Prohibida...paso a paso, un suceso real, y no incluye nada que no sea objetivo y comprobable: el autor es el testigo que narra los hechos, lo que no deja espacio a la imaginación

En Español 3 de la serie Integral, los contenidos se organizan

en proyectos a partir de prácticas sociales del lenguaje que proponen

las situaciones idóneas para el aprendizaje. Este libro

orientará a los alumnos proporcionándoles en cada proyecto una variedad de herramientas y actividades

que involucran el análisis de textos, la reflexión y la discusión

constantes para asegurar la comprensión y el uso del lenguaje en situaciones comunicativas diversas, así como un meticuloso proceso de

revisión de avances durante la elaboración de los productos, que constituyen la expresión tangible del

aprendizaje logrado.

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La presentación y disposición en conjunto y de cada página de Español 3. Edición para el docente son propiedad del editor. Queda estrictamente prohibida la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier sistema o método electrónico, incluso el fotocopiado, sin autorización escrita del editor.

D. R. © 2014 por EDITORIAL SANTILLANA, S. A. de C. V.Avenida Río Mixcoac 274 piso 4, colonia Acacias, C. P. 03240,delegación Benito Juárez, Ciudad de México.

ISBN: 978-607-01-2298-9

Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana.Reg. Núm. 802

Impreso en México/Printed in Mexico

Español 3. Edición para el docente fue elaborado en Editorial Santillana por el siguiente equipo:

Dirección General de Contenidos Antonio Moreno Paniagua

Gerencia de Secundaria Iván Vásquez Rodríguez

Gerencia de Arte y Diseño Humberto Ayala Santiago

Coordinación de Iconografía

Nadira Nizametdinova Malekovna Coordinación de Realización

Gabriela Armillas Bojorges Autor de la edición para el docente

Octavio Zaragoza RíosAutores del libro del alumno

Alejandra González Pereda y Octavio Zaragoza Ríos Edición

Antonio Cravioto, Doris Andrade y y Xóchitl ToralAsistencia editorial

Daniela Herrera, Ada Pantoja y Abigail MedinaCorrección de estilo

Pablo Mijares, Mónica Méndez García y Rocío Ramírez Bolaños Edición de Realización

Haydée Jaramillo Barona Edición Digital

Miguel Ángel Flores Medina Diseño de portada e interiores

Beatriz Alatriste del Castillo Diagramación

El tall3r Iconografía

Marissa Arroyo Bautista Ilustración

Grupo Pictograma / Alma Julieta Núñez Cruz, Aurora Angélica Aguilera, Alba MezaFotografía

Shutterstock, Latinstock, Thinkstock, Procesofoto, Photostock, Glowimages, WikipediaCartografía

Ricardo Ríos DelgadoDigitalización y retoque

José Perales Neria

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Segunda reimpresión: octubre de 2016Primera edición: diciembre de 2014

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Presentación

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Estimado profesor:

Esta edición, elaborada especialmente para usted, es un producto diseñado para apoyar su labor docente como maestro de la asignatura de Español.

Al inicio le presentamos tres apartados referidos a aspectos importantes en la propuesta programática vigente, que fue publicada en el Acuerdo secre-tarial 592.

El primero aborda la Articulación de la Educación Básica, componente fun-damental del citado acuerdo secretarial y que signifi ca un paso importante en la educación de nuestro país.

El siguiente hace referencia a uno de los aspectos que abarca la propues-ta curricular de toda la educación básica: el empleo de la tecnología de la información y la comunicación para el desarrollo de habilidades digitales.

El tercero de estos apartados aborda el método de proyectos como una estra-tegia didáctica que promueve la integración de conocimientos y que favorece el desarrollo de aprendizajes esperados y competencias de los alumnos.

Posteriormente encontrará una dosifi cación de contenidos como una herra-mienta sugerida que le permitirá avanzar en la planeación anual del curso, considerando los aprendizajes esperados y algunas sugerencias didácticas apoyadas con el libro de texto. Acorde con lo establecido normativamente se presenta el programa distribuido en cuarenta semanas de clase.

Finalmente encontrará cinco exámenes con ítems que abordan los conteni-dos de todo el curso, organizados para ser aplicados con una temporalidad bimestral; asimismo, se ofrece un solucionario que facilitará la tarea de ca-lifi car los instrumentos de evaluación de sus estudiantes.

La segunda parte de este material presenta la reproducción del libro del alumno, acompañado de sugerencias didácticas para conducir las clases de Español, adecuadas al tiempo destinado a cada sesión y al enfoque de la asignatura y las respuestas de las actividades del libro.

Estamos seguros de que con estas herramientas se benefi ciará su labor do-cente, ya que podrá dedicar más tiempo a diseñar su curso.

Los editores

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IVLa Articulación de la Educación Básica

La Articulación de la Educación Básica

La educación básica ha respondido a distintos desafíos: en el México independiente el reto era la alfabetización; en el posrevolucionario, la cobertura; y en la actuali-dad, la calidad.

En clara respuesta a lo anterior, a partir del 2002 es mandato constitucional que la educación preescolar, primaria y secundaria conformen la educación básica obli-gatoria, por lo cual, en los últimos años, la Secretaría de Educación Pública respon-dió a la necesidad de iniciar una reforma a los planes de estudio de esos niveles educativos, la cual denominó Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), que posteriormente quedaría como Reforma de Educación Básica (REB).

En México se culminó un ciclo de reformas curriculares, que inició en 2004 con la Reforma de Educación Preescolar, continuó en 2006 con la de la Educación Secundaria y fi nalizó en 2009 con la de la Educación Primaria. El orden de las re-formas dejó en medio al tramo fi nal de la educación básica y al fi nal a la educación primaria.

Una vez reformados los planes y programas, se inició un trabajo para establecer un trayecto formativo organizado en un solo plan de estudio congruente con los cri-terios, fi nes y propósitos de la educación nacional. Este trabajo tendente a vertebrar los niveles educativos para darle orden, coherencia y dirección al camino de los ni-ños y los jóvenes mexicanos, es justamente la Articulación de la Educación Básica.

Ya desde la reforma de secundaria, plasmada en el Acuerdo secretarial 384 del 2006, se estableció la necesidad de una articulación como requisito fundamental para cumplir una aspiración educativa, que apareció en el citado documento y al que se denominó perfi l de egreso, el cual señala el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educación básica.

El perfi l de egreso se convierte entonces en el conjunto de rasgos esperados que los mexicanos de quince años deberán tener para desenvolverse en un mundo en constante cambio. Para responder a ese mundo dinámico, el trayecto educativo de-berá lograr una formación que fortalezca las competencias para la vida, elementos que aparecieron en el acuerdo 384, como la capacidad de movilizar saberes (en el sentido amplio del término), y que no solo incluyen aspectos cognitivos sino tam-bién los relacionados con lo afectivo, lo social, la Naturaleza y la vida democrática.

Es de destacarse que si bien la educación secundaria es el tramo en el que se conso-lidan las competencias que llevarán al perfi l de egreso, es el producto de un trabajo colaborativo que involucra a todo el sistema educativo nacional, especialmente el relacionado con el desarrollo del currículo de educación básica.

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VLa Articulación de la Educación Básica

El documento rector que reúne todas estas consideraciones y en el que se establece la Articulación de la Educación Básica es el Acuerdo secretarial 592 publicado en agosto de 2011. Con él México alcanza, al menos normativamente, un paso más en el desarrollo educativo de su historia.

En el Acuerdo 592 se publican los programas de lo que ahora se denominan pe-riodos escolares. A diferencia de la organización anterior en la que reconocíamos educación preescolar (tres años), primaria (seis años) y secundaria (tres años), aho-ra se establecen cuatro periodos de tres años cada uno. El primero al concluir el preescolar; el segundo al fi nalizar el tercer grado de primaria; el tercero al término de la primaria (sexto grado), y el cuarto al concluir la educación secundaria. La asig-natura de Español pertenece al campo Lenguaje y comunicación.

El campo de formación Lenguaje y comunicación tiene como fi nalidad que los es-tudiantes aprendan y desarrollen habilidades para leer, escribir, hablar, escuchar, interactuar con las personas, reconocer problemas y participar en su solución.

En el acuerdo 592 se establece que “En la educación primaria y secundaria se con-tinúa con el estudio del lenguaje con la asignatura de Español y su aprendizaje se centra en las prácticas sociales del lenguaje, que se defi nen como pautas o mo-dos de interacción; de producción e interpretación de prácticas orales y escritas; de comprender diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir textos; de aproximarse a su escritura, y de participar en intercambios orales. En estos ni-veles, el Español busca acrecentar y consolidar las habilidades de los alumnos en estas prácticas sociales del lenguaje; formarlos como sujetos sociales autónomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de los modos de interactuar por medio del lenguaje y que, en primer lugar, desarrollen competencias comunicativas y, en segundo lugar, el conocimiento de la lengua; es decir, la habilidad para utilizar-la” (Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, Diario Ofi cial de la Federación, 19 de agosto de 2011, p. 39).

Estándares curriculares

1er. periodo escolar 2o. periodo escolar 3er. periodo escolar 4o. periodo escolar

Campos de formación

para la educa-ción básica

Preescolar Primaria Secundaria

1.º 2.º 3.º 1.º 2.º 3.º 4.º 5.º 6.º 1.º 2.º 3.º

Lenguaje y comunicación

Lenguaje y comunicación

Español

Segunda lengua: Inglés

Segunda lengua: Inglés

Segunda lengua: Inglés I, II y III

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VILas TIC en la enseñanza del Español en secundaria

Las TIC en la enseñanzadel Español en secundaria

Estamos viviendo cambios en la educación básica en nuestro país, incluida la en-señanza de Español. Uno de los fenómenos que infl uye en esta transformación es el empleo de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Tener la infor-mación de los libros de texto de manera digitalizada, mapas, lecturas, actividades y otros componentes en el aula son recursos que ofrecen una gran oportunidad para complementar la enseñanza y favorecer los procesos de aprendizaje y, al mismo tiempo, constituyen un reto para los profesores y directivos.

Hace pocos años los docentes discutían la importancia de emplear la computadora para la enseñanza y aprendizaje de los contenidos. El reclamo generalizado era la falta de infraestructura para ello. Hoy el panorama ha cambiado, aunque persisten zonas sin recursos, el argumento es la capacitación del docente. En muchos plan-teles existen computadoras, pero no hay quien las use para enseñar.

La enseñanza de Español con TIC puede reportar ventajas en el aprendizaje para los alumnos y facilitar la labor del profesor, siempre que se emplee una metodología de enseñanza adecuada a la realidad pedagógica del grupo. Si se utiliza solo como un medio didáctico o si el énfasis de la enseñanza se pone en el manejo de los ar-tefactos y no en los conceptos, valores y métodos de la asignatura, los resultados aunque puedan ser aparentemente mejores, no llevan realmente hacia un cambio signifi cativo en la enseñanza.

Internet es una herramienta pedagógica como:

• Fuente de información y conocimiento, porque ofrece documentación biblio-gráfica, prensa, recursos gráficos y sonoros, simuladores e incluso permite rea-lizar visitas virtuales a distintos lugares.

• Medio de comunicación y expresión, mediante el correo electrónico, foros y chats, blogs, videoconferencias, creación de páginas web, entre otros.

• Herramienta didáctica de aprendizaje, al ser una importante fuente de recursos educativos, que permite al docente utilizar estos materiales y la creación de es-tos con programas apropiados para la aplicación en el aula de forma colectiva o individualizada (tratamiento de la diversidad), así como la creación de páginas web entre profesores y alumnos para compartir materiales y exponer experien-cias, las tutorías telemáticas, etcétera.

• Dispositivo que facilita el trabajo en equipo y cooperativo, superando las barre-ras físicas y temporales, y permite abrir el aula y la escuela al exterior, así como la creación de redes para el desarrollo de proyectos conjuntos.

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VIILas Tic en la enseñanza del Español en secundaria

• Instrumento de gestión y administración de la institución educativa para los ho-rarios, los expedientes de los alumnos y los profesores, las tutorías, la gestión de la biblioteca y económica, los comunicados a las familias, entre otros.

Fundamentalmente, las aplicaciones de la computadora para la enseñanza y apren-dizaje se pueden dividir en dos grandes grupos: el empleo de programas de uso general (como los procesadores de texto, editores de presentaciones y hoja de cál-culo) y como auxiliar en la realización de actividades en el aula o en la casa. El principal uso educativo de las TIC es búsqueda y consulta formal o informal de información. En cuanto al uso formal, podemos diferenciar entre:

• La red como objeto de conocimiento. Consiste en planificar una actividad edu-cativa orientada a enseñar a buscar información en la red a los alumnos utili-zando buscadores (www.google.com.mx, mx.yahoo.com, etcétera).

• La red como recurso didáctico. Este uso de la red se basa en el principio de que los recursos de Internet o diseñados por el profesor se utilizan como apoyo para las clases y de forma complementaria a otros medios naturales o artificiales. Dentro de esta categoría se encuentran las visitas virtuales, las páginas web, los recursos multimedia e hipertextuales seleccionados por el docente para im-partir su clase, así como las webquests que permiten el trabajo colaborativo y favorecen el desarrollo de las habilidades cognitivas; las wiki que facilitan la gestión de contenidos.

Las TIC se han consolidado como instrumento que cambia la metodología de en-señanza de las asignaturas. Sin embargo, las investigaciones realizadas desde hace unos años sobre las concepciones alternativas de los estudiantes, mostraron que no es sufi ciente el empleo de tecnología de punta para aumentar la calidad del apren-dizaje, sino que se hace indispensable un cambio en el paradigma de enseñanza.

Los objetos de aprendizaje (ODA) son aplicaciones que presentan ejercicios va-riados, videos, audios y elementos interactivos apegados a las explicaciones más actuales con pantallas amigables. Con ellos se pretende un cambio metodológico respecto de la enseñanza tradicional.

La incorporación de las TIC en el trabajo cotidiano en el aula exige determinar los objetivos que las justifi quen. Lo primero es determinar el sentido de las TIC en el aula y el modelo pedagógico con el que se puede contribuir de manera directa a mejorar la calidad y la equidad educativa; por ello, es imprescindible establecer la relación de las TIC con el desarrollo de la capacidad para aprender de los alumnos, para buscar información de forma selectiva, para tener una posición crítica respec-to a la información disponible en la red, para ayudar a comprender la realidad mul-ticultural y para fomentar los valores de tolerancia, respeto, solidaridad y justicia.

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VIIIEl método de proyectos

El método de proyectos

En el plan de estudios de educación básica de nuestro país, el método de proyectos aparece en varias asignaturas, como Español, Ciencias y Tecnología y Formación Cívica y Ética, y busca integrar los conocimientos adquiridos para fortalecer las habilidades y las actitudes que permitan a los estudiantes avanzar en el desarrollo de su autonomía.

Este método de enseñanza no es nuevo y existen numerosas variantes para su or-ganización y desarrollo didáctico en las aulas, su fundamento se encuentra en la idea de que los conceptos son mejor aprendidos mediante el contacto directo con las cosas y las situaciones.

Esta estrategia didáctica se entiende como una actividad intencional y voluntaria por parte de los estudiantes que logra un aprendizaje más activo que los métodos tradicionales.

El método de proyectos permite que el alumno:

• Diseñe investigaciones que consideren el contexto social. • Aplique habilidades necesarias para realizar un trabajo de investigación: plan-

tee preguntas, identifique problemas, elabore hipótesis, y las compruebe o re-fute, recolecte datos, analice y comunique resultados y desarrolle explicaciones.

• Realice interpretaciones, deducciones, conclusiones, predicciones basado en el análisis de datos y evidencias de su investigación y explique cómo llegó a ellas.

• Aplique habilidades interpersonales necesarias para trabajar en equipo. • Comunique los resultados de sus observaciones e investigaciones usando di-

versos recursos, como diagramas, tablas de datos, presentaciones, gráficas y otras formas simbólicas así como las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y proporcione una justificación de su uso.

Las estrategias didácticas exigen un cierto rango de participación de ambos actores (los alumnos y el profesor), pero en diferente magnitud, por ejemplo, actividades prácticas cuya intención didáctica es que los estudiantes conozcan una técnica particular (por ejemplo, cómo elaborar y aplicar una encuesta); son aprendizajes en los que el maestro juega un rol activo, pues no solo demuestra cómo se hace, sino que también describe el proceso y verifi ca que se realice bien; es decir, en este tipo de actividades el alumno se concreta a repetir las indicaciones del profesor.

El método de proyectos encuentra un sitio en esta relación porque promueve que los estudiantes adquieran una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje y que la ac-tividad del profesor cambie de un “enseñante” a un “asesor coordinador” que facilite el trabajo de los alumnos.

Existen al menos dos maneras de plantear el trabajo por proyectos: los dirigidos y los libres. En el primero, además de especifi car la resolución de un problema, el pro-fesor controla el tiempo de las actividades; por su parte, los alumnos determinan el procedimiento, la obtención de resultados, análisis, discusión, conclusiones y la

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IXEl método de proyectos

manera de difundir su trabajo. Los temas que proponga el docente deben ser bien meditados, con una difi cultad tal que signifi que un reto para los estudiantes, pero que puedan solucionarlos.

La otra manera de organizar los proyectos es dejar que los estudiantes elijan sus temas, esto es, proyectos libres, los cuales tienen la ventaja de responder a las ne-cesidades y los intereses detectados por ellos mismos, y así generar un compromiso con el aprendizaje. La labor del maestro-facilitador es relevante para que el grupo, de manera colaborativa, logre la delimitación del problema, ya que frecuentemente los estudiantes no saben qué hacer para elegir un tema, o no los identifi can y guar-dan silencio esperando las indicaciones del maestro. La labor es ardua, pero cuando se logra que los estudiantes participen desde el inicio del proyecto, los resultados educativos son más signifi cativos y duraderos.

En Español se trabaja con proyectos dirigidos en los que se involucran las prácticas sociales del lenguaje. Estas son las maneras en que las personas nos comunicamos, recibimos y transmitimos información, utilizamos y nos apoyamos en el lenguaje oral y escrito. Son modos de interacción que dan sentido y contexto a la produc-ción e interpretación de los textos orales y escritos, que comprenden diferentes modos de leer, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos: ¿Cómo y para qué leemos, escri-bimos o nos comunicamos oralmente? ¿A quiénes nos dirigimos? ¿Con qué tipo de texto? ¿Con qué propósitos? ¿En qué situaciones?

En un proyecto de Español se plantea la elaboración de un producto. Desde el pun-to de vista del desarrollo de competencias para la vida, este debe ser de uso social, es decir, similar a lo que se utiliza en la sociedad, por ejemplo, un cartel, una anto-logía, una lectura en voz alta de textos literarios, etcétera.

El proyecto además tiene una intencionalidad didáctica: en el proceso de elabora-ción de un producto, los estudiantes aprenden ciertos contenidos sobre el lenguaje. Así que el proyecto didáctico mantiene un equilibrio entre el propósito comunica-tivo y el didáctico. El primero se asegura de que lo realizado tenga sentido para los alumnos, ya que se enfoca en una acción práctica cuyo resultado tiene una aplica-ción inmediata o mediata y, por tanto, una evidente utilidad. El propósito didáctico está orientado a que los alumnos adquieran ciertos conocimientos y habilidades sobre diversos aspectos del lenguaje.

Además de los proyectos didácticos, el tiempo de enseñanza del Español en la se-cundaria se complementa con las actividades permanentes. De las cinco sesiones a la semana que se destinan a la asignatura, cuatro se dedican a trabajar el proyecto didáctico y una a una actividad permanente.

Las actividades permanentes son espacios para que los estudiantes dispongan de un tiempo de lectura individual o colectiva, compartan sus intereses sobre temas, autores o géneros y desarrollen una actitud crítica ante los materiales que leen. Son independientes de los proyectos didácticos, aunque podrían apoyarlos.

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XDosifi caciónDosifi cación. Bloque 1

Dosifi caciónPrimer bimestre

Semana Actividad permanente Proyecto

ENTRADA DE BLOQUE 1

1 a 3 Curso de redacción y análisis literario

1. Ensayar es pensar

Práctica social del lenguaje: Elaborar un ensayo sobre un tema de interés

Ámbito: Estudio

4 y 5 Club de lectura de poesía

2. Poesía romántica: el sentir de una época

Práctica social del lenguaje: Estudiar las manifestaciones poéticas

en un movimiento literarioÁmbito: Literatura

6 a 8 Taller de Sociología

3. La infl uencia de la publicidad en la sociedad

Práctica social del lenguaje: Analizar el efecto de los mensajes publicitarios a

través de encuestasÁmbito: Participación social

EVALUACIÓN TIPO PISA

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XIDosifi cación. Bloque 1

Conexiones Aprendizajes esperadosPáginas

del libro del alumno

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Formación Cívica y Ética

Inglés

Tecnología

Temas de relevancia social:Educación sexual, Educación para la

salud

• Conoce las características y función de los ensayos. • Contrasta la información obtenida en distintos tex-

tos y la integra para complementarla. • Reconoce el punto de vista del autor y diferencia

entre datos, opiniones y argumentos en un texto. • Argumenta sus puntos de vista respecto al tema

que desarrolla en un ensayo y lo sustenta con in-formación de las fuentes consultadas.

18 a 33

Inglés

Historia

Temas de relevancia social: Atención a la diversidad, Educación

en valores y ciudadanía

• Reconoce el contexto histórico y social de la poesía dentro de un movimiento literario.

• Identifica la función y características de las figuras retóricas en los poemas a partir de un movimiento literario.

• Analiza el lenguaje figurado en los poemas.

34 a 49


Historia

Tecnología

Temas de relevancia social: Educación fi nanciera, Educación del consumidor

• Analiza las características de los mensajes publicitarios.

• Identifica el efecto de los mensajes publicitarios en los consumidores.

• Identifica características y funciones de los recursos lingüísticos y visuales empleados en los anuncios publicitarios.

• Describe el impacto de los anuncios publicitarios en la sociedad mediante un texto.

• Analiza, interpreta y organiza los resultados de una encuesta en un informe.

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XIIDosifi cación. Bloque 2

Segundo bimestre


ENTRADA DE BLOQUE 2

9 a 11 Cine debate

4. Argumentar para discutir: una manera de informar

Práctica social del lenguaje: Participar en un panel de discusión sobre un tema

investigado previamenteÁmbito: Estudio

12 a 14 Taller de literatura mundial

5. Elaborar y presentar una antología

Práctica social del lenguaje: Elaborar y prologar antologías

de textos literariosÁmbito: Literatura

15 y 16 Taller de Sociología

6. Respetar las fórmulas, llenar solicitudes

Práctica social del lenguaje: Análisis de diversos formularios para su llenado

Ámbito: Participación social


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XIIIDosifi cación. Bloque 2



70 y 71


Historia

Tecnología

Educación Física

Temas de relevancia social: Atención a la diversidad,

Equidad de género,Educación ambiental para la

sustentabilidad,Educación sexual,

Educación para la salud

• Identifica la diferencia entre los argumentos basados en datos y los basados en opiniones personales.

• Expresa de manera clara sus argumentos y los sustenta en información analizada, al debatir sobre un tema.

• Utiliza recursos discursivos para persuadir y defen-der su posición en un panel de discusión.

• Reconoce y respeta los diferentes puntos de vista y opiniones sobre un tema y los turnos de participa-ción al llevar a cabo un panel de discusión.

72 a 85

Inglés

Historia

Artes (Teatro, Música, Danza o Artes Visuales)

• Analiza e identifica la información presentada en textos introductorios: prólogos, reseñas, dedicato-rias y presentaciones.

• Utiliza la información de un prólogo para anticipar el contenido, los propósitos y las características de una obra literaria o una antología.

• Determina el lenguaje adecuado (directo o indirecto) para dirigirse a los lectores al redactar un prólogo.

86 a 99


Tecnología

Temas de relevancia social: Educación fi nanciera, Educación del consumidor,

Educación vial

• Comprende los requisitos de información y documen-tación que requiere el llenado de un formulario y los documentos probatorios adicionales que se solicitan.

• Emplea información contenida en documentos ofi-ciales para el llenado de formularios.

• Verifica que la información que reporta sea com-pleta y pertinente con lo que se solicita.

• Reconoce la utilidad de los medios electrónicos para la realización de trámites.

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XIVDosifi cación. Bloque 3

Tercer bimestre


ENTRADA DE BLOQUE 3

17 a 19 Taller de escritura de prosa no fi ccional

7. Informes sobre experimentos: la ciencia al alcance de todos

Práctica social del lenguaje: Elaborar informes sobre experimentos

científi cosÁmbito: Estudio

20 y 21 Taller de apreciación artística

8. Leer para descubrir cómo se vivía en otros tiempos

Práctica social del lenguaje: Analizar obras literarias del

Renacimiento para conocer las caracte-rísticas de la épocaÁmbito: Literatura

22 a 24 Taller de lectura en voz alta

9. Muchas culturas en un solo programa

Práctica social del lenguaje: Realizar un programa de radio sobre distintas

culturas del mundoÁmbito: Participación social


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XVDosifi cación. Bloque 3



118 y 119

Química

Educación Física

Tecnología

Inglés

• Elabora informes de experimentos científicos utili-zando adecuadamente: el vocabulario técnico, los tiempos verbales y la concordancia sintáctica.

• Describe los procesos observados y los presenta de manera organizada.

• Emplea recursos gráficos para presentar datos y resultados en un informe.

120 a 133

Inglés

Historia

Artes (Teatro, Música, Danza o Artes Visuales)

• Infiere algunas características del Renacimiento a partir del análisis de una obra literaria.

• Establece relaciones entre las acciones de los per-sonajes y las circunstancias sociales de la época.

• Identifica la forma en que la literatura refleja el contexto social en el que se produce la obra.

• Emplea las TIC como fuente de información.134 a 149

Tecnología

Historia

Temas de relevancia social: Atención a la diversidad,

Educación en valores y ciudadanía

• Identifica y realiza los cambios necesarios para transitar del lenguaje escrito al oral empleando recursos prosódicos.

• Jerarquiza y discrimina información para producir un programa de radio.

• Valora la utilidad de las TIC como fuentes y medio de información al producir un programa de radio.

• Valora y respeta las diversas manifestaciones cul-turales del mundo.

150 a 163

164 a 167

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XVIDosifi cación. Bloque 4

Cuarto bimestre


ENTRADA DE BLOQUE 4

25 y 26 Taller de Sociología

10. Mapas conceptuales y crucigramas

Práctica social del lenguaje:

Elaborar mapas conceptuales para la lectura valorativa

Ámbito: Estudio

27 a 29Taller de

lectura en voz alta

11. Leemos en voz alta para dramatizar una obra de teatro

Práctica social del lenguaje: Lectura dramatizada de una obra

de teatroÁmbito: Literatura

30 a 32 Taller de apreciación artística

12. Historietas para difundir solucio-nes a un problema social

Práctica social del lenguaje: Elaborar una historieta para su difusión



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XVIIDosifi cación. Bloque 4



168 y 169

Historia

Química


Inglés

• Abstrae información de un texto para elaborar de-finiciones de conceptos.

• Utiliza el concepto de sinónimos y antónimos como recurso para construir crucigramas.

• Establece relaciones entre conceptos en un mapa conceptual.

170 a 185

Artes (Teatro, Danza, Música y Artes Visuales)

Historia

• Reconoce algunos de los valores de la época en que fue escrita la obra leída.

• Comprende la importancia de la entonación y dra-matización para darle sentido al lenguaje escrito en obras dramáticas.

186 a 199

Tecnología

Historia


Temas de relevancia social:Educación sexual

Educación para la salud

• Reconoce la importancia de recabar informa-ción sobre los antecedentes de un problema para resolverlo.

• Emplea las onomatopeyas y aliteraciones para la exaltación de los significados.

• Emplea los recursos gráficos y visuales para la construcción de un texto.

• Elabora distintos textos para difundir información.

200 a 215

216 a 219

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XVIIIDosifi cación. Bloque 5

Quinto bimestre


ENTRADA DE BLOQUE 5

33 a 36 Taller de creación literaria

13. Autobiografías para preservar la palabra, la vida y la memoria

Práctica social del lenguaje: Elaborar un anuario que integre autobiografías

Ámbito: Literatura

37 a 40 Taller de escritura de prosa no fi ccional

14. Tomar postura: expresar tu opinión

Práctica social del lenguaje: Escribir artí-culos de opinión para su difusión



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XIXDosifi cación. Bloque 5



220 y 221

Historia

Química

Tecnología

Inglés


Artes (Teatro, Danza, Música y Artes Visuales)

Temas de relevancia social: atención a la diversidad

• Sistematiza los pasajes más relevantes de su vida para elaborar una autobiografía.

• Identifica las repeticiones excesivas y las evita me-diante la sustitución léxica y pronominal.

• Jerarquiza las acciones de la autobiografía en un orden cronológico y coherente.

222 a 237


Inglés

Historia

Temas de relevancia social: Equidad de género, Educación para la salud,

Educación sexual, Educación en valo-res y ciudadanía

• Comprende el propósito comunicativo, el argu-mento y la postura del autor al leer artículos de opinión.

• Escribe artículos de opinión argumentando su punto de vista y asumiendo una postura clara en relación con el tema.

• Recupera información de diversas fuentes para apoyar sus argumentos y puntos de vista.

• Jerarquiza información para expresar opiniones personales y contrastar ideas.

238 a 253

254 a 257

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XXEvaluación. Bloque 1

Evaluación

Bloque 1

Nombre: Grupo:

Fecha: Número de aciertos: Califi cación:

Total de aciertos entre tres

Contesta las siguientes preguntas.

1. Defi ne qué es un ensayo argumentativo.

2. Antes de escribir un ensayo argumentativo, ¿para qué sirve leer diferentes textos sobre el tema que trataremos en nuestro escrito?

3. Escribe D en la defi nición que corresponda a los datos, O en la que corresponda a las opiniones y A en la co-rrespondiente a los argumentos.

( ) Impresiones personales acerca de determinado tema.( ) Información cuantifi cable y comprobable que nos permite respaldar un argumento.( ) Razonamientos empleados para probar la validez de una proposición.

4. ¿Para qué sirve parafrasear o citar textualmente información en un ensayo?

5. Defi ne qué son los movimientos literarios.

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XXIEvaluación. Bloque 1

6. Explica las características más importantes de un movimiento literario que conozcas.

7. ¿Qué sentimientos y valores se exaltan en “Cultivo una rosa blanca”, de José Martí?

Cultivo una rosa blancaen junio como en eneropara el amigo sincero

que me da su mano franca.Y para el cruel que me arranca

el corazón con que vivo,cardo ni ortiga cultivo;cultivo una rosa blanca.

Martí, José. “Cultivo una rosa blanca”, en Francisco

Montes de Oca. Ocho siglos de poesía en lengua española,

Porrúa, México, 1998, p. 437.

8. Defi ne qué es un mensaje publicitario.

9. ¿Por qué los mensajes publicitarios emplean recursos visuales y lingüísticos?

10. Inventa un eslogan en el que emplees algún recurso lingüístico (rima, aliteración, comparación, metáfora, hi-pérbole, etcétera).

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XXIIEvaluación. Bloque 2

Bloque 2

Nombre: Grupo:




1. ¿Qué diferencia hay entre argumentos basados en datos y argumentos basados en opiniones personales?

2. Explica qué es y para qué sirve un panel de discusión.

3. ¿Qué labor lleva a cabo el moderador de un panel de discusión?

4. ¿Qué es una antología literaria y cómo se elabora?

5. ¿Qué suele explicarse en el prólogo de un libro?

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XXIIIEvaluación. Bloque 2

6. ¿Por qué se dice que el prólogo es un “texto introductorio”?

7. Además de los prólogos, ¿qué otros textos introductorios hay?

8. Anota cuatro trámites o servicios que podemos solicitar mediante el llenado de un formulario.

9. Menciona tres ejemplos de datos personales que haya que incluir en los formularios.

10. ¿Qué son los documentos probatorios? ¿Por qué en diversos trámites hay que presentar dichos documentos junto con los formularios que hemos llenado?

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XXIVEvaluación. Bloque 3

Bloque 3

Nombre: Grupo:




1. ¿Por qué es importante que un informe de experimento explique detalladamente todos los pasos que se efec-tuaron durante la experimentación en el laboratorio?

2. ¿Por qué se usa vocabulario técnico en los informes de experimento?

3. ¿Qué recursos gráfi cos sirven para presentar datos en un informe de experimento?

4. ¿Qué aspectos de las obras literarias podemos analizar para identifi car el contexto social en el que fueron pro-ducidas?

5. Describe las características de un personaje de la literatura renacentista que recuerdes. Explica cuáles de sus rasgos son producto del contexto social del Renacimiento.

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XXVEvaluación. Bloque 3

6. Escribe tres palabras que recuerdes del español renacentista.

7. ¿Por qué es importante valorar y respetar la diversidad cultural?

8. ¿Para qué sirve un guion de radio?

9. Escribe tres términos pertenecientes al lenguaje radiofónico que recuerdes y explica qué quieren decir.

10. Ordena los siguientes diálogos de un programa de radio.

( ) Ese fue Chalino Sánchez, con cariño para la raza que nos oye aquí en Caborca.( ) Amigos radioescuchas, bienvenidos a una emisión más de Rancheritas del recuerdo.( ) Ahora vamos con este éxito de Gerardo Reyes: Ya vas, carnal. ¡Trépale, plebe!( ) Para comenzar, vamos con un clásico de Chalino Sánchez: Prenda del alma.

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XXVIEvaluación. Bloque 4

Bloque 4

Nombre: Grupo:




1. ¿Para qué sirven los mapas conceptuales?

2. ¿Qué elementos visuales incluye un mapa conceptual? ¿Para qué sirve cada uno?

3. Diseña un mapa conceptual que explique el contenido del siguiente texto:

América del Norte se divide en tres países: Canadá, donde las lenguas ofi ciales son el inglés y el fran-cés; Estados Unidos de América, donde la lengua ofi cial es el inglés, y México, donde no hay una lengua ofi cial, sino muchas lenguas nacionales: la lengua principal es el español, pero existen al menos otras cincuenta lenguas, entre ellas el náhuatl, el maya y el tojolabal.

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XXVIIEvaluación. Bloque 4

4. ¿Qué es una lectura dramatizada?

5. Escribe P, N o D para indicar a qué parte de las obras de teatro corresponde la descripción: planteamiento, nudo o desenlace.

( ) Es la parte en la que se desarrolla el confl icto que enfrentan los personajes.( ) Es la parte en la cual se resuelve el confl icto y la obra termina.( ) Es la parte en la que conocemos a los personajes y cómo viven.

6. ¿En qué aspectos de las obras de teatro se refl eja cómo era la vida en otros tiempos?

7. ¿Por qué las historietas pueden servir como herramienta para educar a las personas?

8. Diseña una breve historieta que muestre por qué es necesario abrigarse en invierno.

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XXVIIIEvaluación. Bloque 5

Bloque 5

Nombre: Grupo:




1. ¿Qué es una autobiografía?

2. Lee la descripción de cada tono en la escritura y escribe en el paréntesis M, I, H o N, dependiendo de si se trata del tono melodramático, irónico, heroico o nostálgico.

( ) Se usa para hacer mofa de los acontecimientos narrados o de la forma en que los interpretábamos, dando a entender lo contrario de lo que decimos textualmente.

( ) Implica el recuerdo de hechos que nos hicieron felices, pero que en el momento de la escritura nos cau-san tristeza debido a su lejanía en el tiempo.

( ) Se emplea para narrar acontecimientos o describir personajes que, cuando los vemos a la distancia, nos parecen grandiosos, trascendentes y dignos de elogio.

( ) Los acontecimientos se narran haciendo énfasis en la carga emotiva que tuvieron. Este tono se emplea comúnmente para contar hechos que fueron tristes y que en el momento de la escritura siguen generan-do la misma emoción, pero, si no se emplea bien, puede resultar exagerado y hasta ridículo.

3. ¿Qué es un artículo de opinión?

4. Lee el siguiente fragmento de un artículo de opinión y subraya con color rojo las expresiones usadas para distinguir la opinión personal. Con color azul, subraya las expresiones que jerarquizan información, y con un tercer color subraya las expresiones que sirven para contrastar ideas.

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XXIXEvaluación. Bloque 5

¿Es válido el playback?

A raíz de que se comprobó que los Red Hot Chili Peppers habían hecho playback en el espectáculo de medio tiempo del Super Bowl que se realizó el domingo pasado, muchos comentarios se han generado al respecto. Algunos de defensa, pero otros más de decepción al darse cuenta de que una banda de este tipo haya engañado al público.

La defensa de Flea, bajista de la importante agrupación, es que ellos aceptaron las condiciones de la NFL, máxi-mo organismo del futbol americano en el mundo, quienes quisieron cuidar todos los detalles y evitar cualquier mínimo error en el espectáculo de medio tiempo. El argumento es la difi cultad de montar y conectar todos los instrumentos en pocos minutos para ofrecer su música en el show. […]

Entiendo que en un espectáculo de este tipo se complique el montaje y que se busque cuidar todos los detalles. Pero a pesar de la complejidad, creo que sí se trata de un engaño para el público, tanto para los televidentes como para quienes se encuentran en el estadio mismo. Sobre todo si estamos hablando de un espectáculo que es esperado por miles de personas en todo el mundo, que se publicita en grande y que es comercializado con cifras millonarias.

Me pregunto, ¿con todos estos ingredientes no pueden contratar a ingenieros de sonido de primer nivel que sean capaces de sonorizar un escenario en cuestión de minutos? Además estamos hablando de fi guras de pri-mer mundo, que supuestamente tienen a los mejores trabajadores con ellos. […] Yo siempre he dicho: un coci-nero debe cocinar; si son cantantes, lo que deben de hacer es cantar. Y si son músicos, pues que hagan música. Todo lo que sea contrario a esto es un engaño para el público, porque no hay que olvidar que los artistas no se presentan gratis, también reciben cuantiosas cantidades para presentar su show en el medio tiempo.

¿Qué pasaría si el público que asiste a estos espectáculos pagara sus localidades con dinero falso bajo el ar-gumento de que es muy complicado y riesgoso utilizar billetes de verdad? […] Si la NFL asegura que es muy complicado hacer un show en vivo, sugiero que para el próximo año lo graben con días de anticipación. Aunque habrá que ver qué dicen los anunciantes. Dame tu opinión.

Cuéllar, Juan Carlos. “¿Es válido el playback?”, Excélsior, www.excelsior.com.mx/opinion/juan-carlos-cuellar/2014/02/06/942310

(consulta: 10 de marzo de 2014).

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XXXRespuestas

Respuestas

Bloque 1

1. Respuesta Modelo (R. M.) Un escrito en el cual se explica y desarrolla libremente nuestro punto de vista acerca de un tema determinado, exponiendo diversos argumentos que nos permiten mostrar la validez de nuestro enfoque sobre dicho tema.

2. R. M. Para identifi car las diferentes posturas sobre dicho tema, reconocer qué argumentos se emplean para defenderlas y, tomando todo ello en cuenta, presentar mejor nuestros propios argumentos a lo largo del ensayo que redactaremos.

3. O, D, A.

4. R. M. Para reforzar o comprobar nuestros argu-mentos mostrando datos o presentando la opinión de alguna autoridad en el tema del que estamos hablando.

5. R. M. Fenómenos culturales creados por grupos de escritores que son contemporáneos entre sí, y cuyas obras no solo tienen características simi-lares de forma y contenido, sino que además son lo sufi cientemente originales como para repre-sentar un cambio respecto de la literatura hecha anteriormente.

6. R. L. (Se espera que el alumno mencione el nombre de un movimiento literario y diga cuándo surgió, qué temas desarrollaba, quiénes fueron sus repre-sentantes, etcétera.)

7. R. M. Amistad, compasión, paz.

8. R. M. Un mensaje transmitido con el objetivo de anunciar que un determinado producto se encuen-tra a la venta, así como de persuadirnos para que lo compremos.

9. R. M. Para atraer a los consumidores y lograr que recuerden el producto anunciado.

10. Respuesta Libre (R. L.)

Bloque 2

1. R. M. Los argumentos basados en datos incluyen información que regularmente se puede compro-bar con facilidad, mientras que los basados en opi-niones incluyen información subjetiva y no siempre comprobable.

2. R. M. Es un evento público en el cual, coordinados por un moderador, varios expertos en un tema dis-cuten acerca de este, confrontando sus puntos de vista a partir de argumentos. Sirve para profundi-zar en el conocimiento del tema tratado, así como para darlo a conocer entre el público que observe el panel.

3. R. M. Presenta a cada uno de los panelistas ante el público e indica el orden en que hablará cada uno. También coordina la ronda de preguntas por parte del público y, al fi nal, expone un resumen de los diversos puntos de vista expuestos en el panel.

4. R. M. Es una selección de textos literarios de origen diverso, presentada casi siempre en forma de libro. Para elaborarla, primero decidimos qué tipo de tex-tos vamos a incluir y qué rasgos en común deberán tener (por ejemplo, poemas a la patria); después, seleccionamos textos y los ordenamos con base en algún criterio (fecha de aparición, orden alfabético, etcétera).

5. R. M. Cómo fue el proceso de creación del libro, cuáles son los temas desarrollados en este y qué signifi can los diferentes conceptos que podrían confundir al lector.

6. R. M. Porque se coloca al principio de los libros, con el fi n que los lectores entren en contacto más fácilmente con los conceptos, las historias y la pro-puesta estética presentes en el texto (es decir, hace que “se introduzcan” en el mundo del texto).

7. R. M. Introducción, advertencia, dedicatoria y presentación.

8. R. M. La inscripción a una escuela, la expedición de un pasaporte, la instalación de una línea telefónica y el crédito para comprar una casa.

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XXXIRespuestas

9. R. M. Nombre completo, dirección y teléfono.

10. R. M. Son documentos que acreditan nuestra identidad, y en muchos casos hay que presentarlos para demostrar que efectivamente somos la per-sona que solicita un cierto trámite o servicio, y no alguien que se está haciendo pasar por nosotros.

Bloque 3 1. R. M. Porque así otras personas pueden reprodu-

cir exactamente igual ese experimento en otros laboratorios, y comprobar la validez de la hipótesis planteada y de la ley que se enuncia a partir de los resultados obtenidos.

2. R. M. Porque al usar términos especializados se favorece la comprensión por parte de otros espe-cialistas, y se expresan de forma breve y exacta algunos conceptos que sería mucho más laborioso explicar mediante el lenguaje cotidiano.

3. R. M. Gráfi cas, cuadros, diagramas y tablas.

4. R. M. El tipo de personajes que incluyen, la manera en que retratan el espacio donde ocurren las accio-nes, los diálogos y las acciones de los personajes.

5. R. L. (Se espera que el alumno explique en su des-cripción las características físicas y psicológicas de algún personaje de las obras que leyó, y que mencione cómo es que dicho personaje encarna las características del Renacimiento.)

6. R. L. (El alumno puede escribir palabras como ansí, mochacha, muger, celemín, etcétera.)

7. R. M. Porque gracias a ella podemos aprender de otros pueblos con creencias y costumbres dife-rentes de las nuestras, así como convivir de forma pacífi ca con ellos.

8. R. M. Para que, en el momento de realizar un progra-ma, los locutores sepan qué temas van a tratar y qué dirán al respecto, y el encargado del audio sepa qué efectos de sonido debe incluir y en qué momen-to necesita intercalar música o pausas comerciales.

9. R. L. (El alumno puede escribir palabras como escale-ta: esquema en el que se especifi can con precisión las indicaciones técnicas para el encargado del audio y los diálogos de los locutores; cortinilla: sonidos que se emplean para dividir las secciones de un programa de radio o indicar que los anuncios co-merciales terminaron o van a comenzar; disc-jockey: persona que reproduce los sonidos o la música que se escucha a lo largo del programa, etcétera.)

10. 3, 1, 4, 2.

Bloque 4

1. R. M. Para representar visualmente las característi-cas principales de uno o varios conceptos, o bien de un campo conceptual, resumiéndolas para que de un solo vistazo podamos entenderlas o recordarlas, así como ver su grado de relación y su jerarquía.

2. R. M. Rectángulos u óvalos que incluyen conceptos o palabras de enlace referentes al tema explicado en el mapa, y líneas o fl echas que indican relación o jerarquía.

3. Grupo sonorense.

4. R. M. Una lectura en voz alta en la cual se lee el guion de una obra de teatro dándole a cada uno de los diálogos la entonación, el volumen y el ritmo adecuados para transmitir las emociones de los personajes. Es una lectura en la que actuamos con la pura voz.

México

Lenguas nacionales

españollenguas indígenas

América del Norte

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se divide en

Lenguas ofi ciales

inglés

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Lenguas ofi ciales

inglésfrancés

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XXXIIRespuestas

5. N, D, P.

6. R. M. En el lenguaje de los personajes, su vestuario y la circunstancia en que viven.

7. R. M. Porque combinan texto e imágenes de una manera atractiva, lo cual las vuelve fáciles de leer y les permite enseñar cómo llevar a cabo diversos procedimientos o cómo sucedieron determinados acontecimientos históricos, entre otros ejemplos.

8. R. L. (Se espera que el alumno combine cartelas y cartuchos, diálogos, onomatopeyas, efectos visua-les y distribución en cuadros, entre otros recursos.)

Bloque 5

1. R. M. Un texto narrativo escrito en prosa, en el cual se cuenta la vida de una persona escrita por ella misma.

2. I, N, H, M.

3. R. M. Un texto en prosa en el cual un autor expresa su punto de vista en torno de un asunto que consi-dera de interés general, con el fi n de incidir en la opinión pública.

4. Párrafo 1: A raíz de que Párrafo 3: Entiendo, Pero, creo Párrafo 4: Me pregunto, Además, Yo siempre he

dicho, Todo lo que sea contrario a esto Párrafo: 5: sugiero, Aunque habrá que ver.

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3Presentación

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Pre

sen

taci

ón

En la vida académica, desde preescolar hasta nivel superior, la lengua ocupa un lugar re-levante porque, además de ser un instrumento insustituible en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es en sí misma un objeto de estudio.

Sería imposible transmitir conocimientos y construir aprendizajes sin la lengua: ¿cómo enseñarían los docentes de cualquier asignatura sin hacer uso de ella?, ¿cómo expresarían los estudiantes sus ideas o dudas?, ¿cómo comunicarían lo que saben o piensan?, ¿cómo argumentarían o ejemplifi carían?, ¿cómo se pondrían de acuerdo?, ¿cómo estructurarían el pensamiento?, ¿cómo establecerían relaciones entre diferentes ideas?

El reto de la escuela es formar usuarios competentes de la lengua; es decir, individuos capaces de comprender la multitud de mensajes que reciben, evaluar la información, ve-rifi car su validez y adoptar posturas al respecto; personas que, además, puedan expresar sus necesidades, ideas, puntos de vista o argumentos, entre otros ejemplos, a partir de mensajes estructurados, orales o escritos, elaborados con un propósito determinado. Que los estudiantes sean capaces de comprender y producir textos orales y escritos, con pro-pósitos diversos, es tarea de Español.

Sin embargo, la idea es capitalizar el uso de la lengua en todas las asignaturas; es decir, si nos detenemos a revisar los libros de texto, los libros y materiales de la biblioteca de aula y escolar, si escuchamos hablar a los docentes e interactuar a los estudiantes, podremos reconocer que muchos textos y discursos se vinculan y son comunes a todas las áreas de conocimiento. Leer y escribir son actividades que corren en paralelo, así que la lengua también se utiliza en todas las áreas del conocimiento.

Asimismo, extraescolarmente, la lengua es fundamental para realizar distintas actividades y relacionarnos con otros: propicia la interacción social. Somos parte de una sociedad donde la lengua ha sido un medio que nos ha servido, entre otras cosas, para acceder a las diversas manifestaciones del conocimiento, pues posibilita dos funciones esenciales y complementarias: la representación y la comunicación que, en conjunto, permiten la autorregulación del pensamiento.

Con base en estas consideraciones, construimos esta propuesta.

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Al alumno

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Al a

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Los seres humanos hemos desarrollado diversos sistemas para comunicarnos; uno de los más importantes es la lengua, por varias razones, entre ellas:

§ Posibilita la relación con otros y el intercambio de información de manera oral y escrita. § Permite formular y expresar en palabras lo que sentimos y pensamos. § Nos identifica como parte de un grupo social y cultural; por ejemplo: el español nos

une con el resto de los países hispanohablantes, como Argentina, Perú y España, y las variantes con que lo hablamos nos identifican con una zona del país, una generación o una profesión. Así, la lengua dice de nosotros mucho más de lo que pensamos.

En la escuela, utilizamos la lengua no solo para investigar, aprender y escribir en las asig-naturas: también nos es indispensable para interactuar con los maestros, directivos, orien-tadores, bibliotecarios, amigos y compañeros.

La lengua es mucho más que un tema de estudio en Español: es una parte fundamental de la vida y la utilizamos con los propósitos más diversos. Debido a esto, es necesario que aprendas la lengua aplicándola y refl exionando en torno de su uso. Por eso, en este curso (tal como lo has hecho desde primaria) trabajarás a partir de proyectos; ello implica que, con tu maestro y tu grupo, realizarás actividades que te permitirán ir construyendo, paso a paso, un producto relacionado con alguna práctica social del lenguaje.

Recuerda que las prácticas sociales del lenguaje son actividades de la vida en las que se utiliza el lenguaje con un propósito determinado, y que las llevas a cabo cada vez que in-teractúas con otros; es decir, son las maneras en que los textos suelen ser leídos, escritos, publicados y compartidos en la cotidianidad, así como la forma en que, en diferentes espa-cios y contextos, se realizan intercambios orales, formales o informales.

Gran parte del tiempo estamos en contacto con la lengua oral o escrita: todos los días participamos, hablando o escuchando, en una conversación, una toma de decisiones, una discusión o un intercambio de ideas o sentimientos, por ejemplo, y lo hacemos con las personas más diversas. Leemos para entretenernos, asomarnos a otras realidades, armar un artefacto, hacer un platillo, encontrar una dirección o aprender algo; y escribimos un recado, una refl exión, un informe o una tarea que puede requerir cualquier tipo de texto: dentro y fuera de la escuela, el uso de la lengua es una constante.

La lengua se utiliza de diferente manera en los textos que leemos o escribimos: artículos, cuentos, documentos legales, crónicas, reportes de entrevista; todos ellos, de acuerdo con el género al que pertenecen, su propósito y destinatarios, tienen características de forma y contenido únicas. Por ejemplo, un cuento trata una historia de fi cción que no necesaria-mente debe desarrollarse en un orden lógico de espacio y tiempo: cada cuento presenta una realidad que fue gestada en la imaginación del autor; mientras que una crónica relata, paso a paso, un suceso real, y no incluye nada que no sea objetivo y comprobable: el autor es el testigo que narra los hechos, lo que no deja espacio a la imaginación.

Lo mismo sucede con las interacciones orales: conversaciones, discusiones para toma de acuerdos, intercambios de ideas, mesas redondas, exposiciones, entre otras, tienen un for-mato específi co: mientras que en una mesa redonda hay un moderador que coordina y re-gula las intervenciones de los participantes, en una conversación informal son los actores quienes dirigen el curso, duración y tono de esta.

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Para facilitar el trabajo con las prácticas sociales del lenguaje, los programas de Español y, por tanto, los proyectos incluidos en esta propuesta, se relacionan con tres ámbitos:

1. Estudio: incluye el trabajo con textos orales o escritos propios de la vida académica; es decir, aquellos textos que suelen pedirse en la escuela como parte del estudio de diferentes asignaturas; conforme avanzas en grados académicos, el espectro de textos se va ampliando (reportes de entrevista, ensayos, artículos).

2. Literatura: incluye el trabajo con textos orales o escritos relacionados con esta discipli-na artística; el énfasis está en trabajar con textos propios de los tres géneros principa-les: narrativa, poesía y teatro.

3. Participación social: incluye el trabajo con textos orales o escritos relacionados con la vida en comunidad; son aquellos que resultan útiles para regular la convivencia, soli-citar algún servicio, nombrar algún representante, elaborar una solicitud a una autori-dad, entre otros ejemplos.

Cada una de las prácticas sociales se aborda en un proyecto cuyo propósito fundamental es la producción de un texto, oral o escrito, con un propósito comunicativo determinado y dirigido a destinatarios reales; es decir, se busca que sea un texto útil y aplicable en la escuela y fuera de ella. A lo largo del curso realizarás catorce proyectos; tres por bloque, excepto en el quinto, en el que trabajarás dos.

Los proyectos fomentarán que aprendas en colaboración con tu maestro y compañeros. A lo largo de cada proyecto, realizarás producciones parciales, como registros, resúmenes, discusiones y borradores que facilitarán el logro de la producción fi nal, por ejemplo: un ensayo, una historieta o una autobiografía.

Durante el proceso, será necesario que conozcas nuevos aspectos de la lengua o profundi-ces en algunos que ya conocías (como las características de un tipo de texto, partes de una oración, ortografía, etcétera) para lograr un producto que cumpla con su propósito comu-nicativo. Para ello, en cada proyecto hay temas de refl exión con explicaciones y actividades que fomentarán tu aprendizaje.

Además de los proyectos, cada semana tendrás un espacio destinado a las actividades permanentes; en ellas, junto con tu maestro y compañeros, elegirás qué quieren realizar. Estas actividades han sido pensadas como una forma de acercarse a las prácticas sociales del lenguaje de forma libre y creativa; por tanto, aunque aquí encontrarán sugerencias, pueden elegir la actividad que quieran según sus gustos, necesidades e intereses.

Esperamos que disfrutes al realizar cada uno de los proyectos del curso, y que, al hacerlo, además de reconocer y aprovechar las infi nitas posibilidades de la lengua, puedas descu-brirla como una herramienta útil tanto en la vida académica como en la vida cotidiana.

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La educación actual plantea el desafío de formar practicantes competentes de la lectura y la escritura, y no solo sujetos que puedan “descifrar” el código. Es decir, personas que, en-tre muchas otras habilidades, sean capaces de elegir la información adecuada para encon-trar la solución de problemas que les afectan; individuos críticos, que puedan leer entre líneas y asumir una postura personal ante la sostenida —explícita o implícitamente— por los autores, así como leer tanto para aprender como para entretenerse, por ejemplo.

El desafío implica también incorporar situaciones didácticas donde la lectura de diversos materiales sea imprescindible para el desarrollo de los proyectos y tenga sentido para los estudiantes, y donde, a partir de establecer contacto con textos auténticos y valiosos, los alumnos puedan reconocer los textos (orales y escritos) como una herramienta útil para la comunicación, que ubica al individuo a veces como emisor, a veces como receptor, lo que implica saberse autorizado para decir y responsable de escuchar y comprender. En este sentido, es necesario orientar las acciones educativas hacia la formación de personas que puedan comunicarse efectivamente, con los demás y consigo mismos, por medio del lenguaje: lograr que los estudiantes produzcan e interpreten textos estando conscientes de la pertinencia e importancia de emitir diversos tipos de mensajes en congruencia con cada situación comunicativa.

Así, la tarea de la escuela es consolidarse como un espacio donde la lectura y la escritura sean prácticas útiles y signifi cativas para la vida. Para lograrlo, se han incorporado a la educación estos componentes:

1. Prácticas sociales del lenguaje: son las interacciones que las personas realizamos to-dos los días, de forma oral o escrita, con diferentes propósitos, en diferentes áreas de la vida: realizar un intercambio comercial, leer el programa de una obra de teatro, so-licitar algún servicio, llenar una carta poder, conversar con un vecino o expresar lo que se piensa en una sobremesa.

Pensando en lo anterior, queda claro que las prácticas sociales del lenguaje (por ser tan amplias) no podrían haberse incluido todas en un libro; sin embargo, en este se aborda un grupo representativo que permite que los alumnos desarrollen determinadas ha-bilidades que les permitan manejar de forma efi ciente dichas interacciones en la vida real; es por ello que estas se introducen al aula de forma programada y sistematizada, con el fi n de que los estudiantes reconozcan y se apropien de las formas de escribir, compartir e interpretar los textos que son comunes en la vida social. Esta incorpo-ración es una tarea compleja que requiere reconocer (permanentemente) la práctica social del lenguaje como eje del proyecto, como la referencia constante y la razón de llevar a cabo cada actividad.

Asimismo, implica ser consciente y trabajar, de forma vinculada, los aspectos formales de la lengua; es decir, aquello que se espera que los estudiantes recuerden y compren-dan sobre las características (de forma y contenido) y función de los diferentes tipos de textos, y sobre los aspectos relacionados con las convenciones de ortografía y sintaxis.

2. Ámbitos: las prácticas sociales, en la vida cotidiana, se dan en diferentes ámbitos; para sistematizarlas, según el tipo de texto o interacción, se dividieron en tres.

Estudio: incluye el trabajo con textos orales o escritos propios de la vida académica. Es decir, con aquellos textos que suelen pedirse en la escuela como parte del estudio de diferentes asignaturas. Conforme los estudiantes avanzan a grados superiores, los textos de este tipo son cada vez más diversos y complejos.

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Literatura: incluye el trabajo con textos orales o escritos relacionados con esta disciplina artística. El énfasis está en trabajar con textos propios de los tres géneros principales: narrativa, poesía y teatro; además, se trasciende la idea de que la literatura solo es útil con fi nes recreativos, al demostrar que ella también puede enseñarnos sobre las ideas de un autor, un periodo o movimiento, por ejemplo.

Participación social: incluye el trabajo con textos orales o escritos relacionados con la vida en comunidad. Son el tipo de textos que, de algún modo, favorecen la construc-ción de la ciudadanía en lo individual y lo colectivo, pues resultan útiles para regular la convivencia, solicitar algún servicio, nombrar algún representante, elaborar una so-licitud para determinada autoridad, entre otros ejemplos.

3. Trabajo por proyectos: metodología que consiste en fi jar un propósito y, con base en él, realizar un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí para alcanzarlo. En Español, el objetivo siempre será construir, paso a paso, un texto oral o escrito.

Por sus características, esta metodología favorece el trabajo colaborativo y, por tanto, la coevaluación. La autoevaluación es también una constante en diversas etapas, pues resulta fundamental que el estudiante reconozca sus avances y difi cultades.

Considerando lo anterior, y reconociendo la magnitud del reto que los docentes de Español tienen ante sí, esta propuesta contiene una guía para realizar las actividades del proyecto, centrada en el texto que se trabaja; en ella, con el fi n de orientar el trabajo, se consideran como puntos fundamentales la práctica social del lenguaje, el propósito comunicativo, los destinatarios y las características (forma y contenido) del texto (a partir de trabajar con textos modelo y con sugerencias de lectura y escritura).

Sin embargo, la propuesta es fl exible; es decir, usted tiene la libertad de ajustar el desarro-llo de cada proyecto a su experiencia, considerando las necesidades de aprendizaje, prefe-rencias y características del grupo y de la escuela, así como los recursos disponibles y otros factores únicos que resultan determinantes.

Su participación es fundamental para el logro de los propósitos didácticos; en sus manos está conducir el desarrollo del proyecto, negociar con los estudiantes el establecimiento y realización de tareas, defi nir la modalidad de trabajo que resulte más adecuada, ayudar en la resolución de confl ictos, orientar la búsqueda y selección de textos, guiar los procesos de lectura y escritura, coordinar la socialización de productos y, fi nalmente, retroalimentar su desempeño.

Sabemos que su conocimiento, experiencia y dedicación favorecerán la formación de lec-tores y escritores competentes, y esperamos que este libro sea una herramienta útil para el logro de ese propósito.

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Bloque 1

Contenido

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Proyecto 1 Ensayar es pensar 18 Ámbito: Estudio Práctica social del lenguaje: Elaborar un ensayo sobre un tema de interés

Discusión para elegir un temay las preguntas para guiar el ensayo 19

Recopilación y selección de textos 22 Fichas de trabajo

que recuperen información 23 Cuadro comparativo 26 Referencias bibliográfi cas 28 Borrador de ensayo 29 Ensayo para su publicación. Organización

del simposio 32 Evaluación 33

Proyecto 2. Poesía romántica:el sentir de una época 34 Ámbito: Literatura Práctica social del lenguaje: Estudiar las mani-

festaciones poéticas en un movimiento literario

Investigación y características de un movimiento literario 36

Selección y lectura de poemas 39 Discusión sobre los sentimientos y

valores que exalta la poesía enrelación con el contexto histórico 42

Análisis por escrito de los poemas 46 Guion para organizar la exposición 48 Exposición del análisis 48 Evaluación 49

Presentación 3

Al alumno 4

Al profesor 6

Estructura de tu libro 12

Proyecto 3. La infl uencia de la publicidad en la sociedad 50 Ámbito: Participación social Práctica social del lenguaje: Analizar el efecto de

los mensajes publicitarios a través de encuestas

Clasifi car anuncios publicitarios 52 Discusión para el análisis del

contenido y característicasde los anuncios 53

Discusión sobre el efecto de la publicidad 55

Lista de preguntas para realizar la encuesta 56

Selección de la población muestra 60 Sistematización de los resultados

de la encuesta 61 Borrador del informe de la encuesta 63 Informe de la encuesta 64 Evaluación 65

Evaluación tipo PISA 66

Proyecto 4. Argumentar para discutir:una manera de informar 72 Ámbito: Estudio Práctica social del lenguaje: Participar en un panel de discusión sobre un tema investiga-

do previamente

Discusión sobre las característicasdel panel 74

Selección de un tema de interéspara organizar un panel de discusión 75

Selección de informaciónsobre el tema 76

Fichas de trabajo con informaciónsobre el tema 79

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Bloque 3

Contenido

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Proyecto 7. Informes sobreexperimentos: la ciencia al alcance de todos 120 Ámbito: Estudio Práctica social del lenguaje: Elaborar informes

sobre experimentos científi cos

Análisis de notas de observacionesde un experimento científi co 121

Esquema sobre las etapas del experimento 124

Planifi cación del informede experimento 125

Elaboración de gráfi cas, diagramasy tablas 126

Borrador del informe de experimento 127 Versión fi nal del informe

de experimento 132 Publicación del informe de experimento

en la revista científi ca 132 Evaluación 133

Proyecto 8. Leer para descubrir cómo se vivía en otros tiempos 134 Ámbito: Literatura Práctica social del lenguaje: Analizar obras

literarias del Renacimiento para conocer las características de la época

Selección de obras del Renacimiento español 136

Características de las obras renacentistas 142

Llenado de formularios con la documentación requerida para solicitar un servicio 112

Evaluación 113


Notas para argumentarsu punto de vista 81

Planifi cación del panel de discusión 83 Panel de discusión con sesión

de preguntas 84 Evaluación 85

Proyecto 5. Elaborar y presentaruna antología 86 Ámbito: Literatura Práctica social del lenguaje: Elaborar

y prologar antologías de textos literarios

Lectura de prólogos y textosintroductorios y discusión grupalsobre sus características 88

Cuadro que sistematicelas características y funciónde los textos introductorios 90

Selección de textos para la antología 91 Criterios de organización

para la antología 93 Borradores del prólogo

para la antología 94 Índice de los textos seleccionados

y referencias bibliográfi cas 97 Antología de textos literarios

para integrar al acervo de la biblioteca escolar 98

Evaluación 99

Proyecto 6. Respetar las fórmulas,llenar solicitudes 100 Ámbito: Participación social Práctica social del lenguaje: Análisis de diver-

sos formularios para su llenado

Recopilación de tipos de formularios 101 Análisis de los requisitos solicitados

en los distintos formularios 106 Análisis de los diversos documentos

que acreditan la identidad 108 Borradores de formularios

debidamente llenados 110

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Bloque 4

Proyecto 10. Mapas conceptuales y crucigramas 170 Ámbito: Estudio Práctica social del lenguaje: Elaborar mapas

conceptuales para la lectura valorativa

Selección y lectura de textos a partirde un campo conceptual defi nido 172

Lista de palabras más relevantesdel campo conceptual 174

Mapa conceptual que establecerelaciones entre conceptos 176

Defi nición de conceptosa partir de mapas conceptuales 180

Borradores de crucigramas 183 Crucigramas 184 Evaluación 185

Proyecto 11. Leemos en voz alta paradramatizar una obra de teatro 186 Ámbito: Literatura Práctica social del lenguaje: Lectura

dramatizada de una obra de teatro

Lectura de obras de teatro 188 Discusión sobre las características

de las obras 191 Notas de la obra de teatro seleccionada 195 Discusión acerca de los valores

refl ejados en la obra leída 195 Búsqueda de palabras desconocidas

en diccionarios 196 Selección de fragmentos de la obra 196 Planifi cación de la lectura dramatizada 197 Lectura dramatizada 199 Evaluación 199

Proyecto 12. Historietas paradifundir soluciones a unproblema social 200

Características del Renacimientopresentes en las obras literarias 144

El borrador de mi artículo 146 Mi artículo sobre

las obras renacentistas 148 Evaluación 149

Proyecto 9. Muchas culturas en unsolo programa 150 Ámbito: Participación social Práctica social del lenguaje: Realizar un programa

de radio sobre distintas culturas del mundo

Discusión sobre las culturas del mundo 152 Selección de las culturas que investigarán 153 Lista de aspectos culturales

que investigar 153 Fichas de trabajo

que recuperen la información 154 Discusión sobre los programas

y guiones de radio 156 Planifi cación del programa de radio

y defi nición del contenidode las secciones 158

Guion de radio 160 Lectura en voz alta para verifi car

contenido, orden lógico y coherencia 161

Producción del programa 162 Presentación del programa de radio

a la comunidad 162 Evaluación 163


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Proyecto 13. Autobiografías parapreservar la palabra, la viday la memoria 222 Ámbito: Literatura Práctica social del lenguaje: Elaborar un anuario

que integre autobiografías

Análisis de autobiografías 224 El presente y sus expectativas 229 Planifi cación de su autobiografía 231 Borrador de la autobiografía 233 Organización del anuario 236 Anuario con autobiografías

y fotografías del grupo 236 Evaluación 237

Proyecto 14. Tomar postura:expresar tu opinión 238 Ámbito: Participación social Práctica social del lenguaje: Escribir artículos

de opinión para su difusión

Actividades permanentes 258Fuentes de información 268Para el alumno 268Para el docente 270Consultadas para elaborar este libro 271

Ámbito: Participación social Práctica social del lenguaje: Elaborar una

historieta para su difusión

Discusión sobre los problemas socialesde la comunidad 201

Lista de propuesta de accionespara solucionar los problemas 203

Planifi cación de la historieta 204 Borrador de las historietas 212 Historieta para difundir

en la comunidad 214 Evaluación 215


Lectura y análisis de diversosartículos de opinión 240

Lista de las características de los artículos de opinión 245

Selección de los temaspara abordar en artículos de opinión 246

Planifi cación de artículos de opinión 247 Borradores del artículo de opinión 248 Artículo de opinión para su publicación 252 Evaluación 253


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Estructura de tu libro

Estructura de tu libro

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220 221Bloque 5Bloque 5

Blo

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Los anuarios registran los acontecimientos importantes del ci-clo escolar. De este modo, te ayudan a tener un grato recuerdo del paso por la escuela.

Proyecto 13 Ámbito: Literatura Práctica social del lenguaje: Elaborar un anuario que integre autobiografíasAprendizajes esperados: § Sistematiza los pasajes más relevantes de su vida

para elaborar una autobiografía. § Identifica las repeticiones excesivas y las evita

mediante la sustitución léxica y pronominal. § Jerarquiza las acciones de la autobiografía en un

orden cronológico y coherente.

Proyecto 14 Ámbito: Participación social Práctica social del lenguaje: Escribir artículos de opinión para su difusiónAprendizajes esperados: § Comprende el propósito comunicativo, el argu-

mento y la postura del autor al leer artículos de opinión. § Escribe artículos de opinión argumentando su

punto de vista y asumiendo una postura clara en relación con el tema. § Recupera información de diversas fuentes para

apoyar sus argumentos y puntos de vista. § Jerarquiza información para expresar opiniones

personales y contrastar ideas. Actividades permanentes

A lo largo del desarrollo de los proyectos de este blo-que, tú y tus compañeros tendrán actividades perma-nentes; con la guía de su profesor defi nan en grupo cuáles serán. Pueden aprovechar las siguientes suge-rencias o escoger otras actividades que les parezcan más atractivas o adecuadas para sus intereses.

Proyecto 13. Este proyecto puede apoyarse en las actividades permanentes que trabajan los temas de creación literaria, redacción y lectura de literatura, habilidades útiles para escribir una autobiografía.

Proyecto 14. Las actividades permanentes que apo-yan este proyecto son aquellas que trabajan la re-dacción. De igual manera serán de utilidad las que trabajan los modos de argumentación para defen-der una postura.

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151150Proyecto 9Bloque 3

Inicio

Proyecto 9 Muchas culturas en un solo programa

Ámbito: Participación socialPráctica social del lenguaje: Realizar un programa de radio sobre distintas culturas del mundo

Lo que aprenderás

Con el trabajo de este proyecto se espera que:

§ Identifiques y realices los cambios necesarios para transitar del lenguaje escrito al oral empleando recursos prosódicos. § Jerarquices y discrimines información para producir un programa de radio. § Valores la utilidad de las TIC como fuentes y medio de información al pro-

ducir un programa de radio. § Valores y respetes las diversas manifestaciones culturales del mundo.

Propósito de hacerlo

El proceso para la realización del programa te permitirá apreciar los rasgos distintivos de culturas de tu país y del mundo, también aprenderás a utilizar los lenguajes escrito y oral. Finalmente, difundirás los resultados de tu indagación para que las personas que escu-chen tu programa sepan más acerca de otras culturas.

Cómo trabajarás

Se reunirán en equipos y luego de elegir las culturas que van a investigar, reco-pilarán datos utilizando las TIC. Después, organizarán la información obtenida en fi chas de trabajo para defi nir la estructura de su programa de radio. Finalmente, escribirán el guion de su programa, lo grabarán y presentarán en público.

Presentación

Cuando alguna sociedad logra establecer una cultura propia con tradiciones y cos-tumbres bien arraigadas, sus habitantes crean una comunidad, entre otras causas, por el lenguaje, pues comparten el idioma, la pronunciación y un acervo de relatos orales, canciones, palabras para referirse al entorno. Cada cultura posee una manera particular de utilizar el lenguaje, y conocerla implica familiarizarse con las manifesta-ciones de su identidad transmitidas de forma escrita y oral.

En este proyecto producirás un programa de radio en el que hablarás sobre di-versas culturas del mundo. Para ello, investigarás tales culturas y registrarás tus descubrimientos; elaborarás un guion; y recopilarán los textos de una antología.

La gran diversidad cultural del mundo requiere del respeto

para su convivencia armónica.

Lo que sabes

1. Responde en tu cuaderno y comparte tus respuestas con el resto del grupo.

§ ¿Qué culturas del mundo te llaman la atención? ¿Por qué te parecen atractivas y qué te gustaría investigar de ellas? § ¿Qué características tienen los programas de radio en los que se habla de temas

de interés general? § ¿Cómo producirías un programa radiofónico usando los medios que tienes a

tu alcance? § ¿Qué aspectos tomarías en cuenta para que tu programa fuera atractivo para

los radioescuchas? § ¿Cómo lo difundirías con tus propios recursos?

Para organizarte

1. Consulta la siguiente planeación junto con tu grupo. Coméntenla y realicen los cambios pertinentes para adecuarla a sus tiempos e intereses.

Producciones MaterialesDiscusión en torno a las culturas del mundo Hojas de cuaderno, lápiz o pluma

Selección de las culturas a investigar Hojas de cuaderno, lápiz o pluma

Elaboración de lista con aspectos culturales que se investigarán

Hojas de cuaderno, lápiz o pluma

Elaboración de fi chas de trabajo con la in-vestigación realizada

Fichas de cartoncillo o cartulina, lápiz o pluma

Discusión acerca de las características de los programas y guiones de radio


Planifi cación del programa de radio y defi -nición de sus secciones a partir de las fi chas de trabajo

Fichas de trabajo con la información recopi-lada, hojas de cuaderno, lápiz o pluma

Elaboración del guion de radio Hojas de cuaderno y lápiz o pluma, o bien computadora e impresora

Lectura en voz alta para verifi car contenido, orden lógico y coherencia

Versión preliminar del guion de radio

Producción del programa (grabado o en vivo) Versión defi nitiva del guion de radio; dis-positivo para grabar audio: grabadora de reportero, teléfono celular, etcétera

Presentación del programa de radio a la comunidad

Reproductor de sonido en el que se pueda escuchar su programa: grabadora, teléfono celular, computadora con bocinas integra-das, etcétera

Evaluación

El grupo huichol habita, en gran parte, en áreas montañosas de Jalisco, Nayarit y Durango.


1

2

Bienvenido a tu libro Español 3 Integral. En estas páginas co-nocerás la manera en que está organizado.

Entrada de bloque

1 Al inicio de cada bloque, encontrarás una presenta-ción de los proyectos que lo integran. Asimismo, te proponemos sugerencias para incorporarlos a las Actividades permanentes.

Proyectos2 Cada proyecto cuenta

con su número, un títu-lo y un recuadro que te indica el ámbito, la prác-tica social del lenguaje y los aprendizajes que lo-grarás con su desarrollo.

La “Presentación” te per-mitirá conocer el con-tenido, los propósitos y las formas de traba-jo que te proponemos.

En la sección “Lo que sa-bes” recuperarás tus sabe-res previos antes de entrar en materia, y en “Para or-ganizarte” encontrarás los pasos y materiales necesa-rios para la elaboración de tu producto fi nal.

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13Estructura de tu libro

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Glosario

Bloque 1

Investigación y características de un movimiento literarioSe le da el nombre de movimiento literario a grupos más o menos amplios de escri-tores cuya obra coincide con un momento de la historia y comparte las condiciones sociales e ideológicas de dicha época. Además, la creación literaria de estos grupos tiende a presentar el mismo canon estético, es decir, se rige por las mismas ideas o reglas de composición.

Para comprender los principios o modelos que adopta un movimiento para la crea-ción literaria en sus distintos géneros: lírico, narrativo o dramático, es necesario in-vestigar acerca de los valores y creencias que caracterizaron el pensamiento y sentir de la época en que se desarrollaron. Para ello, será preciso buscar información que aborde la situación social, política y económica, y tomar en cuenta la producción académica y artística del momento.

Para el desarrollo de este proyecto primero deberás elegir un mo-vimiento literario e identifi car las características principales de di-cha corriente.

1. Con apoyo de su maestro, coordinen equipos de trabajo de no más de seis personas para elegir un movimiento literario. Justifi quen sus opiniones con el fi n de que todos tengan más elementos para la selección.

Recuerden que en este proyecto se enfocarán en el análisis de las ma-nifestaciones poéticas, por lo que también pueden leer algunos poe-mas representativos de cada movimiento y realizar la elección a partir de los poemas que más les hayan gustado.

Si un compañero del equipo conoce un poeta que le agrade, puede proponerlo al grupo, e indagar a qué movimiento literario pertenece.

Es recomendable acudir a la biblioteca de aula, o a la escolar, y consultar libros de historia de la literatura, manuales de poesía, antologías de poemas, impresos o en línea, para investigar más acerca de los diferentes movimientos literarios y escoger uno, conforme a los aspectos o características que más interés les genere.

En este proyecto utilizaremos como modelo el Romanticismo, ustedes pueden adaptar las actividades que presentamos a continuación al movimiento que hayan seleccionado.

Análisis del contexto histórico de un poema

1. Con su equipo de trabajo investiguen acerca del contexto histórico en que se desarrolló el movimiento literario que escogieron y elaboren un resumen en el que señalen los principales acontecimientos políticos y sociales relacionados con las características de dicho movimiento. En la siguiente página, a manera de resumen, presentamos un ejemplo.

canon. Conjunto de reglas o precep-tos propuestos como necesarios para la composición literaria.

Tristán Tzara (1908 – 1963), escritor rumano. Él inició el dadaísmo, uno de los movi-

mientos de vanguardia de inicio del siglo XX.

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80Bloque 2

1) En julio de 2011 un adinerado empresario de la Ciudad de México agredió física y verbalmente a un empleado de una empresa de valet parking. Lo ocurrido fue grabado por una cámara de seguridad y el video se dio a conocer en las redes so-ciales, provocando fuertes críticas y el rechazo de la población ante estos hechos. Entre los gritos e insultos que el empresario profirió al empleado, hizo referencia a la cantidad de dinero que posee e invierte para que la gente haga lo que él quiere y constantemente hizo alusión a la diferencias de tipo económico.

2) En la madrugada del domingo 21 de agosto de 2011, en el barrio de Polanco, ubica-do en la Ciudad de México, dos mujeres en estado de ebriedad agredieron física y verbalmente a dos policías encargados de realizar pruebas de alcoholímetro. Entre las múltiples ofensas proferidas por las civiles destaca el hecho de llamar a los ele-mentos de fuerza pública “asalariados”, como un gesto denigratorio en relación con su posición socioeconómica.

La desigualdad socioeconómica y la discriminación de clase

Hechos discriminatorios en función de la diferencia socioeconómica en la Ciudad de México

1. Organizados en equipos de trabajo y con apoyo de su maestro, elaboren fi chas de trabajo en las que recolecten citas textuales que hagan referencia a hechos que les permitan sostener su postura en un panel de discusión.

En grupo lean las preguntas para evaluar lo que han realizado hasta el momen-to, y comenten sus respuestas:

§ ¿El tema elegido interesa a su grupo y a toda la comunidad escolar? § En un panel de discusión, ¿las personas dialogan como si se tratara de una

discusión cotidiana? § La opinión y la postura que expresa una persona con respecto al mismo

asunto, ¿pueden ser contradictorias?, ¿por qué? § ¿Cómo pueden distinguir cuando la información que aportan los panelistas

proviene de una fuente autorizada? § ¿Qué información recuperarían en las fichas de trabajo para plantear sus

ideas en un panel de discusión?

Comenten con su profesor lo anterior para resolver lo que haya ocasionado algunas difi cultades.

La fi cha anterior proporciona información proveniente de una fuente autorizada, que podremos utilizar para defender la siguiente postura: La desigualdad económica es la principal razón de discriminación en México. La siguiente fi cha es de comentario, pues en ella el investigador describe con sus palabras dos hechos ocurridos en la Ciudad de México que le servirán para ejemplifi car los fenómenos discriminatorios en los que la desigualdad socioeconómica desempeña un papel importante.

En grupo lean las preguntas para evaluar lo que han realizado hasta el momen

Tu avance


3

4

5

Productos

3 Para acompañarte en la elaboración de los subpro-ductos y productos de cada proyecto, te pre-sentamos modelos de los tipos textuales con que estarás trabajando.

Los productos están indi-cados con títulos en color rojo.

Temas derefl exión4 Los temas de refl exión

se incluyen en la fase del proyecto donde es más útil abordarlos; se tratan de manera práctica, por medio de actividades, o bien mediante recuadros con un resumen concep-tual de los mismos.

Tu avance5 A lo largo del proyec-

to, encontrarás esta sec-ción para que valores tus avances y, de ser necesa-rio, tomes las decisiones que te permitan continuar aprendiendo.

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Estructura de tu libroEn los ladillos de las páginas encontrarás recuadros con in-formación interesante y útil:

En los libros6 Aquí encontrarás su-

gerencias de libros en los que podrás am-pliar y profundizar tus aprendizajes.

En la red7 En estos llamados, te su-

gerimos fuentes electró-nicas que enriquecerán tu trabajo.

Glosario8 Cuando existan térmi-

nos cuya comprensión sea difícil, en estos re-cuadros encontrarás su defi nición.

Todo se relaciona9 Con estos recuadros,

identifi carás los aprendi-zajes que podrás aplicar en el proyecto, y relacio-narás lo que aprendes en Español con los conteni-dos de otras asignaturas.

27

En los libros

Proyecto 1

Informe mundial sobre la violencia y la salud

Violencia social y escolar

Hipótesis

La afl icción y el dolor humanos son invisibles en gran parte.

La mayoría de los estudios sobre violencia analizan los fenómenos que afectan a la sociedad en gran escala. Como consecuencia, se vive como si no existiera violencia en otros espacios en los que transcurre el diario vivir.

Argumento

La televisión privilegia la exposición de cierto tipo de violencia, por lo que las personas no ven otros actos violentos que se dan con más frecuencia.

Proporciona el ejemplo de la institución edu-cativa como un espacio en el cual se niega la existencia de la violencia. Afi rma que en la es-cuela se dan fenómenos de violencia y, con ello, critica el papel de la institución educativa.

Conclusión

Si las personas no ven la violencia que más existe, entonces la afl icción y el dolor humanos son invisi-bles en gran parte.

