión de la comunidadeducativa, el bienestar de todos sus miem-bros y el respeto de las diferencias, asícomo un asesoramiento e informacióncomprensible a las familias que ayude a laeducación de sus hijos.Esta Orden establece las actuaciones nece-


sarias para realizar una detección tempra-na, según dice el Artículo 4: El profesora-do realizará una evaluación inicial al alum-nado escolarizado en el centro, cuyos resul-tados permitirán la detección de sus nece-sidades de apoyo educativo y serviráncomo referencia para adoptar las decisio-nes sobre su atención educativa y realizarla posterior evaluación psicopedagógicacuando sea necesario. […] La atencióneducativa a este alumnado se iniciará des-de el momento en que, sea cual fuere suedad, se produzca la detección de la nece-sidad específica de apoyo y tendrá porobjeto prevenir y evitar la aparición desecuelas, corregir las mismas en lo posi-ble, y, en general, apoyar y estimular suproceso de desarrollo y aprendizaje en uncontexto de inclusión. La atención educa-tiva, particularmente la que se lleve a caboen edades anteriores a la escolarizaciónobligatoria, propiciará, de manera espe-cial, la colaboración de los padres o tuto-res, los cuales recibirán el asesoramientode los servicios correspondientes.En el Artículo 6 se establecen las directri-ces del Plan de atención a la diversidad,entre las que cabe destacar:· Formará parte de su proyecto educativo.· Participará el conjunto de profesionales delcentro, coordinados por el equipo directivo.· Se incluirán medidas curriculares y orga-nizativas flexibles y adaptadas a la reali-dad del centro.· Contendrá un plan de acogida para faci-litar la integración social. · Supondrá la reflexión previa sobre las con-diciones generales del centro, los recursosde que se dispone, los estilos de aprendi-zaje del alumnado, los procesos de ense-ñanza y aprendizaje que se generan y eldesarrollo de cada alumno. · Se establecerán las líneas generales deactuación para promover la participacióny responder satisfactoriamente las nece-sidades educativas de cada alumno.· Estará sujeto a un proceso continuo deseguimiento y evaluación por parte delcentro con el fin de valorar su grado de efi-cacia y realizar la adaptación de las medi-das existentes o la incorporación de otrasnuevas tendentes a la mayor normaliza-ción e inclusión del alumnado.Algo característico de esta nueva Orden esla distinción que establece entre los dis-tintos tipos de diversidad que puede pre-sentar el alumnado. A continuación seexplican cada una de ellas:· Alumnado con altas capacidades inte-lectuales.- La atención educativa al alum-nado con altas capacidades intelectuales

se realizará a través de medidas específi-cas, entre las que se podrán considerar lasadaptaciones curriculares de profundiza-ción o de ampliación del currículo del cur-so que le corresponde por su edad, el tra-tamiento globalizado e interdisciplinar delas distintas áreas o materias del currícu-lo, así como los agrupamientos con alum-nos de cursos superiores al de su grupo dereferencia para el desarrollo de una o variasáreas o materias del currículo, sean opta-tivas o no, cuando se considere que su ren-dimiento en ellas es alto y continuado y,en las mismas, tiene adquiridos los obje-tivos del curso en el que está escolarizado.· Alumnado con integración tardía en elsistema educativo español.- La atencióneducativa al alumnado con integración tar-día en el sistema educativo por procederde otros países tomará en consideraciónlas causas que han dado origen a esta situa-ción, las dificultades y los desajustes queconlleva la incorporación al contextosocial, cultural y escolar y la repercusiónde todo ello en su desarrollo personal y ensu aprendizaje. Asimismo, atenderá a susnecesidades mediante el desarrollo de acti-vidades y el uso de materiales didácticosque faciliten el análisis, la comprensión yla interacción de las diversas lenguas y cul-turas y que se adecuen a las necesidadeseducativas del alumnado.

· Alumnado que se encuentra en situaciónde desventaja socioeducativa.- Se entien-de por alumnado que se encuentra ensituación de desventaja socioeducativaaquel que, estando escolarizado en Edu-cación Primaria o en Educación Secunda-ria obligatoria, presente desfase escolar sig-nificativo de más de dos años académicosentre su nivel de competencia curricular yel curso en el que está escolarizado y ten-ga dificultades de inserción educativa, debi-do a su pertenencia a grupos socialmentedesfavorecidos a causa de factores socia-les, económicos o de otra índole.Para la consideración como alumno quese encuentra en situación de desventajasocioeducativa, en ninguna circunstanciaserá determinante el que un alumno acu-mule retraso escolar, manifieste dificulta-des de convivencia o problemas de con-

ducta en el ámbito escolar, si estos facto-res no van unidos a las situaciones descri-tas en el apartado anterior.La consideración de un alumno en situa-ción de desventaja socioeducativa estarásujeta a revisión continua a lo largo de todasu escolarización obligatoria y, en cual-quier caso, deberá revisarse al comienzode cada curso escolar.· Alumnado con carencias en el uso de lalengua castellana.- El alumnado cuya len-gua materna no sea la lengua castellana,que presente carencias en el uso de ésta últi-ma y no se encuentre en la situación des-crita en el Artículo 35 de la presente Orden,recibirá una atención educativa específicaque le permita adquirir la competencia lin-güística necesaria en la lengua castellanaque precise para su desarrollo personal, eldesenvolvimiento social y la participaciónnormalizada en el aprendizaje con su gru-po de referencia. Esta atención se prolon-gará durante el periodo de tiempo que seanecesario y se realizará de acuerdo con lametodología propia del aprendizaje y laenseñanza de una segunda lengua.La atención educativa a este alumnado parala adquisición de la competencia en la len-gua castellana se realizará de acuerdo a suscaracterísticas, al nivel en el que están esco-larizados y a su competencia curricular.El profesorado desarrollará estrategias de

organización de la acti-vidad en el aula y recur-sos metodológicos quefavorezcan que elalumnado adquiera lascompetencias básicasy los contenidos delcurrículo, teniendo encuenta que su lengua

materna es diferente a la lengua vehiculardel proceso de enseñanza.· Atención al alumnado que no puede asis-tir de modo regular a los centros docentes.-La atención educativa que se preste al alum-nado que por prescripción facultativa debapermanecer, durante un periodo prolonga-do de tiempo, en su domicilio o se halle hos-pitalizado tendrá por objeto apoyar las acti-vidades escolares que se desarrollan en elcentro en el que está matriculado, así comorealizar actuaciones que incidan en su des-arrollo personal y social, eviten el aislamien-to y posibiliten la comunicación con susiguales, para lo que podrán utilizarse las tec-nologías de la información y la comunica-ción. La atención educativa a este alumna-do comprenderá actuaciones dirigidas aalcanzar los objetivos y competencias bási-cas contenidas en la propuesta curricular


Al objeto de regular la atencióneducativa integral al alumnado,se publicó la Orden EDU/849/2010,de aplicación en Ceuta y en Melilla

“

de su centro de referencia y prepararle paraconocer y superar los efectos producidospor la enfermedad, organizar el tiempo libre,compartir sus experiencias y facilitarle sureincorporación al centro.· Atención del alumnado con problemasde salud mental.- En función de las nece-sidades que puedan detectarse, el Ministe-rio de Educación, en colaboración con laAdministración sanitaria, podrá crear uni-dades de atención integral del alumnadocon trastornos mentales que se encuentrancontenidos y definidos en las clasificacio-nes psiquiátricas de uso habitual y querequieran algún tipo de diagnóstico y tra-tamiento psiquiátrico con carácter conti-nuado y controlado. No se incluirá en dichaatención al alumnado con problemas deindisciplina escolar (conductas disruptivas,acoso escolar, etc.) si éstos no están asocia-dos a los referidos trastornos. · Otro alumnado.- El Ministerio de Educa-ción podrá desarrollar actuaciones para laatención educativa al alumnado en edad deescolarización obligatoria que no pueda asis-tir con regularidad a los centros docentespor viajar con empresas circenses que iti-neren permanentemente por el territorioespañol durante el periodo escolar.


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POR EL QUE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNI-

MAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

REAL DECRETO 1631/2006, DE 29 DE DICIEM-

BRE, POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑAN-

ZAS MÍNIMAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCA-

CIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.

ORDEN EDU/849/2010, DE 18 DE MARZO, POR

LA QUE SE REGULA LA ORDENACIÓN DE LA EDU-

CACIÓN DEL ALUMNADO CON NECESIDAD DE

APOYO EDUCATIVO Y SE REGULAN LOS SERVICIOS

DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL ÁMBITO DE

GESTIÓN DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN, EN

LAS CIUDADES DE CEUTA Y MELILLA.

[Omar Gabriel Sagripanti Mazuquin · 77.022.776-P]

Y así, los nuevos educadores en ningúnmomento tratarán de ser meros transmi-sores del saber, ni siquiera habrán de con-formarse con la mera relación instructi-va, sino que en todo momento será su ide-al el formar hombres nuevos y esto signi-fica atención a todas las facultades delhombre, físicas y espirituales. (FranciscoGiner de los Ríos)Si los niños no pueden aprender de lamanera que enseñamos, quizá debemosenseñarles de la manera que ellos apren-den. (Ignacio ‘Nacho’ Estrada)

IntroducciónCuando nos levantamos por la mañanaestamos aprendiendo algo, de una mane-ra o de otra, nuestro cerebro está cons-tantemente en procesos de restructura-ción de memoria, continuamente semodifican conexiones y generan un nue-vo recuerdo, los estudios han demostra-do como los recuerdos que se extraen dela memoria a largo plazo se modifican yse guardan como nuevos recuerdos otravez. El aprendizaje es continuo, constan-te e inevitable, la enseñanza por el con-trario es entre cortada, variable y muchasveces, aunque nos pese, evitada.Dentro de lo que la educación compren-de hay una parte fundamental, que noatiende razones y que es la base de la mis-ma, ésta es la comunicación, desde la anti-güedad la interlocución fue la primera víade conocimientos, como Sócrates se lotrasmitió a Platón y éste a su vez a Aristó-teles, como Gamaliel se lo trasmitió aPablo o como Sun Tzu se lo trasmitía a susgenerales. El éxito de un educador se pue-de medir por la capacidad de trasmitirconocimiento y no por los éxitos o suce-sos de este conocimiento a posteriori.Últimamente cuando hablamos de ense-ñanza solemos tener la costumbre dehablar de aprendizaje, como si solamen-te fuera unilateralmente involucrada unade las partes en ello, el niño, el adoles-cente, el joven. Sin embargo en el Parla-mento Europeo se ha dado una recomen-dación, para guiar a los educadores entan ardua tarea:

Recomendación del Parlamento Europeo ydel Consejo de 18 de diciembre del 2006sobre las competencias clave para el apren-dizaje permanente (Parlamento Europeo,2006), ser capaz de: «expresar e interpretarconceptos, pensamientos, hechos y opinio-nes de forma oral y escrita (escuchar, hablar,leer y escribir) [y de] interactuar lingüísti-camente de una manera adecuada y crea-tiva en todos los posibles contextos socialesy culturales, como la educación y la forma-ción, la vida privada y profesional, y el ocio»Aunque esta dimensión del aprendizajeescolar es fundamental y el hecho desubrayarla constituye una aportación indu-dable de los enfoques basados en compe-tencias, no puede decirse que sea total-mente novedosa. En efecto, la importan-cia de la funcionalidad del aprendizaje co-mo uno de los rasgos distintivos del apren-dizaje significativo ha sido subrayada ennumerosas ocasiones por las teorías cons-tructivistas del aprendizaje escolar. Es interesante ver como a través de los añoshemos pasado de que el educador busca-ba a sus alumnos, los elegía, y con esme-ro, paciencia, sabiduría y constancia, lesenseñaba los asuntos pertinentes a lamateria en cuestión, con la herramientaprincipal de la interactuación, de la comu-nicación fluida y del interés por el apren-dizaje, a veces incluso el aprendizajemutuo; pasamos de esto a la masificaciónen las aulas, a la entrega de certificadoscomo el fin último y al tener un aprobadoen lugar de al aprender. Y por supuesto, noolvidemos el vil metal, la educación medi-da en torno a los presupuestos, toda unafábula de Esópo.Con este ensayo se quiere poner de mani-fiesto y redirigir la atención hacia aquelloque es más obvio, que más se comprende,de lo que más se habla pero lo que menosse practica en el aula. Muchos profesorestienen en su principal objetivo el contro-lar el orden, en su segundo objetivo el noser molestado en su exposición magistral,el tercero acabar su programa académicoestablecido, el cuarto objetivo tener unratio de aprobados aceptable y por último,no como un objetivo, sino como parte delinterés de la asignatura que el alumno


La comunicación profesor-alumno, la idea más idílicaque se convirtió en idiota

aprenda. En este contexto la comunica-ción no interesa, las habilidades socialesno importan en lo absoluto, la inteligen-cia emocional ni siquiera es un requisitoy entonces tenemos la educación que tene-mos, se manifiesta que no es un problemadel sistema educativo, es un problema demalas costumbres y de falta de herramien-tas de los educadores. Para todo ello seplantea un modelo como el del coachingeducativo que es el que nos haría volver alos orígenes de la enseñanza tutelada.

El comienzo de la interacciónPosiblemente sea muy ostentoso querer lle-gar al comienzo real de la educación, elcomienzo de ésta interacción educador-educando, ya que podríamos referirnos alprincipio de nuestra especie, sin embargopodemos referirnos al principio de lo quetomamos mayormente como ejemplo, nospodemos referir a los primeros filósofos quecomenzaron a diagramar el camino de latransmisión del conocimiento. ¿Cómo lle-gamos a la educación que hoy practicamos?,pues repasemos un poco el principio.Sócrates pensaba que la educación era unapostolado, una sagrada misión que no sepuede prostituir con el salario que se reci-ba a cambio. Cómo pagar el hallazgo delsentido de la existencia como no sea con elfirme compromiso de ser fiel a este sentido.Sócrates explica que así como se prostituyela mujer (o el hombre) que vende su cuer-po, pero no quien se entrega a quien ama,se prostituye el que enseña, no por vocaciónde alma, sino como necesidad de subsisten-cia. Triste venta de una enseñanza que noes tal, pues el conocimiento se trasmitecomo un fuego, no como un pesado fardo.Su sistema de enseñanza era la conversa-ción, el diálogo sencillo, con palabras yejemplos que todos puedan entender. Elverdadero conocimiento está unido a laNaturaleza, y ésta es simple, eficaz, no apa-ratosa. Polemiza con los sofistas y los ven-ce con sus propias armas. Pero con sus dis-cípulos, o en el Areópago, dialoga apacible-mente «no tanto para rebatir sus opinionescuanto para indagar la verdad». Aprendeenseñando, pues está junto a quien ense-ña y camina con él en pos de la verdad.«Sólo sé que no sé nada» es una de sus afir-maciones más repetidas. Cuanto más sesabe más se extiende el horizonte del Mis-terio. Sabiduría, como diría Confucio, essaber lo que se sabe y lo que se ignora y noconfundirlo. Sólo sé que no sé nada es tam-bién la afirmación de quien se despoja delas opiniones, de las creencias, para con-templar cara a cara la Verdad.

Otro que sabemos que enseñaba fue Aris-tóteles, que aparentemente enseñaba dosespecies de doctrina, una esotérica y gene-ral para toda clase de oyentes, y otra exo-térica o especial y reservada para ciertosdiscípulos privilegiados; pero los autoresno están conformes cuando se trata dedeterminar qué clase de libros contienensu doctrina pública y cuáles otros la secre-ta. Aunque en este caso no nos interesa silos autores se ponen de acuerdo o no, nues-tra referencia se hace a la adaptación delconocimiento que se quiere trasmitir, hacereferencia a la capacidad de transformarun mensaje en dos diferentes de acuerdoal público, si más especializado o no.Estos primeros hombres pensadores quellegaron a la conclusión de que había unmétodo para trasmitir el conocimientotuvieron que adaptarse a los diferentesalumnos que tenían, sobre todo en una épo-ca donde los intereses personales eran lamateria prima principal para construir unconocimiento sobre ello y no al revés. Estosprimeros pensadores utilizaban la persua-sión como primera estrategia, el captar elinterés, un lenguaje sencillo y otras carac-terísticas más que llegaban a poner de ma-nifiesto que la enseñanza era el más supre-mo de los dones, la cualidad más destacaday a la vez un sistema de auto aprendizaje.Al final el camino recorrido debería servir-nos de guía de ejemplo, o al menos no des-andarlo, es de reconocer que no es lo mis-mo una educación con muy pocos alum-nos y totalmente voluntaria, a lo que hoytenemos entre manos, una educaciónmasificada, obligatoria y a cargo del esta-do en la mayoría de los casos. Esto no debeser motivo de desmotivación, no debe sermotivo de que es un trabajo más, no hayporque plantear la enseñanza como “unasoposiciones accesibles”, debemos tener lacordura suficiente para concienciarnos deque ser docente es una vocación, una res-ponsabilidad social, pero también es unplacer, es el hilo de continuidad del cono-cimiento de manera intergeneracional.

El planteamiento de la teoríaCada proyecto o plan que se presenta anivel ministerial o a cualquier otro niveltiene como fondo una teoría educativa,muchas veces la más de moda, otras vecesla que le gusta al que realiza el programa,alguna otra la que recomiendan en el par-lamento europeo, etc., etc., lo que podríaser más extraño es si creemos en esa teo-ría y si pensamos que la teoría en sí pue-de servirnos para todas las áreas. Una teo-ría de la educación es como la ley que se

sanciona en el congreso, dicha ley sin elreglamento posterior no sirve más quepara confundir a los legislados. Las teorí-as educativas tienen una analogía en esto,una teoría sin un programa de aplicaciónpráctico de la misma no serviría más quepara confundir a los educados. Tenemosbastos ejemplos de esto, hemos podido vercomo muchos programas abundan enerrores de aplicación y entonces tal vez cri-ticamos la teoría. Si creemos por unmomento que no tenemos un sustrato teó-rico fiable para saber cómo llegar a comu-nicarnos con los alumnos; estamos fallan-do terriblemente, de hecho tenemos tan-to sustrato teórico que puede llegar a con-fundirnos, sin embargo repasaremos algode la teoría y podremos decir que cualquierteoría bien aplicada daría sus frutos, y lamejor de las teorías sin el correcto plante-amiento en la práctica y sin el interéscorrespondiente por parte del docentesería el más estrepitoso fracaso. También en éste párrafo me gustaría recor-dar como Aristóteles definió el estudio dela comunicación como la búsqueda de“todos los medios de persuasión que tene-mos a nuestro alcance”. Analizó las posi-bilidades de los demás propósitos que pue-de tener un orador. Sin embargo dejó muyclaramente asentado que la meta princi-pal de la comunicación es la persuasión,es decir, el intento que hace el orador dellevar a los demás a tener su mismo pun-to de vista. Este tipo de enfoque del pro-pósito comunicativo siguió siendo popu-lar hasta la segunda mitad del siglo XVIII,aunque el énfasis ya no se pusiera sobrelos métodos de persuasión, sino en crearbuenas imágenes del orador.Otro ejemplo lo podemos encontrar cuan-do a fines de siglo XVIII los conceptos dela psicología de las facultades invadieronla retórica. El dualismo alma/mente fueinterpretado y tomado como base para dospropósitos independientes entre sí, de lacomunicación. Uno de los objetivos era denaturaleza intelectual o cognoscitivo, elotro era emocional. Uno apelaba a la men-te y el otro al alma. De acuerdo con estateoría, uno de los objetivos de la comuni-cación era informativo: llamamiento hechoa la mente. Otro era persuasivo: llamadohecho al alma, a las emociones. Y otro másservía de entretenimiento. Se decía que sepodría clasificar las intenciones del comu-nicador y el material que utilizar, dentrode estas categorías. Una de las críticashechas al concepto de una triple divisióndel propósito se refiere a la naturaleza dellenguaje. Puede alegarse que existe una


razón para creer que todo el uso del len-guaje tiene una dimensión persuasiva, yque la comunicación se hace completa-mente imposible si ésta, en una forma uotra, carece de intento de persuasión.Mario Kaplún en su libro “Una Pedagogíade la Comunicación” (1998) propone la “edu-comunicación” como un modelo en el que“se considera al educando como sujeto deun proceso en el que se aprende de y conlos otros. El uso de los medios se lo hará enun espacio cuyos protagonistas son verda-deros interlocutores. Este modelo educati-vo pone como base del proceso de enseñan-za/aprendizaje la participación activa de loseducandos; que los considera como sujetosde la educación y ya no como objetos-recep-táculos; y plantea el aprendizaje como unproceso activo de construcción y de re-cre-ación del conocimiento” (Kaplún (1998).Para esta concepción, todo aprendizaje esun producto social; el resultado, tal comolo postuló Vygotsky, de un aprender de losotros y con los otros. Educarse es involu-crarse en una múltiple red social de inter-acciones, de ahí la complejidad.Obviamente, esta opción también tiene sucorrelato en comunicación, entendida ydefinida como diálogo e intercambio enun espacio en el cual, en lugar de locuto-res y oyentes, instaura interlocutores.Evidentemente con esto es bastante paramuestra, Vygotsky, quien planteara el cons-tructivismo social llegó a la conclusión dela complejidad en la red de interacciones.El análisis que queda en el tintero es: Sitantos autores llegaron a la conclusión deque la trasmisión del conocimiento es unatarea ardua, compleja y personalizada, ¿Porqué en este presente insistimos tanto enla simplificación?, y cuando hablamos deello tenemos un tizne de dejadez en laenseñanza, a tal punto que nos concen-tramos en el aprendizaje, con lo cual eleducando es quien tiene la mayor respon-sabilidad, y los profesores y maestros soloestán para controlar este “aprendizaje”.

La puesta en prácticaNo podemos dejar de reflexionar sobre loalejado que nos hemos posicionado de losorígenes de la enseñanza, es verdad quese enseña más que antes, y también es ver-dad que hay más materiales, recursos yformadores, pero en lugar de acercarnosa aquellos que queremos enseñarles noshemos apartado, establecimos barrerasque no existían, creamos abismos y nosestamos olvidando de construir puentes,en lugar de abrirnos nos estamos cerran-do a los estudiantes.

Aquí es donde somos idiotas, por tanto, enprincipio, el idiota era simplemente aquélque se preocupaba sólo en sí mismo, desus intereses privados y particulares, sinprestar atención a los asuntos públicos y/opolíticos. Pronto esta palabra se convirtióen un insulto, ya que en la Antigüedad gre-corromana la vida pública era de granimportancia para los hombres libres. Serun idiota (como persona preocupada sólode lo suyo) se convirtió en ser un idiotacon la acepción actual, ya que en la demo-cracia era considerado deshonroso no par-ticipar de ella. De hecho, en la corrienteestoica se veía como obligación del hom-bre sabio el ser un hombre público y polí-tico, por lo que despreciaban duramentea los epicúreos, para quienes la vida polí-tica no era más que una fuente de proble-mas, sufrimiento y, por tanto, infelicidad.¿Es como idiotas que nos queremos posi-cionar con los estudiantes?, ¿Es como idio-tas que queremos encarar el futuro edu-cativo?, aunque estamos desarrollandoprogramas constantemente, al mismotiempo estamos despersonalizando la edu-cación, lo que planeamos es cómo pode-mos “procesar” al mayor grupo de alum-nos, como podemos “gestionarlos” y nocomo podemos enseñarles, tutelarles yacompañarles en este viaje para el cual yaestán más que preparados.Para introducir algún método que puedacubrir todas nuestras necesidades actua-les nos gustaría hablar del coaching edu-cativo, es preciso subrayar que el coachingestá avalado como parte de la modifica-ción de conducta, ya que sus métodos, des-de la observación a dinámicas de grupo,han sido desarrollados desde la psicologíay otras disciplinas como la pedagogía. Eneste sentido, puede entenderse como unaforma de intervención psicológica. Por loque se hace necesario establecer el mode-lo de gestión conocido como coachingcomo parte de la ejecución de un procesoconsiente y enrutador para descubrir laconfiguración de cada individuo, pulien-do así el diamante en bruto y conectar cadauna de esas unidades para lograr los finesúltimos y comunes.Por lo tanto y basándonos en lo que lapedagogía crítica propone la próximaherramienta a utilizar es el Coaching quetiene como principal propósito desarro-llar la confianza del individuo en sí mismopara que así tome decisiones, asuma res-ponsabilidades consiguiendo así los obje-tivos o metas que se hayan propuesto alinicio del proceso de entrenamiento, puesCoaching Educativo potencia e incremen-

ta el aprendizaje de conocimientos teóri-cos, facilitando la aplicación e incorpora-ción de los mismos de manera extraordi-naria. Está indicado para lograr el éxito enmaterias escolares puntuales y tambiénpara realizar un cambio de motivación glo-bal que afecte a la actitud ante el estudioy el aprendizaje. El Coach diagnostica elpunto de partida tras el análisis que se des-prende de la observación objetiva del alum-no; creencias limitantes o potenciadorasacerca de sí mismo y del mundo, capaci-dades, conductas y entorno. El proceso deCoaching se inicia en este punto y acabauna vez logrado el punto deseado. De esta manera, el Coach:· Fija con el alumno una serie de objetivosa corto, medio y largo plazo.· Acompaña al alumno en el proceso deconsecución de los mismos.· Dispone de recursos para potenciar lamotivación intrínseca del alumno.· Trabaja para desarrollar al máximo supotencial.· Elabora con el alumno estrategias efecti-vas distintas a las que hasta ahora se tra-ducían en resultados insuficientes.· Enseña al alumno a responsabilizarse delos resultados obtenidos y a transformarel ‘fracaso’ en aprendizaje productivo.· Potencia las capacidades de que el alumnodispone, le muestra conductas que lo sabo-tean u obstaculizan sus logros y pone a sudisposición alternativas para el cambio.No se puede dejar de mirar el sistema decoach como un invento “americano”, sinembargo para los puristas, déjenme men-cionar que este método fue diseñado ypuesto en práctica por Sócrates, Platón,Aristóteles y los demás filósofos de la anti-güedad. La adaptación moderna a lasempresas de comercialización y a losdeportes no es nueva tampoco, sino quecomo bien se dijo es una adaptación de téc-nicas antiguas. En contraposición al coach tenemos estasentencia Kantiana: “La disciplina impideque el hombre, llevado por sus impulsosanimales, se aparte de su destino, de lahumanidad. Tiene que sujetarle, por ejem-plo, para que no se encamine, salvaje yaturdido, a los peligros. Ahí pues, la disci-plina es meramente negativa, esto es, laacción por la que se borra del hombre laanima-lidad; la instrucción, por el contra-rio, es la parte positiva de la educación”.Toda la teoría kantiana de la educación,por tanto, parece residir en el siguientebinomio: EDUCACION = DISCIPLINA +INSTRUCCIÓN. ¿Estamos en contra de ladisciplina?, ¿Estamos en contra de la Ins-


trucción?, evidentemente la respuesta esun ¡NO! rotundo, no queremos una teoríaanarquista, pero sí un entorno creativo.Esto no quiere decir que no seamos disci-plinados pero siempre como un medio yno como un fin, la instrucción debe ser aligual, tal como lo señala Ausubel, un sus-trato que sirva de base y no la construc-ción en sí misma, no se verá convenienteen ningún caso imponer una serie de cono-cimientos que impidan la propia explosiónde conocimientos de los estudiantes.No podemos seguir nadando entre dosaguas, o nos ponemos a fomentar la explo-sión de los talentos de los alumnos, o nosponemos a disciplinarlos. Evidentementeel mejor sistema es el primero, debemosformar para que sean autosuficientes aca-démicos, y buscar la solvencia de pensa-miento y de criterio, y esto no se logracorriendo detrás de la imposición de la dis-ciplina, como un niño pequeño corredetrás de un balón sin poder asirlo. El coa-ching educativo es una solución, pero, ¿Esla única?, evidentemente no, pero es la quetenemos más a mano, que está desarrolla-da y que suple otras deficiencias del siste-ma, que a la vez que podemos utilizarlapara dar refuerzos podemos usarla paraacomodar situaciones menos favorablesen el aula, debemos apuntar hacia dondepodamos conseguir resultados, hacia don-de veamos que podemos avanzar.

Adonde nos gustaría llegarEn la actualidad se insiste en un nuevo roldel docente, sugiriéndose, en ese sentido,la responsabilidad de actuar como media-dor entre el educando y la compleja redinformativa que sobre él confluye: talessugerencias en realidad se apoyan en lateoría de la comunicación, que junto conla Teoría de Sistemas y las Teorías Cognos-citivitas del Aprendizaje, constituye unode los pilares fundamentales de la nueva

concepción de la tecnología educativa.Desde la perspectiva humanista, el docen-te debe considerar que la comunicaciónen el aula debe tener carácter clínico odidáctico en el sentido de que el docentetiene que reconocer que su misión es la deoptimizar el desarrollo de los aprendiza-jes, aplicando estrategias y métodos derigurosidad científica y actuando de unamanera profundamente objetiva. Estereconocimiento elimina los convenciona-lismos de docentes prepotentes y agresi-vos que generan stress en los estudiantes,y promueve la concientización de que lacomunicación es un acto en el cual tantoel docente como el estudiante se encuen-tran entre sí como lo que son, seres huma-nos en un proceso de aprendizaje.No me lo imagino a Platón tratando de ter-minar su programa académico antes devacaciones, ¿Cuándo damos mas materiaaprendemos más materia?, reflejan lasnotas bajas el exceso de material que nopermite perfeccionarse, no lo creo, sinoque lleva al concepto de aprobar como úni-co criterio.Cuando fue la última vez que como edu-cador tuvo la intención de aprender de susalumnos: ¿Quién rige la comunicación delos alumnos-profesores? ¿La violencia? ¿Eldesinterés? ¿De donde surgen?Sin duda queremos llegar a trasmitir mejor,la docencia siempre ha sido una vocación,y esto no puede cambiar, porque la trans-misión de conocimiento es una tarea lar-ga, que aún con las herramientas adecua-das, con las habilidades psicológicas prác-ticas, con la información medida siguesiendo una tarea colosal, y esto ya es dema-siado para la vocación, si esta no existe,entonces la tarea se hará inacabable.Para aquellos profesores que son incansa-bles y que desean aprender de sus alum-nos, no podemos dejar de insistirles en quebusquen los talentos individuales, no exis-

te la educación en masa, existe el pánicoen masa pero ese es otro aprendizaje queno queremos fomentar. No debemos nun-ca infravalorar la capacidad de logro delindividuo, la tenacidad de aquel que quie-re avanzar y por supuesto la fantástica posi-ción de ayudar al que tiene la oportunidad.Llamamos la atención sobre a quién o aque intereses servimos y rogamos que seanlos intereses de los alumnos, aunquemuchas veces no los comprendamos, elfuturo inescrutable es de ellos, no por fal-ta de comprensión debemos imponer ide-as sin más argumentos que la tozudez, siexiste alguna tarea difícil, esta no es la delneurocirujano o la del ingeniero aeroespa-cial, la tarea más difícil es la de los forma-dores de hombres, moldeadores de carac-teres y guías de mentes deseosas de apren-der. Nunca en la historia de nuestra huma-nidad el saber enseñar tuvo tanta impor-tancia, nunca fue tan decisivo para el futu-ro como ahora, mientras más sabemos,más dudamos y aquí es donde los educa-dores son el firme baluarte que toda per-sona ha necesitado, necesita y necesitará.

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[Aitziber Elejaga Vargas · 45.627.871-B]

¿Quién es más inteligente Einstein o Messi?¿Dalai Lama o Mozart? ¿Puede un mismoalumno escribir los más bellos poemas ybloquearse ante un sencillo problema nu-mérico? ¿Somos más inteligentes si apren-demos a manejar nuestras emociones?A todas estas preguntas, le ha dado res-puesta el último galardonando con el Pre-mio Príncipe de Asturias, Howard Gard-ner, psicólogo, investigador y profesor dela Universidad de Harvard. En los años 80,Howard Gardner publicó su teoría de lasinteligencias múltiples, donde afirma quetodos los humanos poseemos al menos,ocho formas de inteligencia, que por lote-ría genética, se presentan en distintos esta-dos de desarrollo cuando nacemos. Gard-ner afirma que la brillantez en matemáti-cas o lengua, las inteligencias más favore-cidas en el sistema educativo tradicional,no son suficientes para desenvolverse enla vida. Es por ello que aboga por una pro-funda renovación pedagógica que aspirea un modelo de enseñanza más flexible.Las ocho inteligencias de Gardner· Lingüística: el don de la palabra. La capa-cidad para comunicarse “de manera efecti-va”, ya sea con vistas a sintetizar la esencialírica de una puesta de sol o persuadir a millo-nes de personas para que le voten a uno.Algunos de sus frutos más sugerentes son elingenio, la precisión u originalidad en el len-guaje y habilidad para crear belleza.Perfil profesional: escritores, poetas, polí-ticos. · Lógico–matemática: propia de personasque se sienten como pez en el agua en losintrincados mundos de la abstracción. Semanifiesta en la rapidez de resolver pro-blemas numéricos (y de otro tipo), sobretodo cuando estos exigen manejar nume-rosas variables. El pensamiento lógico per-mite razonar con solidez hasta alcanzarconclusiones sin fisuras.

Perfil profesional: ingenieros, científicos.· Espacial: la que más lejos se remonta enla noche de los tiempos, ya que procedede la primigenia necesidad de orientarseque tenían nuestros ancestros. Se basa enel talento para presentar ideas visualmen-te, crear imágenes mentales, visualizar conprecisión, dibujar, y confeccionar bocetos. Perfil profesional: escultores, fotógrafos,diseñadores.· Musical: se revela en la sensibilidad decaptar, reproducir e inventar ritmos, tonosy sonidos. Un buen argumento a favor deGardner es que existen individuos incapa-ces de seguir los ritmos más sencillos.Perfil profesional: músicos y compositores.· Corporal-Cinética: la danza y los depor-tes más plásticos dan fe de la dimensióncognitiva de los movimientos corporales.La coordinación y el equilibrio son sus ejes,pero engloba otras habilidades comosecuenciar acciones o ejercitarlas con talprecisión que al final parezcan reflejos.Perfil profesional: deportistas, cirujanos ybailarines.· Intrapersonal: consiste en la capacidadde entenderse a uno mismo, y apreciar lasmotivaciones, los sentimientos y los mie-dos que se sienten. Implica crear un mode-lo de nosotros mismos que funcione paratrabajar de forma efectiva y poder regularnuestras vidas.Un ejemplo excepcional: Dalai Lama.· Interpersonal: consiste en la capacidadde entender las intenciones, motivacionesy deseos de otras personas. Permite traba-jar y relacionarse de forma efectiva con losdemás.Perfil profesional: docentes, psicólogos ypolíticos.· Naturalista: capacidad de observar, iden-tificar y clasificar a los miembros de un gru-po o especie, e incluso para descubrir nue-vas especies. Su campo de observación másafín es el mundo natural, donde pueden re-

conocer e investigar sobre la flora y la fauna.Perfil profesional: veterinarios, biólogos.Comenzar desde la etapa de InfantilNos encontramos ante un sistema educa-tivo centrado básicamente en la inteligen-cia lógico–matemática y lingüística, no sien-do estas suficientes para preparar a alum-nos que deben enfrentarse a un mundo decompetencias cada vez más complejo.Las estrategias didácticas deben ir orien-tadas a estimular todos los tipos de inteli-gencia desde la etapa de Infantil, puestoque en esta etapa las estructuras biologí-as están en pleno proceso de maduración.Cada niño trae consigo características bio-lógicas y la capacidad de desarrollar susinteligencias. Todo depende de la educa-ción y el estimulo que reciba.¿Cómo convertir una escuela tradicionalen una escuela que favorezca la Inteli-gencia múltiple?Se trata de un trabajo en equipo, dondeserán los docentes, los principales respon-sables, y donde intervendrán, cada unocon sus roles, directivos, profesores, padres,madres y alumnos. Países como Australia, Canadá, EstadosUnidos, Venezuela, Israel e Italia ya hancomenzado a dar los primeros pasos, tra-bajando sobre este tema. En España ya haygente capacitándose e incluso algunasescuelas están iniciando la experiencia.Convertir la escuela tradicional, en un sis-tema educativo que apueste por esta meto-dología, se antoja imposible, al menos enla actualidad. Pero generar en los docentesuna conciencia que acepte las diferentesformas de manifestarse que tiene la inteli-gencia, parece más accesible. Docentes quede forma intencionada, vayan introducien-do actividades variadas, especiales orien-tadas a trabajar “las diferentes caras de lainteligencia”, no quedándonos únicamen-te con la potencialidad lógico-matemáticay lingüística. Lo que supone todo un reto.


Las ocho caras de la inteligencia

4 Cuadro traducido por Nuria de Salva-dor de Developing Students’ Multiple Inte-lligences. NICHOLSON-NELSON, K. (NewYork: Scholastic Professional Books 1998).


PERIÓDICO ADRES, EDUCAR HOY.

HTTP://WWW.TOTEMGUARD.COM/AULATO-

TEM/2011/10/MAPA-CONCEPTUAL-RECURSOS-

TIC-PARA-DESARROLLAR-LAS-INTELIGENCIAS-MUL-

TIPLES-DE-HOWARD-GARDNER/

HTTP://WWW.COSASDELAINFANCIA.COM/BIBLIO-

TECA-ESTI-T-10.HTM

HTTP://WWW.MONOGRAFIAS.COM/TRABAJOS6/IN

MU/INMU.SHTML

HTTP://WWW.RIEOEI.ORG/DELOSLECTORES/616L

UCA.PDF


Ideas sobre como favorecer el desarrollo de cada una de las inteligencias de Gardner

[Carmen Delia Ojeda Pérez · 52.856.451-J]

Raspberry Pi es un mini ordenador que hasalido a la venta, el pasado 29 de febrero,con el objetivo de impulsar el aprendizajede la programación en el aula. Es un peque-ño ordenador con las mismas capacidadesque tiene un PC, por ejemplo, permite tra-bajar con aplicaciones ofimáticas, juegos,reproduce vídeos de alta definición y, lo másimportante, es una herramienta para quelos niños aprendan a programar como lofue el Spectrum o el Commodore para nues-tra generación. Con su reducido tamañoy un precio muy económico, ha seducidoa niños y adultos. “Iniciativas como la de Raspberry Pi dará alos niños la oportunidad de iniciarse en elmundo de la programación”.Este diminuto ordenador ha sido creado porla Fundación Raspberry Pi, una asociacióncaritativa cuyo objetivo es promover el estu-dio de las ciencias de la computación y temasrelacionados con las mismas, sobre todo anivel escolar, y para recuperar la diversiónde aprender a programar. La Fundación pro-moverá, principalmente, el aprendizaje dellenguaje de programación Python, pero tam-bién apoya el uso de BBC BASIC, C y Perl.Muchos otros lenguajes que tienen soportepara Linux y ARM estarán disponibles.Tal vez, lo más destacable de Raspberry Pisea su precio, unos 26 euros la versión máscompleta, el Raspberry Pi B, y, 20 euros, apro-ximadamente, la más básica, el RaspberryPi A, que, por el momento, no está disponi-

ble. Este producto se dirige, básicamente, alas escuelas y a países en vías de desarrollode forma que puedan contar con un orde-nador a un precio casi irrisorio. Raspberry Pi Foundation ha estado traba-jando durante 6 años con la intención dedespertar el interés por la programación enlos niños. La idea era construir un ordena-dor sencillo y barato de manera que los niñospudieran adquirirlo y en el que, además, pro-gramar resultase sencillo y natural. La inten-ción de esta Fundación es la de comenzar adesarrollar herramientas para la educación,aunque sin abandonar la investigación y eldesarrollo del hardware. La aplicación deestas nuevas tecnologías en el aula puedeser toda una revolución en la enseñanza.“La idea de la Fundación Raspberry Pi es lade comenzar a desarrollar herramientas parala educación”.La placa tiene un tamaño no superior al deuna tarjeta de crédito y se ha puesto a laventa sin carcasa. La idea de sus creadoreses que más adelante, cuando se venda elproducto a las escuelas, vaya cubierto conuna carcasa transparente para que los niñosvean lo que hay dentro. La placa computadora (SBC) tiene un pesode 45 gramos y unas dimensiones de 86mm

x 54mm x 17mm y puede ser conectado ala televisión, transmitir imágenes en 3D yejecutar blu-ray. Cuenta con una conexiónEthernet para internet, lector de tarjetas SD,dos puertos USB, una salida HDMI que per-miten conectarla a pantallas, teclados y rato-nes, y se alimenta con un cargador USBmóvil estándar. El diseño incluye un pro-cesador ARM1176JZF-S a 700 MHz y 256MiB de memoria RAM con el objetivo deejecutar Linux o RISC OS. Sin embargo, noincluye el monitor, el teclado, ni un discoduro, puesto que, usa una tarjeta SD parael almacenamiento permanente.Los creadores de Raspberry Pi están abier-tos al software libre y han establecido el usode Linux como sistema operativo delmicrordenador.El éxito de Raspberry Pi es una muestra másde que la vanguardia tecnológica no estásiempre unida a los precios más altos delmercado. Será el tiempo el que marque suauténtico uso.

WEBGRAFÍA

WWW.BBC.CO.UK/NEWS/TECHNOLOGY/

WWW.ANTENA3.COM

WWW.RASPBERRYPI.ORG

WWW.GIZMODO.ES

El Rasberry Pi como herramienta en las aulas


[Mari Carmen Vázquez Belmontes · 78.688.531-B]

Compartir conocimientos, romper con lasreglas educativas tradicionales, crear unbanco común de conocimientos, dejandoque los alumnos se conviertan en maes-tros. Llevar al centro educativo los sabe-res, conocimientos y habilidades no estric-tamente académicas que tienen los pro-fesores y ponerlas libremente al serviciode todos. Profesorado, familiares, niños yniñas pierden el rango jerárquico.La interacción, la cooperación y el diálo-go entre alumnado con diferentes nivelestiene un efecto positivo sobre la relaciónentre grupos.¿Qué son las comunidades de aprendizaje?Una comunidad de aprendizaje es unacomunidad de personas que aprendenconjuntamente una de otras.Hay que realizar prácticas educativas queno generen exclusión social, que no poten-cien aún más las desigualdades sociales,sino que incluyan a toda la comunidad.Antes, sacar a un alumno fuera del aulapara recibir apoyo era considerado lo másadecuado. Las comunidades de aprendi-

zaje tienen como objetivo evitar estasmedidas segregadoras, a través de la rea-lización de grupos heterogéneos.Diversas investigaciones, demuestran quela agrupación en grupos heterogéneos, esdecir, niños sentados en una misma mesaagrupados por diferentes niveles, demues-tra que las interacciones que se producenentre ellos son los que hacen avanzar atodos. Si ese grupo heterogéneo, es ade-más reforzado por la aportación de la gen-te de la comunidad educativa: padre,madre, alumnos en prácticas., etcétera, lasinteracciones se refuerzan y se le ayuda aldocente que siempre seguirá siendo el res-ponsable de los contenidos que tienen queaprender los alumnos.Para cualquier docente es frustrante vercomo su labor diaria no redunda en un éxi-to para los jóvenes.Como actuaciones educativas de éxito cabedestacar tres líneas generales:-Grupos interactivos y tertulias: se inclui-rían dentro de la interacción del aprendi-zaje. Los alumnos aprenden interactuan-do unos con otros.