Es importante analizar la violencia en la insti-tución educativa.

Realiza un cuadro como el anterior, compara como mínimo tres fuentes consultadas.

Modos de explicar y argumentar en diferentes textos

A partir del análisis que acabamos de realizar se puede observar la secuencia y en-cadenamiento de ideas que permiten a los autores plantear su punto de vista. La primera fi cha de trabajo de la página 24 nos presenta un desarrollo argumental de tipo deductivo, es decir, parte de una afi rmación de carácter general: “la afl icción y el dolor humanos son invisibles en gran parte” y aporta proposiciones secundarias, de carácter particular: “la televisión privilegia la exposición de determinados fenómenos de violencia”, que explican la primera afi rmación y permiten inferir la conclusión a partir de estas premisas.

En la segunda fi cha de trabajo de la misma página se presenta un desarrollo argumental de tipo inductivo, se parte de una afi rmación de carácter particular: “los estudios sobre violencia solo toman en cuenta los fenómenos macro” para llegar a conclusiones de ca-rácter general: “es necesario analizar la violencia en las instituciones educativas”.

Aunque ambas fi chas de trabajo expresan una preocupación por parte de los au-tores con respecto a los fenómenos de violencia, en la primera existe una fuerte carga emotiva que apela a los sentimientos del lector, ya que desde el principio del texto, e incluso antes de mencionar el término violencia, nos habla de sus conse-cuencias: “el costo humano en afl icción y dolor”. Con ello pretende sensibilizar al lector y persuadirlo de la importancia del tema.

En la segunda fi cha de trabajo, si bien se reconoce que las agresiones provocan daño y dolor en quienes las padecen, el énfasis está puesto en la secuencia de ideas que permitirán a la autora centrar su refl exión en la violencia dentro de las instituciones educativas.

Al revisar la bibliografía de un libro conocerás las fuentes que el autor utilizó y que tú también podrás consultar para elaborar tu propio ensayo.


92Bloque 2

Ahora, nos ocuparemos de elaborar una antología de textos literarios, por lo que ya contamos con un primer elemento para delimitar la búsqueda de las obras que conformarán nuestra antología. Para establecer el resto de criterios revisen el si-guiente tema de refl exión.

Recopilación, selección y organización de textos para conformar una antología

Con apoyo de su maestro, organicen equipos de trabajo y propongan criterios para elegir los textos literarios que integrarán la antología. Recuerden que más tarde redactarán el prólogo, en el que explicarán la selección.

Para ejemplifi car el desarrollo de este proyecto elaboraremos una antología de cuentos de terror. Ustedes pueden adaptar las actividades que vienen a continua-ción, según el criterio que hayan utilizado.

Junto con tu equipo de trabajo acude a la biblioteca escolar y revisen los catálogos con el objetivo de hallar información acerca del cuento de terror, los periodos de la historia o las corrientes literarias en las que más se desarrolló este género narrati-vo y sus principales exponentes. Les recomendamos revisar algunos manuales de historia de la literatura con el fi n de facilitar y agilizar la búsqueda. Esta primera indagación les permitirá profundizar en el conocimiento del cuento de terror, con la fi nalidad de acotar todavía más sus criterios de selección.

Una vez que identifi quen los momentos de la historia de la literatura en que el cuento de terror se tornó una expresión muy signifi cativa en la creación literaria, escojan un determinado periodo o grupo de escritores que les gustaría incluir en su antología. En este caso, además de centrarnos en el cuento de terror, nos ocu-paremos de autores representativos de este género, que escribieron entre fi nales del siglo XVIII y principios del XIX.

Nuevamente, consulten en la biblioteca escolar los cuentos de terror más importantes de estos autores, reúnanse y lean algunos, seleccionen aquellos que desean incluir en la antología. A medida que realicen estas búsquedas y vayan delimitando el material que utilizarán, hagan anotaciones en torno a las impresiones y comentarios que surjan, en relación con la elección de los textos. Estas anotaciones les servirán para explicitar en el prólogo los criterios utilizados para elaborar la antología.

Cuando hayan seleccionado los textos elaboren una tabla como la siguiente:

Autor TítuloE. T. A. Hoffman El magnetizador

Edgar Allan Poe Ligeia

Gérard de Nerval Aurelia

Auguste Villiers de L’Isle-Adam Vera

Alexandre Dumas El testamento del señor Chauvelin

Todo se relaciona

En el bloque anterior estudiaste las manifestaciones poéticas de un movimiento literario, para ello revisaste antologías poéticas, unifi cadas bajo algún patrón: poetas románticos, de la posguerra, etcétera.


25Proyecto 1

En la red

En esta dirección hay un manual que enseña diferentes tipos de fi chas de trabajo: http://biblioteca.ajusco.upn.mx/pdf/guias/mi1.pdf

Las fi chas de trabajo poseen un encabezado en el que se clasifi ca el tema y subtemas que trata el contenido de la fi cha, partiendo de lo general a lo particular; además, inclu-yen la referencia bibliográfi ca, junto con el folio de las páginas consultadas.

Ya que nuestro objetivo es redactar un ensayo, resultará indispensable elaborar fi chas de comentario y también mixtas.

1. Por equipos dividan las fuentes seleccionadas y elaboren fi chas de trabajo en las que resuman, citen textualmente la bibliografía consultada y emitan un comen-tario personal acerca del tema en al menos una de las fi chas.

Para la elaboración de las fi chas es vital que distingan el tipo de información con la que cuentan. Pongan atención al siguiente tema de refl exión.

Diferencias entre datos, opiniones y argumentos en un texto

En la selección de información que realices es importante que distingas entre la opinión del autor, los argumentos y los datos con que apoya sus afi rmaciones. Esto te ayudará a familiarizarte con la construcción de argumentos, a identifi car distintas maneras en que se integran referencias y citas a otros textos, así como a diferenciar entre opiniones per-sonales y la expresión de puntos de vista apoyados en distintas fuentes de información, lo que facilitará la redacción de tu ensayo.

Decimos que alguien expresa su opinión cuando presenta su punto de vista sobre un tema, pero no necesita demostrar la validez de sus ideas por medio de argu-mentos o la presentación de ciertos datos que apoyen sus afi rmaciones.

Por el contrario, la expresión de una postura nos compromete a argumentar en favor de nuestros planteamientos.

Un argumento es un razonamiento, una secuencia de ideas, ordenada de tal manera que nos permite demostrar una proposición. Como veremos más adelante, los argumentos se construyen a partir de una tesis central o hipótesis, es decir, una suposición inicial cuyo grado de certeza es necesario aclarar. Al argumentar, presentamos datos de fuen-tes variadas para apoyar nuestras ideas, y pueden ser de diversa índole: resultados de investigaciones, descripciones de acontecimientos históricos, teorías científi cas, incluso testimonios de otras personas o anécdotas de la vida cotidiana.

Sin embargo, no todos los datos poseen la misma legitimidad, o provienen de fuen-tes autorizadas. Cuando lo que plantea un autor, las investigaciones llevadas a cabo por instituciones o ciertas teorías científi cas gozan de reconocimiento, tienen aplicación en la vida cotidiana y siguen vigentes pese al paso del tiempo, pode-mos decir que se trata de una fuente o una voz autorizada. Por ejemplo, el Informe mundial sobre la violencia y la salud, realizado por la Organización Mundial de la Salud (OMS), es un documento que, dado el peso del organismo que lo realizó, por tratarse de una investigación que recoge datos en el nivel internacional y cu-yos responsables son especialistas en la materia, representa una fuente confi able de conocimiento.

Glosario

hipótesis. Suposición de algo posible o impo-sible para sacar de ello una consecuencia.


251Proyecto 14

Estoy convencida de que es la hora de abrir las puertas al diseño de leyes y po-líticas públicas que partan de la realidad de las mujeres mexicanas y que ofrez-can vías modernas y expeditas para fi nalizar con este lastre de la inequidad de género en nuestro país.

Sin embargo, debo decir que, aun sin cuotas, de todas formas no llegan los más capaces. Sean hombres o mujeres parece que los políticos no tienen el talento ni el conocimiento sufi ciente. De modo que ese no es el problema.

Cuando no nos damos cuenta de la violencia

Por Carlos Estrada

Hace poco una de mis mejores amigas me contó que su novio le había prohibido usar minifaldas, le dijo que era por su bien, ya que con esa ropa se exponía a que algo malo pudiera pasarle.

Expresiones para distinguir la opinión personal

Dada la fi nalidad del artículo que escribirán, es importante que sus lectores identi-fi quen fácilmente sus opiniones acerca del tema. Estas expresiones pueden ser tan simples como palabras que denotan su parecer: creo, pienso, parece, o expresiones más complejas que indican el compromiso del emisor con lo que se está diciendo.

A continuación presentamos algunos ejemplos de expresiones que sirven para dis-tinguir la opinión personal de un autor dentro de un artículo.

1. Revisen los artículos recopilados e identifi quen el empleo de nexos, y si los au-tores recurren al modo subjuntivo para indicar acciones deseables.

Así como existen expresiones que indican claramente la importancia o el orden jerárquico de las ideas, también hay otras que permiten dejar en claro que se está expresando un punto de vista particular.

1. Revisen los artículos recopilados y analicen las expresiones y formas en que los autores expresan su opinión personal.

Para la redacción de su artículo es importante que tengan presente cuál es su propó-sito y expresen de forma clara su postura. Como vimos, pueden utilizar una serie de expresiones que le faciliten al lector identifi car su punto vista, denotar cada vez que comparen o contrasten información para el desarrollo de sus argumentos, e incluso cuando jerarquicen y den más importancia a una idea que a otra.

A continuación presentamos un artículo de opinión escrito por un alumno de se-cundaria. Observen las expresiones resaltadas.

Glosario

denotar. Indicar, anunciar, significar.

Indica temporalidad: un hecho reciente.


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Evaluación10 Al fi nalizar cada bloque, te

presentamos una evaluación tipo PISA para que pongas a prueba tus aprendizajes con la ayuda de uno de los tipos textuales con que trabajaste.

Las siglas PISA signifi can en inglés Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes.

Actividades permanentes

11 Para ayudarte a organizar las actividades permanentes, aquí encontrarás los proyec-tos que puedes incorporar a cada una, así como los ma-teriales e integrantes que pueden participar. También te proponemos cómo llevar a cabo cada actividad y te sugerimos fuentes impresas y electrónicas que te apoya-rán durante su desarrollo.

Fuentes de información

12 Al fi nal del libro encontra-rás una lista de fuentes de información, tanto impre-sas como electrónicas, que puedes consultar para el desarrollo de los proyectos o como recurso para enri-quecer tus aprendizajes.

Se incluye una selección de fuentes de información re-comendadas para el alum-no y para el profesor, así como las consultadas para la elaboración de este libro.

164 165

Evaluación tipo PISA

EvaluaciónBloque 3

A continuación pondrás en práctica los aprendizajes que adquiriste en este bloque. Te mostraremos tres lec-turas correspondientes a textos como los que elaboraste en los proyectos, y posteriormente responderás algunas preguntas.

Lee los resultados de un experimento científi co y subraya la respuesta correcta.

1. ¿Cuál opción corresponde a una parte del informe de experimento que pudieron haber entregado los médi-cos encargados del caso de H. M.?

a) El paciente sufría frecuentes ataques convulsivos, por lo cual decidimos extirparle la parte medial de ambos lóbulos temporales del cerebro. Como resultado disminuyó la frecuencia de los ataques, pero hubo un efecto secundario no previsto: el paciente empezó a tener problemas de memoria, y se ha visto imposibilitado para aprender nueva información.

b) H. M. tiene problemas de memoria y no puede aprender nueva información. Lamentamos informar que ello es resultado del experimento que hicimos con él: extirparle la parte medial de ambos lóbulos temporales del cerebro. Desde luego, nuestra intención fue buena: solo quisimos curarlo de sus ata-ques convulsivos.

c) Revisemos el caso del paciente conocido como H. M. Luego de que le extirpamos la parte medial de am-bos lóbulos temporales, H. M. empezó a tener problemas de epilepsia y se ha visto aquejado por ataques convulsivos. Esto comprueba la importancia del hipocampo cerebral en la memoria episódica, aunque necesitamos hacer más experimentos para estar seguros de nuestras conclusiones.

d) Extirpar la parte medial de ambos lóbulos temporales es una solución poco recomendable cuando algún paciente sufre de fuertes ataques convulsivos. Recordemos el caso de H. M., quien luego de ser sometido a la cirugía, tuvo problemas de memoria, y se vio imposibilitado para adquirir nuevos conocimientos.

2. ¿Por qué los médicos que atendían al paciente conocido como H. M. decidieron extirparle la parte medial de ambos lóbulos temporales del cerebro?

a) Para curarlo de la depresión crónica. b) Para mostrar la importancia del hipocampo cerebral en la memoria episódica. c) Para curarlo de sus fuertes ataques convulsivos. d) Para curarlo de la epilepsia.

3. Escribe un ejemplo de párrafo inicial para el informe de experimento correspondiente al caso de H. M.

Ahora lee un fragmento de guion de radio.

Indicaciones técnicas Diálogos de los locutores

Cortinilla del programa. Después, entra tema musical “Anoche me enamoré” (15 segundos). Baja el volumen y la canción se queda como fondo musical. Entran los locutores.

Entra grabación de la entrevista callejera (un minuto). Al terminar, entra tema musical “Es Lupe” (3 minutos con 21 segundos).

Locutor 1: Bienvenidos a esta nueva emisión del programa “Eruditos del rock”.

Locutor 2: El día de hoy le rendiremos un homenaje a los rocanroleros mexicanos de las décadas de 1950, 1960 y 1970.

Locutor 1: Aunque en un principio estos músicos llegaron a ser menospreciados o incluso ridiculizados, hoy en día es eviden-te que contribuyeron a modernizar el panorama musical en México y que sus canciones se han vuelto parte del patrimonio cultural de nuestro país.

Locutor 2: Con el fi n de revisar cuál es la huella que estos músicos dejaron en las vidas de las personas, hicimos esta en-trevista callejera. ¡Disfrútenla!

Uno de los casos más notables en la historia de las neurociencias, y que ayudó a comprender los me-canismos de consolidación de la información en el cerebro, fue el de un paciente epiléptico conocido como H. M. Cuando era niño, H. M. sufrió un fuer-te golpe en la cabeza por un accidente de bicicleta. Años después comenzó a padecer de fuertes ataques convulsivos que los medicamentos solo controlaron durante un tiempo. Por ello los médicos que lo trata-ban decidieron someterlo a una cirugía experimen-tal en la cual extrajeron la parte medial de ambos lóbulos temporales del cerebro. Como consecuencia H. M. presentó graves problemas de memoria, en es-pecial era incapaz de aprender nueva información. Podía releer una y otra vez el mismo libro como si fuera la primera vez y reírse de los mismos chistes.

Conservaba recuerdos adquiridos mucho tiempo atrás (como su nombre, el de sus padres o su direc-ción) y podía mantener una conversación durante un tiempo, pero si se le distraía no recordaba de lo que estaba hablando ni reconocía a su interlocutor. Sus médicos tenían que decirle quiénes eran cada vez que los veía. H. M murió en 2008 y a lo largo de su vida fue sometido a muchos estudios. Gracias a este caso fue que se descubrió la importancia del hi-pocampo cerebral en la memoria episódica.

Cuevas Remigio, Luis Fernando. “El síndrome de la memoria falsa”,

en Revista de divulgación científi ca ¿Cómo ves?, www.comoves.

unam.mx/numeros/articulo/160/el-sindrome-de-la-memoria-falsa

(consulta: 4 de junio de 2013).

El síndrome de la memoria falsa



259Actividades permanentes

258

Actividades permanentes Club de lectura de poesía

Proyectos que apoyaProyecto 2. Poesía romántica: el sentir de una épocaProyecto 5. Elaborar y presentar una antologíaProyecto 8. Leer para descubrir cómo se vivía en otros tiempos Proyecto 11. Leemos en voz alta para dramatizar una obra de teatro

Propósito Lectura dramatizada de poemas de distintas épocas y autores.

Materiales § Espacio. Su salón, el patio de recreo, jardines de la escuela, sala

de usos múltiples, auditorio o cualquier zona de la escuela donde se puedan reunir y leer en voz alta, sin distracciones ni interrum-pir las actividades escolares de otros grupos. § Antologías poéticas, manuales de historia de la literatura, au-

diolibros o material audiovisual en el que se declamen poemas. § Cuaderno, lápiz, pluma, grabadora o videograbadora (opcional).

Integrantes § Coordinador. Será quien guíe el trabajo hecho en cada sesión. Puede ser su

maestro o los integrantes del grupo elegidos por turnos. § Todos los demás estudiantes que participan en el círculo de lectura de poemas.

Para llevarlo a cabo 1. Acuerden los días y horarios para llevar a cabo los encuentros de lectura de

poesía, les recomendamos una sesión semanal de cincuenta minutos. 2. Cada alumno del círculo deberá llevar mínimo dos poemas por sesión para leer;

pueden ser de distintos autores o del mismo, y de distintas corrientes literarias.3. Antes de iniciar cada reunión del taller, les recomendamos contar el número de

asistentes y la cantidad de poemas que cada compañero lleva, para distribuir el tiempo del que disponen y que todos puedan compartir su material. Los poemas que no se alcancen a revisar en una sesión podrán leerse en la siguiente.

4. Para mejorar la lectura y dramatización de los poemas les recomendamos hacer anotaciones personales junto a cada verso y describir la manera en que pro-nunciarán cada frase. Es importante que reconozcan qué sentimientos y emo-ciones les provoca el texto para que estos los transmitan en su dramatización.

5. Después de cada lectura de poemas se espera la participación de los demás com-pañeros, estas intervenciones pueden ser: sugerencias para mejorar la lectura, preguntas concretas en torno al contenido del poema o de ciertos fragmentos, aportaciones críticas y refl exivas para el análisis del poema, comparaciones con otros poemas, incluso descripciones de las emociones que les provocó.

6. Al fi nal de cada sesión, registren algunos comentarios. Después de un tiempo lean nuevamente los poemas, recuperen los registros y analicen como ha cam-biado su opinión sobre estos. La intención es que se percaten de cómo aprecian la literatura según el contexto en que viven y su estado de ánimo.

Cine debate

Proyectos que apoya Proyecto 1. Ensayar es pensarProyecto 4. Argumentar para discutir: una manera de informarProyecto 14. Tomar postura: expresar tu opinión

PropósitoParticipar, presentar y defender una postura en un debate en torno a una película.

Materiales § Espacio. Su salón, sala de usos múltiples o zona de la escuela que cuente con

equipo para proyectar películas, donde puedan debatir sin distracciones. § Películas y documentos de diversa índole impresos o en línea que apoyen las

opiniones por presentar. § Fichas de trabajo, cuaderno de notas, lápiz y pluma.

Integrantes § Coordinador. Es preferible que su maestro sea el coordinador, especialmente

para la primera sesión, en la que organizarán el desarrollo de los debates. § Moderador. Se designará un moderador por sesión. Es la persona responsable

del desarrollo del debate. § Panelistas. Se designarán mínimo tres panelistas por sesión y máximo cinco;

deben presentar posturas opuestas. § Audiencia. Conformada por el resto de los compañeros de taller.

Para llevarlo a cabo1. Fijen la hora, periodicidad y duración de las sesiones. Les recomendamos que

realicen sesiones de cincuenta minutos, una vez a la semana.2. La primera sesión será para ponerse de acuerdo acerca de las películas que se

abordarán en las siguientes sesiones y cómo participará cada integrante del ta-ller. Les recomendamos elaborar una tabla con la planifi cación.

3. Cada alumno verá la película en su casa, durante la semana, o se pondrán de acuerdo entre varios integrantes para verlas en horario extra clase.

4. Es importante que todos tengan acceso a las películas que se elijan, que sean de interés para los integrantes del taller y que, al momento de proponerlas, tam-bién se designen los expositores para cada sesión.

5. En cada sesión deben participar todos los integrantes del taller, ya sea como panelistas o como audiencia.

6. Cada expositor deberá expresar de manera clara su opinión de la película y pre-sentar información proveniente de fuentes documentales, hechos y experien-cias de la vida cotidiana para defender su postura.

7. Deberán destinar tiempo para las preguntas de la audiencia.8. Tanto los panelistas como la audiencia deberán respetar los turnos para hablar

de cada participante.

Walt Whitman (1819-1892). Poeta, ensayista y periodista estadounidense, considerado el padre del verso libre.


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Fuentes de informaciónFuentes de información

Arístides, César (pról.). El cisne en la sombra. Antología de poesía modernista, Alfaguara, México, 2002.Benedetti, Mario. Primavera con una esquina rota, Punto de lectura, México, 2001.Cantar del Mío Cid. Transcripción moderna versifi cada, seguida del texto medieval, EDAF, Madrid, 1964.Cruz, sor Juana Inés de la. Obras completas IV. Comedias, sainetes y prosa, FCE, México, 1995.Fuentes, Carlos. Aura, Era, México, 2001.David, Thomas. Vincent van Gogh: El puente de Arles, SEP- Loguez Ediciones, México, 2004.Delano, Poli (comp.). Cuentos centroamericanos, SEP-Andrés Bello, Barcelona, 2000 (col. Espejo de Urania).Dostoyevski, Fiodor. El jugador, SEP-Juventud, México, 2003.Delucchi, Silvia y Noemí Pendzik (sel.). En frasco chico. Antología de microrrelatos, Colihue, Buenos Aires, 2004.Gefen, Karen. Marco Polo: viajero del oriente, SEP-Correo del Maestro-Ediciones la Vasija, México, 2003.Gutiérrez Vega, Hugo y León Guillermo Gutiérrez (selección, presentación y notas). Prisma. Antología poética de la vanguardia hispanoamericana, Alfaguara, México, 2003, pp. 9-11.Lee, Claudia M. (comp.). A la orilla del agua y otros poemas de América Latina. SEP-Artes de México, México, 2006.Levin, Leah. Derechos humanos. Preguntas y respuestas, Unesco, México, 1999.Lispector, Clarice. Aprendiendo a vivir y otras crónicas, Siruela, Madrid, 2007.Lope de Vega y Carpio, Félix. Obras selectas, Espasa-Calpe, Madrid, 2003.Loyo, Ernestina (antolog.). Almíbar de corazones rotos, SEP, México, 1991 (col. Libros del rincón).Méndez Camacho, Miguel. Pelé: de la favela a la gloria, SEP-Amazonas, México, 2005.Mendinueta, Lauren. Marie Curie. Dos veces Nobel, SEP-Panamericana Editorial, México, 2005.Mohandas Karamchand, Gandhi. Gandhi, Tecolote, México, 2005.Montes de Oca, Francisco (comp.). Ocho siglos de poesía en lengua castellana, Porrúa, México, 1997.Nervo, Amado. “Esta niña dulce y grave…”, en Los jardines interiores, Biblioteca virtual Miguel de Cervantes, Alicante, 2005, p. 25.Pacheco, José Emilio. No me preguntes cómo pasa el tiempo, SEP-Era, México, 1998.Pisos, Cecilia (ed.). Cuentos breves latinoamericanos, SEP-CIDCLI, México, 2002 (col. Libros del Rincón).Quiroga, Horacio. Cuentos de amor, de locura y de muerte, SEP-Panamericana Editorial, México, 2004.Rulfo, Juan. El llano en llamas, RM y Fundación Juan Rulfo, México, 2005.— Pedro Páramo, Planeta, México, 2003.Vallejo, César. Obra poética, 2ª ed., ALLCA-FCE, Madrid, 1996.Villoro, Juan. ¿Hay vida en la Tierra?, Almadía, México, 2012.

Fuentes electrónicas

Biblioteca virtual Miguel de Cervantes: www.cervantesvirtual.comBiblioteca Nacional de España: www.bne.es

Para el alumno

Textos de consulta

Alarcos Llorach, Emilio. Gramática de la lengua española, Espasa-Calpe, Madrid, 1994.Alatorre, Antonio. Los 1001 años de la lengua española, 3.ª ed., FCE, México, 2002.Benassini Félix, Marcela. Introducción a la investigación de mercados. Un enfoque para América Latina, Pearson, México, 2001.Cabral, Antonio. La bioética, Conaculta, México, 2004.Calvet, Louis Jean. Historia de la escritura, Paidós, México, 2006.Cassany, Daniel. Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Paidós, Barcelona, 1999. Cohen, Sandro. Redacción sin dolor. Cuaderno de ejercicios prácticos, Planeta, México, 2008Diccionario didáctico avanzado para secundaria y preparatoria, SM Consulta, México, 2004.Figueroa Bermúdez, Romeo Antonio. Cómo hacer publicidad: un enfoque teórico práctico, Pearson Educación, México, 1999.Fuentes, Juan Luis. Gramática moderna de la lengua española, Limusa, México, 2008. García, Laura. Diccionario didáctico de español avanzado para secundaria y preparatoria, SEP-SM Ediciones, México, 2002.Grijelmo, Álex. La gramática descomplicada, Taurus, México, 2006.Kohan, Silvia Adela. La acción en la narrativa. Las claves para desarrollar escenas, diálogos y personajes creíbles, Alba, Barcelona, 2006.� Cómo crear personajes de fi cción. Una guía práctica para desarrollar personajes convincentes que atraigan al lector, Alba, Barcelona, 2006.Marín, Carlos. Manual de periodismo, Grijalbo, México, 2003.Martínez de Sousa, José. Diccionario de usos y dudas del español actual, SEP-Larousse-Vox, México, 2002.Navarro, César y Mariana Fiordelisio Coll. De trotamundos y aventureros: una mirada sobre México, SEP- Santillana, México, 2005.Noreña Villarías, Francisco y Juan Tonda Mazón. Física en imágenes, Santillana, México, 2002.Ocampo, Aurora Maura. Diccionario de escritores mexicanos siglo XX, UNAM, México, 2007.Real Academia Española. Diccionario panhispánico de dudas, Santillana, Bogotá, 2005.— Nueva gramática de la lengua española. Manual, Espasa, Madrid, 2010.— Ortografía de la lengua española, Espasa, Madrid, 2010.Robb, Louis A. Diccionario de términos legales, Limusa, México, 2008.Román, Celso. J. R. R. Tolkien. Señor de magias, creador de universos, Panamericana Editorial, Bogotá, 2004.Seco, Manuel. Diccionario de sinónimos y antónimos, SEP-Planeta, México, 2002. Secretaría de Salud. Programa Nacional de Salud 2007-2012.Vital, Alberto. La gramática electrónica, SEP-Santillana, México, 2006. — A jugar con la gramática, Santillana, México, 2003.Walther, Ingo F. y Norbert Wolf. Obras maestras de la iluminación. Los manuscritos más bellos del mundo desde el año 400 hasta 1600, Taschen, Barcelona, 2005.

Textos literarios

Absatz, Cecilia y otros. 17 narradoras latinoamericanas, SEP-CIDCLI, México, 2001.


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Bloque 1

Proyecto 1 Ámbito: EstudioPráctica social del lenguaje: Elaborar un ensayo so-bre un tema de interésAprendizajes esperados: § Conoce las características y función de los

ensayos. § Contrasta la información obtenida en distintos tex-

tos y la integra para complementarla. § Reconoce el punto de vista del autor y diferencia

entre datos, opiniones y argumentos en un texto. § Argumenta sus puntos de vista respecto al tema

que desarrolla en un ensayo y lo sustenta con in-formación de las fuentes consultadas.

Proyecto 2 Ámbito: Literatura Práctica social del lenguaje: Estudiar las manifesta-ciones poéticas en un movimiento literarioAprendizajes esperados: § Reconoce el contexto histórico y social de la poesía

dentro de un movimiento literario. § Identifica la función y características de las figuras

retóricas en los poemas a partir de un movimiento literario. § Analiza el lenguaje figurado en los poemas.

Proyecto 3 Ámbito: Participación social Práctica social del lenguaje: Analizar el efecto de los mensajes publicitarios a través de encuestasAprendizajes esperados: § Analiza las características de los mensajes

publicitarios. § Identifica el efecto de los mensajes publicitarios en

los consumidores. § Identifica características y funciones de los recur-

sos lingüísticos y visuales empleados en los anun-cios publicitarios.

§ Describe el impacto de los anuncios publicitarios en la sociedad mediante un texto. § Analiza, interpreta y organiza los resultados de

una encuesta en un informe.

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Retablo del Museo Nacional del Virreinato, Tepotzotlán. Esta es una muestra del periodo Barroco, en el que el estilo artístico era culto y rebuscado.


A lo largo del desarrollo de los proyectos de este bloque, tú y tus compañeros tendrán actividades permanentes; con la guía de su profesor, defi nan en grupo cuáles serán; pueden aprovechar las siguientes sugerencias o escoger otras actividades que les parezcan más atractivas o ade-cuadas para sus intereses.

Proyecto 1. Este proyecto puede adaptarse a las acti-vidades permanentes en las que se defi ende una pos-tura o se expresa una opinión, así como a aquellas en

las que se investiga. También puede apoyarse en las relacionadas con redacción.

Proyecto 2. Las actividades que pueden apoyar este proyecto son aquellas que tratan manifestaciones li-terarias, también las que trabajan el análisis y la apre-ciación literaria. De igual modo, son útiles los talleres sobre lectura, redacción y creación literaria.

Proyecto 3. Para este proyecto hay dos talleres que serán de gran ayuda: el dedicado a la creación publici-taria y el Taller de sociología.

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Proyecto 1

Bloque 1

Inicio


El ensayo que escribirás tiene como propósito que argumentes tus ideas y desarro-lles tu postura con respecto de un tema. Para ello, deberás presentar “pruebas” y ofrecer razones convincentes que ayuden a afi rmar lo que piensas.

Cómo trabajarás

Para desarrollar este proyecto participarás en una discusión colectiva con el fi n de seleccionar un tema de interés general para el grupo. Luego, coordinados en equipos, todos consultarán diversas fuentes y organizarán en fi chas de trabajo la información recolectada; de manera individual, redactarás tu ensayo y lo leerás en una presentación en la escuela o en la comunidad. La versión impresa de tu texto se integrará en la memoria del simposio.

Ámbito: EstudioPráctica social del lenguaje: Elaborar un ensayo sobre un tema de interés

Lo que aprenderás

Con el trabajo que realizarás a lo largo de este proyecto, se espera que:

§ Conozcas las características y función de los ensayos. § Contrastes la información obtenida en distintos textos y la integres para

complementarla. § Reconozcas el punto de vista del autor y diferencies entre datos, opiniones

y argumentos en un texto. § Argumentes tus puntos de vista respecto del tema que desarrolles en un

ensayo y lo sustentes con información de las fuentes consultadas.

Presentación

En segundo grado, conociste y redactaste un ensayo literario. Esta vez aprove-charás los conocimientos adquiridos al respecto para este proyecto. Recuerda que las personas publican ensayos en revistas especializadas y de divulgación para compartir su punto de vista acerca de un tema.

Este proyecto te permitirá difundir, por medio de la escritura y publicación de un ensayo, tus ideas y opiniones acerca de un tema que hayas investigado. Los textos que se elaboren se leerán en un simposio, que es una reunión para com-partir, refl exionar y defender el punto de vista personal acerca de un tema.

Ensayar es pensar

Michel de Montaigne (1533-1592). Escritor francés, conside-

rado por muchos el padre del ensayo.

Antes de leer la información de esta página, plantee diversas preguntas con el propósito de que los alumnos retomen los conocimientos acerca de los ensayos literarios que adqui-rieron el año anterior. Por ejemplo: ¿De qué se trataban los ensayos que leyeron el año pasado? (Temas de interés de la literatura). ¿Qué rasgos del lenguaje hacen que a ciertos ensayos se les denomine “ensayos literarios” en lugar de, simplemen-te, “ensayos”? (La presencia de un lenguaje realzado mediante el uso de recursos literarios y discursivos: comparaciones, metáforas, ironía, etcétera).

Comente con los alumnos que en este proyecto escribirán ensayos, pero no es necesario que estos incluyan lenguaje literario, pues la prioridad será el desarrollo de ideas y argumentos que defi en-dan con datos extraídos de una investigación.

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Desarrollo

Lo que sabes

1. Responde con tu grupo.

§ ¿Qué proceso sigues para recolectar información acerca de un tema? § ¿De qué maneras puedes defender tu postura en un texto escrito? § ¿Cómo has compartido tus textos en grados anteriores?

2. Registra en tu cuaderno las conclusiones grupales, pues te ayudarán durante el desarrollo del proyecto y en la evaluación fi nal.

Para organizarte

1. Con su maestro, revisen los pasos sugeridos para realizar el proyecto. Modifi quen los materiales y asignen el tiempo según sus necesidades e intereses.

Producciones Materiales

Discusión para elegir un tema y las pregun-tas que guiarán la elaboración del ensayo

Pizarrón del salón de clases y cuadernos

Recopilación y selección de textos que apor-ten información acerca del tema elegido

Diccionarios, enciclopedias, libros, revistas, artículos periodísticos, Internet (opcional)

Redacción de fi chas de trabajo que recupe-ren información de los textos analizados

Tarjetas de cartulina o papel: 20 x 12.5 cm

Elaboración de un cuadro comparativo acerca del tratamiento y la postura del autor respecto del tema

Cuaderno

Elaboración de referencias bibliográfi cas de las fuentes consultadas en el ensayo

Textos consultados

Redacción del borrador del ensayo del tipo textual

El resultado de los pasos anteriores

Redacción del ensayo para su publicación y presentación en el simposio

Hojas blancas, computadora (opcional), pa-pel rotafolio

Evaluación

Discusión para elegir un tema y las preguntas para guiar el ensayo 1. En grupo, propongan temas; sugerimos que consideren problemáticas presen-

tes en la escuela o la comunidad. Elaboren una lista, por ejemplo:

§ Rayar las paredes, ¿una expresión artística? § Diferentes grupos de amigos, ¿las opiniones nos dividen? § La moda y los uniformes § Violencia escolar o bullying § El cuidado del ambiente en la escuela

Si los alumnos tienen problemas en la segunda pregunta, guíelos para que infi eran que, por ejemplo, pue-den defender su postura exponiendo datos que la avalen o citando las palabras de autoridades que coinci-dan con ella.

Al asignar el tiempo, tenga en cuen-ta que, además de los textos que servirán para documentarse sobre el tema elegido, en este proyecto los alumnos deberán leer y analizar con usted diversos ensayos que les sir-van de base para escribir el suyo. En este caso, se tratará de ensayos ar-gumentativos que usted proporcio-nará. Esto es necesario, entre otras razones, porque en su mayoría los textos que les permitirán documen-tarse sobre el tema elegido no serán ensayos, sino reportajes, noticias, monografías, entrevistas, artículos de enciclopedia, entre otros.

Aproveche la sección “Lo que sabes” para recalcar que, aunque los ensayos que escribirán en este proyecto transmitirán puntos de vista estrictamente personales acerca del tema que elija el grupo, estos deberán sustentarse con ayuda de información exacta, reciente y confi able.

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2. Con la guía del profesor, discutan los temas. ¿Cuál les interesa? ¿Cuál es de mayor relevancia para la comunidad? Al responder, expongan argumentos. Después, elijan por votación el tema con el que trabajarán.

En este proyecto, utilizaremos como modelo el tema “Violencia escolar o bullying”. Adecuen al tema que eligieron las actividades que harán a lo largo del proyecto.

3. En grupo, escriban lo que saben acerca de los ensayos. Complementen sus co-nocimientos con este tema de refl exión.

Función y características de los ensayos

Algunos autores defi nen el ensayo como la exploración de un tema o la expresión de una forma de pensar. Así, la función de este tipo de texto es dar a conocer el punto de vista del autor acerca de un tema del que generalmente ya existen diversas opiniones e informa-ción. En este sentido, no debe sorprendernos que el ensayo retome preguntas centrales o frecuentes sobre el asunto que se aborda. El modo en que el autor responda estas inte-rrogantes le permitirá construir su postura respecto del tema.

Para formarse un juicio y presentar su punto de vista, el autor debe documentar-se acerca del tema, y en el desarrollo de sus planteamientos recuperar, integrar y comparar información de diversas fuentes. Al manifestar su opinión, utilizará diversos recursos lingüísticos para argumentar en favor de ella y convencer a los lectores de la validez de sus planteamientos.

1. Con el fi n de identifi car otras características de los ensayos, lee el siguiente ejemplo y responde las preguntas que están al fi nal.

¿Es el bullying la única forma de violencia escolar?

La Organización Mundial de la Salud (OMS) defi ne la violencia como “El uso inten-cional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o priva-ciones.” 1

Considero que esta defi nición aporta un elemento sobre el que me interesa re-fl exionar: las amenazas son una expresión de violencia, aunque no se cumpla el agravio prometido.

En la escuela, las amenazas parecen estar a la orden del día, aunque a veces los alumnos las vivimos como juegos: un compañero no quiere compartir su almuerzo y otro le esconde la mochila, el primero pregunta dónde está su mochila y el segundo le dice que si no quiere perderla deberá darle su torta. Todo esto ocurre entre risas nerviosas y ante la mirada curiosa de los otros compañeros del salón.

Cuando se habla de violencia escolar muchas veces la confundimos con lo que se llama bullying. En el diccionario, esta palabra aparece traducida como acoso. A su vez, cuando escuchamos hablar sobre acoso pensamos en alguien que está siendo perseguido y molestado constantemente por otra u otras personas. En mi

En los libros

Para conocer un punto de vista acerca de la aceptación de uno mismo, recomendamos este libro:

Jennifer Moore-Mallinos. ¡Tal como soy!, SEP-Edebé, México, 2007.

Comente que, aunque los ensayos expresan el sentir sobre un tema, al llegar a los lectores pueden infl uir en comunidades enteras e impulsar que se adquiera conciencia sobre el asunto y, si fuera necesario, hacer algo al respecto. Guíelos para que infi eran que el ensayo que harán contribuirá al bienestar de su co-munidad; por ello los invita a tratar problemáticas locales.

Para que el grupo escriba lo que sabe acerca de los ensayos, coor-dine una lluvia de ideas en la que varios voluntarios escriban en el pizarrón lo que recuerdan sobre este tipo de textos. Después todo el grupo copiará en su cuaderno estas características.

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2. En grupo, respondan:

§ ¿El ensayo aporta información acerca del tema? § ¿El ensayo menciona sus fuentes? § ¿Expone un punto de vista? ¿Lo argumenta? ¿De qué maneras? § ¿Compara la información obtenida de distintas fuentes? ¿Cómo?

Bajo la guía del profesor, lean otros ensayos y coméntenlos en grupo para descubrir más acerca de sus características.

3. Ya que tienes un tema y conoces algunas características de los ensayos, plantea con el grupo las preguntas que guiarán la búsqueda de información para sus-tentar tu punto de vista en tu ensayo.

Estas preguntas se plantearon para redactar el ensayo “¿Es el bullying la única forma de violencia escolar?”.

§ ¿Qué es la violencia escolar o bullying? § ¿Quiénes están involucrados en este problema? § ¿Cómo se resuelve un conflicto de este tipo? § ¿Cómo se puede prevenir? § ¿Qué opiniones hay acerca del tema? § ¿Cuál es tu punto de vista respecto de la violencia escolar?

opinión, incidentes como el que acabo de narrar podrían considerarse como un tipo especial de violencia, que no necesariamente es bullying.

Existen diversos estudios sobre el bullying; Dan Olweus (quien es un especialista en el tema) lo defi ne de la siguiente manera: “comportamiento intencionado y re-petidamente negativo (desagradable o hiriente) por parte de una o varias personas, dirigido a otra persona que difícilmente puede defenderse”. 2

Si bien Olweus describe características del acoso que pueden ajustarse al fenómeno narrado, es importante notar que para este autor el bullying implica actos de violencia que se repiten una y otra vez contra una persona en específi co. Si nos adherimos a esta defi nición, entonces tendremos que tomar en cuenta que, antes de califi car un inci-dente de acoso, es importante saber si la víctima es acosada a menudo.

Personalmente, no estoy de acuerdo con esta parte de la defi nición de Olweus, pues nos impediría llamar acoso a muchas acciones que sí son expresiones de vio-lencia según la defi nición de la OMS.

En la actualidad, los medios de comunicación tratan con tanta frecuencia el tema del bullying, que parecería ser la única violencia escolar que percibimos. Sin embargo, si para identifi carlo solo tomamos en cuenta las defi niciones de los ex-pertos, corremos el riesgo de no ver y no poder prevenir otras violencias.

1. Organización Mundial de la Salud (OMS), Informe mundial sobre violencia y salud, p. 3.2. Dan Olweus, Acoso escolar: hechos y medidas de intervención, p. 2.

Alejandra Pereda, texto inédito.

Ayude a los jóvenes para que primero planteen preguntas sobre los aspectos más generales del tema, y a partir de ellas propongan otras preguntas relacionadas con los diversos aspectos particulares. Pregunte: ¿Dónde creen que haya información para responder cada una de estas preguntas?

De ser posible, lea con el grupo ensayos relacionados con uno o varios de los temas propuestos. Lo importante es que los jóvenes obtengan al menos dos ejemplos de ensayos argumentativos en los que la exposición de datos, opiniones y argumentos ocurra a lo largo de tex-tos interesantes y bien escritos.Para elegir qué ensayos leerá con el grupo en esta fase del proyecto, le recomendamos buscar en bibliotecas o en Internet textos de autores como Enrique Serna, Gabriel Zaid, Juan Villoro, Carlos Fuentes o Carlos Monsiváis. Considere que deberán ser ensayos accesibles para un ado-lescente y que, al comentarlos, será necesario analizar qué tema trata, qué postura se expone al respecto y qué argumentos se plantean para defenderla.

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Para responder las preguntas planteadas, será necesario revisar tus opiniones y conocimientos previos, indagar en tu experiencia personal y consultar información en diversas fuentes. Trabajaremos esto en la siguiente producción.

Recopilación y selección de textos

Redactar un ensayo implica que compartiremos nuestros pensamientos ante una comunidad y que esperamos que nuestras ideas inviten a la refl exión. Para ello, aportaremos evidencias y datos documentados, testimonios y referencias a diver-sas fuentes, así como opiniones de otras personas, lo cual muestre nuestro manejo del tema y apoye nuestros argumentos.

1. Con la ayuda de su maestro, conformen equipos de trabajo y busquen informa-ción para su ensayo.

2. Elaboren un cuadro como el siguiente, que contiene sugerencias de fuentes para obtener información sobre la violencia escolar.

Evidencias Fuentes Ejemplos de referencia

Información general sobre el tema

Libros y revistas, diccionarios, enciclopedias, glosarios, etcétera

Sánchez Vázquez, Adolfo (comp.). El Mundo de la violencia, UNAM-FCE, México, 1998.

Información especializada sobre el tema

Libros, revistas, diccionarios especializados, ensayos, ponen-cias presentadas en congresos y simposios sobre el tema, diccionarios y glosarios acerca de la temática

Camargo Abello, Marina. “Violencia escolar y violencia social”, Quinto Congreso de Prevención y Atención al maltrato infantil, Bogotá, no-viembre de 1996 (ponencia).

Datos documentados

Resultados de investigaciones sobre el tema o afi nes; resulta-dos de encuestas, tablas y gráfi -cas de carácter estadístico

Organización Panamericana de la Salud (OMS). Informe mundial sobre la violencia y la salud. Washington, D. C., www.paho.org/Spanish/AM/PUB/capitulo_1.pdf (Consulta: 30 de septiembre de 2012).

Referencias a otras opiniones

Libros y artículos especializados, ensayos, blogs, editoriales y notas periodísticas

Anaya, Lilián. “Violencia escolar no siempre es bullying: UAEM”, El Universal, www.eluniversale-domex.mx/home/nota15473.html (Consulta: 30 de septiembre de 2012).

Ejemplos y referencias a la experiencia cotidiana

Testimonios de alumnos y maes-tros (estos se pueden recuperar mediante entrevistas), biografías, vivencias personales del autor

Hernández López, L. (comunica-ción personal, 11 de octubre de 2012).

3. Cada integrante deberá aportar una fuente de por lo menos dos de los cinco tipos de evidencia presentados en el cuadro anterior. Compartan su cuadro con el grupo.

Aclare a los jóvenes que hasta el momento han leído ensayos, pero muchos de los escritos que leerán para obtener información corresponden a otros tipos de texto: glosarios, encuestas, notas periodís-ticas, biografías, etcétera.

Dado que los alumnos escribi-rán su ensayo individualmente, la fi nalidad de distribuir a los jóvenes en equipos de trabajo es permitir que obtengan más información en menos tiempo y que se ayuden para elaborar las fi chas de trabajo y el cuadro comparativo. De ser posible, guíelos mientras buscan informa-ción en la biblioteca escolar o en el salón de cómputo.Coordine que cada equipo defi na qué tipo de fuentes conseguirá cada uno de los integrantes. Dado que es com-plejo conseguir algunos textos, como artículos especializados o ponencias presentadas en congresos, es conve-niente que asesore a los estudiantes y los ayude a encontrar textos útiles para su investigación.

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4. De manera individual, selecciona los textos que aborden el tema que desarro-llarás en tu ensayo y enlista las referencias bibliográfi cas.

El criterio más importante para guiar la selección de los textos tiene que ver con tu opinión, con la interpretación que haces del tema o de cierto aspecto de este. Al tener presente tu tema descartarás textos que tratan otros asuntos.

Fichas de trabajo que recuperen información

Una técnica para organizar y consultar la información del material seleccionado es la fi cha de trabajo o de contenido. Antes de su elaboración es necesario haber realizado una lectura crítica y refl exiva con el fi n de identifi car las ideas más importantes.

1. Registren la información que resulte útil para dar a conocer y sustentar su opi-nión en el ensayo. Para orientarse, lean estos temas de refl exión.

Notas y resúmenes para recuperar información

Para hacer notas y resúmenes, el primer paso es diferenciar las ideas principales de las secundarias, e incluso de las que no sirven para los objetivos del ensayo.

Para ello, te recomendamos que en el transcurso de tu lectura consideres cada pá-rrafo como una unidad de pensamiento y utilices recursos que te permitan señalar ideas principales y secundarias; por ejemplo: subrayar las oraciones con distintos colores o utilizar hojas de papel autoadhesivo para señalar las partes que te intere-san, especialmente si se trata de libros o revistas de consulta pública.

Dado que la fi nalidad de revisar estos documentos es informarte sobre un tema, este procedimiento te permitirá sintetizar y elaborar resúmenes con los principales contenidos que utilizarás.

Asimismo, identifi carás en los textos planteamientos que apoyan o contradicen tu punto de vista, así como similitudes o diferencias en el tratamiento del tema. A par-tir de ello se te ocurrirán maneras en las que puedes relacionar ideas en tu ensayo.

Para tener presentes estas ideas al momento de redactar el borrador, conviene que tomes notas con esos comentarios y las integres en las fi chas de trabajo.

Organización e integración de información

Como mencionamos anteriormente, al elaborar una fi cha resumimos y sintetiza-mos la información que nos parece más importante, específi camente la que nos servirá para la redacción de nuestro ensayo.

En las fi chas de trabajo podemos citar textualmente la bibliografía revisada, am-pliar o explicar con nuestras palabras alguna idea para hacerla más comprensible, o bien emitir un comentario, una refl exión o una pregunta personal que nos haya surgido durante la revisión de las fuentes y que deseemos mencionar en la redacción del ensayo.

Coordine una sesión grupal en la que los jóvenes comenten qué estrategias emplean para distinguir entre ideas principales y secunda-rias. A continuación, lea un párrafo extraído de uno de los ensayos que leyeron y guíelos para que iden-tifi quen cuál es la idea principal y cuáles son las ideas secundarias.

Guíe a los jóvenes mientras elaboran notas y resúmenes de los textos que consultaron, como paso previo para redactar las fi chas. Pídales que men-cionen ejemplos de proyectos de esta u otras materias en los que hayan escrito fi chas de trabajo. Pregúnteles qué información incluyeron en esas fi chas y qué procedimiento emplea-ron para elaborarlas. Pregunte: ¿Por qué creen que cuan-do escribieron ensayos literarios no fue necesario que elaboraran fi chas, pero sí se requieren ahora que harán un ensayo argumentativo? Se espera que entiendan que en este caso las fi chas son necesarias porque permiten sistematizar la informa-ción que sustentará los argumentos expuestos.

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Paráfrasis y citas textuales de información

Después de redactar las notas y resúmenes, estos se registran en fi chas de trabajo.

A continuación presentamos como ejemplo una fi cha mixta, que combina una cita textual y un comentario personal, y una fi cha de paráfrasis.

Ficha mixta. Textual y de comentario

Ficha de paráfrasis

Organización Mundial de la Salud.Informe mundial sobre la violencia y la salud, p. 3.

La violencia, un problema mundial. La parte visible y la invisible

CAMARGO ABELLO, Marina.Violencia social y violencia escolar, pp.1-4.

Violencia social y escolar.La escuela en la perspectiva

de la violencia

“Desde luego, es imposible calcular el costo humano en aflicción y dolor. En realidad, ambos son casi invisibles en gran parte. Aunque la tecnología satelital permite en la actualidad que ciertos tipos de violencia —terrorismo, guerras, motines y disturbios callejeros— aparezcan a los ojos del público televidente todos los días, es mucha más la violencia que ocurre fuera de la vista en los hogares, los lugares de trabajo e incluso en las instituciones médicas y sociales encargadas de atender a las personas. Muchas de las víctimas son demasiado jóvenes, o están muy débiles o enfermas para protegerse”.

Me parece importante que se mencione la capacidad de los medios de comunicación para transmitir y mostrar ciertas situaciones de violencia, como algo que al mismo tiempo provoca que otros fenómenos de violencia, que son más recurrentes, no sean vistos ni tomados en cuenta.

La mayoría de los estudios sobre violencia desarrollan el análisis de la violencia social y la relacionan con fenómenos que afectan a toda la sociedad o amplios sectores, como violencia “macro”. Incluso se vive como si esta violencia fuera la única, ajena a las instituciones y los lugares que habitamos cotidianamente, como la familia, la es-cuela y el trabajo.

La institución educativa generalmente no reconoce la existencia de la violencia; sin embargo, en la escuela podemos observar conductas, relaciones y comportamientos de agresión que buscan dañar o lastimar a otro, así como situaciones en las que se expresa intolerancia y discriminación.

Por tal razón, y ya que la escuela tiene una función socializadora, es decir, que pre-para a los alumnos para vivir en sociedad, es necesario asumir la violencia como un fenómeno de reflexión y análisis para la educación.

Fuente

Fuente

Comentario

Una paráfrasis es una manera de expresar con otras palabras la idea que se dice en una fuente.

Una cita textual reproduce un texto tal como aparece en la fuente. Se escribe entre comillas.

Pida que cada equipo mencione qué partes de los textos consulta-dos conviene citar textualmente y cuáles sería mejor explicar mediante una paráfrasis. Pregunte: ¿Qué tema y qué subtema escribirán en los encabezados de las fi chas correspondientes?

Pida que, independientemente de las fi chas hechas en equipo, cada estudiante elabore individualmente al menos una fi cha de paráfrasis y la revise con usted. Aproveche este momento para ponderar las habilidades de redacción, compren-sión de textos y síntesis de ideas que posee cada alumno.

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En la red

En esta dirección hay un manual que enseña diferentes tipos de fi chas de trabajo:

http://biblioteca.ajusco.upn.mx/pdf/guias/mi1.pdf

Las fi chas de trabajo poseen un encabezado en el que se clasifi ca el tema y los subtemas que trata el contenido de la fi cha, partiendo de lo general a lo particular; además, inclu-yen la referencia bibliográfi ca, junto con el folio de las páginas consultadas.

Ya que nuestro objetivo es redactar un ensayo, resultará indispensable elaborar fi chas de comentario y también mixtas.

1. En equipos, dividan las fuentes seleccionadas y elaboren fi chas de trabajo en las que resuman y citen textualmente la bibliografía consultada. Emitan un comen-tario personal acerca del tema en al menos una de las fi chas.

Para la elaboración de las fi chas es vital que distingan el tipo de información con la que cuentan. Pongan atención al siguiente tema de refl exión.

Diferencias entre datos, opiniones y argumentos en un texto

En la selección de información que realices es importante que distingas entre la opinión del autor, los argumentos y los datos con que apoya sus afi rmaciones. Esto te ayudará a familiarizarte con la construcción de argumentos y a identifi car distintas maneras en que se integran referencias y citas a otros textos, así como a diferenciar entre opiniones personales y la expresión de puntos de vista apoyados en distintas fuentes de informa-ción, lo que facilitará la redacción de tu ensayo.

Decimos que alguien expresa su opinión cuando presenta su punto de vista sobre un tema, pero no necesita demostrar la validez de sus ideas por medio de argu-mentos o de la presentación de datos que apoyen sus afi rmaciones.

Por el contrario, la expresión de una postura nos compromete a argumentar en favor de nuestros planteamientos.

Un argumento es un razonamiento, una secuencia de ideas ordenada de tal manera que nos permite demostrar una proposición. Como veremos más adelante, los argumentos se construyen a partir de una tesis central o hipótesis, es decir, una suposición inicial cuyo grado de certeza es necesario aclarar. Al argumentar, presentamos datos de fuentes variadas para apoyar nuestras ideas, los cuales pueden ser de diversa índole: resultados de investigaciones, descripciones de acontecimientos históricos, teorías científi cas, inclu-so testimonios de otras personas o anécdotas de la vida cotidiana.

Sin embargo, no todos los datos poseen la misma legitimidad o provienen de fuen-tes autorizadas. Cuando los planteamientos de un autor, las investigaciones lleva-das a cabo por instituciones o ciertas teorías científi cas gozan de reconocimiento, tienen aplicación en la vida cotidiana y siguen vigentes pese al paso del tiempo, podemos decir que provienen de una fuente o una voz autorizada. Por ejemplo, el Informe mundial sobre la violencia y la salud, realizado por la Organización Mundial de la Salud (OMS), es un documento que, dado el peso del organismo que lo rea-lizó, por tratarse de una investigación que recoge datos en el nivel internacional y cuyos responsables son especialistas en la materia, representa una fuente confi able de conocimiento.

Glosario

hipótesis. Suposición de algo posible o impo-sible para sacar de ello una consecuencia.

Para ahondar en las diferencias en-tre datos, opiniones y argumentos, pídales que alguien dé una opinión acerca del tema sobre el cual in-vestigaron. Luego, otro voluntario mencionará al menos un dato que pudiera usarse para defender esa opinión con argumentos. Por último, un voluntario más expondrá un argumento en el que cite el dato re-cién mencionado. Repita el ejercicio con otros voluntarios, pero explique que ahora deberán defender la pos-tura contraria.

Revise con el grupo la lista de preguntas, planteadas en la página 21, acerca del tema que eligieron investigar. Comente que por cada pregunta todo equipo deberá tener al menos una fi cha con información que sirva para dar una respuesta.

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Glosario

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Por otra parte, no tendrá el mismo peso mostrar como testimonio lo que nos relató un amigo en una conversación coloquial acerca de la violencia escolar, que citar un testimonio recolectado en una investigación llevada a cabo por un grupo de soció-logos y psicólogos, ya que al encuestar o entrevistar a la persona se siguen méto-dos de recolección de información que garantizan cierta objetividad y la validez del testimonio aportado.

No obstante, podemos incluir el testimonio de un amigo o una anécdota personal extraída de nuestra experiencia cotidiana para ejemplifi car algunas de nuestras ideas, expresar por qué determinado asunto nos parece importante, o inclu-so como una manera de hacer notar la presencia de cierta problemática en la vida cotidiana.

1. Revisen sus fi chas y valoren si contienen información sustentada o posturas fundamentadas. Esto fortalecerá su punto de vista.

§ Si lo creen necesario, busquen los datos que les hagan falta para apoyar sus posturas y agréguenlos en sus fichas. No olviden registrar de dónde obtuvieron la información.

Cuadro comparativo

Cuando el autor de un ensayo nos hace saber si está de acuerdo o en desacuerdo con la información sobre un tema, nos muestra su postura. Esta no siempre es explí-cita, generalmente se infi ere de la manera en que el autor aborda la información y la valora.

1. Analiza la información que recuperaste en tus fi chas de trabajo y compara las maneras de tratar el tema. Para ello, consulta el siguiente tema de refl exión.

inferir. sacar una consecuencia o deducir algo de otra cosa.

Diferencias en el tratamiento de un tema en diversas fuentes

Si relees las fi chas de trabajo que te propusimos como ejemplo, advertirás que en ambos textos se mantiene una postura semejante: a pesar de que son más visibles los fenómenos de violencia “a gran escala”: terrorismo, guerra, motines y distur-bios callejeros, existen otros que ocurren en el hogar, el trabajo o la escuela, y que también se deben considerar y analizar.

Sin embargo, la forma de tratar el tema en ambos textos varía. El texto de la OMS se refi ere a la televisión como uno de los factores que explican la visibilidad de cier-to tipo de violencia y la invisibilidad de otras formas, mientras que en el resumen presentado en la segunda fi cha no parece tan fácil rastrear las razones de por qué se estudia más un tipo de violencia que otro; sin embargo, se aportan argumentos en favor del análisis de la violencia en la institución educativa. Esta diferencia tiene que ver con la forma en que se presenta el argumento en uno y otro caso.

En la siguiente página les mostramos un cuadro comparativo diseñado a partir de la información sobre la violencia escolar reunida en diferentes fuentes.

Anime a los alumnos a mencionar anécdotas personales relaciona-das con el tema que tratarán en el ensayo. Resalte que, en el caso de este tipo de textos, una anécdota o un testimonio pueden ser muy útiles para comenzar a disertar sobre el tema. Comente que la inclusión de anécdotas personales ayuda a crear empatía entre el autor y los lectores, lo cual favorece que estos últimos presten más atención a las ideas expuestas en el escrito.

Explique brevemente la diferencia entre información explícita e implícita.

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En los libros

Proyecto 1

Informe mundial sobre la violencia y la salud

Violencia social y escolar

Hipótesis

La afl icción y el dolor humanos son invisibles en gran parte.

La mayoría de los estudios sobre violencia analizan los fenómenos que afectan a la sociedad en gran escala. Como consecuencia, se vive como si no existiera violencia en otros espacios en los que transcurre el diario vivir.

Argumento

La televisión privilegia la exposición de cierto tipo de violencia, por lo que las personas no ven otros actos violentos que se dan con más frecuencia.

Proporciona el ejemplo de la institución edu-cativa como un espacio en el cual se niega la existencia de la violencia. Afi rma que en la es-cuela se dan fenómenos de violencia y, con ello, critica el papel de la institución educativa.

Conclusión

Si las personas no ven la violencia que más ocurre, entonces la afl icción y el dolor humanos son invisi-bles en gran parte.

Es importante analizar la violencia en la insti-tución educativa.

Realiza un cuadro como el anterior; compara como mínimo tres fuentes consultadas.

Modos de explicar y argumentar en diferentes textos

A partir del análisis que acabamos de realizar, se puede observar la secuencia y el encadenamiento de ideas que permiten a los autores plantear su punto de vista. La primera fi cha de trabajo de la página 24 nos presenta un desarrollo argumental de tipo deductivo; es decir, que parte de una afi rmación de carácter general: “la afl icción y el dolor humanos son invisibles en gran parte” y aporta proposiciones secundarias, de carácter particular: “la televisión privilegia la exposición de determinados fenóme-nos de violencia”, que explican la primera afi rmación y permiten inferir la conclusión a partir de estas premisas.

En la segunda fi cha de trabajo de la misma página se presenta un desarrollo argumental de tipo inductivo, pues se parte de una afi rmación de carácter particular: “los estudios sobre violencia solo toman en cuenta los fenómenos macro” para llegar a conclusiones de carácter general: “es necesario analizar la violencia en las instituciones educativas”.

Aunque ambas fi chas de trabajo expresan una preocupación por parte de los au-tores con respecto de los fenómenos de violencia, en la primera existe una fuerte carga emotiva que apela a los sentimientos del lector, ya que desde el principio del texto, e incluso antes de mencionar el término violencia, nos habla de sus conse-cuencias: “el costo humano en afl icción y dolor”. Con ello pretende sensibilizar al lector y persuadirlo de la importancia del tema.

En la segunda fi cha de trabajo, si bien se reconoce que las agresiones provocan daño y dolor en quienes las padecen, el énfasis está puesto en la secuencia de ideas que permitirán a la autora centrar su refl exión en la violencia dentro de las instituciones educativas.

Al revisar la bibliografía de un libro, conocerás las fuentes que el autor utilizó y que tú también podrás consultar para elaborar tu propio ensayo.

Comente que las diferencias en el tratamiento del tema pueden ad-vertirse evaluando qué proporción hay entre comentarios subjetivos e información objetiva, así como en la mayor o menor cantidad de enun-ciados o párrafos destinados a tratar cada aspecto del tema. Asimismo, explique que cada texto puede eviden-ciar una distinta jerarquización de los mismos aspectos.

Trace en el pizarrón dos triángulos, uno de ellos invertido. Utilice ambas fi guras para ejemplifi car la diferen-cia entre la argumentación deduc-tiva e inductiva. Para comprender mejor estos conceptos consulte estas páginas electrónicas.

• Gabriela Rodríguez Jiménez. “Argumento inductivo”, Apoyo Académico para la EducaciónMedia Superior en la UNAM, www.objetos.unam.mx/logica/razonamientos/pdf/argumento_inductivo.pdf

• Estefania Robles. “Argumento deductivo”, Scribd, http://es.scribd.com/doc/39065640/ARGUMENTO-DEDUCTIVO (consulta: 19 de febrero de 2014).

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1. A partir de la comparación, enlista tus ideas principales en el orden en que ex-pondrás la información en tu ensayo.

Referencias bibliográfi cas

1. Registren las fuentes que emplearán para su ensayo. Guíense con este tema de refl exión.

Formato y función del pie de página

La lista de referencias de las fuentes de información se ubica al fi nal del texto o del libro y se denomina bibliografía. Incluye todo el material informativo que hemos utilizado: libros, revistas, periódicos, etcétera.

En los pies de página, los datos del autor y del libro se organizan de manera distinta que en las referencias bibliográfi cas: primero se coloca el nombre y apellido del autor, luego el título del libro en cursivas y, fi nalmente, el número de la página de donde se extrajo la cita.

El pie de página permite hacer comentarios y aclaraciones al texto que se está re-dactando, ya sea para explicar el uso de algún término especializado, profundizar en alguna idea o aclarar los matices y diferencias de un concepto empleado por diferentes autores, etcétera.

A continuación presentamos algunos ejemplos.

Referencias bibliográfi -cas al fi nal de un texto

Zizek, Slavoj. Sobre la violencia: seis refl exiones marginales, Paidós, Buenos Aires, 2009.

Cita textual y referencia bibliográfi ca con uso de subíndices y pie de página.

“La oposición a toda forma de violencia -desde la directa y física (asesinato en masas, terror) a la violencia ideológica (racismo, odio, discriminación sexual)- parece ser la principal preocupación de la actitud liberal tolerante que predomina hoy”.1

1. Zizek, Slavoj. Sobre la violencia: seis refl exiones marginales, p. 21.

Comentario expli-cativo a un término especializado.

Asimismo, es posible hablar del proyecto Ilustrado entendido como promesa política y ética que cobra forma con el esquema iusnaturalista 1.

1. Expresión empleada por Norberto Bobbio en Sociedad y Estado en la Filosofía Moderna. El mo-delo iusnaturalista y el modelo hegeliano-marxiano, Fondo de Cultura Económica, México, l996. El autor se refi ere al desarrollo y difusión que tuvo la idea del derecho natural durante la Edad Moderna entre los siglos XVII y XVIII.

En equipos, identifi quen citas, referencias bibliográfi cas y anotaciones a pie de pá-gina contenidas en los textos que han revisado. Luego respondan:

§ ¿Han visto o conocen otras formas de citar información? ¿Cómo son? ¿Funcionan de la misma manera? § ¿Conocen otros usos de las citas a pie de página? ¿Cuáles?

1. Corrige tu lista de referencias bibliográfi cas o comentarios explicativos a un término especializado, con base en la información anterior.

De ser posible, acompañe a los alumnos al salón de cómputo y muéstreles cómo colocar pies de página en el procesador de textos. A manera de ejercicio, pídales que cada uno redacte un párrafo breve que incluya dos pies de página: en uno de ellos se explicará el signi-fi cado de un término, y en el otro se dará la referencia bibliográfi ca de un texto citado textualmente o parafraseado.

Pregunte: ¿Por qué es necesario dar la referencia bibliográfi ca de los textos que consultamos en nuestras búsque-das de información? Se espera que los alumnos ya tengan identifi cado que esto permite que otras personas consulten esos textos si lo desean, y que al mismo tiempo ayuda a cumplir con la obligación éti-ca de darle crédito a nuestras fuentes.

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29Proyecto 1

En grupo, comenten las respuestas de las preguntas para evaluar lo que han realizado hasta el momento, y resuelvan las difi cultades que se presenten.

§ ¿Tuvo el equipo dificultades para elegir un tema o para definir las preguntas que guiarían su ensayo?, ¿cómo las superaron? § ¿Cómo y dónde obtuvieron la información sobre el tema elegido? § ¿Qué tan útiles consideras las fichas de trabajo ahora que has vertido en

ellas la información recopilada? § ¿Cómo cambió tu visión del tema después de realizar el cuadro?

Borrador de ensayo

1. Redacta el primer borrador de tu ensayo. Revisa el siguiente borrador sobre vio-lencia escolar, escrito por una alumna de secundaria, en el que se señalan los ele-mentos que debe tener tu ensayo.

En grupo comenten las respuestas de las preguntas para evaluar lo que han realizado

Tu avance

Hoy en día, la violencia que se vive en las escuelas parece ser un tema que preocupa a todos. Ayer pasaron un comercial en la televisión en el que ha-blaban de bullying: junto con las caricaturas en las que unos chicos molestaban y golpeaban a otro compañero, se escuchaba una canción que decía que si tú estás presente cuando molestan a alguien, debes ayudarlo en vez de quedarte viendo.

Pero, yo considero que los niños son los que más se pelean y los que peor se la pasan con eso de la violencia, porque las mujeres no nos vamos a los golpes tan fácil, ni tampoco molestamos a nuestros compañeros tanto como los varones.

Le conté esto a mi maestra y ella me enseñó el Informe Nacional sobre Violencia de Género en la Educación Básica, pues este estudio confirma mis ideas e indica que “las niñas manifestaron en menor proporción haber sido agredidas física-mente. En este sentido, son niños los principales sujetos y objetos de agresión física” 1.

Si además consideramos que los varones tienen más fuerza física que las mu-jeres y que muchas veces las agresiones las realiza más de un alumno, entonces no parece posible, como mujeres, intervenir directamente para evitar o detener un acto de violencia física.

Sin embargo, creo que nosotras, las compañeras, podemos ayudar de otras maneras, por ejemplo al no burlarnos ni alentar las peleas entre compañeros; al llamar o contarle a algún maestro sobre estas agresiones. Creo que la violencia es un problema que podemos evitar entre todos, pero que algunos sufren mucho más que otros y debemos ayudarlos, sin que esto nos cause daño también a nosotras.

1SEP y Unicef México. Informe Nacional sobre Violencia de Género en la Educación

Básica (2009). p. 105.

Hoy en día la violencia que se vive en las escuelas parece ser un tema que

¿Pueden ayudar las alumnas a detener el bullying? Título

Introducción

Hipótesis

Cita de texto

Desarrollo/argumentos

Conclusiones/Postura de la autora

Pie de página

Aproveche esta sección para iden-tifi car quiénes tuvieron una mejor dinámica de trabajo y planear es-trategias para orientar en el futuro a los equipos y alumnos que expe-rimentaron problemas en diversas fases del proyecto. Aclare que, en lo que resta del proyecto, cada alumno trabajará individualmente.

Para facilitar la elaboración del bo-rrador, pida que los alumnos escriban por separado la hipótesis que piensan defender. Luego, solicite que repasen sus fi chas para ver qué información incluirán y cuál será el orden. Cuando tengan claro todo lo anterior, podrán redactar el borrador del ensayo.

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30Bloque 1

A continuación te presentamos recomendaciones para redactar tu borrador:

§ Título. No es necesario que se refiera al contenido de manera explícita, como en el ejemplo anterior; también puede indicar el tema implícitamente. § Extensión. En general los ensayos son breves; para los de este proyecto te

proponemos una extensión mínima de dos cuartillas y máxima de seis. § Tema. Debes identificar y desarrollar un tema sobre el que reflexiones,

argumentes y expreses tu postura. En este caso, el tema desarrollado fue la participación e intervención de las alumnas en los fenómenos de bullying. § Estructura. Un modelo para estructurar tu ensayo es partir con una introducción

que plantee la hipótesis, continuar con el desarrollo que exponga las razones y los argumentos que “ponen a prueba” dicha hipótesis, y terminar con las conclusiones que exponen la postura del autor. § Citas y referencias. Es importante que en tu ensayo incluyas citas textuales e

indiques las referencias bibliográficas al final de tu escrito.

Antes de escribir el borrador, es importante conocer los recursos lingüísticos que puedes emplear en su redacción. Para ello, trabaja en este tema de refl exión.

Recursos lingüísticos para desarrollar argumentos en los ensayos

Las ideas de un ensayo se relacionan mediante nexos, los cuales son palabras, partícu-las y expresiones (preposiciones, conjunciones y adverbios) que nos ayudan a expresar ideas, respetando una sucesión ordenada y relacionando palabras, oraciones y párrafos.

Revisa esta tabla de nexos gramaticales. Identifi ca algunos de ellos en los ensayos que has leído.

Tipo de nexo Función EjemplosNexos coordinantes

Copulativos

Enlazan dos elementos que desempeñan la misma función, es decir, que se encuentran en un plano de igualdad.

y, e, ni, que*

*La conjunción “que” es copulativa cuando equivale a “y”; es poco usual y se encuentra en expresiones como: Trabaje que trabaje.

Uno comparte su almuerzo y el otro le esconde la mochila.

DisyuntivosIndican posibilidades alternativas o contradictorias.

o, u, o bien

Molestado constantemente por otra u otras personas. Por parte de una o varias personas.

Adversativos

Indican oposición o contrariedad entre los elementos que relacionan.

pero, mas, sino, sin embargo, no obstante, antes bien, con todo, más bien, fuera de, excepto, sal-vo, menos

Sin embargo, para identifi carlo solo tomamos en cuenta las defi niciones de los expertos…

Al supervisar la escritura de los borra-dores, insista en que la prioridad es que los textos muestren claramente qué postura tiene cada alumno res-pecto del tema tratado, y que dicha posición quede sustentada mediante argumentos que incluyan informa-ción extraída de la investigación previa. La utilización de recursos lite-rarios y discursivos no es un requisito que deban cumplir estos ensayos.

Pida que diversos voluntarios pasen al pizarrón a escribir oraciones que incluyan alguno de los seis tipos de nexos de la tabla. De preferencia, deberán ser oraciones extraídas de los borradores o relacionadas con el tema desarrollado en estos.

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31Proyecto 1

Nexos coordinantes

CausalesSubordinan una oración a otra, e indican la causa o el motivo de la acción verbal.

porque, pues, ya que, puesto que, pues que, supuesto que, por razón de que, en vista de que, por cuanto, a causa de que

No estoy de acuerdo con esta parte de la defi nición de Olweus, pues nos impediría llamar acoso a muchas acciones.

Condicionales

Sirven para introducir oraciones subordinadas que expresan una condición, la cual debe cumplir-se para que se realice lo señala-do en la oración principal.

Si, como, en caso de que, siempre que, con tal de que

Si nos adherimos a esta defi nición, en-tonces tendremos que tomar en cuenta que…

Concesivos

Introducen una oración subor-dinada que indica la difi cultad para cumplir lo manifestado en la oración principal, aunque esta no necesariamente impide la realización de la acción.

Aunque, por más que, si bien, aun cuan-do, a pesar de que, así, como siquiera, ya que, bien que, mal que

Si bien la defi nición de Olweus aporta características del acoso que pueden ajustarse al fenómeno narrado.

Cohesión y coherencia en un ensayo

Para expresar una postura utilizamos ideas que relacionamos de distintas maneras. A veces, las ideas forman parte de los presupuestos o las creencias previas que nos llevaron a elegir el tema; también damos argumentos, emitimos juicios y aporta-mos evidencias para sostener las afi rmaciones. Las ideas presentadas deben poseer un encadenamiento lógico, una cohesión determinada.

En el ensayo anterior, la idea principal sostiene que a las alumnas no les es tan fácil prevenir el bullying, ya que son los varones quienes más ejercen violencia física y quienes más la padecen. Para desarrollar a cabalidad la idea central, la autora ex-pone ideas complementarias. Primero, señala la importancia que ha adquirido la violencia escolar: para ello refi ere un comercial de televisión y describe su conteni-do, especialmente las escenas de violencia física y el mensaje que promueve la in-tervención para detener y prevenir el acoso. Después, como un modo de presentar su hipótesis, expone sus ideas previas sobre el tema y luego recurre a una fuente documental para confi rmar sus impresiones. Al fi nal, expresa su conclusión.

Cuando en un párrafo todas las oraciones que escribimos están relacionadas entre sí y el encadenamiento de cada una es imprescindible para expresar una idea ge-neral, es decir, que el signifi cado de cada enunciado depende de su relación con las otras oraciones, hemos conseguido la cohesión del párrafo. Revisa en tu ensayo si los párrafos desarrollan la idea general y profundizan de manera ordenada.

Para ejemplifi car cómo se construye un texto con cohesión y coherencia, redacte con el grupo un párrafo en el pizarrón. Distintos voluntarios pasarán a escribir enunciados que continúen las ideas de la oración anterior y den pie a un siguiente enunciado. De vez en vez, pida que escriban (y luego borren) enunciados relacionados con el tema, pero inco-herentes en el contexto del párrafo.

Dedique especial atención a los nexos adversativos y causales, pues proba-blemente serán los que más usarán los alumnos a lo largo de los ensayos.

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32Bloque 1

Cierre-comu

nicación

Cierre-comu

nicación

Signos para separar e incorporar ideas dentro de los párrafos. Ortografía y puntuación convencionales.

Mientras redactas tu borrador, es necesario que emplees ciertos signos que ayudan a incorporar ideas y a distinguir las citas que respaldan el ensayo.

Recuerda que, bien utilizados, los signos de puntuación te brindan la posibilidad de poner en orden tus ideas. Por ejemplo:

§ El punto (.) se utiliza para separar oraciones cuyas ideas guardan una cierta relación entre sí, pero no de modo inmediato. Cuando un pensamiento se expresa en una o más oraciones y solo el conjunto de ellas posee un sen-tido completo, se ha formado un párrafo, el cual concluye con un punto y aparte. § Una de las funciones de la coma (,) es interrumpir una oración para aclarar o

ampliar lo dicho, o para mencionar al autor u obra citados. Cualquier comenta-rio, explicación o precisión se escribe entre comas. Ejemplo: La violencia social, vista como un fenómeno a gran escala, impide notar la presencia de la violencia en otros espacios. § Los paréntesis también son signos que encierran una aclaración, la cual queda

intercalada en un enunciado. Ejemplo: La violencia social (vista como un fenó-meno a gran escala) impide notar la presencia de la violencia en otros espacios. § Los dos puntos (:) se emplean para conectar oraciones entre sí, sin la necesidad

de utilizar un nexo, como una relación de causa-efecto. Ejemplo: Tiene asuntos pendientes: no podrá salir de vacaciones este año. § Los dos puntos también se utilizan para introducir una cita textual entre comi-

llas, después de las cuales suele escribirse la primera palabra con inicial mayús-cula. Ejemplo: Lo afirmaba Descartes: “Pienso, luego existo”.

1. Intercambia tu borrador con un compañero de tu equipo.

§ Lee el de tu compañero, anota tus observaciones e indica las correcciones de ortografía y puntuación que consideres pertinentes.

2. Corrige tu ensayo y elabora la versión fi nal.

Ensayo para su publicación. Organización del simposio

1. Con apoyo del maestro y en grupo, elijan una fecha para el encuentro. Decidan qué ensayos leerán durante el simposio.

2. Si tu ensayo fue seleccionado, recuerda que es importante respetar los signos de puntuación al leerlo para facilitar la comprensión de las ideas.

§ Si no te tocó leer tu ensayo, escucha atentamente a tus compañeros, expresa dudas y comenta puntos con los que estés o no de acuerdo.

Permita que sean los alumnos quienes decidan qué ensayos serán leídos en el simposio. Indíqueles que para saber qué textos vale la pena elegir, corroboren que estos cuenten con todos los elementos estructu-rales mencionados en la página 29 y defi endan el punto de vista del autor con ayuda de argumentos sólidos que incluyan información confi able y precisa. Dependiendo de las características del grupo, decida si los alumnos se reúnen de nuevo en equipos y eligen uno o dos textos que los representen por equipo, o si todo el grupo participa en una sola ronda de selección. Lo importante es que, aunque en el simposio solo lean unos cuantos, previamente todos hayan compartido sus ensayos e intercambiado opiniones al respecto. Independientemente de qué textos sean seleccionados, es necesario que, al fi nal, usted revise todos los ensayos y los devuelva con anota-ciones que permitan a los jóvenes advertir qué errores cometieron y cómo pueden evitarlos en una próxi-ma ocasión.

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33Proyecto 1

3. Lleven a cabo el simposio. Inviten a miembros de la comunidad escolar y extraescolar. Al fi nal del evento, pregunten a los asistentes su opinión acerca del trabajo que realizaron.

4. Elaboren la memoria del simposio con los ensayos; pueden hacerla con hojas blancas y donarla a la biblioteca escolar.

Evaluación

1. Marca con una ( ) la casilla donde ubiques tu avance.

Indicadores 1 2 3

Conozco la función y las características de los ensayos.

( ) Se me difi culta identifi car las características de los ensayos.

( ) Identifi co algu-nas características del ensayo, pero no entiendo su función.

( ) Identifi co las características del ensayo y reconozco su función.

Comparo la información obteni-da en distintos textos y la integro para complementarla.

( ) Recupero infor-mación de distintas fuentes, pero no logro relacionarla.

( ) Comparo infor-mación de distintos textos, pero se me difi culta organizarlapara incluirla en la redacción de mi ensayo.

( ) Contrasto la in-formación obtenida en distintos textos y la integro a miensayo para comple-mentar la información.

Reconozco el punto de vista del autor e identifi co y distingo datos, opiniones y argumentos en un texto.

( ) Confundo el punto de vista del autor con sus opiniones y con los argumentos que presenta.

( ) Identifi co la opinión del autor, pero no reconozco la diferencia entre argumentos y datos.

( ) Reconozco el punto de vista del autor, identifi co y conozco la diferencia entre datos, opiniones y argumentos.

Argumento mis puntos de vista respecto de un tema, los desarrollo en un ensayo y sustento con información de fuentes consultadas.

( ) Se me difi culta desarrollar argumen-tos para defender mi punto de vista.

( ) Escribo ensayos en los que desarro-llo argumentos para expresar mi punto de vista, pero no sos-tengo mi exposición con información de fuentes consultadas.

( ) Escribo ensayos en donde desarrollo argumentos para expresar mi punto de vista y me apoyo con información de fuentes consultadas.

2. Evalúa tu trabajo y tu participación en este proyecto. Para ello, responde las siguientes preguntas en tu cuaderno. Muestra tus respuestas al profesor para que valore tu desempeño.

§ ¿Por qué utilizar citas y referencias bibliográficas enriquece la exposición de tus ideas? § ¿Por qué crees que es importante publicar un ensayo y compartirlo ante diver-

sas personas que te vean y te escuchen? § Luego de participar en el simposio, ¿modificarías tu ensayo?, ¿por qué?

Evite que los alumnos piensen que la revisión de respuestas es única-mente un proceso rutinario. Aclare que, en este caso, usted no verifi -cará si dieron respuestas buenas o malas, sino que identifi cará qué aspectos del proyecto y del ensayo generaron inconvenientes a cada uno para, en un futuro, modifi car la estrategia de clase y ayudarlos a aprender mejor.

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34Bloque 1

Inicio

Proyecto 2 Poesía romántica: el sentir de una época

Ámbito: LiteraturaPráctica social del lenguaje: Estudiar las manifestaciones poéticas en un movimiento literario

Lo que aprenderás


§ Reconozcas el contexto histórico y social de la poesía dentro de un mo-vimiento literario. § Identifiques la función y características de las figuras retóricas en los poe-

mas a partir de un movimiento literario. § Analices el lenguaje figurado en los poemas.