-Participación de la comunidad: padres,madres, voluntariado, etcétera. -Flexibilidad del horario escolar. Los grupos interactivos son grupos hete-rogéneos de alumnos agrupados por dife-rentes ritmos de aprendizaje, donde hayun adulto dentro de ese grupo que inten-ta fomentar entre ellos, las interaccionespara que unos aprendan de otros. El aprendizaje es más rico no solo a nivelacadémico, sino a nivel emocional, social...La clase estaría dispuesta en varios gru-pos, donde cada 10 o 15 minutos se lleva-ría a cabo una actividad. Todos los alum-nos realizarían todas las actividades.Respecto a las tertulias, estas se clasificanen literarias y musicales. Ambas tienen elmismo objetivo el aprendizaje dialógico.Las tertulias literarias son actividades cul-turales y educativas que se están desarro-llando en diferentes tipos de entidades co-mo escuelas, asociaciones, etc. Consistenen reuniones de varias personas para opi-nar sobre un mismo libro. En las tertuliasliterarias, se fomenta la reflexión y el diálo-go a partir de las diferentes interpretacio-nes que se derivan de un mismo texto.Las tertulias musicales pretender trasla-dar la experiencia de las tertulias literariasal ámbito de la música. Se basa, en elaprendizaje dialógico y en poder compar-tir conocimientos y descubrimiento deobras clásicas que escuchamos.Como segundo eje fundamental dentro delas acciones educativas de éxito, cabe des-tacar la participación de la comunidadeducativa: padres, madres, voluntariadode asociaciones... etc, que nos ayudarán yreforzarán, en la realización de este tipode actividades.Por último, cabe destacar la apertura delcentro escolar, y por tanto la flexibilidad delhorario escolar. Al participar agentes edu-cativos externos el horario se flexibiliza.En definitiva, podemos decir que con la ayu-da de todos se consigue el éxito de todos.

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Actuaciones educativas de éxito:las comunidades de aprendizaje

[Francisco Javier Ferrer Sánchez · 73.566.242-Y]

Ante el cambio de normativa para las ense-ñanzas de música de nivel elemental enAndalucía, y en base a la necesidad de apli-car nuevos modelos de enseñanza, parecenecesario diseñar nuevas estrategias meto-dológicas que deben guiar nuestra prácticadocente. A continuación se presenta unapropuesta metodológica, que partiendo delas orientaciones propuestas en el currícu-lo y tomando como base los estilos de ense-ñanza activos, presenta líneas metodológi-cas que servirán de guía para el diseño delas actividades de enseñanza-aprendizajepara la clase de instrumento en las Ense-ñanzas Básicas de Música.Para nuestra propuesta metodológica parala clase de instrumento en las EnseñanzasBásicas de Música partiremos de la Orden de24 de junio de 2009, por la que se desarrollael currículo de las enseñanzas elementalesde música en Andalucía. En dicha Orden:1. Se promueve la innovación educativa, elcambio hacia un nuevo modelo de enseñan-za: “Actualmente se plantean nuevos retos ymotivaciones: Hay un mayor conocimientode todos los procesos de enseñanza y apren-dizaje, se posee una estructura docente máscompleta y preparada, una tradición de reper-torio, nuevas tecnologías que facilitan el tra-bajo, etc. Esto hace que nos encontremos enun momento muy importante e ilusionantepara el cambio hacia planteamientos peda-gógicos innovadores”.2. Se aboga también por acercar al alumna-do a la música de su entorno inmediato, lamúsica popular y folklórica, y utilizarla comomedio para desarrollar los contenidos: “[…]se debe señalar la necesidad de que el alum-nado conozca, valore y respete la ampliaoferta de obras que le ofrece el patrimoniomusical culto y popular de Andalucía, asícomo aquellas otras obras de inspiraciónandaluza, tanto de autores españoles, comode otros países. Ello les permitirá, por unlado, completar el repertorio básico de suinstrumento y, por otro, tomar concienciade dicho patrimonio a través de la seleccióne interpretación de sus obras más represen-tativas. Asimismo, su utilización supone unmarco adecuado donde poder aplicar lasexperiencias y conocimientos adquiridos”.3. Se apuesta por la enseñanza semicolec-tiva en los primeros cursos: “En este senti-do, las clases instrumentales de primer ysegundo curso de las enseñanzas básicaspermiten aprovechar, por su temporaliza-ción y número de alumnos y alumnas, tan-to las ventajas de la enseñanza individuali-zada, como la inercia hacia una socializa-ción natural del alumnado. De esta forma

se consigue una mayor implicación y esti-mulación de éstos en la clase y un mayorseguimiento del profesorado del proceso deaprendizaje, ya que tiene contacto con elalumnado dos veces por semana”.4. Se propone que el diseño metodológico seoriente al logro del aprendizaje significativo:“Es muy importante cultivar en clase losaprendizajes significativos para asegurarsede que los contenidos serán recibidos, inte-grados e interiorizados por los alumnos yalumnas. El profesorado procurará un climaapropiado que permita realizar con natura-lidad el proceso de enseñanza-aprendizaje.Es necesario favorecer en el alumnado aspec-tos como la motivación y la autoestima. Paraello, se emplearán todos los mecanismos orecursos necesarios. Esta metodología decarácter lúdico en modo alguno implicará ladisminución del nivel técnico de enseñanza,sino que, por el contrario, debe propiciar unmayor esfuerzo del alumnado en conseguirel nivel exigido y planificado previamente”.5. Se impulsa la formación integral del alum-nado y su educación en valores: “Así, se for-marán buenos instrumentistas, pero, ade-más, se contribuirá a la formación de per-sonas íntegras, cuyas cualidades fundamen-tales sirvan para forjar una sociedad del sigloXXI más tolerante, más justa, más sensibi-lizada ante los demás y con valores. Entreestos últimos tenemos algunos claros ejem-plos aplicables a nuestras aulas como son:la constancia, el entusiasmo, la responsabi-lidad, la búsqueda de la calidad, la reflexión,la transigencia por el bien común, etc. Estosservirán, no sólo para utilizarlos durante elperiodo de formación musical inicial, sinoa lo largo de sus vidas”.

Estilos de enseñanzaEl Estilo de Enseñanza adoptado por el pro-fesorado condiciona la relación de éste conlos distintos elementos del acto didáctico, deforma que marca las propias relaciones entrelos mismos. El profesor eficaz deberá domi-nar diferentes Estilos de Enseñanza y saberaplicarlos tras establecer un análisis previode la situación. Deberá saber, también, com-binarlos adecuadamente y transformarlospara crear otros nuevos (Delgado, 1996).A diferencia de lo que ocurre en las ense-ñanzas obligatorias actuales, en la enseñan-

za musical instrumental el estilo de ense-ñanza más empleado todavía es el tradicio-nal. En este, la actividad didáctica se centraen el profesor y en los contenidos que éstetransmite, siendo el alumnado una figurade carácter pasivo. Está bastante alejado delos estilos innovadores, y se mantiene den-tro de las enseñanzas instrumentales porofrecer una respuesta eficaz a la hora delaprendizaje de habilidades específicas.A continuación se presenta una propuestadidáctica basada en un modelo de enseñan-za activo, ya que se le atribuye gran impor-tancia a la participación del alumnado. Elalumnado realizará actividades con el fin deque analice y comprenda la materia, enfa-tizando en el descubrimiento y la experi-mentación, es decir haciéndole partícipeactivo de su propio aprendizaje.

Propuesta metodológica para la clasede instrumento en las Enseñanzas Elemen-tales ee MúsicaLa propuesta consiste en un conjunto de líne-as metodológicas que servirán de guía parael diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje para las clases instrumentales:1) El constructivismo como base metodoló-gica.- El constructivismo toma como ideasfundamentales que:1. Las personas aprenden de modo signifi-cativo cuando construyen de forma activasus propios conocimientos. 2. Tener en cuenta el estado de los conoci-mientos previos (la estructura cognitiva) deuna persona es clave para la instrucción, por-que determina y condiciona los aprendiza-jes posteriores (proceso de instrucción).De las diferentes tendencias en concebir laconstrucción de los conocimientos, se pro-pone el modelo de Piaget, conocido como elconocimiento dinámico, según el cual, lossujetos construimos el conocimiento median-te una constante interacción con las cosas ylas personas, lo que obliga a ir modificandocontinuamente nuestra estructura cognitiva.Y el modelo de Ausubel, indica que de todoslos factores que influyen en el aprendizaje, elmás importante consiste en saber lo que elalumnado conoce y actúese en consecuen-cia. Su teoría se basa en el aprendizaje signi-ficativo: se trata de construir los nuevos con-ceptos, conectándolos con los ya existentes


Propuesta metodológica para la clase de instrumento en las enseñanzas básicas de música

en la estructura cognitiva del individuo.2) Educar en valores.- Además de formarmúsicos, nuestra labor docente debe de inci-dir en la educación en valores. Debemosencontrar espacios para que el alumnadosea capaz de elaborar de forma racional yautónoma los principios de valor, ademásde acercarles a costumbres y comporta-mientos relacionados con las normas, demanera que las relaciones con los demásestén orientadas por valores como la justi-cia, la solidaridad, el respeto y la coopera-ción. Esto lo lograremos trabajando lostemas transversales, que son contenidosbásicamente actitudinales que formaránparte de la actividad pedagógica de formaintegrada.3) Enseñanza individualizada o semicolec-tiva.- El sistema individualizado, típico denuestras enseñanzas, comienza en el segun-do ciclo de Enseñanzas Básicas. Para el pri-mer ciclo se plantea un nuevo sistema, laenseñanza semicolectiva, aquella que agru-pa a un pequeño grupo tres alumnos de unmismo curso, donde todos participan de locolectivo y específicamente lo individual decada uno, realizando así un aprendizaje cola-borativo. Con ello:· Se pueden realizar trabajos en grupo o coo-perativos. · Valoramos o cuestionamos las opinionesde los demás. · Llevamos un seguimiento de los avancesde nuestros compañeros/as con relación anosotros/as mismos/as. · Podemos trabajar conjuntamente las diver-sas técnicas del instrumento como respira-ción, la afinación, el ritmo, la creatividad,dúos, tríos, y con todo ello fomentar la acti-vidad del alumnado. · Aprenden unos/as de otros/as. · Rentabilizamos el tiempo.En resumen, la interacción que se produceen el sistema crea dinamismo, participa-ción, comparación y sociabilidad.4) Utilización de la canción popular.- Uti-lizaremos la canción popular como mediode aprendizaje. En este sentido nos inspira-remos en el Método Kodàly, que proponeentre sus líneas básicas la utilización de lacanción popular, unida a una estructuraconsistente y una acertada secuenciaciónpedagógica basada el desarrollo psicoevo-lutivo del alumnado. 5) El juego como proceso del aprendizaje.-Usaremos el juego como vínculo de apren-dizaje, el cual forma parte del entorno delalumnado. Existen multitud de juegos quese pueden aplicar a los distintos apartados.A modo de ejemplo:Juegos para trabajar la respiración:

· Cronometrar los segundos que duran enhacer una nota de larga duración. · Practicar la respiración hinchando globos,soplar un matasuegras o la llama de una vela...· Respirar caminando cogiendo aire sobreun número de pasos y soltarlo sobre otronúmero.En definitiva, se trata de que los contenidossean presentados de una forma amena,atractiva e instructiva.6) La improvisación y la creatividad comomedio de desarrollo musical.- La enseñan-za musical, debe abandonar ciertos caminosexistentes del adiestramiento musical mecá-nico del intérprete, de esa máquina de hacernotas, y por el contrario, potenciar la creati-vidad y la imaginación, ganando de nuevoasí la faceta del intérprete-artista, ya que lasnotas con sus articulaciones, matices y tiem-po, no explican, por sí solas la idea musical.La armonía y la forma, son necesarias paradescubrir la verdadera interpretación.Podríamos definir la improvisación comola creación en el momento. Se entiende laimprovisación como un todo, para cuya con-secución es necesario tener un dominio téc-nico y una madurez musical relativa pararealizarla y además será considerada tam-bién como proceso creativo.Por todo lo expuesto, incluiremos la impro-visación como medio de aprendizaje, des-arrollándose básicamente de la siguiente for-ma: En el primer ciclo se irá preparando laimprovisación tonal tal y como la conocemos,conociendo el fraseo, la forma, componien-do sobre el papel, improvisando rítmicamen-te y sobre unas notas dadas. En el segundociclo, cuando se conocen los conceptos detonalidad, acordes y sus grados, se realizaránlas improvisaciones con estos mínimos ele-mentos de armonías y formas conocidas.7) Adecuar los contenidos a los interesesdel alumnado.- Se trata de que los conteni-dos resulten interesantes y motivadores paralos alumnos. A modo de ejemplo, cuandose quieran estudiar unos determinadosintervalos, en vez de presentar estos en rudi-mentarios ejercicios, sería mucho más inte-resante para el alumnado que fueran pre-sentados en canciones populares, cancio-nes de actualidad, música de dibujos ani-mados o de películas, etcétera.8) El análisis como herramienta funda-mental para la clase de instrumento.- Esteestá referido a realizar un análisis lo másexhaustivo posible tanto formal, comoarmónico y estético.· El análisis formal ayudará a tener claroel esquema de la obra y en consecuencia,una mejor memorización de la partitura.· El análisis armónico servirá para conocer

la tonalidad, sus grados y las posibles modu-laciones, repercutiendo en un dominio tonalde la obra. · Por medio del análisis estético, se conoce-rá el periodo el lenguaje utilizado y su épo-ca, contextualizando la interpretación conrespecto a la estética de su tiempo.9) Utilización de las nuevas tecnologías comoherramienta de trabajo.- La utilización delas nuevas tecnologías como herramienta detrabajo, ofrece en la actualidad una serie deposibilidades desconocidas hasta hace pocosaños. El reproductor de audio y el CD se vie-ne utilizado con el objetivo de tener un acom-pañamiento polifónico. El ordenador nosofrece las mismas posibilidades pero con laventaja de poder, a través de programas musi-cales como Finale o Sibelius, ver la parti-tura en la pantalla del ordenador, o bien pro-yectada, poder cambiar la velocidad de lapieza, o añadir o quitar voces para el acom-pañamiento, entre otras muchas cosas.Estas posibilidades, ofrecen al alumno unaforma de aprender más activa y motivado-ra que no se consiguen con el método tra-dicional.10) La imitación.- La imitación es uno delos principales recursos del método tradi-cional en la enseñanza musical instrumen-tal. Esta ayuda a desarrollar en el alumno laobservación, la atención, la concentración,la asimilación, la retención y la evocación.Según el método Suzuki, el alumno/a apren-de partiendo de la imitación, de la audición,de la participación activa y directa, parte delo sensible para paulatinamente acercarsea lo intelectual.En este sentido aplicaremos la imitaciónpara trabajar ejercicios de afinación, pararealizar dictados, corrección de errores, etc.

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ELEMENTALES DE MÚSICA EN ANDALUCÍA. (BOJA

14-07-2009).



Los niños juegan, se balancean con unacuerda, se esconden, corren, saltan, ruedanpor el suelo, se envuelven con una tela, vanel coche con un chofer, son guerreros, pája-ros, papás, mamás, construyen torres, edi-ficios, piscinas…Cuando Bernard Aucouturier nos habla deljuego se refiere al juego libre y espontáneo:es aquí donde el niño nos muestra su per-sonalidad; es una creación de si mismo quele permite transformar el mundo, transfor-mándose el mismo. El niño mediante el jue-go ejerce su poder sobre el mundo a la vezque se ubica en él. Le permite integrar sumundo interno en el mundo real externo.Pero, ¿por qué el niño juega con tal libertad?Freud nos diría que hablar de juego libre eshablar de placer. Según Freud el juego sir-ve para pasar de un estado de displacer pro-vocado por la partida de una madre a unplacer compensatorio. Permite sustituir,compensar la falta de relación con la madre.Para el psicoanalista, es un modo de jugarcon cierto placer, lo que es desagradable(angustioso) para el niño y de esta mane-ra poder crecer sin grandes dificultades.Klein dice que el juego es la manera de expre-sar sus deseos inconscientes, sus fantasmasinconscientes; fantasmas de devoración, deincorporación, de agresión, de omnipoten-cia, o de proyectar en el mundo exterior con-flictos internos, angustias que el niño sufre.Winnicott nos hablar de su formulaciónrelativa a la importancia de vivir una rela-ción de placer y de gran confianza entre lamadre el niño, a partir de la cual el niñoexplora y luego busca el recuentro con ella.Aucouturier nos hablar de que el niño pue-de crear objetos transiciones: un osito, unamuñeca, un trozo de tela... Este objeto tran-sicional es una interfase cargada de calidadsensible tanto de la madre como del bebé;es decir, de calidad olfativa, táctil, motriz ytambién sensual (sensorial), donde la madrees representada a través de una relaciónafectiva desplazada sobre las relaciones par-ciales incorporadas en el objetora la madretransicional. El autor nos señala dos funciones más: porun lado, va a permitir expresar contra lamadre; este objeto a veces puede ser aban-donado, arrojado, pisado, maltratado. Y porotro lado, oras veces lo estrecha en sus bra-zos como muestra de amor. Es un objetoque representa relación; es por tanto unobjeto simbólico. Demasiada ilusión por ejemplo ser siem-pre Batman) puede ser según Aucouturierun indicio de que la realidad se le escapa aese niño; de que esta demasiado en su ima-

ginario. Sin embargo, si está demasiado enla desilusión y por tanto excesivamente enla realidad, es el imaginario el que se le esca-pa. Un ejemplo sería el siguiente; el niño enla sala de psicomotricidad juega el lobo yle preguntamos sobre ello. Si el niño no hacecaso, podemos pensar que está inmerso enuna ilusión omnipotente creadora. Másadelante, juega al lobo y le preguntamos:¿A qué juegas? El niño responde: juego allobo. Después llega a la sala y dice antes decomenzar la sesión; hoy jugaré al lobo, peroobservamos en la sesión que no lo hace.Esto quiere decir que progresivamente elniño toma distancia respecto a su ilusión yla realidad se impone. Él tiene una repre-sentación estable del lobo, una imagen dellobo que le permite no necesitar jugarlo.La creatividad es una fuerza central implí-cita en el juego; se alimenta de deseos y fan-tasmas y contribuye a liberar la imagina-ción. Jugar en una fuerza fundamental enla vida; es actuar, es trasformar el mundo enque vivimos, es vivir plenamente, es existir. A través del juego el niño tiene un mediode existir en el mundo e ir afirmando supoder. El niño solamente jugando es capazde ser creador y utilizar su personalidad enplenitud. Y a su vez, sólo siendo creativoencontrará su YO, se encuentra a sí mismo,existe plenamente.Aucoutuier cree que la creatividad no esuna competencia adquirida; no existe ejer-cicios de creatividad según él. Está presen-te en cada ser humano a condición de ofre-cerle los medios de vivirla libremente enseguridad. El juego es una conducta simbólica en lamedida que representa una historia afecti-va vivida por el niño en relación con suspadres. Todo lo que expresa el juego crea-tivo (espontáneo) , es siempre algo de lainfancia. Es una memoria corporal; unamemoria implícita que registra experien-

cias arcaicas de placer, a la vez que expe-riencias de displacer-dolor con el otro. Estamemoria no podría expresarse sino a tra-vés del sueño (Freud) y sería el origen de losdeseos, de las ilusiones y de los fantasmas. El niño también ha registrado en su memo-ria original implícita aspectos dolorosos.Cuando el niño estuvo a distancia de sumadre, cuando vivió esa desilusión, vivió asu vez un sentimiento de pérdida que pro-vocó sufrimiento y por consiguiente, agre-sividad hacia la madre. Aucuturier lo expli-ca de esta manera; el niño va encontrar enél progresivamente procesos de re asegu-ración que le permitirán soportar estaangustia de pérdida y la culpabilidad queel niño siente con respecto a su madre. Elautor pone en evidencia lo que denominajuegos de re aseguración profunda y cuyafunción es amortiguar esta angustia y elexceso de culpa. Algunos ejemplos; cons-trucción/ destrucción, reunir/ separar,abrir/ cerrar, equilibrio/ desequilibrio/caí-da, envolverse/ ser envuelto, esconderse/aparecer, ser perseguido/ escaparse, iden-tificarse con el agresor (el lobo) / identifi-carse con el agredido (Caperucita Roja)…Estos juegos están presentes en todas lasculturas, son universales. Garantizan laseguridad afectiva del niño y su evoluciónpsicológica; su deseo de crecer y construir-se como sujeto independiente.El juego es para Aucouturier la más bellainvención del hombre; es un arte libre quenos permite alejar todo aquello impuestopor la realidad. Por tanto, el juego debe deser libre. Y nos dice la siguiente verdad apadres, madres y educadores: “los niñosson un tesoro; no los apaguéis, no los ato-siguéis. Observarles jugar, escucharles,dejarles actuar y dejarles trasformar a tra-vés de juegos. Dejarles expresarse libremen-te, dejarles jugar, es dejarles vivir, es dejar-les amar la vida”.


Dejar jugar es dejar vivir

[César Lozano Gallego · 71.441.826-P]

Desde hace varias décadas se está apostan-do por reconocer la labor de la mujer en to-dos los ámbitos, teniendo en cuenta losavances científicos que, a lo largo de la his-toria, han logrado muchas mujeres y quepor diversos motivos han quedado tapados,ninguneados o sencillamente olvidados.Los prejuicios culturales hicieron quemuchas investigadoras lucharan contraviento y marea para trabajar en ámbitoscientífico-técnicos, enfrentándose a la opo-sición familiar para estudiar, a la sociedadque les impedía conseguir licenciaturas ydoctorados, e incluso no obtenían reco-nocimiento ni pago por sus investigacio-nes. Además, muchos de sus hallazgos fue-ron adjudicados a hombres, bien sus espo-sos o bien sus tutores académicos.Este artículo se ha estructurado en variaspartes. En primer lugar, haremos una rela-ción de algunas de las mujeres más impor-tantes para la historia de la ciencia. Ensegundo lugar, se profundiza en la biogra-fía de Hipatia de Alejandría, ejemplo en elque se basa la actividad. El paso siguienteserá el visionado de la película “Ágora” yel análisis crítico de las limitaciones his-tóricas que presenta la película. Por últi-mo, se propone una actividad para llevaral aula con la temática expuesta.

Mujeres científicas en la historiaHaciendo un breve repaso por la Historiade la Ciencia, nos encontramos conmuchos ejemplos de mujeres científicas. Acontinuación se relacionan algunas de ellas,procurando dejar patente que su labor hasido continua a lo largo de los siglos.-Theano de Crotona (Grecia, s. VI a.C.).Alumna y luego esposa de Pitágoras. Unade las primeras mujeres de las que se tie-ne constancia que hizo aportaciones a lasmatemáticas y una de las primeras en des-arrollar teorías filosóficas. Hoy en día tam-bién se le atribuyen escritos sobre astro-nomía, medicina y física. -Agnodice (Grecia, s. IV a.C.). Médica ate-niense, tuvo que vestirse de hombre para po-der estudiar y ejercer la medicina. Al ser des-cubierta a punto estuvo de morir por ello.-Aglaonike (Grecia, s. V a.C.). Aceptada hoydía como una de las primeras astrónomasde la Antigüedad. -María la Judía (Alejandría, s.I-III d.C.). Hoydía es considerada como la fundadora dela alquimia. Inventó instrumentos para su-blimar y destilar sustancias, aunque su másfamosa aportación es el método de calen-tamiento conocido como “baño María”.-Hipatia de Alejandría (s. IV-V d.C.). Mate-

mática, astrónoma, filósofa e inventora dealgunos instrumentos (como el densímetro).-Fátima de Madrid (Califato de Córdoba,s. X-XI). Trabajó junto a su padre en susinvestigaciones astronómicas y matemá-ticas, editando y corrigiendo las TablasAstronómicas de Al-Jwarizmi, matemáti-co y astrónomo persa musulmán que vivióentre el 780 y 850. -Hildegarda de Bingen (actual Alemania,1098-1179). Multifacética figura de la EdadMedia, que supuso avances en múltiplesdisciplinas: Teología, Filosofía, Medicina,Arte pictórico, Música, actividades pasto-rales y eclesiales, etcétera. -Sofia Brahe (Dinamarca, 1556-1643). Her-mana de Tycho Brahe, estudió de maneraautodidacta ciencias diversas como Astro-nomía, Química, Medicina, Horticultura yGenealogia. Murió en la hoguera por susenseñanzas científicas. -María Winkelman (1670-1720). Descubrióun cometa pero no le concedieron la pla-za de profesora que dejó su marido al falle-cer, porque “hubiera sido un mal ejemplopara otras mujeres”. -Émilie du Châtelet (Francia, 1706-1749).Matemática y física, hizo grandes contri-buciones y divulgó las teorías de Newton. -Maria Aimée Lullin (Suiza, s.XVIII). Ento-móloga y esposa del famoso naturalistaHuber. Realizó las investigaciones y escri-tos sobre las abejas que se publicaron conel nombre de su esposo. -Marie Lavoisier (Francia, 1758-1836). Quí-mica francesa, cuya obra queda eclipsadapor la labor de su marido Antoine Lavoisier. -Elsa Neumann (Alemania, 1872-1902).Pionera entre las mujeres de ciencia enAlemania, fue la primera mujer en recibirun doctorado de Física en 1899, en la Uni-versidad de Berlín. -Marie Curie (Polonia, 1867-1934). Física,química e investigadora, primera mujeren obtener el Nobel de Física (1903) porsus investigaciones sobre la radiactividad.En 1911 se le concede también el Nobel deQuímica.

-Rosalind Franklin (Reino Unido, 1920-1958). Contribución decisiva para el mode-lo helicoidal del ADN de Watson y Crick.-Margarita Salas (España, 1938). Principalimpulsora del campo de la Bioquímica yla Biología Molecular en España.-Linda B. Buck (EE.UU., 1947). PremioNobel de Medicina en 2004 por sus traba-jos sobre receptores olfatorios.Pese a haber sido imposible enumerartodas las mujeres científicas de nuestrotiempo, el espectacular incremento en elnúmero de mujeres investigadoras en lasúltimas décadas parece indicar que, porfin, el papel de la mujer en la ciencia estátomando la importancia que se merece.Incluso ya hay mujeres en puestos de deci-sión, como Nancy Roman –primera ejecu-tiva de la NASA– y Catherine Cesarsky –pri-mera presidenta de la Unión Astronómi-ca Internacional–.Sin embargo queda mucho camino porrecorrer, puesto que la igualdad será ciertacuando no hagan falta artículos como éste.Las aulas educativas de los alumnos desecundaria se configuran como el lugarideal para divulgar la actividad científicade las mujeres, fomentar su inclusión enlos círculos científicos e incidir en la igual-dad de oportunidades que todo ser huma-no merece con independencia de su sexo.

Hipatia de Alejandría (355-415)Hipatia fue una matemática y filósofa grie-ga, hija del matemático Teón, profesor delMuseo de Alejandría, el cual, fundado porPtolomeo, era en la época una auténticauniversidad a la que asistían alumnosansiosos de instruirse en las Ciencias y laFilosofía. Hipatia trabajó junto a su padreen la preparación de textos para los alum-nos (entre otros el de los Elementos deEuclides, que reeditó críticamente) y escri-bió comentarios sobre la Aritmética deDiofanto, el Almagesto de Tolomeo y lasCónicas de Apolonio. Se interesó ademáspor los mecanismos prácticos que usabapara el trabajo en Astronomía, elaboran-


El papel de la mujer en la historia: una propuesta didáctica para trabajar en el aula

do tablas de los movimientos de los cuer-pos celestes, aunque se consagró princi-palmente al estudio y a la enseñanza delas Matemáticas. Entre sus discípulos másdestacados estuvieron el obispo Sinesiode Cirene y Orestes, que llegó a ser prefec-to romano de Egipto.Aunque no existe mucha documentaciónsobre Hipatia, es una de las primeras muje-res matemáticas sobre la que hallamosfuentes fiables. Su proceder tolerante, nodiscriminatorio con sus discípulos, y susenseñanzas fomentadoras de la raciona-lidad (imprescindible para la ciencia) lefueron creando en la ciudad envidias yodios entre el obispo Cirilo y sus seguido-res cristianos. Acusada por Cirilo de quesu influencia en el ánimo del gobernadorde aquella ciudad había motivado las per-secuciones contra los cristianos, fue ase-sinada en un motín popular (al parecer,un grupo de exaltados asaltó su carruaje,la torturó y la quemó), y sus obras pere-cieron juntamente con toda la Bibliotecade Alejandría.Las causas de la muerte de Hipatia, sinembargo, distan de ser claras. Estudiosrecientes han puesto en duda las motiva-ciones religiosas, objetando que Hipatiano era contraria al cristianismo (tenía dis-cípulos de todas las religiones) e intentan-do enmarcar su muerte en el cúmulo detensiones políticas que existía en la Ale-jandría de la época como consecuencia dela decadencia del Imperio Romano y delas luchas internas que la provocaron. Suasesinato tendría según estas hipótesismotivaciones políticas, dentro de la luchaque mantenían el patriarca Cirilo y el pre-fecto romano Orestes por la hegemoníapolítica en Alejandría.‘Ágora’, de Alejandro Amenábar. LimitacionesPese a que podemos considerar que la pelí-cula ha sido bien documentada, es ciertoque podría tener ciertas limitaciones detipo histórico-científico. Idoate (2011)expone que existen “errores como queHipatia diga que el Sol es el centro del Uni-verso y hable de órbitas elípticas, cuando,para saberlo, tuvimos que esperar a Nico-lás Coppernico (1473-1543) y JohannesKepler (1571-1630). Pero es una licenciapoética bien llevada […]. Lo mismo ocu-rre con la muerte de la astrónoma, que fuemucho más violenta que la de la pantalla.La mataron a tejazos. La desnudaron yarrastraron por la ciudad; la mutilaron yquemaron. Lo esencial es que Hipatia esla metáfora de la ciencia”.Prieto (2011) analiza cada una de las carac-

terísticas de la película encontrando varioserrores de contenido. Su estudio se estruc-tura en la relación Imperio Romano–Ale-jandría; aspectos de ciencia, astronomía yreligión; la idealización del paganismo; laesclavitud; la música; el vestuario y cadauno de los personajes. Sin embargo, no seconsideran estas limitaciones como rele-vantes para los fines didácticos que perse-guimos con esta actividad de Matemáticas.Actividad propuestaEn este artículo se propone la realizaciónde una actividad donde se pretende con-seguir los siguientes objetivos:-Incidir en la importancia de las Matemá-ticas a lo largo de la Historia.-Demostrar la estrecha vinculación de lasMatemáticas y la Astronomía.-Observar el difícil papel de la mujer en laCiencia.-Relacionar las Matemáticas con concep-tos históricos y sociales.Para ello, se visualizará la película ‘Ágora’,de Alejandro Amenábar, tras una breveexplicación del contexto histórico en laque se desarrolla. Se entregará una ficha acada alumno en la que deberán respondera las siguientes preguntas con formato detest. Todas las afirmaciones que aquí seexponen son correctas, por lo que el pro-fesor deberá modificarlas para tener enun-ciados erróneos.-Al comienzo, Hipatia consideraba que “sino existiera un centro, el universo seríaamorfo e infinito, sin forma, caótico”.-El sistema de Ptolomeo considera la Tie-rra como centro del cosmos, y en torno aella giran el Sol y las errantes mediante lasuma de 2 círculos.-La primera regla de Euclides afirma que“si dos cosas son iguales a una tercera,todas son iguales entre sí”. -Aristarco sostenía que “la Tierra se mue-ve. El extraño comportamiento de las erran-tes es una ilusión óptica. La Tierra es una

errante más en un sistema heliocéntrico”. -Hipatia utiliza la caída en vertical de unsaco en el barco, demostrando que la caí-da se comporta como si el barco estuvie-ra quieto.-Según Aristarco, “el Sol tiene que estar enel centro de todo, y nosotros, la Tierra, via-jando en círculo a su alrededor”.-El cono de Apolonio se diseña para ense-ñar las cuatro curvas: círculo, elipse, pará-bola e hipérbola.-Platón, Aristarco, Hiparco, Ptolomeo…intentaron armonizar las observacionescon órbitas circulares.-La incoherencia del Sol consiste en afir-mar que “el Sol ocupa dos posiciones: elcentro del Universo, porque giramos a sualrededor, y a la vez otra posición, puestoque varía nuestra distancia a él”.-El círculo es una elipse muy especial cuyosfocos se han unido al máximo.

ConclusionesLa actividad diseñada en este artículo pre-tende mostrar a los alumnos que las muje-res científicas han existido a lo largo de lahistoria, por lo que su labor ha de ser estu-diada y valorada.Tras la finalización, los alumnos podránademás comprobar la importancia de lasMatemáticas para el estudio de la Astro-nomía y situar los avances científicos enépocas históricas determinadas, encon-trando la relación necesaria Historia-Mate-máticas que muchas veces se omite en losplanes de estudio actuales.De la misma forma, podremos estableceruna relación entre la actividad y las compe-tencias de aprender a aprender y autono-mía e iniciativa personal, al fomentar la acti-tud crítica con el análisis de los aspectos his-tóricos erróneos que muestra la película.


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El gran incrementoen el número de mujeres

investigadoras en lasúltimas décadas pareceindicar que el papel dela mujer en la cienciaestá por fin tomando la importancia que merece

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[David Torralba Álvarez · 18.046.191-T]

El objetivo de este artículo es presentar allector el entorno de programación Scratch.Gracias a mi experiencia como docente enel ámbito de la informática, me he dadocuenta de que uno de los conceptos quemás les cuesta asimilar a los estudianteses el de la programación de ordenadores.Este problema puede hacerse extensible acualquier persona que nunca haya recibi-do lecciones de nociones o conceptos bási-cos de programación y que esté intentan-do adentrarse en ese apasionante mundo.La programación estructurada, es decir, elaprendizaje de una serie de estructuras deprogramación y de uno o varios de losmuchos lenguajes de programación exis-tentes actualmente, es una habilidad quedesde mi punto de vista ayuda a “ordenarlas ideas” y permite aplicar una capacidadde razonamiento muy útil en cualquierámbito de la vida, de ahí la importancia deScratch, el cual nos permite iniciarnos en laprogramación de forma sencilla y amena.En primer lugar presentaré con un pocomás de detalle a nuestro nuevo compañe-ro de viaje: Scratch es un entorno que per-mite a usuarios sin experiencia y de cual-quier edad experimentar con conceptos deprogramación de ordenadores. Ha sido des-arrollado por el MIT y es multiplataforma,pudiendo ser utilizado en máquinas conSistema Operativos Linux, Mac OS X y Win-dows. Sus principales características son:

-Potencia el desarrollo de la creatividad.-Permite la programación con bloques.-Basado en la utilización de recursos mul-timedia (imágenes, sonidos, música...).-Facilita la compartición y reutilización deproyectos. Este entorno aprovecha los avances endiseño de interfaces para hacer que la pro-gramación sea más atractiva y accesiblepara todo aquel que se enfrente por pri-mera vez a aprender a programar. Segúnsus creadores, fue diseñado como mediode expresión para ayudar a niños y jóve-nes a expresar sus ideas de forma creativa,al tiempo que desarrollan habilidades depensamiento lógico y de aprendizaje delSiglo XXI, a medida que sus maestros supe-ran modelos de educación tradicional enlos que utilizan las TIC simplemente parareproducir prácticas educativas obsoletas.Scratch puede descargarse desde la URLhttp://scratch.mit.edu/download, eligien-do el Sistema Operativo en el que lo vamosa instalar. Una vez que tengamos descar-gado el archivo ejecutable, la instalaciónse realiza del mismo modo que la de cual-quier otro programa que hayamos insta-lado en nuestro PC o portátil.Una vez instalado Scratch debemos ejecu-tarlo haciendo doble clic en el icono de acce-so directo que se ha creado en el escritorio.Las partes principales de las que se com-pone el entorno de trabajo de la interfazde Scratch son las siguientes:

-Paleta de bloques: paleta para programarlos objetos.-Área de programas: área para construirprogramas arrastrando bloques de la Pale-ta de bloques y encajándolos.-Escenario: lugar en el que las creacionesde Scratch cobran vida.-Lista de objetos: Vistas previas en minia-tura de todos los objetos incluidos en elproyecto de Scracth en el que se esté tra-bajando.La gramática de Scratch se basa en un con-junto de “bloques gráficos de programa-ción” que se pueden ensamblar para cre-ar programas. Tal como con las fichas deLEGO, conectores en los bloques sugierende qué manera pueden ser ensamblados.Comienza simplemente a arrastrar blo-ques de Scratch al área de programasy experimenta con ellos, ensámblalos endiferente orden y observa qué pasa.Para comenzar a utilizar Scratch podemosusar alguno de los ejemplos que incluye elentorno de trabajo. Uno de dichos proyec-tos es “Aquarium” el cual se encuentra enla carpeta “Animation” bajo el apartado“Ejemplos”. Para familiarizarnos conScratch es útil explorar el entorno y reali-zar modificaciones sencillas, como porejemplo, cambiar la velocidad de movi-miento de los peces.Los comentarios no tienen ningún efectoen la ejecución del programa. Se utilizanpara aclarar lo que hacen los bloques ocomo ayuda a otras personas que debenleer y entender el programa. En Scratch,los comentarios se agregan en una caja detexto amarilla que se crea al hacer clicderecho sobre cualquier parte del área deprogramas (zona central gris) y seleccio-nar la opción “Añadir comentario”.A continuación y como práctica final delartículo, se propone una actividad que per-mite familiarizarse con las opciones másimportantes de Scratch:DescripciónLa finalidad de la actividad es dibujar y ani-mar un paisaje natural o urbano (escena-rio), que contenga por lo menos 4 elemen-tos (objetos) que pueden ser personas,medios de transporte, árboles, animales,etc. Posteriormente se irán adicionandofuncionalidades de Scratch que permiti-rán transformar el paisaje estático dibuja-do inicialmente, en uno animado.ObjetivosAl finalizar esta actividad los usuarios esta-rán en capacidad de:-Manejar el editor de pinturas, medianteel diseño de un escenario que correspon-da a un fondo base para un paisaje.


Scratch: Software libre parainiciarse en la programación

-Manejar el editor de pinturas, para dibu-jar por lo menos 4 objetos que hagan par-te de un paisaje (por ejemplo, personas,árboles, animales, medios de transporte...).-Manejar de manera básica (editar, copiar,borrar, cambiar nombre, etcétera) escena-rios, objetos y disfraces. -Manipular objetos dentro del escenarioutilizando la barra de herramientas.-Realizar animación básica de objetosmediante la creación de un programa paracada uno. El proyecto completo debeincluir por lo menos una vez, cada una delas siguientes instrucciones: por siempre,repetir, mover, cambiar/siguiente disfraz,cambiar efecto y deslizar.-Realizar animación básica de objetos, uti-lizando por lo menos una vez cada una delas siguientes instrucciones: ir a, apuntaren dirección y girar derecha/izquierda.Recursos-Software Scratch.-Materiales para construir o dibujar unpaisaje: recortes de revistas, papel, cartu-lina, colores, tijeras, cinta o pegante, etc. -Descargar una versión ejecutable (.exe)de este proyecto en la siguiente dirección:http://www.eduteka.org/Scratch/Scratch_Actividad1_AnimandoUnPaisaje.exe-Descargar la guía de trabajo del estudian-te para esta actividad en la dirección:http://www.eduteka.org/pdfdir/Algorit-mosProgramacionCuaderno1.pdfObjetivos intermedios“Crear un paisaje y objetos dentro de éste”· Dibujar un paisaje rural o urbano (mar,playa, montañas, ciudad, etcétera) quecontenga por lo menos cuatro elementos,por ejemplo: árboles, palmeras, animales,nubes, sol, personas, etc. Para ello se debecrear un fondo para el paisaje (escenarioen Scratch) y crear cada uno de sus ele-mentos como objetos en Scratch. Ayuda:con base en el ejercicio que se hizo demanera manual, se puede elegir de ante-mano cuál será el paisaje y cuáles sus ele-mentos independientes. Explorar con labarra de herramientas, el efecto de cadaopción sobre los objetos.· Problema Inesperado: ¿Cómo le puedodar movimiento en Scratch a los objetoscreados? Plantear varias alternativas.· Explorar el objetivo intermedio 2, Apa-riencia y Movimiento, así como la instruc-ción de control básica Al presionar y lasinstrucciones Por Siempre y Repetir, cre-ación de disfraces. “Mi primera animación”· A fin de dar vida y animación al paisaje,se debe dar movimiento a los objetosmediante la utilización individual o com-

binada de las siguientes instrucciones: porsiempre, repetir, mover, cambiar disfraz,siguiente disfraz, cambiar efecto y desli-zar. Verificar que por lo menos un objetose mueva con “mover”, otro con “deslizar”y otro con “ir a”.· Problema inesperado: ¿También es posi-ble animar el escenario? Explorar variasalternativas.· Explorar el objetivo intermedio 3. Instruc-ciones: ir a, apuntar en dirección, girarderecha/izquierda y deslizar.“Enriqueciendo la animación del paisaje”· Enriquecer la animación utilizando lasinstrucciones: girar derecha/izquierda ydeslizar. Así mismo, se deben ubicar losobjetos al iniciar la ejecución del progra-ma, o cuando se necesite, mediante la ins-trucción “ir a” y la instrucción “apuntar endirección”.

· Problema inesperado. ¿Cómo se puedeagregar un sonido de fondo? Explorarvarias alternativas.


SOURCE: WIKIA, (AUT.). SCRATCH PROGRAMMING

- CONTENT.BOOKS LLC, WIKI SERIES FORD, JER-

RY, (AUT.). SCRATCH PROGRAMMING FOR TEENS

BOOK/CD PACKAGE. COURSE TECHNOLOGY INC.

HTTP://SCRATCH.MIT.EDU/

HTTP://INFO.SCRATCH.MIT.EDU/ES/SCRATCH_1.4_

DOWNLOAD

HTTP://INFO.SCRATCH.MIT.EDU/SITES/INFOS-

CRATCH.MEDIA.MIT.EDU/FILES/FILE/TRANSLAT-

ED-DOCS/GUIADEINICIOSCRATCH.PDF

HTTP://APRENDIENDOSCRATCH.ORG/


[Jaione Castrillo · 72.489.345-S]

Este curso hemos trabajado distintas uni-dades didácticas en el aula de dos años. Elúltimo fue el del Carnaval; fuimos dehawaiianos. Nos dimos cuenta del miedoque tenían algunos niños y niñas a disfra-zarse, a ponerse máscaras, a pintarse lacara… en este momento nos dimos cuen-ta que teníamos que tratar este tema dealguna manera.Teniendo en cuenta el Decreto de diciem-bre del 2009 del País Vasco, las competen-cias de Educación Infantil son comunes atodas las etapas educativas y son éstas:1. Aprender a vivir responsablemente.2. Aprender a aprender y a pensar.3. Aprender a comunicarse.4. Aprender a vivir juntos.5. Aprender a desarrollarse como persona.6. Aprender a hacer y emprender.Después de coordinarnos los/las tutores/asde dos años hicimos el siguiente planningde actividades:1. En el aula de psicomotricidad a la horadel simbolismo, nos disfrazaremos de fan-tasmas con las telas del arcón. Podremosver la reacción de los niños y de las niñas,evaluar sus conocimientos y motivarlespara la unidad didáctica.2. Haremos una presentación de marione-tas, en el centro escolar hay un personajellamado Argitxo que suele visitar en variasocasiones a los alumnos y a las alumnas.Utilizaremos a este personaje que no esdel gusto de los niños y de las niñas y tam-bién saldrá la bruja piruja disfrazada defantasma. 3. Haremos un teatrillo entre ellos doshaciendo que Argitxo se asuste con el fan-tasma, después quitándole la tela y sien-do la bruja piruja Argitxo se asustará aunmás si cabe. Después del teatrillo, habla-remos del miedo de Argitxo a los fantas-mas y a las brujas, pasando a los miedosde los alumnos y las alumnas. Después delteatrillo, dejaremos a Argitxo y a la brujapiruja al alcance de los niños y de las niñas.4. La bruja piruja nos dejará su escoba má-gica para poder jugar con ella, porque ellase va de viaje en avión a Hawaii (anteriorunidad) y no lo necesitará en un tiempo.5. Escribiremos una carta a los padres y alas madres para que en casa hagan undibujo o algún muñeco con plastilina… dealgún personaje que les de miedo. Des-pués lo traeremos al aula, hablaremos deello y lo pondremos en el museo de los

miedos. Estará al alcance de los alumnosy las alumnas para que los miren, toquen…hasta para que jueguen con ellos. Tambiénpediremos linternas.6. Haremos una casa de los fantasmas conel tobogán del aula y algunas telas. Losalumnos y las alumnas podrán jugar en él.Para que no tengan miedo pondremos losálbumes familiares dentro de la casa.7. En papel de dinA3 dejaremos a los niñosy a las niñas pintar con témperas el perso-naje que más miedo les dé. 8. Aprovechando las leyendas de brujas delPaís Vasco, pintaremos un mural con tém-peras. Pintaremos un lugar para las brujascon las manos y después pegaremos en élvarias brujas ya pintadas con ceras por losalumnos y las alumnas.9. Durante distintos días contaremos varioscuentos, pueden aprovecharse los cuen-tos de Grimm tranquilamente, pero nos-otros/as hemos escogidos algunos más:· ¡Soy el más fuerte! Mario Ramos:www.marioramos.be· ¡Que llega el lobo! Emile Jadour.· Mi casa. Emile Jadour.· Restando monstruos. Colin Hawkins.10. Sacaremos los disfraces de carnavalesque nos han asustado tanto. Cogeremosprestados los disfraces de los “mayores” ysus canciones de la actuación. Nos diver-tiremos cantando y bailando con los dis-fraces y caretas puestas.11. Pondremos el aula a oscuras y jugare-mos con las linternas. Haremos ruidosraros para divertirnos.