Este proyecto está diseñado para que analices las características de poemas pertenecien-tes a una determinada corriente literaria, describas en un texto los aspectos estructurales y temáticos que guiaron la creación poética, en relación con el contexto histórico de pro-ducción, y expongas tu trabajo en una sesión de lectura y análisis de poesía.

Cómo trabajarás

En este proyecto se organizarán en equipos para elegir un movimiento litera-rio, investigar al respecto y seleccionar al menos cinco poemas representativos. En grupo, discutirán los valores y sentimientos que evocan los poemas, en rela-ción con los valores y las ideas que circulaban en la época en que fueron escritos. Posteriormente, de manera individual, escogerás un poema, redactarás el análisis correspondiente y lo leerás ante tus compañeros en una lectura crítica de poesía.

Presentación

Las expresiones artísticas se vinculan con las condiciones históricas, políticas y estéticas de una época. En este sentido, estudiar las manifestaciones poéticas de un movimiento literario nos compromete a informarnos acerca de su entorno social, así como a identifi car las ideas que revelan cierta manera de percibir e interpretar la realidad en su momento histórico. En primer grado estudiaste las producciones poéticas de los movimientos de vanguardia, lo que implicó revisar las ideas y valores que sustentaban estas corrientes literarias, para interpretar los temas y sentimientos expresados en diversos poemas. Esta vez harás algo similar, trabajando con el movimiento literario que elijas.

Aluda al proyecto anterior y co-mente que así como los puntos de vista expresados en un ensayo (relacionados con el razonamiento) están infl uidos por la circunstancia en que vive el autor, las expresio-nes artísticas (relacionadas con los sentimientos) también reciben la in-fl uencia del contexto histórico y so-cial presente en cada época. Resalte la importancia de que esto ocurra incluso en el caso de la poesía, que es el género literario donde más cuenta la sensibilidad individual.

Pregunte: ¿Qué movimientos litera-rios recuerdan de cuando estudiaron poesía de vanguardia? ¿Cómo era el contexto social en que surgieron las vanguardias (principios del siglo XX)? ¿Qué valores se exaltaban en los poemas de vanguardia que leyeron? Dé algunas pistas que los ayuden a recordar.

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35Proyecto 2

Del salón en el ángulo oscuro,de su dueña tal vez olvidada,silenciosa y cubierta de polvo,veíase el arpa.

¡Cuánta nota dormía en sus cuerdas,como el pájaro duerme en las ramas,esperando la mano de nieveque sabe arrancarlas!

¡Ay!, pensé; ¡cuántas veces el genioasí duerme en el fondo del alma,y una voz como Lázaro esperaque le diga «Levántate y anda»!

Gustavo Adolfo Bécquer

§ ¿Cuál crees que es el tema de este poema?, ¿por qué? § ¿A qué se refiere el poema cuando

habla del “genio”? § ¿Con qué objeto compara las cuer-

das del arpa? § ¿Este poema es una expresión

subjetiva, o nos informa acerca de cómo usar un arpa? § ¿Cuántas rimas identificas en la

segunda estrofa? § ¿Qué sentimientos crees que exal-

ta este poema?, ¿por qué? § ¿Qué opiniones te genera este poema?

Lo que sabes

1. Lee el siguiente poema. Luego, en sesión grupal y con el apoyo de tu maestro, responde las preguntas que aparecen a la derecha.

Para organizarte

1. Con apoyo del maestro, revisen la planeación del proyecto, comenten las acti-vidades sugeridas y realicen los ajustes que consideren necesarios.

Producciones MaterialesInvestigación y características de un movimiento literario

Libros de historia de la literatura, manuales de literatura, antologías de poemas, páginas electrónicas (opcional)

Selección y lectura de poemas

Libros que contengan poemas. Por ejemplo, Poesía eres tú: antología de rimas y leyendas, de Gustavo Adolfo Bécquer, y Todos los amores: antología de poesía amorosa, de Carmen Boullosa

Discusión en torno a los sentimien-tos y valores que exalta la poesía, en relación con el contexto histórico

El pizarrón del salón de clases

Análisis de un poemaCuaderno, hojas blancas, computadora e impresora (opcional)

Guion para organizar la exposición Cuaderno, hojas blancas, computadora e impresora (opcional)

Exposición Cartulina, plumones, fi chas de trabajo, material audiovisual

Evaluación

Del salón en el ángulo oscuro §

Rima VII

En los libros

Para leer poesía, recomendamos estos libros que pueden encontrar en la biblioteca escolar o de aula:

Elizondo, Salvador. Museo poético, SEP-Aldus, México, 2005.

Pentti Saarikosky, State y otros. Poesía fi nlandesa actual, SEP-Icaria, México, 2006.

Cuando respondan la pregunta sobre las rimas, aproveche para explicar o repasar la diferencia entre rima asonante y consonante. Luego invítelos a descubrir las rimas aso-nantes de este poema.

Comente que este poema fue escrito a mediados del siglo XIX y que, en ese entonces, se acostumbraba que, como parte de su educación, las jo-vencitas “de buena familia” tocaran un instrumento musical, frecuente-mente piano o arpa. Cuando había fi estas o banquetes era común que las jóvenes dieran breves recitales en los salones donde la gente se había reunido. Luego de explicar el contexto histórico y social del siglo XIX refl ejado en el poema, pregunte: ¿Cómo piensan que sería un poema en el que se refl eje el contexto histórico y social de hoy en día? ¿Qué objetos y qué circunstancias históricas podrían nombrar? ¿Qué valores o qué problemáticas sociales mencionarían?

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Glosario

Bloque 1

Investigación y características de un movimiento literarioSe le da el nombre de movimiento literario a grupos más o menos amplios de escri-tores cuya obra coincide con un momento de la historia y comparte las condiciones sociales e ideológicas de dicha época. Además, la creación literaria de estos grupos tiende a presentar el mismo canon estético, es decir, se rige por las mismas ideas o reglas de composición.

Para comprender los principios o modelos que adopta un movimiento para la crea-ción literaria en sus distintos géneros: lírico, narrativo o dramático, es necesario in-vestigar acerca de los valores y creencias que caracterizaron el pensamiento y sentir de la época en que se desarrollaron. Para ello, será preciso buscar información que aborde la situación social, política y económica, y tomar en cuenta la producción académica y artística del momento.

Para el desarrollo de este proyecto, primero deberás elegir un mo-vimiento literario e identifi car las características principales de di-cha corriente.

1. Con apoyo de su maestro, coordinen equipos de trabajo de no más de seis personas para elegir un movimiento literario. Justifi quen sus opiniones con el fi n de que todos tengan más elementos para la selección.

Recuerden que en este proyecto se enfocarán en el análisis de las ma-nifestaciones poéticas, por lo que también pueden leer algunos poe-mas representativos de cada movimiento y realizar la elección a partir de los poemas que más les hayan gustado.

Si un compañero del equipo conoce un poeta que le agrade, puede proponerlo al grupo, e indagar a qué movimiento literario pertenece.

Es recomendable acudir a la biblioteca de aula, o a la escolar, y consultar libros de historia de la literatura, manuales de poesía, antologías de poemas, impresos o en línea, para investigar más acerca de los diferentes movimientos literarios y escoger uno con base en los aspectos o características que más interés les generen.

En este proyecto utilizaremos como modelo el Romanticismo; ustedes pueden adaptar las actividades que presentamos a continuación al movimiento que hayan seleccionado.

Análisis del contexto histórico de un poema

1. Con su equipo de trabajo, investiguen acerca del contexto histórico en que se desarrolló el movimiento literario que escogieron y elaboren un resumen en el que señalen los principales acontecimientos políticos y sociales relacionados con las características de dicho movimiento. En la siguiente página, a manera de resumen, presentamos un ejemplo.

canon. Conjunto de reglas o precep-tos propuestos como necesarios para la composición literaria.

Tristán Tzara (1908–1963), escritor rumano. Fue funda-dor del dadaísmo, uno de los

movimientos de vanguardia de principios del siglo XX.

Invite a los equipos a elegir uno de los siguientes movimientos: Barroco, Neoclasicismo, Romanticismo, Modernismo o Surrealismo. Si tiene tiempo sufi ciente, lea un breve poe-ma de cada movimiento. También puede repartir antologías u hojas sueltas con poemas.

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37Proyecto 2

Glosario

Ilustración. Movimiento cultural del siglo XVIII que tuvo como objetivo organizar y difundir el conocimiento.

El siglo XIX estuvo marcado por cambios profundos en las formas de organización social, económica y política, provocados por dos grandes acontecimientos ocu-rridos a fi nales del siglo XVIII: la Revolución francesa y la Revolución industrial.

La Revolución francesa(1789-1799) Fue un movimiento social y político que modifi có drásticamente el pensamiento occidental e implicó transformaciones que repercutieron en todos los ámbitos de la vida. Para algunos autores, la Revolución francesa es considerada el re-sultado de las doctrinas e ideas expuestas por los fi lósofos de la Ilustración.

Su principal logro fue el cambio de una monarquía absolutista a un nuevo go-bierno proveniente del sector burgués y la conformación de un Estado separado de la Iglesia. Asimismo, se abolió la esclavitud y se reconoció la libertad industrial y comercial. La fi gura política de Napoleón Bonaparte fue especialmente impor-tante, ya que al llevar hasta sus últimas consecuencias los principios ilustrados de igualdad, libertad y fraternidad, modifi có los esquemas políticos, sociales y culturales de la época. Posteriormente, las ideas liberales se propagaron por toda Europa y también llegaron a América.

A partir de la Revolución francesa, la libertad se convirtió en el máximo ideal polí-tico, social y cultural del siglo XIX, lo que a su vez provocó una toma de conciencia patriótica que culminó en un movimiento de nacionalidades, luchas por la indepen-dencia y soberanía de los pueblos. Estas ideas liberales también tuvieron su expre-sión en el arte y en la literatura, transformando las manifestaciones artísticas (…).

El Romanticismo en otros ámbitosEn el plano de la fi losofía surgió el idealismo alemán, que concedió un lugar privi-legiado al “yo”, a la conciencia subjetiva como productora de la realidad. Destacó la obra de George W. Friederich Hegel, quien afi rmaba que las manifestaciones de la vida se encontraban en constante movimiento y cambio. Este pensador pro-puso una concepción del desarrollo humano como una permanente lucha entre las ideas del presente y las del pasado inmediato, donde la evolución a una nueva etapa implicaba la negación del periodo anterior.

En el ámbito de las ciencias naturales se manifestó una fuerte conciencia en cuanto al paso del tiempo. Jean Baptiste Lamarck propuso una doctrina según la cual las características típicas de las especies animales y vegetales no eran fi jas, ni perma-necían idénticas: de este modo trataba de explicar la variación de las especies en el tiempo. Más tarde, Darwin retomó estas ideas para desarrollar la teoría de la evo-lución de las especies (…).

Revolución industrialLa Revolución industrial fue el segundo factor que marcó el devenir del siglo XIX; tuvo sus orígenes en las fábricas inglesas, que sustituían el trabajo humano con el empleo de máquinas, lo que provocó un aumento en la producción y el consumo.

La libertad guiando al pueblo. Eugène Delacroix, 1830.

El siglo XIX estuvo marcado por cambios profundos en las formas de organización

El Romanticismo

Coordine una sesión grupal en la que los jóvenes comenten los aspec-tos que se deben tener en cuenta para entender el contexto histórico y social de cada época. Para inci-tarlos a la refl exión, escriba en el pizarrón una lista de aspectos y pida que los jóvenes argumenten cuál sería relevante y cuál no. Por ejem-plo: vestimenta, religión, inventos, economía, alimentación, etcétera.

Antes del resumen, o en lugar de él, pida que los alumnos hagan una línea del tiempo dividida en tres secciones: acontecimientos políticos y sociales en el mundo, acontecimientos de la literatura y las artes (entre ellos los relacionados con el movimiento literario) y acontecimientos ocurridos en México. Esto los familiarizará con el contexto en el que surgió el movimiento elegido.

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Glosario

Más tarde esta creciente actividad económica se extendió al resto de Europa y se buscaron nuevos mercados para el comercio, lo que favoreció la expansión colonial.

El paisaje urbano se modifi có drásticamente; el aumento de las fábricas provocó un desplazamiento de la población hacia las ciudades y apareció una nueva re-lación social conformada por dos clases: los capitalistas (propietarios de los me-dios de producción) y el proletariado (quien vende su fuerza de trabajo humano para la producción de mercancías). Cuando el proletariado tomó conciencia de la importancia de su papel para el desarrollo de la economía y el crecimiento de las naciones, se manifestó en contra de la retribución que recibía y de las condi-ciones en las que trabajaba. Así, demandó una serie de derechos que implicaron reformas sociales de corte liberal. Gracias a estas reformas sociales, también se abolió la esclavitud en el imperio británico y se crearon leyes para la protección de los obreros.

La vuelta a la individualidad que se expresó en el Romanticismo fue una reac-ción ante las incesantes transformaciones y convulsiones sociales de esa época. El poeta romántico percibía un universo contradictorio y esto le representaba una angustia y una inseguridad vitales que lo llevaron a buscar formas de evasión de la realidad. Así, se refugió en su propia intimidad y en su potencial espiritual. Algunos autores abogaron por un regreso del hombre a la naturale-za, mientras que otros mostraban una actitud melancólica y pesimista, hasta representar la muerte como el anhelo de paz liberadora. La recurrencia a ciertos temas, personajes y lugares exóticos se convirtió en otro recurso poético para apartarse de la realidad: tierras lejanas y coloridas, Oriente, el mundo morisco español, mares e islas desconocidas, muchas veces habitadas por corsarios y otros personajes marginados de la sociedad.

Con base en la información del resumen, podrás realizar con tu equipo una lista de las características del movimiento literario que hayan elegido.

2. Observa cómo se realizó la siguiente lista de características del movimiento que estamos modelando: el Romanticismo.

Características del Romanticismo

§ Búsqueda de la expresión de la libertad en todas sus formas: religiosa, política y social. § Vuelta a la individualidad y alejamiento de la sociedad. § Exaltación de los sentimientos sobre la expresión objetiva y racional. § Rechazo del pasado inmediato y, al mismo tiempo, evasión de la realidad presente. § Empleo de escenarios y personajes exóticos. § Retorno a la Naturaleza. § Revaloración del origen de los pueblos y la historia nacional. § Actitud melancólica y pesimista, hasta representar la muerte como el anhelo de

paz liberadora.

exótico. Extraño, chocante, extravagante.

Joseph Mallord William Turner (1775 – 1851), pintor británico.

Plantee al grupo preguntas sobre cómo los acontecimientos men-cionados en el resumen infl uyeron para que el Romanticismo tuviera las características mencionadas en el último párrafo. Es fundamental que entiendan la relación entre los rasgos aquí mencionados y el contexto histórico que se explica en los párrafos previos. Por ejemplo, pregunte: ¿Por qué suponen que los poetas románticos no hablaban de las ciudades cada vez más grandes y pobladas, sino de la vida en los bos-ques y el encanto de la naturaleza? (Porque sentían rechazo hacia la vida moderna y creían que el campo y la vida en tiempos remotos eran asuntos mucho más propicios para la poesía.)

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En los libros

3. Elabora con tu equipo un escrito que resuma el contexto en el que se desarrolló el movimiento poético elegido. Posteriormente, realicen una lista con las carac-terísticas que se mostrarán en las producciones literarias.

Aunque los movimientos literarios se desarrollan en cierto momento histórico y con su estudio es posible comprender el contexto social característico de una épo-ca, es importante no confundir un movimiento literario con los periodos y hechos relevantes que clasifi ca la historia, aun si se relacionan o coinciden entre sí, como vemos en la tabla.

Periodo y hechos relevantes Movimientos literarios

Edad Media Mester de juglaría y Mester de clerecía

Revolución francesa Ilustración, Neoclasicismo

Independencia de México Romanticismo, Realismo, Naturalismo

Revolución industrial Romanticismo, Realismo

Primera Guerra Mundial Realismo, Surrealismo, Vanguardias

4. Con apoyo de su maestro, respondan en el pizarrón:

§ ¿Qué otros movimientos literarios conocen? § ¿Algún movimiento literario que identificaron se relaciona con un hecho o perio-

do de la historia universal? ¿Cómo lo reconocieron? § ¿Dónde buscarían información relacionada con las características de los movimien-

tos literarios, y a quiénes preguntarían para que les recomendaran bibliografía?

Anoten las respuestas, les servirán en la elaboración de su proyecto.

Selección y lectura de poemas

1. Reúnete con tu equipo y elijan cinco poemas que cumplan con al menos tres de las características del movimiento literario seleccionado.

2. Para continuar con el tema modelo de este proyecto, el Romanticismo, lean los siguien-tes poemas en voz alta. Si eligieron este mismo tema, les ayudarán en su proyecto.

Te proponemos consultar el libro Antología poética de la generación del 27, de varios autores, publicado por Punto de Lectura. Te puede ser de ayuda para elegir el poema de tu proyecto.

Imágenes que la plenitud del día a los hombres muestran,en el verdor de la llana lejanía,antes de que la luz decline en el crepúsculo,y la tenue claridad dulcemente serene los sonidos del día.Oscura, cerrada, parece a menudo la interioridad del mundo,sin esperanza, lleno de dudas el sentido de los hombres,mas el esplendor de la Naturaleza alegra sus días,y lejana yace la oscura pregunta de la duda.

Hölderlin, Friedrich. “Visión”, en Poemas de la locura, Hiperión, Madrid, 1988, p. 53.

Imágenes que la plenitud del día a los hombres muestran

Visión

Motive a los equipos para que ha-gan su lista sin copiar las caracterís-ticas mencionadas en enciclopedias o Internet. Es preferible que su lista sea breve, pero incluya cualidades que ellos dedujeron mientras inves-tigaban el contexto histórico y leían ejemplos de poemas.Cuando fi nalicen su lista, pida que los equipos argumenten, con base en los datos recolectados, por qué resulta válido mencionar cada una de esas características.

Asesore a los equipos para que se-leccionen poemas en los que no sea complicado encontrar la infl uen-cia del contexto histórico y social. Recuerde que si se trata de poemas destacados, la labor de análisis irá acompañada de un goce literario. Para favorecer lo anterior, propor-cione a cada equipo orientación acerca de los poetas más repre-sentativos de cada movimiento, así como sus textos más logrados.

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Con diez cañones por banda,viento en popa, a toda vela,no corta el mar, sino vuelaun velero bergantín:

Bajel pirata que llaman,por su bravura, el Temido,en todo mar conocidodel uno al otro confín.

La luna en el mar riela,en la lona gime el viento,y alza en blando movimientoolas de plata y azul;

y ve el capitán pirata,cantando alegre en la popa,Asia a un lado, al otro Europa,y allá a su frente Estambul:[…] » Que es mi barco mi tesoro,que es mi dios la libertad,

mi ley, la fuerza y el viento,mi única patria la mar. »

» Allá muevan feroz guerraciegos reyespor un palmo más de tierra;que yo tengo aquí por míocuanto abarca el mar bravío,a quien nadie impuso leyes. »

» Y no hay playa,sea cualquiera,ni banderade esplendor,que no sienta mi derechoy dé pechoa mi valor.»

Espronceda, José de. “Canción del pirata”, en

Obras poéticas, Porrúa, México, pp. 24-25.

Espíritu sin nombre,indefi nible esencia,yo vivo con la vidasin formas de la idea.

Yo nado en el vacío,del sol tiemblo en la hoguera,palpito entre las sombrasy fl oto con las nieblas.

[…]Yo soy nieve en las cumbres,soy fuego en las arenas,azul onda en los maresy espuma en las riberas.En el laúd soy nota,perfume en la violeta,fugaz llama en las tumbas

y en las ruinas yedra. […] Yo soy sobre el abismoel puente que atraviesa,yo soy la ignota escalaque el cielo une a la tierra.

Yo soy el invisibleanillo que sujetael mundo de la formaal mundo de la idea.Yo en fi n soy ese espíritu,desconocida esencia,perfume misteriosode que es vaso el poeta.

Bécquer, Gustavo Adolfo. “Rima V”, en Rimas,

Leyendas y narraciones, Porrúa, México, 2009, p. 5.

José de Espronceda (1808 – 1842) es uno de los represen-

tantes del Romanticismo en España.

Canción del pirata(Fragmento)

Espíritu sin nombre, y en las ruinas yedra.

Rima V(Fragmento)

Durante la lectura en voz alta, men-cione entre cada estrofa el nombre del alumno que se encargará de seguir leyendo. Ayúdelos a reconocer que tanto la rima como la métrica dotan de rit-mo y musicalidad a cada poema, y motívelos para que se esfuercen en respetar estos rasgos cuando sea su turno de leer. Comente que el primer poema tiene rimas con-sonantes y ocho sílabas por verso, mientras que el segundo incluye rimas asonantes y siete sílabas por verso. El objetivo es que aprecien los resultados que genera lo anterior al ser leído.

Entre uno y otro poema, explique o repase en qué consiste la sinalefa y por qué hay que respetarla al momento de leer.

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¡Salve, bosques que ciñen los verdores postreros!

Amarillos follajes en la hierba esparci-dos; ¡salve, breve hermosura! La natu-ra enlutada se acomoda al dolor y me es grata a los ojos.

Ando a pasos muy lentos el desierto camino y por última vez vuelvo a ver este sol palidísimo y bello cuya luz expirante ilumina a mis pies la tinie-bla del bosque.

Para mí hay más encanto en la luz del otoño cuando todo se muere a su vis-ta empañada: el adiós de un amigo, la sonrisa postrera de unos labios a pun-to de sellarse por siempre.

Ya dispuesto a dejar la ilusión de la vida, y llorando los sueños esfumados que tuve, vuelvo aún la cabeza y envi-dioso contemplo esos grandes tesoros de que nunca gocé.

Tierra y sol, valles, bella, mansa na-turaleza, os debía una lágrima con un pie en el sepulcro. ¡Todo el aire es perfume y la luz es tan pura! ¡Al que muere este sol le parece tan bello!

Yo quisiera apurar hasta las mis-mas heces este cáliz que mezcla con el néctar la hiel; tal vez en esta copa donde bebí la vida pueda haber toda-vía una gota de miel.

El futuro quizá para mí reservaba un retorno a la dicha de la cual nada es-pero. Es posible que un alma que yo ignoro aun hubiese comprendido mi alma, respondiendo a mis ansias...

La fl or muere entregando sus perfu-mes al céfi ro; a la vida y al sol, estos son mis adioses; ahora muero y mi alma cuando expiro se exhala como un triste sonido lleno de melodía.

Lamartine, Alphonse de. “El otoño”, en Librodot.

com, www.gutenscape.com/documentos/

a0fdbf8b-f701-408f-9998-502e642a3597.pdf

(consulta: 8 de noviembre de 2013).

Cuando el soplo de abril abre las fl ores,buscan las golondrinasde la vieja torre las agrestes ruinas;los pardos ruiseñoresbuscando van, bien mío,el bosque más sombrío,para esconder a todos su moradaen los frondosos ramos.y nosotros también, en el tumultode la inmensa ciudad, hogar ocultoanhelantes buscamos,donde jamás oblicua una miradallegue como un insulto;

y preferimos las desiertas callesdonde la turba inquietaen tropel no se agrupa; y en los valleslas sendas del pastor y del poeta;y en la selva el rincón desconocidodonde no llegan del mundo los rumores.Como esconden los pájaros su nido,vamos allí a ocultar nuestros amores.

Hugo, Víctor. “Los nidos” en A media voz, amedia-

voz.com/hugo.htm#LOS NIDOS (consulta: 8 de

noviembre de 2013).

Cuando el soplo de abril abre las flores y preferimos las desiertas calles

Los nidos

¡Salve bosques que ciñen los verdores Tierra y sol valles bella mansa na

El otoño

Comente que aunque aquí el poema está escrito en prosa, en su idioma original está escrito en verso e incluye rimas que se perdieron en la traducción. A partir de ello, incite a los jóvenes a discutir cómo cambia la experiencia de lectura cuando un poema rimado y con métrica es traducido en prosa, pero expresa las mismas ideas.

Luego de cada poema, plantee preguntas como: ¿Cuál creen que es el tema, y por qué? ¿Quién está “hablando” en el poema, y a quién se dirige? ¿Qué les gustó del poema, y por qué? ¿Hubo algo que les desa-gradara? ¿Por qué?Pr

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3. Copia el siguiente cuadro en tu cuaderno.

§ En la columna derecha, escribe tres características del Romanticismo que identifi-ques en los poemas anteriores. Anotamos la primera para que te sirva como modelo. § Puedes realizar el mismo ejercicio con los poemas del movimiento literario que elegiste.

Poema Características

Visión Aboga por un retorno a la Naturaleza.

Rima V

Canción del pirata

El otoño

Los nidos

Discusión sobre los sentimientos y valores que exalta la poesía en relación con el contexto histórico

En el fragmento del poema “Canción del pirata” hay elementos que se relacionan con el contexto histórico del Romanticismo, por ejemplo: el pirata se convierte en símbolo del individuo que se rebela y busca su libertad, que fue el deseo de muchas personas durante el periodo.

Para conocer los valores y sentimientos exaltados en este poema es indispensable identificar los temas que desarrolla y relacionarlos con las costumbres, creencias e ideas de ese momento. Los siguientes temas de reflexión te ayudarán a identificar los valores de una época.

Relación entre los temas de la poesía y los valores de una época

Los valores son las impresiones subjetivas (recibidas mediante los sentimientos) que nos llevan a apreciar las cualidades de una idea, una acción o un objeto como algo positivo o negativo.

Cuando pensamos en la libertad, se nos ocurren ideas o pensamientos que con-sideramos positivos, como tomar una decisión a partir de lo que uno quiere, o que no se es esclavo ni se está preso. Por ello, la libertad es considerada un bien y, por tanto, un valor.

A los valores que son comunes para un conjunto de personas, y que explican y organizan las costumbres, las formas de relación social, los ritos y ceremonias, los llamamos valores culturales; a partir de ellos es posible entender los modos de vida de un grupo social en un determinado momento histórico.

Motive a los alumnos para que realicen este mismo ejercicio con base en los poemas que reunieron en equipo. Indíqueles que se guíen con la lista de características que elaboraron previamente y, una vez que hayan concluido, revise los cuadros que elaboraron y pida que expliquen qué rasgos de cada poema evidencian las características que ellos pusieron.

Coordine una lluvia de ideas para que los alumnos expliquen en qué consiste un determinado valor o sentimiento y luego escriban el nombre en el pizarrón. Después otros voluntarios dirán en qué épo-ca histórica consideran que ha sido relevante cada valor o sentimiento, y cómo imaginan que podría ser ex-presado en un poema (situaciones, personajes y ambientes que podrían nombrarse, características que ten-dría la voz del yo lírico, etcétera).

Para profundizar respecto de los valores sociales distintivos de cada época, pregunte: ¿Qué valores importantes para sus padres o sus abuelos consideran irrelevantes para la generación a la que ustedes pertenecen, y por qué? ¿Qué valores importantes en México piensan que sean irrelevantes en otros países, y por qué? ¿Qué valores creen que sean importantes en cien años pero ahora no lo son, y por qué?

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Por ejemplo, en México, todos los años se festeja el día de muertos; se ponen ofren-das decoradas con objetos muy particulares, se visitan cementerios, se inventan calaveritas, etcétera. De esta manera, se desarrolla un culto a la muerte que combi-na creencias religiosas con tradiciones prehispánicas, imprimiéndole una particu-laridad nacional única a este festejo. La forma en que entendemos la muerte dice mucho de nuestros valores y de la forma en la que nos relacionamos con nuestra herencia cultural. El día de muertos es para los mexicanos una manera de aproxi-mar la muerte a la cotidianidad y representarla, no como un fi n o un cierre, sino como parte de la vida.

Interpretación del movimiento literario

De acuerdo con las ideas estéticas de la primera mitad del siglo XVIII, el arte de-bía lograr una síntesis entre lo bello y lo útil; así, en literatura se desarrolló el Neoclasicismo que, como su nombre lo indica, imitó la forma y estilo de los clásicos grecolatinos; se volvió a las reglas formales y la producción respondió a cánones racionalistas, por lo que la obra literaria debía poseer una fi nalidad didáctica, por ejemplo, la fábula.

En cambio, los escritores de la primera mitad del siglo XIX, también conocidos como románticos, reaccionaron contra los preceptos de la poética y retórica neoclásica, el “buen gusto” o el lenguaje culto y refi nado que se usó en el Neoclasicismo.

El poeta romántico buscó una libertad creativa que le permitiera establecer una sensibilidad sin ataduras a los cánones antiguos. Se innovó en cuanto a la escala métrica de los poemas y se privilegiaron usos más populares de la rima, como la forma asonante.

En contraste con la primacía que se había otorgado a la razón durante la Ilustración, el Romanticismo privilegió la expresión de lo sensible y confi rió un gran aprecio a lo íntimo y personal. Una característica distintiva del Romanticismo fue el uso de lenguaje subjetivo, que se valió de todo tipo de recursos estilísticos y gramaticales para expresar sentimientos y pasiones.

1. Relean grupalmente los poemas que eligieron y, con el apoyo del maestro como moderador, contesten las preguntas.

§ ¿Cómo se describe la época en que se crearon los poemas? § ¿Qué relación existe entre esta descripción y los acontecimientos históricos que

marcaron el movimiento poético elegido? § ¿Qué valores característicos del movimiento poético exaltan los poemas? § ¿Qué sentimientos expresan los poemas en torno a las costumbres de su época?

Anoten las respuestas en el pizarrón para que todos las vean y las tengan presentes al momento de realizar el análisis de los poemas que seleccionaron.

Para expresar sus valores y sentimientos, los autores de cada estilo literario recurren a cierto tipo de lenguaje que les permite plasmarlos de una forma sensible y subjetiva, es decir, emplean el lenguaje fi gurado.

retórica. Arte de bien decir, de dar al lengua-je escrito o hablado eficacia bastante para deleitar, persuadir o conmover.

Pregunte: ¿Creen que el arte debe cumplir fi nes educativos, o que basta con que genere un placer estético? ¿Por qué?

Pregunte: ¿Por qué piensan que las calaveritas tienen un tono jocoso a pesar de que hablan de un asunto tan serio como la muerte? ¿Qué refl ejan estos poemas sobre el modo en que los mexicanos entendemos la muerte? ¿Qué refl ejan sobre el modo en que nos relacionamos con las au-toridades? (Recuérdeles que en las calaveritas se suele satirizar a perso-najes poderosos, o bien a personas de nuestro entorno más cercano.)

Explique o repase brevemente la diferencia entre lenguaje objetivo y lenguaje subjetivo. Pregunte: ¿Por qué la poesía es el género literario donde más se emplea lenguaje subjetivo? (Porque en ella se expresa principalmente el sentir personal.)

Ayude a los equipos para que res-pondan estas preguntas a partir de una interpretación acertada de los poemas recopilados.

Pida que algunos voluntarios den ejemplos de frases en las que se emplea lenguaje fi gurado. Explique por qué el lenguaje subjetivo no es lo mismo que el lenguaje fi gurado.

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En los libros

Función de las fi guras retóricas

Como ya has estudiado en otros grados, los poemas utilizan el lenguaje en sentido fi gurado para no referirse a las cosas directamente y de manera literal, sino por medio de otros signifi cados de las palabras o expresiones.

La metáfora es uno de los recursos literarios que utilizan los escritores para llamar la atención de sus lectores, y forma parte de lo que se ha denominado fi guras retóricas.

Muchas veces, utilizamos fi guras retóricas en el habla cotidiana para expresar las cosas, en particular, lo que sentimos, por ejemplo: “Estoy hecho un hielo”, en vez de: “Tengo mucho frío”. Otras veces las empleamos para darle mayor énfasis a algo, exagerando nuestra impresión: “Vamos a paso de tortuga”. Estas fi guras nos per-miten identifi car algo real con algo imaginario: el frío que sentimos con la imagen de un hielo, un lento andar con la velocidad de una tortuga. Con estas fi guras no explicamos la realidad, sino que nos referimos a ella por medio de imágenes, en-tonces, expresamos una representación de la realidad.

La metáfora surge de una comparación implícita entre dos objetos. En sentido es-tricto, implica sustituir el signifi cado de un término por otro objeto o palabra, cuyas cualidades sirven para dar sentido y mayor énfasis al primer término. Por ejemplo, en la frase: “Mientras por competir con tu cabello, oro bruñido, el sol relumbra en vano”. La palabra oro hace referencia y sustituye el término cabello rubio, como una forma de embellecer la característica enunciada. Así, las cualidades del oro (que es dorado y brilla) se trasladan a las cualidades del cabello de una mujer.

A diferencia de la metáfora, la metonimia nos permite nombrar un objeto utilizan-do otra palabra cuyo signifi cado está estrechamente relacionado con el signifi cado del objeto; cuando decimos: “Me comí todo el plato”, nos referimos a que nos he-mos comido todos los alimentos, y no a que efectivamente nos comimos el reci-piente en el que se coloca la comida; pero dado que generalmente los alimentos se sirven en platos, utilizamos la imagen del plato, cuyo signifi cado está emparentado con el signifi cado de comida, y de esa manera resaltamos nuestra expresión.

Lenguaje fi gurado y fi guras retóricas en la poesía

Si bien el habla cotidiana está llena de fi guras indirectas o giros retóricos, la lite-ratura siempre busca innovar estas formas, así como el uso de los recursos que emplea, para que no pierdan su fuerza expresiva. Entre las características que defi -nen un movimiento literario, y los elementos que debemos tener en cuenta para el análisis de sus manifestaciones, se encuentra el uso de ciertas fi guras retóricas, ya que estas nos muestran el tipo de lenguaje que se utiliza.

El Romanticismo, por tratarse de un movimiento literario que privilegia la expre-sión de lo sensible sobre lo racional, utiliza un lenguaje enfático, exagerado, lleno de exclamaciones y signos de interrogación, adjetivos, metáforas y toda clase de fi guras retóricas vinculadas con las emociones.

figura retórica. Expresión literaria que emplea el lengua-je figurado.

representación. Figura, imagen o idea que sustituye la realidad.

Te sugerimos consultar el Diccionario de retórica y poética, de Helena Beristáin, publicado por la editorial Porrúa.

Comente que las fi guras retóricas se usan tanto en la poesía como en la oratoria, pues además de contribuir a que el lenguaje conmueva y cause deleite, lo vuelven más persuasivo. Mencione que la retórica nació en la Antigua Grecia, y que era un arte necesario para toda persona dedicada a la literatura, la fi losofía o la política.

Trace en el pizarrón dos círculos que se intersecan, y utilice esta fi gura para ejemplifi car el modo en que las metáforas relacionan dos términos haciendo que los atributos de uno se transfi eran al otro.

Explique que en la metáfora se designa un objeto con el nombre de otro que a primera vista no tiene relación con él (oro en lugar de ca-bello), mientras que en la metonimia se designa un objeto con el nombre de otro claramente relacionado (“se acercan cuatro velas” en lugar de “se acercan cuatro barcos”).

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1. Observa el recuadro con defi niciones de algunas fi guras retóricas, luego cópialo en tu cuaderno y llénalo con ejemplos de los poemas elegidos.

Figura retórica Ejemplo

Alegoría. Está hecha de metáforas o comparaciones consecutivas, que permiten representar un pensamien-to o concepto abstracto.

Que es mi barco mi tesoro, / que es mi dios la liber-tad, / mi ley, la fuerza y el viento, / mi única patria la mar

Hipérbaton. Consiste en alterar el orden lógico de los términos que constituyen una frase.

Del salón en el ángulo oscuro, / de su dueña tal vez olvidada

Metáfora. Consiste en la sustitución del signifi cado literal de una palabra (denotación) por su sentido fi gurado (connotación).

Yo soy sobre el abismoel puente que atraviesa

Metonimia. Permite nombrar un objeto con otra palabra, cuyo signifi cado está relacionado con el signifi cado de la primera.

Perfume misterioso / de que es vaso el poeta

Prosopopeya. Consiste en atribuir a seres abstractos o inanimados cualidades humanas.

En la lona gime el viento

Apóstrofe. Permite dirigirse en se-gunda persona a una o varias perso-nas o seres inanimados que pueden o no estar presentes.

¡Ay!, pensé; ¡cuántas veces el genio / así duerme en el fondo del alma, /y una voz como Lázaro espera / que le diga «Levántate y anda»!

2. Relee los poemas que seleccionaron y determina si aparecen otras fi guras retó-ricas. Luego coméntalo con tu equipo, así como con el grupo y el profesor.

En grupo, respondan estas preguntas para evaluar lo que han realizado.

§ ¿El equipo tuvo dificultades para investigar y elaborar la lista de caracterís-ticas del movimiento literario? ¿Cómo las superaron? § ¿Cómo y dónde obtuvieron los poemas del movimiento elegido? § ¿Identificaron los sentimientos y valores exaltados en los poemas? § ¿Relacionaron la descripción del ambiente urbano y el contexto histórico en

que se escribieron los poemas? § ¿Qué figuras retóricas identificaron en los poemas que leyeron? § ¿Qué similitudes encuentras en los poemas del movimiento elegido?

Comenten con su profesor lo que haya presentado algunas difi cultades.

En grupo respondan estas preguntas para evaluar lo que han realizado

Tu avance

Oriente a los alumnos para que, luego de reconocer qué aspectos del proyecto les han generado más difi cultades (por ejemplo, identifi car fi guras retóricas), tomen medidas que les permitan subsanar sus defi ciencias y así ya no refl ejar-las en el análisis individual que escribirán a continuación.

Comente que el hipérbaton es una fi gura retórica en la cual se altera la disposición gramatical que normalmente tienen las oraciones, mientras que el resto de las fi guras retóricas incluidas en el recuadro implican la modifi cación del signifi -cado usual de las palabras, es decir, aunque las oraciones que aparezcan sean perfectamente normales, no poseen un sentido literal. Mencione que también hay fi guras retóricas que permiten crear efec-tos fónicos, es decir, de sonido. Recuérdeles que en la poesía es fundamental crear textos en los que el lenguaje adquiera una musicali-dad propia (incluso en los poemas en verso libre). Después explique en el pizarrón la fi gura retórica llamada aliteración, que consiste en repetir los mismos sonidos en palabras contiguas, y la anáfora, la cual im-plica repetir las mismas palabras al principio de dos o más versos. Como ejemplos, puede escribir los versos: “un susurro de sal que se retira, / el grito gris del ave de la costa” (Pablo Neruda) y “No perdono a la muerte enamorada, / no perdono a la vida desatenta, / no perdono a la tierra ni a la nada.” (Miguel Hernández). Pregunte: ¿Están de acuerdo con que estas fi guras crean efectos agradables al oído? ¿Por qué? Luego invítelos a buscar ejemplos de ali-teraciones, anáforas y otros efectos fónicos presentes en los poemas que seleccionaron.

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Análisis por escrito de los poemas

Ya hemos revisado la forma en que el contexto histórico se relaciona con las ma-nifestaciones poéticas en un movimiento literario, y verifi camos que los temas, la estructura, el lenguaje y el estilo en que se escribe un poema dicen mucho acerca de los valores y el sentir de una época. A continuación, deberás identifi car las ca-racterísticas del poema que escogiste, relacionarlas con el contexto histórico de producción y redactar tu análisis en una extensión no mayor a cinco cuartillas.

Recuerda que el texto que escribirás es de carácter descriptivo; en él deberás de-terminar un tema, por ejemplo: la poesía romántica y la percepción del paisaje urbano tras la Revolución industrial, si consideramos el tema que estamos mo-delando. Para ello, es fundamental explicar las particularidades de ese poema en relación con las creencias y costumbres de dicha época, lo que necesariamente implicaría profundizar en las características del movimiento literario, e indagar su conexión con la Revolución industrial y el cambio en la geografía de las ciudades; más aun, analizar y explicar la vida y sentir de las personas que entonces habita-ban esos escenarios sociales.

Con el fi n de ayudarte en la redacción, te proporcionamos una serie de sugerencias:

§ Para delimitar el tema que aborda el poema, es conveniente que hagas una des-cripción general del texto, después te será más fácil identificar el tema. § Recuerda que los temas, personajes y escenarios de un poema nos proporcionan

información acerca de las ideas y valores de un determinado momento histórico. Por ejemplo, si encontramos un poema que nombra a muchos personajes o es-cenarios de la mitología griega, esto nos da indicios, nos permite preguntarnos e investigar acerca de la relación con la cultura griega: ¿por qué se le menciona en ese poema?, y ¿cómo? § Al referirte a ciertos aspectos del contexto histórico, como son las ideas políti-

cas, las formas de relación social o la producción cultural y científica, procura proporcionar ejemplos y citas textuales del poema analizado. § Ya que el surgimiento de un movimiento literario se explica por un cambio en

los principios y cánones que guían la creación formal y estilística de la obra, es preciso analizar los siguientes elementos que componen el poema:

§ Estructura. ¿Cómo están acomodadas las estrofas?, ¿qué tipo de rima se utiliza?, ¿cuál es la métrica de los versos? § El lenguaje. ¿Es un lenguaje especializado, culto o coloquial?, ¿es un lengua-

je subjetivo u objetivo? § Los recursos estilísticos utilizados. ¿Qué figuras retóricas se utilizan?, ¿qué imá-

genes predominan en el poema? ¿Se ajustan a un canon o manifiesto artístico?

Con las respuestas que obtengas, notarás que la forma y el estilo de los poemas tam-bién tienen relación con ideas vigentes en un determinado momento de la historia, o con afectos, sentimientos y emociones, es decir, con el sentir de una época.

Una vez que termines la redacción del texto, coméntalo con el maestro y otros com-pañeros para que te den sus opiniones antes de realizar tu exposición.

Para facilitar el trabajo de los estu-diantes, sugiera que al redactar su análisis lo dividan en las siguien-tes secciones: 1) características generales del movimiento literario al que pertenece el poema; 2) con-texto histórico en el cual surgió ese movimiento literario; 3) caracterís-ticas generales del poema (lenguaje y estructura: número de estrofas, tipo de rima, etcétera); 4) tema del poema; 5) elementos del poema que refl ejan el contexto histórico y lo enmarcan dentro del movimiento literario; 6) opinión personal y con-clusión. Comente que pueden incluir citas textuales o paráfrasis de los textos consultados al indagar sobre el movimiento literario, así como re-cuperar parte de la información del resumen o la línea del tiempo.

Si los alumnos escribirán el análisis en una computadora, pida que to-dos lo elaboren siguiendo un mismo formato. Por ejemplo, en letra arial de 12 puntos, con espacio doble y texto justifi cado.

Asesore a los alumnos para que, mientras elaboran su análisis, identifi quen y resuelvan sus dudas relacionadas con la redacción de textos y ortografía. Insista en que es preferible que entreguen trabajos con defi ciencias a que plagien o parafraseen análisis disponibles en Internet.

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A continuación te presentamos un breve análisis del fragmento del poema “Canción del pirata”, que nos permitirá situar la obra en el contexto histórico en que fue escrita, para identifi car los valores que exalta.

Análisis de “Canción del pirata”

Conforme al valor político del siglo XIX, el poema de José de Espronceda es un canto a la libertad y a la independencia. El poeta utiliza la figura del mar para expresar su valora-ción de la libertad, que se relaciona con la ausencia de leyes impuestas por otros: “cuanto abarca el mar bravío, / a quien nadie impuso leyes.” También se refiere a la libertad como su dios: “Que es mi dios / la libertad”. Esta metáfora es particularmente ilustrativa pues evi-dencia que el poeta considera la libertad un valor absoluto al asociarla con la idea de Dios.

La libertad como valor se encuentra en estrecha relación con una visión positiva del pasado de los pueblos y la idea de pertenencia a una nación independiente, pues el poeta habla por boca del pirata y se refiere al mar como su pertenencia: “yo tengo aquí por mío / cuanto abarca el mar bravío”, y como su “patria”. Es importante men-cionar que la libertad como máximo valor político motivó movimientos de nacionalida-des y luchas por la independencia en distintas partes del mundo, especialmente en América, hasta entonces colonia de España, país de origen del poeta.

Por otra parte, al utilizar como protagonista de su poema a un personaje marginado de la sociedad, rebelde, que vive apartado de las normas y convenciones: El pirata, el escritor manifiesta un sentimiento de rechazo a la situación social y política de su época. La descripción que hace del barco al inicio del poema y el uso de ciertos adjetivos nos permiten identificar la expresión de una serie de valores: la valentía o bravura, la vida sin ataduras, la independencia y la aventura. Asimismo, las constantes imágenes referidas a elementos de la naturaleza hacen pensar que tanto la natura-leza como la vida en contacto con ella son estimables para el poeta. Esta exaltación puede ser entendida, en parte, como una reacción a la creación y sobrepoblación de las grandes urbes, producto de la Revolución industrial y símbolo de prisiones en las que pierden su libertad las personas pues están recluidas en ellas.

El poema recrea un escenario fantástico y extraño: tras la descripción del barco nos proporciona su ubicación, una geografía rica en lugares exóticos y desconocidos para el hombre de aquella época: “Asia a un lado, al otro Europa, / y allá a su frente Estambul”. Presentar la realidad vista por un pirata nos permite interpretar que Espronceda re-mite a estas imágenes como una forma de evasión, pero también como una crítica a la realidad de su época.

En cuanto a la estructura, la “Canción del Pirata” es un texto en el cual la métrica de los versos que componen las estrofas varía: cuando el poeta describe el mar o la marcha del barco lo hace con versos más largos, mientras que cuando expresa el sentir y la actitud del pirata utiliza frases más cortas, que poseen mayor fuerza enunciativa. El lenguaje utilizado es sencillo, salvo por algunas palabras relacionadas con el ámbito marítimo. Al principio del poema se usa la tercera persona; más tarde el pirata habla y lo hace en primera persona, en monólogo, combinando diversos estilos.

Comente el análisis con el grupo y sugiera a los jóvenes que imiten este tipo de redacción cuando elaboren su texto. Resalte el hecho de que cada aseveración sobre poema queda fundamentada con una cita textual, y entre párrafo y párrafo pregunte: ¿Qué aspecto se desarrolló en el párrafo que acabamos de leer? (Contexto histórico, valores expuestos en el poema, estructura, recursos estilísticos…) ¿Cuál es la idea principal del párrafo? ¿Cuáles son las ideas secundarias?

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En la red

Guion para organizar la exposición

Con apoyo del maestro, designen una o dos sesiones para llevar a cabo la lectura; divi-dan el tiempo total del que disponen entre el número de alumnos y asignen el tiempo de exposición que le corresponde a cada uno. Para darle unidad al evento, elaboren una introducción en la que fi guren los movimientos literarios elegidos, y preparen una ron-da de comentarios y preguntas con el público.

Exposición del análisis

Expondrás el análisis de tu poema en un encuentro grupal de lectura crítica de poesía, llamada así porque, además de leer tu poema, presentarás el análisis que elaboraste. En este momento ya debes contar con tu análisis de un poema caracte-rístico de un movimiento literario.

1. Lee la siguiente guía y organiza tu exposición. Para la lectura en voz alta de un poema lo más importante es cuidar:

§ La entonación. Es la modulación de la voz que nos permite mostrar diferencias de sentido, intención o emoción. § La dicción. Tiene que ver con la forma en que pronunciamos las palabras; una

buena dicción implica que hablamos de una manera clara. § El volumen de la voz. Se trata de adecuar la voz para darle el énfasis que re-

quiere el texto; es decir, a veces, cuando queremos darle mayor énfasis a una frase o expresar una emoción desbordada, pronunciamos con mayor intensidad y subimos el volumen. § La fluidez. Al leer debes atender los signos de puntuación. Te sugerimos ensayar

varias veces el poema con el fin de identificar los versos que se deben leer de corrido porque comparten la misma idea, así como las pausas que debes reali-zar para contribuir a la fluidez de la lectura.

Para la exposición de tu análisis debes tomar en cuenta:

§ El tiempo disponible. En función de los minutos con los que cuentas, decidirás la extensión y las estrategias para desarrollar tu exposición. § Delimitar tu tema de exposición. Al elegir solo un poema ya empezaste a acotar

el tema o los temas que desarrollarás en tu exposición, ahora es importante que al describir el contexto histórico, o las características del movimiento literario, hagas referencia a elementos presentes en el poema. § Organizar la información. Ahora tú ya cuentas con ciertas habilidades, y domi-

nas herramientas o recursos didácticos que te ayudan a ordenar y jerarquizar la información. Un recurso didáctico muy atractivo para mostrar parte de tu aná-lisis es elaborar una línea del tiempo, en la que anotes, en la parte superior los

En cuanto a los recursos estilísticos, es un poema rico en el uso de metáforas y destaca la personificación de la naturaleza, o de objetos inanimados, al atribuirles características propias de los hombres: “La luna en el mar riela”.

Visita la siguiente dirección electrónica para aprender a hacer una presentación en diapositivas que apoye tu exposición:

www.aulafacil.com/PowerPoint/Lecc-3.htm

Antes de la exposición, supervise que todos los alumnos hayan ela-borado la versión fi nal del análisis. Si lo necesitan, ayúdelos a editarlo para que el grupo completo alcance a exponer. Asimismo, practique con ellos la lectura en voz alta. Es im-portante que lean dando el énfasis necesario según el tema del poema y respetando la cadencia indicada por la puntuación y la métrica.

Le sugerimos asignar a cada alumno de cinco a ocho minutos. Indíqueles que deberán ceñirse a leer el texto elaborado y evitar improvisar mien-tras se dirigen al público.

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principales hechos que dan forma al contexto histórico, y en la inferior, las fe-chas de publicación de las obras representativas del movimiento literario y las temáticas que abordan. § Presentar la información. Te sugerimos utilizar materiales que llamen la aten-

ción del público. Puedes emplear carteles, dibujos, fotografías, material audio-visual o elaborar una presentación en diapositivas.

2. Conforme al día y tiempo acordados, expón el análisis del poema al grupo.

Evaluación


Indicadores 1 2 3

Reconozco el contexto histórico y social de la poesía dentro de un movimiento literario.

( ) Se me difi culta rela-cionar los rasgos de un determinado contexto histórico y social con los movimientos literarios que aparecieron en dicho momento.

( ) Reconozco algunos rasgos del contexto his-tórico y social en que se desarrolla un movimiento literario, pero no logro relacionarlos con las pro-ducciones poéticas.

( ) Reconozco la infl uen-cia del contexto histórico y social en las manifes-taciones poéticas de un movimiento literario, desarrollado en dicho contexto.

Identifi co la función y características de las fi guras retóricas en los poemas a partir de un movimiento literario.

( ) Confundo las carac-terísticas de las fi guras retóricas con su función.

( ) Identifi co las caracte-rísticas de las fi guras re-tóricas, pero no entiendo su función en los poemas según el movimiento literario.

( ) Identifi co las caracte-rísticas de las fi guras re-tóricas y su función en los poemas, de acuerdo con el movimiento literario.

Analizo el lenguaje fi gurado en los poemas.

( ) Se me difi culta el análi-sis del lenguaje fi gurado en los poemas.

( ) Entiendo ciertos usos del lenguaje fi gurado en los poemas, pero se me difi culta explicar a qué hacen referencia.

( ) Identifi co y analizo el lenguaje fi gurado en los poemas.

2. Evalúa el trabajo que realizaste en este proyecto. Para ello, responde las si-guientes preguntas en tu cuaderno. Después, muestra tus respuestas a tu pro-fesor para que juntos valoren tu desempeño.

§ ¿Cuál criterio utilizó tu equipo de trabajo para seleccionar el movimiento litera-rio: los poemas, el contexto histórico o la preferencia por algún autor? § ¿Cómo fue tu experiencia al momento de relacionar los sentimientos y valores

que exalta el poema con el contexto histórico de producción? § ¿Consideras que analizar el sentido de las metáforas y otras figuras retóricas

en los poemas amplió tu comprensión acerca del movimiento literario al que pertenecen las obras? § ¿Qué parte del análisis fue la que te costó más trabajo? ¿Por qué? § ¿Cómo organizaste la información para presentar tu exposición?

Comente a los alumnos que, si así lo desean, pueden exponer emplean-do los recursos audiovisuales a su alcance, pero insista en que lo importante es el análisis del poema y la lectura en voz alta.

Tome en cuenta las respuestas de los alumnos para corroborar cómo fue su desempeño grupal, indivi-dual y en equipo, así como para identifi car qué estrategias puede implementar en el aula para ayu-darlos a incrementar sus habilidades lectoras.

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Inicio

Bloque 1

Proyecto 3 La infl uencia de la publicidad en la sociedad

Ámbito: Participación socialPráctica social del lenguaje: Analizar el efecto de los mensajes publicita-rios a través de encuestas

Lo que aprenderás


§ Analices las características de los mensajes publicitarios. § Identifiques el efecto de los mensajes publicitarios en los consumidores. § Identifiques características y funciones de los recursos lingüísticos y visua-

les empleados en los anuncios publicitarios. § Describas el impacto de los anuncios publicitarios en la sociedad mediante

un texto. § Analices, interpretes y organices los resultados de una encuesta en un informe.

Cómo trabajarás

Para iniciar este proyecto, de manera grupal seleccionarán los anuncios que les servirán para analizar las características de los mensajes publicitarios y refl exionar en torno de sus efectos en la sociedad. Con base en la información que hayan obtenido, diseñarán el cuestionario de la encuesta para explorar el impacto y la infl uencia de los mensajes publicitarios en los usos y costumbres de los consumidores. Organizados en parejas, apli-carán la encuesta y, coordinados en equipos de trabajo, redactarán las diferentes seccio-nes que integrarán el informe de la encuesta. Finalmente, compartirán el informe en el periódico mural de su salón de clase.

Presentación

En algunas ocasiones preferimos adquirir ciertos productos porque los anuncios publicitarios que los ofertan llaman especialmente nuestra atención. Su mensaje, cargado de recursos lingüísticos, imágenes sugerentes y escenarios atractivos,logra persuadirnos de las bondades y los benefi cios que podríamos obtener al adquirir dicho producto.

Con este proyecto tendrás la oportunidad de analizar la infl uencia que los mensajes publicitarios ejercen en nuestras decisiones de compra y medir su impacto a partir de la elaboración y aplicación de una encuesta. La presen-tación formal de los datos recabados y su análisis quedará asentada en un informe fi nal que podrás compartir con el resto de la comunidad escolar en el periódico mural de tu salón de clase.

Durante la presentación comente a los alumnos que los conocimientos sobre fi guras retóricas, adquiridos en el proyecto anterior, les serán de utilidad cuando analicen mensajes publicitarios, pues este lenguaje em-plea muchos de los recursos lingüís-ticos característicos de la poesía.

Si cuenta con tiempo sufi ciente, lea en voz alta el cuento de Émile Zola, “Una víctima de la publicidad”. Puede conseguirlo fácilmente en Internet. Coméntelo con el grupo y plantee preguntas como ¿Qué casos conocen de personas que son infl uidas por la publicidad pero no se dan cuenta de ello? ¿Consideran que cambiará la manera como interpre-tan la publicidad cuando hayamos terminado este proyecto?

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Lo que sabes

1. Observa cuidadosamente el siguiente anuncio publicitario, revisa las preguntas y anota las respuestas en tu cuaderno:

§ ¿Cuál es el nombre del producto que promociona este anuncio? § ¿Qué ventajas o beneficios presenta

el consumo de este producto? § ¿Qué relación existe entre la imagen y

las cualidades del producto anunciado? § ¿Qué otra imagen utilizarías para

anunciar este producto? § ¿A qué público se dirige este anun-

cio?, ¿por qué? § ¿Comprarías este producto?, ¿por qué?

Para organizarte

1. Junto con tu maestro, revisen los pasos sugeridos para analizar el contenido de los mensajes publicitarios, elaborar y aplicar la encuesta, redactar el informe y publicarlo en el periódico mural. Realicen los cambios que consideren necesa-rios conforme al tiempo del que disponen.

Producciones MaterialesAnuncios publicitarios clasifi cados en fun-ción de un criterio

Revistas, periódicos, videos, grabaciones

Discusión para el análisis del contenido y las características de los anuncios seleccionados

Pizarrón del salón de clase

Discusión grupal sobre el impacto de los mensajes publicitarios

Pizarrón del salón de clase, cuadernos, pluma

Lista de preguntas para realizar la encuesta sobre un anuncio y su infl uencia en los usos y costumbres de los consumidores

Hojas de papel, lápices, plumas, fotocopias

Selección de la población muestra para apli-car la encuesta (edad, sexo, ocupación)

Cuestionarios, lápices, goma

Sistematización de los resultados de la encuesta (empleo de tablas o gráfi cas que organicen la información recabada)

Hojas cuadriculadas, regla, computadora con hoja de cálculo (opcional)

Borrador del informe de la encuesta Hojas blancas, pluma

Informe de la encuesta sobre el efecto de los mensajes publicitarios para compartir con la comunidad

Cartulinas, plumones, material audiovisual (opcional)

Evaluación

Es importante conocer las ra-zones por las que escogemos lo que consumimos.

Coordine una revisión grupal de las respuestas a las preguntas an-teriores. Posteriormente, resalte la importancia de las imágenes en la publicidad. Mencione que la publi-cidad de revistas, periódicos y vallas suele conjuntar textos muy breves con imágenes atractivas. Pregunte: ¿Por qué consideran que estos anun-cios nunca incluyen mucho texto? (Porque están dirigidos a personas que regularmente no tienen inten-ción de leerlos, pero que terminan viéndolos porque van pasando por la calle, leen la noticia de junto, em-pezaron a hojear la revista, etc. Por ello su mensaje siempre es breve, pero llamativo.)

Pregunte: ¿Qué recurso lingüístico se emplea en el eslogan “sin grasa y sin culpa”? Pida que los alumnos analicen también qué efecto se crea al nombrar el producto como “Papas ligera” en lugar de

“Papas ligeras”. (De este modo, se sugiere que la cualidad de “ligera” alude a la persona que las está consumiendo. Explique que es como si se llamaran “Papas delgada”).

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Clasifi car anuncios publicitarios

Existen muchas maneras de clasifi car los anuncios publicitarios; podemos tomar en cuenta el formato o el medio en el que se dan a conocer, por ejemplo:

Formato Medio de comunicaciónImpreso Revistas, periódicos, espectaculares

Audiovisual Televisión, cine

Sonoro Radio

Multimedia Internet

Como podrán observar, los medios de comunicación son el lugar privilegiado en el que se exponen y transmiten los anuncios publicitarios, por lo que nos ofrecen un primer criterio para clasifi carlos. Otra forma de ordenar la publicidad es de acuer-do con el tipo de producto que anuncia; por ejemplo, higiene y belleza, alimentos, entretenimiento, automotores y limpieza del hogar.

Asimismo, podemos tomar en cuenta la audiencia a la cual se dirigen, ya que cada anuncio es diseñado para un grupo de personas a quienes se espera persuadir de la compra de cierto producto; a estos posibles compradores se les denomina con-sumidores potenciales:

Adolescentes y jóvenes

Amas de casaHombres y mujeres profesionistas

Personas de la tercera edad

Personas con diabetes

1. Observa los siguientes anuncios y clasifícalos utilizando los dos últimos criterios, es decir, la clase o el tipo de producto que anuncian y la población a la cual crees que se dirigen.

2. Con apoyo de su maestro y de manera grupal, seleccionen seis anuncios que respondan al mismo criterio de clasifi cación y que les gustaría analizar. También pueden considerar otros criterios, por ejemplo, comerciales relacionados con alguna festividad (día de la Madre, día del Niño, Navidad, Año Nuevo, conme-moración de la Independencia de México, etcétera).

Comente que la relación entre la publicidad y los medios de comu-nicación empezó desde que estos surgieron, y que a medida que los medios impresos cedieron el paso a los medios sonoros y audiovisua-les el lenguaje de la publicidad se adaptó a las nuevas tecnologías. Mencione que, por ejemplo, los periódicos empezaron muy pronto a incluir recuadros con anuncios comerciales, pues su publicación otorgaba ingresos económicos. Diga también que, en la primera mitad del siglo XX, muchos anuncios de radio no se transmitían mediante grabaciones, sino con músicos y cantantes que, en múltiples ocasio-nes a lo largo del día, tocaban en vivo las canciones que servían para anunciar los productos.

Anime a los alumnos para que expli-quen qué edad, ocupación y género tiene el público al que se dirige cada anuncio. Pregunte también en qué tipo de publicación podría encon-trarse cada anuncio.

Pregunte: ¿Piensan que a todos los grupos de consumidores potenciales se les convenza con la misma facilidad? ¿Qué grupo será el más fácil de convencer, y por qué? ¿Cuál será el más difícil, y por qué?

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Recuerden que esta actividad es un paso preliminar para la elaboración de la encues-ta que aplicarán con el fi n de conocer cómo infl uye la publicidad en la percepción social de la realidad y en las decisiones de compra, por lo que pueden seleccionar anuncios en función de las ideas que transmiten o emplear los comerciales de televi-sión que aparecen en una determinada emisora en un horario en particular.

Les sugerimos recolectar anuncios de diversas fuentes y llevarlos al salón de clase para que entre todos realicen la selección. Pueden tomar fotos a los carteles y es-pectaculares que observen en el trayecto de su casa a la escuela, grabar anuncios de radio o utilizar algún soporte audiovisual y grabar comerciales de televisión.

Discusión para el análisis del contenido y características de los anuncios Para reconocer la infl uencia de los anuncios publicitarios en la sociedad, se requie-re tener un conocimiento amplio de este tipo de mensajes, por ello es necesario analizar sus características y su contenido.

1. En grupo, revisen los anuncios que seleccionaron. Discutan e identifi quen cuáles son sus semejanzas y diferencias, anótenlas en el pizarrón para que todos puedan verlas. Luego, realicen un análisis grupal de cada anuncio tomando en cuenta lo siguiente:

§ Medio en el cual se dio a conocer§ Descripción del producto § Uso de recursos lingüísticos

§ Nombre del producto§ Mensaje contenido en el eslogan § Interpretación de imágenes sugerentes

Apóyense en los siguientes temas de refl exión para lograr que su análisis sea más acertado.

Características y función de los anuncios publicitarios

Como ya mencionamos, los comerciales se diseñan teniendo en cuenta las particula-ridades de la población a la cual se dirigen, también llamada mercado objetivo. Así, los publicistas toman en cuenta el sexo, la edad, ocupación, nivel de ingresos, hábitos de consumo y espacios o escenarios en los que se desenvuelve un grupo humano, para desarrollar estrategias y utilizar recursos que llamen la atención de una audiencia en específi co. Probablemente no encontraremos anuncios como el del perfume “Raffaella” en una revista de coches destinada a la población masculina, pero sí es probable hallar propaganda de automóviles como la de “Hermes 2015”.

En los anuncios publicitarios encontramos textos como los monólogos y los diálogos, más frecuentes en la radio y la televisión que en los medios impresos. Cuando implican la interacción de varios sujetos y se acompañan de imágenes, es común observar la repre-sentación de escenarios sociales “ideales”: grandes mansiones, atardeceres en una playa exclusiva del mar Caribe. Las imágenes son uno de los contenidos mediante los cuales se infl uye en los espectadores; los personajes que nos muestran responden a modelos de éxito y belleza: amas de casa bellas y delgadas que mantienen tan impecable su casa como su imagen personal; hombres de negocios, generalmente blancos, rubios o con ojos claros, vistiendo trajes ostentosos y accesorios que ponen en evidencia que poseen mucho dinero.

Insista en que, además de selec-cionar anuncios que ofrezcan un mismo producto y se dirijan a un determinado público (por ejemplo, seis anuncios de bebidas energéticas para adultos jóvenes), los equipos procuren que esos anuncios corres-pondan a diferentes formatos. Por ejemplo, tres anuncios impresos, un anuncio sonoro y dos anuncios en video. Esto permitirá que aprecien mejor los diferentes recursos lin-güísticos y visuales usados por la publicidad. Anime a los jóvenes para que aprovechen las tecnologías a su alcance y, por ejemplo, almacenen anuncios multimedia con ayuda de sus teléfonos celulares.

Cuando revise con el grupo las semejanzas y diferencias entre los anuncios que recopiló cada equipo, subraye el hecho de que toda la pu-blicidad intenta persuadir al público y quedarse grabada en su memoria.

Explique que, para cumplir más fácilmente su labor de persuasión, los anuncios suelen apelar direc-tamente a las emociones en lugar del intelecto. La publicidad presenta contextos en los que, al comprar un producto, desaparecen las situacio-nes y emociones negativas: mágica-mente, todo es “color de rosa”. Pregunte: ¿Cómo podría ser un anuncio en el que al principio hu-biera miedo y soledad, pero con la compra de un producto llegaran la esperanza y la alegría? Cuando den un ejemplo, explique que las perso-nas son más fáciles de convencer cuando están emocionadas.

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Si observamos el primer ejemplo al inicio del proyecto: “Papas Ligera”, pronto no-taremos que para promocionar una botana baja en calorías no solo se describen los benefi cios de su consumo, además aparece una mujer joven, guapa y sonriente. De esta manera, el mensaje nos sugiere que al consumir dicho producto tendremos una imagen semejante a la modelo.

En este sentido, el anuncio de “Papas Ligera” no solo promociona una botana, sino que además vende una experiencia de vida o una “forma de ser”. Así, los comer-ciales muestran una representación de la realidad que la mayoría de las veces se encuentra muy alejada de la experiencia cotidiana.

Diferencias entre la información de los mensajes publicitarios y la realidad

Dado que el objetivo de un comercial consiste en lograr la venta de un producto, una característica de los mensajes publicitarios es la exageración de las ventajas o benefi cios que el consumo de dicho producto ofrece. Los textos, imágenes suge-rentes, personajes y entornos que se muestran (y que se asocian con el prestigio social) ayudan a dar sentido al mensaje. Por ejemplo, el eslogan “Cálzalos y vuela” de un anuncio de zapatos deportivos es una exageración porque el usuario no volará, ni siquiera correrá más rápido por el simple hecho de calzarlos; se puede pensar que en realidad pueden ser más cómodos que otros zapatos y probable-mente eso mejore el desempeño deportivo de quien los usa.

En conclusión, es importante estar conscientes de que los recursos lingüísticos usados en los anuncios intentan persuadirnos de comprar un objeto, mientras que las imágenes estereotipadas buscan convencernos mediante una representación de la vida más parecida a la fi cción que a la realidad.

Características de los lemas publicitarios y sus efectos en la audiencia

Además de los elementos descritos, la mayoría de los anuncios contiene un eslogan o lema publicitario: un texto escrito con frases cortas, fáciles de recordar y en las que predomina el sentido fi gurado, o el uso de recursos estilísticos como la rima.

Lo que el eslogan busca es imprimir una huella en nuestra memoria, de mane-ra que tengamos presente un objeto sin darnos cuenta; por ello es frecuente que la frase contenga el nombre del producto y utilice juegos de palabras fáciles de memorizar.

En el segundo anuncio de la sección anterior tenemos un ejemplo de eslogan que utiliza la metáfora como estrategia discursiva: “Raffaella… la fragancia de tu piel”. En esta frase no se nombra explícitamente el signifi cado del objeto que se promo-ciona, el cual es un perfume: sustancia que sirve para dar un buen olor, sino que se sustituye por el nombre del producto, “Raffaella”, y se le atribuyen las cualidades de cualquier perfume, es decir, que posee un aroma agradable. Más aun, al anun-ciar que “Raffaella” es “la fragancia de tu piel”, se sugiere la idea de que la piel olerá de una manera suave y deliciosa si utilizamos dicho perfume.

La publicidad no solo invita a adquirir un producto, a veces

pretende persuadirnos de reali-zar una actividad con

sus mensajes.

Insista en que el lenguaje publicita-rio no se dirige al intelecto, sino a las emociones, y que por ello suele distorsionar la realidad mediante dos estrategias básicas: mostrar situaciones ideales que podríamos disfrutar mediante la compra de un producto, y mostrar situaciones catastrófi cas que podríamos sufrir si no adquirimos lo que se nos ofrece. Motive a los alumnos para que nombren anuncios en los que se emplee una u otra estrategia.

Escriba en el pizarrón las siguientes fi guras retóricas: metáfora, comparación, hipérbole y aliteración. Repase o explique en qué consiste cada una, y pida que los alumnos mencionen o inventen eslóganes donde se emplee cada una de ellas.

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A veces, el eslogan lo dice una voz de fondo y no logramos identifi car quién lo anuncia; en otras ocasiones forma parte de un diálogo, una frase dicha por un per-sonaje del comercial o un tema musical que acompaña el anuncio.

Si escuchas la radio notarás que existen muchos comerciales que son canciones o utilizan pedazos de algunas, estos se llaman jingles, y emplean melodías y letras “pegajosas”; también tienen una fi nalidad persuasiva.

1. Lean y analicen la siguiente lista de características de los anuncios publicitarios. Luego, identifi quen cuáles de ellas están presentes en los anuncios que recopilaron.

§ Se dirigen a una población en específico. § No describen la realidad al exagerar las ventajas o beneficios de un producto. § Apelan a estereotipos, escenarios y figuras de prestigio social. § Usan frases cortas y fáciles de memorizar como lemas de venta. § Utilizan un lenguaje coloquial, pero rico en figuras retóricas. § Buscan llamar nuestra atención por medio de imágenes sugerentes.

2. Comenten en grupo su opinión sobre los lemas publicitarios y la posible in-fl uencia que tienen en el público.

Discusión sobre el efecto de la publicidad

Ahora que conoces mejor cuáles son las características de los anuncios publicita-rios, puedes investigar acerca de sus efectos en las personas.

1. En grupo, organicen una discusión sobre el impacto de la publicidad. Pueden utilizar las siguientes preguntas a manera de guía:

§ ¿Un producto tiene más posibilidades de ser comprado dependiendo del anuncio que lo promociona?, ¿por qué? § ¿Qué estereotipos de hombres y mujeres se muestran comúnmente en los

anuncios publicitarios? Descríbelos. ¿Te identificas con ellos? § ¿La publicidad influye en la forma en que percibimos la realidad y nos relacio-

namos con otras personas?, ¿por qué? § ¿Los mensajes publicitarios promueven valores que también te enseñaron en tu

casa o en la escuela? § ¿Qué criterios tomas en cuenta para adquirir un producto? ¿Consumes productos

que no se publicitan en ningún medio?, ¿cuáles?

Para considerar otros aspectos de la publicidad, revisen estos temas de refl exión.

Recursos lingüísticos de los mensajes publicitarios

El lenguaje y el tipo de texto utilizados en un anuncio forman parte de los recursos que permiten a los diseñadores desarrollar estrategias publicitarias. Si bien el lenguaje de los anuncios es sencillo y coloquial, también es rico en el uso de recursos lingüísticos o fi guras retóricas. Estos recursos nos permiten llamar la atención de nuestros receptores, incluso persuadirlos acerca de cierta idea; por ello, en la publicidad es común encontrarlos.

Para que los alumnos aprecien cómo un eslogan puede quedarse grabado durante años en la mente de los consumidores, invítelos a mencionar ejemplos de eslóganes o jingles que recuerden de su infancia. Pregunte: ¿Les ha pasado que, incluso sin haberlo querido, terminaron memo-rizando la canción de un comercial y ya no pudieron olvidarla? ¿Por qué creen que fue tan fácil aprenderla?

Motive a los jóvenes para que pro-pongan características adicionales. Por ejemplo: Procuran generar una reacción emocional en los especta-dores. Buscan quedar grabados en la memoria de los consumidores.

Sugiera a los alumnos que, durante la discusión, respalden sus ideas pro-porcionando ejemplos extraídos de los anuncios que reunieron en equipo.

Pregunte: Luego de lo que hemos vis-to hasta este momento del proyecto, ¿ha cambiado el modo en que inter-pretan la publicidad o en que se dejan persuadir por ella? ¿De qué manera?

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Todo se relaciona

Al igual que sucede con la poesía, que utiliza un lenguaje metafórico y ofrece una representación de la realidad mediante imágenes, los anuncios publicitarios tam-bién presentan una versión de la realidad. Sin embargo, los comerciales, lejos de presentar una visión crítica, retoman muchos estereotipos e ideas preconcebidas, las que compartimos con una comunidad y que aceptamos sin dudar por la fuerza de la costumbre. De esta manera, generan una reacción emotiva en la audiencia, y hacen que el espectador se sienta identifi cado con las imágenes que observa, porque presentan escenarios y personajes ideales en los que quisiéramos estar o a los que desearíamos parecernos.

Mensajes publicitarios y su infl uencia en usos y costumbres

En los anuncios publicitarios se resaltan ciertas características de las personas y de los espacios para promover los supuestos benefi cios de lo que se anuncia. Esta estrategia se basa en el uso de estereotipos, que, como dijimos anteriormente, son ideas preconcebidas sobre cómo deben ser o nos gustaría que fueran las cosas y las personas. Por ejemplo, en el anuncio de “Vuela relax” se utiliza una imagen fe-menina que responde a un estereotipo de belleza, pues la mujer es delgada y nos hace pensar que se preocupa por su apariencia y su salud.

Estos estereotipos no solo aluden a la belleza: también enjuician las profesiones, géne-ro, deportes, familia, estatus social, etcétera. Todos ejercen infl uencia en la sociedad e incluso en la construcción de nuestra identidad, ya que se asocian con la idea de cómo debemos ser para sentirnos felices y afortunados.

Frecuentemente la publicidad promueve estereotipos. Por ejemplo, es muy común que se presente a los doctores como hombres amables, considerados e impecables en en-tornos limpios y brillantes. De hecho, esto toca un punto de equidad de género: es común que en los anuncios se dé por hecho que algunas profesiones corresponden al sexo masculino, como la medicina y la manufactura; y otras, al sexo femenino, como la enfermería y la educación. Otro ejemplo de estereotipo es presentar a la familia de una misma manera: un padre, una madre, un hijo y una hija. Esto deja de lado a otro tipo de familias.

El problema de estos estereotipos es que fomentan ideas equivocadas de la realidad y pueden generar malestar en las personas si ellas no cumplen con las características que se presentan en los anuncios.

1. De manera individual, redacta un texto en el que retomes las ideas expuestas durante la discusión que te sirvan para describir el impacto de la publicidad en la sociedad. Intercambia tu texto con un compañero y coméntenlo. El texto que redactes te será útil para escribir tu informe de resultados.

Lista de preguntas para realizar la encuesta

Antes de redactar la lista de preguntas para la encuesta acerca del impacto de la publici-dad, veamos primero cuáles son las características de la encuesta, su función y la manera en que se elaboran las preguntas que la conforman.

El sentido fi gurado le da fuerza a los anuncios publicitarios.

Seguramente, en tu curso de Español I identifi caste algunos estereotipos masculinos y femeninos cuando analizaste la infl uencia de los programas televisivos en la sociedad.

Comente que en los jingles y los eslóganes se emplean aliteraciones y anáforas que generan efectos fónicos agradables al oído, además de metáforas, comparaciones, meto-nimias e hipérboles que sirven para destacar el producto anunciado. Ayúdelos a recordar diversos ejem-plos al respecto.

Retome el cuento “Una víctima de la publicidad”, que recomendamos en la página 50, y diga que Claude, el protagonista, es un ejemplo de alguien cuyos usos y costumbres estaban totalmente moldeados por la publicidad.

Llévese los textos redactados por los alumnos y léalos en casa para regresarlos al otro día. Esto le servirá para advertir qué tanto han comprendido el proyecto hasta el momento.

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Glosario

Características y función de las encuestas

Una encuesta es una recolección de datos, obtenidos mediante consulta, que tiene como fi n conocer la opinión de las personas respecto de algún tema o bien contar con mayor información acerca de un hecho o fenómeno.

En este sentido, una encuesta generalmente forma parte de las herramientas o métodos que se utilizan en una investigación.

Algunas encuestas buscan responder preguntas muy generales a partir de la opinión acerca de casos particulares expuesta por un grupo de personas. Si bien nuestro ob-jetivo principal es conocer el efecto de los mensajes publicitarios en los usos y cos-tumbres de los consumidores, para la elaboración de nuestra encuesta tomaremos un solo anuncio como ejemplo, mediante el cual buscaremos información que nos permita emitir juicios generales, es decir, conclusiones sobre la infl uencia de la publi-cidad en los hábitos de consumo.

En grupo, seleccionen un anuncio de los que analizaron; de preferencia elijan uno que por sus características y el análisis del mensaje que realizaron, les permita hacer preguntas en relación con el objetivo central. En este proyecto, usaremos la publici-dad de “Smartphone” como modelo; ustedes pueden adaptar su encuesta al anuncio que hayan seleccionado.

En las encuestas, la lista de preguntas mediante la cual se recogen los datos está di-señada pensando en el objetivo de la investigación. En nuestro caso, ya tenemos claro el objetivo principal: conocer el efecto de los mensajes publicitarios en los usos y cos-tumbres de los consumidores, por lo que las preguntas que elaboremos deben estar dirigidas a obtener esa información. Para determinar los objetivos de una encuesta es importante considerar con qué objetivo la realizaremos y qué nos interesa saber: ello nos servirá para defi nir a partir de qué elementos o indicadores obtendremos la información, por ejemplo:

§ Comparar el efecto de un mensaje publicitario dirigido a jóvenes, enfocándonos en el nivel de consumo del producto entre adolescentes y adultos. § Comparar el impacto de la imagen utilizada, enfocándonos en la percepción del

producto entre adolescentes y niños.

1. Elaboren una lista con los objetivos específi cos de la encuesta que realizarán; anótenlos en su cuaderno para tenerlos presentes en el momento de elaborar el informe de resultados.

Elaboración de preguntas en función del tema y destinatario

Como mencionamos anteriormente, al establecer el objetivo principal y los obje-tivos específi cos de nuestra encuesta, contamos con los primeros elementos con los que diseñaremos las preguntas para obtener la información que deseamos. El cuestionario de una encuesta puede utilizar diferentes tipos de preguntas, también llamadas reactivos: cerradas o abiertas. En las cerradas, las posibles respuestas ya se

método. Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar conocimien-to fiable o verdadero.

indicador. Concepto que admite distintos valores, los cuales son susceptibles de inter-pretarse en un campo de conocimiento.

En los libros

Te recomendamos el libro de García Córdoba, Fernando. El cuestionario: recomendaciones metodológicas para el diseño de un cuestionario, Limusa, México, 2002. Aquí podrás encontrar información sobre las encuestas y sus características.

Pregunte: ¿Por qué piensan que la forma de plantear las preguntas debe cambiar dependiendo del tipo de público objetivo?

Pregunte a los estudiantes si alguna vez han respondido una encuesta. Invítelos a contar cuál era el tema de esta y cómo eran las preguntas que les plantearon.

Guíe a los estudiantes para que identifi quen que las personas se expresan de forma diferente dependiendo de aspectos como su edad, su ocupación y su lugar de procedencia, y que para diseñar preguntas que sean plenamente comprensi-bles debemos identifi car cómo son quienes las responderán.

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encuentran delimitadas de antemano y aparecen como opciones preestablecidas en-tre las cuales elegir. Por el contrario, en las preguntas abiertas no se dan opciones para responder, pues se pretende obtener información sin limitar la respuesta.

A continuación te damos ejemplos de este tipo de reactivos, diseñados en función de los objetivos específi cos que ya establecimos:

Pregunta abierta Pregunta cerrada

1. ¿Qué mensaje transmite la imagen de este anuncio?

1. ¿Qué mensaje transmite la imagen de este anuncio? Marca con una X la mejor respuesta.

a) Smartphone es lo que todos prefi eren.b) Tener un Smartphone te hace feliz.c) Poseer un Smartphone te aísla de la sociedad.

Existen muchos cuestionarios con ambos tipos de reactivos, y algunos llegan a combinar los dos tipos de preguntas para que el encuestado explique a qué se refi ere. Por ejemplo:

Pregunta mixta

2. ¿Conoces el modelo de telefonía celular llamado “Smartphone”?

a) Sí y tengo uno. c) Sí y sé utilizarlo, aunque no tengo ninguno.b) Sí, pero desconozco cómo funciona. d) No lo conozco.e) Otro. Explicar:

Dependiendo del tipo de reactivos que utilicemos, ordenaremos de distinta manera la información obtenida. Las preguntas abiertas nos plantean el reto de revisar y analizar con cuidado la información recabada y, a partir de allí, determinar puntos de coincidencia, posturas contradictorias y hasta datos inesperados sobre las im-presiones de las personas, para fi nalmente plantear categorías.

En las preguntas cerradas ya contamos con una serie de respuestas fi jas que podemos sistematizar más rápidamente, pues al plantear las opciones de respuesta tuvimos que pensar qué dato o información nos proporcionaba cada una. Por ejemplo, en la pregun-ta 1 de opción múltiple, el inciso “c”: “Poseer un ‘Smartphone’ te aísla de la sociedad”, nos brinda información acerca del número de personas en las que la imagen no tiene la efi cacia sufi ciente como para agradar o causar una impresión positiva del producto.

Además de obtener información cuantitativa en función de la cantidad de perso-nas que escogen cada opción, también podemos relacionar estos datos con otros proporcionados por las personas entrevistadas. Si consideramos el primer objetivo que planteamos en los ejemplos: “Comparar el efecto de un mensaje publicitario dirigido a jóvenes, enfocándonos en el nivel de consumo del producto entre ado-lescentes y adultos”, entonces tendremos que preguntar a los encuestados su edad o proporcionarles una escala de edades para que indiquen la que les corresponde.

Divida en dos el pizarrón y, con ayuda de voluntarios, escriba en una y otra mitad diversos ejemplos de preguntas abiertas y cerradas que aludan a un mismo tema. Después redacten entre todos uno o dos ejemplos de preguntas mixtas.

Insista en el hecho de que todos los datos obtenidos en una encuesta se deben relacionar entre sí, pues de ese modo obtenemos mucha más información que si interpretamos cada respuesta de forma aislada.

Pida que algunos voluntarios expli-quen con sus palabras los conceptos de información cuantitativa y cua-litativa. Explique que las preguntas cerradas permiten conseguir rápi-damente información cuantitativa, mientras que las preguntas abiertas, aunque exigen más tiempo para ser revisadas, proporcionan numerosos detalles relacionados con la infor-mación cualitativa.

Pregunte: ¿Qué tipo de preguntas (cerradas o abiertas) prefi eren incluir en la encuesta que van a aplicar, y por qué? Si piensan combinarlas, ¿cuáles incluirán en mayor número, y por qué?

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Glosario

sondeo. Investigación de la opinión de una colectividad acerca de un asunto mediante encuestas.

Ahora bien, si cruzamos nuestros resultados, es decir, si relacionamos la edad con el to-tal de las personas que eligieron el inciso “c” y nos damos cuenta de que la mayoría son adultos o adultos mayores, obtendremos información para realizar un análisis más pro-fundo y contaremos con datos que nos permitan afi rmar que los mensajes de telefonía celular apuntan a un público de jóvenes y niños, ya que se les considera en mejores condiciones de manejar un “Smartphone”, por lo que los anuncios de esos productos, en particular, no contemplan compradores de mayor edad. Como la comparación en-tre el efecto que causa el mensaje en los adolescentes y en los adultos forma parte de nuestros objetivos, en ellos también se perfi la lo que será nuestra población muestra.

A manera de ejemplo, te presentamos ciertas preguntas del sondeo “Hábitos de renovación tecnológica: telefonía celular”, aplicado por la Profeco en 2012.

12. De enero de 2009 a la fecha, ¿usted compró alguno de los siguientes equipos de telefonía celular? (Leer incisos 1 y 2.)*

1) Sí (Conteste pregunta 13 a 18.) 2) No (Si en todas contesta esta opción, pase a

la pregunta 24.)

13. ¿Cuál fue la razón principal por la que usted compró la última vez un… (mencionar aparato de la preg. 12)? (Leer opciones 1 a 3.)

1) No tenía o lo compró por primera vez 2) La/el anterior estaba descompuesto 3) Renovar o adquirir uno con mejor tecnología 4) Otro:

14. ¿Cuáles son las tres características más importantes del equipo que tomó en cuenta al momento de decidir qué… (mencionar aparato de la preg. 12) comprar?

1) Su diseño exterior: color, tamaño, peso, grosor, etcétera

2) Su funcionamiento, sistema operativo, juegos, ver fotos y videos, oír música, ver TV, Internet, etcétera

3) Marca 4) Otras no relacionadas con las características

físicas o de funcionamiento:

15. ¿Comparó las características de otras marcas o modelos de... (mencionar aparato de la pregunta 12) antes de comprarlo?

1) Sí 2) No

19. Para comprar su último teléfono, ¿usted aprovechó o esperó a comprarlo en un día de ofertas especiales, por ejemplo: venta nocturna, gran barata, día de la Madre, Buen fi n, etcétera?

1) Sí 2) No

21. En general, antes de haber comprado su último teléfono, ¿cómo o dónde buscó información sobre sus características?

1) No buscó información 2) Pidió información al vendedor en el lugar

donde lo venden 3) Buscó información en Internet 4) Leyó folletería del producto 5) Leyó ediciones especializadas sobre el producto 6) Recomendación de amigos y familiares que

lo usan 7) Revisó los estudios de calidad de Profeco

(Revista del Consumidor impresa o en línea, etcétera)

8) Otros:

INCISOS 1) Celular convencional 2) Smartphone 3) No sabe

Profeco. “Hábitos de renovación tecnológica: telefonía celular” en Procuraduría Federal del Consumidor, www.profeco.gob.mx/encuesta/mirador/2012/E_renov_tec_telefonia.pdf (consulta: 10 de noviembre de 2012).

Motive a los estudiantes para que, cuando diseñen su encuesta, planteen preguntas cuyos resultados puedan “cruzarse” con el fi n de inferir datos adicionales.

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1. Elabora diez reactivos para la encuesta que aplicarán. Comparte las preguntas con el grupo y, con ayuda del maestro, seleccionen las que conformarán la encuesta.

Selección de la población muestra

Ya que la fi nalidad de nuestra encuesta es conocer los efectos de los mensajes publi-citarios en los consumidores, y tomamos como modelo un anuncio de “Smartphone” dirigido a jóvenes, es fácil inferir que un grupo importante de personas cuya opinión necesitamos es el de los adolescentes y jóvenes.

Sin embargo, para conocer el efecto de este mensaje específi camente en los jóvenes, podemos comparar la efi cacia que tiene en otro tipo de espectadores, como adultos o niños. Por lo que también aplicaremos nuestra encuesta a personas ubicadas en dichos rangos de edad.

A su vez, ya que el anuncio que seleccionamos promociona un artículo no solo costoso, sino que además implica el manejo de tecnología, es posible que pense-mos que habrá personas que valoren y utilicen más este producto en función de su actividad laboral, mientras que para otras representa un objeto fuera de sus posi-bilidades de compra o de sus intereses de uso. Por ello, podemos distinguir entre el efecto que este anuncio tendrá en grupos que se encuentran trabajando y perciben un ingreso constante, de otros encuestados que seguramente se dedicarán a estu-diar o a actividades no remuneradas. De esta manera, podemos plantear la nece-sidad de tomar en cuenta la opinión de las personas en función de su ocupación.

Otro factor que la mayoría de las encuestas consideran es el sexo de los encues-tados, ya que, como lo mencionamos, hombres y mujeres se crían y desarrollan en una cultura que posee sus propios estereotipos acerca de lo femenino y lo mas-culino; hombres y mujeres no siempre perciben la realidad de la misma manera o se sienten motivados por los mismos estímulos, por lo que considerar la opinión diferenciada de hombres y mujeres nos ofrece información para profundizar en nuestro análisis.

Así, de acuerdo con la información y el alcance de los datos que deseamos reco-lectar, podremos defi nir nuestra población muestra a partir de ciertas categorías o rangos. Por ejemplo, para el caso que nos ocupa, la población muestra podría quedar defi nida de este modo:

§ Sexo: hombres y mujeres § Edad: niños (8-11), adolescentes (12-18), jóvenes (19-25), adultos (26-60) § Ocupación: profesionista, estudiante, ama de casa

Otro criterio para delimitar nuestra población muestra tiene que ver con el número de personas que encuestaremos y que cuentan con las características del público objetivo, por ejemplo, hombres adultos y profesionistas.

En nuestro caso, la encuesta que aplicaremos utiliza como población muestra a grupos de todas las edades y ocupaciones. Por tanto, es conveniente utilizar el mismo número de adolescentes que de adultos y niños.

Dado que los alumnos elaborarán individualmente diez posibles reac-tivos para la encuesta, para luego elegir entre todos cuántas y cuáles preguntas incluirán, es necesario que usted los supervise para que realicen un buen trabajo tanto en la fase individual como en la etapa grupal. Asesore a los jóvenes que tengan problemas para redactar adecuadamente las preguntas abiertas o cerradas, e intervenga en la discusión grupal para favorecer que los alumnos elijan las mejores preguntas y sepan cómo ordenar-las para darle forma a su encuesta. Ayúdelos a corregir la redacción de las preguntas seleccionadas, y supervise que al fi nal todos copien en su cuaderno la encuesta com-pleta. Indíqueles que, de ser posible, la transcriban después en una computadora.

Sugiera a los jóvenes que elijan como población muestra a otros alumnos de la escuela. O bien, considere si las características de la comunidad don-de viven se prestan para una encues-ta pública por parte de los alumnos.

Pregunte: ¿Consideran que los resultados de una encuesta son más confi ables entre mayor haya sido la cantidad de gente encuestada? ¿Por qué? ¿En qué casos creen que no sea importante que la encuesta se haya aplicado a poca gente?

Con ayuda de voluntarios, escriba en el pizarrón otros ejemplos de cate-gorías a partir de las cuales puede defi nirse una población muestra. Pregunte: ¿Qué categorías tomarían en cuenta para realizar una encues-ta sobre la publicidad de seguros de vida? ¿Y sobre la publicidad de juguetes? ¿Y sobre la publicidad de suplementos alimenticios?

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En los libros

1. En grupo y de acuerdo con el anuncio que hayan escogido, defi nan la población muestra y el número de personas al que aplicarán la encuesta.

2. Con apoyo de su maestro, organicen equipos de trabajo de dos personas, distri-buyan la población muestra entre el número de equipos que se hayan confor-mado y apliquen la encuesta.

Sistematización de los resultados de la encuesta

La sistematización de los resultados tiene que ver con la forma en que ordenamos y presentamos los datos que hemos obtenido en nuestra encuesta. Como mencionamos anteriormente, en algunas respuestas nos interesará saber si las personas que eligieron un determinado inciso o respuesta son adultos o jóvenes, si estudian o trabajan; por lo que en algunos casos presentaremos las respuestas tomando en cuenta la diferencia de edad, en otros la ocupación; mientras que en otras ocasiones mostraremos los datos distinguiendo edad, sexo y ocupación para una misma pregunta.

Esta forma de ordenar los datos nos ayudará posteriormente a relacionarlos o “cruzarlos”, con la fi nalidad de dar respuesta al objetivo central y los objetivos específi cos de nuestra encuesta. Es en función de los objetivos que guían nuestra investigación que articularemos nuestros datos. Si entre nuestros objetivos se ha-lla el de comparar el efecto del mensaje publicitario entre adultos y adolescentes, tomaremos en cuenta la diferencia de edad; pero si nuestro interés es comparar el efecto de un anuncio dirigido al público femenino, como es el caso del perfume “Raffaella”, entonces presentaremos nuestros datos especifi cando el sexo de nues-tros encuestados.

Para exponer los resultados de una encuesta se utilizan recursos como tablas y gráfi cas, ya que nos permiten ordenar la información cuantitativa y relacionar los datos de una manera más sencilla.

A continuación te presentamos una tabla en la que mostramos los resultados a la primera pregunta que tomamos como modelo: “¿Qué mensaje crees que transmite la imagen de este anuncio?”

Tabla 1. Interpretación de la imagen del anuncio de “Smartphone”Edad Smartphone es lo

que todos prefi erenSmartphone te hace feliz

Smartphone te aísla de la sociedad

Smartphone te da una identidad

8-11 19 13 4

12-18 16 11 4 7

19-25 10 6 10 12

26-60 4 3 22 9

Total 49 33 36 32

Total % 32.3% 21.7% 25% 21%

En los libros de texto de Geografía encontrarás ejemplos de cómo presentar tablas y diferentes tipos de gráfi cas que te pueden ayudar a elaborar las tuyas.

En caso de que los alumnos apliquen la encuesta fuera de la escuela, asegúrese de que los padres de familia están enterados. Es reco-mendable que los jóvenes trabajen bajo la supervisión de un adulto.

Si usted y sus alumnos tienen acce-so a un salón de cómputo, acudan ahí para revisar cómo pueden crear tablas y gráfi cas en el procesador de textos.

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Interpretación de información contenida en tablas y gráfi cas

Las gráfi cas son un recurso para interpretar y representar los datos visualmente. En la primera gráfi ca observarás el porcentaje de respuestas que se obtuvo para cada uno de los incisos de la pregunta. En la segunda, tomaremos en cuenta el rango de edad de los encuestados.

Notarás que esta primera gráfi ca cita textualmente la pregunta que se hizo en el cuestio-nario: con base en ella puedes decir que el grupo más grande de las personas encuestadas (32.30%) prefi ere este producto. Asimismo, casi la mitad de los encuestados considera que el consumo de este producto aporta elementos positivos: da felicidad (21.7%) o una identidad (21%). Sin embargo, una cuarta parte (25%) parece no estar de acuerdo con las ventajas del producto, ya que lo evalúa como un factor de aislamiento.

Según la gráfi ca anterior, la mayoría de los jóvenes entre 19 y 25 años de edad cree que tener un “Smartphone” aporta una identidad, mientras que para la mayoría de los adultos te aísla de la sociedad. De la información obtenida en la gráfi ca se resca-tan dos datos relevantes que se pueden interpretar de la siguiente manera: la mayo-ría de los jóvenes tiende a percibir la posesión de un “Smartphone” como algo que proporciona una identidad, mientras que para la mayoría del siguiente bloque gene-racional implica aislarse de la sociedad.

Comenta los resultados que se presentan en ambas gráfi cas.

1. En equipos, distribuyan las preguntas de su cuestionario y elaboren tablas y gráfi cas para presentar los resultados de cada reactivo.

Gráfica 1 ¿Qué mensaje crees quetransmite la imagen de este anuncio?

Smartphonees lo que todos prefierenSmartphonete hace felizSmartphonete aísla de la sociedadSmartphonete da una identidad

32.3%

21.8%

21% 25%

Gráfica 2

Identidad

Te aísla

Felicidad

Todos lo prefieren

0 2 4 6 8 10 12

912

1210

10

23

611

13

1619

74

4

4

1614 18 20

26 - 60 años 19 - 25 años 12 - 18 años 8 - 11 años

Anime a los alumnos para que comenten dónde han visto tablas o gráfi cas que sirvan para presentar los datos de una encuesta (en el periódico, en los noticiarios de tele-visión, etétera).

Si tiene tiempo sufi ciente, haga una encuesta rápida en el salón pidiendo que los alumnos alcen la mano para indicar, por ejemplo, su equipo de futbol favorito. Con ayuda de volun-tarios, trace en el pizarrón una tabla y una o dos gráfi cas que muestren los resultados de la encuesta. Una vez que haya ejemplifi cado cómo se elaboran estos recursos, pida que los jóvenes diseñen sus propias tablas y gráfi cas (en el salón o de tarea).

Pregunte: ¿Cómo se llama cada uno de estos tipos de gráfi ca? (De pastel y de barras.) Asimismo, motive a los alumnos para que digan en qué casos usarían cada tipo de gráfi ca, e identifi quen desde ahora cuál pueden emplear para presentar los resultados de la encuesta.

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2. Recuperen las preguntas o interpreten los datos que consideren importantes para realizar el análisis fi nal y elaborar sus conclusiones.

Recuerden que pueden pedirle apoyo a su profesor de matemáticas para elaborar las tablas y gráfi cas, y usar computadora si tienen acceso a ella.

Después de haber aplicado y sistematizado los resultados de la encuesta, en grupo, respondan las siguientes preguntas para evaluar el trabajo realizado:

§ ¿Tuvieron dificultades para clasificar anuncios?, ¿cómo las superaron? § ¿Quedaron claras las características de los anuncios tras la discusión? § ¿Cómo cambió tu percepción de los anuncios publicitarios tras analizar su

impacto en los consumidores? § ¿Tuvieron dificultades para elaborar la encuesta?, ¿cómo las superaron? § ¿Organizar la información en tablas ayudó a clarificar la información?

Borrador del informe de la encuesta

El informe es un tipo de documento en el que se presentan los resultados de una investigación; en este caso se trata de los resultados de la encuesta. Para elaborar su borrador, lean el siguiente tema de refl exión.

Después de haber aplicado y sistematizado los resultados de la encuesta en

Tu avance

Función y características de los informes de resultados

Como su nombre lo indica, el propósito del informe de resultados es dar a conocer los datos que arrojó la encuesta aplicada, pero no basta con presentar la sistematiza-ción de los resultados obtenidos: en la presentación de su informe deberán explicar las razones que motivaron la investigación, los objetivos propuestos, la metodolo-gía e instrumento utilizado, así como los criterios por los que se eligió determina-da población muestra. Como apartado fi nal deberán incluir algunas refl exiones en las que se dé respuesta a las preguntas guía o se profundice en los objetivos pro-puestos inicialmente. Les sugerimos organizar la información en cuatro apartados: 1) Presentación, 2) Descripción de la población muestra, 3) Descripción del instrumen-to y 4) Análisis de resultados y conclusiones, como lo muestra el siguiente fragmento:

Informe de resultados IntroducciónLa publicidad ejerce una fuerte influencia sobre la percepción de la realidad; la presen-te encuesta busca analizar el impacto de los mensajes publicitarios en las decisiones de compra de las personas, específicamente en adolescentes y jóvenes. Para ello, se seleccionó una muestra poblacional conformada por adolescentes y jóvenes entre 12 y 25 años de edad, asimismo se consultó a la misma cantidad de niños entre 8 y 12 años, y de adultos entre 26 y 60 años, con el objetivo de comparar el efecto del anuncio en un grupo y otro.

Presentación

Descripción de la población muestra

Revise que la información de las tablas y gráfi cas sea correcta. De ser posible, pida que los alumnos las elaboren en computadora. Comente que más adelante podrán “copiar y pegar” esos archivos para incluirlos en el informe de encuesta.

Induzca a los jóvenes a valorar que, así como cambió su percepción de la publicidad debido a este proyecto, muchos otros aspectos de la cir-cunstancia en que viven pueden ser modifi cados gracias a los aprendiza-jes adquiridos en la escuela.

Insista en que el informe debe poseer una estructura como la que aquí se muestra, pues se trata de un texto expositivo en el cual son fundamentales la claridad y la exactitud.

Luego de cada párrafo del informe ejemplo, plantee preguntas sobre el contenido del texto. Corrobore que los alumnos distinguen la idea principal de cada párrafo. Hágalos valorar que si no aparecieran estas ideas ningún apartado cumpliría con la función que le corresponde.

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64Bloque 1

1. Con apoyo de su maestro, conformen cuatro equipos de trabajo y distribuyan los siguientes apartados entre cada uno de los equipos:

a) Presentaciónb) Descripción de la población muestra c) Descripción del instrumento d) Análisis de los resultados y conclusiones

2. Reúnan el trabajo elaborado por cada equipo, e intégrenlo en un documento, respetando el orden antes descrito.

§ Realicen los cambios que consideren pertinentes y entre todos reflexionen para enriquecer las conclusiones.

Coherencia del texto, ortografía y puntuación convencionales

Recuerden que deben cuidar la coherencia del informe, es decir, comprobar que exista una relación lógica entre las ideas principales y las secundarias. Para ello, revisen el primer bloque de este libro, en donde estudiamos el uso de nexos para rela-cionar de manera lógica nuestras ideas y revisamos cómo los signos de puntuación nos brindan estas posibilidades.

Informe de la encuesta

Como el proyecto consiste en compartir el informe de la encuesta con la comu-nidad escolar mediante el periódico mural, no es necesario que elaboremos una carátula y un índice.

Sin embargo, si fuéramos a presentarlo a manera de un cuadernillo impreso, estos apartados resultan indispensables.

El instrumento que se utilizó para recabar la información fue un cuestionario de 15 reactivos elaborados con base en un anuncio publicitario de telefonía móvil dirigido a jóvenes. La aplicación se llevó a cabo en dos escuelas primarias y dos escuelas secun-darias públicas de la delegación Coyoacán de la Ciudad de México, así como en domici-lios particulares de la misma zona.

Resultados La mayoría de los jóvenes entre 19 y 25 años de edad cree que tener un “Smartphone” aporta una identidad, mientras que para la mayoría de los adultos, te aísla de la sociedad.

ConclusionesLos mensajes publicitarios dirigidos a jóvenes no logran causar un efecto positivo en personas de mayor edad; no obstante, un porcentaje significativo de personas ubi-cadas entre los 26 y 60 años de edad conoce este producto y lo prefiere por encima de otros modelos de telefonía celular.

Cierre-comu

nicación

Cierre-comu

nicación

Descripción del instrumento

Análisis deresultados

Conclusiones

Debido a que cada equipo se encar-gará de escribir un solo apartado, puede sugerir que cada uno esté compuesto por tres párrafos que, en conjunto, posean una estructura de inicio, desarrollo y conclusión. Ayude a los equipos a redactar tex-tos claros y concisos que incluyan las tablas y gráfi cas elaboradas previamente. Después coordine la revisión y corrección grupal del informe.

Sugiera a los alumnos elaborar una versión en cuadernillo que puedan donar a la biblioteca escolar, así como otra ver-sión expresamente diseñada para el periódico mural.

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65Proyecto 3

Nosotros expondremos nuestro trabajo en un medio de comunicación escolar, por tanto, es recomendable que se incluya el anuncio publicitario que se empleó para elaborar la encuesta, lo que además implica utilizar un recurso visual para hacer más llamativo nuestro informe.

Evaluación


Indicadores 1 2 3Analizo las caracterís-ticas de los mensajes publicitarios.

( ) Se me difi culta identi-fi car las características de los mensajes publicitarios.

( ) Reconozco ciertas ca-racterísticas de los comer-ciales de televisión, pero no de los que circulan en otros medios.

( ) Identifi co y analizo las características de los mensajes publicitarios que circulan en distintos medios.

Identifi co el efecto de los mensajes publicitarios en los consumidores.

( ) Se me difi culta iden-tifi car el efecto de los mensajes publicitarios en los consumidores.

( ) Identifi co el mensaje de los anuncios, pero no logro relacionarlo con el efecto que producen en los consumidores.

( ) Identifi co y analizo críticamente el efecto de los mensajes publicitarios en los consumidores.

Identifi co características y funcionesde los recursos lingüísticos y visualesempleados en los anuncios.

( ) Se me difi culta iden-tifi car las características y función de los recursos lingüísticos y visuales en los anuncios.

( ) Identifi co las caracte-rísticas de los recursos lin-güísticos y visuales, pero no logro entender la función que cumplen en determina-dos anuncios publicitarios.

( ) Identifi co las ca-racterísticas de los recursos lingüísticos y visuales, y analizo su fun-ción y uso en los anuncios publicitarios.

Describo el impacto de los anunciospublicitarios en la so-ciedad medianteun texto.

( ) Se me difi culta des-cribir el impacto de los anuncios publicitarios en la sociedad.

( ) Reconozco que los anuncios tienen impacto en la sociedad, pero se me difi culta explicar por medio de qué mecanismos.

( ) Identifi co, describo y analizo el impacto de los anuncios publicitarios en la sociedad mediante un texto.

Analizo, interpreto y organizo los resultadosde una encuesta en un informe.

( ) Se me difi culta anali-zar los resultados obteni-dos en un encuesta.

( ) Analizo e interpreto los resultados de una encuesta, pero se me difi culta organi-zarlos en un informe.

( ) Analizo, interpreto críticamente y organizo los resultados de una encuesta en un informe.

Para evaluar individualmente las actividades del proyecto, contesta en tu cuaderno estas preguntas. Compara tus respuestas con un compañero. Verifi ca con tu pro-fesor tus avances.

§ ¿El criterio que se utilizó para clasificar los anuncios sirvió para la elaboración de la encuesta?, ¿por qué? § ¿Qué elementos de los anuncios publicitarios eres capaz de analizar? § ¿Qué ventajas aportó conocer los recursos lingüísticos de los anuncios? § ¿Consideras que el texto que elaboraste de manera individual describe el impacto

de los anuncios publicitarios en la sociedad? § ¿Qué recursos se prefirieron para ordenar los resultados?, ¿por qué?

Sugiera que los alumnos recaben las impresiones de los lectores del perió-dico mural, pues así podrán apreciar si también estos cambian su manera de ver los mensajes publicitarios. Además, esto los hará conscientes de que todo proyecto escolar puede cumplir una función social, por sen-cilla que sea.

Resalte los avances que cada alumno haya logrado en comparación con el proyecto pasado, en particular los que tengan que ver con la lectura y redacción de textos.

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Proyecto 3

De manera general es muy difícil verifi car la infl uen-cia de las artes sobre la vida cotidiana de una épo-ca. “¿La música suaviza las costumbres?” No lo sé y nadie podría demostrarlo. Y la pintura ¿qué acción puede tener? […] Pero el caso es enteramente dis-tinto cuando se trata de una literatura de la cual se puede demostrar históricamente que ha dado su lenguaje a la pasión.

Si la literatura puede enorgullecerse de haber ac-tuado sobre las costumbres de Europa, lo debe, sin la menor duda, al mito de Tristán e Isolda. Y aún más precisamente: lo debe a la retórica del mito, herencia del amor provenzal. No es necesario supo-ner en este caso, algún poder mágico de los sonidos y de la lengua sobre nuestros actos. La adopción de un cierto lenguaje convencional lleva consigo y favorece

el desarrollo de los sentimientos latentes más aptos para expresarse en tal forma. En este sentido podemos decir, con de La Rochefoucauld: “pocos hombres se enamorarían si jamás hubieran oído hablar de amor”.

No podemos separar pasión y expresión. La pasión nace de este impulso del espíritu, que por otra par-te, da nacimiento al lenguaje. […] La aparición de Werther, por ejemplo, produjo una oleada de sui-cidios. Rousseau hizo que toda la corte de Francia bebiera leche y René desoló a varias generaciones. Porque para admirar la naturaleza simple, para aceptar ciertas melancolías y aun para suicidarse, hay que estar en condiciones de explicarse a sí mis-mo y a los demás lo que se siente. Cuanto más sen-timental sea un hombre, tantas más probabilidades tendrá de ser verbilocuente y hablador […].

El desarrollo de las siguientes actividades te permitirá valorar los aprendizajes logrados en este bloque, recono-cer cuáles son tus fortalezas y tener claridad acerca de los temas en los cuales necesitas mejorar.

Lee el siguiente fragmento de un ensayo de Denis de Rougemont y realiza las actividades que vienen a continuación.

1. Identifi ca las características del ensayo y califi ca como verdaderas (V) o falsas (F) las siguientes afi rmaciones:

§ El autor utiliza un lenguaje especializado. V F § El autor desarrolla argumentos en favor de una idea. V F § El título no guarda ninguna relación con el contenido. V F § El texto presenta el punto de vista de quien lo escribe. V F § Carece de información que apoye la postura del autor. V F § El autor cita la opinión de otro pensador para apoyar su exposición. V F § El autor intenta persuadir al lector de la influencia de la música en la vida cotidiana. V F § Para el autor, el lenguaje y, sobre todo, la literatura tienen una influencia importante V F

sobre la pasión y las emociones.

2. De la siguiente lista de documentos, elige los que utilizarías para complementar la información presentada en el ensayo anterior:

Diccionario de retórica y poética

Rougemont, Denis de. Amor y occidente, Conaculta,

México, 2001 (adaptación).

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67Evaluación

Gramática de la lengua española: reglas y ejercicios

Encuesta nacional sobre inseguridad

Historia social de la literatura y el arte

3. Relaciona las siguientes columnas para indicar si el enunciado es un dato, una opinión, un argumento o la expresión de la postura del autor:

Dato La adopción de un cierto lenguaje convencional lleva consigo y favorece el desarrollo de los sentimientos latentes más aptos para expresarse en tal forma.

Opinión Rousseau hizo que toda la corte de Francia bebiera leche y René desoló a varias generaciones.

Argumento Si la literatura puede enorgullecerse de haber actuado sobre las costumbres de Europa, lo debe, sin la menor duda, al mito de Tristán e Isolda.

Postura del autor Pocos hombres se enamorarían si jamás hubieran oído hablar de amor.

4. Explica cuál es el punto de vista del autor en el fragmento del ensayo anterior.

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R. M. El autor opina que, aunque generalmente resulta difícil probar que las artes infl uyen en la vida de las

personas, es posible demostrar que la literatura ha determinado el modo en que la experiencia del amor se

vive en Occidente, pues a lo largo de siglos ha contribuido a la creación y difusión de un “lenguaje amoroso”

que no solo es empleado por los personajes literarios, sino también por las personas “de carne y hueso”, que

reproducen en su vida personal lo que antes conocieron en la literatura.


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68Bloque 1

Lee el siguiente poema y contesta correctamente las preguntas.

5. Subraya los datos que tomarías en cuenta para identifi car el movimiento literario al cual pertenece el poema y el contexto histórico en el que se inscribe:

§ Los temas que aborda § El número de páginas del libro § El uso de ciertas figuras retóricas § Las apologías o críticas que expone § El autor y la fecha de su publicación § Las reglas de composición de la obra § La editorial que publica la obra literaria § El nombre de la persona que realiza la traducción

6. De acuerdo con su función y características, identifi ca las dos fi guras retóricas que se utilizan en la primera estrofa del poema.

a) Oxímoron. Consiste en la fusión de dos ideas contradictorias.b) Onomatopeya. Son formas lingüísticas que intentan reproducir los diferentes sonidos o aspectos fónicos.c) Prosopopeya. Atribuye cualidades o acciones propias del hombre a los animales, seres inanimados, fi guras

abstractas o personajes muertos o ausentes.d) Apóstrofe. Sirve para llamar la atención y dirigirse a una segunda persona o supuesto interlocutor, que pue-

de ser una persona ausente o presente, así como objetos inanimados.

7. Relee el poema completo y escribe cuál es el tema; luego explica a qué se refi ere la siguiente estrofa: “Ráfagas de huracán que arrebatáis / del alto bosque las marchitas hojas, / arrastrado en el ciego torbellino / ¡llevadme con vosotras!”.

Olas gigantes que os rompéis bramando en las playas desiertas y remotas,

envuelto entre la sábana de espumas, ¡llevadme con vosotras!

Ráfagas de huracán que arrebatáis del alto bosque las marchitas hojas,

arrastrado en el ciego torbellino, ¡llevadme con vosotras!

Nubes de tempestad que rompe el rayo y en fuego ornáis las sangrientas orlas,

arrebatado entre la niebla oscura, ¡llevadme con vosotras!

Llevadme, por piedad, a donde el vértigo con la razón me arranque la memoria.

¡Por piedad! ¡Tengo miedo de quedarme con mi dolor a solas!

Gustavo Adolfo Bécquer

Olas gigantes que os rompéis bramando Nubes de tempestad que rompe el rayo

Rima LII

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R. M. El poema expresa la decepción de alguien que está deseando la muerte con tal de poder escapar de una

pena que lo aqueja. En la segunda estrofa, el yo lírico apela a la fuerza del huracán para pedir, en sentido

fi gurado, “que sus ráfagas se lo lleven”. Todo ello, precisamente porque quiere dejar de sentir dolor.


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69Evaluación

Observa el siguiente anuncio publicitario.

8. ¿Qué signifi ca el lema de este anuncio?

9. Marca con una ( ) todos los incisos que describan características del anuncio publicitario anterior:

( ) Se dirige a un público masculino.( ) Emplea imágenes poco atractivas.( ) Refl eja la realidad cotidiana de muchas personas.( ) Utiliza un eslogan y menciona la marca del producto.( ) Exagera los benefi cios que representa un par de zapatos nuevos.( ) Apela a estereotipos sobre lo femenino y el comportamiento de las mujeres.

10. ¿Cuál es el efecto que busca generar el mensaje publicitario en los consumidores?

a) Que eviten el pie de atleta y los malos olores.b) Que todos los niños le pidan a sus padres zapatos nuevos.c) Que los hombres regalen zapatos “Carmen” el día de las Madres.d) Que eviten las situaciones negativas y se sientan felices comprando zapatos “Carmen”.

11. En las siguientes líneas, describe la infl uencia que anuncios como el de zapatos “Carmen” tienen en la sociedad, especialmente en la población femenina.

12. Numera la siguiente lista indicando el orden en que realizarías las acciones necesarias para elaborar y aplicar una encuesta acerca de los hábitos de consumo de las mujeres profesionistas.

Aplicar el cuestionario Seleccionar la población muestra. Elaborar los reactivos del cuestionario. Elaborar la presentación de los resultados. Plantear la fi nalidad y los objetivos de la encuesta. Sistematizar los resultados a través de tablas y gráfi cos. Recuperar los principales hallazgos para las conclusiones. Elegir el tipo de anuncios o productos con base en los cuales recabar información.

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R. M. Anuncios como este contribuyen a difundir la creencia errónea de que la felicidad depende de las

R. M. En sentido literal, da a entender que los

posesiones materiales. Además, mantienen vivo el estereotipo de que, si quiere verse bonita, una

zapatos “Carmen son cómodos (pues están

mujer necesita acumular artículos de moda para “tener algo que ponerse”.

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hechos “a la medida”); en sentido fi gurado,

sugiere que traerán alegría a quien los use.


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Blo

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Proyecto 4 Ámbito: EstudioPráctica social del lenguaje: Participar en un panel de discusión sobre un tema investigado previamenteAprendizajes esperados: § Identifica la diferencia entre los argumentos

basados en datos y los basados en opiniones personales. § Expresa de manera clara sus argumentos y los

sustenta en información analizada, al debatir so-bre un tema. § Utiliza recursos discursivos para persuadir y de-

fender su posición en un panel de discusión. § Reconoce y respeta los diferentes puntos de vista

y opiniones sobre un tema y los turnos de par-ticipación al llevar a cabo un panel de discusión.

Proyecto 5 Ámbito: Literatura Práctica social del lenguaje: Elaborar y prologar an-tologías de textos literariosAprendizajes esperados: § Analiza e identifica la información presentada en

textos introductorios: prólogos, reseñas, dedica-torias y presentaciones. § Utiliza la información de un prólogo para antici-

par el contenido, los propósitos y las característi-cas de una obra literaria o una antología. § Determina el lenguaje adecuado (directo o in-

directo) para dirigirse a los lectores al redactar un prólogo.

Proyecto 6 Ámbito: Participación social Práctica social del lenguaje: Análisis de diversos formularios para su llenadoAprendizajes esperados:

§ Comprende los requisitos de información y documentación que requiere el llenado de un formulario y los documentos probatorios adi-cionales que se solicitan. § Emplea información contenida en documentos

oficiales para el llenado de formularios. § Verifica que la información que reporta sea

completa y pertinente con lo que se solicita. § Reconoce la utilidad de los medios electrónicos

para la realización de trámites.

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71Bloque 2

La literatura nos permite conocer la manera en que un autor interpreta el mundo a su alrededor.


A lo largo del desarrollo de los proyectos de este blo-que, tú y tus compañeros tendrán actividades perma-nentes; con la guía de su profesor, defi nan en grupo cuáles serán; pueden aprovechar las siguientes suge-rencias o escoger otras actividades que les parezcan más atractivas o adecuadas para sus intereses.

Proyecto 4. Este proyecto puede apoyarse en las ac-tividades que trabajan el debate y las formas de de-fender un argumento, postura u opinión frente a un público. También pueden ser de utilidad los talleres en

los que se emplean los recursos retóricos para persua-dir a las personas.

Proyecto 5. Las actividades que apoyan este proyecto son aquellas en las que se lee literatura, se trabaja la creación literaria, el análisis y la apreciación artística.

Proyecto 6. Para apoyar este proyecto es recomenda-ble trabajar el taller de Sociología, pues en este pode-mos reforzar los conocimientos y las habilidades que se adquieren y desarrollan durante la realización de las producciones.

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72Bloque 2

Inicio

Proyecto 4

Ámbito: EstudioPráctica social del lenguaje: Participar en un panel de discusión sobre un tema investigado previamente

Lo que aprenderás


§ Identifiques la diferencia entre los argumentos basados en datos y los basa-dos en opiniones personales. § Expreses de manera clara tus argumentos y los sustentes en información

analizada al debatir sobre un tema. § Utilices recursos discursivos para persuadir y defender tu posición en un

panel de discusión. § Reconozcas y respetes los diferentes puntos de vista y opiniones sobre un

tema y los turnos de participación en un panel de discusión.

Argumentar para discutir: una manera de informar


En este proyecto podrás investigar y especializarte en un tema para participar en un panel de discusión. A diferencia de tu participación en el simposio, en el proyecto 1, en esta ocasión expondrás tus ideas y utilizarás recursos para persuadir a la audien-cia, mediante el debate con otros especialistas y personas interesadas en el tema.

Cómo trabajarás

Para desarrollar este proyecto participarás en un debate acerca de las característi-cas del panel de discusión, seleccionarás un tema y reunirás la información necesaria. Posteriormente, elaborarás fi chas de trabajo y notas que te permitan un mejor desempe-ño en el panel. Finalmente, con tu equipo, organizarás y participarás en el panel.

Presentación

Existen distintas maneras de expresar nuestras ideas: a veces emitimos opiniones personales sin necesidad de demostrar su validez, y en otras ocasiones investiga-mos previamente acerca de un tema que nos interesa, analizamos información al respecto y argumentamos para sostener nuestra postura.

En este proyecto elegirán en grupo un tema atractivo para la mayoría. Tras inves-tigar y construir ideas acerca del tema elegido, prepararán la información reca-bada para participar en un panel de discusión.

Durante la presentación del pro-yecto invite a algunos voluntarios a que expliquen, con sus palabras, la diferencia entre un argumento basado en datos y otro sustentado en opiniones personales. Para incen-tivar la refl exión al respecto, escriba en el pizarrón una oración como: “Tomar agua es bueno para la salud”, y pida que, a partir de esta idea, los alumnos planteen un argumento de cada tipo.

Pregunte a los alumnos qué recuer-dan del simposio que realizaron en el primer bimestre. Resalte que en esta ocasión las participaciones deberán mostrar un nivel más especializado de conocimientos sobre el tema. Asimismo, subraye el hecho de que, mientras que en el simposio cada quien expuso sus puntos de vista sin necesidad de confrontarlos abierta-mente con los de otros, en el panel de discusión sí será necesario contrastar argumentos y defenderlos sin temor de entrar en polémicas. Aclare que esto no debe impedir que prevalezca en el aula un ambiente de compañe-rismo y respeto.

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73Proyecto 4

Lo que sabes

1. Observa la siguiente imagen, y contesta en tu cuaderno las preguntas de la izquierda.

§ ¿Has observado el desarrollo de un panel de discusión en la televisión, la escuela u otros lugares? § ¿Has participado como panelista o audiencia en un pa-

nel de discusión?, ¿con qué propósito? § En un panel de discusión, ¿se utilizan argumentos ba-

sados en información previamente analizada o solo se emiten opiniones personales? § ¿Has identificado recursos discursivos que los panelis-

tas utilizan para persuadir a la audiencia?, ¿cuáles? § ¿Para qué sirve un moderador en el panel de

discusión? § ¿Con qué finalidad se organiza un panel de

discusión?

2. Registra en tu cuaderno las conclusiones de estas preguntas, pues te ayudarán durante el desarrollo del proyecto y su evaluación fi nal.

Para organizarte

1. Con tu maestro y tus compañeros, revisa los pasos sugeridos para realizar el proyecto. Modifi ca los materiales que consideres necesarios.


Discusión sobre las características del panelProgramas televisivos y de radio, material audiovisual disponible en la red

Selección de un tema de interés para organi-zar un panel de discusión

Pizarrón del salón de clases

Selección de información sobre un tema de in-vestigación para presentar y discutir en un panel

Libros, revistas, periódicos, material audiovi-sual, etcétera

Fichas de trabajo con información sobre el tema por desarrollar (datos, ejemplos, citas, paráfrasis)

Tarjetas de cartulina o papel: 20 � 12.5 cm

Notas con algunas estrategias discursivas y retóricas para argumentar tu punto de vista

Hojas blancas

Planifi cación para la organización del panel (fe-chas, tiempos de intervención, contenidos, roles de participación de panelistas y auditorio)


Organización y participación en el panel de discusión

Mobiliario como sillas y mesas

Evaluación

Participar en un panel de discusión es una manera de dialogar sobre los problemas de la comunidad.

Probablemente los alumnos mencio-nen diversos paneles que han visto en programas televisivos. Ayúdelos a discernir que en algunos de esos casos efectivamente se contrastan argumentos de manera seria y pro-fesional, mientras que otros (los rea-lizados en talk shows, por ejemplo) tienen como objetivo crear polémica y no deben ser considerados verda-deros paneles de discusión.

Recuerde a los alumnos que los recursos discursivos sirven para resaltar el lenguaje y persuadir, con-mover o crear una impresión estética en las personas que escuchan o leen nuestras palabras. Pregunte: ¿Creen que las fi guras retóricas empleadas en poesía también puedan usarse mientras hablamos en un panel? ¿Por qué?

Guíe a los alumnos para que reconozcan que el propósito del panel de discusión no es confrontar personas con argumentos opuestos para ver “quién gana”, sino lograr que tanto el público como los panelistas y el moderador amplíen su conocimiento del tema y, si así lo deciden, modifi quen su enfoque al respecto teniendo en cuenta las ideas de uno o varios de los panelistas.

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74Bloque 2

En la red

Glosario

Discusión sobre las características del panel

Seguramente en la televisión, en otros medios de comunicación o incluso de mane-ra presencial has observado un panel de discusión. Así, habrás notado que en ellos se abordan temas de interés y que se desarrollan siguiendo reglas o pautas.

Características y función de los textos argumentativos

En un panel de discusión podemos presentar nuestras ideas e intercambiar opinio-nes con otras personas mediante la expresión oral.

No obstante, un panel de discusión es muy diferente de una conversación infor-mal como la que podemos tener con compañeros de la escuela o amigos, en la que probablemente utilicemos muletillas y no tengamos cuidado en la forma en la que estructuramos las frases que expresan nuestras opiniones.

Por el contrario, los expositores de un panel son especialistas en la materia, han in-vestigado al respecto y están preparados para sostener y defender su punto de vista con base en argumentos y datos confi ables; en este sentido, logran estructurar sus frases conforme a las ideas que necesitan plantear.

En grupo y apoyados por su maestro, seleccionen un panel de discusión que la mayoría haya visto u oído, o al cual tengan acceso por medio de Internet. Les recomendamos grabar o transcribir el material y llevarlo al salón de clase.

Entre todos, comenten las características que hayan identifi cado o los elementos que llamaron su atención.

1. Con apoyo de su maestro, lean las siguientes preguntas y debatan sus respues-tas; anótenlas en el pizarrón para que todos las vean.

En caso de no llegar a un consenso general, también registren las diferencias.

Preguntas para orientar la discusión:

a) ¿Dónde se desarrolló el panel de discusión? b) ¿Cuáles son sus características?c) ¿Cuánto duraron el panel de discusión y la participación de cada panelista?d) ¿Cuántos expositores participaron?e) ¿Se generó alguna controversia entre los participantes? f) ¿Los panelistas participaron de manera ordenada? g) ¿Qué funciones desempeñó el moderador?h) ¿La audiencia expresó sus dudas tras las intervenciones de los panelistas?i) Después de observar el desarrollo del panel, ¿cambió su opinión acerca

del tema?

2. Con base en las respuestas, elaboren en su cuaderno una tabla con las princi-pales características de un panel de discusión. Para ello, les sugerimos tomar en cuenta los criterios de la siguiente página.

En la siguiente dirección electrónica podrás conocer y participar en distintos foros de discusión acerca de temas educativos:

portal.educar.org/foros

muletilla. Voz o frase que se repite mucho por hábito.

controversia. Discusión de opiniones contrapuestas entre dos o más personas.

moderador. Persona que preside o dirige un debate, asamblea, mesa redonda, etcétera.

Vea o escuche con el grupo al menos dos paneles de discusión. Mientras los revisan, intercale comentarios referentes a la estructura del panel (como “aquí puede participar el público”), y una vez que el panel haya terminado, plantee preguntas sobre el contenido de este (por ejemplo: “¿cuál fue el argumento del primer panelista?”).

Pida que, para elaborar la tabla, los alumnos tengan en cuenta los paneles que revisaron en clase.

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75Proyecto 4

Localización espacial y temporal Postura de los panelistas y funciones del moderador

Organización de las intervenciones (¿quién habló primero?, ¿cuántos minutos se asignaron a cada panelista?)

Estrategias utilizadas para convencer a la audiencia (recursos retóricos y discursivos)

Tema (¿fue de interés general?, ¿suscitó controversia?)

Participación de la audiencia (preguntas, opiniones, etcétera)

En un panel de discusión es primordial argumentar lo que se dice para darle validez y credibilidad. Para saber cómo, trabajen el siguiente tema de refl exión.

Importancia de la argumentación en un panel

En un panel de discusión es importante que los panelistas argumenten en favor de sus opiniones, ya que desempeñan el rol de especialistas en la materia frente a una audiencia conformada por personas que no necesariamente son expertas. Así, mientras la audiencia puede limitarse a emitir su opinión y apoyarla en anécdotas o información de la experiencia cotidiana, los panelistas deberán argumentar y hacer referencia a datos e información previamente analizada para defender sus puntos de vista frente a un asunto que genera polémica.

1. Con base en el panel que analizaron anteriormente, respondan en equipo: ¿solo se intercambiaron opiniones o también se argumentó con base en datos e in-formación provenientes de fuentes confi ables?

Selección de un tema de interés para organizar un panel de discusión

Los paneles de discusión giran en torno de temas controvertidos y sobre los cuales no hay un acuerdo generalizado. Sin embargo, por tratar asuntos de interés gene-ral, el público aprovecha los contenidos del panel para informarse, plantear dudas, emitir opiniones o incluso construir una postura al respecto.

Ahora te presentamos una lista de temas sobre los cuales es posible debatir. Todos ellos pueden ser abordados desde posturas opuestas, y resultan de interés tanto para un joven de secundaria como para los especialistas dedicados al análisis de la sociedad.

§ La discriminación en México § El embarazo adolescente § La violencia en los videojuegos § El acoso moral en la publicidad

1. En grupo y con apoyo de su profesor, propongan temas que les gustaría inves-tigar para organizar y participar en un panel de discusión. El tema deberá ser de interés para el grupo y tratar un asunto controvertido.

2. Elaboren una lista con los temas propuestos y por votación elijan uno.

Es recomendable que los estudian-tes incluyan ejemplos extraídos de los paneles revisados en clase, pues de otro modo podrían limitarse a copiar tablas similares disponibles en Internet. Revise las tablas du-rante una sesión grupal, y ahonde particularmente en los recursos retóricos y discursivos que los alumnos lograron identifi car.

Trace en el pizarrón un mapa mental con el cual explique al grupo la di-ferencia entre validez y credibilidad. El propósito es que los alumnos entiendan por qué un argumento debe ser, al mismo tiempo, válido y creíble.

Tenga en cuenta las características de la escuela, la comunidad y el grupo para ayudar a los alumnos a elegir un tema polémico, pero al mismo tiempo adecuado para que lo investiguen y discutan. Insista en que no se trata simplemente de elegir un tema controvertido, sino que además sea un tema sobre el cual haya información bibliográfi ca sufi ciente y confi able, y cuyo análi-sis por parte de los jóvenes resulte benefi cioso tanto para ellos como para la escuela y la comunidad.

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76Bloque 2

Para el desarrollo de este proyecto, modelamos con el tema La discriminación en México; ustedes, con la guía de su profesor, pueden adaptar las actividades a su tema.

Selección de información sobre el tema

Como ya mencionamos, los expositores de un panel de discusión argumentan en favor de sus ideas y refi eren información proveniente de fuentes acreditadas, lo que implica un trabajo de investigación documental.

Selección de información pertinente sobre un tema

Para preparar tu participación en un panel de discusión como especialista, será ne-cesario buscar información en diversas fuentes: libros, periódicos, revistas, videosdocumentales, resultados de encuestas, etcétera. A continuación te presenta-mos una tabla con ejemplos del tipo de fuentes que se consultaron para recabar información sobre el tema La discriminación en México:

Tipo de documento Fuente ContenidoResultados de encuesta(representatividad nacional)

Encuesta Nacional sobre Discriminación en México, Enadis, México, 2010.

Datos cuantitativos sobre la per-cepción de las diferencias sociales y la discriminación en México.

Libros especializados en la temática

Brown, Babette. Desaprender la discriminación en educación infantil, Morata, Madrid, 2010.

Proporciona estrategias para que los alumnos tomen conciencia de los estereotipos, las concep-ciones erróneas y las múltiples situaciones por las que las per-sonas son discriminadas.

Artículo de revista electrónica, edición especializada en el tema

Soberanes Fernández, J. L. “Igualdad, discriminación y tolerancia en México”, en Revista Mexicana de Derecho Constitucional, en www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/cconst/cont/22/ard/ard9.pdf

Aborda la no discriminación, la igualdad y la tolerancia como derechos humanos presentes en determinados grupos vulnera-bles: mujeres, indígenas, adultos mayores, discapacitados, etcétera.

Artículo de periódico de circulación nacional

Díaz, A. “Persiste en México la dis-criminación por origen racial, color de piel o físico”, en La Jornada, México, 6 de mayo de 2011, p. 42.

Analiza los resultados de la Encuesta Nacional de Discriminación, en relación con el racismo.

Archivo de video con estudio llevado a cabo en México por la Conapred

Silva Serqueira, Osvaldo. “Niños y cultura racista”, enwww.youtube.com/watch?v=jcxG0H5aTO8

Estudio realizado por el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred), en el que se demostró que los niños desarrollan los mismos prejuicios que les transmite la sociedad.

En los libros

En Descubrir. Enciclopedia, SEP-Hachette Latinoamericana, México, 1994, puedes localizar información sobre el tema elegido.

Acompañe a los alumnos a la biblioteca escolar y, si cuentan con uno, al salón de cómputo. Guíelos para que localicen información sobre el tema en fuentes impresas e Internet, e indíqueles que deberán discriminar entre las fuentes con información pertinente en el contexto del panel y aquellas que incluyen información que no tiene caso mencionar o tomar en cuenta durante dicho evento.

Aclare que la información por sí sola no es pertinente ni impertinente, sino que adquiere una de estas ca-racterísticas dependiendo de si nos sirve o no para conseguir nuestro propósito.

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1. Organizados en equipos, busquen en distintos documentos información sobre el tema elegido y registren la fuente y el contenido.

Ya que seleccionaron la información, es muy importante saber distinguir si se basa en hechos o en opiniones personales.

Diferencias entre la información que se sustenta en datos o hechos y la basada en opiniones personales

Decimos que alguien da su opinión cuando expresa su punto de vista con respecto de un asunto, pero no presenta información que demuestre el carácter de verdad de dicha opinión, sino que únicamente se refi ere a la experiencia subjetiva; en tanto que para expresar su postura con argumentos es necesario que aporte información confi a-ble que demuestre la veracidad de sus planteamientos.

Si en un panel de discusión queremos distinguir la opinión del panelista y los argu-mentos que sustentan su postura, debemos identifi car las afi rmaciones basadas en vivencias, anécdotas o impresiones personales, y las argumentaciones que refi eren hechos comprobados y datos confi ables, y cuya objetividad está libre de dudas.

Lean el siguiente fragmento de un artículo de opinión, y resalten los hechos y los datos con verde, y las opiniones con rojo. Revisen el ejemplo.

El Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación en México (Conapred) acaba de publicar la segunda edi-ción corregida de la “Encuesta Nacional sobre Discriminación en México 2010”. […] Este ejercicio es impor-tante por sus datos, pero, sobre todo, por lo que estos implican. Una cosa es detenerse en la cifra dura que arroja la encuesta a fi n de saber, por ejemplo, qué porcentaje de personas estima que sus derechos no han sido respetados debido al color de su piel y otra, muy distinta, entender la estructura de la discriminación en nuestro país. ¿A qué obedece la discriminación?, ¿cuáles son los elementos que de manera más aguda la producen?, ¿por qué razones la discriminación permanece?, ¿qué podríamos hacer para enfrentarla?

Una constante de la encuesta es identifi car la desigual distribución de la riqueza como elemento más impor-tante de distinción entre la gente. La encuesta confi rma lo que una cuidadosa observación de la cotidianidad muestra: las diferencias entre personas desaparecen, aminoran o se mantienen, en mucho, por las condiciones económicas de los sujetos. La pertenencia a diversos credos religiosos, las preferencias sexuales, los rasgos fe-notípicos o los problemas de salud se valoran de manera muy distinta según se trate de una persona que cuen-ta con recursos económicos o estatus social frente a otra que carezca de ellos. Si no de manera lineal sí con un importante grado de correlación, cabe afi rmar que la desigualdad económica y lo que esta conlleva son un factor determinante de la discriminación. Por tanto, ¿a mayor igualdad socioeconómica menor discriminación? No sé si respecto a toda forma de discriminación, pero sí, evidentemente, a la que actualmente conocemos.

De entre los muchos componentes de la encuesta hay otro que es importante resaltar. Cuando se pregunta a las personas si cierta situación debiera darse, las respuestas son modestamente halagüeñas: 65% de los encuestados piensan que los niños debieran tener los derechos que les da la ley, o 64.7% estaría dispuesto

La discriminación en México

Glosario

halagüeño. Que ha-laga (agrada, deleita).

Recuerde a los alumnos que deben anotar en cursivas el título de aquellas fuentes que correspondan a libros, películas, periódicos o revistas completos, y entre comillas las relacionadas con reportajes, artículos, presentaciones en video, etc. (es decir, textos que aparecen al interior de otras fuentes).

Una vez que los alumnos hayan señalado los hechos y las opiniones, lea en voz alta el artículo e indíqueles que, luego de cada párrafo, comenten qué oraciones contienen hechos y cuáles expresan opiniones.

Explique la diferencia entre objetivi-dad y subjetividad, y a partir de ella infi era que en un panel de discusión es preferible exponer argumentos objetivos que subjetivos.

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a que en su casa vivieran personas de otra religión. Sin embargo, cuando se pregunta por lo que a su juicio en realidad acontece, los datos son preocupantes: 58.6% piensa que a las personas mayores no se les da trabajo solo por su edad o 39.9% piensa que las personas insultan a los policías. La existencia de un doble rasero entre lo que se sabe que debiera hacerse y lo que en realidad se hace de manera generalizada com-prueba la muy sabida falta de cultura (¿cívica?, ¿ciudadana?) de amplios segmentos de nuestra sociedad.

Cossío, J. R. “La discriminación en México”, en El Universal, www.eluniversalmas.com.mx/editoriales/2012/05/58273.php

(consulta: 20 de marzo de 2013) (fragmento).

El artículo anterior es la fuente que el autor utilizará para sostener su postura. Analicemos cómo desarrolla sus planteamientos.

Tesis inicial. Más que las diferencias porcentuales que arroja la encuesta, deben considerarse los datos que dan cuenta de la estructura de la discriminación en México. Un análisis más profundo permite sostener las siguientes hipótesis:

Hipótesis 1: A mayor igualdad socioeconómica, menor discriminación.

Argumentos: Una constante de la encuesta es identifi car la desigual distribución de la riqueza como elemento más importante de distinción entre la gente. La encuesta confi rma lo que una observación de la cotidianidad muestra: las diferencias entre personas desaparecen, se aminoran o se mantienen según las condiciones económi-cas de los sujetos.

En el desarrollo de la argumentación para demostrar lo planteado en la primera hi-pótesis, el autor se refi ere directamente a la información de la encuesta, aunque no cita textualmente los datos.

Por otra parte, al decir que los datos de la encuesta “confi rman lo que una cuidadosa observación de la cotidianidad muestra”, el expositor se apoya en una experiencia subjetiva y cercana a cualquier persona, dado que sin ser especialistas todos pode-mos observar la realidad. En este sentido, esta frase, además de considerarse una opinión, es un llamado al lector, una forma de hacerlo partícipe de la afi rmación y persuadirlo de que la hipótesis es verdadera, ya que con observar la realidad podemos confi rmarla.

Hipótesis 2: Existe una falta de cultura cívica o ciudadana entre amplios segmen-tos de la población.

Argumentos: El 65% de los encuestados piensa que los niños debieran tener los de-rechos que les da la ley, y 64.7% estaría dispuesto a que en su casa vivieran personas de otra religión. Sin embargo, cuando se pregunta por lo que a su juicio en realidad acontece, los datos son preocupantes: 58.6% piensa que a las personas mayores no se les da trabajo solo por su edad, y 39.9%, que las personas insultan a los policías.

En esta segunda argumentación se citan resultados concretos de la encuesta que, además de confi rmar la hipótesis, aportan legitimidad a las afi rmaciones.

Mientras leen el análisis del artículo, pida a los estudiantes que expliquen con sus palabras en qué consisten la tesis inicial, las dos hipótesis y los argumentos que se desprenden de cada una de estas. Pregúnteles si es-tán de acuerdo con lo que postula el autor del texto, y anímelos a exponer su opinión personal sobre el tema de la discriminación.

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Glosario

Conforme al análisis anterior, revisen en grupo periódicos o revistas de circulación nacional, seleccionen un artículo de opinión y analicen su contenido. Elaboren un esquema con la siguiente información: 1) opinión, 2) tesis central o hipótesis, 3) argumentos, 4) datos y 5) postura del autor.

Formas de validar los argumentos

Existen varios recursos que ayudan a validar las opiniones. Las citas textuales re-fi eren información proveniente de fuentes confi ables y se utilizan para respaldar opiniones; los ejemplos se usan para apelar al juicio de los espectadores con la fi nalidad de que se pregunten cuál es su postura frente a una situación concreta; en tanto que las anécdotas describen situaciones de la vida cotidiana y buscan ge-nerar empatía con la audiencia como una forma de persuasión.

Fichas de trabajo con información sobre el tema

Como vimos en el bloque anterior, las fi chas de trabajo son una excelente herra-mienta para resumir las principales ideas que expone un documento, para registrar a modo de comentario nuestras interpretaciones sobre la información, y también para preparar exposiciones orales, como las que realizaremos durante nuestra par-ticipación en un panel de discusión.

Ya que en un panel de discusión se presentan y defi enden distintos puntos de vista, la mayoría de las veces contrarios, con la información y las notas que elaborare-mos, además de ayudarnos a desarrollar nuestra opinión, deberemos anticiparnos a las posibles réplicas de otros panelistas y preparar argumentos para defender nuestro punto de vista frente a posturas contrarias.

A continuación te presentamos dos fi chas de trabajo. La primera es mixta porque cita textualmente un párrafo de la encuesta y refi ere otros resultados por medio de la paráfrasis.

“Seis de cada diez personas en nuestro país consideran que la riqueza es el factor que más divide a la sociedad, seguido por los partidos políticos y la educación. En contraste, la religión, la etnia y la gente que llega de afuera son los factores que se piensa provocan menos divisiones”.

No tener dinero es la condición más identificada (26%%) por la población que cree que sus derechos no se respetan, por encima del sexo (19.2%%) o la religión (16.9%%).

Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación. Encuesta Nacional sobre Discriminación (2010), pp. 18 y 38.

Datos sobre la desigualdad económica como principal factor de discriminación en México.

réplica. Responder oponiéndose a lo que se dice o manda.

Encabezado

Cita textual

Paráfrasis

Pregunte ¿En qué momento de su participación en el panel expondrían respectivamente una anécdota, una cita textual y un comentario? ¿Qué recurso usarían primero, cuál des-pués y cuál al fi nal? ¿Por qué?

Antes de la sesión, elabore una o varias fi chas de trabajo cuyos contenidos pudieran usarse en el panel sobre el tema que eligieron sus alumnos. Muéstrelas e invítelos a observarlas detalladamente.

Le recomendamos que todo el grupo trabaje con el mismo artículo, para que los alumnos comparen sus esquemas en una sesión grupal y descubran por sí mismos qué análisis fueron más certeros y por qué.

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1) En julio de 2011 un adinerado empresario de la Ciudad de México agredió física y verbalmente a un empleado de una empresa de valet parking. Lo ocurrido fue grabado por una cámara de seguridad y el video se dio a conocer en las redes so-ciales, provocando fuertes críticas y el rechazo de la población ante estos hechos. Entre los gritos e insultos que el empresario profirió al empleado, hizo referencia a la cantidad de dinero que posee e invierte para que la gente haga lo que él quiere y constantemente hizo alusión a las diferencias de tipo económico.

2) En la madrugada del domingo 21 de agosto de 2011, en el barrio de Polanco, ubica-do en la Ciudad de México, dos mujeres en estado de ebriedad agredieron física y verbalmente a dos policías encargados de realizar pruebas de alcoholímetro. Entre las múltiples ofensas proferidas por las civiles destaca el hecho de llamar a los ele-mentos de fuerza pública “asalariados”, como un gesto denigratorio en relación con su posición socioeconómica.

La desigualdad socioeconómica y la discriminación de clase

Hechos discriminatorios en función de la diferencia socioeconómica en la Ciudad de México

1. Organizados en equipos de trabajo y con apoyo de su maestro, elaboren fi chas de trabajo en las que recolecten citas textuales que hagan referencia a hechos que les permitan sostener su postura en un panel de discusión.

En grupo, lean las preguntas para evaluar lo que han realizado hasta el mo-mento, y comenten sus respuestas:

§ ¿El tema elegido interesa a su grupo y a toda la comunidad escolar? § En un panel de discusión, ¿las personas dialogan como si se tratara de una

discusión cotidiana? § La opinión y la postura que expresa una persona respecto del mismo asun-

to, ¿pueden ser contradictorias?, ¿por qué? § ¿Cómo pueden distinguir cuando la información que aportan los panelistas

proviene de una fuente autorizada? § ¿Qué información recuperarían en las fichas de trabajo para plantear sus

ideas en un panel de discusión?

Comenten con su profesor lo anterior para resolver lo que haya ocasionado algunas difi cultades.

La fi cha anterior proporciona información proveniente de una fuente autorizada, que podremos utilizar para defender la siguiente postura: La desigualdad económica es la principal razón de discriminación en México. La siguiente fi cha es de comentario, pues en ella el investigador describe con sus palabras dos hechos ocurridos en la Ciudad de México que le servirán para ejemplifi car los fenómenos discriminatorios en los que la desigualdad socioeconómica desempeña un papel importante.

En grupo lean las preguntas para evaluar lo que han realizado hasta el mo

Tu avance

Resalte que la información de esta fi cha no corresponde a datos y ci-fras extraídos de una investigación, sino a dos anécdotas que, en el con-texto del panel sobre la discrimina-ción, sirven para ejemplifi car cómo opera este grave fenómeno y ya no pueden ser vistas tan solo como noticias curiosas.

Comente a los alumnos que, además de citas textuales, en sus fi chas de trabajo pueden incluir paráfrasis, comentarios personales y anécdotas, siempre y cuando se relacionen directamente con el tema del que hablarán en el panel.

Repase con el grupo los contenidos que no hayan quedado claros hasta el momento. Considere plantear preguntas adicionales para verifi car sus conocimientos relacionados con los argumentos.

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Notas para argumentar su punto de vista

Una vez que defi nimos nuestra postura con relación a un asunto, es posible prever una serie de ideas que los otros panelistas pueden proponer con la intención de invalidar nuestras afi rmaciones, así como respuestas ante las críticas y objeciones. Es en función de las ideas que presentaremos, y de las posibles réplicas, que diseñamos estrategias discursivas y retóricas para convencer al público de nuestro punto de vista.

1. Lee el siguiente fragmento de un panel de discusión sobre la discriminación en México; identifi ca las principales posturas y las réplicas planteadas.

Panelista 1 (Hugo). Tal cual indican los datos revelados en la última encuesta de discriminación realizada en nuestro país, la razón que mayormente identifi caron los encuestados como causa de discriminación fue la desigualdad económica, dato que confi rma mi postura acerca del tema: la principal causa de discriminación en México es la diferencia en la riqueza.

Panelista 2 (Luisa). La desigualdad económica únicamente empeora o agudiza la discriminación cuando ya existen otras diferencias sociales más importantes, como la etnia, el sexo y la edad. Siendo la diferencia étnica la que tiene mayor peso en nuestro país.

Panelista 1 (Hugo). En los grupos sociales que menciona Luisa, y cuyas diferencias los vuelven vulnerables a la discriminación, las personas encuestadas con una mejor situación económica prácticamente no repor-taron haber sido discriminadas. ¿Qué acaso no es un prejuicio pensar que no existen personas de diferente origen étnico que gozan de una buena situación económica?

Panelista 2 (Luisa). La forma en que Hugo plantea esta problemática reduce la discriminación a un solo factor principal. A partir de la desigualdad económica intenta explicar la gran variedad de formas que la discriminación presenta: racismo, sexismo, xenofobia, etnocentrismo. Esto me parece especialmente preocupante en un país don-de existe una amplia diversidad cultural y étnica, y cuya población vive en situaciones de extrema pobreza. A cola-ción de su última pregunta me viene a la memoria la sentencia de Aristóteles: “Una golondrina no hace primavera”.

Panelista 1 (Hugo). La desigualdad económica no es el elemento que explica las diferentes formas de dis-criminación, pero sí la condición que posibilita o impide que ciertas diferencias sociales impliquen tratos desiguales entre los individuos. Existen muchas personas provenientes de diversos grupos vulnerables que, cuando poseen un alto poder adquisitivo, han tenido las mismas oportunidades que cualquier otra persona y no han padecido discriminación.

Panelista 2 (Luisa). Efectivamente, como lo mencionas, Hugo, la desigualdad económica no es una condición permanente de la existencia como puede ser el origen étnico, el sexo u otras diferencias sociales. En el transcurso de la vida se puede tener mayor o menor riqueza, lo que no puede convertirlo en el principal factor explicativo.

Panelista 1 (Hugo): ¡Claro que en una sociedad más igualitaria puede existir movilidad social y las personas pueden mejorar su situación económica!, pero en los países en vías de desarrollo la clase social de origen funge como un condicionante que impone obstáculos y difi cultades a las personas, lo cual ya implica una desventaja que pesa antes de cualquier otra diferencia.

La discriminación en México

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Explique la diferencia entre crítica y objeción. Lea las defi niciones y luego solicite a los alumnos que expliquen con sus palabras ambos concep-tos. Pregunte ¿Cómo harían para identifi car qué críticas y objeciones podrían recibir luego de exponer sus ideas en un panel? ¿Qué tomarían en cuenta para redactar notas en las que registraran sus posibles respues-tas ante ambos tipos de réplica?

Diga a dos estudiantes que se turnen para leer en voz alta las intervenciones presentadas en el texto. Luego de leer cada párrafo, solicite que otros voluntarios expliquen cómo es que la réplica recién leída sirve para reforzar una de las posturas e invalidar la otra. Al fi nal, pre-gunte: ¿Con qué panelista están de acuerdo: Hugo o Luisa? ¿Por qué?


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2. Conforme a la postura que deseas adoptar en el panel en el que participarás, elabora una lista con las posibles réplicas y las respuestas que elaborarías en defensa de tu punto de vista.

Para defender nuestra postura y persuadir a la audiencia, también utilizamos estra-tegias discursivas y retóricas.

Estrategias discursivas para persuadir a la audiencia

El término estrategia discursiva hace referencia a los procedimientos y mecanismos a partir de los cuales utilizamos el lenguaje dentro de una situación comunicativa, con determinado objetivo. En este caso, la si-tuación comunicativa es el intercambio de opiniones en un panel de discusión; el objetivo varía según el rol de participación.

El moderador es quien presenta el tema y a cada uno de los expertos, designa los turnos de participación y sintetiza las posturas presen-tadas. El principal objetivo de la audiencia es informarse y elaborar o modifi car su opinión acerca del tema; en tanto que los panelistas defi enden su punto de vista, para lo que emplean estrategias retóri-cas y ponen en marcha tácticas de participación.

Ya hemos estudiado las funciones de las fi guras y recursos retóricos, que princi-palmente nos ayudan a darle un estilo particular a lo que expresamos con el fi n de causar cierta impresión en los oyentes o lectores y persuadirlos acerca de un deter-minado asunto. En un panel de discusión podemos encontrar toda clase de fi guras retóricas: la ironía, que expresa lo contrario de lo que se quiere dar a entender y, de una forma burlesca, descalifi ca la postura opuesta a la nuestra. Por ejemplo, la afi rmación de Hugo: ¡Claro que en una sociedad más igualitaria puede existir movili-dad social y las personas pueden mejorar su situación económica! Es una ironía que pretende evidenciar que tal situación no es la de nuestro país.

También podemos utilizar fi guras como la hipérbole para exagerar algo, o el apóstrofe, que implica una interrupción en el discurso con el fi n de llamar la atención de la segunda persona, específi camente de algún o algunos interlocutores. A lo largo de la discusión anterior, los panelistas se refi eren a las ideas de su compañero y las mencionan en sus intervenciones; aunque planteen posturas contrarias, retoman lo dicho por el otro y lo interpretan de tal manera que lo que originalmente era una objeción termina por avalar sus argumentos: …como lo menciona Hugo, la desigualdad económica no es una condición permanente de la existencia como puede ser el origen étnico, el sexo u otras diferencias sociales.

Otra estrategia utilizada por los panelistas es retomar las participaciones y opi-niones que aportó la audiencia y utilizarlas como ejemplos de sus propias afi rma-ciones: así buscan legitimar sus planteamientos con el consentimiento y empatía del público. El moderador también utiliza ciertos recursos: probablemente realice preguntas incisivas o haga comentarios que fomenten las controversias entre los panelistas, cada vez que la intensidad de las participaciones haya disminuido y con la intención de reavivar el debate.

Glosario

apóstrofe. Figura que consiste en dirigir la palabra con vehe-mencia, en segunda persona, a uno o varios individuos, presentes o ausentes, vivos o muertos, a seres abs-tractos o a cosas in-animadas, o a sí mismo en iguales términos.

En un panel, los participantes recurren a distintas estrategias

de persuasión para defender su postura.

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Revise las listas elaboradas por los alumnos, y aproveche para verifi car si, además de tener claras las impli-caciones del punto de vista que de-fenderán, entienden los principales aspectos de las posturas opuestas y cuáles son los aspectos más polémi-cos del tema por tratar en el panel.

Recuerde con el grupo los paneles que vieron o escucharon al inicio del proyecto. Guíelos para que identifi quen al menos una de las estrategias discursivas empleadas por alguno de los panelistas.

Recalque que el objetivo fi nal de la confrontación de argumentos en un panel no consiste en “derrotar” a quienes esgrimen posturas contrarias, sino en profundizar en el conocimiento acerca de un tema en particular y conciliar las visiones opuestas por medio del diálogo y el análisis objetivo.


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Todo se relaciona

1. Revisa el fragmento del panel “La discriminación en México”, y explica el uso y función de las siguientes frases dentro del contexto comunicativo en que se enmarcan:

§ “¿Qué acaso no es un prejuicio pensar que no existen personas de diferentes etnias que gozan de una buena situación económica?” § “A colación de su última pregunta me viene a la memoria la sentencia de

Aristóteles: ‘Una golondrina no hace primavera’”.

2. Elabora una lista con las estrategias que utilizarás para defender tu punto de vista en el panel.

Planifi cación del panel de discusión

Al estudiar las características del panel de discusión, identifi caste distintos roles y funciones de los participantes, así como una serie de pautas que sirven para pre-servar el orden, pese a estar discutiendo temas polémicos, ante los cuales nos sen-timos llamados a emitir una opinión y nos apasionamos con la defensa de nuestro punto de vista.

1. Con apoyo de su profesor, dividan al grupo en seis equipos de trabajo. Cada equipo elegirá a un representante para participar en el panel de discusión.

2. De entre los alumnos elegidos, el maestro nombrará un moderador y los otros cinco compañeros participarán como expositores; el resto del grupo formará parte de la audiencia.

El panel de discusión quedará integrado por cinco panelistas o expositores y un moderador. Se llevará a cabo en el tiempo de una sesión, por lo que deberán pre-ver la duración de las presentaciones e intervenciones de cada panelista, así como un espacio destinado a la participación de la audiencia. Pueden tomar la siguiente tabla como modelo:

Tiempo total: 2 horas Actividad Participantes10 min Presentación del tema y de los panelistas invitados Moderador

5 min por panelista/25 min Presentación de su postura con respecto del tema 5 panelistas(por turnos)

5 min Síntesis de las posturas presentadas por los panelistas Moderador

5 min por panelista/25 min Ronda de intervenciones para debatir y defender las diferentes posturas 5 panelistas(por turnos)

5 min Síntesis de las controversias suscitadas entre los panelistas Moderador

5 min por panelista/25 min Ronda de intervenciones para argumentar la postura presentada ante las réplicas de los otros panelistas

5 panelistas(por turnos)

20 min Intervenciones de la audiencia, ronda de preguntas y comentarios del público a los panelistas

Audiencia

5 min Cierre del panel de discusión: conclusiones generales Moderador

En tu clase de Español del año pasado participaste en mesas redondas en torno de diversos temas. Para ello previamente revisaste los distintos roles y funciones del expositor, el moderador y la audiencia.

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Con ayuda del pizarrón, explique a los alumnos cómo pueden seguir estos cuatro pasos para refutar los argumentos de otro panelista y, por ende, defender los suyos.

1) Replantear el argumento del interlocutor

2) Objetar el argumento señalando por qué está equivocado

3) Respaldar las razones para obje-tar el argumento

4) Exponer una conclusión que resu-ma el sentido general de nuestra refutación.

Dedique más de una sesión para efectuar el panel y permita que, por ejemplo, se lleve a cabo un panel por equipo.


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Glosario

Cierre-comu

nicación

Cierre-comu

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Empleo del lenguaje formal e informal en función de la situación comunicativa

Un panel de discusión nos ubica en una situación comunicativa particular en la que nos expresamos de manera oral y no escrita, lo que implica ciertas diferencias signifi cativas, pues la expresión escrita se sujeta a normas gramaticales que designan el correcto uso del lenguaje, mientras que el habla es una realidad concreta, constituye la realización individual de la lengua.

Por otra parte, como mencionamos al inicio del proyecto, en un panel de discusión los expositores emplean un lenguaje formal y términos especializados, ya que son expertos en un determina-do tema. Sin embargo, ustedes no deben perder de vista que se encuentran ante una audiencia no experta y que, muchas veces, para generar mayor empatía con el público, habrá que exponer las

ideas en un lenguaje informal, asequible para cualquier persona.

El lenguaje informal es característico de las conversaciones cotidianas en las que nos comunicamos de forma coloquial, mientras que el lenguaje formal implica res-petar las reglas de expresión y uso de la lengua. El criterio para utilizar el lenguaje formal o informal en un panel de discusión implica una decisión estratégica por parte de los panelistas, encargados de informar, defender y convencer a la audien-cia de la validez de su punto de vista.

Discutan entre los miembros del equipo hasta defi nir qué tipo de lenguaje (formal o informal) utilizarán en el panel.

Panel de discusión con sesión de preguntas

Por equipos, reúnan los documentos seleccionados, las fi chas de trabajo y las ano-taciones elaboradas con el fi n de participar en el panel. Entre todos los integrantes, defi nan la postura del equipo con respecto del tema elegido. Los miembros que participen como público deberán elaborar preguntas con el fi n de apoyar la ex-posición del panelista y poner en entredicho las posturas de los otros expositores.

Por ejemplo, si nuestro panelista defenderá la idea de que la principal causa de la dis-criminación en México es la desigualdad económica, entonces participaremos contando anécdotas en las que las personas son discriminadas por falta de dinero, o hacien-do preguntas que le permitan profundizar en sus argumentos. Por el contrario, a los pa-nelistas que presenten una postura opuesta podremos preguntarles de qué manera inci-de la diferencia económica, con relación a las causas, razones y fenómenos que exponen.

Ya sea que participes como panelista, moderador o público, es importante que re-cuerdes que el tema es polémico y puede generar un ambiente de tensión: por tal razón se deben respetar los espacios de expresión de los otros participantes, pautar reglas de participación y asignar turnos para hablar. Pese a no estar de acuerdo con la opinión de los otros, un panel de discusión te ayuda a pensar colectivamente y respetar la diversidad de posiciones.

asequible. Que puede conseguirse o alcanzarse.

entredicho. Duda que pesa sobre el honor, la virtud, calidad, veraci-dad, etcétera, de alguien o algo.

El lenguaje empleado en un panel generalmente dependerá del público al que va dirigido y

del tema a discutir.

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Defi na con los alumnos qué frases o palabras pertene-cientes al lenguaje formal podrían usar en el panel, tanto para presentar sus ideas como para objetar argumentos contrarios. Por ejem-plo, frases condicio-nales: considerando lo anterior, para con-trastar esta idea, sin conceder.

Aclare que los alumnos que no participen en ninguno de los paneles deberán plantear al menos una pregunta, en la que se evidencie que investigaron el tema y pusieron atención a los argumentos de los panelistas.


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1. Realicen, con la guía de su profesor, el panel de discusión. Soliciten a un com-pañero que anote las conclusiones a las que lleguen los panelistas y las opinio-nes de la audiencia.

Evaluación

1. Marca con una ( ) la casilla donde ubiques tu avance:

Indicadores 1 2 3Identifi co la dife-rencia entre los ar-gumentos basados en datos y los basados en opinio-nes personales.

( ) Se me difi culta dife-renciar entre una argu-mentación y la expresión de una opinión personal.

( ) Identifi co la diferen-cia entre un argumento y una opinión personal, pero no reconozco un uso distinto de los datos en uno y otro caso.

( ) Identifi co la diferencia entre los argumentos basa-dos en datos y los basados en opiniones personales, y sé cómo utilizarlos.

Expreso de manera clara mis argumen-tos y los sustento en información analizada, al debatir sobre un tema.

( ) Se me difi culta organi-zar la información analizada para construir argumentos.

( ) Sustento mis argu-mentos en información analizada, pero se me di-fi culta expresarlos en un panel con otras personas.

( ) Construyo mis argumen-tos con base en información previamente analizada, y los expreso claramente en un panel con otras personas.

Utilizo recursos discursivos para per-suadir y defender mi postura en un panel de discusión.

( ) Se me difi culta utilizar recursos discursivos para defender mi postura en un panel de discusión.

( ) Utilizo recursos dis-cursivos para persuadir a la audiencia, pero se me difi culta emplearlos para defender mi posición en un panel de discusión.

( ) Utilizo recursos discursivos y retóricos para persuadir y de-fender mi postura en un panel de discusión.

Reconozco y res-peto los diferentes puntos de vista y opiniones acerca de un tema y los turnos de partici-pación al llevar a cabo un panel de discusión.

( ) Se me difi culta reco-nocer puntos de vista y opiniones distintas a mi postura en un panel de discusión.

( ) Reconozco y respe-to los diferentes puntos de vista y opiniones en un panel de discusión, pero se me difi culta respetar los turnos de participación.

( ) Reconozco y respeto los diferentes puntos de vista y opiniones sobre un tema, así como los turnos de parti-cipación al llevar a cabo un panel de discusión.

2. Para evaluar tu trabajo y participación en este proyecto, responde las siguien-tes preguntas en tu cuaderno. Revisa con tu profesor las respuestas para que él evalúe tu desempeño.

§ ¿Cómo te ayudaron a presentar tu posición en el panel de discusión las fichas de trabajo que elaboraste? § ¿Identificaste el uso de estrategias discursivas y retóricas para persuadir a la

audiencia?, ¿cuáles? § ¿El moderador sintetizó la información más relevante del panel? § ¿La información presentada por los expositores fue de interés para la audiencia?,

¿por qué? § Después de participar en el panel, ¿modificarías tu postura?, ¿por qué?

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Al término de la actividad, lea en voz alta cuáles fueron las conclusiones de cada panelista y cuáles fueron las opiniones de la audiencia. Anime a los alumnos para que expresen qué tanto cambió su manera de ver el tema tratado luego de realizar este proyecto. Pregunte: ¿Quiénes de us-tedes opinaban lo contrario antes de preparar el panel de discusión? ¿Qué hizo que cambiaran de opinión?

Revise las respuestas de los alumnos y motívelos para que mejoren su desempeño en el proyecto que está por empezar.

Asimismo, destaque la participación de los alumnos que hayan emplea-do mejor los recursos discur-sivos y retóricos para persuadir a la audiencia.


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86Bloque 2

Inicio

Proyecto 5 Elaborar y presentar una antología

Ámbito: LiteraturaPráctica social del lenguaje: Elaborar y prologar antologías de textos literarios

Lo que aprenderás


§ Analices e identifiques la información presentada en textos introductorios: prólogos, reseñas, dedicatorias y presentaciones. § Utilices la información de un prólogo para anticipar el contenido, los pro-

pósitos y las características de una obra literaria o una antología. § Determines el lenguaje adecuado (directo e indirecto) para dirigirte a los

lectores al redactar un prólogo.