12. Pondremos música de películas de mie-do y hablaremos de lo que sentimos y saca-remos fotos para verlas en la pizarra digital.13. Prepararemos láminas de brujas, mons-truos, fantasma, etcétera, felices, tristes,asustados… para que los alumnos y lasalumnas puedan identificar sus sentimien-tos. Después los colocaremos por el aula.Podemos hacer muchas actividadessiguiendo con el tema, como ver algúnvídeo o trabajando el cuerpo. Por ejemplo:Utilizando cartulinas y con un poco de ima-ginación se puede hacer un monstruo dequita y pon. Sería, una cartulina de basecon velcro, después haríamos distintoscuerpos, con distintas formas y colores yle pondríamos velcro por los dos lados (unopara pegarlo en la cartulina base y otrospara poder pegar en el cuerpo las partes).Después nos quedaría hacer distintas par-tes del cuerpo muy divertidos, como ojosgrandes y pequeños, tres ojos de distintoscolores, pies y manos de distintas formas,colores o tamaños, orejas, nariz, boca… to-do lo que se os ocurra y lo más loco posible.Los alumnos y las alumnas pueden jugara hacer distintos monstruos y con la ayu-da del profesor o la profesora podemoshacer comparaciones y el cuerpo huma-no, trabajar la cantidad… Ofrece un sinfínde posibilidades.Habiendo trabajado muchas competen-cias, nos sentimos muy orgullosos/as denuestro trabajo y su resultado.Espero que os animéis a trabajar el temadel miedo en el aula sin miedo alguno.


Uuuuuuuhhhhhhh ¡qué miedo!

[Pilar Riquelme García · 48.590.940-J]

Muchas veces en nuestra tarea docentenos limitamos a trabajar aquellos conte-nidos que nos vienen marcados por ley,para lograr la consecución de los objeti-vos, intentando formar en nuestros alum-nos personas competentes para desenvol-verse en la sociedad. Pero limitándonosúnicamente a estos contenidos, no lo con-seguiremos todo.En muchas ocasiones, nos olvidamos quetambién resulta fundamental realizar otrotipo de trabajo que no se encuentra en loslibros de textos y que resulta muy benefi-cioso para nuestros alumnos y alumnas.Son muchos los aspectos que indepen-dientemente de los contenidos que se tra-bajen, podemos incidir sobre ellos, comopor ejemplo el trabajo de las emociones.Se trata de estados anímicos que manifies-tan una gran actividad orgánica, que serefleja a través de una serie de comporta-mientos. Se conciben, por tanto, como uncomportamiento que puede ser origina-do por causas internas y externas. Las emo-ciones son la combinación de aspectosfisiológicos, sociales y psicológicos dentrode una misma situación.A lo largo del curso, como maestra voy tra-bajando tanto la autoestima como las dife-rentes emociones con mis alumnos yalumnas de primer ciclo.Es importante para nosotros los docentesconocer la situación en la que se encuen-tran nuestros alumnos, así como tambiénsaber cómo se sienten y qué piensan encada momento, ya que de todos estos fac-tores sabremos cómo actuarán en cadamomento y también entenderemos por quésu rendimiento académico puede variar.De la misma forma que es importante quelo sepamos nosotros, también es necesa-rio que ellos mismos sean conscientes decuáles son sus emociones, además de queaprendan a quererse a sí mismos.A través de pequeñas prácticas en el aulanuestros alumnos aprenderán:-A conocerse a sí mismos.-A conocer lo que se siente cuando estánalegres, tristes, enfadados, sorprendidos…-A conocer como se llevan con los demás.Los niños, al igual que los adultos presen-

tan varios tipos de emociones, y éstas pue-den aparecer y se pueden representar dediversas formas.Mediante el trabajo de las emociones podre-mos mejorar las habilidades de nuestrosalumnos para que sean felices y puedan lle-varse bien con sus compañeros. Debemostrabajar tanto las emociones buenas (ale-gría, tranquilidad, sorpresa, amabilidad…)como las emociones malas (tristeza, enfa-do, ponerse nervioso, miedo, celos…).Puesto que todas las personas tenemosemociones que nos hacen sentir mal, esnecesario que nuestros alumnos lo sepany las conozcan.No es malo que aparezcan, lo malo esdejarnos llevar por ellas. Los celos, la envi-dia o el enfado, entre otras, son emocio-nes que nos disgustan y que debemos tra-bajar con nuestros alumnos para que pue-dan aprender a controlarlas.Ante una emoción mala, deben saber quese perjudican ellos mismos y debemosenseñarles a cambiar esta emoción malapor otra buena. Debemos enseñar a nues-tros alumnos a que cuando estén tristes ydesanimados deben…-Procurar hacer alguna cosa. Debencomenzar alguna tarea que les haga sen-tir bien. Por ejemplo, jugar, mirarse al espe-jo y sonreír, inventar cosas…-Ayudar a los demás. Pueden imaginar aalgún amigo o amiga que esté desanima-do. ¿Cómo le ayudarías para que estuvie-ra alegre?-¡Ponte alegre por las cosas que sabeshacer!-Intenta tener amigos y conversar con ellos.Ellos te pueden ayudar.Nosotros desde el aula, debemos contri-buir a aumentar las emociones buenas, enla medida en que podamos.Cuanto más contentos, más alegres… con-sigamos que estén en clase, mayor predis-posición tendrán para el aprendizaje y conello más aprenderán.Trabajar todos estos aspectos desde lasedades más tempranas resulta muy posi-

tivo, sobretodo, porque ayudamos a dis-minuir los conflictos en el aula.Sabemos que cada día la sociedad es másdifícil y nuestros alumnos son una muestrafiel del reflejo de las familias con quienesconviven. Y una situación familiar difícilentre muchos otros factores son algunas delas causas que influyen y repercuten en elaula. Por ello, si enseñamos a nuestros alum-nos a controlar sus emociones, sus impul-sos nerviosos, evitaremos la aparición deconflictos en el aula, y de esta forma todo elproceso de enseñanza aprendizaje podrárealizarse de una forma muchos más fluiday positiva para todos nuestros alumnos.No debemos olvidar que debemos actuarcomo guías en todo este proceso, acompa-ñando a nuestros alumnos, ayudándoles yfacilitándoles su camino en el aprendizaje.No podemos caer en el error de pensar quetrabajar este tipo de actividades es una pér-dida de tiempo. Sólo debemos dedicar untiempo a ello, para posteriormente notener que detenernos cuando aparezca elproblema que puede que sea demasiadotarde para hacerlo.Las técnicas de relajación son una buenaherramienta. Simplemente practicandoejercicios de relajación y respiración yaconseguimos calmar a nuestros alumnos,ante una situación de nervios o inclusotambién de frustración.Debemos insistir en nuestros alumnos quelas buenas emociones les hacen sentirmejor, y que les ayudan a llevarse mejorcon sus amigos, con los compañeros, conlos profesores y también con la familia.Y recordarles que es bueno ser generoso,amable, tranquilo, alegre, feliz, etcétera.Solo con pequeñas prácticas en el aula, po-demos lograr que nuestros alumnos apren-dan a conocerse a sí mismos, a los demásy también podrán controlar sus emocionesy así mejorar su comportamiento.

WEBGRAFÍA

WWW.PSICOACTIVA.ES


Aprendo a conocerme

[Irene Orellana Román · 45.312.360-Z]

Hoy en día es de primera necesidad haceruso de las nuevas tecnologías, y no tantode modo personal, sino más bien para lapráctica docente. En los últimos tiemposel avance tecnológico ha sido muy grandey ha afectado a la sociedad en todos susaspectos. Este avance sigue siendo impa-rable y cada día aparecen nuevos produc-tos o mejoras de los ya existentes, fruto delvertiginoso desarrollo tecnológico. Uno delos aspectos que más se ha desarrolladoha sido el de las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación (TIC) que tie-nen un reflejo directo en el aspecto docen-te. Pero quizá el elemento más revolucio-nario en la educación ha sido Internet.InternetInternet permite al profesor o ponente lautilización de gran cantidad de informa-ción y de recursos educativos que existenen la red y que facilitan la labor docentecon presentaciones, películas demostra-tivas, datos actualizados, animaciones,informaciones de todo tipo, etcétera.Internet es muy utilizado en materia edu-cativa. Hasta hace unos años la utilizaciónde Internet en la educación era mínimapero en los últimos años el avance que estáteniendo es imparable. Se ha visto que enla red podemos encontrar gran cantidadde recursos educativos que se pueden apli-car en el aula. Estos recursos educativosfacilitan la labor docente ya que nos per-mite acceder a gran cantidad de informa-ción, demostraciones, simulaciones, ani-maciones, etcétera, lo que apoya y com-plementa la manera de dar clase.

Por otro lado, la sociedad demanda cadadía más la utilización de las nuevas tecno-logías y de Internet como parte de ellas.Es por eso que los centros educativos cadadía dedican más inversión en ordenado-res, cañones de proyección, software, etcé-tera, porque es una demanda cada día

mayor por parte de alumnos y profesores.Por todo lo anterior, surge la necesidad deformar al profesorado en nuevas tecnolo-gías, en el manejo de ordenadores, uso deInternet, búsqueda de información en lared, recursos educativos “on line” y elabo-ración de páginas web como recursos edu-cativos propios. De esta manera se ofreceal profesorado un abanico de posibilida-des mucho mayor para facilitar su labordocente y, además se capta la atención delalumno, ofreciéndole una formaciónmucho más atrayente y práctica.Recursos didácticosPodemos definir Recurso Didáctico comoun conjunto de elementos en los que pode-mos apoyarnos para desarrollar la prácti-ca docente. Entre estos recursos podemosencontrar los tradicionales como los librosde texto, las diapositivas, la pizarra, foto-copias, prensa y revistas, etcétera. Con laintroducción de las nuevas tecnologías enla educación nos estamos acostumbran-do a utilizar unos nuevos recursos comoel ordenador, el cañón, las pizarras elec-trónicas, Internet, etcétera.En Internet podemos encontrar gran can-tidad de recursos ya elaborados que pue-den simplificar nuestra labor. Estos recur-sos nos permiten acceder a ejercicios,simulaciones, ilustraciones, etc. que noshace más fácil nuestra labor y que esta seamás atrayente para el alumno. De estamanera el alumno pasa de ser un meroreceptor de un mensaje a un protagonis-ta en su propio aprendizaje.Estos recursos podemos encontrarlos enwebs personales o en portales específicos.

La mayoría de estaswebs son de libreacceso aunque exis-ten páginas quepresentan un acce-so restringido ausuarios registradoso dados de alta.A continuación se

indican algunos enlaces a los recursos edu-cativos de los portales de algunas Comu-nidades Autónomas:· Asturias: http://www.educastur.es/index.php?option=com_dbquery&Ite-mid=101T· Cantabria: http://www.educantabria.es/por-

tal/c/portal/layout?p_l_id=22.149&c=anT· Castilla-León: http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/profesorado/tkContent?pgseed=1184068269083&idContent=14065&locale=es_ES&textOnly=falseT· Galicia: http://www.edu.xunta.es/portal/· MEC: http://www.cnice.mecd.esT· Madrid: http://www.educa.madrid.org/portal/web/educamadrid/recursosconte-nidos?c=an· Andalucía: http://www.juntadeandalu-cia.es/averroes/recursos/temas.php3Los blogsUn blog o cuaderno de bitácora es un sitioweb donde periódicamente el autor inser-ta artículos, que se colocan por orden cro-nológico y, a los que el lector puede aña-dir algún comentario. Incluso el autor pue-de contestar a esos comentarios ademásde tener la capacidad de mantener o eli-minar aquellos que no crea oportunos. Losblogs normalmente contienen texto aun-que también pueden contener imágenesy archivos de audio o vídeo.Existen muchos tipos de blogs como pue-den ser los personales, empresariales tec-nológicos, relativos a educación (edu-blogs), de cine, etcétera.Los primeros blogs comenzaron a apare-cer en el año 1995 pero de una forma muypoco significativa aunque no ha sido has-ta los años 2000 y 2001 cuando no se haproducido el gran auge de participación yutilización de los blogs. Hoy en día existenherramientas que permiten a cualquierusuario la creación y mantenimiento delos blogs sin necesitar grandes conoci-mientos de informática.En muchos casos el software está instala-do directamente en el servidor que alojael sitio, por lo que la creación, manteni-miento y edición del blog se hace “on line”.Aquellas herramientas que proporcionanun alojamiento gratuito presentan una fun-cionalidad más limitada que aquellas quese presentan mediante un proveedor espe-cializado.Los blogs han tenido tanto éxito, que en2005 se escogió al día 31 de agosto comoDía Internacional del Blog.Los educablogs son el conjunto de blogsrelativos a educación. En ellos se exponentemas relativos al mundo educativo.Aquí podemos utilizar el blog como un ele-mento de opinión, donde exponer dife-rentes puntos de vista de los aspectos rela-tivos a educación o, como elemento a uti-lizar por el docente, donde se permita par-ticipar al alumno y crear un aprendizajeconstructivo, además de fomentar el usode las TIC.


Nuevas Tecnologías aplicadas a la docencia

Internet permite al profesor usargran cantidad de información y derecursos educativos que existen enla red y facilitan la labor docente

“

Un ejemplo de blog en un proceso educa-tivo podría ser un curso donde el profesor,que actúa como administrador, fuera inser-tando comentarios relativos a los aspectosque se van tratando en él. Posteriormentelos alumnos deberían ir añadiendo comen-tarios sobre el tema e, incluso podrían pro-poner futuros temas para opinión. Este tipode uso se realiza normalmente en cursos adistancia donde las relaciones entre alum-nos y profesores son más impersonales.Como la utilización de los blogs es relativa-mente frecuente, el desarrollo de estos seestá concretando en estos momento, porlo tanto, en la actualidad el uso de ellos eneducación no está demasiado extendido.A continuación se indican algunos enla-ces de interés sobre blogs relativos a la edu-cación en los cuales se exponen ideas,conocimientos, opiniones, etcétera:-Aulablog: Thttp://www.aulablog.com/T-Tiscar.com: Thttp://tiscar.com/blogs-para-educar/T-Docencia.es: Thttp://www.docencia.esT-Bitácora de Aníbal de la Torre:http://www.adelat.org/T-Observatorio de la Educación:Thttp://observatorioeducacion.bitacoras.com/T-PRoFeBLoG.es: Thttp://profeblog.es/T-Bitácora de Formación Profesional:Thttp://www.lacoctelera.com/formacion-profesionalespecificaT-Blogfesores: Thttp://www.blogfesor.org/directorio/TLos forosUn foro es una aplicación web que dasoporte a discusiones en línea sobre dife-rentes temas: política, educación, motor,cine, cultura, música, etc. Los foros sonunos complementos de espacios web másgenerales. A ellos puede acceder cualquie-ra y exponer su opinión o incluso estable-cer discusiones en un tono informal. Sue-le existir la figura del moderador del foroque se encarga de abrir el tema de deba-te, animarlo, eliminar aquellas interven-ciones que pudieran ser ofensivas o insul-tantes y cerrar la discusión.En los foros se puede participar de dos for-mas: de manera anónima o previo regis-tro, donde se suele pedir un nick o alias yuna dirección de correo electrónico. Otramanera de participar en un foro es la deaquellos que solamente leen las aporta-ciones realizadas pero que no añaden nin-gún comentario.En el mundo de la educación existen grancantidad de foros que permiten relacio-narse a gente que comparte este “mundi-llo”. Los foros en educación podemos cla-

sificarlos desde dos puntos de vista:-Los que son específicos de la formaciónpor Internet. En este caso son foros espe-cíficos de un curso, en los que intervienensolamente los participantes en el curso ysu tutor y, sirven para intercambiar opi-niones, plantear temas de debate, resolverdudas o cuestiones pero siempre relacio-nadas con el curso. En ellos el tutor del cur-so suele actuar también como moderador.En este curso hay un foro de este tipo don-de se pueden añadir temas de conversa-ción o realizar aportaciones a los temas yaplanteados. Además, como ejercicio delcurso deberemos realizar una interven-ción en nuestro foro.-Los que son genéricos de educación, esdecir, son aquellos que están relacionadoscon la práctica docente o con aspectosmuy cercanos a ella.Podemos encontrar foros de todo tipo enlas plataformas que nos ofrecen las distin-tas Comunidades Autónomas, el Ministe-rio de Educación o en webs específicas deeducación.Se exponen aquí algunos ejemplos:· Foros del Portal educativo de Educama-drid: http://herramientas.educa.ma-drid.org/foros/index.php?c=1T· Foros del portal educativo de la Comuni-dad de Andalucía: http://www.juntadean-dalucia.es/averroes/foros/T· Foros del CNICE, dependiente del Minis-terio de Educación: http://w3.cnice.mec.es/foros/index.htmlT· Foros educativos de diferentes temas rela-cionados con la educación:-http://www.profes.net/otrosforos.aspT-http://www.educasites.net/foros_deba-te_educacion.htmEl chatEl Chat es una comunicación entre dos omás personas a través de Internet que serealiza en tiempo real. Para ello se necesi-ta un software específico que deben tenertodos los participantes en el Chat. Con estesistema podrás entablar “conversacionesinstantáneas” con otras personas de la mis-ma forma que si estuvieras cara a cara, perode forma escrita y a través del ordenador.El principal uso del Chat en la educaciónse produce en la educación a distancia,donde el alumno se pone en contacto conel tutor para consultarle alguna duda o pararesolver cualquier problema que pudierasurgir. También puede ser utilizado por losalumnos del curso para intercambiardudas, experiencias, inquietudes y, engeneral, para establecer cualquier tipo decomunicación entre ellos de forma instan-tánea. Se pueden organizar actividades

como un debate, lluvia de ideas acerca deun tema y trabajo en grupo para solucio-nar un caso o exponer opiniones entrecompañeros y con la actuación puntuali-zada del profesor en caso de ser necesario.A través de esta herramienta el alumnopuede desarrollar la capacidad de la expre-sión escrita, el respeto al turno para serentendido y comprender a los demás y lacomprensión entre otros aspectos.En la educación presencial el uso del Chatno tiene mucho sentido, ya que al ser unacomunicación en tiempo real, en esemomento alumno y profesor ya están jun-tos, por lo que no necesitan establecer con-tacto por ningún otro método que no seaoralmente.Otros recursosAdemás de los recursos vistos anterior-mente, existen programas informáticosque nos facilitan la práctica docente, comoson el documento Word, el Power-Point yel Excel. Estos programas permiten mos-trar información e imágenes de una formainteractiva, haciendo que el alumno pue-da estar más atento a los que hablamos.Ya hace muchos años que se dejo de ladola oratoria como forma única de docencia,pero se sigue utilizando como complemen-to de las nuevas tecnologías.En muchas asignaturas es mejor mostrarimágenes y video reales de los contenidos,y es por ello que el programa Power-Pointes el protagonista de las aulas.Mientras el docente explica y desarrolla lainformación a trabajar, el ordenador podráir mostrando imágenes, esquemas o vide-os relacionados con la materia. Son sen-cillos de hacer y se pueden reproducir demanera automática ajustándose a la velo-cidad del discurso.ConclusiónPara esta nueva época de la educación enla que los discentes son los principales pro-tagonistas, es necesario que existan docen-tes capacitados y familiarizados con lasnuevas tecnologías. El buen manejo de éstas, debería ser requi-sito de entrada a la docencia y sobre todo,material para el reciclaje profesional.

BIBLIOGRAFÍASILVA, M. 2005. EDUCACIÓN INTERACTIVA. ENSE-

ÑANZA Y APRENDIZAJE PRESENCIAL Y ON-LINE.

GEDISA EDITORIAL. BARCELONA.


[Fátima Bejerano González · 03.860.541-Z]

El desarrollo humano es un proceso largoy gradual. Para conseguir un desarrollointegral en el niño, hay que partir del nivelde desarrollo del niño, el adulto actúa demediador. Hay que considerar la impor-tancia del papel del adulto en las implica-ciones educativas, además de las rutinas,el juego, la experimentación, etcétera. Ade-más, se debe destacar que el conocimien-to de estas características, junto con lasnecesidades derivadas de los ritmos bio-lógicos propios de esta edad, no solo per-miten avanzar en el desarrollo armónicoe integral de nuestros alumnos, sino quetambién justifica el trabajo por rutinas ygran parte de la organización de un cen-tro de Educación Infantil.