El propósito de este proyecto es elaborar una antología de textos literarios y el prólogo correspondiente. Debido a que la antología es un conjunto de textos seleccionados que se organizan en una sola obra conforme a determinados criterios, una fi nalidad indis-pensable del prólogo será explicar los criterios utilizados para elaborar la antología.

Cómo trabajarás

Para el desarrollo de este proyecto, primero y de manera grupal, revisarán y ana-lizarán distintos tipos de textos introductorios, identifi carán sus características y sintetizarán esta información en una tabla. Luego, en equipos de trabajo, buscarán y seleccionarán los textos literarios que conformarán la antología; conjuntamente defi nirán los criterios para su organización y elaborarán el prólogo correspondien-te. Por último, confeccionarán el índice de la antología y la lista de referencias bibliográfi cas de los textos literarios seleccionados, con el fi n de que su antología cumpla con las características necesarias para formar parte del acervo de la biblio-teca escolar.

Presentación

Las obras literarias suelen incluir varios textos introductorios o preliminares que cumplen distintas funciones: presentan el texto en cuestión, enuncian la intención del autor o los motivos que condujeron a la elaboración de la obra; aclaran el contenido, se adelantan y explican algunos criterios utilizados para la presentación de la información; se refi eren a la trayectoria del autor o sirven para expresar agradecimientos o advertencias al lector.

Carlos Monsiváis, ensayista, cronista y narrador mexicano.

Cuenta con ejemplos de antologías, entre ellas A ustedes

les consta. Antología de la crónica en México.

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Comente que en este proyecto recopilarán textos literarios para hacer una antología, redactarán un texto introductorio en el que explicarán por qué eligieron esos textos y proporcionarán una breve guía de lectura para entenderlos y disfrutarlos mejor. El propósito de esto es que los alumnos infi eran que las antologías cumplen un propósito social relacionado con la divulgación de textos considerados relevantes en función de un determinado criterio, los cuales son presentados al lector con ayuda de textos introductorios que lo ayudan a interpretar y valorar las obras, así como a interrelacionarlas para entender por qué forman parte de un mismo acervo cultural.

Le sugerimos que los alumnos trabajen en diversos equipos, cada uno de los cuales estará encargado de recopilar cuentos pertenecientes a un diferente subgénero: aventuras, fantástico, ciencia fi cción, policiaco, humorístico, mini-fi cción, etcétera.

Durante la presentación solicite que los estudiantes mencionen ejemplos de antologías literarias que han leído. Pregunte ¿Qué explicaban los textos introductorios ubicados en las primeras páginas de esas antologías?


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Lo que sabes

1. Lee este fragmento del prólogo de la novela Los hermanos Karamazov, de Fedor Dostoyevski, y responde en tu cuaderno las preguntas.

Para organizarte

1. En grupo, organicen con su maestro el proyecto. Apóyense en esta tabla.


Lectura de prólogos y textos introductorios, y discusión grupal sobre sus características

Novelas, antologías de cuento y poesía, in-formes de investigación, etcétera

Lista o cuadro que sistematice las caracterís-ticas y función de los textos introductorios


Selección de textos literarios para conformar una antología

Obras literarias de diversos géneros y distin-tos autores

Defi nición de los criterios de organización de textos para la antología


Borradores del prólogo para la antología donde se describa el propósito, los criterios de selección y se presente información acer-ca de los textos y los autores

Hojas de papel, pluma, lápices, computadora (opcional)

Índice de los textos seleccionados y referen-cias bibliográfi cas

Textos consultados

Antología de textos literarios para integrar al acervo de la biblioteca escolar

Hojas de papel, pluma, lápices, computadora (opcional)

Evaluación

Al abordar la biografía de mi héroe, Alexei Fiodorovitch, experimento cier-ta perplejidad: aunque le llamo “mi héroe”, sé que no es un gran hombre. Por tanto, se me dirigirán sin duda preguntas como estas: “¿Qué hay de notable en Alexei Fiodorovitch para que lo haya elegido usted como hé-roe? ¿Qué ha hecho? ¿Quién lo conoce y por qué? ¿Hay alguna razón para que yo, lector, emplee mi tiempo en estu-diar su vida?”.

La última pregunta es la más embara-zosa, pues la única respuesta que puedo

dar es esta: “Tal vez. Eso lo verá usted le-yendo la novela”. ¿Pero y si, después de leerla, el lector no ve en mi héroe nada de particular? Digo esto porque preveo que puede ocurrir así.A mis ojos, el personaje es notable, pero no tengo ninguna confi anza en convencer de ello al lector. Es un hom-bre que procede con seguridad, pero de un modo vago y oscuro. […]

§ ¿A quién se dirige el prólogo? § ¿Por quién fue escrito este prologo?,

¿cómo lo sabes?

Al abordar la biografía de mi héroe dar es esta: “Tal vez Eso lo verá usted le

Prólogo

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Para rescatar la mayor cantidad posible de conocimientos previos relacionados con los diversos tipos de texto introductorio, escriba en el pizarrón las palabras introduc-ción, presentación, dedicatoria y advertencia. Revise con el grupo las respuestas referentes al prólogo de Los hermanos Karamazov y luego comente que los prólogos no son los únicos textos introductorios: también están la introducción, la presentación, la dedicatoria y la advertencia. Anime a los alumnos a comentar qué saben acerca de cada uno de ellos, en qué libros los han leído y cuáles son sus característi-cas generales. Si no los han leído o no los recuerdan, exhórtelos a que deduzcan, a partir del nombre, qué características debe tener cada tipo de texto. Para acompañar esta acti-vidad, podría leer y analizar con los alumnos alguna muestra de estos textos introductorios, por ejemplo, la dedicatoria de El principito.


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Lectura de prólogos y textos introductorios, y discusión grupal sobre sus características

La mayoría de los libros cuentan con una serie de escritos preliminares que se an-teponen al cuerpo del texto, estos introducen y buscan interesar al lector en la obra en cuestión.

El texto introductorio de carácter más general que podemos encontrar al inicio de una obra es la presentación. Como su nombre lo indica, su función es presentar la obra o el autor sin profundizar, suele ser de corta extensión y utiliza el lenguaje literal más que fi gurado o poético.

Diferencias y semejanzas entre textos introductorios

Lee el siguiente fragmento que corresponde a la presentación de una antología poética de Antonio Machado:

La poesía de Antonio Machado es fundamentalmente el resultado de una refl exión sobre el ser humano, sus sentimientos y sus preocupaciones esenciales.

[…] En otras ocasiones, el poeta abandona la mirada interior y observa el paisaje y la historia. […] Los poemas seleccionados en este libro revelan el corazón de un hombre concreto: don Antonio Machado, “el bueno”, y de todos los hombres capaces de experimentar la emoción profunda que él supo transmitir en sus versos.

Además de la presentación, las dedicatorias y las advertencias son textos de breve extensión que se ubican en el inicio de la obra.

Mientras que una dedicatoria es redactada por el autor, y tiene la intención de dirigir la obra a otra persona como una especie de obsequio o reconocimiento, una advertencia al lector es, ge-neralmente, una nota escrita por una persona distinta al autor, e intenta prevenirnos acerca de ciertos prejuicios o ideas equivo-cadas en relación con la producción y publicación de algún texto.

Por ejemplo, al inicio de una novela autobiográfi ca de publicación póstuma, es posible que el editor nos cuente sobre la intención del autor de publicar su novela, explique por qué no logró publicarla en vida, y proporcione información sobre los documentos que se utilizaron y seleccionaron para conformar la obra.

1. Revisen textos introductorios y comenten en qué se parecen.

Es importante notar que según las características y funciones que cumple cada texto preliminar, se utilizan para presentar distintos tipos de textos.

Para que comprendas mejor esta afi rmación, revisa el siguiente tema de refl exión.

El prólogo le da un valor agre-gado a un texto.

Glosario

póstuma. Que sale a la luz después de la muerte del autor.

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Comente que los textos introduc-torios escritos por personas ajenas al autor suelen tener un propósito didáctico; por ello, no usan el len-guaje literario. Pregunte: ¿Por qué los textos introductorios escritos por el autor de la obra a veces utilizan un tono literario? Se espera que entien-dan que esto es consecuencia del punto de vista subjetivo a partir del cual se mencionan anécdotas y refl exiones.

Independientemente de los textos que los alumnos encuentren, proporcione ejemplos interesantes y bien escritos, que cumplan con las respectivas características de la introducción, la presentación, la dedicatoria, la advertencia y el prólogo.

Trace en el pizarrón un esquema en el que muestre que los textos introductorios pueden ser escritos por el autor del texto o por alguien que reunió, tradujo, rescató o simplemente explicará el texto.


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Características y función de los prólogos

La introducción, por tratarse de un texto en el que se presenta el tema, argumenta la razón de su elección, justifi ca la relevancia de este y adelanta algunos conteni-dos temáticos de la obra; suele ser utilizada para presentar textos que son el resul-tado de un trabajo de investigación previa.

El prólogo o prefacio es un tipo de texto que se utiliza comúnmente para introdu-cirnos a obras de carácter literario; es probable que en él se expliciten las razones por las que se escribe el texto, pero en relación con las intenciones del autor, o se haga referencia al movimiento artístico o literario al cual pertenece y se vincule con los temas, problemáticas y personajes abordados en la obra.

Si has tenido la oportunidad de revisar los textos preliminares de algunos libros de tu biblioteca escolar, habrás notado que la mayoría de los documentos que presen-tan los resultados de una investigación y utilizan la introducción suelen prescindir del prólogo. Esto es así porque el prólogo implica un acercamiento más personal al trabajo, lo que a su vez permite el uso de un estilo más libre y poético.

1. Acude a la biblioteca escolar o de tu salón de clase y revisa todos los textos que encuentres al inicio de los libros, compáralos y anota aquellas características que llamen tu atención.

A continuación te presentamos dos textos preliminares: el primer fragmento perte-nece a la introducción de un libro que compila mitos y leyendas de distintas partes del mundo, el segundo es el prólogo escrito por Miguel de Cervantes a su novela Don Quijote de la Mancha.

Este es un libro de historias que fueron recopiladas con el fi n de utilizarlas es-pecialmente en las clases de literatura.

Su propósito es complementar los diversos conocimientos de esta instrucción con la experiencia esencial de la lectura. […] Los mitos, las leyendas y los cuentos persisten en nuestra cultura a causa, sobre todo, de su valor intrínseco como historias interesantes. Sus temas son universales, hablan de los deseos y de los sueños, las fallas y los defectos básicos de la condición humana. Intentamos se-leccionar aquí los mejores cuentos del rico y variado acervo de la literatura infan-til y presentarlos en tal forma que estimulen el interés del lector actual.

El libro ha surgido de la observación de dos actitudes primordiales: una, el en-tusiasmo por parte de los estudiantes hacia las gloriosas historias de los viejos tiempos; otra, la insatisfacción por parte de los profesores hacia muchos de los textos que contienen estos cuentos.

Potter, R. y Alan R. Mitos y leyendas del mundo, México, Publicaciones Cultural, 1990 (fragmento).

Este es un libro de historias que fueron recopiladas con el fin de utilizarlas es

Introducción

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Coordine una sesión grupal en la que los jóvenes comenten tanto las ca-racterísticas como la función de los prólogos. Escriba en una mitad del pizarrón características y, en la otra, función. Demande que, basándose en lo que han comentado y en el libro del alumno, los estudiantes escriban enunciados o palabras clave que ayuden a entender en qué consisten dichos elementos. Al fi nal verifi que con ellos que la información escrita en el pizarrón es correcta, y luego de corregirla ínstelos a que la copien en su cuaderno. Para motivar la refl exión en los alumnos, plantee preguntas como ¿Qué extensión tienen los prólogos? ¿Quiénes los escriben? ¿En qué parte de los libros están colocados? ¿Qué tipo de infor-mación incluyen? ¿Por qué vale la pena leerlos?

Solicite que los alumnos mencionen tanto las similitudes como las dife-rencias que encontraron en ambos textos. Por ejemplo, mencione que ambos informan a los lectores sobre distintas características del libro que están por leer, pero que el primero no se dirige a ellos directamente, a diferencia del segundo. Asimismo, la introducción aquí mostrada (corres-pondiente a una antología y escrita por quienes compilaron las historias que esta contiene) profundiza en el propósito del libro, mientras que el prólogo del Quijote (escrito por el autor de la novela) ahonda en las características del protagonista.


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Desocupado lector: sin juramento me podrás creer que quisiera que este libro, como hijo del entendimiento, fuera el más hermoso, el más gallardo y más dis-creto que pudiera imaginarse. Pero no he podido yo contravenir la orden de la naturaleza, que en ella cada cosa engendra su semejante. Y, así, ¿qué podía en-gendrar el estéril y mal cultivado ingenio mío, sino la historia de un hijo seco, avellanado, antojadizo y lleno de pensamientos varios y nunca imaginados de otro alguno, bien como quien se engendró en una cárcel, donde toda incomo-didad tiene su asiento y donde todo triste ruido hace su habitación?

[…] Acontece tener un padre un hijo feo y sin gracia alguna, y el amor que le tiene le pone una venda en sus ojos para que no vea sus faltas. […] Pero, yo, que aunque parezco padre, soy padrastro de don Quijote, no quiero irme con la corriente del uso, ni suplicarte casi con lágrimas en los ojos, como otros hacen, lector carísimo, que perdones o disimules las faltas que en este mi hijo vieres, que ni eres su pariente ni su amigo […] y sabes lo que comúnmente se dice, que “debajo de mi manto, al rey mato”, todo lo cual te exenta y hace libre de todo respeto y obligación, y, así, puedes decir de la historia todo aquello que te pareciere, sin temor que te calumnien por el mal ni te premien por el bien que dijeres de ella.

Cervantes, Miguel de. Don Quijote de la Mancha, México, Alfaguara, 2004 (fragmento).

Desocupado lector: sin juramento me podrás creer que quisiera que este libro

Prólogo

Algunos autores equiparan introducción con el prólogo o prefacio, ya que en un pró-logo también se pueden mencionar contenidos del cuerpo del texto, pero cuando es escrito por el mismo autor del trabajo, este busca explicitar las motivaciones persona-les que lo indujeron a realizarlo, los obstáculos que superó, antecedentes, infl uencias de otros autores y agradecimientos. Por ejemplo, en el prólogo a Don Quijote de la Mancha, Cervantes contextualiza el momento en el que escribió el libro: durante su estadía en la cárcel, y advierte que por esta razón puede haber carencias del texto. Cuando el prólogo está escrito por otra persona, además de la información anterior se suele realizar una apología del autor.

2. Discutan las características de los textos introductorios. Les sugerimos tomar en cuenta las siguientes preguntas para orientar el debate:

§ ¿Cuántos tipos de textos introductorios identificaron? § ¿Cuál es la función de los textos introductorios? § ¿Qué diferencias encontraron entre los datos presentados en una introducción

y los presentados en un prólogo? § ¿Qué información se presenta en una advertencia al lector?

Cuadro que sistematice las características y función de los textos introductoriosAhora les presentamos una tabla con las características de los diferentes textos introductorios que hemos analizado hasta el momento.

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apología. Discurso de palabra o por escrito, en defensa o alabanza de algo o alguien.

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Pida que los alumnos comparen este prólogo con el de Los hermanos Karamazov. Anímelos a comentar qué similitudes notaron y qué opinan al respecto. Entre los aspectos que podrían mencionar está la actitud de supuesta inseguridad por parte de los autores, que temen que sus persona-jes no tengan méritos sufi cientes para ganar el favor de los lectores. Usted puede comentar que esta actitud en realidad es un tópico literario, pues ya desde la Antigua Grecia surgió la costumbre de empezar muchas obras de teatro con un prólogo, en el cual uno de los actores se dirigía al público para explicar brevemente de qué iba a tratar la obra y solicitar de antemano que los errores y las defi ciencias, tanto del argumento como de los actores, se pasaran por alto.

Se espera que, a lo largo de la dis-cusión, los alumnos refl ejen haber entendido que los textos introduc-torios amplían las posibilidades de comprensión del texto, pues permi-ten que sus lectores lo contextua-licen históricamente, identifi quen qué temas tratará, qué objetivos cumplirá y cuáles fueron las moti-vaciones personales y estéticas que persiguieron sus autores, entre otros aspectos.


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En los libros

Texto Introductorio Características

Prólogo

Texto introductorio a una obra, generalmente de carácter literario. Cuando está escrito por el autor explicita las motivaciones perso-nales, obstáculos y contexto histórico o artístico de producción del texto. Cuando está escrito por otra persona presenta al autor y su trayectoria como escritor. Por introducirnos a la obra desde una pers-pectiva más íntima y personal, suele utilizar un lenguaje poético.

Advertencia

Generalmente escrita por otra persona, sirve para aclarar y ex-plicar al lector ciertas particularidades acerca del contenido o edición de la obra, que pueden prestarse a confusión, o que justi-fi can la publicación de esta.

Introducción

Aporta una idea somera, pero precisa, de los distintos aspectos que componen el texto a presentar. Generalmente se utiliza para introducirnos a obras resultantes de una investigación previa. Expone los objetivos, el método utilizado, los límites y alcances en el tratamiento de los temas.

DedicatoriaEscrito por el autor de la obra y de breve extensión, expresa a quién o quiénes se consagra esta, como una especie de obsequio.

1. Con apoyo de su profesor, elaboren una tabla como la anterior con las principa-les características y funciones de los textos introductorios.

Selección de textos para la antología

Antes de seleccionar los textos para nuestra antología, veamos algunas caracterís-ticas de estos compendios en el siguiente tema de refl exión.

Características y función de las antologías

Una antología es una selección de textos que se realiza en función de un deter-minado criterio. En el bloque anterior estudiaste las manifestaciones poéticas de un movimiento literario, para lo cual seguramente revisaste diversas antologías poéticas, algunas de un solo autor y otras de varios escritores, representantes de la misma corriente literaria o unifi cados bajo algún patrón que los hiciera coincidir: poetas románticos, poetas de la posguerra, etcétera.

Las razones para reunir ciertos textos en una sola obra pueden estar dadas en función del género literario o discursivo, de la temática que abordan o de la per-tenencia a un determinado movimiento artístico o corriente literaria. Aunque el criterio de selección responda a un interés personal, el autor de la antología deberá explicar las razones de su elección en el prólogo y convencer al lector sobre la im-portancia del criterio empleado. En la Presentación a la Antología poética de Antonio Machado, el autor no ofrece otros motivos para la selección de los poemas que la riqueza de la obra del poeta, preocupado tanto del mundo espiritual y social, capaz de revelar el corazón de un hombre concreto: don Antonio Machado “el bueno”, y de todos los hombres capaces de experimentar la emoción profunda que él supo transmitir en sus versos.

La siguiente antología puede facilitar nuestro trabajo, pues compila textos de autores alemanes, pertenecientes al periodo romántico:

Hernández Arias, José R. (comp.). Cuentos fantásticos del romanticismo alemán. Valdemar, España, 2008.

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Para evitar que los alumnos se limiten a copiar o parafrasear la in-formación de esta tabla, explíqueles que incluirán una columna adicional en la que escriban un ejemplo de cada tipo de texto. Coménteles que pueden extraer los ejemplos de los libros que consultaron previamente, o bien redactarlos como si formaran parte de un libro sobre el tema que ellos quieran: el prólogo de su autobiografía, la introducción de un estudio sobre los adolescentes en México, etcétera. Incluso pueden agregar dos ejemplos de cada tipo de texto: uno escrito por el autor del libro que está siendo antecedido y otro escrito por alguien distinto del autor. De este modo, identifi carán más claramente las diferencias en cuanto al registro del lenguaje y la actitud hacia el lector presentes en los textos introductorios.

Recalque que las antologías presentan textos que fueron seleccionados por cumplir con criterios establecidos de antemano, los cuales se basan en aspectos inherentes a cada texto (tema, género, extensión, etc.) o referentes al con-texto en el que fue producido (época, país, movimiento literario, etcétera).


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A continuación nos ocuparemos de elaborar una antología de textos literarios, por lo que ya contamos con un primer elemento para delimitar la búsqueda de las obras que conformarán nuestra antología. Para establecer el resto de los criterios, revisen el siguiente tema de refl exión.

Recopilación, selección y organización de textos para conformar una antología

Con apoyo de su maestro, organicen equipos de trabajo y propongan criterios para elegir los textos literarios que integrarán la antología. Recuerden que más tarde redactarán el prólogo, en el que explicarán la selección.

Para ejemplifi car el desarrollo de este proyecto elaboraremos una antología de cuentos de terror. Ustedes pueden adaptar las actividades que vienen a continua-ción, según el criterio que hayan utilizado.

Junto con tu equipo de trabajo, acude a la biblioteca escolar y revisen los catálogos con el objetivo de hallar información acerca del cuento de terror, los periodos de la historia o las corrientes literarias en las que más se desarrolló este género narrati-vo y sus principales exponentes. Les recomendamos revisar algunos manuales de historia de la literatura con el fi n de facilitar y agilizar la búsqueda. Esta primera indagación les permitirá profundizar en el conocimiento del cuento de terror, con la fi nalidad de acotar todavía más sus criterios de selección.

Una vez que identifi quen los momentos de la historia de la literatura en que el cuento de terror se tornó una expresión muy signifi cativa en la creación literaria, escojan un determinado periodo o grupo de escritores que les gustaría incluir en su antología. En este caso, además de centrarnos en el cuento de terror, nos ocupa-remos de autores representativos de este género que escribieron entre fi nales del siglo XVIII y principios del XIX.

Nuevamente, consulten en la biblioteca escolar los cuentos de terror más importan-tes de estos autores; reúnanse y lean algunos, luego seleccionen aquellos que desean incluir en la antología. A medida que realicen estas búsquedas y vayan delimitando el material que utilizarán, hagan anotaciones acerca de las impresiones y comentarios que surjan en relación con la elección de los textos. Estas anotaciones les servirán para explicitar en el prólogo los criterios utilizados para elaborar la antología.

Cuando hayan seleccionado los textos, elaboren una tabla como la siguiente:

Autor TítuloE. T. A. Hoffman “El magnetizador”

Edgar Allan Poe “Ligeia”

Gérard de Nerval “Aurelia”

Auguste Villiers de L’Isle-Adam “Vera”

Alexandre Dumas “El testamento del señor Chauvelin”

Todo se relaciona

En el bloque anterior estudiaste las manifestaciones poéticas de un movimiento literario, para lo cual revisaste antologías poéticas unifi cadas bajo algún patrón: poetas románticos, de la posguerra, etcétera.

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Lleve al salón varias antologías literarias y permita que los alumnos las exploren para que adviertan, principalmente en los títulos y en los índices, qué criterios suelen emplearse para seleccionar y ordenar los textos.

Explique a los estudiantes que el libro del alumno usa como ejemplo la realización de una antología de cuentos de terror, pero que ellos pueden hacer antologías de los tex-tos que prefi eran. Como menciona-mos anteriormente, una estrategia para hacer más sencillo el trabajo de clase consiste en que cada equipo elabore una antología de cuentos correspondientes a un subgéne-ro: de hadas, fi losófi co, policiaco, ciberpunk, etcétera. Recomendamos la elección de cuentos por tratarse de textos breves, relativamente fáciles de encontrar y sistematizar en una antología. Además, tanto los ensayos como los poemas (otros dos ejemplos de textos literarios que podrían incluirse en una antología) ya han sido estudiados en los pro-yectos anteriores.


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Criterios de organización para la antología

Una vez que hemos seleccionado las obras que conformarán nuestra antología, es momento de defi nir su ubicación y orden.

Así, podremos privilegiar el orden cronológico de publicación de los cuentos, o la fecha de nacimiento de los autores; incluso podemos organizarlos alfabéticamen-te, según su título o el apellido del autor.

Aunque los criterios anteriores son útiles, la antología también puede presentar una diversidad de textos que se reúnan o compilen conforme a los criterios que se relacionan con la interpretación y análisis de cada cuento, o con base en las moti-vaciones que nos llevaron a elaborar la antología. Desde el momento en que seleccionamos los textos que conformarán nuestra an-tología, estamos tomando una serie de decisiones en función de la apreciación de algunos aspectos de la obra o del autor. Por ejemplo, puede ser que hayamos se-leccionado determinados cuentos porque nos parece que poseen estilos literarios afi nes, y podemos tomar en cuenta este rasgo como pauta para ordenar y presen-tar las obras.

Otra forma es ordenar los textos conforme a las temáticas que abordan. Así, en una primera parte de nuestra antología presentaremos aquellos relatos que giran en torno de una fi gura femenina y el tema del amor: “Ligeia”, “Aurelia” y “Vera”; posteriormente los cuentos que desarrollan otros tópicos como la sugestión y el signifi cado de los sueños: “El magnetizador”, o que privilegian un estilo literario, como la narrativa fantástica: “El testamento del señor Chauvelin”.

1. En equipo, elaboren una lista en la que expliquen las distintas razones por las que escogieron cada texto.

2. Analicen si estas razones pueden funcionar como criterios para organizarlos dentro de la antología.

3. En grupo, decidan la forma en que distribuirán los textos en la antología y enlísten-los según el orden que acordaron.

De manera individual, lee y responde las siguientes preguntas en tu cuaderno con el objetivo de evaluar el trabajo realizado hasta este momento.

§ ¿Se te dificultó identificar las diferencias entre los textos introductorios? § ¿Qué tanto influyeron las búsquedas y consulta de documentos en la biblio-

teca para definir los criterios de selección de los textos que conformarán la antología? § ¿Qué información debe presentar el prólogo de una antología de cuentos? § ¿Qué criterio utilizarías al organizar los textos de la antología?, ¿por qué?

Todo se relaciona

En el bloque anterior tuviste la oportunidad de estudiar a fondo las características del Romanticismo y analizar sus manifestaciones poéticas.

De manera individual lee y responde las siguientes preguntas en tu cuaderno

Tu avance

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Coordine una lluvia de ideas en la que los alumnos escriban en el piza-rrón diversos criterios para organi-zar una antología. Para orientarlos al respecto, comente que algunos criterios aluden a características de los textos (tema, tipo de lenguaje, extensión, subgénero), otros a cua-lidades de los autores (nacionalidad, época en que vivieron, género, per-tenencia a determinado movimiento literario) y otros más a especifi ca-ciones de los lectores (edad, género, nacionalidad).

Anime a los equipos para que, en lugar de emplear exactamente los mismos criterios para seleccionar y distribuir los textos de sus antolo-gías, varíen algunos criterios en fun-ción del tipo de textos que incluirán. Explique que, por ejemplo, en una antología de cuentos folclóricos no se pueden usar criterios alusivos a los autores de cada cuento, pues no se sabe con certeza quiénes los crearon. Asimismo, comente que será interesante ver qué tanto difi eren las antologías dependiendo de qué criterios se emplearon para organizarlas.


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Borradores del prólogo para la antología

Ya conocemos las características y función de los prólogos; también hemos revi-sado las características de la antología, seleccionamos los textos que incluiremos en ella y defi nimos la forma en que los organizaremos. Ahora es momento de re-dactar el borrador del prólogo de nuestra antología.

Si bien el prólogo puede estar escrito en un estilo literario, es importante que se expliquen las motivaciones y el propósito de la antología, es decir, las razones por las cuales se escogieron determinados cuentos e, incluso, algunas referencias a la vida y obra de los autores seleccionados.

Presentamos un fragmento perteneciente al prólogo de una antología de cuentos de terror, en él podrás identifi car elementos indispensables en un prólogo.

El miedo amenaza nuestra seguridad, pero también es una invitación, más aún una provocación, a ir más allá de lo conocido. Todavía se me eriza la piel al re-cordar las impresiones que me provocaba de adolescente leer ciertos cuentos de Edgar Allan Poe. Lo cierto es que lo que mayor temor me causaba era no poder hallar explicaciones racionales a los fenómenos descritos.

Los relatos de terror han estado siempre presentes en distintas épocas y culturas, sin embargo en pocas ocasiones encontramos una selección de cuentos de terror centrados en autores pertenecientes o infl uidos por la misma corriente literaria.

La presente antología reúne textos de escritores románticos que vivieron y pu-blicaron sus obras entre fi nales del siglo XVIII y principios del siglo XIX. La razón por la que selecciono este periodo de la historia y a estos autores es precisa-mente porque sus obras son consideradas un parteaguas en este subgénero narrativo. Para muchos especialistas, es a raíz de los relatos de Edgar Allan Poe que el cuento pasa a ser considerado un género autónomo dentro de la litera-tura, con sus propias características y particularidades.

Los lectores notarán que el título que decidí poner a esta obra, “El cuento román-tico: antología de clásicos del terror”, refl eja bastante bien mi selección. A pesar dela existencia de algunos antecedentes más o menos lejanos sobre la literatura de terror, el propósito de esta antología es mostrar cómo la narrativa de terror no se desarrolla por medio de relatos breves, sino hasta el periodo romántico, lo que a su vez imprime sobre este género cierto tono melancólico y privilegia la experiencia subjetiva en relación con nuestro concepto de lo macabro y el terror.

Los autores seleccionados permiten recrear una línea cronológica que va desde las primeras manifestaciones del cuento romántico, con las aportaciones de E. T. A. Hoffman, pasando por la obra de Poe y rastreando esta infl uencia hasta los escritos de Auguste Villiers de L’Isle-Adam y Alexandre Dumas. Asimismo, es

El miedo amenaza nuestra seguridad pero también es una invitación más aún

Prólogo

Motivaciones personales

Relevancia de los textos

Criterios de selección

Propósito de la antología

Información de autores

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Es importante que, antes de comenzar a escribir, los alumnos hayan reconocido la función del prólogo como instrumento que orienta la lectura, explica los aspectos de esta que podrían confundir al lector y, a grandes rasgos, proporciona información sobre los textos y sus autores. Asegúrese de que los

Para que los alumnos puedan imitar el tipo de redacción usual en los prólogos literarios, le recomendamos revisar con ellos otro ejemplo ade-más del que se incluye a continua-ción. Pueden leer un prólogo escrito por algún escritor consagrado, por ejemplo alguno de los que Jorge Luis Borges incluyó en el libro Prólogos con un prólogo de prólogos.

jóvenes comprenden que los prólo-gos de las antologías deberán cum-plir una función expositiva, lo cual no impedirá que incluyan lenguaje literario, anécdotas y refl exiones personales relacionadas con los textos antologados.


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importante mencionar que con el fi n de aportar mayor riqueza a la antología presentada, se decidió incluir autores de diversas nacionalidades.

La elección de los cuentos respondió a varios criterios, el principal fue recupe-rar las obras paradigmáticas por los temas que tratan o el estilo de la narrati-va. Así, en un primer apartado se presentan aquellos cuentos que realizan una lectura sobre el amor infl uida por las ideas románticas y desarrollan como tó-picos la pérdida de la amada, la muerte y la melancolía. Más adelante se inclu-yen textos que recuperan otros temas propios del romanticismo, como la vida onírica o la descripción de escenarios fantásticos y eventos sobrenaturales.

Asimismo, me gustaría aclarar que más allá de las razones académicas que jus-tifi can la reunión de los textos que aquí presento, existe un cierto gusto e inte-rés personal por mostrar, por medio de estos relatos, cómo el cuento romántico de terror es el antecedente de mayor infl uencia en la literatura de terror actual.

Por último, quisiera agradecer a la maestra Mercedes Prieto, por las pacientes lecturas y revisiones de la obra, así como por la riqueza de sus aportaciones.

1. Después de revisar con tus compañeros de equipo este prólogo e identifi car la información que contiene, redacten el borrador de su texto. Para hacerlo les será de utilidad leer el siguiente tema de refl exión.

Formas de dirigirse al lector

Al redactar el prólogo o texto introductorio que eligieron, tendrán que decidir cómo se dirigirán al lector de su antología. Una forma de generar empatía con los lectores o, por el contrario, imprimirle un tono de mayor seriedad al texto consiste en recurrir al lengua-je directo o indirecto. Veamos algunos ejemplos:

Directo. Nos permite un acercamiento más afectivo al lector: “Desocupado lector: sin juramento me podrás creer que quisiera que este libro…”.

Indirecto. Imprime un tono de seriedad a la manera de dirigirnos al lector: “Los lectores notarán que el título que decidí poner a esta obra, El cuento romántico: antología de clásicos del terror, refl eja bastante bien mi selección. “

Como se podrán dar cuenta, la forma directa usa la segunda persona del singular para referirse al lector de forma personal, más íntima, y así crear una especie de complicidad entre el prologuista y el lector.

En cambio, la forma indirecta emplea la tercera persona del plural para crear cierta dis-tancia con el lector, con objeto de darle un tono más serio al trabajo.

1. Ahora discutan y decidan entre todos la forma en que se dirigirán al lector con base en la información presentada.

Agradecimiento

Justifi cación personal

Información del contenido y su organización

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Sugiera que los equipos escriban una lista de cotejo en la que inclu-yan los aspectos que aquí se mues-tran en los recuadros. A medida que escriban, pueden tachar el aspecto que ya desarrollaron para asegurar-se de que sus prólogos tienen los elementos necesarios.

Sugiera que, en sus prólogos, algunos equipos se dirijan al lector de forma directa y otros de forma indirecta. Coordine un ejercicio gru-pal en el que cada equipo redacte y después lea dos párrafos pertene-cientes al mismo prólogo; deberán emplear en cada uno de ellos una de las formas antes mencionadas.


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Al redactar su borrador deben cuidar los grados de compromiso que se establezcan, los cuales abordaremos en el siguiente tema de refl exión.

Uso de la primera y la tercera persona verbal para crear diferentes grados de compromiso con lo que se dice

La persona gramatical establece el papel que ocupa el hablante en una situación comuni-cativa, y se expresa por medio de los pronombres personales singulares o plurales:

§ Primera persona. La que habla: yo, nosotros. § Segunda persona. A quien se le habla: tú, usted, ustedes. § Tercera persona. De quien se habla: él, ella, ellos, ellas.

Aunque los textos introductorios se escriben pensando en un destinatario (el lector), los prólogos privilegian el uso de la primera y tercera personas, debido a que la pri-mera persona hace referencia a las experiencias e impresiones subjetivas de quien lo escribe: “Todavía se me eriza la piel al recordar las impresiones que me provocaba de niño o adolescente leer los cuentos de Edgar Allan Poe”.

No obstante, también podemos hallar referencias a experiencias sub-jetivas, narradas en primera persona pero en plural: nosotros. Muchas veces los autores utilizan el plural de la primera persona como una manera de hacer partícipes a los lectores de sus propias afi rmaciones y creencias; de esta manera se busca crear un mayor compromiso con ellos: “El miedo amenaza nuestra seguridad, pero también es una in-vitación, más aún una provocación, a ir más allá de lo conocido”. Con esta frase el autor del prólogo nos incluye a los receptores en lo que enuncia.

También se utiliza la tercera persona para referirnos a alguna cosa, concepto u ob-jeto inanimado, por lo que se le ha equiparado con una forma impersonal.

Cuando un autor utiliza en un mismo párrafo la forma singular de la primera per-sona (yo) y posteriormente la forma plural de la tercera persona (ellos), tiende a ex-cluir al lector u oyente de sus afi rmaciones, solo le proporciona información, pero no demanda mayor compromiso con lo enunciado:

“Me gustaría aclarar que más allá de las razones académicas que justifi can la reu-nión de los textos que aquí presento, existe un cierto gusto e interés personal por mostrar, por medio de estos relatos, cómo el cuento romántico de terror es el an-tecedente de mayor infl uencia de la literatura de terror actual”.

1. Intercambien el borrador del prólogo con otro equipo de trabajo; identifi quen el uso gramatical de la primera y tercera personas.

Además, es importante utilizar correctamente los signos de puntuación para sepa-rar las ideas dentro de cada párrafo sin perder la relación entre las oraciones que lo conforman, según el mensaje completo. Para conseguirlo les ayudará considerar el siguiente tema de refl exión.

escribe: Todniño o adole

Tengan a la mano gramáticas, diccionarios y todos los mate-

riales que apoyen la escritura de su borrador.

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Comente que la utilización de la ter-cera persona se usa en los prólogos expositivos escritos por personas ajenas al autor de la obra, y la prime-ra persona, por estar directamente asociada con la experiencia subjetiva, es más adecuada para los prólogos en los que se comparten anécdotas personales relacionadas con la obra, por lo regular escritos por el autor de esta o por escritores que lo conocieron, familiares, editores, etcétera.


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Uso de los signos de puntuación para separar las ideas dentro de los párrafos (coma y punto y seguido)

La coma es uno de los signos de puntuación que más se utiliza, ya que marca una breve pausa en el discurso; por ejemplo, permite separar elementos de una misma serie o distinguir aspectos o matices dentro de una misma idea. Sin embargo, no se utiliza para separar ideas.

El punto y seguido nos permite separar dos ideas que guardan estrecha relación entre sí, ya que al formar parte del mismo párrafo se refi eren al mismo tema y conforman una idea de carácter más amplio que engloba a ambas, aunque por se-parado desarrollen conceptos o aspectos distintos.

El siguiente párrafo nos muestra el uso de la coma (verde) para distinguir a los autores de la antología. El punto y seguido (azul) permite separar las dos distintas razones por las que se escogieron determinados escritores:

Además del punto y la coma, debes cuidar la ortografía y los aspectos de pun-tuación en general. A continuación encontrarás algunos de los detalles que debes considerar.

Ortografía y puntuación convencionales

Presten atención a la forma correcta de escribir las palabras (reglas ortográfi cas y de acentuación), la mayúscula al inicio de los nombres propios (países y ciudades, personas, marcas), el uso correcto de los signos de admiración e interrogación (que abran y cierren correctamente), etcétera.

1. Realicen los comentarios, modifi caciones y correcciones que consideren perti-nentes, conforme a las características y función de los prólogos.

Índice de los textos seleccionados y referencias bibliográfi cas Una vez que hemos reunido los textos que conformarán nuestra antología, y tras haber redactado el prólogo correspondiente, es necesario elaborar la lista de refe-rencias bibliográfi cas con las fuentes que se consultaron para realizar la búsqueda y selección de textos, así como los libros de donde se tomó cada uno. Esta lista se ubica al fi nal de la obra, y debe cumplir con ciertas normas en cuanto a la organización de la bibliografía.

Los autores seleccionados permiten recrear una línea cronológica que va desde las primeras manifestaciones del cuento romántico, con las aportaciones de E. T. A. Hoffman, pasando por la obra de Poe, Auguste Villiers de L’Isle-Adam y rastreando esta infl uencia hasta los escritos de Alexandre Dumas. Asimismo, es importante mencionar que con el fi n de aportar mayor riqueza a la antología presentada, se decidió incluir autores de diversas nacionalidades.

En los libros

Apóyate en la Nueva gramática básica de la lengua española, de la Real Academia Española, Espasa, Barcelona, 2011, para que tengas claro el uso de la coma y el punto y coma y revises el empleo de estos signos en el borrador del prólogo.

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Recuerde con el grupo las reglas para la utilización de punto y coma, dos puntos y paréntesis. Con ayuda de diversas oraciones escritas en el pizarrón, muestre cómo cada uno de estos signos crea diferentes ma-tices en el momento de separar las ideas dentro de los párrafos.

Anime a los alumnos para que mencionen qué errores ortográfi cos detectaron en sus textos. Identifi que cuáles fueron los errores más comunes y, luego de escribir las pa-labras correctamente en el pizarrón, explique brevemente las reglas orto-gráfi cas que las rigen.


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Cierre-comu

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Cierre-comu

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Primero, deberemos ordenar los títulos alfabéticamente considerando el primer ape-llido del autor. En caso de haber utilizado dos o más libros del mismo autor, to-maremos en cuenta el título de la obra y organizaremos las referencias partiendo nuevamente del orden alfabético, como lo muestra el siguiente ejemplo:

Poe, Edgar Allan. Cuentos macabros, Edelvives, España, 2012.Poe, Edgar Allan. Narraciones extraordinarias, Valdemar, España, 2009.

1. En equipo, elaboren la lista de referencias bibliográfi cas de los libros que con-sultaron para realizar la antología. Cuando esté lista intégrenla a su antología.

Una vez que tengan todas las referencias con el formato apropiado, los datos comple-tos y ordenadas por abecedario, es momento de redactar el índice de su antología.

El índice es la lista o tabla de contenidos que proporciona el número de página en la que se ubica cada uno de los apartados que componen el libro. Existen diversos tipos de índice: el general es aquel en el que se detallan todas las partes, capítulos, temas, subtemas y bibliografía que conforman la obra. Regularmente se ubica al fi nal del libro, pero también puede situarse al inicio, precediendo al prólogo.

Otros índices son temáticos, de autores o incluso de ilustraciones, mapas y esque-mas. También existe el índice de términos especializados, el cual presenta conceptos ordenados alfabéticamente, junto con una breve explicación o defi nición del término.

2. Elaboren el índice de su antología.

Les recomendamos que acomoden sus textos en el siguiente orden:

§ Portada § Índice. Acuerden cómo organizarán los textos. § Dedicatoria. Numeren las páginas a partir de esta sección. § Prólogo § Textos literarios § Referencias bibliográficas

Antología de textos literarios para integrar al acervo de la biblioteca escolar Cada biblioteca presenta una serie de requisitos o condiciones que las obras de-ben cumplir para ser integradas al acervo. Además de entregar cierto número de ejemplares, probablemente se les pedirá que clasifi quen su libro de acuerdo con las categorías establecidas en el catálogo.

1. Acudan en equipo a la biblioteca escolar e infórmense acerca del procedimiento para registrar e incluir su obra. Coordínense para cumplir los requisitos esta-blecidos por la biblioteca y entreguen la antología de textos literarios para que forme parte del acervo.

En la red

En la siguiente dirección electrónica podrás consultar el catálogo en línea de una importante biblioteca, con el fi n de conocer la información con que se clasifi can los libros:

http://132.248.123.99:8991/F/-/?func=find-b-0 &local_base=l7d01 (consulta: 3 de junio de 2013).

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Para favorecer la socialización de las antologías, organice una presen-tación formal de dichos textos. Siga la estructura tradicional de las presentaciones de libros: alguien (puede ser usted) dirá unas palabras preliminares, luego los autores de cada antología contarán cómo fue su experiencia al seleccionar y sistematizar los textos y, fi nalmente, el público expondrá comentarios y preguntas referentes a las obras, para después hojear cada una de las antologías. Los alumnos pueden invitar familiares, amigos y personal académico.


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Evaluación


Indicadores 1 2 3Analizo e identifi co la información pre-sentada en textos introductorios: prólogos, reseñas, dedicatorias y presentaciones.

( ) Se me difi culta identifi car la infor-mación presentada en distintos tipos de textos introductorios.

( ) Identifi co la información pre-sentada en distintos textos introduc-torios, pero se me difi culta su análisis.

( ) Analizo, identifi co y soy capaz de distinguir la información presen-tada en distintos textos introductorios: prólogos, reseñas, dedicatorias y presentaciones.

Utilizo la información de un prólogo para anticipar el conteni-do, los propósitos y las características de una obra literaria o una antología.

( ) Se me difi culta an-ticipar el contenido de una obra con la sola lectura del prólogo.

( ) Utilizo la informa-ción de un prólogo para anticipar los propósitos de la obra, pero no identifi co cuáles serán los contenidos.

( ) Soy capaz de anti-cipar el contenido, los propósitos y las carac-terísticas de una obra literaria o una antología, a partir de la lectura del prólogo.

Determino la forma adecuada (directa o indirecta) para dirigirme a los lec-tores al redactar un prólogo.

( ) Me cuesta trabajo entender la diferencia entre el uso de la for-ma directa e indirecta para referirse al lector.

( ) Identifi co la di-ferencia entre el uso de la forma directa e indirecta, pero no sé cómo utilizarlas al redactar un prólogo.

( ) Identifi co y deter-mino la forma adecuada (directa o indirecta) para dirigirme a los lectores según la situación comu-nicativa, especialmente al redactar un prólogo.

2. Evalúa tu trabajo y participación en este proyecto; luego, responde las siguien-tes preguntas en tu cuaderno. Revisa con tu profesor las respuestas para que él evalúe tu desempeño.

§ ¿La lectura y revisión de distintos tipos de textos introductorios te ayudó a identificar sus características y funciones? § ¿Consideras que los textos que se seleccionaron cumplían con los propósitos

de la antología? § ¿Cómo fue tu experiencia al definir, de manera grupal, la organización de los

textos de la antología? § ¿El prólogo que se redactó logra atraer la atención de los lectores?, ¿por qué? § ¿Qué tan importante es que una antología incluya la lista de referencias biblio-

gráficas, y para qué le servirá al lector? § ¿Qué otro tipo de índice se podría haber incluido en la antología que elaboras-

te?, ¿por qué? § ¿Cuáles fueron las dificultades que tuviste que afrontar para integrar la anto-

logía al acervo de la biblioteca escolar? § ¿Cómo las resolviste? § ¿Qué aspectos mejorarían del trabajo que hizo el equipo?

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Luego de revisar las respuestas escritas por los alumnos, pídales que propongan medidas para mejorar tanto el trabajo en equipo como el trabajo individual y de grupo. Anímelos a llevarlas a cabo a partir del próximo proyecto. Asimismo, pregúnteles qué aspectos consi-deran que han mejorado en com-paración con el proyecto anterior. Incítelos a seguir superándose y comente que, por su parte, hará todo lo posible para superarse día con día en su labor como docente.


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Inicio

Bloque 2

Proyecto 6 Respetar las fórmulas, llenar solicitudes

Ámbito: Participación socialPráctica social del lenguaje: Análisis de diversos formularios para su llenado

Lo que aprenderás

Con el trabajo a realizar en este proyecto, se espera que:

§ Comprendas los requisitos de información y documentación que requiere el llenado de un formulario y los documentos probatorios adicionales que se solicitan. § Emplees información contenida en documentos oficiales para el llenado de

formularios. § Verifiques que la información que reportes sea completa y pertinente con

lo que se solicita. § Reconozcas la utilidad de los medios electrónicos para la realización

de trámites.


En este proyecto conocerás diversos tipos de formularios e identifi carás sus caracterís-ticas para comprender qué tipo de información solicitan. El propósito es que emplees la información de documentos ofi ciales para completar los datos que se solicitan en for-mularios impresos y electrónicos.

Cómo trabajarás

Primero buscarás y reunirás distintos formularios que llevarás al salón de clase y compartirás con el resto del grupo, y luego revisarás los documentos adicionales que se deben presentar según las solicitudes.

Para concluir el proyecto, de manera individual, elaborarás un formulario para soli-citar un servicio y lo intercambiarás con un compañero para que lo llene.

Presentación

En la vida cotidiana, cuando deseamos ingresar a una institución educativa, inscri-birnos en un centro deportivo o viajar a otro país, debemos realizar una serie de trá-mites. En el proceso llenamos formularios en los que proporcionamos información acerca de nuestra identidad, así como datos personales para que otros nos contac-ten. Según el tipo de trámite, a veces presentamos documentos que acompañan el formulario para validar la información proporcionada.

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Durante la presentación del proyec-to, anime a los estudiantes para que expliquen con sus palabras qué es un formulario. Explique que la pa-labra formulario deriva de fórmula, que se defi ne (entre otras acepcio-nes) como “manera fi ja de redactar algo”. El propósito es inducir a los alumnos para que identifi quen que los formularios permiten registrar datos que siempre deben aparecer redactados de la misma manera, pues se relacionan con nuestra identidad o con diversos trámites ofi ciales.

Comente que un documento es un escrito que contiene datos que pueden ser empleados para probar algo. Luego pregunte: ¿Qué entienden por “documento ofi cial”?


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Lo que sabes

1. Respondan grupalmente las preguntas y luego escriban en sus cuadernos las res-puestas, pues les ayudarán para el desarrollo del proyecto y la evaluación fi nal.

§ ¿Qué formularios han llenado para solicitar un servicio? § ¿Qué documentos utilizarían para acreditar quiénes son sus papás? § ¿Qué solicitudes en línea han completado? § ¿Cuáles son los documentos en los que aparece su nombre completo? § ¿Qué datos necesitan proporcionar para obtener la credencial de una biblioteca?

Para organizarte

1. Con su maestro, revisen las producciones para realizar el proyecto. Modifi quen los materiales que consideren necesarios.


Recopilación de diferentes tipos de formularios

Diversos formularios, como los que se usan para solicitar préstamo en la biblioteca, los que venden en la papelería y electrónicos, entre otros

Análisis de los requisitos solicitados en los distintos formularios, identifi cando los que requieren información y los que piden docu-mentos probatorios

Hojas de cuaderno y lápiz o pluma

Análisis de los diversos documentos que acreditan la identidad solicitados en los formularios

Credencial para votar, pasaporte, acta de nacimiento, etcétera

Elaboración de borradores de formularios: solicitud de ingreso a instituciones educati-vas, culturales y deportivas

Formularios en blanco, lápiz y goma para borrar

Llenado de formularios con la documenta-ción requerida para solicitar un servicio

Lápices, plumas y documentos probatorios

Evaluación

Recopilación de tipos de formularios

Los formularios son herramientas que facilitan y agilizan la realización de ciertos trámites. También conocidos como formatos de solicitud, consisten en una hoja de papel o un documento electrónico que contiene algunos datos y espacios en blan-co para registrar diversa información, la cual varía según el trámite o el servicio que se requiera.

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Para incentivar la refl exión por parte de los estudiantes, pregunte: ¿Aún consideran necesarios los formula-rios en papel, o que habría que usar únicamente formularios electró-nicos? ¿Por qué? ¿Qué ventajas y qué desventajas implica el llenado, el análisis y el almacenamiento de cada tipo de formulario?

Para efectuar este ejercicio, lea en voz alta las preguntas y guíe a los alumnos para que, mediante parti-cipaciones a mano alzada, aporten ejemplos que permitan construir una respuesta grupal para cada pre-gunta. Verifi que que todos copien en su cuaderno las preguntas y respuestas.


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Glosario

Bloque 2

Características y función de los formularios

La mayoría de los formularios se usan con el fi n de solicitar un servicio, como el ingreso a una institución, postularse a una beca o un trabajo o cumplir ciertos pro-cesos administrativos. Así, la función de los formularios es recoger información y requerir datos precisos, que posteriormente serán procesados y analizados con el fi n de dictaminar si procede o no nuestra solicitud.

Ahora presentamos algunos ejemplos de formularios.

Formulario de ingreso a la educación media superior

postular. Proponer o proponerse a sí mismo como candidato para un cargo electivo.

Nombre del formulario

Instrucciones para llenar el formulario

Datos de la escuela anterior

Datos del alumno

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taCon ayuda de voluntarios, trace en el pizarrón un mapa conceptual que muestre las características y la función de los formularios. Puede incluir ramifi -caciones en las que se nombren ejemplos de formularios, diferenciando entre los que pertenecen a trámites ofi ciales y los que no (por ejemplo, un acta de nacimiento y una solicitud de empleo).

Mientras analiza el documento con los alumnos, resalte el hecho de que formularios como este permiten atender a miles de jóvenes cada año, al tiempo que ayudan a agilizar los trámites y llevar un registro confi able de las características de los aspirantes. Luego pregunte ¿Qué podría pasar si sus datos o los de su escuela no son registrados correctamente?


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Formulario para solicitar la credencial para votar

A llenar por el IFE con información para cla-sifi car el trámite

Nombre completo

Domicilio

Documentos probatorios que presenta

Datos generales de la persona

Fecha de la solicitud, fi rma y huella digital

Talón recortable:comprobante de la solicitud realizada

Declaración de la solicitud realiza-da ante las autoridades

Datos para la identifi cación electoral

1. Con base en los formatos, elaboren en equipo dos listas. En la primera anoten las características que comparten ambos formularios; en la segunda, escriban las particularidades de cada uno.

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Resalte que, aunque todavía faltan varios años para que los jóvenes cuenten con su credencial para votar, es conveniente analizar el formulario corres-pondiente debido a que dicha credencial es el documento de identidad más importante y más usado en México.


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Glosario

En la red

Entre la información que ya contiene un formulario antes de ser completado se encuentran el título, el nombre de la institución que lo emite y muy posiblemente el logotipo, además de instrucciones para su llenado.

Existen formularios que demandan ser llenados únicamente a mano e incluso es-pecifi can el tipo de letra (manuscrita o cursiva) y el color de la tinta a utilizar. Otros formularios se deben llenar de manera electrónica y después imprimirse o enviarse de regreso desde la misma página electrónica en la que se completaron.

Algunos formularios, además de pedir ciertos datos acerca de nuestra identidad, solicitan la presentación de documentos adicionales, como incluir una foto o que asentemos nuestra huella digital o fi rma.

Estos requerimientos varían según el trámite que realizamos y la validez e impor-tancia de lo que solicitan; por ejemplo, probablemente para obtener el pasaporte no proporcionemos los mismos datos o documentos que se requieren para partici-par en un concurso, aunque en ambos casos llenaremos formularios.

2. Con apoyo de su maestro, organicen equipos de trabajo de no más de seis per-sonas y busquen formularios y formatos de solicitud. Cada equipo trate de lle-var a la clase un mínimo de cinco formularios.

Les sugerimos empezar por la biblioteca escolar, allí pueden preguntar si existe algún tipo de solicitud para tramitar la credencial; otra opción es acudir a una pa-pelería, ya que ahí pueden conseguir una solicitud de empleo.

También pueden organizar un paseo a alguna institución gubernamental, dele-gación o palacio municipal de su entidad, con el fi n de conocer más acerca de los trámites que se realizan y los formularios que deben llenarse.

En la actualidad existe una gran cantidad de procesos cuyos formatos de solicitud se pueden descargar o visualizar previamente desde Internet.

Función y características de los formatos y formularios electrónicos

Medios electrónicos como Internet han facilitado y acelerado la consecución de una gran cantidad de trámites de toda índole. En estos casos, los formularios por llenar están disponibles en línea y, muchas veces, dependiendo del grado de con-fi dencialidad de la información requerida, se generan usuarios y contraseñas que permiten resguardar nuestros datos personales.

Incluso existen ciertos trámites que no generan un documento adicional y se rea-lizan de principio a fi n mediante la red; las compras en línea o los movimientos bancarios son un ejemplo de ello.

Por medio de la red, también podemos tramitar el uso de bicicletas ecológicas, inscribirnos a bibliotecas digitales, grupos y redes sociales con intereses comunes, reservar habitaciones de hoteles, vuelos y autobuses, entre otros.

logotipo. Señal, marca o distintivo de una institución o empresa, formado por letras o imágenes.

asentar. Poner o colocar algo de modo que permanezca firme.

En la página electrónica del gobierno del estado de México puedes consultar una lista de trámites que se realizan en línea y recopilar sus formularios:

http://tramites.edomex.gob.mx/Servicios_linea/tipbusc.jsp?tpoclas=MT&empciu=C&constram=T

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Solicite que cada equipo muestre al resto del grupo cuáles fueron los formularios que consiguieron y que expliquen qué trámite corresponde a cada uno. De igual modo, tendrán que señalar cuál es la institución que emite o recibe cada formulario, mostrar el logotipo de dicha dependencia y, si es el caso, mencionar qué signifi can sus siglas.

De ser posible, lleve a los alumnos al salón de cómputo y guíelos para que consulten formularios electrónicos. Procure que lleven a cabo un trámite gratuito y acorde con su edad: registrarse en alguna asociación civil, inscribirse en un club de lectores, etcétera.


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En la red

Por ejemplo, para consultar en Internet la Clave Única de Registro de Población (CURP), que es un dato de identidad ofi cial, se llena un formulario en línea como el que te presentamos a continuación:

1. Pónganse de acuerdo con sus compañeros de equipo para buscar en Internet diversos formularios que se llenen en línea.

Les sugerimos usar el equipo de cómputo de la escuela, organizar una reunión en casa de algún compañero que tenga acceso a la red, encontrarse en algún ciber-café o en los lugares establecidos de las delegaciones o localidades donde la co-nectividad y el uso computadoras con Internet es gratuito, como plazas públicas y edifi cios de gobierno.

2. Impriman los formularios electrónicos para que los lleven a clase y los compar-tan con el grupo con el fi n de analizarlos.

3. En equipo, lean la siguiente lista de características de los formularios. Compárenla con los elementos que presenta cada formato que recolectaron y discutan acerca de sus semejanzas y diferencias.

a) Ayudan a agilizar ciertos trámites. e) Solicitan información personal.

b) Contienen instrucciones e indican cada campo a llenar.

f) Tienen título y utilizan distintos recursos gráfi cos para distinguir cada sección.

c) Están divididos en secciones, según los requerimientos de información.

g) Incluyen un espacio para la fi rma de la persona que realiza la solicitud.

d) Informan sobre el uso que se le dará a los datos proporcionados.

h) Solicitan documentos adicionales para validar cierta información.

En la siguiente dirección electrónica podrás ingresar tus datos y consultar e imprimir tu CURP, sin necesidad de acudir a una ofi cina para tramitarla:

http://consultas.curp.gob.mx/CurpSP/

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Coordine que, en el salón de cómputo o como tarea, los jóvenes llenen el formulario en línea que aquí se muestra y obtengan su CURP. Pida que se aprendan la clave. Pregunte ¿Por qué piensan que sea importante dicha clave? ¿Por qué no puede haber dos personas que tengan la misma CURP, incluso si se llaman igual y nacieron el mismo día?

Cuando los equipos hayan impreso formularios electrónicos y los lleven a la clase, pida que los muestren a sus compañeros siguiendo el mismo procedimiento que usaron con los formularios impresos. Por último, coordine una sesión grupal en la que los alumnos mencionen las si-militudes y diferencias que notaron entre uno y otro tipo de formula-rios. La lista que aquí se muestra servirá como punto de partida para refl exionar al respecto.


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106Bloque 2

Glosario

Análisis de los requisitos solicitados en los distintos formulariosLos formularios establecen ciertas condiciones de información y documentación, para ser evaluados según los intereses de la institución que requiere el formulario y del solicitante.

Para completar adecuadamente un formulario es importante leer con mucho cui-dado las instrucciones sobre su llenado e identifi car el tipo de información que aportaremos en cada apartado y en los espacios en blanco destinados para ello. Por ejemplo, si en el campo “domicilio” se indica que debemos proporcionar datos acerca del lugar en el que vivimos en la actualidad, es necesario identifi car y decidir qué información escribiremos.

Generalmente, la información sobre nuestro domicilio la conforman datos como el nombre de la calle, el número exterior e interior del edifi cio, casa o departamento, así como la colonia y la delegación, localidad o municipio y el código postal.

Asimismo, si en un siguiente apartado se solicita acreditar nuestro domicilio, ten-dremos que analizar y decidir cuál será el documento que utilizaremos para com-probar que efectivamente vivimos en el lugar que reportamos.

Un ejemplo de documento probatorio es el recibo de luz, que tiene validez ofi cial porque lo expide la ofi cina paraestatal Comisión Federal de Electricidad (CFE).

Requerimientos específi cos de información que se establecen en los formularios

Por lo general, los formatos contienen una primera sección dedicada a recoger información para una clasifi cación preliminar, con el fi n de agilizar y procesar rá-pidamente la solicitud.

Por ejemplo, en una solicitud de empleo los primeros datos que se piden se re-lacionan con el puesto que se desea ocupar y el sueldo que se espera recibir. Así, la empresa o institución que recibe esta solicitud puede decidir, en función de estos datos, si considerará al solicitante, pues si este aspira a un ingreso ma-yor de lo que la empresa puede ofrecer o el puesto solicitado no está dentro de los disponibles, es probable que no se continúe con la revisión de los datos proporcionados.

En el formulario para entrar a una escuela del nivel medio superior lo primero que se requiere son los datos de la persona que solicita el ingreso, mientras que en el formulario del Instituto Federal Electoral (IFE), el recuadro superior derecho está destinado para ser llenado por un representante de la institución, con información que permitirá clasifi car la solicitud.

En la sección titulada “Datos personales”, encontramos la información que sirve para identifi car a la persona que realiza la solicitud, saber dónde localizarla o reco-nocer los medios para ponerse en contacto con ella.

El pasaporte es un documento que acredita tu identidad y es

reconocido en todos los países.

paraestatal. Dicho de una empresa que, por delegación del Estado, coopera a los fines de este sin for-mar parte de la admi-nistración pública.

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Pida que diversos voluntarios pasen al pizarrón a escribir ejemplos de información que sea necesario incluir en los formularios (nombre, teléfono, ocupación, etc.). Después, revisen uno por uno los ejemplos, y pida que los jóvenes expliquen por qué es importante escribir cada uno de ellos. Asimismo, guíelos para que identifi quen cuáles de esos datos aparecen en todos los formula-rios, y cuales solo en algunos (por ejemplo, nombre y ocupación, respectivamente).


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107Proyecto 6

Glosario

En los libros

En el formulario de ingreso a la educación media superior, esta sección tiene un nombre más específi co: “Datos del aspirante”, ya que se refi ere concretamente a la persona que solicita el ingreso.

En el formulario para tramitar la credencial para votar, por ser un documento de identidad, los diferentes apartados requieren ser completados con información personal, la cual quedará registrada en la credencial.

1. En equipo, analicen los requerimientos de información que se solicitan en cada formulario recolectado.

Pongan atención en los datos que se solicitan: personales (nombre, dirección, telé-fono) e institucionales (número de usuario o credencial, grupo, etcétera).

Además de la información que el solicitante debe proporcionar, existen formularios en los que es necesario presentar documentos probatorios.

Como su nombre lo indica, los documentos probatorios sirven para probar que la información proporcionada es verdadera: para demostrar que efectivamente so-mos quienes decimos ser, o que vivimos en el domicilio que mencionamos.

Los documentos probatorios suelen poseer validez ofi cial, ya que los expide o los certifi ca una institución u órgano del gobierno, con la autoridad para legitimarlos. Por ello, generalmente presentan sellos y membretes de la institución que los emi-te, además de la fi rma de un representante legal. Así, con un acta de nacimiento podemos dar cuenta de nuestro nombre completo, del lugar y fecha de nacimien-to, de quiénes son nuestros padres, etcétera. A su vez, este documento lo expide el Registro Civil de cada entidad o estado.

Sin embargo, no todos los documentos probatorios son expedidos por alguna instancia de los gobiernos federal o local. Un recibo telefónico, aun cuando es un documento emitido por una empresa privada, puede ser aceptado como un comprobante de domicilio para ciertos trámites: esto depende del organismo que establece las condiciones y requisitos. Asimismo, podemos presentar un examen médico realizado en alguna clínica del Seguro Social o en una clínica privada; en este caso ambos son documentos válidos, en tanto un profesional de la salud realice y certifi que la revisión.

La mayoría de los formularios que solicitan la entrega de documentos probatorios contiene una lista en la que se especifi can cuáles aceptan y un espacio para marcar los que se entregarán, en formato original o copia. En este sentido, le facilitan al solicitante identifi car el tipo de documento con el que se comprueba la informa-ción solicitada.

En el formato de la solicitud de la credencial para votar encontrarán, del lado derecho, un recuadro para indicar los documentos con los que se acompañará el formulario de solicitud. Asimismo, se prevé un espacio para anotar la fecha en que se deberá recoger la nueva credencial.

membrete. Nombre o título de una persona, oficina o corporación, estampado en la parte superior del papel de escribir.

La mayoría de los manuales de administración explican la elaboración y el llenado de formularios, con el fi n de sistematizar y organizar la información.

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Pida que los equipos se turnen para mencionar ante el resto del grupo qué información se solicita en cada formulario recopilado, y expliquen por qué en algunos casos determinada información no resulta necesaria (por ejemplo, por qué no es necesario saber la ocupación de alguien que está tramitando su CURP).

Con ayuda de los alumnos, escriba en el pizarrón una lista de docu-mentos probatorios. Al fi nal, pida que todos la copien en su cuaderno.

Pregunte: ¿Por qué los documentos probatorios casi siempre son tam-bién documentos ofi ciales? (Porque los documentos que prueban nues-tra identidad suelen ser expedidos por instancias gubernamentales.)


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108Bloque 2

Glosario Estos documentos cumplen la función de demostrar la veracidad de nuestros datos, por ello, aunque no entreguemos un formato original sino una copia o una imagen escaneada (en el caso de los procesos electrónicos), será necesario que en algún momento una autoridad competente coteje el documento original y su copia.

2. En equipo, analicen los requerimientos de documentación que se solicitan en cada formulario recopilado. Elaboren un cuadro en el que indiquen distintos ti-pos de trámites que requieren el llenado de un formulario y la documentación que consideran indispensable proporcionar.

Un requisito de todas las solicitudes y formularios es la escritura del nombre. Para profundizar al respecto, revisa el siguiente tema de refl exión.

Importancia de la escritura sistemática de los nombres propios

Nuestro nombre es la marca de identidad que más se utiliza para realizar trámites y solicitar algún servicio. Está conformado por el primer y segundo nombre (en caso de contar con más de uno) y por los apellidos paterno y materno. Es importante que lo escribamos de manera completa (tal como fi gura en el acta de nacimiento expedida por el Registro Civil) cuando realizamos algún proceso administrativo, especialmente si estamos tramitando un documento ofi cial.

Asimismo, para el caso de los apellidos compuestos, por ejemplo: Miguel de la Madrid Hurtado, es necesario escribirlos de manera completa y cuidando el co-rrecto uso de mayúsculas y minúsculas; si primero proporcionamos el apellido, se escribirá de la siguiente manera: De la Madrid Hurtado, Miguel.

1. Guiados por su maestro, discutan en grupo qué pasaría si escribieran su nom-bre de distinta manera en varios documentos: ¿qué tipo de problemas o confu-siones podrían surgir?

Análisis de los diversos documentos que acreditan la identidadLos documentos probatorios que sirven para acreditar nuestra identidad contienen información acerca de quiénes somos. El nombre completo o la fi rma no es el único dato que da cuenta de nuestra identidad; contamos con otras señas que pueden identifi carnos, estas son la fecha y el lugar de nacimiento, la huella digital, la Clave Única de Registro de Población (CURP), e incluso rasgos que no cambian con la edad, como el color de los ojos.

Por ejemplo, la CURP es un instrumento de registro que se asigna a todas las perso-nas que viven en el territorio nacional, así como a los mexicanos que residen en el extranjero. La instancia encargada de asignarla es el Registro Nacional de Población y, actualmente, se establece desde el nacimiento. Esta clave está conformada por caracteres alfanuméricos extraídos de los apellidos y el nombre de pila, la fecha de nacimiento, el sexo, la entidad federativa de nacimiento y dos caracteres que vuelven a esta clave única e irrepetible.

cotejar. Confrontar algo con otra u otras cosas; compararlas teniéndolas a la vista.

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Revise los cuadros que elaboren los equipos y muestre a la clase los mejor elaborados. Identifi que si los jóvenes no han comprendido los conceptos revisados hasta el momento o si el problema es que no están trabajando en equipo. De manera respetuosa, explique por qué esos trabajos resultan defi cientes y sugiera cómo mejorarlos.

Mencionen diversas anécdotas rela-cionadas con la escritura sistemáti-ca de nombres propios, e invite a los alumnos a comentar anécdotas que conozcan. Por ejemplo, puede con-tar los casos de personas cuya acta de nacimiento incluye un error, o que en unos documentos aparecen con un solo nombre y en otros con dos o más. Pregunte: ¿Qué pasaría si esa persona no logra acreditar su identidad cuando quiere hacer un trámite muy importante, por ejemplo cobrar una herencia?

Explique que el vocablo alfanumérico designa palabras o claves que incluyen tanto letras como números y otros caracteres.


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Tanto la solicitud de ingreso a la educación media superior, que anteriormente revi-samos, como el formulario para obtener la credencial para votar solicitan la CURP. Esta demanda de información nos da una idea acerca de la importancia y legitimi-dad que se le confi ere a este dato de identidad, además de que cuenta con validez ofi cial al ser expedido por una instancia de gobierno.

Todos los documentos que emite una autoridad, y en los cuales aparece infor-mación personal o referente a quiénes somos, son considerados documentos de identidad. Sin embargo, cada formulario solicita documentación distinta, según el trámite que se realiza y la persona que lo requiere.

Por ejemplo, si un menor de edad requiere viajar al extranjero deberá contar con un pasaporte; lo que este documento demuestra, además de la identidad del portador, es que se trata de una persona de nacionalidad mexicana. En este caso, para su so-licitud, no podrá presentar como documento de identidad la credencial para votar ya que aún no ha cumplido los 18 años, pero sí el acta de nacimiento, además de una comparecencia de los padres o de quien ejerza la patria potestad o tutela sobre él, en la que se acredite la nacionalidad y fi liación del menor de edad, así como una fotografía que muestre su rostro.

1. En equipo, identifi quen los documentos probatorios que se solicitan en cada formato que recolectaron. Luego elaboren una lista de esos documentos.

2. Cada integrante del equipo, por separado y con la aprobación de sus padres, re-vise los documentos de la lista que se encuentren en su casa. Anoten el tipo de información que contienen.

3. Reúnan la información y elaboren en equipo un cuadro en el que indiquen el documento y los datos que se pueden comprobar por medio de este. Les suge-rimos utilizar la siguiente tabla como ejemplo:

Documentos Datos que acredita

Credencial para votar Nombre completo, edad, sexo, domicilio, clave de elector, CURP

Recibo de luz Nombre del titular de la cuenta, domicilio actual

Pasaporte Nacionalidad, nombre completo, edad, sexo

Cédula y título profesional Profesión, nombre completo, edad

Cartilla de vacunación Vacunas que se han recibido desde el nacimiento

Licencia para conducir Si está acreditado para conducir, si usa lentes, tipo de sangre, si es donador de órganos

Cartilla militar Si ya realizó el servicio militar, nombre completo, edad, nacionalidad

Acta de nacimiento Nacionalidad, nombres de los padres y abuelos, lugar de nacimiento

Acta de defunción Muerte de una persona

Glosario

comparecencia. Acción y efecto de pre-sentarse personalmen-te o por un poder ante un órgano público, especialmente ante un juez o tribunal.

filiación. Procedencia de los hijos respecto de los padres.

En 1996 se publicó en el Diario Ofi cial de la Federación el acuer-do para la adopción de la CURP.

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Supervise el trabajo de los equipos y pida que añadan en sus cuadros una columna además de la que se mues-tra en el ejemplo. En dicha columna pondrán el nombre de la institu-ción que emite cada documento probatorio.


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Tu avance

Glosario

En equipo, comenten las respuestas a las preguntas con el fi n de evaluar el tra-bajo que han realizado hasta el momento.

§ ¿Por qué algunos formularios solo requieren información y otros solicitan también documentos probatorios? § ¿Qué tipo de datos se refieren a la identidad? § ¿Qué trámites se pueden realizar con la credencial de elector? § ¿Qué documentos presentarían para acreditar su edad actual? § ¿Qué información y qué documentos creen que se deben solicitar en el for-

mulario para ingresar a un club deportivo?

Compartan sus respuestas con el grupo. Con la guía de su profesor, aclaren las dudas que tengan y retroalimenten a sus compañeros en caso de haber res-puestas confusas.

Borradores de formularios debidamente llenadosEn este momento ya analizaron e identifi caron las características de los diferentes tipos de formularios; ahora, de manera individual, elaborarán el borrador de un for-mato de solicitud para ingresar a una institución educativa, cultural o deportiva.

Aquí utilizaremos como modelo un formato de solicitud a un club deportivo; us-tedes pueden adaptar las siguientes actividades al formato que hayan elegido elaborar.

Para ello, hay aspectos que deben tomar en cuenta, por ejemplo el empleo de abreviaturas, asunto que abordamos en el siguiente tema de refl exión.

Abreviaturas de uso común en formularios

Un formato de solicitud suele tener una extensión breve, pese a que condensa una gran cantidad de información, por lo que muchas veces los espacios para escribir los datos son reducidos y, por tanto, se utilizan abreviaturas. La abreviatura es la repre-sentación escrita de una palabra, con solo una o varias de sus letras, generalmente las iniciales.

Si observan las solicitudes, notarán que las abreviaturas se utilizan sobre todo en los apartados para indicar la dirección; no obstante existen otras:

Dom. Domicilio Admón. AdministraciónTel. Teléfono Int. InteriorLoc. Localidad Sr. SeñorDpto. Departamento Lic. Licenciado

1. Revisen sus formularios e identifi quen el uso de abreviaturas y su pertinencia.

abreviatura. Consiste en la repre-sentación gráfica re-ducida de una palabra mediante la supresión de letras finales o centrales, y que suele cerrarse con punto.

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Ordene que los equipos copien las preguntas en su cuaderno y que, luego de haberlas comentado entre todos, escriban sus respuestas procurando que estas sean lo más claras y concisas que se pueda. Después, durante la revisión grupal, los demás equipos y usted sugerirán cómo corregir las respuestas erró-neas o confusas.

Para que los alumnos se involu-cren más fácilmente en el ejercicio de creación de un formulario, sugiérales elaborar el formulario de ingreso a la carrera universitaria que les gustaría estudiar dentro de unos años.

Pida que algunos voluntarios pasen al pizarrón a escribir otros ejemplos de vocablos y sus abreviaturas (tanto aquellos que encuentren en sus formularios como aquellos que ya conocen de antemano). Al fi nal, todo el grupo los copiará en su cuaderno.


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2. Lean el siguiente formulario en equipo, e identifi quen la información que se solicita en los distintos apartados.

Centro Deportivo NeptunoSolicitud de ingreso

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FECHA:

DATOS PERSONALESNombre completo

Fecha de nacimiento CURP

Domicilio (calle y número) Colonia y delegación

C. P. Ocupación

Tel. Correo electrónico

Tipo sanguíneo: Alergias:

EN CASO DE EMERGENCIA LLAMAR A:1 Teléfono

2 Teléfono

DOCUMENTOS QUE PRESENTA:Acta de nacimiento Credencial para votar

Pasaporte Comprobante de domicilio

Certifi cado médico Comprobante de estudios

Me comprometo a cumplir las disposiciones reglamentarias que rigen el fun-cionamiento del Centro Deportivo Neptuno.

Firma: Nombre:

Trámite que realiza:

( ) Inscripción( ) Reinscripción( ) Cambio de plantel( ) Cambio de clase

Clases a las que se inscribe:

( ) Natación( ) Waterpolo( ) Nado sincronizado( ) Salto

Nombre de la institución

Fotografía tamaño infantil

Información acerca del trámi-te que se realiza

Datos de identidad y contacto

Información pertinente para la realización de una actividad deportiva

Lista de documentos probatorios

Nombre y fi rma

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Pregunte: ¿Han llenado algún formulario similar a este? Anímelos a proporcionar detalles al respecto.

Pregunte: ¿Por qué piensan que en un formulario de este tipo es perti-nente preguntar a quién se puede llamar en caso de emergencia?


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Cierre-comu

nicación

Cierre-comu

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Todo se relaciona

Llenado de formularios con la documentación requerida para solicitar un servicio

Además de los puntos que ya revisamos, es importante identifi car el tiempo y el modo verbales en que los formularios se dirigen a las personas que habrán de lle-narlos, o sea, los solicitantes, con el fi n de tener claro lo que se pide.

Modo, tiempo y voz de los verbos en los formularios

Los formularios cuyo llenado resulta más complejo o presenta ciertas condiciones específi cas utilizan instrucciones que nos orientan acerca de la forma en que deben completarse adecuadamente.

Dado que estas indicaciones dicen cómo se debe realizar la acción, el lenguaje de los formularios suele utilizar verbos en modo imperativo (que solo se conjuga en presente), es decir, verbos en segunda persona del singular que nos permiten expresar mandatos, órdenes o solicitudes. Por ejemplo:

Anote cuidadosamente los datos que se solicitan, con letra de molde legible y con tinta negra; evite tachaduras, enmendaduras o correcciones.

Asimismo, ya que las instrucciones de un formulario se dirigen a cualquier persona que desee completarlo, algunas solicitudes emplean la forma infi nitiva de los ver-bos, pues estos simplemente expresan la acción a realizar, sin distinguir persona, número ni tiempo. Por ejemplo:

Número telefónico: (Registrar todos los dígitos que correspondan al número de teléfono del domicilio).

Otra característica de los verbos utilizados en los formularios es el uso de la voz pasiva para indicar las acciones a realizar por la institución o dependencia encargada del proceso.

Los enunciados que emplean esta voz se caracterizan por incluir un sujeto pasivo, que recibe la acción del verbo en vez de realizarla: Su documentación será revisada por el personal competente. En los formularios también puede emplearse la voz activa cuando el solicitante realiza la acción: Solicito respetuosamente la expedición de mi credencial para votar.

En tu clase de Español de primer grado elaboraste un reglamento interno del salón. Al redactar las normas utilizaste verbos en modo imperativo y también en forma infi nitiva.

1. Elaboren un formulario para ingresar a una escuela o a un centro deportivo. Tomen en cuenta los apartados identifi cados anteriormente.

2. Una vez que hayan terminado de diseñar el formato de ingreso, elaboren un instructivo de llenado en el que recuperen ambas formas verbales: infi nitivo e imperativo.

3. Pasen en limpio el formulario: pueden hacerlo a mano en un hoja limpia o, si tienen computadora, en un formato electrónico.

4. Intercambien su formulario y las instrucciones correspondientes con un compañero.

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En los libros

Para revisar que no haya faltas de ortografía en tu formulario, te recomendamos revisar:

Ortografía de la lengua española, SEP-Planeta, 2002.

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Escriba en el pizarrón ejemplos de oraciones que correspondan respectiva-mente al modo imperativo, la utilización de verbos en infi nitivo, la voz pasiva y la voz activa. Solicite que los alumnos iden-tifi quen en qué oración se emplea cada uno de estos modos o voces, así como el tiempo en el que están conjugados los verbos.


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5. Identifi quen los requerimientos de información y documentación y llenen ade-cuadamente el formulario.

6. Revisen el formulario que llenó su compañero. Verifi quen que los datos que proporciona sean sufi cientes y acordes con la información solicitada.

Evaluación


Indicadores 1 2 3Comprendo los requisitos de infor-mación y docu-mentación que requiere el llenado de un formulario, e identifi co los docu-mentos probatorios adicionales que se solicitan.

( ) Se me difi cul-ta identifi car qué información y qué documentación es necesario entregar para llenar ade-cuadamente un formulario.

( ) Comprendo los requisitos de infor-mación y documen-tación que requiere el llenado de un formulario, pero se me difi culta distin-guir los documen-tos probatorios que se solicitan.

( ) Identifi co y com-prendo los requisitos de información y documen-tación que requiere el adecuado llenado de un formulario, así como los documentos probatorios adicionales que se soli-citan y que validan los datos proporcionados.

Empleo información contenidaen documentos ofi -ciales para el llenadode formularios.

( ) Se me difi culta distinguir entre docu-mentos ofi ciales y do-cumentos que carecen de validez ofi cial.

( ) Identifi co los documentos ofi ciales y el tipo de informa-ción que contienen, pero no sé cómo uti-lizarla para el llenado de formularios.

( ) Identifi co y empleo adecuadamente la in-formación contenida en documentos ofi ciales para el llenado de formularios.

Verifi co que la infor-mación que reportoesté completa y sea pertinente con loque se solicita.

( ) Se me difi culta de-fi nir si la información presentada está com-pleta y es adecuada para la solicitud.

( ) Identifi co y pro-porciono la informa-ción que se solicita, pero no verifi co que esté completa.

( ) Verifi co que la infor-mación que reporto esté completa y sea adecuada con lo que se solicita.

Reconozco la utili-dad de los medios electrónicos para la realizaciónde trámites.

( ) No conozco ningún trámite que se realice a partir de medios electrónicos.

( ) Se me difi culta realizar trámites a partir de medios electrónicos.

( ) Reconozco la uti-lidad y ventajas que brindan los medios electrónicos para la realización de trámites.

2. Para evaluar tu trabajo y la participación en este proyecto, responde las si-guientes preguntas en tu cuaderno. Revisa con tu profesor las respuestas para que él también evalúe tu desempeño.

§ ¿Consideras que fue más fácil recolectar formularios electrónicos que en for-mato impreso?, ¿por qué? § ¿Qué diferencias encontraste entre los formularios que solicitan información y

los que además requieren documentos probatorios? § ¿Qué documentos utilizarías para comprobar tu identidad? § ¿Cuál fue tu experiencia al llenar el formulario elaborado por tu compañero?

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Para que los alumnos socialicen los formularios que elaboraron, coor-dine una breve escenifi cación en la que se turnen para actuar como el personal de las universidades a las que quisieran ingresar y como ellos mismos dentro de unos años (si es que llevaron a cabo el ejercicio como le propusimos anteriormente). Destaque la importancia que tienen los formularios como herramientas para realizar trámites que pueden determinar el curso de una vida: estudiar una carrera, casarse con alguien, registrar a nuestros hijos, etcétera.Anime a los alumnos para que continúen mejorando su desempe-ño grupal, individual y en equipo. Asimismo, resalte la importancia que tuvo la utilización de medios elec-trónicos en este proyecto y comente que en el siguiente será muy útil que consulten y analicen los materiales disponibles en diversas TIC.


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Bloque 2

Jorge. Considero que el incremento del uso de me-dios tecnológicos tiene muchas ventajas. Sin em-bargo, los estudios llevados a cabo por el Inegi, las Estadísticas sobre disponibilidad y uso de la tecnolo-gía de la información y la comunicación 2009, revelan que los jóvenes entre 12 y 17 años son los que más utilizan computadoras (28.3%) e Internet (29.1%). Dado el rango de edad de los usuarios, muchas veces no utilizan los medios tecnológicos para fi nes que les ayuden a desarrollar destrezas y habilidades, sino que están constantemente expuestos a información, con-tenidos y estímulos que los afectan negativamente.

Mario. En principio quiero decir que entre las venta-jas y los perjuicios que ha traído el uso de Internet, siempre encontraré más bondades que defectos, por ejemplo, la educación a distancia. Por otra parte, no creo que el problema tenga que ver con el rango de edad de los usuarios y hace falta que Jorge nos explique a qué se refi ere con estímulos negativos, no solo a mí me queda la duda, me imagino que al público también.

Jorge. Creo que es obvio y los estudios llevados a cabo en muchos países confi rman que los jóvenes están constantemente expuestos a violencia de todo tipo y pierden muchísimas horas en redes sociales o jugan-do videojuegos. En mi opinión, debe haber una forma de restringir el acceso a los menores de edad a ciertas páginas.

Mario. Ya existen programas que pueden restrin-gir el acceso, pero no creo que esa sea la solución; grandes y chicos nos tenemos que educar y generar los procesos de enseñanza que nos permitan poner en práctica criterios de búsqueda y acceso a la in-formación enriquecedores para todos. Ante cual-quier réplica quisiera pedirte que tomes en cuenta las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías al campo educativo y su utilidad en nuestro país, ya que desde el 14 de septiembre de 2011 el Senado aprobó la obligatoriedad de la educación media.

El desarrollo de las siguientes actividades te permitirá valorar los aprendizajes logrados en este bloque, recono-cer cuáles son tus fortalezas y tener claridad acerca de los temas en que necesitas mejorar.

Lee la siguiente transcripción de un panel de discusión en torno al uso de los medios tecnológicos de la comunicación y la información; luego responde.

1. De la siguiente lista marca con una “O” los argumentos basados en opiniones y con una “D” aquellos basados en datos:

Los jóvenes entre 12 y 17 años son los que más utilizan la computadora e Internet. D

Los jóvenes no utilizan los medios tecnológicos para fi nes que les ayuden a desarrollar destrezas y habilidades.

O

Entre las ventajas y los perjuicios que ha traído el uso de Internet, siempre encontraré más bondades que defectos, por ejemplo, la educación a distancia.

O

Las nuevas tecnologías brindan oportunidades al campo educativo, por eso desde el 14 de septiembre de 2011 el Senado aprobó la obligatoriedad de la educación media.

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Este prólogo podría denominarse la estética de Berkeley, no porque la haya profesado el metafísico irlandés […], sino porque aplica a las letras el argu-mento que este aplicó a la realidad. El sabor de la manzana (declara Berkeley) está en el contacto de la fruta con el paladar; análogamente (diría yo) la poesía está en el comercio del poema con el lector, no en la serie de símbolos que registran las páginas de un libro […].

La literatura impone su magia por artifi cios; el lector acaba por reconocerlos y desdeñarlos; de ahí la nece-sidad de mínimas o máximas variaciones, que pueden recuperar un pasado o prefi gurar un porvenir.

He compilado en este volumen toda mi obra poética, salvo algún ejercicio cuya omisión nadie deplorará o notará y que (como de ciertos cuentos de Las mil y una noches, dijo el arabista Edward William Lane) no podía ser purifi cado sin destrucción. He limitado

algunas fealdades, algún exceso de hispanismo o argentinismo, pero en general, he preferido resig-narme a los diversos o monótonos Borges de 1923, 1925, 1929, 1960, 1964, 1969 así como al de 1976 y 1977.

[…] Tres suertes puede correr un libro de versos: pue-de ser adjudicado al olvido, puede no dejar una sola línea pero sí una imagen total del hombre que lo hizo, puede legar a las antologías unos pocos poemas. Si el tercero fuera mi caso yo querría sobrevivir en el “Poema conjetural”, en el “Poema de los dones”, en el “Everness”, en “El Golem” […].

Borges, Jorge Luis. “Prólogo”, en Poesía completa,

Lumen, España, 2011 (fragmento).

2. Con base en el fragmento anterior y en tu propia opinión, elabora un argumento que apoye la opinión de Mario:

3. ¿Cuál de las siguientes frases representa un discurso para persuadir a la audiencia?

a) Debe haber una forma de restringir el acceso de los menores a ciertas páginas.b) Quisiera pedirte que tomes en cuenta las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías al campo

educativo.c) Es obvio y los estudios llevados a cabo en muchos países confi rman que los jóvenes están constantemente

expuestos a violencia de todo tipo.d) Hace falta que Jorge nos explique a qué se refi ere con estímulos negativos, no solo a mí me queda la duda,

me imagino que al público también.

4. ¿Por qué crees que es importante establecer turnos para participar en un panel de discusión? Elige la mejor respuesta.

a) Porque es la función del moderador asignar los turnos durante la discusión. b) Porque los panelistas quieren hablar al mismo tiempo y no se saben organizar.c) Porque se tratan temas controvertidos, se expresan opiniones contrapuestas y se deben respetar los distin-

tos puntos de vista.d) Porque el relator debe registrar lo que se dice en el panel.

Lee el siguiente fragmento de un prólogo escrito por Jorge Luis Borges.

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R. L. (Se espera que el alumno exponga un argumento en el que muestre su opinión y, al mismo tiempo,

retome algunos datos mencionados en el panel.)


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5. ¿Qué información y características de las que presenta este prólogo podrías encontrar en una introducción o en la presentación de una obra literaria? Marca todas las opciones que consideres correctas:

§ Presenta la obra al lector. § Contiene datos biográficos acerca del autor. § Lleva la firma de la persona que escribe el prólogo. § Hace referencia a la metodología utilizada en la investigación. § Informa acerca del contenido de la obra y los textos que incluye. § Explicita las intenciones del autor y los obstáculos que tuvo que superar.

6. ¿Qué tipo de obra literaria prologa el texto anterior?, ¿cuál es su contenido?

Observa el siguiente formulario y realiza las actividades.

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R. M. Un libro de poesía. Contiene todos los poemas escritos por Jorge Luis Borges, excepto algunos que fueron

eliminados por el autor.


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117Evaluación

7. Revisa la lista que se proporciona y marca todos los requisitos de información y documentación que se so-licitan en el formulario anterior.

§ Pasaporte vigente § Tarjeta de crédito y datos de la misma § Dos fotografías tamaño infantil § Datos personales y domicilio actual § Datos de identificación del usuario en Internet § Apartado de aceptación de las condiciones de uso

8. ¿Qué documentos ofi ciales utilizarías para llenar correctamente el formulario anterior? Marca todas las opciones correctas.

§ Tarjeta de crédito § Acta de nacimiento § Recibo del servicio de luz § Credencial de la biblioteca escolar § Clave del Registro Federal de Contribuyentes § Tarjeta de descuento en tiendas departamentales

9. Lee la siguiente lista y señala con una equis ( ) los apartados en los que la información que se proporciona está incompleta.

Lugar de nacimiento Cancún X

Sexo Femenino

Fecha de nacimiento 14/05/1976

Nombre completo Yadira E. P. X

Nivel de escolaridad Licenciatura

¿Tiene bicicleta propia? Sí

E-mail yadira_esparza@ X

Domicilio Avenida Universidad 1900, edif. 34, México, D. F. X

10. Lee cuidadosamente las instrucciones al principio del formulario; indica qué ventajas aporta tramitar la credencial para la Ecobici por medio de Internet.

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R. M. Ya no hay que presentar papeles en ninguna ofi cina, ni es necesario formarse para pagar en la caja de un

banco; además, la credencial llega a domicilio y uno puede usarla casi de inmediato.


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Proyecto 7 Ámbito: Estudio Práctica social del lenguaje: Elabora informes sobre experimentos científi cosAprendizajes esperados: § Elabora informes de experimentos científicos uti-

lizando adecuadamente: el vocabulario técnico, los tiempos verbales y la concordancia sintáctica. § Describe los procesos observados y los presenta

de manera organizada. § Emplea recursos gráficos para presentar datos y

resultados en un informe.

Proyecto 8 Ámbito: Literatura Práctica social del lenguaje: Analizar obras litera-rias del Renacimiento para conocer las característi-cas de la épocaAprendizajes esperados: § Infiere algunas características del Renacimiento

a partir del análisis de una obra literaria. § Establece relaciones entre las acciones de los per-

sonajes y las circunstancias sociales de la época. § Identifica la forma en que la literatura refleja el

contexto social en el que se produce la obra. § Emplea las TIC como fuente de información.

Proyecto 9 Ámbito: Participación social Práctica social del lenguaje: Realizar un programa de radio sobre distintas culturas del mundoAprendizajes esperados: § Identifica y realiza los cambios necesarios para

transitar del lenguaje escrito al oral empleando recursos prosódicos. § Jerarquiza y discrimina información para produ-

cir un programa de radio. § Valora la utilidad de las TIC como fuentes y medio

de información al producir un programa de radio.

§ Valora y respeta las diversas manifestaciones culturales del mundo.

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119Bloque 3

Julieta Fierro, científi ca mexicana, ha escrito varios libros de divulgación de la ciencia. Los conocimientos que comparte han sido producto de diversos experimentos.


A lo largo del desarrollo de los proyectos de este blo-que, tú y tus compañeros tendrán actividades perma-nentes; con la guía de su profesor, defi nan en grupo cuáles serán. Pueden aprovechar las siguientes suge-rencias o escoger otras actividades que les parezcan más atractivas o adecuadas para sus intereses.

Proyecto 7. Para este proyecto las actividades per-manentes que pueden ser de utilidad son aquellas re-lacionadas con la escritura, pues estas te ayudarán a

mejorar tu redacción y te darán más herramientas para revisar y corregir los textos que produzcas.

Proyecto 8. Las actividades que pueden apoyar a este proyecto son las que se relacionan con la literatura, su creación, su apreciación y su análisis. Asimismo, los talleres de lectura pueden complementar el traba-jo realizado durante el proyecto.

Proyecto 9. Los talleres dedicados a la lectura y la apreciación artísticas son ideales para apoyar el tra-bajo de este proyecto, pues ayudarán en el momento de la planeación y producción del programa de radio.

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Inicio

Proyecto 7 Informes sobre experimentos: la ciencia al alcance de todos

Ámbito: EstudioPráctica social del lenguaje: Elaborar informes sobre experimentos científi cos

Lo que aprenderás


§ Elabores informes de experimentos científicos utilizando adecuadamente: el vocabulario técnico, los tiempos verbales y la concordancia sintáctica. § Describas los procesos observados y los presentes de manera organizada. § Emplees recursos gráficos para presentar datos y resultados en un informe.


En este proyecto escribirás un informe científi co que publicarás en una revista de divulgación, editada por ti y tus compañeros. De ese modo, difundirás tus cono-cimientos entre las personas de tu entorno y ayudarás a que descubran lo útil e interesante que es acercarse al conocimiento científi co por la vía de la experimen-tación. Además, contarás con una atractiva herramienta de estudio para consultar en un futuro.

Cómo trabajarás

Al inicio del proyecto analizarás notas con observaciones acerca de un experimen-to científi co que hayas hecho o que puedas hacer. Posteriormente, representarás las etapas de ese experimento en un esquema y planifi carás su informe. Después, escribirás el borrador del informe, en el que incluirás texto y apoyos gráfi cos; lue-go, realizarás las revisiones pertinentes para identifi car aspectos que se puedan mejorar e integrarás las correcciones necesarias; por último, redactarás la versión fi nal de tu informe, misma que publicarás en una revista científi ca editada por ti y tus compañeros.

Presentación

Todas las disciplinas científi cas recurren al lenguaje escrito para comunicar sus descubrimientos; químicos, físicos, biólogos… todos ellos redactan periódica-mente informes en los que, además de dar a conocer los hallazgos que hacen al experimentar en sus laboratorios, proporcionan las indicaciones necesarias para reproducir sus experimentos. Tú ya has realizado varios experimentos en tu clase de Ciencias, así que es el momento perfecto para aprender a escribir informes de los resultados obtenidos al hacerlos.

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Para activar los conocimientos previos de los alumnos, pregúnteles qué recuerdan del informe de inves-tigación científi ca que redactaron en primer año. Señale que en este proyecto harán un trabajo similar, pero enfocado específi camente en el trabajo de laboratorio, pues el informe anterior trataba sobre un suceso que no necesariamente era reproducido por ellos.

Anime a los alumnos para que enumeren los experimentos de la clase de Ciencias en los cuales consultaron informes como el que redactarán en este proyecto.

Pregunte: ¿Han leído alguna revista de divulgación científi ca? ¿Cómo era? ¿Sobre qué temas trataba? Lleve uno o varios ejemplos de estas publicaciones y permita que los jóvenes las observen; dé prioridad a los textos en los que se explique el informe de un experimento, no importa que sea muy sencillo. El objetivo consiste en que, desde el principio, los alumnos vean qué tipo de texto producirán y deduzcan qué estructura le corresponde y cómo redactarlo.


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Glosario

Lo que sabes

1. Contesta estas preguntas y comparte tus respuestas mediante una sesión gru-pal coordinada por tu profesor.

§ ¿Qué sentido tiene comunicar a otras personas los descubrimientos de un experimento? § ¿Cuál es el fin de registrar, por medio de notas, lo que va ocurriendo mientras

hacemos un experimento? § ¿Qué características debe tener el informe acerca de un experimento científico?

¿Qué tipo de lenguaje usa un informe, y cómo organiza la información?

Para organizarte

1. Revisen con su profesor la tabla de planeación del proyecto. Pueden apegarse a ella o adaptar los materiales en función de sus intereses y circunstancias.

Producciones MaterialesAnálisis de notas con observaciones sobre un experimento científi co

Notas que ustedes o alguien más haya recopilado durante un experimento científi co

Esquema de las etapas de desarrollo del experimento

Hojas y lápiz o pluma

Planifi cación del informe Hojas y lápiz o pluma

Gráfi cas, diagramas y tablas que apoyen la presentación de la información


Borrador del informe Hojas y lápiz o pluma

Versión fi nal del informe, la cual publicarán en una revista de divulgación científi ca

Hojas de cuaderno o papel bond, lápiz y plu-ma o computadora e impresora, material para encuadernar (engrapadora, perforadora…)

Evaluación

Análisis de notas de observaciones de un experimento científi coPara experimentar en Ciencias, probablemente seguiste unos pasos semejantes a los que se hacen en un laboratorio profesional, y si no los hubieras acatado estric-tamente lo más seguro es que el experimento no habría dado resultado.

Para que un experimento se considere exitoso, es preciso que cada vez que se realice ocurran los mismos fenómenos. ¿Cómo puede garantizarse que el procedi-miento será idéntico una y otra vez? Muy sencillo: haciendo un informe en el que se comunique en qué consiste el experimento, qué objetivo tiene, cuáles son sus resultados y cómo se puede reproducir en el laboratorio.

acatar. Obedecer al pie de la letra las instrucciones o las ór-denes proporcionadas por una autoridad.

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Guíe a los alumnos para que conclu-yan que un informe de experimento enumera los pasos necesarios para reproducir de forma idéntica el pro-ceso que alguien más efectuó, así como especifi car la hipótesis y, de ser posible, qué ley es posible deducir. Para despejar las dudas, anote en el pizarrón o dicte el concepto de hipótesis: “Suposición de algo posible o imposible para sacar de ello una consecuencia”. Los alumnos escribirán la defi nición en su cuaderno y comentarán lo que entienden al respecto. Se espera que comprendan que, mediante el trabajo de laboratorio, puede com-probarse si la suposición es posible (en cuyo caso se establecen leyes —“consecuencias”— y se redacta un informe) o imposible (en cuyo caso se plantean nuevas hipótesis y se continúa experimentando).

Si cuenta con tiempo, proyecte un artículo o documental sobre la vida de científi cos como Alexander Fleming, Marie Curie o Louis Pasteur, o bien, pida que los estudiantes lo revisen de tarea.

Enfatice la importancia de difundir por escrito los resultados obtenidos en el laboratorio. De igual modo, resalte los benefi cios de emplear un lenguaje especializado para comunicarse entre especialistas de la misma disciplina.


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Una de las características del método científi co es la reproducibilidad o posibi-lidad de repetición del trabajo realizado por algún científi co. De esta manera, cualquier persona del mundo, con los conocimientos adecuados, tiene la opor-tunidad de confi rmar los hallazgos anunciados y, posteriormente, contribuir al incremento del conocimiento humano. En esto no hay mucha diferencia res-pecto de las artes de la restauración. Siguiendo los pasos de la receta se puede elaborar un mismo plato u obtener un compuesto químico. En ambos casos, la cocina o el laboratorio químico, el método para elaborar una receta re-producible es escribirla mientras se está desarrollando o inventando. Para no dejar nada a la memoria (que puede fallar), las notas deben tomarse inmediatamente en un cuaderno, libro o libreta seleccionada exclusiva-mente para este fi n. Esto es lo que en otros ambientes se denomina el libro de bitácora (o simplemente bitácora o más modernamente, el portafolio) y, al igual que la bitácora del capitán a bordo de un navío, debe narrar todas las experiencias que permitan reconstruir las acciones llevadas a cabo.

Rodríguez Yunta, María Josefa. “El cuaderno de laboratorio”, en E-prints Complutense, eprints.

ucm.es/8078/1/EL_CUADENO_DE_LABORATORIO-MANUAL.pdf (consulta: 28 de mayo de 2013)

(adaptación).

Una de las características del método científico es la reproducibilidad o posibi

El cuaderno de laboratorio

1. Para elaborar un informe, lo primero que se necesita es recopilar notas acerca de todo lo que ocurrió mientras se realizó el experimento. Lean el siguiente tex-to y, coordinados por su maestro, respondan grupalmente.

§ ¿Qué relevancia tiene la información resaltada con negritas? § ¿Qué pasaría si alguien hace un experimento exitoso, pero no escribe notas que

indiquen los pasos efectuados y qué resultados obtuvo? § ¿Piensan que en las notas solo se debe indicar qué procedimientos ayudan a

realizar exitosamente el experimento, o que también es necesario aclarar qué procedimientos son erróneos y no conducen a ningún lado?

2. Basándote en la información del texto anterior y en tus respuestas, escribe en tu cuaderno qué sentido tiene analizar las notas recopiladas durante un expe-rimento, como requisito previo para elaborar un informe acerca de este.

3. Reúnete en equipo y elige con tus compañeros un experimento del que puedan recopilar las notas para redactar un informe.

Características y función de los informes de experimentos científicos

1. Lee el texto de la siguiente página y luego comenta con tus compañeros: ¿qué desarrollo lógico tiene el proceso de recopilar notas durante un experimento, redactar un informe y elaborar un artículo científi co?

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taLea o solicite voluntarios que lean el texto en voz alta. Resalte la importancia de pronunciar enfáticamente las partes que aparecen en negritas.

Aclare que el texto utiliza la palabra “restauración” para referirse a lo que en México denominamos “restaurantero”.

Para complementar la clase, o bien como tarea, lea con los alumnos o pida que lean por su cuenta el texto “Sherlock Holmes y la cetona frau-dulenta”, disponible en Internet, una dirección es la misma que la de la lectura “El cuaderno de laboratorio” que se cita en esta página. Comente con ellos sobre la manera en que el cuento retrata el trabajo de labora-torio y, específi camente, la labor de registrar notas en un cuaderno.

Pida que un representante de cada equipo pase al pizarrón a escribir el nombre del experimento sobre elcual recopilarán notas (en caso de que sea uno que ya hayan realiza-do). En caso de que aún no sepan qué experimento será, pida que escriban una palabra clave rela-cionada con la disciplina científi ca que piensan tratar (“experimento de biología”, “experimento de física”). De ser posible, lleve al salón uno o varios libros de experimentos científi cos sencillos y anime a los equipos para que elijan uno. Resalte que, aunque ellos pueden llevar a cabo el experimento, la prioridad está en que analicen las notas que ya existen al respecto (o que las es-criban ellos mismos y observen sus características).


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En los informes de experimento, un investigador presenta de forma clara y sistemática los pasos que siguió en el laboratorio, con el fi n de comprobar una teoría mediante la experimentación. Su función es comunicar a otras personas, principalmente es-pecialistas de la misma área, cuál es el sentido del experimento realizado y cómo lo pueden reproducir.

Hicimos un experimento que demuestra que los objetos que fl otan en el agua no lo hacen debido a su masa, sino a causa de su densidad, lo cual explica por qué hay objetos pesados que fl otan y objetos ligeros que se hunden.

Experimento de la naranja fl otante¿Qué fenómeno deseamos aclarar?

Algunos objetos pesados fl otan en el agua, mientras que otros más ligeros se hunden.

¿Cuál es nuestra hipótesis?

Los objetos con mayor densidad que el agua se hunden, mientras que los de menor densidad que el agua, fl otan. Aunque un objeto tenga mucha masa (“pese mucho”, en lenguaje coloquial), si respecto del agua es menos denso, va a fl otar sobre esta.

¿En qué consiste nuestro experimento?

Primero, pusimos una naranja adentro de una cubeta con agua y vimos que fl otaba. Luego le quitamos la cáscara a la naranja, la volvimos a meter en la cubeta y se hundía, aunque pesaba menos que antes.

¿Cuál es nuestra conclusión, y qué ley podemos postular con base en los re-sultados obtenidos?

Antes de que peláramos la naranja, los poros de la cáscara, que estaban llenos de aire, hacían que la densidad de la fruta resultara menor que la del agua, por eso la naranja fl otaba. Cuando quitamos la cáscara, la masa de la naranja disminuyó, pero como ya no tenía tanto aire también aumentó su densidad. Por eso se hundió.

Con base en los resultados obtenidos, postulamos que los objetos más densos que el agua se hunden, mientras que los que son menos densos que el agua fl otan.

Un aspecto importante en el trabajo desarrollado en una ciencia experimental como es la química orgánica es la anotación de los resultados obtenidos en el trabajo de la-boratorio. […] Una vez concluido el trabajo experimental, puede ser necesario elaborar un informe sobre el mismo, lo cual viene a ser un paso intermedio entre la realización del experimento y la publicación en una revista científi ca de los resultados obtenidos.

El informe debe constar de los siguientes apartados: § Título del experimento § Introducción § Explicación de la reacción (o reacciones) § Desarrollo experimental § Observaciones y conclusiones § Bibliografía

Rodríguez Yunta, María Josefa. “El cuaderno de laboratorio”, en E-Prints Complutense, eprints.ucm.

es/8078/1/EL_CUADENO_DE_LABORATORIO-MANUAL.pdf (consulta: 28 de mayo de 2013).

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Guíe a los jóvenes para que de-duzcan que el desarrollo lógico de recopilar notas durante un experimento, redactar un informe y por último elaborar un artículo cien-tífi co consiste en que, a lo largo de todo el proceso, se amplía, corrige y complementa la información vertida desde el inicio en las notas de laboratorio.

Destaque el hecho de que el informe de experimento sea considerado un “paso intermedio”, que antecede a la publicación de un artículo en una revista científi ca. Explique que para que un descubrimiento científi co sea válido debe pasar por un riguro-so proceso de revisión: por ello los informes de experimento describen minuciosamente cómo reproducir procesos en el laboratorio. Solo cuando la comunidad científi ca comprobó la validez de un descubri-miento es posible divulgarlo como tal entre el público en general.

Lleve al salón los materiales necesa-rios para llevar a cabo el experi-mento de la naranja fl otante. Para que los alumnos lo entiendan, lea y explique las siguientes defi niciones: Densidad: magnitud que expresa la relación entre la masa y el volumen de un cuerpo. Su unidad en el siste-ma internacional es el kilogramo por metro cúbico (kg/m3).Masa: magnitud física que expresa la cantidad de materia que contiene un cuerpo. Su unidad en el sistema internacional es el kilogramo (kg). Volumen: magnitud física que expresa la extensión de un cuerpo en tres dimensiones: largo, ancho y alto. Su unidad en el sistema inter-nacional es el metro cúbico (m3).


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Glosario

2. En equipo, analicen sus notas tomando en cuenta lo siguiente:

§ ¿Qué características tiene el lenguaje con el que están escritas? § ¿Qué términos técnicos aparecen? ¿Por qué son necesarios? § ¿Qué notas sirven como instrucciones para reproducir el experimento?

En el caso de las notas sobre el experimento de la naranja fl otante, el lenguaje empleado se distingue por ser sobrio y preciso; además, una y otra vez se alude a dos términos pertenecientes al vocabulario técnico de la física: densidad y masa. Ambos son necesarios porque permiten entender el sentido del experimento y sus conclusiones.

Esquema sobre las etapas del experimento

Es momento de elaborar un esquema en el que representen las etapas en las cua-les se divide su experimento. Más adelante este les será útil para elaborar tanto el borrador, como la versión fi nal del informe.

1. Reúnete con tu equipo y apunta las etapas del experimento acerca del cual ha-rán su informe. Después, elabora un esquema similar al que mostramos como ejemplo.

sobrio. Que no tiene adornos innecesarios.

Esquema del experimento de la naranja fl otante

Inicio

Desarrollo

Conclusión

Llenamos con agua la cubeta y luego echamos dentro una naranja con cáscara para comprobar que fl ota.

Sacamos la naranja y le quitamos la cáscara. Después volvemos a po-nerla adentro de la cubeta.

Una vez pelada, la naran-ja se hunde aunque pese menos. Así comprobamos que era su densidad y no su masa lo que la hacía fl otar.

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Es importante que, al llegar a esta fase del proyecto, los alumnos hayan escrito las notas del experimento que eligieron. Solicíteselas, acomode a los equipos en círculos y pida que subrayen los términos técnicos e indiquen dónde aparecen las instrucciones que se deben seguir para reproducir el experimento. Después, coordine que, con base en el análisis de las notas, cada equipo responda, ante el grupo, las tres preguntas aquí planteadas.

Supervise que cada equipo anote en qué consisten las etapas del experi-mento que hará y, con base en ello, elabore un esquema que combine texto e ilustraciones.


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2. Respondan en equipo.

§ ¿De qué manera piensan que emplearán el esquema cuando hagan su informe de experimento?

3. Compartan con otros equipos el esquema que elaboraron y la conclusión acerca de

su utilidad. Tomen en cuenta los comentarios que hagan sus compañeros, e incor-poren las modifi caciones que estimen necesarias para hacerlo más claro o conciso.

Tu avance

Planifi cación del informe de experimento

Ahora que ya han recopilado la información imprescindible para saber en qué con-siste el experimento seleccionado, qué sentido tiene y cómo se puede reproducir, están listos para preparar su informe de experimento y, posteriormente, publicarlo en una revista científi ca.

1. Escriban en sus cuadernos la planifi cación correspondiente al informe del experimen-to que ustedes eligieron. La planifi cación puede registrarse en una lista o un esquema.

Para tomar una mejor decisión acerca de la información que van a incluir, lean con su profesor el siguiente tema de refl exión; en él revisarán cómo ordenar la infor-mación y discriminar entre la más y la menos importante.

Orden y jerarquía de la información en la descripción de procesos

Cuando describimos un proceso como los que ocurren en los experimentos de laboratorio, es preciso disponer la información atendiendo a dos aspectos princi-pales: el orden en que aparecerán los diversos pasos del proceso y la jerarquía que le daremos a cada uno de ellos.

1. Respondan en grupo:

§ ¿Por qué en los informes de experimentos la descripción de los procesos que ocurren en el laboratorio suele hacerse en orden cronológico? § ¿En qué orden presentarían la información: comenzando por la de mayor o por

la de menor jerarquía? ¿Por qué?

Responde en tu cuaderno las preguntas siguientes para verifi car qué conoci-mientos, relacionados con los informes de experimentos, has adquirido hasta el momento. Al terminar, compara los resultados con tus compañeros.

§ ¿Para qué se escriben los informes de experimentos? § ¿Qué fue necesario que recopilaras antes de redactar tu informe? § ¿Qué anotaciones creíste necesarias para tu informe? ¿Por qué? § ¿Por qué es importante el uso de imágenes en un esquema?

En los libros

Para consultar informes de experimentos te sugerimos consultar el siguiente libro de la biblioteca de aula:

Jurgen Press, Hans. Experimentos sencillos con sólidos y líquidos, SEP-Oniro, México, 2006.

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Coordine una sesión grupal en la que los equipos muestren sus esquemas e intercambien sugeren-cias para mejorarlos. Los esquemas deben explicar claramente los pasos para llevar a cabo el experimento, así como mencionar, en la conclu-sión, qué ley científi ca puede esta-blecerse con base en los resultados obtenidos.

Revise las respuestas de los alum-nos y guíelos para que aclaren entre ellos los aspectos que algunos no hayan comprendido o que generen confusión.

Indique a los alumnos que para hacer la planifi cación se basen en el esquema que acaban de efectuar. A cada fase del experimento le debe corresponder al menos un párrafo de informe. Aclare que por el momento no es necesario que redacten el in-forme, pero sí que especifi quen el tipo de información que expon-drán y en qué orden la colocarán.


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Tem

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Gráfi ca lineal. Permite represen-tar series de datos que fueron

recopilados durante un periodo determinado. La línea que se traza muestra, mediante picos y valles,

la manera en que los datos varían.

Probablemente en sus respuestas mencionaron que los procesos descritos en los in-formes de experimentos aparecen en orden cronológico, para que así los lectores conozcan con certeza el inicio, desarrollo y conclusión de cada experimento, y en con-secuencia puedan reproducir más fácilmente cada una de estas fases.

Asimismo, igual que ocurre con las noticias, es más conveniente iniciar con la in-formación de mayor jerarquía y después añadir la accesoria.

Para distinguir lo más importante de un proceso, basta con identifi car la informa-ción sin la cual es imposible entenderlo.

2. Con el profesor, revisen su planifi cación para hacer las correcciones necesarias.

Elaboración de gráfi cas, diagramas y tablas

Antes de redactar el borrador de su informe de experimento, es conveniente que diseñen los materiales gráfi cos que acompañarán su texto.

Información contenida en tablas y gráfi cas

1. En parejas, comenten las diferencias entre la manera de presentar los datos en una tabla de datos y en una gráfi ca. Compartan sus comentarios con el grupo.

Cada objeto tiene diferente densidad y debido a esta, si se sumerge en agua, se hundirá o fl otará. En la tabla mostramos algunos ejemplos.

Objeto Densidad (g/cm3) Flota o se hunde Remo de madera de abeto 0.4 FlotaManzana 0.9 FlotaNaranja 0.84 FlotaNaranja sin piel 1.16 Se hunde

La densidad del agua es de aproximadamente 1 g/cm3; la naranja sin piel se hunde porque tiene mayor densidad. En la gráfi ca se muestra la diferencia de valores de la densidad del agua respecto a la de cada objeto de la tabla anterior.

2. Decidan en equipo cuáles recursos gráfi cos sería pertinente incluir en su infor-me de experimento y registren esa información en su cuaderno.

Tablas de datos. En ge-neral, las tablas de datos representan información numérica por medio de

una combinación de fi las y columnas.

Gráfi ca de barras. Con esta se contrastan canti-dades o porcentajes entre

varios elementos.

Gráfica de relación de densidades

Remo de maderade abeto

Manzana

Densidad del agua Densidad del objeto

Naranja Naranja sin piel

1.41.2

10.80.60.40.2

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Revise las planifi caciones de los equipos y guíelos para que incorporen algunas correcciones. Recuerde que es conveniente inculcar en los alumnos la costum-bre de perfeccionar los textos con ayuda del intercambio de ideas y la autocrítica.

Elija el experimento de alguno de los equipos y, con todo el grupo, diseñe en el pizarrón una gráfi ca, una tabla o un diagrama que exponga infor-mación al respecto.

Revise qué apoyos gráfi cos anotó cada equipo y pregunte por qué eligieron esos en lugar de otros. Si eligieron recursos poco adecuados, anímelos a cambiar de opinión y elegir algunos más útiles para presentar la información alusiva al experimento.


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Glosario

Insectos en botella

14%

14%35%

37%

Mosquito HormigaMosca Abeja

Organización de la información en el cuerpo del texto y en las tablas y gráfi cas

1. Respondan lo siguiente para defi nir cómo pueden ampliar y organizar adecua-damente la información incluida en el esquema que elaboraron, ya sea de for-ma gráfi ca o escrita.

§ ¿Qué conceptos científicos se van a exponer a lo largo del informe? ¿Cuáles de ellos podrían ser ilustrados con ayuda de diagramas, tablas o gráficas? § ¿Qué información del cuerpo de texto necesitará aparecer al inicio del informe,

con el fin de que el contenido posterior pueda ser comprendido? ¿Cuál tendrá que incluirse al final para que sirva como resumen o comprobación de lo que se dijo? § ¿Cómo van a organizar los recursos gráficos con el fin de aprovechar las posi-

bilidades que estos ofrecen?

2. Comiencen a elaborar los materiales gráfi cos para su informe de experimento: diagramas, tablas, gráfi cas, ilustraciones u otros recursos. También pueden tomar fotografías de las etapas del experimento. Cerciórense de que la información esté co-rrectamente expresada, sobre todo si incluye fórmulas científi cas o datos numéricos.

Borrador del informe de experimento

Al igual que en otros proyectos, antes de escribir el texto que difundirán es necesario redactar una versión previa. Como podrán comprobar, hacer un borrador de su infor-me de experimento les permitirá realizar de manera más ordenada y minuciosa cada paso para la elaboración del texto.

1. Escriban el borrador. Tomen en cuenta las siguientes especifi caciones, referen-tes a cada parte del informe.

§ Introducción. En la introducción del informe es importante dejar claro el pro-pósito del experimento, así como la hipótesis que se planteó para realizarlo. Observen el ejemplo de introducción correspondiente al informe acerca del ex-perimento de la naranja flotante.

Gráfi ca circular o de pastel. Permite representar porcentajes de un total y comparar sus proporciones.

minucioso. Que se detiene en las cosas más pequeñas y pone atención en los detalles.

Aunque diariamente convivimos con el agua, hay muchas creencias erróneas que tenemos acerca de este líquido. Por ejemplo, bastante gente asume que el factor que hace que unos objetos fl oten y otros se hundan es la masa, cuando en realidad lo que evita que un objeto se hunda es su densidad.

El concepto de masa alude a la cantidad de materia que posee un cuerpo (en el lenguaje cotidiano se suele confundir masa con peso, pero en realidad el peso equivale a la fuerza que un cuerpo ejerce cuando está colocado sobre algún punto de apoyo). Por ejemplo, una pelota de playa es un objeto con poca masa, mientras que una pelota de boliche, aunque es mucho más pequeña, tiene una masa considerablemente mayor.

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Coordine la elaboración de los materiales gráfi cos y revise, con cada equipo, que la información sea correcta. Pida que los alumnos indiquen en su planifi ca-ción en qué parte del informe colocarán cada material gráfi co.

Resulta importante que los alum-nos acaten la planifi cación que hicieron y que, antes de empezar a escribir, sepan bien qué dirán en la introducción, el desarrollo y las conclusiones. Dividan en tres sesiones el trabajo de escritura del borrador. En la primera, revise con ellos el borrador que se muestra como ejemplo en las páginas 127 y 128; además, lea y comente las características de cada apartado del escrito. Después explíqueles que redactarán la introducción y, de ser posible, parte del desarrollo. En la tercera sesión terminarán el desa-rrollo y las conclusiones. Sugiérales que añadan cuadros, tablas o gráfi cas. Finalmente, en la tercera sesión intercambiarán borradores y, luego de revisarlos, sugerirán cómo mejorarlos e incorporarán las correcciones pertinentes.


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Glosario

La densidad es un concepto que se refi ere a la cantidad de masa que posee un objeto en proporción de su volumen, es decir, del espacio que ocupa. Una ca-nica tiene mucha densidad, mientras que una fi bra para lavar trastes, por tener poca masa respecto de su volumen, es un objeto con escasa densidad.

Debido a que en nuestro entorno muchas personas creen que los objetos con mucha masa siempre se hunden en el agua, nos propusimos realizar un expe-rimento con el que pudiéramos desmentir esa creencia. La hipótesis que com-probamos mediante el experimento es esta: al igual que todos los materiales, el agua posee un cierto grado de densidad; cuando un objeto es más denso que esta, se hunde porque vence su resistencia, mientras que cuando un objeto es menos denso que el agua, no se hunde aunque posea mucha masa y esta ejerza un peso sobre el líquido.

Para comprobar nuestra hipótesis acerca de la relación entre la densidad de los cuerpos y su capacidad para fl otar o hundirse en el agua, llevamos a cabo un experimento denominado “la naranja fl otante”, el cual es fácil de reproducir y permite observar en poco tiempo cómo el cambio de densidad en un cuerpo hace que primero fl ote y después se hunda, a pesar de que cuando fl otaba po-seía mayor masa que cuando se hundió.

Los materiales que empleamos fueron una naranja con cáscara y una cubeta con agua. La metodología para reproducir el experimento es la siguiente:

1) Primero, se coloca la naranja dentro de la cubeta con agua. Sin importar qué tanta masa tenga, la naranja va a fl otar.

2) A continuación hay que pelar la naranja. Es evidente que al perder la cáscara su masa disminuyó, pero como la cáscara estaba llena de burbujas de aire, una vez que la naranja está pelada su densidad es proporcionalmente mayor que antes. Veamos qué pasa si la ponemos adentro de la cubeta con agua.

3) Aunque la naranja tiene menos masa que antes (“pesa menos”, en lenguaje coloquial), ahora se hunde. Ello demuestra que nuestra hipótesis es correcta.

§ Desarrollo. Redacten el desarrollo del informe. En él deberán especificar la metodo-logía y los materiales empleados. Si faltan estos datos, los lectores de su escrito no podrán reproducir el experimento en otros sitios y el texto no cumplirá con su labor de divulgación. Observen el ejemplo siguiente.

§ Conclusiones. Recuerden que el conocimiento científico se distingue por la postulación de leyes que regulan los fenómenos que ocurren en el mun-do. Esas leyes son producto de la observación, el estudio y la comparación de los fenómenos reproducidos en el laboratorio. En la parte final del informe es conveniente mencionar la ley que pudimos inferir con base en los resultados. Identifica en el texto de la página siguiente la ley que explica lo que sucede con la naranja flotante.

metodología. Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o una expo-sición doctrinal.

Propósito del experimen-to acerca del cual trata

el informe

Hipótesis que se demostró mediante

el experimento

Presentación del experimento

Especifi cación de los materiales empleados

Metodología del experimento

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Para que los alumnos entiendan plenamente cómo se complementan entre sí las secciones de un informe de experi-mento, pidales que señalen en su escrito cada apartado que aquí se muestra con distinto color y con el nombre que aparece en los recuadros.


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A partir de los resultados obtenidos, pudimos constatar la siguiente ley acerca de la relación entre densidad, masa y capacidad para fl otar en el agua:

Independientemente de la cantidad de masa que posea un cuerpo, si su den-sidad es proporcionalmente menor que la del agua, va a fl otar; asimismo, un cuerpo cuya densidad sea mayor que la del agua se hundirá irremediablemente, sin que infl uya su cantidad de masa. Ello explica por qué un tronco de árbol fl ota en el agua, mientras que un alfi ler se hunde.

§ Inclusión de cuadros, tablas o gráficas que muestren los resultados obtenidos. Les recomendamos que después de escribir el borrador de su informe de experi-mento, identifiquen aquellos párrafos que se pueden acompañar con los mate-riales gráficos elaborados previamente. Consideren que la información gráfica y la verbal no deben competir por la atención del lector, sino ser complemento una de la otra y contribuir a que este entienda mejor lo que se explica.

2. Intercambien con otro equipo el borrador de sus informes de experimento y compartan sugerencias acerca de cómo mejorarlos. Dado que la redacción tiene una importancia primordial para que los informes de experimento sean com-prensibles, es conveniente que revisen los siguientes temas de refl exión antes de escribir la versión fi nal de su informe.

Uso del impersonal y la voz pasiva

Cuando leemos un informe de experimento, saber quién lo realizó suele ser de poca relevancia. Lo interesante radica en saber qué fenómenos ocurren y cuáles son las consecuencias que estos generan; en términos gramaticales, no importa quién fue el agente que realizó la acción, sino cuál fue la acción realizada. Por ello, se emplea tanto el modo impersonal como la voz pasiva. Observen en qué consiste cada uno de ellos.

Modo impersonal. Se utiliza para destacar exclusivamente los resultados de una acción, sin que mencionemos explícitamente al sujeto que la llevó a cabo. Hay varias maneras de crear enunciados en modo impersonal, pero las que se usan en los informes de experimentos se distinguen por incluir la forma pronominal se en una oración que carece de sujeto explícito, incluye un verbo en tercera persona del singular o del plural y no tiene complemento directo. Ejemplo: En el experimento se obtuvieron los resultados previstos. La hipótesis se comprobó.

Voz pasiva. Se emplea cuando queremos destacar la acción realizada, pero no a quien la llevó a cabo. Lo importante es la acción, no su agente. Es lo contrario de la voz activa, que corresponde a los enunciados en los que destacamos al agente por encima de la acción. Observa los ejemplos:

Científi cos de la UNAM realizaron el experimento. (Voz activa)El experimento fue realizado por científi cos de la UNAM. (Voz pasiva)

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Revise con los equipos que, en la parte fi nal de su informe, enuncien una ley científi ca que explique los resultados del experimento y diga en qué consiste y qué otros fenó-menos regula. Sugiérales solicitar la asesoría del docente de Ciencias.

Coordine que los equipos revisen mutuamente su informe. Pida que evalúen los escritos con base en tres parámetros: la claridad y el orden con que exponen los pasos del experimento, el uso adecuado de vocabulario técnico y el empleo de recursos gráfi cos pertinentes en el contexto del informe. Cada equipo deberá dar al menos tres sugeren-cias para mejorar el informe de sus compañeros.

Ordene que representantes de cada equipo pasen al pizarrón a escribir ejemplos de enunciados en modo im-personal o voz pasiva. Dichos enun-ciados deberán aludir al experimento mencionado en el informe del equipo correspondiente. El resto del grupo revisará cada enunciado y dirá cómo corregir los que no estén escritos en impersonal o voz pasiva.


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Los enunciados en voz pasiva emplean siempre uno o dos verbos auxiliares. Como núcleo del predicado solo admiten verbos transitivos, es decir, aquellos que for-zosamente requieren un objeto directo sobre el cual recaiga la acción del agente (medir, inyectar, pesar, colocar, etcétera).

Observa algunas combinaciones de verbo principal y verbos auxiliares que permiten crear enunciados en voz pasiva.

§ Ser o estar + participio: El experimento fue hecho; los resultados serán demostrados. § Haber + participio de ser + participio: Los informes han sido publicados. § Estar + gerundio de ser + participio: El resultado está siendo comprobado por

especialistas. § Pronombre reflexivo (signo de voz pasiva) + verbo transitivo unipersonal +

agente (opcional): Se comprobó esta hipótesis con el experimento de la naranja flotante.

Uso de las oraciones compuestas y complejas (causales, consecutivas y condicionales) en la construcción de explicaciones

En los informes de experimentos es muy común encontrar oraciones compuestas, las cuales se distinguen por contener dos o más oraciones simples enlazadas entre sí (en primaria aprendieron que las oraciones simples contienen un solo verbo).

Al unir distintas oraciones simples, obtenemos varios verbos que no dependen uno de otro para tener sentido. Lógicamente, la presencia de más de un verbo implica que las oraciones compuestas sirven para referir más de una acción.

1. Respondan:

§ ¿Por qué los informes de experimentos (que son textos en los que se proporcio-nan explicaciones acerca del sentido y las características de los pasos a seguir durante un experimento) incluirán numerosas oraciones compuestas en lugar de muchas oraciones simples una después de otra?

Seguramente concluyeron que, como los informes de experimentos aluden a pro-cesos complejos en los que cada paso está entrelazado con el paso previo y el paso posterior, es lógico que empleen una redacción en la cual las ideas se enlazan una con otra a lo largo del texto. Eso es justo lo que se puede hacer mediante el uso de oraciones compuestas, y para ello se emplean las siguientes estrategias:

Coordinación: Dos o más oraciones simples se unen por medio de algún nexo, fre-cuentemente una conjunción. Ejemplo: Quitamos la cáscara y la naranja se hundió.

Yuxtaposición: Dos o más oraciones simples se unen sin emplear algún nexo. Regularmente se escribe coma o dos puntos para indicar que hay una yuxtapo-sición de las oraciones. Ejemplo: La cantidad de masa no importa: la naranja fl ota.

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Recuerde la diferencia entre verbos transitivos e intransitivos. De igual modo, compruebe que los alumnos entienden qué son los verbos auxi-liares, y aclare las dudas que surjan al respecto.

Organice un concurso en el que representantes de cada equipo compitan para ver quién escribe más rápido, y de manera adecuada, oraciones compuestas en las cuales se use coordinación o yuxtaposi-ción. Usted nombrará un sujeto (por ejemplo, “la naranja”) y dirá fuerte “coordinación” o “yuxtaposición”; gana el alumno que termine antes y cuya oración esté correctamente redactada.


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Las oraciones compuestas pueden ser creadas empleando prácticamente cualquier tiempo verbal, pero como siempre incluyen más de un verbo y enlazan oraciones que podrían ser independientes una de otra, es común que sus verbos estén conju-gados en tiempos y modos distintos. Aunque podría pensarse que esto es una falta de concordancia, en realidad es un fenómeno común entre las oraciones compues-tas. Ejemplo:

Comprobaríamos nuestra sospecha: la naranja va a fl otar a pesar de su masa.(pospretérito) (perífrasis verbal, futuro de indicativo)

A diferencia de las oraciones compuestas, que enlazan oraciones simples que po-drían existir de manera independiente, las complejas son aquellas que contienen una oración principal a partir de la cual se deriva, tanto estructural como semán-ticamente, una subordinada.

Para distinguir entre una oración compuesta y una compleja, basta con revisar si los verbos son independientes entre sí (compuesta) o si hay un verbo princi-pal a partir del cual se subordinan las acciones nombradas por los otros verbos (compleja).

Hay varios tipos de oraciones complejas, pero los que más se usan en los informes de experimentos son los siguientes:

Oraciones causales. Sirven para expresar relaciones de causa-efecto. Mediante una oración subordinada, se presenta la causa cuyo efecto expresa la oración principal. Ejemplo: La naranja se hundió porque aumentó su densidad.

Oraciones consecutivas. Incluyen los determinantes tanto, tanta, tantos, tantas, tan, tal, tales, seguidos de una oración subordinada encabezada por la conjunción que. Permiten expresar el hecho de que cierto número, cierta cantidad o cierto gra-do llegan a un rango extremo, a partir del cual se obtiene como resultado el estado de cosas referido por la oración subordinada. Ejemplo: El experimento salió tan bien que todos pidieron su repetición.

Oraciones condicionales. Se usan para plantear situaciones diferentes a las del mundo real, exponer hipótesis, hacer inferencias con base en premisas, justifi car acciones, in-troducir analogías, etcétera. Están encabezadas por una locución conjuntiva: si, como, a menos que, solo si, siempre y cuando, si y solo si. Ejemplo: A menos que le quitemos la cáscara, es un hecho que la naranja va a fl otar en el agua.

Una regla ortográfi ca, que suele regir a las oraciones complejas, exige el uso de comas para indicar cuál es la oración subordinada respecto de la oración principal.

Como frecuentemente las oraciones subordinadas añaden datos adicionales acerca del sujeto de la oración principal, las comas con las cuales se les delimita se cono-cen como comas explicativas o comas incidentales. Ejemplo:

La naranja, que al inicio del experimento fl otó sin problemas, se hundió rápidamen-te cuando le quitamos la cáscara.

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Encargue que, de tarea o como activi-dad en la clase, cada alumno escriba tres oraciones causales, tres con-secutivas y tres condicionales. Para revisarlas, invítelos a leer en voz alta una, y ayude al grupo a señalar los posibles errores e indicar cómo co-rregirlos. Revise el ejercicio completo cuando detecte oraciones mal escritas y guíe al alumno para que entienda las características de los tres tipos de oraciones y sepa cómo escribirlas.

Divida en dos el pizarrón; en una mitad, escriba ejemplos de oraciones compuestas y, en la otra, ejemplos de oraciones complejas. Despeje las dudas que persistan acerca de la diferencia entre unas y otras. Luego anime a los alumnos para que pasen a escribir ejemplos adicionales.


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2. Revisen sus borradores y verifi quen si las explicaciones incluyen las oraciones compuestas necesarias para que el proceso del experimento sea comprendido adecuadamente por los lectores.

Si lo consideran necesario, soliciten el apoyo de su profesor para corregir los as-pectos gramaticales y de ortografía que les cuesten trabajo. También recurran a diccionarios y libros de consulta en la biblioteca de aula o escolar.

Versión fi nal del informe de experimento

Para publicar el informe y que las personas saquen provecho de ello, es necesario revisar y corregir el borrador, atendiendo tanto aspectos estructurales como sin-tácticos: así podrán obtener una versión fi nal que cumpla con las características de este tipo de texto.

1. Acuerden en grupo los criterios de publicación para sus informes: cómo resalta-rán los títulos y subtítulos, el modo en que consignarán la bibliografía, etcétera.

§ En caso de que entreguen versiones a mano, acuerden si escribirán con letra de molde o cursiva, los colores de tinta que emplearán y las maneras en que resaltarán los títulos y subtítulos. § Si emplearán un procesador de textos, definan el tipo y tamaño de letra para los

títulos, los subtítulos y el texto general.

2. Con base en los acuerdos, elaboren la versión fi nal de su informe de experimen-to, tomando en cuenta las sugerencias del equipo que leyó su borrador y lo que han aprendido durante el proyecto.

3. Ilustren el texto con los materiales gráfi cos que hayan elaborado o seleccionado.

§ Acuerden qué colores y medidas tendrán los recursos gráficos. Esto dará una mejor presentación a sus informes.

4. Una vez que hayan terminado, pónganse de acuerdo con los demás equipos para coordinar los detalles relativos a la publicación de la revista científi ca.

Publicación del informe de experimento en la revista científi caEs momento de editar en grupo la revista científi ca con la que difundirán sus in-formes de experimento.

Recuerden que este ejemplar que editen puede volverse un material de estudio que esté disponible en la biblioteca de la escuela, para que ustedes y estudiantes de otros grupos o generaciones puedan consultarlo.

1. Decidan en qué orden aparecerán los informes y en qué formato publicarán la revista (en hojas engrapadas, como parte de un periódico mural, en un blog u otro formato electrónico…).

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Coordine que los equipos revisen su borrador teniendo en cuenta, princi-palmente, los tres aspectos mencio-nados anteriormente: la claridad y el orden con que exponen los pasos del experimento, el uso adecuado de vocabulario técnico y el empleo de recursos gráfi cos pertinentes en el contexto del informe. Es importante que haya diferencias notorias (aunque sean pocas) entre la prime-ra versión del informe y la fi nal.

Supervise el trabajo de edición de la revista científi ca y sugiera a los alum-nos que tomen como modelo alguna de las publicaciones que usted llevó a clase al inicio del proyecto. Muéstreles otras revistas de este tipo para que tengan varios modelos referentes al diseño de la publicación, el orden en que acomodarán los informes y la posible inclusión de imágenes adicionales.


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2. Con la supervisión del profesor, editen la revista.

§ Determinen de qué manera reunirán las hojas: engargoladas, engrapadas, cosi-das, con un broche en una carpeta, etcétera. § Elaboren los ejemplares que sean necesarios. Recomendamos que cada equipo

tenga al menos una copia.

3. Una vez que la hayan publicado, presenten su revista a familiares, amigos y compañeros de otros salones. Así obtendrán de primera mano algunas impre-siones acerca de la repercusión que tuvo su trabajo.

Evaluación


Indicadores 1 2 3Elaboro informes de experimentos cien-tífi cos utilizando adecuadamente: el vocabulario téc-nico, los tiempos verbales y la con-cordancia sintáctica.

( ) Tengo difi cultades para elaborar infor-mes de experimentos científi cos utilizando adecuadamente el vocabulario técnico, los tiempos verbales y la concordancia sintáctica.

( ) Puedo elaborar in-formes de experimen-tos científi cos, pero tengo dudas acerca del uso adecuado del vocabulario técnico, los tiempos verbales y la concordancia sintáctica.

( ) Puedo elaborar informes de experimen-tos científi cos utilizan-do adecuadamente el vocabulario técnico, los tiempos verbales y la concordancia sintáctica.

Describo los pro-cesos observados y los presento de manera organizada.

( ) Se me complica describir los proce-sos observados, y no los presento de ma-nera organizada.

( ) Puedo descri-bir los procesos observados, pero me cuesta trabajo pre-sentarlos de manera organizada.

( ) Puedo describir los procesos observados y los presento de manera organizada.

Empleo recursos grá-fi cos para presentar datos y resultados en un informe.

( ) Necesito apoyo en el empleo de los recursos gráfi cos para presentar datos y resultados en un informe.

( ) Tengo algunas dudas acerca del empleo de los re-cursos gráfi cos para presentar datos y resultados en un informe.

( ) Puedo emplear los recursos gráfi cos para presentar datos y resul-tados en un informe.

2. Responde en tu cuaderno las siguientes preguntas y, con base en estas, valora tu desempeño con tu profesor.

§ ¿Cómo hiciste para discernir los recursos gráficos más adecuados para presen-tar los datos y resultados del informe? § ¿Cómo identificaste el vocabulario técnico a utilizar en el contexto del informe, y

el tipo de oraciones adecuadas para describir cada paso del experimento? § ¿Qué aspectos de la revista científica permitirán que la uses como herramienta

de estudio?

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Anime a los alumnos para que donen un ejemplar de la revista a la biblioteca escolar y conserven otro en la biblioteca del aula.

De ser posible, coordine que durante la presentación de la revista los alumnos lleven a cabo uno o varios de los experimentos científi cos mencionados en los informes.

Corrobore que los jóvenes entienden la importancia de usar vocabulario técnico en los textos especializados. Sugiera que mencionen algunos términos técnicos que conocieron durante el proyecto.


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Inicio

Proyecto 8 Leer para descubrir cómo se vivía en otros tiempos

Ámbito: LiteraturaPráctica social del lenguaje: Analizar obras literarias del Renacimiento para conocer las características de la época

Lo que aprenderás

Mediante el trabajo que harás en el proyecto se espera que:

§ Infieras algunas características del Renacimiento a partir del análisis de obras literarias. § Establezcas relaciones entre las acciones de los personajes y las circunstan-

cias sociales de la época. § Identifiques la forma en que la literatura refleja el contexto social en el que

se produce la obra. § Emplees las TIC como fuente de información.


El análisis que harás acerca del Renacimiento español tiene como propósito que identifi -ques cómo el contexto social de una época infl uye en la creación de obras literarias.

Cómo trabajarás

En este proyecto tú y tus compañeros reunirán textos escritos durante el Renacimiento, los leerán y discutirán las características que observaron en ellos. Luego, elaborarán un cuadro comparativo para contrastar los rasgos de la vida en el Renacimiento refl ejados en cada obra leída. Después, redactarán el borrador de un artículo en el que expliquen las características de la época y demostrarán cuáles están retratadas en los textos que leyeron. Finalmente, escribirán la versión defi nitiva de su escrito y la compartirán con la comunidad escolar mediante una antología editada en el formato que elijan.

Presentación

La literatura retrata los sentimientos e inquietudes de las personas, así como las características que distinguen a la época, el lugar y la sociedad donde se desarrollan los textos.

Por ello, cuando lees textos de épocas anteriores puedes descubrir cómo vivían las personas siglos atrás. En este proyecto leerás textos del Renacimiento español y escribirás un artículo acerca de cómo vivían en esa época. Finalmente, recopi-larás los textos escritos en una antología para difundirlos.

La adoración de los reyes magos en la nieve, de Pieter Bruegel, el viejo (c. 1520-1569). Las expre-siones artísticas refl ejan, de una u otra manera, los valores de la

época en que fueron creadas.

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La comprensión de lectura es esen-cial para el éxito de este proyecto, ya que los alumnos no solo deberán entender las características de diver-sos personajes y las tramas donde estos interactúan. Además desentra-ñarán el signifi cado de numerosos vocablos y deducirán qué valores y qué acontecimientos sociales guardan relación con los textos. Por ello, a lo largo del proyecto ayúdelos a solucionar las dudas sobre los ras-gos de los personajes y el lenguaje de los textos, así como a reconocer las características que los hacen diferentes de los textos literarios contemporáneos y, sobre todo, el modo en que refl ejan los valores y el contexto social del Renacimiento.


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Lo que sabes

1. Con el fi n de recuperar tus conocimientos previos acerca del Renacimiento, responde y comparte tus respuestas mediante una sesión grupal coordinada por tu profesor.

§ ¿Cuándo comenzó y cuándo terminó la etapa histórica conocida como Renacimiento? ¿Qué etapa histórica ocurrió justo antes? Esto lo estudiaste el año pasado en tu clase de Historia Universal. § ¿Por qué a esta época se le dio el nombre de Renacimiento, y qué diferencias la

distinguen de la época previa? § ¿Qué temas crees que pudieron haber sido tratados por la literatura escrita en

esos años? Justifica tu respuesta. § ¿Cómo te imaginas que son los personajes que aparecen en los textos del

Renacimiento: en qué trabajan, cómo se visten, cómo hablan, en qué lugares viven, qué costumbres crees que tienen? § ¿De qué manera podrías dar a conocer tu análisis del contexto social del

Renacimiento a tu comunidad escolar?

2. Anoten las respuestas en sus cuadernos, y consúltenlas durante el desarrollo del proyecto y al fi nalizarlo.

Para organizarte

1. Revisen con su maestro la tabla de planeación del proyecto. Esta es solo una su-gerencia, así que pueden adaptar los materiales en función de sus intereses y circunstancias.

Producciones MaterialesSelección de obras del Renacimiento español presentadas en diversos soportes (audiovi-suales e impresos)

Cuentos, novelas y obras de teatro del Renacimiento que localicen en la biblioteca escolar o pública, así como en archivos elec-trónicos. También pueden revisar en Internet las adaptaciones televisivas o cinematográfi -cas de textos del Renacimiento

Discusión acerca de las características observa-das en las obras

Opinión personal sobre los textos que hayan leído

Cuadro comparativo de las características de la época, a partir de las obras literarias ana-lizadas (modos de vida, lenguaje y aconteci-mientos sociales, entre otros)


Redacción de un borrador en el que se ex-pliquen algunas características de la época, observadas a lo largo de la obra

Hojas de papel, lápices, plumas, fotocopias… o bien, si es posible, computadora e impresora

Redacción de un texto que describa el con-texto social del Renacimiento a partir del análisis de obras literarias

Hojas de cuaderno u hojas de papel bond, lápiz o pluma; computadora e impresora; material para editar la antología (dependerá del formato que esta vaya a tener: revista, blog, periódico mural…)

Evaluación

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Una vez que los alumnos hayan res-pondido la sección “Lo que sabes”, complemente la recuperación de conocimientos previos con un do-cumental acerca del Renacimiento (hay numerosos videos de este tipo en Internet), o bien, lea la información disponible en una o varias enciclopedias (considere impartir la clase en la biblioteca escolar o lleve libros al salón). Si cuenta con una tablet, aprovéchela para compartir información con los alumnos. Muéstreles esculturas, pinturas y arquitectura y vestimen-ta del Renacimiento. No se trata de memorizar la información, sino que desde el principio adquieran un parámetro para distinguir entre la cultura del Renacimiento y otras épocas. Subraye la importancia de Italia como bastión del arte renacentista.

Le sugerimos que los alumnos tra-bajen en equipo para elaborar las distintas producciones, pero asegú-rese de que el grupo lea los mismos textos. Debido a la complejidad del proyecto, no resulta práctico que cada equipo lea obras diferentes. Según las características del grupo y de la escuela, decida qué estrategia seguir para garantizar que todos los alumnos tengan una copia de los textos: suba a Internet un archivo de las obras que leerán (en Word o imagen escaneada), proporcione fotocopias por cortesía de la escuela, o bien, coordine que los equipos se turnen para leer diversos libros impresos. Recuerde que en los casos de obras extensas, como Lazarillo de Tormes y La Celestina, lo mejor es leer previamente o durante las sesiones de “Actividades permanentes”.


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Selección de obras del Renacimiento español

Para comenzar este proyecto recopilarás obras literarias del Renacimiento español, con el objetivo de que infi eras cómo era la vida en esa época.

Con el trabajo en equipo enriquecerás tu interpretación de los textos al confrontarla con la de tus compañeros. De ese modo, tu análisis será más profundo y entenderás mejor cómo cada obra refl eja las características del Renacimiento. Recuerden que Lazarillo de Tormes y La Celestina son obras renacentistas importantes, pero también extensas, de modo que si ya leyeron o están leyendo alguna como parte de las actividades permanentes, les sugerimos compararlas con otros textos más breves. Usen las TIC y busquen adaptaciones televisivas o cinematográfi cas de textos renacentistas.

1. Formen equipos y busquen textos narrativos o dramáticos re-presentativos del Renacimiento español. Recomendamos los siguientes:

§ Textos narrativos: La vida de Lazarillo de Tormes (Anónimo), “El li-cenciado Vidriera”, “Rinconete y Cortadillo”, “El casamiento enga-ñoso” (Miguel de Cervantes Saavedra)

§ Textos dramáticos: Las aceitunas (Lope de Rueda), La Celestina (Fernando de Rojas), El caballero de Olmedo (Lope de Vega)

2. Lean los textos que reunieron y analicen cómo refl ejan la manera de pensar del Renacimiento. Para ello, revisen los siguientes temas de refl exión.

Transformaciones en modos de vida y valores que los pueblos experimentan con el paso del tiempo

¿Te has preguntado por qué los seres humanos tardamos millones de años en evo-lucionar biológicamente, pero solo necesitamos unas cuantas décadas para cambiar aspectos como nuestra forma de vestir o relacionarnos unos con otros? Quizá hayas visto fotografías de cuando tus abuelos o bisabuelos tenían tu edad: físicamente eran idénticos a un joven de nuestros días, pero tenían un modo de vida y una forma de pensar que probablemente estén desapareciendo.

Para entender por qué ocurren estos fenómenos, toma en cuenta que los seres huma-nos nos desarrollamos en sociedades regidas por una cultura que determina nuestros valores, aspiraciones y demás aspectos de nuestra forma de vivir: el trabajo que proba-blemente ejercemos, el tipo de familia en la que somos educados, etcétera. Los grandes acontecimientos sociales provocan cambios en la cultura, las costumbres y la manera de pensar de la gente.

Aunque la cultura determina buena parte de nuestra conducta, los rasgos que la distin-guen son cambiantes, y con el paso del tiempo muchos elementos desaparecen o son sustituidos. En consecuencia, las nuevas generaciones que viven al interior de cada cul-tura poseen costumbres y valores que no corresponden con las generaciones previas.

Tanto Lazarillo de Tormes como La Celestina incluyen personajes

cuya sensibilidad es producto del Renacimiento y no de la

Edad Media.

En los libros

Para saber más del Renacimiento te sugerimos consultar el siguiente libro de Burckhardt, Jacob. La cultura del Renacimiento en Italia, Porrúa, México, 2005.

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taPara que los alumnos entiendan el contexto de la literatura renacentista en español, explique que esta no hubiera sido posible sin la infl uencia del Renacimiento italiano y de escritores como Dante Alighieri, Francesco Petrarca o Giovanni Boccaccio. Antes de leer, explique la importancia de La Divina Comedia (Dante), El Decamerón (Boccaccio) o el Cancionero (Petrarca). Lea en voz alta fragmentos de estas obras para que los jóvenes comprendan cómo era la vida en el Renacimiento y dis-tingan que la literatura evoluciona en relación con el contexto de cada lugar y época.


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Por ello, tu manera de pensar y tus aspiraciones son diferen-tes de las que tenían tus abuelos, y comparadas con las de un joven del Renacimiento, tienen muy poco en común.

1. Respondan con la guía de su profesor.

§ Considerando que Cristóbal Colón llegó a América durante el Renacimiento, ¿cuánto pudo haber cambiado la vida tan-to en Europa como en América a partir del Renacimiento? § Además del encuentro entre América y el resto del mun-

do, ¿qué otros acontecimientos sociales ocurridos a partir del Renacimiento cambiaron el modo de vida, la forma de pensar y los valores de las personas? § ¿Qué valores sociales del Renacimiento existen hoy en día,

y cuáles creen que surgieron recientemente? Expliquen su respuesta.

2. En grupo, redacten un párrafo que explique por qué los modos de vida y los valores cambian con el tiempo. Tómenlo en cuenta para entender por qué las obras leídas muestran un estilo de vida distinto al actual.

Efecto de los acontecimientos y valores culturales de la época en el contenido y trama de las obras literarias

Cuando leemos una obra literaria y queremos entender mejor las motivaciones de los personajes y las razones que determinaron la circunstancia en la que se en-cuentran, es preciso detectar los acontecimientos históricos y los valores culturales que infl uyeron en la vida de cada uno de ellos.

Una vez que sabemos por qué un personaje piensa de cierta manera y vive en determinada circunstancia, no solo lo conocemos mejor, sino que también com-prendemos cómo vivían las personas que eran similares a él. Por ello, al estudiar a un personaje de fi cción entendemos mejor a las personas reales que eran como él.

Las obras literarias incluyen personajes que mediante sus acciones, pensamientos o palabras sirven como representantes del pensamiento de una época, y experimentan las consecuencias de los acontecimientos distintivos de esta. Si lees un relato situado en el México de principios del siglo XX, es probable que notes varias referencias al gobierno de Porfi rio Díaz y a la insatisfacción del pueblo, harto de soportar injus-ticias: quizá haya personajes que son explotados en una hacienda y deben mucho dinero en la tienda de raya, o personajes que continuamente mencionan que ya no aguantan más opresión y están esperando un cambio. Sin duda, la lectura de un relato así te serviría para entender cómo era la vida en los años previos a la Revolución mexicana.

La literatura sirve como refl ejo del mundo pero no proporciona un “refl ejo total”, únicamente muestra los aspectos más importantes de la vida diaria; es decir, los que infl uyen en el pensamiento y las costumbres de las personas, como los valores culturales y los acontecimientos sociales.

La imprenta cambió la forma de difundir la literatura.

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Para que los jóvenes entiendan cómo fue que el descubrimiento de América y la invención de la imprenta modifi caron el panorama cultural previo al Renacimiento, establezca un contraste con el modo en que Internet y las telecomunicaciones han cambiado el ritmo de vida contemporáneo.

Escriba en el pizarrón: “¿Por qué los modos de vida y los valores cam-bian con el tiempo?”. Solicite a los alumnos que escriban enunciados o palabras clave que respondan esa pregunta (por ejemplo, “porque los sucesos históricos cambian nuestra forma de vivir”). Finalmente, coor-dínelos para decidir en qué orden colocarán esas ideas a lo largo de un párrafo para responder la pregunta.

Escriba en el pizarrón los siguientes acontecimientos del Renacimiento español: el descubrimiento de América, la unifi cación de España, la expulsión de los moros y los judíos y la publicación de la Gramática de Nebrija. Luego guíe a los alumnos para que, con base en sus conoci-mientos previos y en su capacidad deductiva, relacionen estos sucesos con la importancia que tenían valo-res como la honra, el individualismo y el deseo de adquirir conocimiento.


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138Bloque 3

Al leer obras del Renacimiento podrás hallar un refl ejo de la vida en esos tiempos, así como al leer obras ambientadas en nuestros días se advierten rasgos de nuestra existencia en los que no habías puesto atención.

1. Lean el fragmento de “El licenciado Vidriera” y observen las anotaciones refe-rentes al contenido del relato. Tomen estas como guía para su análisis.

Paseándose dos caballeros estudiantes por las riberas de Tormes, hallaron en ellas, debajo de un árbol, durmiendo, a un muchacho de hasta edad de once años, vestido como labrador; mandaron a un criado que le despertase; desper-tó y preguntáronle de adónde era y qué hacía durmiendo en aquella soledad. A lo cual el muchacho respondió que el nombre de su tierra se le había olvidado, y que iba a la ciudad de Salamanca a buscar un amo a quien servir, por solo que le diese estudio. Preguntáronle si sabía leer; respondió que sí, y escribir también.

−Desa manera −dijo uno de los caballeros−, no es por falta de memoria habérsete olvidado el nombre de tu patria.

−Sea por lo que fuere −respondió el muchacho−; que ni el della ni el de mis padres sabrá ninguno hasta que yo pueda honrarlos a ellos y a ella.

−Pues ¿de qué suerte los piensas honrar? −preguntó el otro caballero.

−Con mis estudios −respondió el muchacho− siendo famoso por ellos; porque yo he oído decir que de los hom-bres se hacen los obispos.

Esta respuesta movió a los dos caballeros a que le recibiesen y llevasen consigo, como lo hicieron, dán-dole estudio de la manera que se usa dar en aquella Universidad a los criados que sirven. Dijo el muchacho que se llamaba Tomás Rodaja, de donde infi rieron sus amos, por el nombre y por el vestido, que debía ser hijo de algún labrador pobre. A pocos días le vistieron de negro, y a pocas semanas dio Tomás muestras de tener raro inge-nio, sirviendo a sus amos con tanta fi delidad, puntualidad y diligencia, que, con no faltar un punto a sus estudios, parecía que solo se ocupaba en servirlos; y como el buen servir del siervo mueve la voluntad del señor a tratarle bien, ya Tomás Rodaja no era criado de sus amos, sino su compañero. […]

Su principal estudio fue de leyes; pero en lo que más se mostraba era en letras humanas; y tenía tan felice memoria, que era cosa de espanto; e ilustrábala tanto con su buen entendimiento, que no era menos famoso por él que por ella.

Cervantes Saavedra, Miguel de. “El licenciado Vidriera”, en www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/cervan/licencia.htm

(consulta: 28 de mayo de 2013)(fragmento).

Las carreras universita-rias duraban al menos ocho años, y la prepara-ción no estaba enfocada en un solo campo de es-tudio sino en varios, pues Tomás estudió Leyes (lo que ahora es Derecho) y Letras humanas (lo que actualmente se cono-ce como Humanidades y engloba diversas carreras).

El concepto de honra (buena fama ante los ojos de los demás) está muy arraigado. Se piensa que adquirir estudios es una manera de ascender socialmente.

Se deduce que en el Renacimiento la escuela era para unos pocos, por ello muchos trabajaban como sirvientes y obte-nían cierta educación en casa de sus patrones.

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taExplique a los estudiantes que, aunque cada obra literaria es producto de la sensibilidad de un escritor, esta se ve infl uida por las creencias, los valores y el estilo de vida de cada época. Ello explica por qué los acontecimientos y los valores culturales de cada época se refl ejan en el contenido y la trama de las obras literarias. Anime a los jóvenes para que recuperen parte de los aprendizajes adquiridos en el proyecto 2 (movimientos literarios), pues ahí analizaron la relación entre los temas de la poesía y los valores de una época.

Coordine una lectura en voz alta del fragmento de “El licenciado Vidriera”, y pregunte a los alumnos si están o no de acuerdo y por qué con las anotaciones que aquí se muestran. Anímelos a proponer comentarios adicionales a partir de lo que hayan notado durante la lectura.

De tarea encargue que elaboren una o dos notas similares acerca de uno de los textos que leen y que en la siguiente sesión las comenten con el resto del grupo.


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2. Organízate con tus compañeros de equipo y respondan:

§ Si en el futuro un escritor quisiera escribir una novela situada en esta época, ¿qué valores culturales y qué acontecimientos históricos tendría que retratar para que los lectores supieran cómo era la vida en nuestros tiempos? § Recuerden su clase de Formación Cívica y Ética y contesten: ¿cómo definirían el

concepto de valor cultural? § ¿Qué valor cultural que existía en otra época, y que posteriormente desapare-

ció, conocieron gracias a que leyeron al respecto? § ¿En qué casos recurrirían al análisis de un personaje de ficción para descubrir

cómo eran o son las personas “de carne y hueso” similares? ¿En qué profesiones creen que se haga este tipo de análisis? § ¿De qué acontecimientos sociales se enteraron mediante la lectura de alguna

obra literaria? ¿Cómo afectaba ese acontecimiento a los personajes de la obra?

3. Escriban en su cuaderno cuál es el sentido de analizar los acontecimientos so-ciales y los valores culturales plasmados en una obra.

4. Lean los textos recopilados e identifi quen los pensamientos, palabras y acciones de los personajes útiles para inferir qué valores sociales aparecen en el texto. Asimismo, localicen referencias de acontecimientos históricos que determina-ron la circunstancia en que se encuentran los personajes.

Los textos renacentistas cuentan con un lenguaje y una estructura diferentes a los escritos hoy en día. De hecho, si leen una novela como La vida de Lazarillo de Tormes se sorprenderán al ver lo mucho que ha cambiado la literatura.

Características de la novela del Renacimiento

El género que ahora conocemos como novela ha cambiado muchísimo. Aunque su origen se remonta a la antigua Grecia, fue hasta fi nales de la Edad Media y comien-zos del Renacimiento cuando las novelas se caracterizaron por ser relatos en prosa con una extensión bastante mayor que los cuentos, y con numerosos personajes que interactúan a partir de una anécdota principal y varias secundarias.

Algunas de las novelas más representativas de esa época son Amadís de Gaula (fi nales de la Edad Media), Lazarillo de Tormes (Renacimiento) y Don Quijote de la Mancha (Renacimiento). Esta última es un texto que defi nió para siempre las ca-racterísticas de la novela.

Algunas de las características distintivas de la literatura renacentista son:

§ El hombre adquiere una mayor conciencia de sí y cobra importancia dentro de la concepción del Universo. § Se retoma tanto el arte de la Antigüedad como los preceptos artísticos vigen-

tes en la época de la Antigua Grecia: equilibrio, elegancia e imitación fiel de la realidad, entre otros. § Poco a poco la vida social y los temas de los que habla la literatura empiezan a

desplazarse del campo hacia los espacios urbanos.

El dibujo de Leonardo da Vinci co-nocido como Hombre de Vitruvio es un símbolo del Renacimiento y de la importancia que adquirió el conocimiento del hombre.

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Coordine que, luego de que los alumnos contesten en equipo, cada pregunta sea respondida en voz alta por un equipo diferente. El resto del grupo comple-mentará o corregirá las diversas respuestas.

Pida que los alumnos redacten, individualmente, en el aula o como tarea, un texto argumentativo (puede ser de tres párrafos: intro-ducción, desarrollo y conclusión) donde recomienden el análisis de los acontecimientos sociales y los valores culturales presentes en las obras literarias. Revise los textos y aproveche para detectar quiénes no han comprendido del todo los contenidos vistos en el proyecto. Evite ponerlos en evidencia ante sus compañeros, pero supervíselos en las próximas sesiones para inducir-los a esforzarse más.

Organice una sesión grupal en la que los equipos comenten qué referencias a acontecimientos históricos y qué alu-siones a los valores sociales encontraron en los textos.


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§ Se refleja de manera muy clara el cambio en la sociedad que empezó a ocurrir una vez que terminó la Edad Media.

1. Lee el fragmento de la novela renacentista Lazarillo de Tormes y posteriormente revisa la explicación que proporcionamos al respecto.

El anterior fragmento de Lazarillo de Tormes ejemplifi ca muy bien las caracterís-ticas que distinguen a la novela del Renacimiento, en la cual la individualidad de cada ser humano adquirió una importancia que antes no tenía. Aparece la narra-ción en primera persona y se comienza a dar voz a personajes que anteriormente tenían poco interés para la literatura (en la Edad Media las narraciones general-mente tenían por personajes a “grandes hombres”: héroes, santos, monarcas, et-cétera). En el caso de Lazarillo de Tormes, el personaje que narra y protagoniza la novela es un pícaro: un hombre de clase baja que sobrevive haciendo toda clase de labores humildes y que frecuentemente actúa transgrediendo la ley.

2. Basándote en la información anterior y en los textos que estás leyendo, escribe un texto breve en el que defi nas las características de la novela del Renacimiento. Compártelo con tus compañeros y corrijan y complementen sus defi niciones.

§ Si es posible, verifiquen con una novela del Renacimiento que lo que escribieron es correcto y que no les falta ninguna característica.

En este tiempo vino a posar al mesón un ciego, el cual, paresciéndole que yo sería para adestralle, me pidió mi madre y ella me encomendó a él diciéndole cómo era hijo de un buen hombre […] y que ella confi aba en Dios no saldría peor hombre que mi padre, y que le rogaba me tratase bien y mirase por mí, pues era huérfano. Él respondió que así lo haría y que me recibía no por mozo, sino por hijo. Y así le comencé a servir […].

Como estuvimos en Salamanca algunos días, paresciéndole a mi amo que no era la ganancia a su contento, determinó irse de allí, y cuando nos hubimos de partir yo fui a ver a mi madre, y ambos llorando, me dio su bendición y dijo:

−Hijo, ya sé que no te veré más; procura de ser bueno, y Dios te guíe; criado te he y con buen amo te he puesto, válete por ti.

Y así, me fui para mi amo, que esperándome estaba.Salimos de Salamanca, y llegando a la puente, está a la entrada della un

animal de piedra, que casi tiene forma de toro, y el ciego mandóme que llegase cerca del animal, y allí puesto, me dijo:

−Lázaro, llega el oído a este toro y oirás gran ruido dentro dél.Yo simplemente llegué, creyendo ser ansí, y como sintió que tenía la cabeza

par de la piedra, afi rmó recio la mano y diome una gran calabazada en el diablo del toro, que más de tres días me duró el dolor de la cornada, y díjome:

−Necio, aprende, que el mozo del ciego un punto ha de saber más que el diablo.Y rio mucho la burla.

Anónimo, La vida de Lazarillo de Tormes, y de sus fortunas y adversidades, Madrid, Castalia,

1993, pp. 95-96.

calabazada. Golpe seco que se da en la cabeza.

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Es importante que los jóvenes com-prendan, aunque sea de una forma elemental, la correlación entre el desarrollo del individualismo rena-centista y el éxito de novelas como Lazarillo de Tormes o Don Quijote de la Mancha. De igual modo, deben entender que el auge de la novela tuvo mucho que ver con la difusión de la imprenta, pues gracias a este invento renacentista aumentó exponencialmente la cantidad de lectores y se fortaleció el “negocio de la literatura”, en el que estaban implicados editores, impresores, es-critores y, evidentemente, cada vez más lectores.

Coordine una lectura en voz alta del fragmento de Lazarillo de Tormes y plantee preguntas para corrobo-rar que los alumnos entendieron la anécdota narrada y, además, identifi caron algunos vocablos del español renacentista (paresciéndo-le, adiestralle, della, ansí...). Luego lean y comenten la explicación proporcionada en el libro. Pregunte: Si Lazarillo fuera un niño de nues-tros tiempos, ¿qué características tendría?

Si considera que los alumnos tendrán difi cultad para centrarse en las características de la novela, pídales que defi nan los atributos de la literatura del Renacimiento.


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Variaciones lingüísticas del español a lo largo del tiempo

El lenguaje está determinado por factores como el tiempo y el lugar, el tipo de hablan-tes con los que te comunicas y la naturaleza de los mensajes que expresas. El léxico de las personas mayores incluye palabras que los jóvenes ya no utilizan, pues el lenguaje cambia. Por eso cuando comparamos textos de distintas épocas notamos cambios en la escritura y la pronunciación de las palabras, así como en la manera de ordenar las oraciones.

1. Lean en grupo el inicio de la obra dramática Las aceitunas. Identifi quen palabras que han cambiado desde el Renacimiento hasta ahora. Observen los ejemplos.