IntroducciónEn este artículo nos vamos a centrar en elestudio del desarrollo de los sujetos por serel que mayor influencia ejerce sobre losprocesos de enseñanza-aprendizaje y lasrelaciones sociales. No obstante, en aque-llas etapas en que se produzca importan-tes cambios fisiológicos atenderemos a losavances más significativos y a sus conse-cuencias sobre el desarrollo psicológico.Tampoco debemos pensar que el desarro-llo de las diferentes áreas que hemos esta-blecido no está interrelacionado, se trata deuna maduración estructural y funcionalglobal que he subdividido en diferentesapartados para facilitar su comprensión.La realidad de la evolución de un sujeto esparalela en diferentes áreas, sin el desarro-llo de las estructuras cognitivas no podríadarse el desarrollo social y el desarrolloafectivo, etcétera; por este motivo, no debe-mos olvidar que el desarrollo de una per-sona está sujeto a diferentes dimensiones,por lo que las diferencias entre individuossiempre prevalecen.Podemos considerar el desarrollo como unasecuencia de cambios en el comportamien-to y en el mundo del pensamiento y de lossentimientos que sigue un orden a lo largodel devenir cronológico de cada sujeto.Históricamente se han ocupado los psicó-logos del papel que han desempeñado enel desarrollo la herencia y el medio am-biente. De manera general, hoy se recono-ce la importancia de la interacción que exis-te entre la herencia y el medio ambiente.Las características vienen marcadas por

los avances en el desarrollo.El desarrollo humano es un proceso largoy gradual. En la etapa de Educación Infan-til, la educación tiene que ser integral ydebe partir del nivel de desarrollo, el adul-to es mediador en el proceso.En cuanto las implicaciones educativasresaltaremos la importancia del papel deadulto, la adaptación de las rutinas…

Características generales del niño y laniña hasta los 6 añosVamos a realizar una descripción divididaen dos etapas, de 0 a 3 años y de 3 a 6 años,de aquellos rasgos más característicos delniño/a en estas edades según diversosaspectos del desarrollo.Características generales del desarrollodel niño de 0 a 3 años· Desarrollo psicomotor:Como primera característica del desarro-llo físico del niño o niña en esta primerainfancia, podemos decir que el mismosigue o se rige por tres leyes universales:ley o principio cefalocaudal, según la cualel desarrollo se va sucediendo en un avan-ce desde la cabeza a la “cola” o pies; la leyproximodistal, que regula el desarrollo enla dirección de lo más “cercano a lo másdistante”, desde lo más próximo al eje cor-poral a lo más alejado. La ley general_ espe-cifico, se controlan antes los movimientosglobales y amplios que los específicos. Así,por ejemplo, según el primer principio seráanterior el desarrollo de los órganos de lacabeza que de los pies según el segundo,por ejemplo, el desarrollo de los movi-mientos de los hombros será anterior a losde la muñeca.El desarrollo físico y psicomotor ocurresiguiendo una secuencia previamenteordenada y establecida, aunque hay gran-des diferencias individuales en cuanto ala edad en que ocurren algunos episodioscruciales del desarrollo.Se adquieren dos automatismos básicos:la prensión y la locomoción.Estas características se tendrán en cuen-ta para el desarrollo del currículo.· Desarrollo mental o cognitivo:Haciendo un seguimiento a los estudiosde Piaget, en su teoría interaccionista elniño/a evoluciona en su desarrollo desdeel nacimiento a la adolescencia a través decuatro etapas: la sesoriomotora (desde elnacimiento a los 2 años); la preoperacio-

nal (de los 2 a los 7 años); la operacionalconcreta (de los 7 a los 11 años) y la ope-racional formal (desde los 12 en adelan-te). Cada etapa es el resultado de la inter-acción de factores hereditarios y ambien-tales y resulta distinta de las demás desdeel punto de vista cualitativo.Durante la etapa sesoriomotora el niño/apresenta ya conductas inteligentes, aun-que en parte el niño/a sea todavía prever-bal. Pasa de tener reflejos primarios a con-vertirse en un ser que demuestra una pers-picacia rudimentaria en su comportamien-to. A lo largo de ella se desarrolla el con-cepto de permanencia de los objetos: elobjeto dejaba de existir para el niño/a enel momento que desaparecía de su vista enlos primeros momentos de su vida, al finalde esta etapa (2 años), está desarrollado elconcepto de permanencia de los objetos yel niño/a comprende las implicaciones delos desplazamientos visibles o invisibles.· Desarrollo afectivo y de la personalidad:Respecto al desarrollo emocional y la natu-raleza de las emociones ha habido muchodesacuerdo en las diferentes tendenciasde investigación; así, mientras el conduc-tista James Watson atribuía a los niños/asun carácter innato en tres tipos de emo-ciones (amor, ira y temor) y considerabael desarrollo emocional un proceso de con-dicionamiento, Bridges sostenía que losbebés sólo tenían una emoción, la excita-ción, que gradualmente se va diferencian-do en una gama más amplia de manifes-taciones emocionales. Hoy a las dos teo-rías se les considera interpretaciones limi-tadas de las emociones infantiles.Otras teorías muy influyentes en la cien-cia del comportamiento y con arraigo enla literatura científica psicológica son lapsicosexual de Freud y la psicosocial deErikson. Freud caracteriza la etapa desdeel nacimiento hasta el año y medio –eta-pa oral- como etapa de placer y satisfac-ción a través de los estímulos orales. Pos-teriormente, desde el año y medio hastalos tres años –etapa anal- los estímulos pla-centeros se recibirán a través de los movi-mientos intestinales. Durante esta prime-ra infancia el bebé trabaja fundamental-mente bajo el principio del placer.Erikson sostiene que el niño/a desde elnacimiento hasta el primer año y mediode vida experimenta la primera de unaserie de ocho crisis que influyen en el des-


El desarrollo del niño

arrollo psicosocial a través de la vida. Laprimera a que hacemos referencia sería lade la confianza o desconfianza básica,seguida por otra crisis entre el año y medioy los tres años en que desarrolla un senti-do de autonomía o sentimiento de ver-güenza y duda.Características generales del desarrollodel niño de 3 a 6 añosEn este periodo es de una importancia fun-damental, por cuanto en muchos de losniños/as significa un principio de sociali-zación a través de la escuela y el grupo decompañeros de juego, y supone la confi-guración de una personalidad de acuerdocon el desarrollo madurativo y unainfluencia decisiva del entorno. · Desarrollo psicomotor:Supone un incremento rápido en estos añosque se corresponden con el 2º ciclo de laEducación Infantil. Características genera-les son la maduración del sistema muscu-lar y nervioso y la estructura ósea, habien-do aparecido ya la primera dentición.Algunos factores, como la desnutrición ola privación de afectos, tienen una inci-dencia significativa en el proceso de cre-cimiento, mostrando los niños/as desnu-tridos retrasos en el desarrollo óseo, y cir-cunferencias craneales más pequeñas queaquellos otros bien alimentados. Resulta una etapa en que tiene gran impor-tancia las destrezas motoras y hay un evi-dente avance en la coordinación de losmúsculos mayores y menores y en la coor-dinación oculo-manual. De aquí la impor-tancia que dentro del currículo se otorgaal contacto del niño/a con materiales denaturaleza diferente y experiencias diver-sas que posibiliten ejercitar las habilida-des motora y manipulativas esencialespara el posterior desarrollo de aprendiza-jes instrumentales escolares.· Desarrollo mental, cognitivo y del len-guaje:Durante este periodo cronológico el niñoy la niña representan un pensamiento másflexible, pero sin tener aún la madurez queun adulto, no posee todavía pensamientoabstracto. En esta etapa preoperacional dedesarrollo cognitivo Piaget se desarrollo lafunción simbólica que permite represen-tar al niño/a lugares y eventos de su mun-do interior, de su propio mundo. Esta fun-ción simbólica se manifiesta en el lengua-je, la imitación diferida y el juego simbó-lico, todavía el niño/a se encuentra conlimitaciones impuestas por el egocentris-mo y la irreversibilidad. Estamos en unperiodo muy importante para estimular ydesarrollar la cognición.

El lenguaje en este periodo es fundamen-talmente egocéntrico y socializado. SegúnPiaget y Vygotski este lenguaje no tiene encuenta las necesidades de quien escucha,convirtiéndose poco a poco en un lengua-je mecanismo de comunicación.Otra de las características típicas de esteperíodo es el juego. A través del juego losniños/as ejercitan una actividad física fun-damental, aprenden acerca del mundo yhacen frente a sus sentimientos en con-flicto al reescenificar situaciones de la vidareal. La evolución pasa desde el juego solo,al juego con otros pero sin compartir, yfinalmente al juego compartido con otrosniños/as en colaboración.· Desarrollo afectivo y de la personalidad:De acuerdo con el análisis psicodinámico(Freud) el niño/a de Educación Infantil eneste período lo posicionamos en la etapafálica de su desarrollo psicosexual, obte-niendo placer en su estimulación genital.Circunstancias recogidas en este períodoson también los complejos de Edipo -enel niño- y de Electra -en la niña-.El autoconcepto desempeña un papel cen-tral en el psiquismo del individuo, siendode gran importancia para su experienciavital, su salud psíquica, su actitud hacia símismo y hacia los demás en definitiva,para el desarrollo constructivo de su per-sonalidad.· Desarrollo social:· Una conducta de apego como resultadode una relación afectiva fundamentalmen-te madre-hijo, que va a tener una relevan-cia importante en la configuración de lapersonalidad del individuo.· Un reconocimiento o autoconocimientode sí mismo, comenzando por la propiaimagen, diferenciando el yo del no-yo, paradescubrir al final de esta etapa la existen-cia de los otros.En el ciclo de los 3-6 años son caracterís-ticas relevantes:· Una conducta de grupo, tras el descubri-miento de los otros donde se va a desarro-llar aspectos tan importantes como el jue-go en un principio paralelo y posterior-mente compartido, conflictos por la pose-sión de los objetos primeros contactos conla norma...Destacar que el conocimiento de estascaracterísticas, junto con las necesidadesderivadas de los ritmos biológicos propiosde esta edad, no solo permiten avanzar enel desarrollo armónico e integral de nues-tros alumnos, sino que también justificael trabajo por rutinas y gran parte de laorganización de un centro de EducaciónInfantil.

Principales factores que intervienen ensu desarrolloLa mayor parte de los psicólogos están deacuerdo en considerar que nos converti-mos en quienes somos a través de la inter-acción de la herencia con el entorno. Nues-tra predisposición genética afecta a nues-tro entorno y éste a su vez influye en nues-tra predisposición heredada.La meta de los investigadores del desarro-llo es comprender los cambios relaciona-dos con la edad que suceden en un ciclode vida que va desde el óvulo fecundadohasta la vejez. A este proceso de cambiosa lo largo de la vida le denominamos des-arrollo, y es el resultado de la interacción.Ya hemos dicho que el desarrollo es unproceso de cambios en el comportamien-to, en el pensamiento, en la afectividad,relacionados con la edad y con las diferen-tes formas de organizar la actividad; y queestos cambios son el resultado de la inter-acción herencia-entorno.Vamos a ver ahora algunas característicasde este proceso:-El desarrollo es continuo, es decir, acon-tece a lo largo de la vida, en todos losmomentos de la misma, en el transcurrirde los días, semanas, meses y años.-Es acumulativo, esto explica que la capaci-dad de aprender depende en parte de las ex-periencias previas en situaciones similares.-Es discrecional, es decir, va de menor amayor complejidad. Así podemos obser-var como la habilidad del niño para cogery soltar un juguete se perfecciona y se vuel-ve precisa en los primeros años.-El desarrollo es organizado. Las accionesde los niños se van organizando poco apoco tanto en motricidad gruesa como enmotricidad fina. La coordinación, preci-sión, rapidez y fuerza para correr, saltar,coger y soltar, supone integración y orga-nización de acciones de diferentes mús-culos y funciones sensoriales.-Es diferenciado esto significa que lasacciones de los niños al principio son glo-bales y poco a poco van haciendo diferen-ciaciones, cada vez más precisas en lo queperciben, sienten, piensan y hacen.-Por último, el desarrollo es holístico, esdecir, las adquisiciones diversas estánsiempre integradas y o aisladas. Los dife-rentes aspectos del desarrollo cognitivo,social, motriz y lingüístico están relacio-nados, dependen unos de otros. Puesto que los Psicólogos del desarrolloestudian el cambio a lo largo del tiempo,pueden observar que la conducta de unsujeto depende tanto de su naturalezacomo de las normas de crianza.


Unos autores creen que en nuestra perso-nalidad y en nuestras acciones influyenmás los factores biológicos. Otros, por elcontrario, opinan que las experiencias delambiente son más decisivas. Según estopodemos hablar de determinantes bioló-gicos y de determinantes ambientales.Determinantes biológicos-Los específicos de cada especie, que sonlas características genéticas propias de losmiembros de una especie, haciendo quetodos los humanos seamos iguales. Así, porejemplo ningún niño nace con la capaci-dad para caminar erguido, para coger unapinza o para soltar de forma automática.-Las particularidades genéticas de cadapersona, que son las que establecen lasdiferencias entre los individuos. Estos dos tipos de determinantes biológi-cos actúan a través de los genes y consti-tuyen nuestra naturaleza, contribuyendotanto a establecer las semejanzas entre laspersonas como sus diferencias.Determinantes ambientalesPodemos considerar que son influenciasambientales, tanto el entorno físico, (elbarrio en el que vivimos), como el social(las personas, costumbres, las creencias,familias, otras instituciones), como el indi-vidual (nuestra propias experiencias en elcamino particular por la vida).Otros tipos de determinantes ambienta-les son el contexto cultural (valores, acti-tudes ante la vida), el contexto histórico,el contexto étnico (compartir tradiciones,una determinada religión, una lengua, unaeducación) y el contexto socioeconómico.Los acontecimientos históricos puedencondicionar el desarrollo, así como elhecho de pertenecer a una determinadageneración y vivir circunstancias históri-cas y sociales semejantes.Como resumen podríamos decir que losprincipales factores que intervienen en eldesarrollo son:Factores ambientales:1. Alimentación y nutrición 2. Otras variables: cuidado o atención sani-taria, hábitos de higiene, estimulación.Factores biológicos o internos:1. Herencia.2. Maduración del sistema nervioso.

Etapas y momentos más significativosTradicionalmente se ha descrito el proce-so evolutivo del individuo a través de unosestadios que venían marcados por unoshitos evolutivos que señalaban y caracteri-zaban los principios y finales de esas eta-pas o estadios. Las etapas se establecen enfunción de algún acontecimiento específi-

co que marque un avance en el desarrolloa una determinada edad. Variaran en su cla-sificación según el autor que estudiemos.No debemos de olvidar que el desarrollo seproduce en cuatro áreas íntimamente rela-cionadas: cognitiva, motora, afectiva y social. A continuación se describen las caracte-rísticas más relevantes de las etapas, segúnPiaget y Freud.InfanciaEn los primeros años de vida el niño es unser indefenso y heterónomo. Hasta llegara la autonomía total será necesario un lar-go proceso, no sólo madurativo a nivel bio-lógico y psicológico sino también de apren-dizaje social y emocional.De 0 a 2 años:· Desarrollo cognitivo.- Según Piaget nosencontraríamos en la etapa sensoriomoto-ra que abarca desde los 0 hasta los 2 años.Conocemos el mundo a través de nuestrossentidos (primeros en desarrollar) y lamotricidad. El niño va tras la conquista delobjeto. El desarrollo cognitivo implica unproceso de descentración progresiva y deconocimiento objetivo de la realidad. Pocoa poco el niño irá construyendo la nociónde objeto.· Desarrollo motor.- Según Piaget “la acciónes la génesis de todo conocimiento”. En estaetapa son muy importantes los movimien-tos reflejos o respuestas condicionadas adeterminados estímulos (si no hay respues-tas podría ser un síntoma de una lesión delsistema nervioso). Algunos tipos de movi-mientos reflejos son: reptación, rotación,succión, de prensión o palmar, de moro,de babinsky (si se golpea la palma del pielos dedos del pie se contraen), etcétera.La comunicación del niño con el ambientese inicia a través del lenguaje del cuerpo,antes que el lenguaje de la palabra aparez-ca. Tiene gran importancia la relajación y latensión en el tono muscular y en la funcióntónica-gestual. El movimiento del cuerpoes fuente de conocimiento y de experien-cia. Gracias a la estimulación externa el niñotendrá una motricidad más intencional.Alrededor de los 15 meses el niño comen-zará a andar y sobre los 20 meses comen-zará a correr y el movimiento será más coor-dinado y diferenciado. Todo ello le permi-tirá ampliar su conocimiento del mundo.· Desarrollo afectivo: El bebé desde dentrodel vientre materno vive una simbiosis conla madre, que después del nacimiento pre-cisará para desarrollarse con normalidad.Tras el parto el bebé tendrá un bombar-deo de estímulos y comenzará a tenernecesidades fisiológicas, afectivas, nece-sidad de seguridad, etc.

De todas las teorías clásicas sobre el des-arrollo de la personalidad la que más segui-dores ha conseguido han sido las teoríaspsicoanalíticas, cuyo precursor fue SigmudFreud. Este autor une el desarrollo de lapersonalidad al desarrollo de la sexuali-dad. Entre los 0 y los 2 años estaríamoshablando de la etapa oral. Se trata de launa estimulación de la zona bucal, las acti-vidades serán las de chupar, masticar ymorder, etc. y a través de ello conoce elmundo que le rodea. El placer es produci-do por la alimentación y el objeto de deseoes el pecho de la madre.Un aspecto muy importante en el desarro-llo afectivo del niño es la instauración delapego (Bolby) alrededor de los dos años.Se trata de sentimientos que unen al niñocon los padres o personas que le cuidan.Es un vínculo emocional que implica eldeseo de mantenerse en contacto pormedio de la cercanía física.Los niños necesitan formar un vínculoafectivo seguro hacia alguien. Este víncu-lo desarrolla un conjunto de respuestascomplementarias a las conductas del bebéy estas conductas son:· Preferencia sensorial a distintos niveles:1. Auditivo: prefiere la voz humana y dis-tingue la voz de la madre o padre, música,sonidos familiares, etc.2. Visual: reconoce el rostro humano y fijala mirada en los ojos.3. Atención diferencial: dirige su atenciónhacia los estímulos que proceden de suscongéneres con preferencia.· Conductas vinculares o señalizadoras:1. Llanto y sonrisa.2. Amamantamiento: conducta de inter-acción.3. Intercambio vocal: tiene como fin poten-ciar los intentos vocálicos pre-verbales delniño.4. Conductas visuales: el bebé y el adultoutilizan la mirada para crear un diálogo.Las fases del desarrollo del apego son:1. El bebé dirige sus conductas vinculareshacia todas las personas de su entorno sindistinción.2. Comienza a seleccionar y priorizar laelección de la madre.3. El apego queda establecido y hay unrechazo hacia lo desconocido.Poco a poco el niño irá tolerando la frus-tración por la separación o ausencia de lospadres. El apego influye de modo decisi-vo en el desarrollo personal, social y cog-nitivo posterior del niño y a través de éladquiere seguridad.· Desarrollo social.- Alrededor de los 4-6meses la sonrisa será más selectiva y ten-


drá un mayor interés por los rostros fami-liares y los extraños les crearán angustias.Sobre los 6 meses comenzarán los juegosalternativos donde el niño sigue lo que eladulto hace y el adulto le da intencionali-dad. Ejemplos: Cinco lobitos, cucu tras.A los 7 meses diferenciará el lenguaje adul-to y a los 8 meses será más confiado y situa-rá rostros y objetos. Aparecerá el juego soli-tario que cambiará al juego paralelo a los18 meses. En este tipo de juegos los niñosparece que juegan juntos pero no lo hacen,se denomina monólogo compartido don-de el lenguaje aun no es un instrumentode intercambio.A los 2 años su organización del mundo esegocéntrica y aparecerá la moral heteró-noma (2-7 años) donde los castigos soncausa- efecto y las normas son castigos,son normas coercitivas, el niño no entien-de de donde vienen las normas. De 2 a 6 años:· Desarrollo cognitivo.- Lo más importan-te es el desarrollo de la inteligencia infan-til y a esta etapa la denomina Piaget etapapreoperativa o preoperacional donde seafianza la función simbólica.La etapa preoperativa es un periodo depreparación a las operaciones concretas ylos elementos que la caracterizan son:-Pensamiento simbólico y preconceptual(de un año y medio, 2 años a 4 años): apa-rece la función simbólica en el lenguaje, eljuego simbólico (escoba como caballo), laimitación diferida y la imagen mental y ellenguaje.-Pensamiento intuitivo (de 4 a 6 o 7 años):representaciones basadas sobre configu-raciones estáticas.Las características concretas de este tipode pensamiento son:-Ausencia de equilibrio: no hay todavíaequilibrio entre asimilación y acomoda-ción (ante un concepto nuevo: la asimila-ción: se incorpora un nuevo elemento y laacomodación: reajuste hasta acomodarloy se denomina conflicto cognitivo).-Experiencia mental: aprende la realidada través de acciones y sus resultados sinusar todavía construcciones abstractas.-Centración: tendencia a fijar la atención ensólo algunos aspectos de la situación provo-cando una deformación del juicio. Centra laatención en una situación determinada.-Irreversibilidad: carece de la movilidad yreversibilidad de los actos mentales. No verelaciones entre la cosas. Ejemplo: sabe quetiene un hermano pero no ve que a su vezél también es hermano de su hermano.-Estatismo: tiende más a fijarse en los esta-dos que en las transformaciones.