Glosario

léxico. Acervo lingüís-tico con el que cuentan los hablantes de una determinada zona, edad o nivel cultural.

Durante el Renacimiento español, el teatro era sumamente popular y todas las clases sociales acudían a ver las obras.

PersonasTORUVIO, simple, viejo. ÁGUEDA DE TORUÉGANO, su muger. MENCIGÜELA, su hija. ALOJA, vecino.Calle de un lugar

Toruvio: ¡Válame Dios, y qué tempestad ha hecho desdél resquebrajo del monte acá, que no parescía sino quél cielo se quería hundir y las nubes venir abajo! Pues decí agora qué os terná aparejado de comer la señora de mi muger, así mala rabia la mate. ¿Oíslo? Mochacha, Mencigüela. Sí, todos duermen en Zamora. Águeda de Toruégano, ¿oíslo?

Mencigüela: ¡Jesús, padre! Y habéisnos de quebrar las puertas.Toruvio: Mira qué pico, mira qué pico, ¿y adónde está vuestra madre, señora?Mencigüela: Allá está en casa de la vecina, que le ha ido a ayudar a coser

unas madejillas.Toruvio: Malas madejillas vengan por ella y por vos: andad, y llamalda.Águeda: Ya, ya el de los misterios: ya viene de hacer una negra carguilla de

leña, que no hay quien se averigüe con él.Toruvio: Sí, carguilla de leña le paresce a la señora: juro al cielo de Dios, que

éramos yo y vuestro ahijado a cargalla, y no podíamos.Águeda: Ya, noramala sea, marido; ¡y qué mojado que venís!Toruvio: Vengo hecho una sopa d´ agua. Muger, por vida vuestra que me

deis algo que cenar.Águeda: ¿Yo qué diablos os tengo de dar si no tengo cosa ninguna?Mencigüela: ¡Jesús, padre, y qué mojada que venía aquella leña!Toruvio: Sí, después dirá tu madre qu’es el alba.Águeda: Corre, mochacha, adrézale un par de huevos para que cene tu pa-

dre, y hazle luego la cama: y os aseguro, marido, que nunca se os acordó de plantar aquel renuevo de aceitunas que rogué que plantásedes.

Toruvio: ¿Pues en qué me he detenido sino en plantalle como me rogastes?Águeda: Calla, marido, ¿y adónde lo plantastes?Toruvio: Allí junto a la higuera breval, adonde si se os acuerda os dí un beso.Mencigüela: Padre, bien puede entrar á cenar que ya está adrezado todo.Águeda: Marido, ¿no sabéis qué he pensado? Que aquel renuevo de aceitunas

Personas

Las aceitunasVálame hoy se escribe válgame. Este tipo de cambio se debe a la adición de letras en

las palabras.

Agora cambió a ahora. El cambio tiene que ver

con la variación de letras y sonidos.

¿Oíslo? se dice ahora ¿Lo oyes? Además de cambiar la conjugación, el orden entre verbo y pronombre

es distinto.

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Para que la lectura de Las aceitunas sea más amena, encargue previamente a tres alumnos que ensayen los parlamentos de Águeda, Mencigüela y Toruvio, y hagan una lectura en atril del fragmento.


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2. Identifi quen las palabras que no conocen e investiguen su signifi cado con ayu-da de las TIC. Luego, contesten las siguientes preguntas y anoten las respuestas en su cuaderno para futuras consultas.

§ ¿Qué cambios en la pronunciación o escritura de las palabras les llamaron más la atención? § ¿Por qué creen que unas palabras cambiaron y otras no? § ¿Qué características tienen los hablantes que aparecen en Las aceitunas? § ¿Creen que los hablantes de otros lugares u otros estratos sociales hablaban

igual? Justifiquen su respuesta. § ¿Qué son las variaciones lingüísticas, y en dónde se manifiestan? § ¿Cuáles variaciones lingüísticas detectaron en el fragmento de Las aceitunas?

3. Investiguen en alguna TIC cuáles son las variaciones lingüísticas más impor-tantes que ha habido desde la Edad Media y el Renacimiento hasta la fecha. Averigüen qué letras dejaron de pronunciarse o cambiaron de pronunciación.

§ Compartan su investigación con el resto del grupo. Ejemplifiquen cada varia-ción lingüística con fragmentos extraídos de textos renacentistas.

Características de las obras renacentistas

Una vez que hayan leído varios textos narrativos o dramáticos escritos durante el Renacimiento, coordinen una sesión en equipo en la que discutan las características que observaron en las obras. También pueden revisar el libro de Antonio Alatorre: Los 1001 años de la lengua española, publicado por el Fondo de Cultura Económica.

Consideren aspectos relacionados tanto con la forma como con el contenido de los textos, sin olvidar que el objetivo es analizar a los personajes para conseguir pistas acerca de cómo era la vida en el Renacimiento.

1. Primero planteen preguntas como las siguientes.

§ En el caso de los textos dramáticos, ¿cuáles son las diferencias más notorias res-pecto de las obras de teatro hechas en nuestros días? ¿Qué tipo de personajes aparecen? ¿Cómo tuvo que ser la sociedad en la que vivieron esos personajes?

hanega. Medida de capacidad usada para medir semillas, granos y legumbres. Hoy en día se escribe y pro-nuncia fanega.

celemín. Medida de capacidad empleada para medir semillas, granos y legumbres. Doce celemines hacen una fanega.

que plantastes hoy, que de aquí a seis ó siete años llevará cuatro o cinco hanegas de aceitunas y que poniendo plantas acá y planta acullá de

aquí a veinte y cinco o treinta años ternéis un olivar hecho y drecho.Toruvio: Eso es la verdad, muger, que no puede dejar de ser lindo.Águeda: Mira, marido, ¿sabéis qué he pensado? Que yo cogeré el aceituna,

y vos la acarrearéis con el asnillo, y Mencigüela la venderá en la plaza; y mira, mochacha, que te mando que no las des menos el celemín de a dos reales castellanos.

Rueda, Lope de. Las aceitunas, en es.wikisource.org/wiki/Las_aceitunas:_(Versión_para_imprimir)

(consulta: 28 de mayo de 2013) (fragmento).

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Observe con el grupo un documen-tal sobre las variaciones lingüísticas del español a lo largo de los siglos. Encontrará varios videos de este tipo en Internet. Siga la recomen-dación del libro y complemente la investigación de los alumnos con fragmentos del libro Los 1001 años de la lengua española, de Antonio Alatorre y publicado por el Fondo de Cultura Económica. Se espera que, al fi nal, los jóvenes identifi quen cambios como el paso de /f/ a /h/ en palabras como fermosa/hermosa, o el cambio de /o/ por /u/ en palabras como mochacha/muchacha.


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§ En el caso de La Celestina, ¿qué tanto parecido hay entre la manera en que Calisto y Melibea viven su amor y la manera en que las películas de hoy en día representan el mismo sentimiento? ¿Cómo es la sociedad en la que viven estos dos jóvenes? § En el caso de los textos narrativos, ¿qué tipo de personajes aparecen en los

textos, y qué conductas humanas ejemplifican? ¿Qué características tienen los narradores que aparecen en los textos? ¿Cómo son los lugares donde ocu-rren las narraciones, y qué nos indica de la sociedad renacentista? § En el caso específico de Lazarillo de Tormes, ¿cómo son los amos a los que sirve

Lazarillo, y qué revela ello de la sociedad del Renacimiento? § Con base en las características de Lázaro, ¿qué tan distinta es la vida de los ni-

ños de hoy en día, comparada con la vida de los niños del Renacimiento? ¿En qué consisten las diferencias que alejan al lenguaje empleado en Lazarillo de Tormes del que se usa en las novelas actuales?

2. Una vez que hayan defi nido cuáles fueron las características del Renacimiento a partir de las obras leídas, anótenlas en una lista como la que aparece a continuación.

Características que revelan aspectos de la vida en el RenacimientoTextos que leyó el equipo Lazarillo de Tormes, “El licenciado Vidriera”, Las aceitunas.

Lazarillo de Tormes Lázaro es un niño que empieza a trabajar a corta edad y vive con muchos amos, muy distintos, sin que nadie se escandalice. Esto revela que en el Renacimiento era común que los niños de escasos recursos dejaran el hogar para trabajar con personas que les daban empleo.

“El licenciado Vidriera” Al inicio del relato, observamos cómo un niño de once años está dispuesto a servir como criado siempre y cuando le den educa-ción a cambio. Se da a entender que obtener educación es una manera de ascender socialmente y de adquirir honra, es decir, estar en un buen concepto ante los ojos de los demás.

Las aceitunas Toruvio, Águeda y Mencigüela forman una familia humilde que vive de desempeñar labores muy sencillas (por ejemplo, Toruvio recolecta leña en los montes). Se ilusionan con la idea de llegar a ser dueños de un cultivo de aceitunas, pues en su contexto el ascenso social parece ser bastante difícil.

3. Con base en la lista que escribieron sobre las características del Renacimiento español, elaboren un cuadro comparativo en el que confronten las observaciones de los dife-rentes equipos y las discutan en una plenaria, con la guía de su profesor. Es posible que coincidan en casi todo, pero seguramente habrá lugar para el debate. Consideren esta actividad como una oportunidad para enriquecer y complementar sus aprendizajes.

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Coordine una sesión grupal en la que usted y los equipos planteen y respondan preguntas sobre las características de los textos que leyeron. La prioridad consiste en reconocer el modo en que estos textos refl ejan el contexto social del Renacimiento por medio de los diá-logos de los personajes, las acciones que estos llevan a cabo y los valores y los acontecimientos sociales que se mencionan explícitamente o a los que se alude.

Ordene que los alumnos elaboren la lista como tarea, las revisen de manera grupal y redacten con usted el cuadro comparativo.


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Vigencia del contenido y personajes de la obra

El siguiente párrafo expone una idea a partir de la cual podemos inferir por qué los textos de otras épocas nos ayudan a comprender el mundo, a pesar de que hayan sido escritos en un contexto muy distinto al nuestro:

Una de las características distintivas de la literatura es su capacidad para re-tratar simultáneamente lo interno y lo externo, es decir, tanto los sentimientos e inquietudes pertenecientes a la intimidad de las personas como las múltiples características que distinguen a la época, el lugar y la sociedad donde se desa-rrollan los textos.

Lo anterior signifi ca que por medio de la literatura podemos ver el aspecto material de las cosas (lo externo, que luego de unos siglos ha cambiado y se vuelve difícil de entender), pero también el inmaterial e interior de las emociones humanas, que cambia poco a poco y hace que los personajes nos parezcan cercanos, pese a sus costum-bres distintas de las nuestras.

Guiados por su profesor, respondan grupalmente.

§ ¿Qué aspectos sociales, presentes en las obras que leyeron, les parecieron más vigentes (trabajo infantil, lucha por la sobrevivencia, deseo de ascenso social, etcétera)? § ¿Alguna circunstancia en la que están los personajes ocurre también en el en-

torno donde ustedes viven? ¿Cómo los afecta a ustedes? § ¿Qué les parece más cercano de los personajes: las circunstancias en las que

viven o la manera en que reaccionan ante ellas? ¿Por qué?

1. En equipo, redacten un párrafo en el que expliquen la vigencia que tienen para los lectores de hoy el contenido de las obras leídas y las características de los personajes.

§ Copien el párrafo en sus cuadernos; más tarde podrán retomarlo para elaborar su artículo acerca de la vida en el Renacimiento.

Características del Renacimiento presentes en las obras literariasEn este momento del proyecto ya leyeron diversas obras del Renacimiento. Al ha-cerlo pusieron especial atención en los valores sociales y acontecimientos históricos que son mencionados en ellas; asimismo, detectaron qué variaciones lingüísticas aparecían a lo largo de las obras y discutieron acerca de las características de cada texto (forma, contenido y tipo de personajes).

Lo anterior les permitirá elaborar un cuadro comparativo en el que desglosen las carac-terísticas del Renacimiento, deducidas a partir de la lectura de los textos. Más tarde este cuadro les servirá como guía para redactar el artículo acerca de la vida renacentista.

Antes de trazar el cuadro, consulten el siguiente tema de refl exión:

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Explique a los jóvenes que, aunque puedan pasar cientos de años entre el momento en que una obra fue es-crita y cuando se lee, las emociones que experimenten los personajes serán básicamente las mismas que seviven actualmente. Evidencie que, aunque los contextos sociales cam-bien radicalmente, los personajes seguirán vigentes gracias al modo en que se enfrentan a dramas uni-versales como la soledad, el hambre o la vejez, o bien, gracias al modo en que transmiten emociones como la alegría, la tristeza, el amor o el odio. Resalte que, a diferencia de otro tipo de textos que solo nos descri-ben esas emociones, la literatura nos hace comprenderlas en profundidad al ponernos “en los zapatos” de cada personaje.

Aclare que el párrafo de cada equipo deberá incluir testimonios perso-nales referentes al modo en que los alumnos comprendieron o se iden-tifi caron con las obras leídas y sus personajes. El propósito es lograr que los jóvenes se involucren en el análisis de cómo y por qué siguen vigentes los textos que leyeron.


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Signifi cado de la obra en el contexto en que fue escrita

Los textos de otras épocas poseen muchos aspectos que actualmente son difíciles de entender; sin embargo, en la época en que fueron escritos estaban llenos de sentido. Piensa por ejemplo en el fragmento de Las aceitunas, especialmente en el último diálogo de Águeda, que dice:

Mira, marido, ¿sabéis qué he pensado? Que yo cogeré el aceituna, y vos la acarrearéis con el asnillo, y Mencigüela la venderá en la plaza; y mira, mochacha, que te mando que no las des menos el celemín de a dos reales castellanos.

En términos generales, el diálogo nos permite inferir que el celemín era una unidad de medida que se podía usar durante las pequeñas transacciones comerciales, y que el real castellano era la divisa con la cual Mencigüela iba a cobrar las aceitunas que vendiera. Sin embargo, aun-que un lector contemporáneo puede deducir lo anterior, no le es tan fácil darse cuenta de lo que un lector del Renacimiento hubiera notado de inmediato: que pedir dos reales castellanos por un celemín de aceitunas es algo descabellado.

Las obras literarias, como toda manifestación artís-tica, surgen al interior de un contexto social, y tanto en su argumento como en su idioma refl ejan cómo es ese contexto.

Por ello mismo, para entender las obras hay que entender el contexto en el que surgieron, y si no conocemos cómo era dicho contexto habrá aspectos de las obras que escapen a nuestra comprensión. Lo fundamental es que rescatemos el senti-do general de la lectura y nos basemos en las pistas que da el texto para deducir aquello que no conozcamos.

Realicen una sesión grupal en la cual comenten qué palabras de las obras aluden al contexto del Renacimiento y por ello resultaron difíciles de entender. Aclaren sus dudas apoyándose en la búsqueda por medio de las TIC.

1. Elaboren en equipo un cuadro comparativo en el que anoten las características del Renacimiento. Les sugerimos que tomen en cuenta los temas de refl exión, lo que descubrieron en los textos del Renacimiento que han leído y lo que in-vestigaron en distintas TIC.

§ Dividan su cuadro de acuerdo con el número de características de la vida en el Renacimiento que hayan logrado inferir. Anoten los párrafos de los textos en los que se basaron para deducir cómo vivían las personas del Renacimiento.

§ Tomen como modelo la tabla que aparece en la página siguiente. Pueden hacer las modificaciones que consideren pertinentes.

Trabajar en equipo les ayudará a comprender mejor el contexto en el que las obras literarias fueron escritas.

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Anime a los estudiantes para que mencionen un fragmento de los textos leídos que no hayan com-prendido por falta de conocimiento del contexto renacentista. Ayúdelos a desentrañar el sentido de dicha lectura.

Demande que diversos voluntarios pasen al pizarrón a escribir ejemplos de vocablos renacentistas difíciles deentender. Cada que alguien anote un vocablo, elija a otro alumno y pí-dale que explique el signifi cado de la palabra anotada. El resto del grupo validará o corregirá las respuestas.

Dependiendo del tiempo disponible, decida si la elaboración del cuadro se llevará a cabo durante la clase o como tarea. Considere también que no es un ejercicio individual, sino en equipo.


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Tu avance

Responde en tu cuaderno. Considera qué tanto ha cambiado tu punto de vista acerca de cómo vivían las personas en el Renacimiento y sobre el modo en que la literatura refl eja la vida real.

§ ¿Qué rasgos de la vida en el Renacimiento no hubieras conocido si no fuera por la lectura de las obras literarias escritas en esa época? § ¿Qué ventaja tuvo analizar las características de personajes de distintas

obras, en lugar de aquellas correspondientes a los participantes de una sola obra? § ¿Qué aspectos de la vida contemporánea aprecias más ahora que tienes

una idea de cómo era la vida en el Renacimiento? ¿Qué aspectos de la vida en esa época te hubiera gustado experimentar? Explica por qué piensas así.

Características de la vida en el Renacimiento observadas en las obras ¿Cómo vivían los niños?

Durante el Renacimiento, como se muestra en distintos pasajes de Lazarillo de Tormes, los niños no solo empezaban a trabajar a muy corta edad, sino que además sufrían castigos físicos por parte de sus patrones. Es más: los niños como Lázaro abandonaban el hogar para vivir con sus empleadores. Ello también nos revela que las clases más humildes vivían en condiciones de mucha penuria.

¿Cómo interactua-ban las personas?

La gente se preocupaba mucho por la opinión de los demás, lo cual creó el concepto de honra. Para mucha gente, adquirir o conservar la honra llegaba a ser una carga. Por ejemplo, uno de los amos de Lázaro es muy pobre y no tiene para comer, pero no le pide ayuda a nadie para que su honra no quede afectada.

¿Cómo era la sociedad?

El ascenso social era muy importante, pero no había tantas oportuni-dades para conseguirlo. Como adquirir educación era una manera de ascender socialmente, había personas dispuestas a servir como criados en casa de alguien que les garantizara que aprenderían a leer y escribir. Al inicio de “El licenciado Vidriera” vemos un ejemplo de ello.

¿Cómo vivían las familias?

Muchas familias vivían de un modo rudimentario, y participaban de una economía en la que se comerciaba cotidianamente con productos recolectados en el campo o sembrados en él. La familia que protagoni-za la obra Las aceitunas es un buen ejemplo de lo anterior.

Cuando hayan terminado su cuadro, pueden exponerlo ante el resto de los equipos por medio de una sesión grupal. Compartan opiniones acerca de la información de cada cuadro, y anoten en sus cuadernos lo que pueda serles de utilidad para elabo-rar su artículo acerca de la vida en el Renacimiento.

El borrador de mi artículo

Ya están listos para empezar a escribir el borrador de su artículo sobre la vida en el Renacimiento. Hay dos maneras en que podrían tratar este tema: una consis-te en centrarse en uno solo de sus aspectos y desarrollarlo con profundidad (por

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Sugiera que, en el cuadro, cada equipo profundice en aspectos diferentes de las obras. Así, aunque todos hayan leído los mismos textos, podrán llevar a cabo una sesión gru-pal que no sea repetitiva y en la que el intercambio de ideas y la polémi-ca respetuosa estén asegurados.

Revise las respuestas de los alumnos a la sección “Tu avance” y evalúe qué tanto aprecian el potencial de la literatura como herramienta para conocer otros tiempos, otras sensibilidades y otras formas de pensar. Evite presionarlos para que digan que los textos les gustaron: será mucho más fructífero ver cuántos de ellos no han aprendido a gozar de la lectura y, en función de ello, defi nir nuevas estrategias para inducirlos a disfrutarla.


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Hoy en día tenemos la creencia de que la infancia es una época de aprendizaje, juegos y diversión, pero basta con leer algunas obras escritas en siglos anterio-res para darse cuenta de que no siempre fue así.

En la época del Renacimiento era común que los niños sufrieran castigos fí-sicos muy severos, por ejemplo, azotes con una rama de árbol. Además, los niños de familias de escasos recursos solían empezar a trabajar muy pronto, y era común que abandonaran el hogar para entrar a trabajar en los ofi cios más diversos: ayudantes, vendedores, artistas callejeros, etcétera. Por lo regular, se trataba de ofi cios que no garantizaban salir algún día de la pobreza, pero que a cambio permitían vivir una existencia llena de aventuras difíciles de concebir para un niño de nuestra época.

A continuación, analizaremos diversos pasajes de los textos Lazarillo de Tormes, “Rinconete y Cortadillo” y “El Licenciado Vidriera”. Todos estos pasajes permi-tirán demostrar que ser niño en el Renacimiento podía llegar a ser muy difícil, pero no dejaba de ser emocionante.

Ser niño en el Renacimiento:difícil, pero emocionante

3. Una vez que hayan escrito el borrador de su artículo, intercámbienlo con otro equipo para que sus compañeros revisen si la redacción es clara y la argumen-tación está bien sustentada con citas de los textos.

4. Cuando hayan terminado, observen qué sugerencias hicieron sus compañeros y decidan cuáles incorporarán. Del mismo modo, háganles comentarios sobre los aspectos que consideran que deben mejorar. Consulten al profesor para aclarar dudas y comiencen a redactar la versión fi nal de su artículo. Aprovechen esta ac-tividad de corrección para valorar el trabajo de sus compañeros y el propio.

ejemplo, la vida familiar durante el Renacimiento, los grandes acontecimientos sociales que se vivieron a lo largo del Renacimiento, la vida de los niños en el Renacimiento, etcétera); la otra consiste en hablar a grandes rasgos de cómo era la vida en el Renacimiento para cada uno de los estratos de la sociedad (campesinos, militares, miembros del clero y de la nobleza, etcétera).

Independientemente de la manera en que aborden el tema, deberán sustentar sus afi rmaciones haciendo mención de los textos que leyeron.

1. Elijan el modo en que desarrollarán en su artículo el tema de la vida en el Renacimiento y escojan el título.

2. Comiencen a escribir el artículo, asegurándose de intercalar citas textuales que les ayuden a defender sus ideas. Recuerden que el artículo deberá poseer in-troducción, desarrollo y conclusión. El ejemplo que mostramos a continuación corresponde a la introducción de un artículo.

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Coordine a los equipos para que elijan temas que efectivamente puedan desarrollar a partir de los conocimientos que han adquirido hasta el momento. Ayúdelos a defi -nir tanto el tema como los posibles subtemas y, de preferencia, guíelos para que establezcan un título a partir del cual empiecen a trabajar, por ejemplo, “Lazarillo de Tormes y el tema de la honra”. Insista en que, para sustentar las ideas que expon-gan, deberán incluir citas textuales y comentarios de los textos leídos.

Para garantizar que los trabajos estén claramente estructurados a partir de una introducción, un desarrollo y una conclusión, sugiera que los equipos elaboren un mapa mental o un esquema donde apun-ten por separado las ideas que ex-pondrán en cada sección del trabajo. Supervíselos mientras laboran y ayúdelos a efectuar las modifi cacio-nes necesarias para que el trabajo tenga la mayor calidad posible.

Coordine que los equipos revisen mutuamente sus trabajos e inter-cambien correcciones y sugerencias. Permita que los alumnos decidan qué modifi caciones referentes al contenido de los textos llevarán a cabo, pero asegúrese de que acatan en su totalidad aquellas que estén relacionadas con la ortografía y la redacción.


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Mi artículo sobre las obras renacentistas

Una vez que tengan la versión fi nal de su artículo, inclúyanla en la antolo-gía de textos acerca del Renacimiento que acordaron editar con el resto del grupo. Recuerden que el propósito de toda antología es divulgar una selección de piezas escogidas que pertenecen a una rama de la creación humana: canciones, textos es-critos, ilustraciones, etcétera, y que para cumplir con este propósito es fundamen-tal cerciorarse de que la antología tenga amplia difusión entre el público al que está dirigida.

Tomen en cuenta que el formato que hayan elegido para editar su antología determi-nará cuál es la mejor manera de difundirla. Revisen los siguientes consejos al respecto.

Antología editada como revista. Asegúrense de dejar al menos una copia en la bi-blioteca escolar con el fi n de que otros alumnos puedan consultarla. Reproduzcan sufi cientes ejemplares para poder obsequiar la revista entre compañeros de otros salones, amigos, parientes y personas de su comunidad.

Recuerden que en las revistas es importante conservar un equilibrio entre texto e imáge-nes, así como elaborar una portada atractiva que invite a revisar los artículos del interior.

Antología editada como blog. En este caso, es sumamente importante hacer todo lo posible para que su blog sea visitado por el mayor número de gente. Hagan una campaña de difusión en redes sociales o envíen mensajes en cadena en los que incluyan un link para consultar su antología. Acompañen sus textos sobre el Renacimiento con música renacentista o videos cortos acerca de las obras literarias que analizaron.

Antología editada como periódico mural. Elijan bien el lugar donde pondrán el periódico, pues es preciso que dure expuesto varios días sin que lo dañen los fe-nómenos ambientales o algún acto de vandalismo. Combinen los trabajos escritos con imágenes visibles a distancia, que atraigan lectores para su periódico. Una sugerencia es que dejen un espacio en blanco destinado a los comentarios del público. De ese modo, ustedes sabrán qué impresión generó la antología entre sus diversos lectores.

1. Preparen una presentación de la antología e inviten a familiares, amigos y com-pañeros de otros grupos. Dependiendo del formato en que la hayan editado, muéstrenla, distribúyanla o denla a conocer donde pueda ser consultada.

En la presentación pueden leer fragmentos de las obras que analizaron, así como de los artículos que redactaron en equipo. Incluso pueden ataviarse como si vivie-ran en el Renacimiento y hacer una breve lectura dramatizada.

2. Después de haber divulgado la antología, averigüen cuál fue la recepción que tuvo su artículo entre los lectores, e investiguen si infl uyó para que alguien empezara a leer o planee leer alguna de las obras que mencionaron. De no ser así, recomienden a la comunidad escolar, a sus amigos y a sus familiares las lecturas que más les hayan gustado.

Cierre-comu

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Cierre-comu

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Asesore a los equipos para que obtengan las versiones fi nales de los escritos y editen la antología en el formato que hayan elegido. De igual modo, ayúdelos a organizar la presentación de la antología y a realizar una sesión de preguntas y respuestas con el público asistente.


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Evaluación


Indicadores 1 2 3Infi ero algunas características del Renacimiento a partir del análisis de una obra literaria.

( ) Me es difícil hacer el análisis de una obra literaria del Renacimiento, por tanto, es complicado inferir qué caracterís-ticas tuvo esta época.

( ) Puedo analizar una obra literaria del Renacimiento, pero se me difi culta inferir qué características tuvo esta época.

( ) Puedo analizar una obra literaria del Renacimiento, y a partir del análisis infi ero las características que tuvo esta época.

Establezco rela-ciones entre las acciones de los personajes y las cir-cunstancias sociales de la época.

( ) Tengo difi culta-des para establecer relaciones entre las acciones de los per-sonajes y las circunstancias socia-les de la época a la que pertenecen.

( ) A veces puedo establecer relaciones entre las acciones de los personajes y las circunstancias socia-les de la época a la que pertenecen.

( ) Puedo establecer relaciones entre las ac-ciones de los persona-jes y las circunstancias sociales de la época a la que pertenecen.

Identifi co la forma en que la literatura refl eja el contexto social en el que se produce la obra.

( ) Se me complica identifi car la forma en que la literatura refl e-ja el contexto social en el que se produce la obra.

( ) En ocasiones pue-do identifi car la forma en que la literatura refl eja el contexto social en el que se produce la obra.

( ) Puedo identifi car la forma en que la literatu-ra refl eja el contexto so-cial en el que se produce la obra.

Empleo las TIC como fuente de información.

( ) Me es difícil em-plear las TIC como fuente de información.

( ) Casi siempre puedo emplear las TIC como fuente de información.

( ) Puedo emplear las TIC como fuente de información.

2. Responde las siguientes preguntas tomando en cuenta el proceso que realizaste para escribir tu artículo. Verifi ca con tu profesor las respuestas para saber tus avances.

§ ¿Cómo seleccionaste las obras del Renacimiento a partir de las cuales analizaste la vida en dicha época? § ¿Qué aspectos de la vida en el Renacimiento descubriste? § ¿Cómo decidiste, junto con tu equipo, qué características del Renacimiento in-

cluir en el cuadro comparativo? § ¿Qué tan satisfecho quedaste con la versión final del artículo que redactaste

con tu equipo? Explica tu respuesta. § ¿Qué repercusión tuvo la antología de textos sobre el Renacimiento que editó

el grupo? § ¿Cuál fue la reacción de los lectores?

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Ponga especial atención en el modo en que los alumnos autoevalúan su comprensión de lectura y sus habilidades para redactar textos, pues ambos aspectos le permitirán discernir las estrategias adecuadas para trabajar tanto los proyectos como las “Actividades permanentes”.


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150Bloque 3

Inicio

Proyecto 9 Muchas culturas en un solo programa

Ámbito: Participación socialPráctica social del lenguaje: Realizar un programa de radio sobre distintas culturas del mundo

Lo que aprenderás

Con el trabajo de este proyecto se espera que:

§ Identifiques y realices los cambios necesarios para transitar del lenguaje escrito al oral empleando recursos prosódicos. § Jerarquices y discrimines información para producir un programa de radio. § Valores la utilidad de las TIC como fuentes y medio de información al pro-

ducir un programa de radio. § Valores y respetes las diversas manifestaciones culturales del mundo.


El proceso para la realización del programa te permitirá apreciar los rasgos distintivos de culturas de tu país y del mundo, así como utilizar de forma creativa los lenguajes escrito y oral. Finalmente, difundirás los resultados de tu indagación para que las personas que escuchen tu programa sepan más acerca de otras culturas.

Cómo trabajarás

Tú y tus compañeros se reunirán en equipos y, luego de elegir las culturas que investi-garán, recopilarán datos utilizando las TIC. Después, organizarán la información obte-nida en fi chas de trabajo para defi nir la estructura de su programa de radio. Finalmente, escribirán el guion de su programa, lo grabarán y lo presentarán en público.

Presentación

Cuando alguna sociedad logra establecer una cultura propia con tradiciones y cos-tumbres bien arraigadas, sus habitantes crean una comunidad, entre otras causas, por el lenguaje, pues comparten el idioma, la escritura y un acervo de relatos orales, canciones y palabras para referirse al entorno. Cada cultura posee una manera parti-cular de utilizar el lenguaje, y conocerla implica familiarizarse con las manifestaciones de su identidad transmitidas de forma escrita y oral.

En este proyecto producirás un programa de radio en el que hablarás sobre di-versas culturas del mundo. Para ello, investigarás tales culturas y registrarás tus descubrimientos, a partir de los cuales elaborarás el guion del programa.

La gran diversidad cultural del mundo requiere del respeto

para mantener una convivencia armónica.

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Para fomentar que los jóvenes refl exionen sobre las distintas mani-festaciones culturales de los pueblos y reconozcan que cada cultura emplea el lenguaje de una forma diferente, recuerde el trabajo llevado a cabo durante el proyecto sobre las variantes léxicas y culturales de los pueblos hispanohablantes (en el segundo bimestre del año pasado). Comente que en el programa de radio que harán al fi nal de este proyecto retomarán parte de la información recopilada aquella vez y mencionarán los mitos y leyendas que reunieron en primer año, pero los analizarán desde otro enfoque.


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151Proyecto 9

Lo que sabes


§ ¿Qué culturas del mundo te llaman la atención? ¿Por qué te parecen atractivas y qué te gustaría investigar de ellas? § ¿Qué características tienen los programas de radio en los que se habla de temas

de interés general? § ¿Cómo producirías un programa radiofónico usando los medios que tienes a

tu alcance? § ¿Qué aspectos tomarías en cuenta para que tu programa fuera atractivo para

los radioescuchas? § ¿Cómo lo difundirías con tus propios recursos?

Para organizarte

1. Consulta la siguiente planeación junto con tu grupo. Coméntenla y realicen los cambios pertinentes para adecuarla a sus tiempos e intereses.

Producciones MaterialesDiscusión en torno a las culturas del mundo Hojas de cuaderno, lápiz o pluma

Selección de las culturas a investigar Hojas de cuaderno, lápiz o pluma

Elaboración de una lista con aspectos cultu-rales que se investigarán


Elaboración de fi chas de trabajo con la in-vestigación realizada

Fichas de cartoncillo o cartulina, lápiz o pluma

Discusión acerca de las características de los programas y guiones de radio


Planifi cación del programa de radio y defi -nición de sus secciones a partir de las fi chas de trabajo

Fichas de trabajo con la información recopi-lada, hojas de cuaderno, lápiz o pluma

Elaboración del guion de radio Hojas de cuaderno y lápiz o pluma, o bien computadora e impresora

Lectura en voz alta para verifi car contenido, orden lógico y coherencia

Versión preliminar del guion de radio

Producción del programa (grabado o en vivo) Versión defi nitiva del guion de radio; dis-positivo para grabar audio: grabadora de reportero, teléfono celular, etcétera

Presentación del programa de radio a la comunidad

Reproductor de sonido en el que se pueda escuchar su programa: grabadora, teléfono celular, computadora con bocinas integra-das, etcétera

Evaluación

El grupo huichol habita, en gran parte, en áreas montañosas de Jalisco, Nayarit y Durango.

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Antes de que los alumnos respon-dan la sección “Lo que sabes”, escu-che con ellos la grabación, o bien, la transmisión en vivo de un programa de radio. Cinco o diez minutos serán sufi cientes. De ese modo entenderán mejor qué harán luego de investigar sobre las diversas culturas, y se motivarán para crear su programa, con los medios a su alcance. Busque en Internet un podcast acerca de un tema atractivo para los alumnos y reprodúzcalo en el salón. Si lo prefi ere, lleve un radio portátil y sintonice un programa de opinión. Comenten acerca del programa y, posteriormente, ordene que los jóvenes respondan la sección “Lo que sabes” y revisen sus respuestas grupalmente.


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152Bloque 3

Discusión sobre las culturas del mundo

Para comenzar con el trabajo del proyecto, es indispensable que res-caten sus conocimientos previos acerca de las culturas del mundo y, al compartirlos entre sí, obtengan una idea general de la informa-ción que podrían incluir en su programa de radio.

1. Coordinados por su profesor, compartan mediante una lluvia de ideas sus conocimientos acerca de las culturas del mundo. Respondan grupalmente.

§ Considerando que el Diccionario de la Real Academia Española de-fine la cultura como el “conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, indus-trial, en una época y grupo social”, ¿qué características les parecen distintivas de la cultura mexicana?

§ ¿Qué culturas de otros países de América conocen? ¿Cuáles son sus costumbres? § ¿Qué otras culturas del mundo conocen? Mencionen sus características. § ¿Qué culturas se parecen a la mexicana, y cuáles son más distintas a esta?

Comenten sus similitudes y diferencias.

Valoración y respeto de la diversidad cultural

El mundo en que vivimos es tan amplio que alberga todo tipo de culturas; algunas de ellas están apegadas a valores milenarios, y otras son tan recientes que su his-toria abarca apenas unos pocos siglos.

Hay culturas con religiones politeístas, y otras en donde la religión tiene poca in-fl uencia; en algunas convive gente de orígenes muy diversos y en otras imperan el racismo y la intolerancia. Como las culturas son tan variadas y día con día conviven entre sí, se dice que en nuestro mundo hay una gran diversidad cultural.

Así como las personas podemos convivir de manera pacífi ca sin importar lo distintas que seamos, las culturas tienen la opción de interactuar unas con otras respetando sus diferencias, para así garantizar que haya armonía y los seres humanos poda-mos vivir en un entorno libre de confl ictos sociales.

1. Realicen una discusión grupal basada en las siguientes preguntas:

§ ¿Qué casos recuerdan de culturas que están o estuvieron en conflicto debido a que no respetaron sus diferencias? ¿Qué opinan al respecto? § ¿En qué situaciones se han encontrado en las que es preciso respetar la diver-

sidad cultural para que haya una buena convivencia? § ¿Cómo valoran que en nuestro mundo haya diversidad cultural? ¿Creen que la

diversidad cultural es un tipo de riqueza, o sería más conveniente que hubiera una sola cultura para evitar conflictos de convivencia? Argumenten su respuesta.

2. Registren sus conclusiones sobre las distintas culturas del mundo y la impor-tancia de la diversidad cultural. Observen el ejemplo de la página siguiente.

La vestimenta es uno de los grandes factores que caracteriza

a una cultura.

Con ayuda de los alumnos, trace en el pizarrón un mapa mental que le permita explicar detalladamente el concepto de cultura. Pida que, con base en lo que conocen de la cultura mexicana, los jóvenes proporcionen ejemplos de cada uno de los aspectos mencionados en la defi nición de la Real Academia: modos de vida, costumbres, conocimientos.

Para motivar la refl exión acerca de la diversidad cultural, vea con el grupo libros o revistas que muestren fotografías y testimonios de perso-nas de diferentes culturas (incluso de tribus urbanas): esquimales, gitanos, huicholes, skatos, cholos, árabes, judíos, palestinos. Revise si entre los títulos de las colecciones Biblioteca de aula y escolar, dispo-nibles en su plantel, hay ejemplares para ver con los alumnos. También puede enseñarles un documental o incluso una película relativa al tema (Fitzcarraldo, Las tortugas pueden volar, Biutiful, Hotel Rwanda...).


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153Proyecto 9

Glosario

Lo que sabemos sobre las culturas del mundo

Lo que opinamos de la diversidad cultural

En América Latina hay culturas muy pare-cidas a la nuestra, por ejemplo la perua-na. En cambio, en lugares como Medio Oriente hay culturas sumamente distintas a la mexicana: no solo por el idioma que utilizan, sino también porque los platillos típicos, los bailes folclóricos, el modo de interactuar y la manera de vestir son muy diferentes a los nuestros.

Consideramos que la diversidad cultural tiene un efecto benéfi co, pues nos permite ver que hay muchas maneras de desenvolverse en el mundo y que ninguna de las culturas es mejor que las demás. Cada una tiene derecho a existir y surgió como resultado de la historia y las circunstancias de algún pueblo.

Luego de hablar de diversas culturas, tal vez hubo alguna que les gustaría conocer mejor. A continuación, elegirán culturas que quieran investigar con el fi n de hablar de ellas en su programa de radio.

Selección de las culturas que investigarán

En sus clases de Geografía e Historia Universal vieron que las nacio-nes, tal y como hoy las conocemos, empezaron a formarse en distin-tas épocas, y que en algunos países la población quedó integrada por grupos con diferente origen étnico, creencias religiosas y modo de vida. En esos casos, se dice que el país es multicultural.

Tomen esto en cuenta al momento de elegir las culturas que in-vestigarán, pues mientras que hablar de la cultura suiza no impli-ca demasiados problemas, referirse a la cultura mexicana sería más complicado de lo que parece, pues en nuestro país conviven habitan-tes de más de cincuenta etnias y personas con identidades locales muy diversas.

Les sugerimos que se organicen en equipos integrados por compañeros que deseen investigar las mismas culturas.

1. Con ayuda del profesor, coordinen que cada equipo investigue al menos tres culturas y, de preferencia, que estas no se repitan entre los equipos.

Lista de aspectos culturales que investigar

Ahora que ya saben de qué culturas hablarán en su programa de radio, es preciso defi nir los aspectos a investigar.

Consideren que el programa debe ofrecer la información básica para conocer cada cultura (localización, antigüedad, lengua que se habla, cosmogonía de sus habi-tantes), y proporcionar aspectos más específi cos relacionados con los intereses del equipo. Por ejemplo, pueden investigar los juegos tradicionales, instrumentos y ritmos musicales populares en cada cultura, o los mitos y las leyendas que sus habitantes conservan como patrimonio cultural.

cosmogonía. Relato mítico relativo a los orígenes del mundo.

Hace mil años aproximadamen-te, los gitanos emigraron desde India hacia Occidente.

Solicite que, de tarea o como trabajo de clase, los jóvenes escriban, en un formato similar, qué saben sobre las culturas del mundo y qué opinan sobre la diversidad cultural. Indíqueles que añadan un tercer recuadro con el título: “¿Qué culturas nos gustaría investigar?”, y que anoten mínimo de tres cul-turas que consideren interesantes. Esta actividad se hará individual-mente y sirve para que los alumnos formen equipos con los compañeros interesados en las mismas culturas o al menos en una o dos de ellas.


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154Bloque 3

La cultura china

Localización

La cultura china surgió en el territorio de la República Popular China, que se encuentra en la parte este de Asia y junto a países como Rusia, Mongolia, Vietnam y Corea del Norte. Si un barco saliera de Cabo San Lucas, en Baja California Sur, y navegara en línea recta rumbo al oeste, llegaría a China.

1. Reúnanse en equipo y escriban los aspectos que investigarán acerca de las cul-turas que eligieron. Luego, consulten el siguiente tema de refl exión.

Empleo de las TIC para recabar y difundir información

Si bien la investigación en fuentes bibliográfi cas como libros, enciclopedias o revis-tas siempre resulta recomendable, consultar las TIC es una estrategia cada vez más útil para recabar información de algún tema y posteriormente difundirla.

Dado que este proyecto requiere indagar acerca de culturas localizadas en otros lugares del mundo, el empleo de las TIC servirá para que, por ejemplo, escuchen grabaciones de audio con la música tradicional de esas culturas o vean videos en los que se muestren los bailes que acompañan dicha música.

1. Con base en la lista de los aspectos que investigarán acerca de las culturas ele-gidas, defi nan cuáles TIC podrían consultar y qué contenidos buscar con el fi n de que su indagación sea lo más completa posible. Anoten lo anterior en su cuaderno, como se muestra en el siguiente ejemplo.

Culturas queinvestigaremos

Japonesa, china, brasileña

Aspectos que vamos a investigar

Generales: localización, lengua, cosmogoníaParticulares: ¿qué artes marciales surgieron en cada una de estas culturas, y en qué consisten?

TIC y fuentes bibliográ-fi cas donde buscare-mos información

Enciclopedias impresas y en línea, revistas de viajes, páginas de Internet de las embajadas de esos países

2. Coordinados por su profesor, muestren su lista a los demás equipos y expliquen por qué eligieron esas culturas y esos temas. Escuchen las observaciones y sugerencias que externen sus compañeros y, cuando sea su turno, comenten las listas de otros equipos.

Una vez que el equipo haya investigado tanto en las TIC como en fuentes bibliográfi cas, será necesario condensar la información re-copilada para que sea manejable y el equipo pueda recordar rápida-mente qué descubrieron.

Fichas de trabajo que recuperen la informaciónElaborar fi chas de trabajo es una estrategia ideal, pues en ellas se pueden anotar los aspectos más relevantes del tema investigado, así como el nombre y autor de las fuentes bibliográfi cas consultadas. Además, se puede consignar el nombre y contenido de los materiales revisados en distintas TIC (videos, archivos de audio, tablas y gráfi cas, etcétera). Observen el ejemplo de la siguiente página.

Las fi chas de trabajo son de utilidad para organizar

información.

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taOrdene que cada equipo lea en voz alta la lista de aspectos que investigará. Comente con el grupo qué cualidades se nombraron con más frecuencia y cuáles solo le interesaron a uno o dos equipos. A partir de ello, guíe a los jóvenes para que reconozcan que algunos aspectos culturales tienen valor universal y son fundamentales para la identidad de los pueblos (creencias, idioma, mitos y leyendas, localización).

De ser posible, trabaje con los equi-pos en el salón de cómputo y explo-re con ellos diversas TIC por medio de las cuales sea posible conseguir información sobre las culturas que investigarán. Llévelos también a la biblioteca escolar y asesóre-los para encontrar información en libros y enciclopedias. Comente que la lectura de cuentos y poemas pue-de servirles para extraer información sobre las costumbres y creencias de cada pueblo. Por ejemplo, un equipo que investigue sobre la cultura ja-ponesa puede leer haikús, y otro que investigue sobre la cultura de Rusia puede leer cuentos folclóricos como “El pájaro de fuego” o “La bruja Baba Yaga”.

Supervise que las listas de los equipos de la actividad 2 indiquen claramente qué aspectos investigarán y de dónde extraerán la información. Guíelos para que, además de conseguir información escrita, audiovisual y gráfi ca, la revisen de forma analítica y sean capaces de comprenderla.


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155Proyecto 9

La cultura china

Localización

La cultura china surgió en el territorio del país actualmente conoci-do como República Popular China, que se encuentra en la parte este de Asia y junto a países como Rusia, Mongolia, Vietnam y Corea del Norte. Si un barco saliera de Cabo San Lucas, en Baja California Sur, y navegara en línea recta rumbo al oeste, llegaría a China.

Antigüedad

Aunque esta zona estuvo poblada desde hace muchos miles de años, la cultura china propiamente dicha comenzó aproximadamente dos mil años antes de nuestra era, lo cual la hace una de las culturas más antiguas del mundo.

Idioma

Chino mandarín, el cual es el idioma más hablado del planeta y cuenta con cinco dialectos: mandarín, wu, min, yue y hakka. Aproximadamente novecientos millones de personas hablan chino mandarín. En chino man-darín, “¿cómo te llamas?” se dice “n jiào shénme míngzi?”.

Cosmogonía de sus habitantes

En la cultura china se cuenta que, en el principio de los tiempos, solo había una especie de huevo cósmico en cuyo interior estaban mezcla-dos en desorden los componentes del mundo. Un día, un ser llamado Pán-Ku emergió del cascarón del huevo y, al hacerlo, dispersó las sustancias a partir de las cuales surgieron el cielo y la tierra. Cuando Pán-Ku murió, su cuerpo fue convirtiéndose en distintos astros y elementos de la Naturaleza. Por ejemplo, uno de sus ojos formó el Sol, y el otro, la Luna.

Artes marciales que surgieron en esta

cultura y en qué consisten

Las artes marciales chinas son englobadas con el término wu shu, que signifi ca “Arte de la guerra” y en occidente es mejor conocido como kung fu. El wu shu está dividido en numerosos estilos procedentes de diferentes regiones de China. Muchos de ellos surgieron en los mo-nasterios budistas, y se basan en movimientos que imitan el actuar de animales como el tigre, el mono, la grulla o la serpiente.

1. Transcriban en fi chas de trabajo toda la información obtenida en su investiga-ción. Les recomendamos elaborar al menos una fi cha por cada cultura investi-gada, así como consignar la referencia completa de cada fuente (título, nombre del autor, editorial o página electrónica donde se publicó, etcétera).

2. Intercambien sus fi chas con otro equipo para que revisen sus textos y verifi -quen si es necesario ahondar en algún tema o corregir la redacción. En caso de dudas, consulten al profesor.

Después de que hayan obtenido la versión fi nal de sus fi chas de trabajo, estarán listos para la siguiente fase del proyecto: la planeación del programa de radio en el que hablarán de las culturas que investigaron.

La arquitectura es una de las ma-nifestaciones culturales que da identidad a pueblos y ciudades.

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Para que los alumnos entiendan mejor cómo vaciar, en fi chas de trabajo, la información acerca de las culturas, deles dos o tres fi chas por equipo y vea con ellos un breve documental acerca de alguna cul-tura del mundo. Al fi nal, solicite que cada equipo condense en sus fi chas las características de la cultura mostrada en el documental (si lo prefi ere, léales un artículo sobre una cultura). Los equipos compararán el contenido de sus fi chas y, especial-mente, la claridad y la organización de las anotaciones que hicieron. Señale los aciertos y los errores para que los tengan en cuenta al redactar las fi chas con la información que obtuvieron por su cuenta.

Antes de que los equipos intercam-bien sus fi chas, ayúdelos a corregir por sí mismos los errores ortográ-fi cos. Coordine la revisión mutua y verifi que que cada equipo incorpore las correcciones pertinentes para obtener la versión fi nal de las fi chas.


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156Bloque 3

Tu avance

Responde en tu cuaderno cuáles han sido tus descubrimientos hasta ahora.

§ ¿Qué es la diversidad cultural, y cuál es su importancia? § ¿Cuáles consideras que son los aspectos distintivos de las culturas de las

cuales reuniste información? § ¿Qué sabías acerca de esas culturas, y qué descubriste en tu investigación? § ¿Qué aspectos de esas culturas te gustaría más compartir en tu programa

de radio? Argumenta tu respuesta.

Con la guía del maestro, comparte tus respuestas con el grupo. Aclaren las dudas que surjan y corrijan en caso de respuestas erróneas o confusas.

Discusión sobre los programas y guiones de radioAhora que han recopilado y organizado la información relativa a las culturas que seleccionaron, es momento de que hagan los preparativos para difundirla en un programa de radio. Para comenzar, retomen sus conocimientos previos acerca de este tipo de programas.

Características y función de los programas de radio

A grandes rasgos, podemos decir que hay dos tipos de programas de radio: uno corresponde a las transmisiones en las cuales los locutores y el público ahondan en temas de interés general (radio de opinión), y el otro a las transmisiones en las que se intercalan canciones y anuncios comerciales con comentarios ligeros de los locutores y llamadas del pú-blico (radio de entretenimiento). En este proyecto nos incumben primor-dialmente los programas que entran en la categoría de radio de opinión. La siguiente actividad te ayudará a entender mejor sus características.

1. Realicen una sesión grupal moderada por su profesor para responder.

§ ¿Qué características tienen los programas de radio en los que se habla de temas de interés general, por ejemplo, las culturas del mundo? § ¿En qué estaciones de su comunidad se transmiten estos programas? § ¿Qué tipo de lenguaje emplean, quiénes los escuchan y en qué horario? § ¿Cuál será la función social de este tipo de programas? ¿Por qué? § Además de los diálogos de cada locutor, ¿qué indicaciones creen que tengan los

guiones de radio empleados en este tipo de programas? § En su opinión, ¿cuál es la ventaja de trabajar con un guion? § ¿Qué estrategias empleadas para escribir guiones teatrales les servirán para su

guion de radio? ¿Por qué?

Tengan en mente sus respuestas, pues les servirán en las próximas fases del pro-yecto. Consulten al profesor si tienen dudas.

En México la radio comenzó sus transmisiones en 1923.

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Lleve un radio al salón y escuche con el grupo distintas estaciones. De preferencia, que sea un radio en el que puedan escuchar la frecuen-cia de AM, pues ahí se transmite la mayoría de los programas de opinión. Anime a los jóvenes para que mencionen las diferencias entre cada estación, programa y locutor. Si es posible, escuche con ellos algunas estaciones por Internet de otros países hispanohablantes. Por ejemplo, Radio cultura (Argentina) y Radio complutense (España).

Pacte con el profesor que da la siguiente clase que le ceda una hora de su tiempo, para ver con el grupo una pelí-cula relacionada con las estaciones de radio y la infl uencia social que estas ejercen. Le recomendamos Buenos días, Vietnam y Días de radio.

Al revisar las respuestas de los alumnos, considere qué tanto han modifi cado su percepción acerca de las culturas que investigaron. Anímelos a contrastar la percepción que tenían al principio del proyecto con la que tienen ahora.


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157Proyecto 9

Glosario

En los libros

Para saber más acerca de la radio, puedes consultar este libro:

Huchim, Eduardo. Medios de comunicación, SEP-Santillana, México, 2002.

Pónganse de acuerdo con sus compañeros de equipo para que escuchen diariamente al menos un programa de radio de opinión, así tendrán varios modelos a seguir.

2. Investiguen con sus familiares, o en periódicos de su localidad, la estación y el horario en que podrán sintonizar programas de opinión.

Si lo prefi eren, pueden escuchar en Internet la transmisión de algún programa emi-tido desde otra ciudad u otro país hispanoparlante.

Importancia de los programas de radio como medio de difusión

1. Escriban en equipo un texto breve en el que respondan lo si-guiente, por medio de ejemplos y argumentos.

§ Si quisieran disertar sobre un tema de interés, ¿qué venta-jas tendrían al hacerlo por radio y no por televisión o medios impresos? § Considerando que gracias a Internet una estación de radio

puede escucharse en todo el planeta, ¿qué repercusión puede tener un mensaje difundido mediante la radio? § ¿Cuál es la importancia social de los programas de radio de

opinión? § ¿Cómo sería la radio si solo hubiera programas de

entretenimiento?

Luego de redactar su párrafo, compártanlo con el resto del grupo mediante una sesión de lectura en voz alta.

Interacción virtual

Según el Diccionario de la Real Academia Española, la palabra virtual designa aquello “que tiene virtud para producir un efecto, aunque no lo produce de presente”. Por tan-to, la interacción virtual consistiría en realizar acciones con alguien que no está junto a nosotros. Esto ocurre, entre otros casos, cuando el locutor y los radioescuchas de un programa de opinión intercambian a distancia ideas respecto de un asunto y, como fruto, comienzan a modifi car su comportamiento respecto del asunto discutido.

1. En grupo, discutan sus respuestas a las siguientes preguntas:

§ ¿Qué ejemplos conocen de interacción virtual entre las personas que hacen un programa de radio y las que lo escuchan? § ¿Qué tipo de interacción virtual podrían tener ustedes con los radioescuchas del

programa que van a realizar? § ¿Qué beneficios a la sociedad podría traer la interacción virtual entre el medio

radiofónico y los radioescuchas? Argumenten su respuesta.

Es importante que tengan presente todo lo comentado acerca de los programas de radio, pues les servirá como guía para planifi car su programa.

hispanoparlante. Que habla español.

Una antena es un dispositivo dise-ñado para transmitir y recibir on-das de radio o electromagnéticas.

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Demande que, al menos durante tres días, los jóvenes entreguen reportes sobre el contenido de los programas que escuchan en su casa.

De ser posible, coordine que cada equipo llame o escriba a un programa de radio para interactuar con quienes lo realizan. De este modo entenderán en la práctica qué es la interacción virtual y cómo se lleva a cabo en el contexto radiofónico.


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158Bloque 3

Glosario

Planifi cación del programa de radio y defi nición del contenido de las seccionesAhora que tienen una idea más clara de cómo son y para qué sirven los programas de radio, pueden planifi car su programa. Para ello, establezcan claramente las ca-racterísticas que tendrá en cuanto a la forma y el contenido.

La forma del programa tiene que ver con la duración total que tendrá y el número y tipo de secciones en las que repartirán la información de las culturas que investigaron.

El contenido consiste en aquello que se dice, por lo cual atañe directamente a las opiniones y los datos concretos que expondrán acerca de dichas culturas.

Es importante tener claro que, al igual que en los textos escritos, en los programas radiofónicos la forma y el contenido se infl uyen y determinan mutuamente.

Organización y jerarquización de información para su difusión

En muchos de los proyectos en los cuales tuvieron que exponer información, han podido comprobar que para que un lector comprenda plena y adecuadamente el contenido de un texto es necesario proporcionar la información de manera gra-dual, partiendo de lo general a lo particular o viceversa.

También han aprendido a segmentar la información transmitida en los textos, ya sea por medio de la división en párrafos o del establecimiento de subcapítulos que profundizan en algún aspecto.

Como saben, nada de esto se hace de manera arbitraria, sino que es producto de una planeación en la cual se debe tener claro lo que se va a decir, pues a partir de ello se establece el orden de importancia de las ideas por comunicar en un texto.

Para defi nir la forma de su programa, les sugerimos hacerlo de la misma manera que al establecer la estructura de los textos expositivos:

Primero vean qué información expondrán, y luego decidan cómo ordenarla para ir preferentemente de lo más general a lo específi co.

1. Reúnanse con su equipo y analicen las fi chas de trabajo en las que reunieron la información acerca de las culturas elegidas.

2. Dictaminen cómo subdividirla de modo que, integrada en un solo programa, se presente a los radioescuchas en cápsulas o secciones con cada subtema ex-puesto en el orden y la manera más claros que se pueda.

Una vez que hayan defi nido en qué orden presentarán la información y qué cáp-sulas o secciones les servirán para ello, registren todo en una tabla como la que se muestra en la siguiente página.

atañe. Incumbe, tiene que ver con.

viceversa. En sentido contrario.

arbitrario. Caprichoso, sin motivo justificado.

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Aclare a los equipos que el con-tenido de los programas ya está condensado en las fi chas de trabajo, aunque todavía deberán redactar los guiones donde amplíen y comenten la información expuesta en ellas. Como ya está el contenido, ahora necesitan defi nir el formato de cada programa: cuánto durará, cuántas secciones tendrá, cuántos locutores habrá, etcétera.

Asesore a los equipos para que, a partir de sus fi chas de trabajo, deduzcan en qué orden presenta-rán la información, dónde añadirán explicaciones e incluso qué datos no mencionarán en el programa. Ayúdelos a nombrar tanto los programas como las secciones que estos incluirán (por ejemplo, “Las culturas de Oriente”, con las seccio-nes “Leyendas de arroz y bambú”, “Asia contemporánea” y “Juventud, anime y cosplay”).


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159Proyecto 9

Programa acerca de las culturas de Japón, China y Brasil (Duración: 15 minutos)

¿En qué orden presentaremos la información obtenida?

Al inicio del programa (sección “Descubriendo el mundo”):

Comenzaremos leyendo una refl exión acerca de por qué es importante conocer otras culturas del mundo. Luego diremos que el programa tratará acerca de dos culturas de Asia y una de América: Japón, China y Brasil. Posteriormente, pondremos fragmentos de piezas musicales originarias de cada país y explicaremos cuál es la localización, antigüedad e idioma de cada uno de ellos.

En un momento posterior del programa (sec-ción “Historias de otros rumbos”):

Narraremos tres mitos que ejemplifi quen res-pectivamente la cosmogonía de cada uno de los tres países.

En la parte fi nal del programa (sección “Otros pueblos, otras costumbres”):

Hablaremos acerca de las costumbres de cada país, para luego centrarnos en los tipos de artes marciales que surgieron en ellos. Contrastaremos el capoeira brasileño con el kendo de Japón y el wu shu de China. Después expondremos una refl exión fi nal, nos despedi-remos de los radioescuchas y terminaremos la transmisión.

Sistematización de información del discurso oral. Cambios necesarios para transitar del lenguaje escrito al oral

Antes de escribir su guion de radio, defi nan con su equipo qué estrategia seguirán para adaptar la información escrita en las fi chas de trabajo, de modo que esté repar-tida en los diálogos de los locutores. No se trata de ver qué locutor leerá cada parte de las fi chas de trabajo, sino de escribir distintos diálogos en los que citen, comenten y aclaren la información de las fi chas.

Consideren que las diferencias entre el lenguaje escrito y el oral se hacen evidentes cuando escuchamos ambos registros de lenguaje, por lo cual si hacen el programa basándose únicamente en el lenguaje escrito los diálogos sonarán demasiado arti-fi ciales y el público se aburrirá.

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Comente esta tabla con los jóvenes y pregúnteles qué otra manera de organizar la información se les ocurre, o bien, qué otras secciones podrían incluirse para hablar de las tres culturas aquí mencionadas.

Revise las tablas de los equipos y compruebe que cada programa cuen-ta con una estructura bien defi nida que incluye introducción, desarrollo y conclusión, y que existe un equili-brio entre las intervenciones de los locutores y la inclusión de música o entrevistas. Ayude a los alumnos para que modifi quen sus tablas en caso de ser necesario y destaque aquellas que puedan servir como modelo para los demás equipos.

De ser posible, revise con el grupo un guion de radio profesional (encontrará algunos en Internet). Comente la manera en que estos textos incorporan numerosas mar-cas del lenguaje oral (frases hechas, refranes, reiteraciones e incluso muletillas), así como términos espe-cializados que casi siempre aluden a los requerimientos técnicos para grabar y transmitir el programa.


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1. Para descubrir los cambios necesarios para transitar del lenguaje escrito de las fi chas de trabajo al lenguaje oral del guion, respondan las siguientes preguntas:

§ ¿Cómo podríamos parafrasear la información de las fichas para que al explicar las características de cada cultura no parezca que estamos leyendo una defini-ción de enciclopedia? § ¿Qué comentarios podríamos hacer para que el programa tenga frescura y

nuestra plática sea profunda pero también amena? § ¿En qué partes podríamos intercalar refranes, dichos y expresiones coloquiales

característicos del lenguaje oral?

Les sugerimos que sean creativos y que dejen volar su imaginación. Es mejor que sobren las ideas, pues se pueden seleccionar las mejores y descartar las que con-vengan menos.

Guion de radio

Ya están listos para escribir el guion de su programa de radio. Para ello, adapten las estrategias que han empleado al escribir guiones teatrales, y consideren que en este caso los diálogos de los personajes corresponden a los de los locutores, y en lugar de indicar efectos visuales o cambios de escenografía usarán efectos de sonido y cam-bios en las cápsulas o secciones del programa.

Observen el ejemplo de un fragmento de escaleta, el tipo de texto que se emplea en radio para mostrar los diálogos del guion.

Programa sobre las culturas de Japón, China y Brasil (Sección “Descubriendo el mundo”)


Cortinilla del programa. Después, entra tema musical “Berimbau de ouro” (5 segun-dos). Baja el volumen y se con-serva la canción como fondo musical. Entran los locutores.

Locutor 1: Conocer el mundo es un acto que cambia para siempre nuestra forma de ver la existencia. Cuando descubri-mos que el lugar donde vivimos es solo un pequeño punto en la inmensidad del planeta, se expanden nuestros horizontes y asumimos que hay muchas maneras de vivir la vida, no solo la que nos enseñaron en nuestro lugar de origen.

Entra tema musical “Sakura” (un minuto). Al terminar, se inserta la cortinilla del programa.

Locutor 2: En este programa, haremos un recorrido por el mundo durante el cual visitaremos dos culturas de Asia y una de América: Japón, China y Brasil.

Locutor 3: Para empezar, escucharemos música representa-tiva de cada una de estas culturas. Comenzaremos oyendo el tema japonés “Sakura”, que signifi ca “Flor de cerezo”.

Entran los locutores Locutor 1: Interesante melodía, ¿lo creen ustedes?Locutores 2 y 3: ¡Por supuesto!Locutores 3: La música es un rasgo cultural...

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Antes de que los equipos empiecen a escribir el guion, deles a todos un mismo texto expositivo (breve, de máximo tres párrafos) y dígales que lo adapten al formato de un guion de radio. Aclare que no es-cribirán indicaciones técnicas, sino únicamente diálogos en los que uno o dos locutores expongan la infor-mación del texto. Cuando terminen, pida que cada equipo lea su diálogo, y evalúe con el grupo qué aciertos y qué errores hubo en el proceso de adaptar al lenguaje oral la in-formación originalmente expresada mediante lenguaje escrito.


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Uso del lenguaje radiofónico

Al igual que en el resto de las profesiones, en el medio radiofónico se emplean tecnicismos. En este caso, sirven para referirse a aspectos concernientes a la reali-zación de los programas de radio.

1. Revisen grupalmente los siguientes ejemplos:

2. Respondan grupalmente:

§ ¿Qué palabras relacionadas con el lenguaje radiofónico conocen? ¿Qué desig-nan esas palabras? § ¿Qué términos del lenguaje radiofónico podrían serles de ayuda tanto para re-

dactar su guion como al grabar su programa?

Tomen en cuenta sus respuestas, pues conviene que en su guion incluyan lenguaje radiofónico para que sea lo más preciso posible.

3. Escriban la primera versión de su guion. Corroboren que están tomando en cuenta todas las sugerencias y especifi caciones mencionadas.

Lectura en voz alta para verifi car contenido, orden lógico y coherenciaCuando tengan lista la primera versión de su guion, úsenla como guía para hacer un ensayo de la grabación del programa.

1. Para ensayar, simulen que están en una cabina de radio y que cada uno de us-tedes va a desempeñar profesionalmente la labor que le fue asignada: locutor, encargado de cabina, productor del programa, etcétera.

Después, lean el guion en voz alta, y comprueben que incluye los diálogos y las ins-trucciones que hacen falta para que cada quien cumpla con su labor.

2. Durante y al fi nal del ensayo, pueden responder las preguntas de la página si-guiente para verifi car que su guion esté completo.

Cortinilla. Sonido o serie de sonidos que se emplean para dividir las secciones de un programa de radio, o para indicar que los anuncios comerciales terminaron o van a comenzar.

Radio temática. Es un tipo de estación en la que se habla permanentemente de un solo tema (deportes, noticias, religión, etcétera).

Escaleta. Esquema escrito en el que, mediante columnas contiguas, se espe-cifi can con toda precisión tanto las indicaciones técnicas que debe seguir el encargado del audio como los diálogos que deben leer los locutores.

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Encargue que de tarea cada alumno busque en Internet o en enciclope-dias ejemplos de vocablos perte-necientes al lenguaje radiofónico. Coordine que mencionen en clase los ejemplos que encontraron y de-cidan cuáles incluirán en el guion de su equipo.

Supervise a los equipos mientras es-criben su guion, y hágales sugeren-cias que permitan mejorar tanto los diálogos de los locutores como las indicaciones técnicas que acatarán cuando graben el programa.

Revise que los equipos lean en voz alta sus guiones y hagan las modifi caciones necesarias para que el programa resulte coherente e interesante. Además, verifi que con ellos que las indicaciones técnicas son claras y sufi cientes.


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Cierre-comu

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§ ¿El programa cuenta con los contenidos suficientes para reflejar cómo son las distintas culturas investigadas? En caso de que no sea así, ¿qué más tendríamos que añadir? § ¿El contenido del programa tiene un orden lógico? De no ser así, ¿qué tenemos

que cambiar de lugar o reorganizar? § ¿Los diálogos y los efectos de sonido muestran coherencia a lo largo del programa? § ¿Es fácil entender cuándo acaba una sección y cuándo cambian de tema los

locutores? En caso contrario, ¿qué ajustes podemos hacer?

3. Hagan los cambios que consideren necesarios en el guion para obtener la mejor versión fi nal posible.

Producción del programa

1. A partir de la versión fi nal del guion, produzcan el pro-grama con ayuda de los medios técnicos a su alcance. Regresen a las respuestas de la sección “Lo que sabe-mos” para recordar cuáles fueron los que mencionaron.

Dependiendo de lo que ustedes y su profesor decidan, hay dos opciones para grabar el programa: una consiste en realizarlo en varias sesiones y luego editar el audio para obtener una sola grabación; otra opción puede ser grabar el programa en vivo, teniendo como público a sus compañeros de otros equipos y de otros grados, si es posible.

Consideren que a la grabación deberán llevar todo el material que requieran: mú-sica, entrevistas grabadas previamente, invitados, etcétera. Para ello pueden hacer una lista de materiales basada en su guion; en ella podrán especifi car quién será el encargado de conseguir los distintos materiales que utilizarán.

Presentación del programa de radio a la comunidad1. Cuando tengan listo su programa, preséntenlo en público ante sus compañeros

y familiares.

Pueden organizarse con el profesor y los demás equipos para hacer una sesión en la que escuchen los programas de cada equipo, e invitar amigos, familiares y com-pañeros de otros grupos para que acudan a la sesión radiofónica.

También pueden subir a Internet el archivo de audio con su programa y difundirlo con ayuda de las TIC para que llegue a la mayor cantidad de gente posible. De este modo, cada vez más personas podrán descubrir y valorar la diversidad cultural que hay en nuestro mundo.

2. Recuerden: después del programa es conveniente preguntar a sus radioescu-chas cuál fue su opinión al respecto, y qué agregarían o cambiarían.

Es importante hablar claramente y sin prisa para que la audiencia

entienda lo que se dice.

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Ayude a los equipos para que gra-ben su programa y, de preferencia, obtengan un archivo electrónico para difundirlo en redes sociales o páginas de Internet. Resalte que no solo se puede grabar el audio, sino también editarlo para crear pro-gramas más completos y atractivos (por ejemplo, incluir entrevistas que hayan hecho en sus casas o en el patio de la escuela). De igual modo, comente que, para grabar el progra-ma, pueden usar una grabadora, un teléfono celular o una tablet.

Organice una presentación de los programas. Al fi nal guie una sesión de preguntas y respuestas en la que los jóvenes y el público dialoguen sobre la importancia de la diversi-dad cultural.


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Evaluación


Indicadores 1 2 3Infi ero y realizo los cambios necesarios para transitar del lenguaje escrito al oral empleando re-cursos prosódicos.

( ) Se me difi culta inferir y realizar los cambios necesarios para transitar del lenguaje escrito al oral empleando recursos prosódicos.

( ) Casi siempre pue-do inferir y realizar los cambios nece-sarios para transitar del lenguaje escrito al oral empleando recursos prosódicos.

( ) Infi ero y realizo los cambios necesa-rios para transitar del lenguaje escrito al oral empleando recursos prosódicos.

Jerarquizo y discri-mino información para producir un programa de radio.

( ) Se me complica jerarquizar y discri-minar la información para producir un programa de radio.

( ) Casi siempre puedo jerarquizar y discriminar la infor-mación para produ-cir un programa de radio.

( ) Jerarquizo y dis-crimino la informa-ción para producir un programa de radio.

Valoro la utilidad de las TIC como fuentes y medio de informa-ción al producir un programa de radio.

( ) Me es difícil valo-rar la utilidad de las TIC como fuentes y medio de información al producir un progra-ma de radio.

( ) Casi siempre pue-do valorar la utilidad de las TIC como fuen-tes y medio de infor-mación al producir un programa de radio.

( ) Valoro la utilidad de las TIC como fuentes y medio de información al producir un programa de radio.

Valoro y respeto las diversas manifes-taciones culturales del mundo.

( ) Se me difi culta valorar y respetar las diversas manifesta-ciones culturales del mundo.

( ) Casi siempre valoro y respeto las diversas manifestaciones cul-turales del mundo.

( ) Puedo valorar y respetar las diversas manifestaciones cul-turales del mundo.

2. Para que compruebes por ti mismo qué tan fructífero fue tu trabajo en este proyecto, responde en tu cuaderno las siguientes preguntas y refl exiona si es-tás satisfecho con lo que indican tus respuestas. Verifi ca las respuestas con tu profesor para saber tus avances.

§ ¿Qué tan conforme estás con la manera en que tú y tu equipo consiguieron, seleccionaron y jerarquizaron la información? § ¿Qué aspectos te causaron más dificultad en el momento de adaptar al lengua-

je oral la información registrada mediante el lenguaje escrito? ¿Cómo podrías hacerlo mejor en una próxima ocasión? § ¿De qué manera cambió tu percepción acerca de las culturas del mundo y sus

respectivas manifestaciones culturales?

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Con base en las respuestas de los alumnos, evalúe qué tanto han incrementado sus habilidades para transmitir información por escrito y, además, qué tanto cambió su enfoque sobre la diversidad cultural comparado con el que tenían al inicio del proyecto.


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Bloque 3

A continuación pondrás en práctica los aprendizajes que adquiriste en este bloque. Te mostraremos tres lec-turas correspondientes a textos como los que elaboraste en los proyectos, y posteriormente responderás algunas preguntas.

Lee los resultados de un experimento científi co y subraya la respuesta correcta.

1. ¿Cuál opción corresponde a una parte del informe de experimento que pudieron haber entregado los médi-cos encargados del caso de H. M.?

a) El paciente sufría frecuentes ataques convulsivos, por lo cual decidimos extirparle la parte medial de ambos lóbulos temporales del cerebro. Como resultado disminuyó la frecuencia de los ataques, pero hubo un efecto secundario no previsto: el paciente empezó a tener problemas de memoria, y se ha visto imposibilitado para aprender nueva información.

b) H. M. tiene problemas de memoria y no puede aprender nueva información. Lamentamos informar que ello es resultado del experimento que hicimos con él: extirparle la parte medial de ambos lóbulos temporales del cerebro. Desde luego, nuestra intención fue buena: solo quisimos curarlo de sus ata-ques convulsivos.

c) Revisemos el caso del paciente conocido como H. M. Luego de que le extirpamos la parte medial de am-bos lóbulos temporales, H. M. empezó a tener problemas de epilepsia y se ha visto aquejado por ataques convulsivos. Esto comprueba la importancia del hipocampo cerebral en la memoria episódica, aunque necesitamos hacer más experimentos para estar seguros de nuestras conclusiones.

d) Extirpar la parte medial de ambos lóbulos temporales es una solución poco recomendable cuando algún paciente sufre de fuertes ataques convulsivos. Recordemos el caso de H. M., quien luego de ser sometido a la cirugía, tuvo problemas de memoria, y se vio imposibilitado para adquirir nuevos conocimientos.

Uno de los casos más notables en la historia de las neurociencias, y que ayudó a comprender los me-canismos de consolidación de la información en el cerebro, fue el de un paciente epiléptico conocido como H. M. Cuando era niño, H. M. sufrió un fuer-te golpe en la cabeza por un accidente de bicicleta. Años después comenzó a padecer de fuertes ataques convulsivos que los medicamentos solo controlaron durante un tiempo. Por ello los médicos que lo trata-ban decidieron someterlo a una cirugía experimen-tal en la cual extrajeron la parte medial de ambos lóbulos temporales del cerebro. Como consecuencia H. M. presentó graves problemas de memoria, en es-pecial era incapaz de aprender nueva información. Podía releer una y otra vez el mismo libro como si fuera la primera vez y reírse de los mismos chistes.

Conservaba recuerdos adquiridos mucho tiempo atrás (como su nombre, el de sus padres o su direc-ción) y podía mantener una conversación durante un tiempo, pero si se le distraía no recordaba de lo que estaba hablando ni reconocía a su interlocutor. Sus médicos tenían que decirle quiénes eran cada vez que los veía. H. M murió en 2008 y a lo largo de su vida fue sometido a muchos estudios. Gracias a este caso fue que se descubrió la importancia del hi-pocampo cerebral en la memoria episódica.

Cuevas Remigio, Luis Fernando. “El síndrome de la memoria falsa”,

en Revista de divulgación científi ca ¿Cómo ves?, www.comoves.

unam.mx/numeros/articulo/160/el-sindrome-de-la-memoria-falsa

(consulta: 4 de junio de 2013).

El síndrome de la memoria falsa

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2. ¿Por qué los médicos que atendían al paciente conocido como H. M. decidieron extirparle la parte medial de ambos lóbulos temporales del cerebro?

a) Para curarlo de la depresión crónica. b) Para mostrar la importancia del hipocampo cerebral en la memoria episódica. c) Para curarlo de sus fuertes ataques convulsivos. d) Para curarlo de la epilepsia.

3. Escribe un ejemplo de párrafo inicial para el informe de experimento correspondiente al caso de H. M.

Ahora lee un fragmento de guion de radio.


Cortinilla del programa. Después, entra tema musical “Anoche me enamoré” (15 segundos). Baja el volumen y la canción se queda como fondo musical. Entran los locutores.

Entra grabación de la entrevista callejera (un minuto). Al terminar, entra tema musical “Es Lupe” (3 minutos con 21 segundos).

Locutor 1: Bienvenidos a esta nueva emisión del programa “Eruditos del rock”.

Locutor 2: El día de hoy le rendiremos un homenaje a los rocanroleros mexicanos de las décadas de 1950, 1960 y 1970.

Locutor 1: Aunque en un principio estos músicos llegaron a ser menospreciados o incluso ridiculizados, hoy en día es eviden-te que contribuyeron a modernizar el panorama musical en México y que sus canciones se han vuelto parte del patrimonio cultural de nuestro país.

Locutor 2: Con el fi n de revisar cuál es la huella que estos músicos dejaron en las vidas de las personas, hicimos esta en-trevista callejera. ¡Disfrútenla!

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R. L. Se espera que el alumno redacte un párrafo introductorio donde mencione tanto el propósito del

experimento (curar a H. M. de sus ataques) como la hipótesis planteada (que los ataques cesarían o

disminuirían tras la extirpación de la parte medial de ambos lóbulos temporales).


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4. Escribe qué indicaciones técnicas y qué diálogos de los locutores podrían usarse para continuar con el guion.


5. Subraya la opción que indique por qué es indispensable contar con un guion cuando se hace un programa de radio.

a) Para corroborar de antemano que toda la información que leerán los locutores es cierta, y evitar en la transmisión errores técnicos ocasionados por la improvisación.

b) Para poder coordinar los diálogos de los locutores con los efectos de sonido y los fondos musicales que se necesitarán a lo largo del programa.

c) Para que el ingeniero de sonido sepa qué efectos usar en la consola de audio.

d) Para asegurarse de que el trabajo de los locutores y el ingeniero de sonido sea profesional y satisfaga las expectativas de los radioescuchas.

Ahora lee el fragmento de una obra literaria del Renacimiento.

Después que don Quijote hubo bien satisfecho su estómago, tomó un puño de bellotas en la mano y, mirándolas atentamente, soltó la voz a semejantes razones:

—Dichosa edad y siglos dichosos aquellos a quien los antiguos pusieron nombre de dorados, y no porque en ellos el oro, que en esta nuestra edad de hierro tanto se estima, se alcanzase en aquella venturo-sa sin fatiga alguna, sino porque entonces los que en ella vivían ignoraban estas dos palabras de tuyo y mío. Eran en aquella santa edad todas las cosas comunes: a nadie le era necesario para alcanzar su ordinario sustento tomar otro trabajo que alzar la mano y alcanzarle de las robustas encinas, que li-beralmente les estaban convidando con su dulce y sazonado fruto. Las claras fuentes y corrientes ríos, en magnífi ca abundancia, sabrosas y transparen-tes aguas les ofrecían. En las quiebras de las peñas

y en lo hueco de los árboles formaban su república las solícitas y discretas abejas, ofreciendo a cualquie-ra mano, sin interés alguno, la fértil cosecha de su dulcísimo trabajo. Los valientes alcornoques despe-dían de sí, sin otro artifi cio que el de su cortesía, sus anchas y livianas cortezas, con que se comenzaron a cubrir las casas, sobre rústicas estacas sustenta-das, no más que para defensa de las inclemencias del cielo. Todo era paz entonces, todo amistad, todo concordia: aún no se había atrevido la pesada reja del corvo arado a abrir ni visitar las entrañas piado-sas de nuestra primera madre; que ella sin ser forza-da ofrecía, por todas las partes de su fértil y espacioso seno, lo que pudiese hartar, sustentar y deleitar a los hijos que entonces la poseían. Entonces sí que an-daban las simples y hermosas zagalejas de valle en valle y de otero en otero, en trenza y en cabello, sin más vestidos de aquellos que eran menester para cubrir honestamente lo que la honestidad quiere y

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R. L. Se espera que el alumno complemente los diálogos con indicaciones precisas en cuanto al tipo de efectos sonoros y, sobre todo, la duración que deben tener.


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ha querido siempre que se cubra, y no eran sus ador-nos de los que ahora se usan, […] sino de algunas hojas verdes de lampazos y yedra entretejidas, con lo que quizá iban tan pomposas y compuestas como van agora nuestras cortesanas con las raras y pe-regrinas invenciones que la curiosidad ociosa les ha mostrado. Entonces se decoraban los concetos amorosos del alma simple y sencillamente, del mes-mo modo y manera que ella los concebía, sin buscar artifi cioso rodeo de palabras para encarecerlos. […] Las doncellas y la honestidad andaban, como ten-go dicho, por dondequiera, sola y señera, sin temor que la ajena desenvoltura y lascivo intento le me-noscabasen, y su perdición nacía de su gusto y pro-pia voluntad. Y agora, en estos nuestros detestables siglos, no está segura ninguna, aunque la oculte y cierre otro nuevo laberinto como el de Creta; porque allí, por los resquicios o por el aire, con el celo de la maldita solicitud, se les entra la amorosa pestilencia

y les hace dar con todo su recogimiento al traste. Para cuya seguridad, andando más los tiempos y creciendo más la malicia, se instituyó la orden de los caballeros andantes, para defender las doncellas, amparar las viudas y socorrer a los huérfanos y a los menesterosos. Desta orden soy yo, hermanos cabre-ros, a quien agradezco el gasaje y buen acogimiento que hacéis a mí y a mi escudero. Que aunque por ley natural están todos los que viven obligados a favo-recer a los caballeros andantes, todavía, por saber que sin saber vosotros esta obligación me acogistes y regalastes, es razón que, con la voluntad a mí po-sible, os agradezca la vuestra.

Cervantes Saavedra, Miguel de. “De lo que sucedió a don Quijote

con unos cabreros, Cap. XI”, en

Don Quijote de la Mancha, Santillana, España, 2004. pp.95-96.

6. Describe cómo era la edad de oro a la que se refi ere don Quijote, y por qué es diferente de la época contemporánea.

7. Escribe tres ejemplos de palabras que en el fragmento anterior aparezcan escritas en español del Renacimiento, y que hoy en día se escriban de otra manera.

8. Según don Quijote, la orden de los caballeros andantes fue instituida “para defender a las doncellas, amparar a las viudas y socorrer a los huérfanos y a los menesterosos”. Escribe a quiénes crees que podrían defender los caballeros andantes hoy en día, y por qué sería necesario contar con su defensa.