-Egocentrismo: tienden a tomar el propiopunto de vista como único.-Yuxtaposición.· Desarrollo motor.- El niño no deja de ganarpeso y altura. El crecimiento del cerebrotrae como consecuencia que el niño va ad-quiriendo un progresivo control sobre su pro-pio cuerpo de a cuerdo con las leyes de cre-cimiento o los gradientes de crecimiento:-Cefalo –caudal.-Próximo-distal.-General-específico.También son importantes los automatis-mos básicos, que son la prensión y la loco-moción. Todo esto permitirá una serie deavances a diferentes niveles:· Autocontrol:-Control de esfínteres: se produce entrelos dos años y medio y los tres años. Pri-mero se producirá de día y luego de nochey primero será la anal y luego la orina.-Control de piernas: a partir del segundoaño el niño irá ganando en la firmeza, finu-ra y precisión de los movimientos de laspiernas.-Motricidad fina: irá adquiriendo mayorcontrol en movimiento de manos y dedos.· Preferencia lateral (lateralidad): se sueleproducir entre los tres y los seis años.· Esquema corporal: se refiere a la repre-sentación que tenemos de nuestro cuer-po. La representación se consigue a travésde un proceso de ensayo-error (procesode aprendizaje). El esquema corporal esfundamentalmente una representaciónsimbólica primero de las diferentes partesde nuestro cuerpo por separado y poste-riormente del conjunto que éstas forman.Es un proceso progresivo que se da apro-ximadamente a los 5 años (yo corporal)cuando el niño integra conscientementelas distintas partes en un todo y la refle-xión del movimiento.· Desarrollo afectivo.- Según Freud entrelos 2 y 3 años el niño se encontraría en lafase anal en la cual obtiene placer en laretención y expulsión de heces y consiguecierto control sobre los padres. Tambiénentre los 3 y hasta los 6 años podemoshablar que el niño se encuentra en la fasefálica donde el niño descubre las diferen-cias anatómicas entre el hombre y la mujer.El placer se localiza en la zona genital ybuscará el placer a través de las autoesti-mulaciones. El conflicto central será elcomplejo de Edipo en niños y el comple-jo de Electra en niñas (deseos hacia el pro-genitor de sexo opuesto y hostilidad haciael del mismo). Cuando reprimen estos sen-timientos pasan a otra fase del desarrollo.Las fuentes de conocimiento de los niños

en estas edades son las plantas, los anima-les, las personas, los juguetes y los fenó-menos naturales. · Desarrollo social: Nos referimos al des-arrollo del conocimiento y la comprensióndel niño del sistema social en el que vive.Hay que distinguir dos aspectos:1. Conocimiento del otro:2. Relaciones interpersonales: se caracte-riza por:Consideran las relaciones como algo dadoe incluso impuesto.Cada etapa genera unas necesidades quetambién han de atenderse en la escuela(de comunicación, de indagación, etc.).Es importante la colaboración con las fami-lias, y otros principios como el juego.

Implicaciones educativasA lo largo del artículo hemos venido hacien-do referencia a esas implicaciones educa-tivas, cuando hemos hablado de la impor-tancia del papel del adulto en el desarrollode las potencialidades del niño, en su pro-ceso de descentración... no obstante estasimplicaciones se han de centran en: 1. La educación debe adaptarse al ritmo decada niño, desarrollar sus potencialidades.2. El alumno como protagonista. 3. Relación entre desarrollos. 4. Primero capacidades sensoriales másritmos estables, ambiente lúdico, afecto yseguridad. 5. Abordaje integral 6. Juego, motivación. 7. Participación de las familias. 8. La organización del currículo debe res-ponder a la experiencia propia del niño, así:· Los objetivos deben expresarse en térmi-nos de capacidades.· Los contenidos deben se globalizados ycorrespondientes a los ámbitos de su des-arrollo: Identidad y Autonomía Personal,medio físico y social, comunicación yrepresentación.· Principios Metodológicos: actividad, jue-go, aspectos afectivos y de relación, par-tir de su nivel, interacción del niño con elmedio, interés, socialización, libertad auto-rregulada, observación y experimentación.· Evaluación: global, continua y formativausando la observación como instrumento.9. Revisión continua de programación yProyecto Curricular de Etapa.

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[Olga Piñero López · 23.276.357-N]

El lenguaje se halla presente, de formaintrínseca, en nuestras vidas. Desde unpunto de vista social, sólo existe aquelloque tiene un nombre o aquello de lo quees posible hablar.Siguiendo la tesis de E. Benveniste: “el len-guaje es para la persona un medio de lle-gar a la otra persona, de transmitirle y reci-bir de ella un mensaje. A su vez, el lengua-je viene dado con la sociedad. De tal mane-ra que estas dos entidades, lenguaje ysociedad, se implican y requieren entre si”. Cuando enunciamos algo es porque tene-mos configurado un objeto mental en nues-tro pensamiento. Al conjunto de rasgos dis-tintivos que hacen reconocer a los objetos,es lo que se denomina en lingüística “obje-to mental”. Cada uno de los rasgos que sevan repitiendo en nuestros objetos men-tales recibe el nombre de “Sema”. El con-junto de semas se denomina “Semema”.Los estereotipos sexistas, que están pre-sentes en nuestra sociedad, son productoinmediato de una utilización determina-da del lenguaje que conduce a un sexismosocial que maltrata igualmente a hombresy a mujeres. Por ello, la educación lingüís-tica de la persona debe ser tenida en cuen-ta desde el primer momento, desde quenacemos, ya que un uso determinado dellenguaje nos puede conducir a desarrollosunilaterales y parciales de las personas deambos sexos.Desde el nacimiento el lenguaje se con-vertirá en el primer agente que nos con-ducirá a dividir nuestro universo en cate-gorías, ya que, las palabras, al denominarlas cosas, van haciendo también que lasvayamos organizando de una determina-da manera en nuestro pensamiento. Deeste modo, a la vez que aprendemos unalengua correcta, vamos interiorizando lasideas que encierra, la realidad que otros lehan atribuido y que se ha ido configuran-do. Esa realidad o referente es algo que hainteresado a la Semántica.Encontramos posturas (logicistas) que opi-nan que según haya sido nuestra experien-cia lingüística y nuestra educación, así ire-mos conformando nuestro objeto mentalen relación al referente. Por todo elloencontramos dos cuestiones: la relaciónentre pensamiento y lenguaje y la que seda directamente y no a través del lengua-je. La tesis contraria (lingüistas y psicólo-gos) es la que establece que pensamientoy lenguaje no pueden separarse.

La mayor parte de las investigaciones enpsicolingüística y psicología cognitiva handemostrado la interdependencia entreestructuras y variables lingüísticas y estruc-turas y variables cognitivas, ya sea en pro-cesos de razonamiento, en la categoriza-ción o en la comprensión de enunciadosy de textos.Por su parte Baldinguer puntualiza que lalengua divide, ordena y articula la realidadconcreta y la espiritual, de tal manera quecontemplamos el mundo a través de esecañamazo formado por el lenguaje, esdecir, que vemos el mundo a través de lasgafas de nuestra lengua.El lenguaje está unido al pensamiento yconjuntamente con éste desempeña unamisma función sobre la cual se basa lanaturaleza específica de la comunicación.El lenguaje moldeado por la realidad mol-dea a su vez dicha realidad. El lenguajedetermina una manera de ver la sociedady la propia sociedad modela hábitos cul-turales de generación en generación, suinfluencia en la mentalidad y comporta-miento de los hablantes resulta decisiva.El lenguaje influye en nuestras formas depercibir la realidad a través de un doblemecanismo: la realidad léxica y la realidadestructural de la lengua.

SexismoSi entendemos el sexismo como aquellaactitud o acción que subvalora, excluye,subrepresenta y estereotipa a las personasen razón de su sexo e incluso de una mane-ra más amplia como una orientación quefavorece a un sexo en detrimento de otroy lo aplicamos al lenguaje, nos daremoscuenta de que los dos aspectos señaladosanteriormente, es decir el léxico y la estruc-tura lingüística, son los dos condicionan-tes básicos para que una lengua sea en símisma sexista o lo sea por el uso que deella hacen las personas.García Meseguer afirma que la lenguaespañola no es sexista. Para demostrarlorealiza una investigación. Ésta se dedicaal estudio de los dos apartados señalados:el sexismo y el sintáctico. Se ocupa:-De los tratamientos de cortesía.-De los pares incorrectos.-De los duales aparentes.-De los chistes y refranes.Llega a la conclusión de que la lengua espa-ñola no es sexista; ahora bien, el uso quepodamos hacer de ella tanto oralmentecomo por escrito sí que lo puede ser.

El estereotipo es la opinión ya hecha quese impone como un cliché a los miembrosde una comunidad. El estereotipo es sub-jetivo. Su origen es emocional y tiene subase en una determinada utilización dellenguaje. Los estereotipos definen una acti-tud de rechazo que empuja a la persona aactuar de esa forma negativa que se haimpuesto.Los estereotipos sexistas son conductasque se adquieren a través del medio y delaprendizaje cultural. El lenguaje va a ser,aunque él no sea sexista, uno de los vehí-culos más importantes en la transmisiónconfiguración de estereotipos.Desde el momento en que nacemos lasociedad nos está obligando a comportar-nos de una forma u otra según seamosvarón o mujer. El color será el primer dis-tintivo: azul o rosa.Algo parecido ocurre con el lenguaje: des-de que aprendemos a hablar, aprendemostambién que existen dos formas de diri-girse o de referirse a las personas según elsexo al que pertenezcan.También se comprueba en las canciones,en los cuentos, refranes… A través de ellosla persona va configurando sus pensa-mientos, sus sentimientos y sus actuacio-nes, interiorizando a la vez conceptos, valo-res, actitudes y procedimientos.Tras los refranes vendrán las películas, laprensa, los juegos, la publicidad…El sexismo está en todos ellos presente yel lenguaje será el elemento clave de latransmisión, conformando una culturadonde los roles de lo masculino y de lofemenino quedarán establecidos y ade-más jerarquizados.Por lo tanto podemos asegurar que a tra-vés del uso del lenguaje la persona, demanera consciente unas veces y otrasinconscientemente, va conformando susestereotipos sexistas.La distribución de roles en nuestra socie-dad viene impuesta por los estereotipossexistas, los cuales a su vez imponen unlenguaje determinado. Así las mujeres yhombres hablarán de manera distinta,pero también dirán cosas diferentes cuan-do cada uno por un lado hable o piensedel grupo opuesto.Aunque el lenguaje a través de sus distin-tas manifestaciones no contenga estruc-turas o términos sexistas, el uso que hace-mos del mismo sí que lo es, al transmitiréste a forma de pensar, sentir y actuar dela sociedad.


Lenguaje, sexismo y educación

EducaciónLa educación defiende una escuela centra-da en el alumnado: subordinada a las nece-sidades de los niños y niñas y la función delprofesorado debe consistir sobre todo enno-dirigir, no-coartar, no-contaminar.La educación se presenta como un proce-so que tiene como finalidad la optimiza-ción de las potencialidades específicamen-te humanas y, para ello, se propone la inter-vención del “deber ser”, de lo que realmen-te convierte al ser humano en personavaliosa.Lo que suceda en la escuela no está al mar-gen de lo que ocurra fuera de ella. Lo quedemanda la sociedad de ella es que cum-pla bien su función.En relación al uso sexista de la lengua,entendemos que sólo cambiará cuando setransformen las estructuras sociales queoriginan y estimulan esta utilización. Sinembargo, la familia, escuela y sociedadpueden aportar soluciones positivas quenos conducirían a una sociedad más jus-ta donde se desarrollarían de manera ínte-gra las personas que allí se encuentran.El profesor es quien tiene la oportunidadde ajustar metodologías y programas cuni-culares a las particulares características delos alumnos y, de este modo, puede pro-piciar una actitud positiva en el alumnohacia el conocimiento crítico, hacia losvalores democráticos. Desde esta perspec-tiva es posible avanzar desde las limitacio-nes de la práctica educativa.La educación permite avanzar en la luchacontra la discriminación y la desigualdad,sean éstas por razón de nacimiento, raza,sexo, religión u opinión, tengan un origenfamiliar o social.Ahora bien, la doble función de la escue-la necesita un planteamiento renovadorpara evitar caer en la reproducción delmodelo social y cultural dominante.La formación de padres y madres, así comode profesores y profesoras es un tema fun-damental para promover el cambio haciauna educación no sexista.Cualquier innovación educativa tiene queser asumida por la sociedad en su conjun-to o por lo menos por aquellas personasimplicadas directamente en ella, es decirfamilia y profesorado.La familia va a ser el primer lugar de apren-dizaje donde niñas y niños vayan confor-mando sus estereotipos sexuales a travésdel lenguaje y de los roles que sus padresy madres vayan desempeñando.El rol desempeñado por los padres va a sertambién modelo a imitar.La educación escolar tomará como refe-

rencia los modelos sociales dominantesde comportamiento para ir modelando alalumnado.En la escuela encontramos dos medios através de los cuales se va a ir perpetuandoel “modelo masculino”, éstos son:-Métodos pedagógicos utilizados: se debeactuar para que la escuela mixta, aún nosuperada, se convierta de una vez en unaescuela coeducadora. El profesorado ejer-ce una gran influencia sobre el alumnado.A través de sus actitudes y comportamien-tos está ofertando modelos a imitar. Esnecesario que el profesorado sea conscien-te del papel que juega como reforzador yperpetuador de los injustos estereotipossexistas, y esté convencido de la necesi-dad de cambiar su mentalidad y, conse-cuentemente, sus actuaciones docentes.Las actitudes del profesorado en generalviene a reforzar los roles ya aprendidos enla familia.-El libro de texto: siempre estuvieron lle-nos de mensajes sexistas y aunque seintenta evitarlos, siguen apareciendo.Ante tal situación es imprescindible laintroducción de la perspectiva del géneroen la práctica escolar en aspectos como:-Uso de genéricos reales.-Utilización de abstractos reales.-Trato igualitario de hombres y mujeres enel lenguaje.-Selección de actividades: haciendo visi-bles las mujeres invisibles.-Elección de materiales curriculares: des-de una óptica no sexista.-Programación de dinámicas de coopera-

ción entre chicos y chicas,-Reflexión sobre los estereotipos ante chi-cas y chicos.Como propuesta de cambio para trabajaren la escuela:-Trabajar con las familias.-Analizar el sexismo en el aula.-Debatir, con el alumnado, a partir de untexto crítico.-Dramatización de situaciones.-Crear un departamento de coeducaciónen los centros.-Realizar ejercicios para cambiar los rolestradicionales.-Potenciar la presencia de las mujeres.-Trabajar la orientación profesional…La coeducación contribuye al desarrollointegral de la persona, en la individuali-dad, no en el género y por lo tanto, a lasuperación de una educación parcial, este-reotipada de las personas. Por otro ladocolabora en la construcción de una socie-dad alternativa, basada en un nuevo sis-tema de valores, constituyéndose en labase para la creación de unas relacioneshumanas opcionales a todos los niveles:el propio cuerpo, el medio, las otras per-sonas y los otros pueblos.Si no empezamos a trabajar la educación,a través del lenguaje, se legitimará y forta-lecerá el sexismo existente en la sociedad.

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[Lorena Luque Sánchez · 74.886.404-Z]

Un vendaje es una porción de venda o telaque se usa para fijar un apósito a una heri-da con el fin de curarla, para ejercer presiónsobre la zona con objeto de aliviar la infla-mación, cortar una hemorragia o favorecerel retorno venoso, o para limitar el movi-miento articular. También se podrá utilizarcomo técnica auxiliar en procedimientosde inmovilización, como veremos en el pró-ximo apartado del tema. Recomendaciones con respecto al vendajeLa postura de la articulación de la víctimaserá una postura funcional: ligeramente fle-xionada. Se debe comenzar a vendar conun par de vueltas circulares, siempre de iz-quierda a derecha. El vendaje se comenzaráen la parte distal de los miembros, finalizan-do en zonas más proximales. Con ello pre-tenderemos favorecer el retorno venoso.Hay que comprobar que el vendaje no sehaga demasiado compresivo, de manera queno permita la circulación sanguínea. Parasaberlo comprobaremos si la zona que que-da por debajo del vendaje (si es en los miem-bros se podrá observar en los dedos) adop-tan un tono pálido o cianótico. Preguntarlea la víctima si tiene sensación de compre-sión excesiva o si siente hormigueo. Tipos de vendajes más usuales· Vendaje circular.- Se usa en el inicio deotros tipos de vendajes o para sujetar apó-sitos pequeños. El ancho de la segunda vuel-ta de la venda recae sobre el ancho de laanterior en su totalidad. · Vendaje en espiral.- Se utiliza, sobre todo,en las extremidades, cuando el objetivo noconsiste en impedir el movimiento articu-lar. Comenzaremos el vendaje en la partedistal de la zona a vendar y daremos variasvueltas (mediante vendaje circular) para fijareste extremo. Seguidamente, iremos dandovueltas de venda mientras avanzamos des-pacio hacia la zona proximal. En cada vuel-ta superpondremos aproximadamente 2/3de la anchura de la venda a la capa inferior,avanzando solo 1/3. Finalmente, se fijará elvendaje cortando el extremo de la venda conunas tijeras (si nos sobrara) y pegándolo conesparadrapo. Si no tuviéramos, se podríausar un imperdible para fijarlo o bien cor-tar el extremo final de la venda en dos cabosque luego ataremos. · Vendaje en forma de ocho.- Se usa sobrelas articulaciones (rodilla, tobillo, muñeca,etcétera) con la intención de impedir o limi-tar el movimiento articular. Igualmente,empezaremos el vendaje en la parte distal

con un par de vueltas circulares de la ven-da. Después vendaremos “dibujando” unocho sobre la articulación: subiremos porun lado, giraremos por detrás y bajaremospor el otro lado, cruzando esta capa con laanterior en el centro. Avanzaremos despa-cio, solapando con cada vuelta 2/3 de la capainferior. Una vez terminado el vendaje, lofijaremos de cualquiera de las formas cita-das en el tipo de vendaje anterior. · Vendaje en espiga.- Su función no es la delimitar el movimiento sino la de favorecerel retorno venoso. La técnica es similar alvendaje en forma de ocho, solo que no serealiza en la articulación propiamente, sinoque se puede usar en todo el miembro,cubriendo una superficie mayor. Además,la venda avanzará más rápido que en el ven-daje en forma de ocho, cubriendo menossuperficie de la capa inferior de venda. InmovilizaciónLa inmovilización comprende un conjuntode técnicas cuya función es impedir el movi-miento de un miembro lesionado. Se apli-ca cuando hay una lesión en las extremida-des que cause un dolor intenso o sospeche-mos la fractura de algún hueso o ligamen-to. Se puede realizar en una situación depeligro inminente para la víctima en la quehaya que realizar una actuación de salva-mento, para trasladarla a un centro sanita-rio o en situaciones de espera de la ambu-lancia en la que pueda haber un desplaza-miento de la extremidad lesionada.Técnicas de inmovilizaciónSi dispusiéramos del material adecuado parainmovilizar, este sería una férula, pero comoen primeros auxilios no dispondremos dematerial especializado, tendremos queimprovisar con los materiales que tengamosal alcance: una manta es muy útil para lasextremidades inferiores, mientras que parael brazo o el antebrazo podremos usar perió-dicos o revistas. Para inmovilizar la extremi-dad inferior también podremos hacerlo fijan-do la lesionada a la sana. El procedimiento general de inmovilizaciónconsistirá en:1. Busca la posición cómoda para la víctima.2. Si es una fractura abierta, detén la hemo-rragia y tapa o venda la lesión con una telalimpia antes de inmovilizar. 3. No intentes reducir la fractura (colocar elhueso en su sitio).4. Prepara la férula improvisada.5. Envuelve el área con gasas, tela limpia, unatoalla u otro material, con el objetivo de nodañar la piel con la férula.

6. Inmoviliza la zona manteniendo la zonaafectada en la posición en que se encuentre. 7. Fija la férula a la extremidad lesionada contela, esparadrapo, etcétera, pero sin atarlatan fuerte como para dificultar la circulaciónsanguínea.8. Un rato después de que la férula esté fija-da, observa si la zona distal que quede pordebajo se enfría o toma un color azulado.En el caso de que seáis dos socorristas, unopodrá mantener inmóvil la zona herida y elotro aplicar la inmovilización, lo cual facili-tará el trabajo. Para la inmovilización de miembros supe-riores completaremos este procedimientogeneral con un cabestrillo. Para crear uncabestrillo puedes usar un trozo de tela quesea lo bastante grande o bien un pañuelo ouna bufanda ancha, incluso una sábanadoblándola varias veces para obtener eltamaño adecuado. Una vez que dispongamos del material parausar como cabestrillo, doblaremos la tela porlas puntas opuestas formando un triángulo.Con la parte más ancha sujetaremos el ante-brazo lesionado y pasaremos los extremosde la tela por detrás del cuello, a lado y lado,de manera que podamos atarlos por detrásdel cuello. El antebrazo debe quedar sujetode forma que no cuelgue del hombro. Si tie-nes esparadrapo o un imperdible, úsalo parasujetar el pico del triángulo que quedará enel codo, con el objetivo de inmovilizar mejorel codo. Procedimientos de inmovilización según lazona· Miembros superiores:-Muñeca: Colocaremos la férula improvisa-da desde debajo del codo hasta la mitad delos dedos de la mano.-Codo: Lo inmovilizaremos tal y como seencuentre, sin corregir la postura. De estamanera, usaremos un cabestrillo si está fle-xionado o una férula desde el hombro has-ta la mano si está en extensión.· Clavícula: Inmovilizaremos la extremidadsuperior, complementando el cabestrillo conuna contracharpa (un segundo pañuelo, ven-da o tela que fije el cabestrillo al cuerpo).· Miembros inferiores:-Fémur: Habrá que entablillar desde la cade-ra hasta el tobillo.-Tibia o peroné: Colocaremos la férula des-de encima de la rodilla hasta el pie. Tantoen el caso anterior como en este ataremoslas sujeciones de la férula de forma que que-den equidistantes y separadas de la herida. -Tobillo: Haremos una férula en forma de“L” que colocaremos tras el tobillo y el pie,fijándola por dos zonas; una, un poco másarriba del tobillo y otra, en la planta del pie.


Vendajes e inmovilizaciones


ORTEGA PÉREZ, ARTURO. PRIMEROS AUXILIOS. EDIT. ALTAMAR, 2010.

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[María Dolores Acevedo Chulián · 79.252.840-S]

El cuento es un recurso didáctico muydifundido y utilizado por todos nosotros/asen nuestras aulas, la gran mayoría de lasveces, nos limitamos a contar los cuentossin pararnos a pensar que inconsciente-mente estamos transmitiendo valoresarcaicos de otras sociedades anteriores enlas que estos cuentos se elaboraron y enaquel entonces se narraba lo que realmen-te sucedía. Entre estos valores arcaicos seencuentra el marcado carácter sexista dealgunos cuentos.En algunos cuentos tradicionales, en losque los personajes femeninos tienen ras-gos tradicionales y estereotipados, sonniñas, mujeres frágiles que normalmentese dedican a las tareas domésticas, espe-ran al valiente príncipe, son delicadas y lospersonajes masculinos tienen rasgos emo-cionales más positivos como por ejemplola fuerza, valentía, siempre ganan y resca-tan a la chica, son listos y poderosos.Nosotros/as como docentes, no podemosdescartar el valor educativo de los cuen-tos tradicionales, pero es muy necesarioque hagamos un juicio de valor y critique-mos a estos cuentos, reflexionado sobrelos valores que transmiten y los modelosmasculinos y femeninos que ofrecen yaque los niños y niñas suelen identificarsecon los mismos con facilidad.Los docentes contamos con bastantes pau-tas para trabajarlos con el fin de detectaraquellos que ofrezcan modelos estereoti-pados y poco igualitarios de niños y niñas,hombres y mujeres.Podemos analizar aspectos como porejemplo:-Los personajes masculinos y femeninos,sus características, cómo se describen,estereotipos, lo que dicen, lo que hacen…-Las imágenes que aparecen, por ejemplo,colores, objetos asociados a cada perso-naje del cuento…-El tipo de lenguaje utilizado, por ejemplo,adjetivos, lenguaje sexista, masculinogenérico…Una vez que como docentes hayamos ana-

lizado y detectado un cuento sexista o este-reotipado contamos con varias estrategiaspara utilizarlas en el aula.Algunas de estas estrategias son: · Repensar otro cuento a partir de uno tra-dicional, cambiando personajes, por ejem-plo ‘El ceniciento’, ‘El bello durmiente’, etc.· Podemos cambiar las características dealgunos/as personajes de los cuentos tra-dicionales, donde por ejemplo, ‘Blanca-nieves’ puede ser la administrativa de lamina de los enanitos y éstos limpiar la casamientras ella trabaja. Por otro lado, pode-mos reinventar alguna de las escenashaciendo que ahora sea la princesa la quesalve al príncipe de los peligros.· Pediremos a los niños/as que inventencuentos a partir de títulos sugestivos, como‘La niña que quería ser bombero’.· También podemos inventar una historiapara que los niños/as propongan un buenfinal.No podemos olvidar que lo importante es

cambiar la función del hombre y la mujeren este tipo de cuentos.Existen ya cuentos coeducativos elabora-dos con los que podemos trabajar en cla-se la coeducación, algunos de ellos son:· “Todos somos especiales”, es un libro quecelebra esas diferencias entre la gente yreconoce que todos/as tenemos algo quenos hace especiales.· “Rosa caramelo”, es un libro que trata deun país de elefantes suaves y rosas, debi-do a que desde que nacían, las elefantassólo comían anémonas y peonías parapoder gustar a los elefantes cuando fue-sen grandes.· “La princesa peleona”, se trata de unaprincesa llamada Rosamuda, esta prince-sa mataba dragones malos y serpientesvenenosas, no tiene miedo y tiene ideaspropias sobre cómo encontrar un maridoadecuado.Es interesante mientras trabajamos estostemas, observar la reacción tanto de niñoscomo de las niñas, a veces, son muy dife-rentes.Por otro lado, para poder llevar la coedu-cación a nuestras aulas es necesario queel docente crea en la labor que va a reali-zar, esté concienciado/a de la importan-cia que tenemos nosotros/as en este papelde la mujer en la sociedad y que podemosayudar a nuestros/as niños/as para quelos roles tradicionales no se reproduzcan.

BIBLIOGRAFÍA

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El valor de los cuentos coeducativos en las aulas

Como docentes, nopodemos descartar elvalor educativo de los

cuentos tradicionales;sin embargo, es preciso hacer un juicio de valor,reflexionando sobre losvalores que transmiten ylos modelos femeninos ymasculinos que ofrecen

“

[Irene Orellana Roman · 45.312.360-Z]

La mediación: conceptoLa utilización de la mediación surge aproxi-madamente en los años 60. En la década delos setenta Jimmy Carter promueve la cons-trucción de los centros de justicia vecinal, alos que acudían todos los ciudadanos volun-tariamente para suavizar sus desavenenciasy evitar así el tener que asistir a los tribuna-les. Rápidamente, estos programas se difun-dieron a otros países, debido al éxito logra-do y en los años 80, se traspasan a los cole-gios para mostrar al alumnado a saber mediary suavizar los conflictos son sus iguales.En España, la primera propuesta apareceen Guernica (País Vasco), en 1993, de mane-ra experimental. El centro de Investigacio-nes para la Paz comienza este programa demediación escolar en el Instituto de Forma-ción Profesional Barrutialde. La posteriorevaluación del programa fue positiva y selogro el 100% de conformidad entre los casosllevados.En Cataluña pasaron tres años para queempezaran a aplicarse las técnicas de media-ción, mientras que en Madrid, estas expe-riencias comenzaron hacia 1998, cuando seinstauró un programa piloto en diez insti-tutos de enseñanza secundaria, basándoseen las experiencias del País Vasco.Ya en 2003, el Programa “Escuelas: espaciopor la paz” se implanto en Andalucía conuna total de 210 centros participantes.Actualmente, funcionan en casi todas lasCCAA programas de mediación escolar ypuede decirse que la puesta en práctica deestos programas no deja de crecer.El término mediación procede del latínmedius-medium, que significa en el medio.Se trata de un proceso vivo, único, irrepeti-ble, dinámico, en continuo movimiento yevolución. De entre toda la bibliografía revi-sada, la definición que más sencilla hace ladescripción de mediación es la de Kruk(1997): proceso de resolución cooperativadel conflicto, en que dos o más partes endisputa reciben la ayuda de uno o más ter-ceros imparciales para comunicarse y alcan-zar por si mismos un acuerdo mutuamen-te aceptable sobre los temas en disputa.La mediación escolar es una técnica que seutiliza para resolver los problemas que sepresentan en la convivencia entre los chi-cos y chicas. En algunos centros también seusa para solventar las dificultades que sur-gen entre el profesorado, o entre éste y lospadres y las madres.

En todas las definiciones hay varios puntoscomunes y característicos de la mediación:-Es un medio positivo para resolver disputas.-Se utilizan técnicas de resolución de con-flictos.-Se basa en la comunicación y el diálogo.-Promueve comportamientos prosociales ypacíficos.De estas características, podemos extraerlas siguientes:-Participación activa de todos los miembros.-Flexibilidad, consideración y mutualidad.-Duración limitada.-Respeto.-Enfoque hacia el futuro.-Multiparcialidad.Los principios básicos de la mediación sonlos siguientes: · Voluntariedad: consiste en participar libre-mente en el proceso de mediación. · Confidencialidad: se trata de no comentarnada de lo que se tiene conocimiento a tra-vés del proceso mediador, la persona media-dora nunca hablara fuera del proceso de loque ocurre en las entrevistas de mediación.· Imparcialidad: el mediador no tomara par-tido por una o por otra de las partes, se debecomportar con objetividad y racionalidad.· Neutralidad: el mediador no puede dejar-se influenciar por sus experiencias, necesi-dades, sentimientos, ideas, motivacionespropias, etcétera.Fases del proceso de mediaciónEl proceso de mediación sigue una serie deetapas, pero se trata de un proceso dinámi-co, no estático ni lineal, por tanto, podemosavanzar y retroceder dentro del mismo.Como fases o etapas generales, podemoscitar las siguientes:a. Pre-mediación: se trata de la identifica-ción del problema, el conflicto, que debe serpor ambas partes. Se trata de realizar unapresentación individual y explicación de lasreglas del proceso, así como crear confian-za y establecer las condiciones que facilitenel acceso a la mediación.b. Inicio: hay que elegir la mediación la resol-ver el conflicto. Supone la vía de entrada.c. Definición del problema: se trata de unarecopilación de datos de ambas partes, enla que cada miembro relata su situación. Esfundamental poder definir claramente elproblema, y hay que centrarse más en elmensaje no verbal, cómo lo dicen, dónde sesientan, como gesticula, expresiones facia-les, etcétera.d. Mediación: en esta fase, el mediador debe

poner en práctica todas sus estrategias habi-lidades, cualidades y conocimientos paracrear opciones y hacer pactos. Consiste envalorar el futro y establecer una vía de sali-da, una alternativa y solución al conflicto.Es el momento de buscar, proponer y eva-luar soluciones por las partes. El mediadordebe proporcionar opciones al conflicto paraconseguir identificar los intereses y lograralternativas comunes mediante el análisisde propuestas, la implicación de ambas par-tes, fomentar los acuerdos y rechazar los no-acuerdos.e. Cierre y redacción del acuerdo: decidimosque llegamos a un acuerdo adecuado cuan-do se consigue libremente, sin coaccionesni amenazas, por consenso, es decir, mutua-mente. Además mediante este pacto todosganamos ya que se logran cambios positi-vos. Una vez logrado el acuerdo, se definecon claridad. Los acuerdos han de ser equi-librados, especificados y posibles de reali-zar. Todos los participantes en el procesotienen que firmar el pacto alcanzado y refle-jado en el documento.f. Futuro: es recomendable hacer un segui-miento al acuerdo llegado, ya que este no esfijo y pueden realizarse modificaciones porel cambio de circunstancias.

El conflictoEl conflicto es un fenómeno natural, ni posi-tivo ni negativo, sino que depende de lamanera de afrontarlo. A través de los con-flictos, si se tratan correctamente, logramosaprender, avanzar y desarrollarnos, ya quelos conflictos son necesarios para generarcambios.Según Torrego, J.C. (2001) los conflictos sonsituaciones en las que dos o más personasentran en oposición o desacuerdo, porquesus peticiones, valores, intereses, aspiracio-nes, deseos o necesidades son incompati-bles o, al menos, se perciben como tales.El conflicto surge cuando individuos o gru-pos de personas relacionadas entre sí apre-cian que sus metas y objetivos son diferen-tes y opuestos.En todos los conflictos tienen un papel fun-damental las emociones, los sentimientos,las experiencias pasadas y, la relación éntre-los miembros que hacen que persista el con-flicto, ya que esta relación puede deterio-rarse, romperse o afianzarse.Cuando hablamos de conflicto podemoshacer referencia a toda acción en la queuno/s miembro/s del grupo discuten y pele-an con otros por el logro de un/os objetivo/so meta/s. esta disputa produce desequili-brio, desorden, lucha, caos, incompatibili-dad entre dos partes pudiéndose originar


La Mediación Escolar

por diversos motivos.Entre todas las causas posibles de conflictospodemos citar las siguientes:-Ausencia de motivación.-Conflictos estructurales.-Tendencia a juzgar.-Objetivos y metas distintos.-Barretas o problemas en la comunicación.-Diferencias de personalidad y caracteresdistintos.-Diferencias de la percepción e información.-Falta de información.-Falta de cooperación de las partes.Entre los comportamientos que son fuentesde conflictos podemos citar los siguientes:-Ordenar, dirigir, mandar, imponer.-Amonestar, amenazar.-Moralizar, sermonear, crear obligación.-Aconsejar, dar soluciones.-Persuadir con lógica, argüir, sentar cátedra.-Juzgar, criticar, censurar.-Ridiculizar, avergonzar.-Interpretar, analizar, diagnosticar.-Preguntar, interrogar, sondear.-Distraer, desviar, hacer bromas.Existen tantas tipologías del conflicto comocausas del mismo, algunas de ellas las expon-go a continuación:Según el contenido:conflictos culturales; con-flictos políticos, conflictos técnicos.Según el tamaño: conflictos entre individuos;conflictos entre individuo/s y grupo/s; con-flictos entre grupos pequeños; conflictosentre grupos grandes.Según el interés: conflictos de competición;evitación del conflicto; acomodación; pac-to o capitulación; cooperación.Según otros autores como Martín, Rodríguezy Marchesi (2003), existen seis tipos de con-flictos en el aula:-Disrupción.-Absentismo.-Agresiones al profesorado.-Agresiones de los docentes al alumnado.-Maltrato entre iguales.-Vandalismo y agresiones de los estudian-tes.

El/la mediador/aLa persona mediadora tiene como funciónayudar a las partes en conflicto a analizartodas las opciones que existen y tomar unadecisión que sea beneficiosa para todos losmiembros involucrados en la situación con-flictiva. Todas las decisiones, son aceptadasy asumidas por las partes, voluntariamente,de forma libre, sin presiones ni amenazas.Podemos hablar de cuatro tipos de media-ción según quien asuma el papel mediador:a. Mediación en el grupo de iguales: cuan-do los mediadores se encuentran entre el

alumnado realizando mediación entre susiguales. Con este patrón de mediación selogra implicar la mediación en el aula. Estetipo ayuda a que se desarrolle en el alumna-do un nivel apropiado de autonomía, mien-tras que en otros modelos, los alumnossiguen dependiendo de los adultos pararesolver sus conflictos.b. El mediador externo: cuando el colegiocontrata a un profesional que no pertenecea la comunidad educativa.c. Adultos mediadores: el inconvenientemayor de este modelo es que al ser uno delos adultos pertenecientes a la comunidadescolar se puede perder imparcialidad, obien, no tener gozar de la confianza de losalumnos, padres, etc. d. Mediación en la comunidad: se trata deque todos los componentes del sistema edu-cativo sean partícipes del proceso mediador.Para ser un buen mediador se han de cum-plir una serie de requisitos:-No imponer las soluciones.-No opinar sobre quien tiene la verdad.-Ser neutral.-No enjuiciar.-Ser buen oyente.-Fomentar el buen clima entre las partes.-Satisfacer las necesidades de las partes endisputa.La persona mediadora se adaptará a cadasituación, a cada individuo y a cada conflic-to, no será siempre la misma; ante las situa-ciones conflictivas, adquirirá diferentes pos-turas.El buen mediador debe poseer las siguien-tes cualidades:-Escuchar activamente.-No juzgar.-No criticar.-Ser imparcial.-No sancionar.-Conservar la confidencialidad.-Ser neutral.-Ser empático.-Mostrar asertividad.-Producir confianza.-Manifestar firmeza.-Autocontrol y paciencia.-Debe ser tolerante y sensible.-Capacidad de análisis y reflexión.Además, debe poseer las siguientes aptitu-des personales:-Observador.-Analítico, sintético.-Prudente.-Objetivo.-Comprensivo.-Entusiasta y animoso.-Honesto.-Madura.

-Hábil para no involucrarse.-Persuasivo.-Discreto.-Flexible.-Tolerante.-Con conocimiento de sí mismo.Por regla general, suele ser un alumno, el quese encargue de asumir el rol de mediador.El estudiante mediador es un tercero impar-cial involucrándose para intervenir en unapelea entre compañeros. Este alumno faci-lita la discusión, ofrece un espacio para lacomunicación, la negociación, la compren-sión del problema y el encontrar solucionesBeneficios generales de esta prácticaEs importante enseñar esta técnica a lamayor cantidad de estudiantes de modo quese convierta en segunda naturaleza el refle-xionar sobre los conflictos y no actuarlos.Los estudiantes aprenden también que nosiempre es malo tener un conflicto, sino quees la oportunidad de conseguir una soluciónque mejore la situación anterior. Tambiénles da independencia de las decisiones delos mayores, y pueden confiar en sus pro-pias fuerzas.Una vez que un programa de mediación porpares se ha decidido, una educación de todoslos alumnos se puede implementar. Con-ceptos sobre cómo manejar conflictos, ycomo promover el respeto mutuo son másfáciles de compartir dentro de un programade mediación.Los estudiantes también aprenden el valordel lenguaje y de adquirir habilidades decomunicación, junto con los pasos necesa-rios para resolver problemas de modo lógi-co. Este método es una gran ventaja para elconjunto de la comunidad escolar.

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SOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS. BARCELONA.



Los niños tienen que jugar y tenemos quedejarles jugar. Mediante esta actividad natu-ral es como se desarrollan, aprenden y sepreparan para lograr las competencias.El juego heurístico es una actividad de jue-go en donde los niños/as (de aproximada-mente de 12 a 24 meses) interaccionan demanera natural y libre con distintos tiposde material, que posteriormente recogeny clasifican.Con el juego heurístico se potencia la rea-lización de aprendizajes individuales, don-de el propio niño hace sus descubrimien-tos, partiendo de los que ya sabe, creandoestructuras cognitivas nuevas que le ayu-daran a solucionar sucesivas situaciones.No obstante se producen en muchas oca-siones momentos donde dos o tres niñoscomparten e interaccionan con el mismomaterial.Mediante este tipo de juego:-El niño es el protagonista de su propioaprendizaje, es él quien investiga,, y a vecescon sus compañeros.-Se parte del interés de los niños, ofrecién-dole materiales que sean atractivos paraellos, que les motiven e inviten a explorar-los, no teniendo una funcionalidad deter-minada, pudiendo tener por tanto diferen-tes usos, fomentado su creatividad y el des-arrollo de su pensamiento divergente. -El juego heurístico nos ayuda a estructu-rar, relacionar, y fijar, mejor los conteni-dos a aprender. Mediante esta metodolo-gía, los niños/as van manipulando losobjetos, descubriendo sus características,observando los cambios que se van pro-duciendo, y las consecuencias de sus accio-nes. Van realizando descubrimientos cons-tantes sobre el comportamiento de losobjetos y las leyes de la naturaleza. Cons-truyendo así su propio aprendizaje. Es importante tener en cuenta la colabo-ración y participación de las familias encuanto a la aportación del material, sien-do más rico cuanto mayor sea su implica-ción. Algunos son materiales de desechoy otros son comprados (la minoría). Losniños han de preguntarse a sí mismo: ¿quépuedo hacer con esto?Algunos de los principales objetivos son: -Investigar, experimentar, hacer sus hipó-tesis a través la manipulación del material.-Percibir a través de los sentidos una grancantidad de experiencias e informacióndel entorno.-Adquirir nuevos conocimientos a travésde su propia acción.Los materiales· El material a utilizar, será preferentemen-

te natural, de madera, cartón, meta, cor-cho, cuero, etc, evitando juguetes compra-dos de naturaleza plástica. Es un materialcotidiano de uso habitual en las casas don-de normalmente no se les suele ofrecer alos niños/as.· Es necesario que haya material suficien-te para todos, con el fin de que puedanexperimentar sin que se ocasionen situa-ciones conflictivas. Es también muy impor-tante la renovación de ese material.· Listado de posibles materiales:-Anillas de cafetera.-Escobillas del wc de madera.-Desatascadores.-Anillas de cortina (madera,latón).-Bigudíes de diferentes tamaños.-Bolillos.-Cadenas de diferente longitud (prox. 30 cm.).-Pelotas de ping-pong.-Pinzas de tender (madera).-Rulos de peluquería.- Tapones de corcho.-Flaneras pequeñas.-Moldes de hacer galletas.-Botes de leche de bebés.- Topes de las puertas.-Tapas metálicas.-Cajas de metal.-Cáscaras de cocos.-Castañas grandes.-Cilindros de cartón (papel higiénico, papelde cocina).-Cintas de seda, terciopelo-Conos de cartón de hilaturas textiles.-Cordones de diferentes colores.-Corchos de botella.-Llaves viejas.-Piñas.-Cuchara grandes de madera.-Pompones de lana.-Tapaderas metálicas de botes.-Trozos de madera sobrantes de ebanistería.-Cajas de puros de madera-Botes de leche de bebés-Cartones de leche.TiempoEn nuestra escuela en la aula de dos añosse realiza una vez por semana Suele ser unasesión de una hora más o menos, depen-

diendo del interés de los niños y niñas y dela forma en que se vaya desarrollando lasesión. Es necesario tener previsto el tiem-po para la duración de los bloques de queconsta: el de exploración y el de recogida(siendo los dos de gran importancia).EspacioCreemos que es importante disponer deun espacio que sea adecuado, agradable,acogedor, que invite a la tranquilidad, queno esté muy cargado de estímulos exter-nos que puedan dispersar la atención delos niños/as.No debe ser demasiado pequeño, permi-tiendo la movilidad natural de los niños/as,sin originar conflictos, ni demasiado gran-de como para provocar su dispersión.DesarrolloDividimos el grupo clase en dos para asítrabajar con unos 10 alumnos: mientrasun grupo realiza el juego heurístico conmateriales, el otro grupo experimenta enotro espacio con arena (primero solo conla arena, luego les vamos dando materia-les para jugar con ella.Alrededor de cada niño dejamos distintotipo de material para que tenga la opciónde experimentar con los que quieran Laprofesora va apuntando en su libro denotas aquellas cosas que tengan impor-tancia; a que juega y con qué material, siclasifica, si juega sólo o no, etcétera.Después hacemos una reunión mensualpara comentar el proceso de nuestrosalumnos y también para cambiar el mate-rial, añadir material, etcétera.Animo a todas aquellas escuelas infanti-les, o colegios a que añadan este tipo dejuego en las aulas, no sólo por todo lo ante-riormente mencionado, también porque siles damos el material adecuado losniños/as nos sorprenden y nos enseñan ajugar a cosas que a nosotros/as jamás senos hubieran ocurrido.


La importancia del juego heurístico enEducación Infantil

Con el juego, el niño/a sedesarrolla, aprende y se preparapara adquirir las competencias

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>> Año IV · Número 79 · Segunda quincena de marzo de 2012 Uno … · 2020. 8. 10. · La oferta de empleo público para 2012 asciende a un total de 2.389 plazas, de las cuales