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R. M. En ella todos los frutos de la Naturaleza estaban al alcance de la mano y no era necesario que el hombre

R. L. Se espera que el alumno mencione argumentos que respalden su respuesta.

agora concetos mesmo

los cultivara. Había paz y armonía entre las personas, y nadie hostigaba a las mujeres ni abusaba de los débiles.

La época contemporánea es diferente porque en ella el ser humano se ve obligado a trabajar para conseguir el

sustento, además de que abundan abusos de todo tipo.


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Proyecto 10 Ámbito: EstudioPráctica social del lenguaje: Elaborar mapas con-ceptuales para la lectura valorativaAprendizajes esperados: § Abstrae información de un texto para elaborar

definiciones de conceptos. § Utiliza el concepto de sinónimos y antónimos

como recurso para construir crucigramas. § Establece relaciones entre conceptos en un mapa

conceptual.

Proyecto 11 Ámbito: Literatura Práctica social del lenguaje: Lectura dramatizada de una obra de teatroAprendizajes esperados: § Reconoce algunos de los valores de la época en

que fue escrita la obra leída. § Comprende la importancia de la entonación y

dramatización para darle sentido al lenguaje es-crito en obras dramáticas.

Proyecto 12 Ámbito: Participación social Práctica social del lenguaje: Elaborar una histo-rieta para su difusiónAprendizajes esperados: § Reconoce la importancia de recabar informa-

ción sobre los antecedentes de un problema para resolverlo. § Emplea las onomatopeyas y aliteraciones para la

exaltación de los significados. § Emplea los recursos gráficos y visuales para la

construcción de un texto. § Elabora distintos textos para difundir

información.


Durante el desarrollo de los proyectos de este bloque, tú y tus compañeros tendrán actividades permanentes; con la guía de su profesor, defi nan en grupo cuáles serán. Pueden aprovechar las si-guientes sugerencias o escoger otras actividades que les parezcan más atractivas o adecuadas para sus intereses. Pr

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Una obra de teatro es un refl ejo del contexto social de la época en la que fue creada.

Proyecto 10. En este proyecto, el taller de sociolo-gía puede ser de utilidad para conocer más fuentes de información, pues es importante tener distintas opciones para investigar sobre un campo concep-tual específi co.

Proyecto 11. Este proyecto puede apoyarse en las actividades permanentes dedicadas a la literatura, como el taller de lectura en voz alta o el taller de creación literaria, así como el taller de apreciación artística.

Proyecto 12. En el taller de apreciación artística descubrirán distintas formas de expresión por me-dio de pinturas, esculturas, música, cine, etcétera. Esto les ayudará a ser más creativos en la elabora-ción de su historieta.

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Inicio

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Proyecto 10 Mapas conceptuales y crucigramas

Ámbito: EstudioPráctica social del lenguaje: Elaborar mapas conceptuales para la lectura valorativaLo que aprenderás

Con el trabajo por realizar en este proyecto, se espera que:

§ Abstraigas información de un texto para elaborar definiciones de conceptos. § Utilices el concepto de sinónimos y antónimos como recurso para cons-

truir crucigramas. § Establezcas relaciones entre conceptos en un mapa conceptual.


En este proyecto aprenderás a elaborar mapas conceptuales para registrar y comu-nicar visualmente el sentido de los textos que lees. También diseñarás crucigramas a partir de los conceptos incluidos en tus mapas. El propósito es que te ejercites en la defi nición e interpretación de conceptos mediante la palabra e imagen, y que además puedas combinar aprendizaje y diversión al compartir tales conceptos con quienes resuelvan tus crucigramas.

Cómo trabajarás

Seleccionarás y leerás distintos textos de un mismo campo conceptual. Harás una lista de los conceptos más relevantes y mostrarás con un mapa conceptual cómo se relacionan tales vocablos. Posteriormente, emplearás tu mapa conceptual como he-rramienta de consulta para defi nir por escrito los conceptos previamente seleccionados, y usarás tus defi niciones para elaborar crucigramas que compartirás con tus compañeros mediante una revista lúdica.

Presentación

Desde hace varias décadas, diversos especialistas señalaron que una excelente manera de aprender es involucrar varios sentidos simultáneamente, para así causar una impresión más honda en el cerebro.

En particular, se ha resaltado que al defi nir un concepto la combinación de texto e imágenes facilita la comprensión de sus características, así como su asociación con otros conceptos relacionados y su permanencia en la memoria. Fue así como se po-pularizó la técnica de estudio de los mapas conceptuales, que resumen e interpretan ideas complejas mediante la combinación de imágenes y palabras.

Los mapas conceptuales facili-tan el aprendizaje.

Glosario

lúdico. Perteneciente o relativo al juego.

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Platique con los alumnos sobre las técnicas de estudio que emplean. Pregúnteles: ¿Cómo se preparan para un examen? ¿Cómo conden-san la información que obtienen al investigar un tema? Después men-cione que los mapas conceptuales que aprenderán en este proyecto les servirán para capacitarse antes de un examen, así como para resumir información durante sus investi-gaciones. Mencione que los mapas mentales pueden ser una excelente herramienta para aprender.

Si cuenta con tiempo sufi ciente, distribuya fotocopias de un crucigrama sencillo e invite a que los alumnos compitan para resolverlo a contrarreloj. Gana el que lo acabe primero o quien tenga más respuestas correctas. Recalque que, al fi nal del proyecto, cada equipo dise-ñará un crucigrama similar.


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Lo que sabes

1. Observen la imagen y luego respondan las preguntas en una sesión grupal. Escriban las respuestas en su cuaderno para consultarlas después.

§ ¿Creen que esta imagen sea un mapa conceptual? ¿Por qué? § Interpreten y expliquen cómo se van relacionando los conceptos: por qué están

ramificados de arriba hacia abajo y por qué unas palabras están dentro de óva-los o recuadros de color y otras no. § Comenten si han visto mapas conceptuales trazados de otra forma. Expliquen

cómo eran y por qué tenían otra estructura. § ¿Por qué creen que este tipo de imágenes se llaman mapas conceptuales? § ¿Qué uso le podrían dar a los mapas conceptuales, o en qué situaciones

los aplicarían?

Para organizarte

1. Para realizar este proyecto, organícense en equipos y consulten la planeación de la siguiente página. Coméntenla con su maestro y hagan los cambios nece-sarios para adecuarla a sus tiempos e intereses.

implica

que inciden sobre nuestro

por ejemplo por ejemplopor ejemplo

que inciden sobre nuestra que inciden sobre nuestra

BIOLÓGICOS

§ Aparición de vello púbico § Aumento significa-

tivo de estatura § Aparición de la

menstruación (mujeres) § Crecimiento del

pene y los testícu-los (hombres)

§ Alternancia de es-tados anímicos; euforia y tristeza, principalmente § Deseo de ser

aceptado y pertenecer a un grupo § Búsqueda de una

identidad propia, distinta de la que se tuvo en la infancia

§ Adopción de cos-tumbres, vocablos o vestimentas distintivos del grupo al que se desea pertenecer § Se convive más

con los amigos que con los padres

CUERPO

PSICOLÓGICOS

MENTE

CAMBIOS

LA ADOLESCENCIA

SOCIALES

CONVIVENCIA

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Reclame que varios voluntarios pasen al pizarrón a trazar un mapa conceptual derivado del que aquí mostramos. Por ejemplo: “Cambios físicos en la adolescencia”, “Cambios psicológicos en la adolescencia” o “Cambios sociales en la adolescen-cia”. Destaque el hecho de que la información se agrupe en niveles, de arriba hacia abajo, según la jerarquía que tenga.Trace o proyecte en el pizarrón otro mapa conceptual, de preferencia uno de los denominados spider o “de ara-ña”: un mapa que muestra en el cen-tro un concepto alrededor del cual se agrupan otros conceptos derivados, todos ellos de similar jerarquía.Recuerde que un mapa conceptual no es lo mismo que un mapa men-tal, pues estos últimos son marca registrada, lo cual hace que no pue-dan ser tratados en este libro.Pida que los alumnos defi nan con sus palabras el vocablo concepto (“idea que concibe o forma el enten-dimiento”). A partir de ello, ayúdelos a establecer por qué los mapas conceptuales se llaman así.


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Selección y lectura de textos a partir de un campo conceptual defi nido

Textos disponibles en la biblioteca de aula, escolar, comunidad, casa, o bien, Internet

Lista con las palabras más relevantes del campo conceptual

Hojas de cuaderno y lápiz o pluma

Mapa conceptual que establezca relaciones entre conceptos

Hojas de cuaderno y lápiz o pluma. Si lo pre-fi eren, computadora e impresora

Defi nición de conceptos a partir de mapas conceptuales

Mapa conceptual elaborado previamente. Hojas de cuaderno y lápiz o pluma, o bien, computadora e impresora

Borradores de crucigramasHojas de cuaderno y lápiz o pluma, o bien, computadora e impresora

Crucigramas para intercambiar y resolver en el grupo

Material para encuadernar la revista lúdica: hojas de cuaderno y lápiz o pluma, o bien, computadora e impresora. Clips o engrapadora

Evaluación

Selección y lectura de textos a partir de un campo conceptual defi nidoPara empezar el proyecto, decidan en equipo qué tema les atrae y cómo podrían de-limitarlo para empezar la búsqueda de textos. En este momento no importa que no dominen el tema o que no sepan cómo podrían relacionar sus aspectos en un mapa conceptual; lo que cuenta es que les atraiga y que establezcan bien sus límites, pues los temas demasiado amplios requieren un periodo de investigación con el que no contamos en el proyecto. Por ejemplo, el mapa de la página anterior comienza con el tema “la adolescencia” y después se delimita a “cambios en la adolescencia”.

Cuando hayan decidido el tema que investigarán, comiencen la búsqueda de infor-mación. Revisen el siguiente tema de refl exión para obtener pistas acerca de dónde llevar a cabo su indagación.

Uso de diccionarios y enciclopedias como fuentes de consulta

Imaginen que el tema que eligieron equivale a una parcela de tierra dentro de una enorme planicie cultivable. Esa planicie es el conocimiento, y la parce-la sería un campo especializado de conocimiento en el que ustedes van a pro-fundizar. Como el campo correspondiente a su tema está delimitado por los conceptos que es necesario relacionar para entenderlo, se dice que forma un campo conceptual.

En este momento ya eligieron un campo conceptual, pero no saben todavía cuáles son los conceptos más importantes que incluye, ni qué signifi can muchos de ellos.

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Para favorecer el adecuado desa-rrollo del proyecto, sugiera a los alumnos que trabajen en equipos de máximo cuatro integrantes.

Coordine a los equipos para que elijan un tema y ddesde el principio delimiten cuál de sus aspectos in-vestigarán. No importa si al principio varios equipos eligen el mismo tema; de hecho, esto puede ser útil para resaltar cómo, a partir de ese tema, surgen mapas que profundicen en aspectos de lo más diverso.


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1. Para conocer los conceptos relacionados con el tema que eligieron, consulten fuentes de información como enciclopedias y diccionarios.

2. Respondan mediante una sesión grupal coordinada por su profesor.

§ ¿Por qué es recomendable revisar diferentes enciclopedias al investigar acerca de un tema? § ¿Cómo podemos distinguir en los artículos que examinemos cuáles conceptos

acerca de nuestro tema son los más importantes? § Luego de revisar en enciclopedias, ¿para qué nos serviría hacer una indagación

en los diccionarios?

Al consultar en diferentes enciclopedias no solo obtendrán un conocimiento más profundo del tema que eligieron: además podrán detectar qué conceptos son los más relevantes para lograr entenderlo. Observen cuáles aparecen con más fre-cuencia y se desarrollan de manera amplia, y distínganlos del resto. Después esta revisión les servirá para elaborar la lista de palabras más importantes del campo conceptual que abarca su tema de estudio.

3. Complementen su búsqueda revisando en los diccionarios la defi nición para cada uno de los conceptos. Consulten también el signifi cado de las palabras que desconozcan, o que se empleen de manera diferente a la que conocen.

Dado que no todos los textos que encuentren tendrán la misma calidad, es in-dispensable que los lean de manera crítica y valoren cuáles son más confi ables y serios. El siguiente tema de refl exión incluye varias estrategias que les pueden ser de utilidad para ello.

Estrategias para la lectura valorativa de textos que desarrollan conceptos

Cuando revisen textos que desarrollen conceptos, será indispensable que los lean de manera crítica y con-fronten unos con otros para distinguir cuáles son más completos y objetivos, cuáles se basan en fuentes de información más confi ables y, sobre todo, cuáles ex-plican mejor en qué consiste cada concepto y con qué otros se relaciona.

Estas sencillas estrategias les pueden servir para va-lorar los textos que usen como fuente de información acerca de un concepto:

Hacer una exploración previa del texto. Revisen si el autor cuenta con autoridad en el campo que está tratando y si el texto está publicado por alguna universidad, un centro de investigaciones o una editorial de prestigio. Revisen también qué tan amplia y especializada es la bibliografía, y si la información visual complementa adecuadamente la escrita. Si en este momento el texto no parece tener calidad, deséchenlo; de lo contrario, comiencen a leerlo.

Para evaluar un texto, es nece-sario leerlo al menos dos veces.

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Lleve a los alumnos a la biblioteca escolar o al salón de cómputo y su-pervíselos mientras contrastan la in-formación de diferentes enciclopedias y diccionarios. Solicite que anoten en una lista los conceptos mencionados con más frecuencia. Después asegú-rese de que consulten en el dicciona-rio la defi nición de cada uno. Revise las listas y elija un concepto al azar: el equipo explicará con sus palabras qué signifi ca.

Revise con el grupo dos publicaciones de un mismo tema. Una de ellas debe ser confi able y la otra no (por ejemplo, un periódico sensacio-nalista y otro serio). El objetivo es que los alumnos valoren la importancia de discriminar entre ambos tipos de texto.


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En los libros

Para que descubras más acerca de los mapas conceptuales, te recomendamos este libro:

Quesada, Rocío. Ejercicios para elaborar mapas conceptuales, Limusa, México, 2002.

Cuestionar al texto. En lugar de recibir de forma pasiva la información que proporcio-na el texto, interactúen con él cuestionando si dicha información está bien fundamen-tada, si la exposición de los conceptos es clara y objetiva o si, por el contrario, el tex-to resulta confuso o tendencioso. Ponderen qué tanto coinciden sus conocimientos previos acerca de cada concepto con aquello que se desarrolla, y si el texto contradice lo que ustedes creían cierto, juzguen si contiene sufi cientes pruebas de su veracidad.

Evaluar al texto. Al terminar la lectura, determinen cuál es la impresión global que les deja el texto: ¿les pareció claro, serio y objetivo? ¿Les permitió inferir qué otros elementos se relacionan con el concepto que ustedes investigan? Si es así, consér-venlo entre sus fuentes de información.

Comparar los textos. Cuando hayan consultado varios textos, confróntenlos para ver si coinciden en el desarrollo de los conceptos. De no ser así, observen en qué consisten las diferencias y juzguen cuáles textos resultan más confi ables.

1. Con base en lo que acaban de leer, respondan grupalmente:

§ ¿Qué puede significar el nombre lectura valorativa? ¿Por qué es recomendable que al investigar hagamos una lectura valorativa? § ¿Qué otras estrategias para la lectura valorativa podríamos utilizar cuando leamos textos en los que se desarrollan conceptos? § Cuando leemos textos en los que se desarrollan conceptos, ¿qué riesgos implica no hacer una lectura valorativa?

Tengan en cuenta sus respuestas, y lean los textos que recopilaron con el fi n de establecer cuál es el campo conceptual del tema que eligieron. Recuerden llevar a cabo las estrategias mencionadas: explorar, cuestio-nar, evaluar y comparar los textos.

Lista de palabras más relevantes del campo conceptualComenten en equipo cuáles de las palabras mencionadas en sus textos sirven para entender el campo conceptual correspondiente.

Asimismo, conversen si hubo conceptos que, a pesar de no haber sido nombrados explícitamente, puedan considerarse útiles para determinar las características de su campo conceptual.

Revisen el tema de refl exión para obtener orientación al respecto.

Síntesis de información

Para que tengan un inventario completo de los conceptos desarrollados en las lecturas, les recomendamos sintetizar la información anotando “palabras clave” extraídas de la lectu-ra, o que hayan elegido para resumir el sentido de las ideas expuestas. Escríbanlas en su cuaderno, o bien, en los márgenes de los textos (pero solo si son fotocopias o textos que les pertenezcan; nunca escriban sobre textos de una biblioteca pública).

Si acuden a una biblioteca, revisen con cuidado la sección

correspondiente al campo con-ceptual que eligieron.

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Para ahondar en el tema de las “palabras clave”, lea resúmenes de trabajos académicos y mencione las palabras clave indicadas. Pregunte: ¿Por qué piensan que el autor eligió esos conceptos como “palabras clave” para entender acerca de qué tratará el trabajo?

Converse con cada equipo y pida que le expliquen cuáles fueron las conclusiones a las que llegaron luego de cuestionar, evaluar y comparar los textos. Aproveche esta actividad para sondear el nivel de comprensión de lectura en el que se encuentran individual y colectivamente.


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La costumbre de hacer anotaciones en los bordes de los textos se re-monta a más de dos mil años atrás, mucho antes de la invención de la imprenta, cuando poca gente sabía leer y para reproducir un libro no había más remedio que copiarlo a mano.

Los eruditos que leían y copiaban los libros disponibles en esa época anotaban en los bordes de las hojas comentarios para explicar el sentido del texto, intercalar opiniones personales o profundizar en el signifi cado de una palabra en específi co. Esos comentarios se llamaban escolios. Más tarde, si otro estudioso quería copiar el libro también podía transcribir los escolios con explicaciones al respecto.

Existen casos en los que un texto no menciona de forma explícita un concepto, pero lo desarrolla al mencionar ejemplos o exponer datos, tal como se puede apreciar en el siguiente párrafo, que desarrolla implícitamente las palabras clave que aparecen anotadas a la derecha, y explícitamente las destacadas con negritas:

1. Respondan en equipo. § ¿Qué conceptos se desarrollan implícitamente en los textos consultados? § ¿Algunos de esos conceptos podrían incluirse en el campo conceptual? ¿Cuáles?

¿Por qué?

Para determinar cuáles son las palabras más relevantes del campo conceptual, les sugerimos anotar en una tabla qué conceptos se desarrollan tanto explícita como implícitamente en cada una de las lecturas consultadas.

Luego, para deducir cuáles son más importantes, es preciso comparar la frecuencia con que aparecen y la cantidad de espacio que se les da.

Observen el ejemplo de la siguiente página.

En medios de comunicación como los periódicos, la síntesis de información es un recurso fundamental.

La adolescencia es el momento durante el cual se produce con más facilidad un sentimiento o un complejo de inferioridad, ya que existen grandes posi-bilidades de que cualquier comentario de una persona de la misma edad tenga una poderosa infl uencia sobre la psicología individual, sobre todo si se trata de personas del sexo opuesto.

Estos problemas se refi eren frecuentemente a características estéticas de la propia corporalidad. Los confl ictos por obesidad pueden dar lugar a cuadros psicopatológicos del tipo de la anorexia nerviosa.

En términos generales, la inseguridad se ve seriamente acentuada hasta dar lugar a un desarrollo neurótico de la personalidad o a una neurosis de cualquier tipo.

“Fuertes cambios emocionales”, en El adolescente, www.el-adolescente.com/2011/03/fuertes-cam-

bios-emocionales-y-de.html (consulta: 29 de mayo de 2013) (fragmento).

Palabras clave desarro-lladas implícitamente:

cambios psicológicosemociones aceptación

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Lea o dicte la defi nición de implícito: “Incluido en otra cosa sin que esta lo exprese”. Pida que los jóvenes expliquen el concepto por medio de ejemplos, y des-pués anímelos a comentar qué conceptos o qué temas están desarrollados implícitamente en las fuentes consultadas.

Trace en el pizarrón dos círculos que se intersecan. Elija un campo conceptual con ayuda de los alum-nos y pídales que pasen a escribir términos alusivos a este, tanto en la parte donde se superponen los círculos como en las partes no superpuestas. Explique que la inter-sección simboliza un texto donde se nombran explícitamente varios conceptos (los que hayan escrito los jóvenes), pero que implícitamente alude a los conceptos de las partes no intersecadas, o requiere que los lectores los conozcan. El objetivo es mostrar que aunque un texto solo nombre explícitamente un puñado de ideas se relaciona con muchas otras que tanto el autor como el lector deben considerar.


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176Bloque 4

Campo conceptual: Cambios en la adolescenciaConceptos del primer texto

Crecimiento, cambio biológico, cambio psicológico, cambio social, iden-tidad, personalidad, presión de grupo

Conceptos del segundo texto

Pubertad, maduración, menarquía, cambio biológico, cambio psicológi-co, cambio social, autonomía, desarrollo

Conceptos del tercer texto

Independencia, emociones, cambio biológico, cambio psicológico, cam-bio social, ritos de iniciación, bullying

Conceptos más importantes

Cambio físico, cambio psicológico, cambio social

2. Con ayuda de una tabla o de otro recurso, identifi quen las palabras más rele-vantes del campo conceptual investigado.

3. Una vez que las hayan reconocido, estarán listos para explicarlas y relacionarlas por medio de un mapa conceptual.

Mapa conceptual que establece relaciones entre conceptosEn las fases previas del proyecto trabajaron únicamente con información escrita. Llegó el momento de que procesen dicha información y elaboren un mapa concep-tual en el que, combinando información escrita con información visual, establez-can la relación que existe entre los conceptos seleccionados.

Antes, es necesario que conozcan las características y la función de los mapas con-ceptuales. Para ello, revisen este tema de refl exión.

Características y función de los mapas conceptuales

En palabras de Joseph Novak, uno de los especialistas que desarrollaron la técnica para hacer mapas conceptuales, “un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales [de un tema] de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual”.

1. Interpreten la cita anterior y respondan en grupo:

§ ¿Qué características de un mapa conceptual hacen que sea conciso? § ¿Cuáles son los rasgos que lo vuelven vistoso? § ¿Cómo definirían la función de los mapas conceptuales?

En general, todos los mapas conceptuales cumplen con la función de organizar y representar visualmente la información más relevante de un determinado campo de conocimiento, lo cual permite que quienes los interpreten aprecien de un solo vistazo cómo se relacionan los conceptos clave de dicho campo y cuál es la manera en que están jerarquizados.

Glosario

conciso. Que se ex-presa con brevedad y exactitud.

vistoso. Que atrae mucho la atención.

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Supervise a los equipos mientras re-gistran las palabras más relevantes del campo conceptual que eligieron. Recomiéndeles que retomen la lista de conceptos que elaboraron en la página 172, pues seguramente muchos de estos aparecieron en los textos que leyeron posteriormente.

Mencione a los alumnos las ventajas de que, con un golpe de vista, los mapas conceptuales muestren infor-mación que abarca numerosos párra-fos escritos. Indúzcalos a reconocer que, por medio de ellos, podemos condensar información verbal y repasarla, o usarlos como orientación antes de elaborar un texto.


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Los mapas conceptuales tienen los siguientes elementos:

Conceptos. Son las palabras clave del campo conceptual representado en el mapa, y aparecen dentro de óvalos o rectángulos de color. El tema principal (indicado en el recuadro correspondiente al título) determina qué conceptos aparecerán en él: adolescencia, crecimiento, insecticidas, invertebrados, etcétera. Se recomienda escribirlos con mayúsculas.

Líneas de unión. Parten de un concepto y llegan a otro u otros para indicar cómo se relacionan. Una línea vertical indica que la relación es jerárquica, y una línea ho-rizontal indica que los conceptos están unidos pero tienen igual jerarquía.

Palabras de enlace. Se sitúan sobre las líneas de unión, y especifi can la relación que hay entre los conceptos. Las palabras de enlace se escriben con minúsculas; suelen ser verbos conjugados que indican una acción: implica, contiene, produce, etcétera.

Proposiciones. Cada una de ellas equivale al enunciado que se forma luego de unir dos o más conceptos mediante líneas de unión y palabras de enlace. Las proposi-ciones de un mapa mental son de suma importancia, pues su cantidad y calidad determinan qué tanto conocimiento se podrá adquirir al interpretar el mapa.

Observen el mapa mental y comenten si cumple con la recomendación de Joseph Novak. Identifi quen los conceptos, las palabras de enlace y sus proposiciones, así como la manera en que están dispuestas las líneas de unión.

CAMBIOS PSICOLÓGICOS EN LA ADOLESCENCIA

son un paso para alcanzar

cuando no se consiguencuando se consiguen

MADUREZ MENTAL (CAPACIDAD PARA USAR EL RAZONAMIENTO ABSTRACTO) Y MADUREZ EMOCIONAL (CAPACIDAD

DE CONTROLAR LAS EMOCIONES, EXPRESAR LOS SENTIMIENTOS DE

MANERA CONSTRUCTIVA Y VIVIR DE ACUERDO CON UNA IDENTIDAD Y UN

SISTEMA DE VALORES PROPIOS)

MENTALMENTE, NOS VOLVEMOS ADULTOS

MENTALMENTE, SEGUIMOS SIENDO ADOLESCENTES, NO

IMPORTA CUÁNTOS AÑOS PASEN

En la red

Si quieres saber más sobre mapas conceptuales puedes visitar la siguiente dirección electrónica:

redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/mapas_conceptuales.pd

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Deliberadamente se incluyó un mapa conceptual saturado de información y mal diseñado. Se espera que los alumnos reconozcan que “madu-rez mental” y “madurez emocional” deben ir en óvalos distintos, pero al mismo nivel, y que la información entre paréntesis debe estar en óvalos aparte y en un nivel inferior.


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2. Comenten en equipo qué cambios realizarían para que el mapa fuera más claro, y tracen en sus cuadernos una versión mejorada. Al terminar, cada equipo mos-trará al grupo el mapa que hizo y explicará por qué lo diseñó de esa manera. Defi nan cuáles son los cambios más adecuados y argumenten sus respuestas.

Ahora que ya conocen mejor las características de los mapas conceptuales, están prácticamente listos para elaborar el suyo. El siguiente tema de refl exión les dará las últimas pistas que necesitan antes de empezar.

Abstracción de la información para la elaboración de mapas

Según el Diccionario de la Real Academia Española, la abstracción es el acto de “separar por medio de una operación intelectual las cualidades de un objeto, para considerarlas aisladamente o para considerar el mismo objeto en su pura esencia o noción”. Tomen en cuenta esta defi nición y respondan:

§ ¿Qué pasaría si diseñan un mapa mental sin antes haber abstraído los concep-tos más importantes de su campo conceptual? § ¿Cómo hicieron para abstraer los conceptos que incluyeron en su mapa?

Seguramente notaron que el mapa conceptual incluido en el tema de refl exión anterior contenía demasiada información escrita y no resumía adecuadamente el tema de los cambios psicológicos en la adolescencia. En cambio, en un mapa bien elaborado basta incluir pocos conceptos para lograr que los lectores asocien una gran cantidad de ideas.

Para descubrir cuáles son los conceptos necesarios en uno de estos mapas, hay que realizar una abstracción como la que hicieron al determinar las palabras más rele-vantes del campo conceptual que representarán en su mapa.

Recuerden que en algunos párrafos de sus lecturas tuvieron que inferir cuáles con-ceptos eran desarrollados implícitamente, y luego decidieron si estos resultaban lo sufi cientemente importantes como para estar en su mapa, es decir, llevaron a cabo una abstracción.

Para lograr que el mapa sea claro, conciso y vistoso, basta con tomar en cuenta los siguientes pasos:

1) Agrupar los conceptos que estén relacionados entre sí.2) Organizar los conceptos según su jerarquía: los de igual categoría se presentarán ali-

neados horizontalmente, y los de distinto rango se colocarán de arriba hacia abajo.3) Crear las proposiciones mediante líneas de unión y palabras de enlace.4) Revisar el mapa y comprobar la veracidad de las proposiciones.

Para el siguiente mapa de ejemplo, a partir del campo conceptual “cambios psico-lógicos en la adolescencia”, se abstrajeron los conceptos identidad propia, patrones sociales, aceptación de un grupo, patrones familiares y aislamiento familiar.

Observa cómo se ordenaron los conceptos en el mapa.

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Guíe a los alumnos para que diseñen en el pizarrón un nuevo mapa conceptual. En esta ocasión deberán seguir los cuatro pasos que se indican en el libro: agrupar los conceptos, organizarlos según su jerarquía, crear proposiciones mediante palabras y líneas, así como revisar la veracidad de las proposi-ciones expresadas.


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Paso 1. Agrupar los conceptos.

Paso 2. Organizar los conceptos según su jerarquía.

Pasos 3 y 4. Crear las proposiciones y palabras de enlace; comprobar la veracidad de las proposiciones.

En equipo, verifi quen que las palabras más relevantes que utilizarán en su mapa sean una correcta abstracción del campo correspondiente. En caso contrario, acuerden qué palabras sería preciso incluir.

1. Elaboren en equipo su mapa conceptual. Revisen que no falte ningún elemento, que sus proposiciones sean comprensibles y que resulte atractivo visualmente. Al terminar, compártanlo con los demás equipos mediante una sesión grupal. Escuchen las opiniones de sus compañeros y, con base en ellas, realicen las mo-difi caciones necesarias.

Patrones socialesAceptación de un grupo

Identidad propiaPatrones familiaresAislamiento familiar


IDENTIDAD PROPIA

PATRONES SOCIALES

ACEPTACIÓN EN UN GRUPO

PATRONES FAMILIARES

AISLAMIENTO FAMILIAR


generan la búsqueda de una

pero también la adopción de

pues se busca la

y el abandono de los

lo que puede generar

IDENTIDAD PROPIA

PATRONES SOCIALES

ACEPTACIÓN EN UN GRUPO

PATRONES FAMILIARES

AISLAMIENTO FAMILIAR

Leer textos que incluyen defi ni-ciones de conceptos te servirá para aprender por tu cuenta todo tipo de temas.

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Supervise el trabajo de los equipos y recalque que el mapa conceptual debe cumplir con las siguientes características: anotar conceptos incluidos en la lista de palabras más relevantes del campo conceptual; haber sido elaborado siguiendo los cuatro pasos indicados en el libro; mostrar claramente la relación jerárquica entre los conceptos, así como estar adecuadamente redac-tado (en particular, revise el uso de preposiciones).


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Tu avance

Responde en tu cuaderno para comprobar tus descubrimientos.

§ ¿Por qué se les llama “mapas conceptuales”? § ¿En qué casos te serviría diseñar un mapa conceptual? § ¿En qué casos sería útil consultar un mapa conceptual?

Compartan sus respuestas con la guía de su profesor. Aclaren las dudas que tengan, y retroalimenten a sus compañeros en caso de haber respuestas erró-neas o confusas.

Defi nición de conceptos a partir de mapas conceptualesEn las fases anteriores del proyecto leyeron textos acerca de un tema, el cual luego condensaron mediante un mapa conceptual. A continuación, harán lo contrario: a partir de la información de su mapa conceptual, escribirán defi niciones que corres-pondan a cada uno de los conceptos incluidos.

Probablemente ya leyeron en un diccionario la defi nición de los conceptos de su mapa. Esto les servirá como modelo en la elaboración de sus propias defi niciones. Para tener más herramientas conceptuales, revisen el siguiente tema de refl exión.

Formas de redactar defi niciones de conceptos

Para defi nir por escrito algún concepto, podemos seguir algunas estrategias:

1) Usar sinónimos o antónimos. A veces la manera más rápida y sencilla de dar a entender un concepto es recurrir al uso de palabras que designen conceptos similares o equivalentes (sinónimos), o bien conceptos opuestos (antónimos). Ejemplo: La añoranza es lo mismo que la nostalgia: una tristeza que sentimos al recordar algo o alguien que ya no está. La persona que lea nuestra defi nición entenderá a qué nos referimos siempre y cuando conozca dichos sinónimos o antónimos. Esta estrategia solo es recomendable cuando los conceptos por defi nir son relativamente simples (frío, vacaciones, pubertad, planeta, etcétera).

2) Explicar detalladamente las cualidades esenciales del concepto. Esta estra-tegia es necesaria cuando no basta con el uso de sinónimos o antónimos, o bien, cuando tratamos con conceptos complejos (desaceleración económica, demen-cia senil, etcétera). Muchos de los artículos que leíste en enciclopedias al inicio del proyecto corresponden a este tipo de defi nición, pues explican cualidades esenciales:

§ Clase (cosa, idea abstracta, ser vivo) y género (masculino o femenino) § Diferencia específica § Propiedades § Contexto al que pertenece el concepto

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Revise las respuestas de los alumnos y anímelos a contar qué tanto ha cambiado su opinión sobre los ma-pas conceptuales, en comparación con la que tenían al principio del proyecto.

Para que los estudiantes practi-quen ambas formas de redactar defi niciones, escriba en el pizarrón un concepto que pueda defi nirse en función de su sinónimo o su antónimo (por ejemplo, luz), y otro que para ser defi nido requiera que se expliquen detalladamente sus cualidades esenciales (por ejemplo, meditación). Cada equipo redactará ambas defi niciones, y al fi nal todos las leerán y compararán.


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Para entender mejor lo anterior, revisen en grupo la siguiente defi nición que explica detalladamente las cualidades esenciales del concepto depresión adolescente.

1. En equipo, decidan cuál de las dos estrategias anteriores es más adecuada para defi nir cada uno de los conceptos incluidos en su mapa mental. Posteriormente, comenten con el resto del grupo qué estrategias seguirán en cada caso y por qué.

Antes de empezar a redactar, revisen el siguiente tema de refl exión: les será útil para que sus defi niciones cumplan con las convenciones de escritura usadas en diccionarios, enciclopedias, crucigramas y otros textos en los que se incluyen defi niciones.

Abreviaturas al construir defi niciones (género, número, categoría gramatical y disciplina)

Con el fi n de contribuir a la exactitud de los conceptos descritos y al mismo tiem-po economizar espacio, al escribir defi niciones por lo general se incluyen diver-sas abreviaturas inmediatamente después del nombre del concepto y justo antes de la descripción. Estas abreviaturas permiten especifi car el género, el número, la categoría gramatical y la disciplina correspondientes a cada concepto. Observen el ejemplo.

Es un trastorno emocional que afecta específi camente a los jóvenes y los hace tener una imagen negativa de sí mismos, frecuentemente a causa de que están insatisfechos con su imagen física o su relación con los demás. La depresión adolescente ha sido estudiada por la psiquiatría, la medicina y la psicología, principalmente. Todas estas disciplinas señalan la gravedad del problema, que en sus fases más severas puede orillar al suicidio.

Con la abreviatura “adj.”, se indica que la categoría gramatical es el adjetivo.

Estas abreviaturas indican que la palabra se usa en Honduras, México y Nicaragua.

chavo, va.

1. adj. Hond., Méx. y Nic. Muchacho (niño que no ha llegado a la adolescencia). U.t.c.s.

2. m. y f. Nic. Novio (persona que mantiene relaciones amorosas).

Al inicio se dijo que la palabra es un adjetivo, pero al fi nal se aclara que puede adquirir otra categoría gramati-cal: “Usada también como sustantivo”.

Para especifi car el gé-nero, se usan las le-tras m. (masculino) y f. (femenino).

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Si cuenta con tiempo sufi ciente, coordine que, con base en este con-cepto, los equipos defi nan la palabra depresión. Recalque que aquí se de-fi ne un aspecto en particular de ese fenómeno (la depresión adolescente), pero que ellos delimitarán el concep-to a nivel general. Anímelos a com-partir las defi niciones de los equipos y señale los errores que deberán evi-tar cuando defi nan los conceptos de sus mapas mentales, pues requerirán de claridad y concisión.

Lleve varios diccionarios al salón, o dé la clase en la biblioteca escolar y revise con los alumnos las diversas abreviaturas incluidas en los diccio-narios. Por ejemplo, revise con ellos las primeras páginas del Diccionario de la Real Academia Española, en el que se muestran abundantes abreviaturas que pueden servir para trabajar este tema de refl exión. Si lo prefi ere, pida de tarea que los alumnos recopilen abreviaturas y en la siguiente sesión las compartan con sus compañeros.


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2. Comenten grupalmente lo siguiente:

§ ¿Qué abreviaturas han visto al consultar definiciones en diccionarios o enciclo-pedias? ¿Qué significaban esas abreviaturas? § ¿A qué disciplinas corresponden las abreviaturas Mat., Fís. y Quím.? § ¿Qué creen que signifiquen las abreviaturas de número sing. y pl.? § ¿Qué palabras necesitan abreviar para explicar cuáles son el género, el núme-

ro, la categoría gramatical y la disciplina de los conceptos que van a definir? ¿Cómo se abrevian esas palabras?

3. Escriban en sus cuadernos qué palabras incluirán como abreviaturas cuando defi nan los conceptos de su mapa conceptual. Después, consulten en un dic-cionario impreso o en línea cómo se abrevian dichas palabras.

4. Escriban las defi niciones de los conceptos que incluyeron en su mapa. Verifi quen que cumplan con las siguientes reglas de ortografía y puntuación.


Cuando se defi ne una palabra en un diccionario se debe cumplir con ciertas convencio-nes que, junto con el uso de abreviaturas, permiten hacer más clara la defi nición. Estas convenciones le hacen saber al lector si la palabra consultada tiene varias acepciones o puede emplearse en masculino y femenino. También, por medio de ellas, puede conocer qué signifi cado tienen ciertas frases coloquiales que incluyen dicha palabra. Observen la siguiente entrada de diccionario y respondan las preguntas.

§ ¿Por qué se emplea la numeración en las acepciones de una misma palabra? § ¿Cómo interpretan el guion antes de “cisterna” y después de “agarrar a alguien de”? § ¿Emplearán todas estas convenciones en sus definiciones? ¿Por qué?

Si van a numerar las distintas acepciones que posee una palabra, comprueben que la primera acepción sea la más utilizada en el lenguaje cotidiano. La última de las acepciones debe ser la que menos se emplea.

barco.(De barca)

1. m. Construcción cóncava de madera, hierro u otra materia, capaz de fl otar en el agua y que sirve de medio de transporte.

2. m. El Salv. y Hond. Recipiente hecho de madera o de calabaza ahuecada que se usa para contener líquidos.

3. m. coloq. Hond. y Méx. Profesor benévolo al dar las califi caciones.~ cisterna.1. m. El dedicado a transportar líquidos.agarrar a alguien de ~.1. loc. verb. Méx. Aprovecharse de él.

Al defi nir una palabra debemos especifi car si su acepción cam-

bia de un país a otro.

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Asegúrese de que los jóvenes entienden que las abreviaturas, al igual que el resto de las palabras, están reglamentadas ortográfi ca-mente. Escribir “x que” en lugar de “porque” (entre otros ejemplos) no es una abreviatura, sino un error ortográfi co.

Destaque el hecho de que en los diccionarios también se registra el signifi cado de frases coloquiales como “agarrar a alguien de barco”, o de palabras compuestas como “barco cisterna”. Pida que, de tarea o como trabajo en clase, los jóvenes localicen ejemplos similares y los compartan con el resto del grupo.


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1. Cuando terminen de redactar sus defi niciones, léanlas en equipo y confrónten-las con los conceptos y las proposiciones de su mapa conceptual. Corrijan lo que sea necesario hasta que cada defi nición transmita el sentido del concepto correspondiente. Intercambien sus defi niciones con otro equipo, revisen que la redacción y la ortografía sean adecuadas y realicen las correcciones que consi-deren pertinentes.

Borradores de crucigramas

Para compartir sus defi niciones de una manera divertida y que facilite la transmi-sión del conocimiento, diseñarán uno o varios crucigramas. Al diseñarlos, volverán a combinar texto e imágenes, como lo hicieron al trazar su mapa conceptual. De esta manera apreciarán mejor el hecho de que combinar varios sentidos refuerza el aprendizaje y lo hace más ameno.

1. Revisen el siguiente tema de refl exión para rescatar sus conocimientos previos acerca de los crucigramas.

Características y función de los crucigramas

1. Observen el crucigrama correspondiente al tema “cambios en la adolescencia” y respondan las preguntas.

Verticales 1. Sinónimo de cambios físicos. 2. Como resultado de los cambios sociales, se convive más con los…3. Primera fase de la adolescencia.

Horizontales 1. Son los cambios que inciden en la mente.2. Tras la adolescencia, se alcanza la madurez física y la madurez…3. Trastorno emocional que afecta negativamente la autoestima de muchos

adolescentes. 1

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1

3

3

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Asesore a los equipos mientras redactan sus defi niciones y revisan las de sus compañeros. Insista en que deben darle prioridad a la claridad y la concisión, así como incluir abrevia-turas que indiquen género, número, categoría gramatical y disciplina.

Para trabajar en este tema de re-fl exión lleve al salón varias revistas de crucigramas, o bien, periódicos que los incluyan en alguna de sus secciones. Considere que, además del crucigrama que aquí se muestra, con-viene que los alumnos cuenten con diversos modelos para inspirarse.

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P S I C O L Ó G I C O SÓ GG O

P I SU CB O

D E P R E S I Ó NRT

E M O C I O N A LD


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Cierre-comu

nicación

Cierre-comu

nicación

§ ¿Cuáles son las características de forma y contenido del crucigrama? § ¿Por qué es recomendable mostrar sinónimos o antónimos de la palabra que

debe descubrir el lector? § ¿Qué función tienen los crucigramas? ¿Solo entretienen, o pueden usarse para

algo más que la diversión? ¿Cómo podríamos emplearlos?

2. Tomen como modelo el crucigrama que aquí mostramos y elaboren el propio. El si-guiente tema de refl exión les dará más pistas acerca de cómo elaborarlo.

Relación fonética en la construcción de crucigramas. Uso de la polisemia

En el aspecto gráfi co, los crucigramas entrelazan palabras que compar-ten al menos una grafía (una letra). Tengan cuidado de no entrelazar erróneamente palabras relacionadas fonéticamente, pero que se escri-ben con diferente grafía. Por ejemplo, un error de este tipo sería creer que pubertad se puede entrelazar con convivencia por el sonido [b]: ambas palabras se relacionan fonéticamente, pero se escriben distinto.

En el aspecto del contenido, los crucigramas pueden volverse más atractivos si en ellos se hace uso de la polisemia, es decir, la plu-ralidad de signifi cados de una palabra (la cantidad de acepciones que tiene). Por ejemplo, en un crucigrama acerca de los medios de transporte, podría aludirse a la palabra barco escribiendo “ve-hículo acuático impulsado por el viento, el vapor o algún tipo de combustible; maestro que otorga fácilmente califi caciones altas”. Esto le dará más pistas al lector y, además, lo ayudará a descubrir acepciones que no conocía.

1. Comenten en equipo lo siguiente:

§ ¿En qué casos tendremos que revisar la ortografía de las palabras para verifi-car que no hayamos unido vocablos que se relacionan fonéticamente, pero se escriben distinto? § ¿En qué casos podemos emplear la polisemia para enriquecer la definición de

alguna palabra de nuestro crucigrama?

Crucigramas

1. Una vez que hayan terminado su crucigrama, intercámbienlo con otro equipo. Revisen que todas las palabras se entrelacen correctamente y que las defi niciones permitan deducir cuál es el concepto al que se alude. Asimismo, verifi quen que haya sinónimos y antónimos de algunas de las palabras que es preciso descubrir.

2. Devuelvan las hojas, y luego reproduzcan sufi cientes copias para que en cada ejemplar de su revista lúdica puedan incluir un crucigrama por equipo.

3. Diseñen la portada de la revista; piensen de qué manera pueden llamar la aten-ción de los lectores.

Los crucigramas combinan diversión, cultura y actividad

intelectual.

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De ser posible, coordine que los alumnos incluyan en la revista lúdica textos e ilustraciones que complementen los crucigramas; por ejemplo, textos que hayan elaborado en las “Actividades permanentes” o simplemente un breve ensayo sobre la importancia de conocer y utilizar diversas técnicas de estudio, entre ellas los mapas conceptuales.


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4. Organicen una presentación formal de la revista lúdica en la que incluyeron sus crucigramas e inviten a familiares, amigos y compañeros de otros grupos. Muestren sus mapas conceptuales y expliquen cómo hicieron para defi nir por escrito cada uno de los conceptos.

5. Después, repartan ejemplares de la revista y motiven al público para que resuelva los crucigramas. Incluso pueden organizar un concurso de resolución de estos.

Evaluación


Indicadores 1 2 3

Abstraigo informa-ción de un texto para elaborar defi ni-ciones de conceptos.

( ) Me es difícil abs-traer información de un texto para elabo-rar defi niciones de conceptos.

( ) Casi siempre puedo abstraer información de un texto y elaborar de-fi niciones de conceptos.

( ) Puedo abstraer información de un texto para elabo-rar defi niciones de conceptos.

Utilizo el concep-to de sinónimos y antónimos como re-curso para construir crucigramas.

( ) Puedo utilizar el concepto de sinónimos o el de antónimos como recurso para construir crucigramas, pero no ambos.

( ) Casi siempre puedo utilizar el concepto de sinónimos y antónimos como recurso para construir crucigramas.

( ) Puedo utilizar el concepto de sinó-nimos y antónimos como recurso para construir crucigramas.

Establezco relaciones entre conceptos en un mapa conceptual.

( ) Se me complica establecer relaciones entre conceptos en un mapa conceptual.

( ) Normalmente pue-do establecer relacio-nes entre conceptos en un mapa conceptual.

( ) Puedo establecer relaciones entre con-ceptos en un mapa conceptual.

2. Con la guía de tu profesor, responde tomando en cuenta la manera en que lle-vaste a cabo el proyecto.

§ ¿Cómo decidiste qué conceptos eran los más importantes del campo conceptual que representaste en el mapa? § ¿Qué procedimiento seguiste para abstraer la información de dicho campo

conceptual? § ¿Estás satisfecho con las definiciones que elaboraste? Explica tu respuesta.

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Revise las respuestas de los alumnos y pondere el progreso que alcanza-ron tanto al sintetizar visualmente información verbal como al defi nir conceptos partiendo de información visual.


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Inicio

Proyecto 11 Leemos en voz alta para dramatizar una obra de teatro

Ámbito: LiteraturaPráctica social del lenguaje: Lectura dramatizada de una obra de teatro

Lo que aprenderás

Con el trabajo que realizarás a lo largo de este proyecto se espera que:

§ Reconozcas algunos de los valores de la época en que fue escrita la obra leída. § Comprendas la importancia de la entonación y dramatización para darle

sentido al lenguaje escrito en obras dramáticas.


En este proyecto leerás obras de teatro, elegirás una de ellas y la presentarás en pú-blico mediante una lectura dramatizada. Así descubrirás por ti mismo (y le mostrarás al público) que la palabra escrita cobra vida cuando leemos en voz alta dando la en-tonación y el énfasis adecuados, y que cuando encarnamos a algún personaje teatral nos transportamos a su época y circunstancia, lo que nos permite comprender mejor los valores, la forma de pensar y de hablar de ese tiempo.

Cómo trabajarás

Al principio del proyecto leerás con tu equipo varias obras de teatro ambientadas en la misma época. Posteriormente, discutirás sobre cada obra y, luego de elegir una, escribirás notas acerca de sus principales características. A partir de estas, identifi carás los valores refl ejados en la obra, buscarás en diccionarios las palabras que no conozcas y seleccionarás los fragmentos en los que resalten los elementos representativos de la época en que la obra se desarrolla, así como el tipo de len-guaje empleado por los personajes.

Finalmente, planifi carás con tu equipo la lectura dramatizada de esos fragmentos, y los leerás en público ante familiares, amigos y miembros de la comunidad escolar.

Presentación

Las obras de teatro son textos muy especiales. Por un lado se parecen a los cuentos y las novelas, ya que narran historias que incluyen diversos persona-jes y se desarrollan en lugares y tiempos específi cos; por otro lado, también se parecen a las partituras musicales: necesitan que alguien las interprete en público, de otro modo no llegan a ser obras de verdad.

Se conoce como teatro en atril a la presentación profesional de

lecturas dramatizadas.

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Pida que los estudiantes mencionen lo que recuerdan del proyecto 13 de primer año, en el cual adaptaron al contexto actual una obra de teatro clásico. Comente que mientras que aquella vez modernizaron el len-guaje de la obra, en esta ocasión lo mantendrán intacto y se esforzarán por comprender qué signifi ca cada término, emoción y pensamiento.

Aclare que los equipos tendrán oportunidad de recurrir al teatro en atril y no será necesario gastar en escenografía o vestuario, aunque si lo prefi eren pueden emplear también estos recursos.


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Lo que sabes


§ ¿Qué entiendes por leer con entonación? § ¿Qué pasa si al leer en voz alta no le damos énfasis a las palabras u oraciones

que lo requieren? § ¿Qué aspectos de los textos escritos nos indican cómo hay que leerlos en voz alta? § ¿Qué pasos seguirías para organizar una lectura dramatizada?

Para organizarte

1. Con apoyo del maestro, revisen la planifi cación del proyecto. Comenten las ac-tividades sugeridas y realicen los ajustes que consideren necesarios.


Lectura de diferentes obras de teatro

Guiones de distintas obras de teatro dis-ponibles en bibliotecas e Internet. Algunos títulos son:

§ Berman, Sabina. Puro teatro, SEP-Fondo de Cultura Económica, México, 2005. § Rascón Banda, Víctor Hugo. Intolerancias:

tres obras de teatro, SEP-Ediciones casa Juan Pablos, México, 2005.

Discusión en torno a las diferentes caracte-rísticas de las obras leídas

Cuadernos, lápiz y pluma

Redacción de notas que sistematicen las principales características de la obra de tea-tro seleccionada


Discusión acerca de los valores refl ejados en la obra leída


Búsqueda de palabras desconocidas en diccionarios

Diccionarios personales o disponibles en bibliotecas o Internet

Selección de fragmentos de la obra que re-salten las características de la época o del lenguaje

Guion de la obra seleccionada; lápiz, pluma o marcatextos

Planifi cación de la lectura dramatizada

Cuadernos, lápiz y pluma. Para trabajar la lectura pueden consultar el libro:

§ Silberman, Larry y Paula Markovitch. Cómo hacer teatro (sin ser descubierto), SEP, México, 1994.

Lectura dramatizada de los fragmentos seleccionados

Guion de la obra seleccionada

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Para mostrar la importancia de atender los signos de puntuación y los acentos durante la lectura en voz alta, identifi que qué alumno lee bien en voz alta y pídale que pase al frente. Dele un texto breve en el que no haya acentos ni signos de puntuación y pídale que lo lea de co-rrido. Luego proporciónele el mismo texto, pero correctamente acentuado y puntuado. Por último, anime a los alumnos para que comenten por qué será importante que en sus lecturas dramatizadas respeten la puntuación y la acentuación de los textos.

Para que los alumnos entiendan ple-namente qué es una lectura drama-tizada y retomen algunos aspectos del proyecto 9, escuche con ellos una radionovela. Mediante pregun-tas, condúzcalos a deducir que los comentarios del narrador equivalen a las acotaciones del guion teatral. En sitios como Youtube encontrará capítulos de radionovelas atractivas para los adolescentes, como Kalimán o La tremenda Corte. Si algunos alumnos tienen temor de hablar en público, sugiera que graben la lectu-ra dramatizada y la entreguen como si fuera una de las radionovelas que escucharon.


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Lectura de obras de teatro

1. Reúnete en equipo con algunos de tus compañeros y organicen una búsqueda de obras de teatro de una misma época.

Como ejemplo, trabajaremos con obras mexicanas actuales; estas se pueden en-contrar en las antologías que mencionamos en la página anterior y en Teatro III de Jorge Ibargüengoitia, o en Teatro joven de México, de varios autores, que están en las bibliotecas de aula. Además, recomendamos consultar volúmenes como DF: 26 obras en un acto, de Emilio Carballido; Dulces compañías, de Óscar Liera, o Siete obras de teatro, de Willebaldo López. Les sugerimos que reúnan tres obras, pero si lo desean, pueden consultar un número mayor.

Para facilitar la lectura de obras de teatro, trabajen este tema de refl exión.

Personajes, temas, situaciones y confl ictos recurrentes en el teatro

La clasifi cación de las obras de teatro comenzó en la Antigua Grecia; los primeros géneros fueron la tragedia y la comedia. Según la divi-sión del pensador griego Aristóteles, la tragedia muestra personajes que poseen características superiores a las de una persona promedio, pero que debido a un error que cometen se ven enfrentados a situa-ciones lastimosas que generan piedad en el espectador. Por ejemplo, cuando un gran héroe comete un acto de soberbia y como castigo pierde todos sus privilegios y es obligado a mendigar.

La comedia, al contrario de la tragedia, muestra personajes con cualidades inferiores a las de una persona promedio, los cuales encarnan diferentes vicios y con frecuencia sufren al fi nal de la obra las consecuencias de sus actos. En este caso, el espectador no siente piedad por los personajes, sino que entiende que estos simplemente reciben su merecido. Por ejemplo, sería el caso de un personaje deshonesto que al fi nal de la obra se queda en la calle porque alguien lo estafó y le quitó su casa.

A partir de la división entre tragedia y comedia (simbolizada por las famosas más-caras triste y alegre), el teatro fue evolucionando y, poco a poco, empezaron a surgir diferentes subgéneros (farsa, melodrama, tragicomedia, obra didáctica, etcé-tera). Actualmente es posible distinguir entre las obras que pertenecen al ámbito de lo cómico (descendientes de la comedia) y las del ámbito de lo serio (descendientes de la tragedia).

Dependiendo de si las obras corresponden al ámbito de lo cómico o de lo solem-ne, cambiarán las características de sus personajes y los temas, las situaciones y los confl ictos que se planteen. De igual modo, entre más moderna sea una obra será más difícil encasillar a sus personajes con etiquetas como “los buenos” o “los malos”. Dichos esquemas funcionan mejor con las obras tradicionales, en las que normalmente encontraremos los siguientes personajes:

Hamlet, de William Shakespeare, es una de las tragedias más re-

presentadas en la historia.

En los libros

Te sugerimos revisar antologías de obras de teatro, por ejemplo:

Carballido, Emilio (antolog.). Teatro joven de México, Editores Mexicanos Unidos, México, 2010.

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taCoordine la búsqueda de obras por parte de los equipos y ayúdelos a encontrar algunas que representen diferentes épocas históricas (la Revolución Mexicana, la déca-da de 1970, la época contemporánea), sean atractivas para un lector joven y de preferencia no posean tramas demasiado complejas o diálogos difíciles de entender.


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§ Héroe o protagonista. Es el personaje principal, quien actúa para resolver el conflicto planteado en la obra. Sus características cambiarán dependiendo de si la obra es cómica o seria. § Oponente o antagonista. Es el rival del héroe y se opone a que el conflicto sea

resuelto. No tiene que ser malvado, en ocasiones es una persona semejante al héroe, pero con necesidades o intereses opuestos. § Ayudante. Asiste al héroe para resolver el conflicto; ayuda a complementar el

tema o a conocer diferentes aspectos del protagonista.

Los temas tratados en cada obra también estarán determinados por la pertenencia al ámbito de lo cómico o de lo serio. Por ejemplo, el tema de la soledad puede ser abordado por una tragedia acerca de un hombre encerrado en una torre, o por una comedia en la cual un loco construye un maniquí de madera para tener compañía. La diferencia estará en el efecto que dicho tema genere en el espectador.

Es preciso mencionar que las características de las situaciones y los confl ictos de-penderán tanto del género de la obra, como de la época y el lugar a los que esta pertenezca. Por ejemplo, el tema de la honra recibirá un tratamiento muy diferente en una tragedia del Siglo de Oro español, cuando era un valor decisivo de la vida cotidiana, que en una comedia mexicana actual, pues hoy en día la honra ya no desempeña un papel tan importante.

Sin embargo, independientemente del tratamiento que se le dé a los confl ictos que enfrenten los personajes, no es posible desarrollar una obra de teatro sin haber planteado un confl icto, pues es gracias a este que los personajes entran en acción.

Aristóteles llegó a decir que es posible hacer una obra de teatro en la que no haya personajes, pero no una donde no exista un confl icto por resolver.

La estructura de las obras de teatro se divide en planteamiento, nudo y desenlace. Cada parte se relaciona con una determinada etapa del confl icto presente en la obra. El planteamiento corresponde al momento en que surge el confl icto; el nudo, al desarrollo del confl icto, y el desenlace, al momento en el que este es resuelto (de manera afortunada o nefasta) y termina la obra.

1. Con base en lo que acaban de leer y en sus conocimientos previos acerca del teatro, respondan en grupo y coordinados por su profesor.

§ ¿Cómo son los personajes recurrentes de las obras cómicas, y cómo son los per-sonajes de las obras serias? Den ejemplos extraídos de obras que han visto en el teatro o cuyo guion hayan leído. § ¿Qué conflictos se abordan en las obras de teatro? Comenten qué ideas, valores y ac-

titudes se oponen en los conflictos. Por ejemplo, la honestidad contra la corrupción, la violencia contra el amor, la discriminación contra la convivencia, etcétera. § ¿Cómo se desarrollan las historias? Expongan las fases de los conflictos. Por

ejemplo: en el planteamiento dos jóvenes de familias enemigas se enamoran; en el nudo deciden casarse a escondidas, y en el desenlace mueren por las com-plicaciones que generó la pelea entre sus familias.

En su libro Poética, el fi lósofo griego Aristóteles sentó las bases de la teoría sobre el teatro.

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Para trabajar con el grupo la com-prensión de los conceptos plantea-miento, nudo y desenlace, pida que acomoden las bancas en círculo y divida el círculo en tres secciones: planteamiento, nudo y desenlace. Vaya con el primer alumno de la sección “planteamiento” y dele una fotografía o un muñeco. El alumno tendrá medio minuto para contar una historia inspirada por el objeto que usted le dio, la cual será conti-nuada por el compañero de junto, y así sucesivamente. El contenido de cada participación deberá corres-ponder con la sección donde esté el alumno: planteamiento, nudo o desenlace (por ejemplo, en “plantea-miento” todos dirán cómo es la vida del protagonista, en “nudo” todos di-rán qué problemas enfrenta o cómo van agravándose, y en “desenlace” contarán de qué modo termina la historia construida entre todos).

Puede ver con el grupo alguna película que muestre cómo se monta o escribe una obra de teatro, por ejemplo Balas sobre Broadway.


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2. Lean las obras de teatro. Pongan especial atención a la manera en que retratan las costumbres y el modo de hablar y pensar de una época.

Para ello, empleen las estrategias del proyecto 8, cuando leyeron textos del Renacimiento: observen cómo interactúan los personajes, sus metas y aspiracio-nes, así como los valores que refl ejan en su manera de comportarse y de hablar.

Analicen también cómo es el espacio en el que ocurren las acciones, pues a partir de las características de este, pueden deducir más información acerca de la época en que se desarrolla cada obra.

Lean las obras en voz alta alternándose los papeles. Identifi quen cuáles de las pa-labras o frases que aparecen ya no se usan actualmente y por ello es difícil saber qué entonación darles. Más adelante investigarán sus signifi cados; por el momento basta con que trabajen durante la lectura este tema de refl exión.

Lenguaje empleado en las obras de teatro

Los cuentos y novelas incluyen un narrador que muchas veces se expresa con un lenguaje poco usual en la vida cotidiana, a diferencia de las obras de teatro, las cuales suelen poner en boca de los personajes palabras y frases pertenecientes al lenguaje coloquial, el que usamos cuando estamos en contextos informales. Por lo regular se emplea este tipo de lenguaje para añadir realismo a las obras y hacer más convincente la recreación de los lugares y las épocas.

Por ejemplo, una obra ambientada en tiempos de la Revolución mexicana puede incluir personajes que digan ansina en vez de así, o truje en lugar de traje. De igual modo, una obra cuyos personajes sean chavos banda como los de la década de 1980 puede incluir en sus diálogos palabras como chido, valedor, achicalar, ¡cá-mara!, etcétera.

La presencia de lenguaje coloquial suele ser mayor en las obras cómicas que en las serias, entre otras razones, por el tipo de personajes que estas presen-tan. Sin embargo, en general, todas las obras de teatro incluyen diálogos en los que se imita el lenguaje cotidiano con el fi n de que haya más realismo y el espectador se sienta transportado al lugar y la época en los que ocurren los hechos.

1. Respondan durante una sesión grupal.

§ ¿Qué personaje de las obras leídas o vistas les llama la atención? ¿Cómo era el lenguaje con el que se expresaba? § ¿Han visto o leído obras ambientadas en otra época? ¿Qué características del

lenguaje contribuían a la imitación de la época? § ¿Qué características de los personajes creen que determinen su modo de ha-

blar? Expliquen su respuesta.

Tomen en cuenta este tema de refl exión, pues cuando analicen las obras de teatro deberán observar qué tipo de lenguaje emplean los personajes.

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Supervise que los alumnos analicen y comparen las obras que consi-guieron. Lea con ellos para ejercitar la lectura en voz alta, comentar los textos y que luego sigan leyendo en sus hogares. Si logra entusiasmarlos, leerán por gusto y sin sentir que es-tán obligados a responder exámenes o entregar controles de lectura. De todos modos, comience las sesiones planteando diversas preguntas para comprobar que leyeron y, más importante, que compren-dieron. Aproveche las sesiones de “Actividades permanentes” para leer con los alumnos y realizar labores derivadas de la lectura: debates grupales, reseñas escritas.

Divida el pizarrón en dos mitades. Pida que, en la mitad izquierda, al-gunos voluntarios escriban palabras o frases coloquiales que han encon-trado en las obras (guíelos para que también incluyan arcaísmos o loca-lismos). Otros voluntarios escribirán en la mitad derecha ejemplos de pa-labras o frases correspondientes al lenguaje especializado: tecnicismos, cultismos, latinismos. Cuando hayan terminado, invítelos a que copien la tabla en su cuaderno y comente con ellos sobre el modo en que el teatro refl eja todos los registros del habla, desde los términos más folclóricos e incluso vulgares hasta los más cultos y rebuscados.


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Discusión sobre las características de las obras1. Cuando acaben de leer las obras, identifi quen en equipo las características de

cada una. Es necesario que se fi jen en:

§ Los personajes: ¿Quiénes son los protagonistas y los antagonistas? ¿Cuál es su forma de ser? § El ambiente: ¿Dónde ocurre la historia? ¿Qué evoca ese lugar? ¿Cuándo ocurre

la acción? § El conflicto: ¿Qué desea el protagonista? ¿Qué se opone a él? ¿Qué ideas, valo-

res o actitudes entran en pugna? § El efecto en los lectores: ¿Qué emociones genera la obra? ¿Tus ideas cambian de

alguna manera al leer esta obra? Si es así, describe en qué se modifican.

A continuación, ejemplifi camos algunos comentarios acerca de las obras Bajo el silencio y El censo; ambas obras son de autores mexicanos.

Recorremos la vista sobre antiguos mapas colgados en la pared, estantes con libros, lámparas encendidas, pinturas modernas y copias perfectas de cuadros antiguos. […] Se escucha luego, después de una pausa, la cerradura de la puerta que gira y gira, el picaporte de la otra chapa se hace a un lado y la casa queda abierta. Entra Nora, cede el paso a un tipo que viene con ella. […]

NORA: ¿Quieres un trago?EL TIPO: Prefi ero un café. No bebo. Te dije, ¿no?NORA: No.EL TIPO: Te dije. El alcohol me hace daño; me pone agresivo y me dan ganas de

agarrarme a los golpes con cualquiera. Te dije.NORA: Disculpa, no recuerdo. Te preparo el café. Siéntate. Ponte cómodo. Si

quieres quítate los zapatos… lo que quieras…[…]EL TIPO: Esa escuela en que me dijiste que trabajas como que es un colegio de

niños popis, ¿eh?NORA: Sí, horrible, pero me pagan bien.EL TIPO: Te pagan bien, ¿eh?NORA: Es decir; estoy a gusto, me quieren, me gusta más que el trabajo que

tenía en Mazatlán.EL TIPO: Yo he trabajado de mesero y conozco la frontera y un resto de puertos.

Mazatlán es bonito. También trabajé en un barco unos meses; y en las no-ches, cuando tenía un rato libre y no estaba tan cansado, me leía algún li-brito por allí. Un día me prestaron uno que se llamaba Del Principito, de un chavo bien buena onda que se la vivía en los planetas; no te imaginas, es todo un alucine, siempre andaba bien acelerado y tenía su fl orecita el chavo, y la quería un resto. ¿Te imaginas un principito que tiene su fl orecita y que luego se va a viajar por los demás planetas y que se conecta con tipos que no

Recorremos la vista sobre antiguos mapas colgados en la pared estantes con libros

Bajo el silencio

La acción ocurre en un departamento tran-quilo y elegante, lo que contrasta con la vulgaridad de uno de los personajes.

Al comparar cómo hablan los personajes, vemos que uno utiliza un lenguaje culto y sofisticado, mientras que el otro posee una cultura muy escasa y se expresa con palabras y frases distintivas del lenguaje callejero de las últimas décadas del siglo XX.

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Lea con el grupo los fragmentos de obras que se incluyen a continua-ción (preferentemente, con ayuda de voluntarios que lean los parlamentos de un personaje). Después, revise con los alumnos los comentarios al margen de cada texto. Anímelos para que expongan su opinión al respecto. Pregunte: ¿Están de acuerdo con esta observación? ¿Qué características identifi can de los personajes o la escena? Fomente la interacción con los textos por medio de comentarios críticos, y una vez que expongan los últimos comentarios, encárgueles que, como tarea o actividad en clase, redacten comentarios similares acer-ca de las obras que leyeron. Pueden escribirlos en su cuaderno, indicar la obra, la escena y el número de página al que aluden. Por último, indíqueles que lean sus comentarios y confron-ten los puntos de vista que tienen.


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tienen nada que hacer o no tienen tiempo para nada? […] ¿En los colegios de ni-ños popis también leen Del Principito?

NORA: (Quien desde hace tiempo ha salido con el café en la mano, se lo ofrece.) ¿Tomas azúcar?

EL TIPO: Dos.NORA: Aquí está todo.EL TIPO: Pónsela tú (Pausa.) Por favor.NORA: A ver si me queda bien. A mí el café no me gusta con azúcar. Una, dos,

perfecto. Aquí está. (Lo invita a regresar a la sala con un ademán. Se encaminan.) El Principito de Saint-Exupéry es un libro que ha leído casi todo el mundo; en la escuela…

EL TIPO: (Se detiene con brusquedad y la mira con rabia.) ¡No trates de presumir-me que sabes mucho, siempre habrá algo de lo que yo sepa más que tú!

NORA: (Conciliadora.) No, no, para nada; toda la vida he tratado de ser humilde en mis conversaciones, a veces es difícil no citar autoridades, en fi n, a mí personalmente me molesta mucho la gente que quiere pasarse de culta, pero realmente me preguntas por un libro muy común, conocido…

EL TIPO: ¿Y qué? ¿Tú has leído mucho? Seguro que te has leído todos esos librotes que tienes allí y los que vi en tu recámara.

NORA: No, ojalá. Algunos me los han regalado, otros los conservo para ver si algún día tengo tiempo de leerlos, no creas…

EL TIPO: Hay mapas por todas partes, ¿por qué te gustan los mapas?NORA: Te dije que soy geógrafa, me gustan las cosas relacionadas con mi ca-

rrera, son mapas antiguos…EL TIPO: Han de valer una fortuna.NORA: No son antiguos, bueno, sí, perdón, son copias de mapas antiguos, me-

dievales algunos. Este es un mapa característico del Renacimiento, se llama portulano, servía a los navegantes y solo tiene indicados los nombres de las ciudades costeras, de los puertos.

EL TIPO: Como Mazatlán.NORA: (Sonríe.) Como Mazatlán.EL TIPO: (Ensimismado.) Como Mazatlán y Acapulco y Manzanillo y Veracruz…

todos los conozco.NORA: (Enciende la radio, toma su copa, se sientan.) Y Veracruz y La Paz.EL TIPO: Esa estación no me gusta, ¿me permites cambiarlo?NORA: Por supuesto, estás en tu casa.

Liera, Óscar. “Bajo el silencio” en Dulces compañías, El Milagro, México, 2003, pp. 50-52

(fragmento).

Al presentar un fallido encuentro amoroso entre dos personas tan diferentes, la obra toca temas como la impo-sibilidad de comuni-carse con los demás y la soledad. En ese sentido, es una obra característica del arte del siglo XX.

Hay una crítica a la descomposición moral de la sociedad. Por eso se muestran dos personajes igual-mente insatisfechos y frustrados, aunque uno tenga conocimientos y una vida cómoda, y el otro parezca disfru-tar de la libertad y la falta de obligaciones.

El espacio corresponde con el contexto de la economía infor-mal, e incluye elemen-tos de la cultura popular mexicana para sugerir que historias como esta ocurren en cualquier parte de nuestro país.

[…] Una vivienda en el rumbo de La Lagunilla, 1945.[…] Habitación de una vivienda pobre, convertida en taller de costura. Es tam-

bién recámara. Tiene una cama de latón al fondo, muy dorada y muy desvencijada, con colcha tejida y cojines bordados. Un altarcito sobre ella, con veladoras y Virgen de Guadalupe. Cuatro máquinas de coser. Ropero con lunas baratas , que deforman

[ ] Una vivienda en el rumbo de La Lagunilla 1945

El censo

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En la siguiente dirección electróni-ca está disponible una adaptación cinematográfi ca de esta obra (se divide en varios videos, el que indi-camos es el primero). Óscar Blancarte. Dulces compa-ñías, Youtube, www.youtube.com/watch?v=8JfDxHeNIuw (consulta: 6 de marzo de 2014).


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al que se mire en ellas. El reloj (grande, de doble alarma) está en el buró.REMEDIOS está probándose un vestido. Es una señora generosamente despro-

porcionada por delante y por detrás. DORA la ayuda; HERLINDA corta telas sobre la cama; CONCHA cose en una de las máquinas. La ropa anteriormente usada por doña REMEDIOS cuelga de una silla.

REMEDIOS: Pues… Me veo un poco buchona, ¿no?DORA: (Angustiada) No, doña Remedios. Le queda muy bien, muy elegante.HERLINDA: Ese espejo deforma mucho. Tenemos que comprar otro.REMEDIOS: ¿No se me respinga de atrás?CONCHA: Sí.REMEDIOS: ¿Verdad?HERLINDA: No se le respinga nada. Esta Concha no sabe nada de modas.REMEDIOS: Pues yo me veo un respingo…

HERLINDA va y da a la falda un feroz tirón hacia abajo.

HERLINDA: Ahora sí. Muy bonito. Realmente nos quedó muy bonito.DORA: Es un modelo francés.

Tocan el timbre. DORA va a abrir.

REMEDIOS: Pues creo que sí está bien. ¿Cuánto falta darles?HERLINDA: Doce pesos.REMEDIOS: Me lo voy a llevar puesto.

Vuelve DORA, aterrada.

DORA: ¡Ahí está un hombre del gobierno!HERLINDA: ¿Qué quiere?DORA: No sé.HERLINDA: Pues pregúntale.DORA: ¿Le pregunto?HERLINDA: Claro.

Sale DORA.

HERLINDA: ¿Cuándo se manda hacer otro?REMEDIOS: Pues anda pobre la patria. A ver.HERLINDA: Doña Remedios, nos llegaron unas telas preciosas. No tiene usted idea.REMEDIOS: ¿Sí?HERLINDA: Preciosas. Hay un brocado amarillo… (Abre el ropero) Mire, palpe.

Pura seda.REMEDIOS: Hay, qué chula está. ¿Y esa guinda?HERLINDA: Es charmés de seda. Me las trajeron de Estados Unidos. A nadie se

las he enseñado todavía.CONCHA dice por señas que no es cierto. “Qué va, son de aquí.” REMEDIOS la

ve, sorprendidísima.

Los personajes em-plean numerosas pa-labras pertenecientes al lenguaje coloquial de mediados del siglo XX. De esa manera se resalta su pertenencia a las clases populares y se contribuye al efec-to cómico de la obra.

La obra pertenece al género cómico, por eso muestra de manera humorística personajes que se desenvuelven en la ilegalidad. No es que los personajes quieran delinquir, sino que la piratería es el medio que tienen para solucionar sus necesidades económi-cas. En ese sentido, la obra sigue siendo actual aunque esté ambienta-da en 1945.

Emilio Carballido es uno de los grandes dramaturgos que ha dado México. Les recomendamos leer alguna de sus obras.

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REMEDIOS: ¿De Estados Unidos?

CONCHA insiste: “No, no, de aquí”.

HERLINDA: Sí. Me las trae un sobrino, de contrabando.

Entra DORA, enloquecida.

DORA: ¡Que lo manda la Secretaría de Economía, y ya averiguó que cosemos! ¡Esconde esas telas!

HERLINDA: ¡Cómo!DORA: Trae muchos papeles.REMEDIOS: ¡Papeles! Ay, Dios, lo que se les viene encima. ¿Ustedes no

están registradas?DORA: ¿En dónde? Ah, no, doña Remedios, fi gúrese.HERLINDA: (Codazo) Claro que sí, solo que Dora no sabe nada, siempre está en

la luna.DORA: Ah, sí, sí estamos.REMEDIOS: Leí que ahora se han vuelto muy estrictos. Pobres de ustedes. Ya

me voy, no me vayan a comprometer en algo. Adiós ¿eh? ¡Qué multota se les espera!

Sale. Se lleva su otro vestido bajo el brazo.

Carballido, Emilio. “El censo”, en D.F.: 26 obras en un acto, Grijalbo, México, 1979, pp. 55-69.

Se hace una crítica al prejuicio de con-siderar lo extranjero superior a lo nacional. También se muestran problemáticas como el alejamiento entre el pueblo y las au-toridades, la des-honestidad de los comerciantes y la explotación de los trabajadores.

2. Compartan sus observaciones y mencio-nen qué semejanzas y diferencias tienen las obras entre sí. Elijan la obra que les haya gus-tado más o que, a su juicio, sea la más apta para presentar en una lectura dramatizada. Recuerden que el objetivo es leer fragmentos de la obra en los que se aprecie la manera de hablar y comportarse en la época recreada.

Responde en tu cuaderno.

§ ¿Cuál es la diferencia entre un protagonista y un antagonista? § ¿Por qué es importante que en toda obra de teatro haya un conflicto? § ¿Por qué las obras de teatro suelen incluir lenguaje coloquial en los diálogos

de los personajes?

En grupo, compartan sus respuestas. Aclaren las dudas y corríjanse mutuamen-te, en caso de que algunas respuestas sean erróneas o confusas.

Corroboren que sus notas pro-fundicen en las características

de la obra que eligieron.Responde en tu cuaderno

-s .

Tu avance

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Recuerde a los alumnos que el propósito del proyecto no es montar una obra completa, sino hacer una lectura dramatizada (o una repre-sentación en forma) de un fragmen-to cuyo lenguaje sea distintivo de un lugar y época.

Coordine una revisión grupal de las respuestas. Finalmente, pregunte: ¿Qué ejemplos recuerdan de protagonistas y antagonistas? ¿En qué con-siste el confl icto de la obra que más les gustó? ¿Qué frases del lenguaje coloquial recuerdan que leyeron en las obras?


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Notas de la obra de teatro seleccionada

1. Una vez que hayan elegido una obra, registren sus principales características en sus cuadernos.

Tomen como ejemplo las siguientes notas acerca de la obra El censo, del dramaturgo Emilio Carballido.

Características principales de la obra El censoGénero Comedia

Personajes Remedios, Dora, Herlinda, Concha, El empadronador, Paco

Época y lugar 1945, centro de la Ciudad de México

Características del lenguaje

Abundante empleo de palabras coloquiales pertenecientes al caló de las clases populares de la Ciudad de México.

Sinopsis Las mujeres que trabajan en un taller clandestino de costura reciben la visita de un empadronador que está recabando datos para un censo de actividades económicas. Tratan de ocultar que tienen un taller, pero no lo logran. Como no quieren pagar impuestos, se niegan a proporcionar datos acerca de su taller, aunque el empadronador les asegura que el censo no tiene nada que ver con la recaudación de impuestos. Al fi nal no dan ningún dato propio, pero ayudan a llenar con datos falsos muchas boletas del censo, ya que el empadronador debe entregarlas para cumplir con su labor y evitar que lo despidan.

2. Expongan sus notas con el resto del grupo para verifi car que sean comprensibles.

Discusión acerca de los valores refl ejados en la obra leída1. Para profundizar más en el conocimiento de la obra que eligieron, discutan en

equipo cuáles son los valores refl ejados en ella. Para identifi carlos pueden plan-tear preguntas como las siguientes:

§ ¿En qué momento los personajes de la obra emiten juicios acerca de alguna si-tuación o de otro personaje? De acuerdo con esos juicios, ¿qué valores resultan importantes para los personajes? § ¿La obra presenta personajes que enarbolan valores opuestos? De ser así, ¿a qué

valores se les da más importancia en el contexto global de la obra? § ¿Qué valores se ven reflejados en las acciones de los personajes, aunque no se

les mencione en ningún diálogo?

2. Comenten por qué creen que esos valores y no otros son los que se representan en la obra. Tomen en cuenta la época en la que fue escrita y en la que ocurre la acción.

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Dependiendo de las característi-cas del grupo y de si todos leyeron las mismas obras, coordine un debate grupal en lugar de dis-cusiones simultáneas en equipo. Independientemente de cómo traba-jen los alumnos, guíelos para que re-conozcan los valores refl ejados en las obras y aclare que para identifi carlos es preciso hacer una lectura analítica, pues no siempre son mencionados explícitamente. Para ejemplifi carlo, elija una escena, inste que algunos voluntarios la lean y analice con el grupo qué valores se refl ejan tanto en los diálogos como en las acciones de los personajes.


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Búsqueda de palabras desconocidas en diccionariosPara interpretar a un personaje, es necesario comprender cabalmente lo que dice. Las actividades de este proyecto han servido para tal fi n, es decir, para formarte una idea general de lo que ocurre en la obra y de lo que sienten los personajes. Lo que hace falta es comprender plenamente cada palabra de los diálogos.

1. Consulten el signifi cado de las palabras y frases que aparezcan en la obra y que no conozcan.

Además del Diccionario de la lengua española, disponible en bibliotecas e Internet (www.rae.es), les sugerimos consultar en otros textos como el Diccionario breve de mexicanismos, editado por el Fondo de Cultura Económica y disponible en Internet (www.academia.org.mx/dicmex.php), el Diccionario de mexicanismos, editado por Siglo XXI, o el Diccionario del español de México editado por el Colegio de México.

Selección de fragmentos de la obra

Ahora que conocen las características de la obra y saben qué signifi can las palabras y frases que no habían oído anteriormente, están listos para seleccionar qué frag-mentos de la obra presentarán.

1. Defi nan con su profesor cuánto tiempo tendrá cada equipo para presentar su lectura, y a partir de ello decidan los fragmentos que leerán.

La prioridad es que se note claramente cómo era la época recreada en la obra (los valores y las ideas que caracterizan el ambiente) y cómo hablaba la gente de ese tiempo. Por ello, no es necesario que los fragmentos correspondan a un momento climático de la acción.

El siguiente fragmento de El censo fue elegido debido a las características mencio-nadas en los comentarios al margen.

CONCHA: Sí es un taller, cosemos mucho. Y aquí, mire, esto está lleno de telas, y las venden. Dicen que son telas gringas, pero las compran en la Lagunilla. Me pagan remal, y no me dejan entrar al sindicato. ¿Usted me puede inscribir en el sindicato?EL EMPADRONADOR: No, yo no puedo, y… No sé. ¿Qué sindicato?CONCHA: Pues…, no sé. Si supiera me inscribiría yo sola. ¿Hay muchos sindicatos?EL EMPADRONADOR: Sí, muchos. De músicos, de barrenderos, de… choferes, de… hay muchos.CONCHA: Pues no. En esos no…EL EMPADRONADOR: (Confi dencial) A usted le ha de tocar el de costureras.CONCHA: Ah, ¿sí? Déjeme apuntarlo. Nomás entro y me pongo en huelga. Esa fl aca es mala. Ayer corrió a Petrita, porque su novio la… (Ademán en el vientre) Y ya no podía coser. Le quedaba muy lejos la máquina. Y a mí me obligó a raparme.

En este fragmento podemos ver que los derechos de los tra-bajadores eran menos respetados que ahora: una de las costureras fue despedida porque estaba embarazada, y a otra la raparon y le echaron insecticida en la cabeza porque, al parecer, tenía piojos.

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Considere que muchos vocablos y frases del lenguaje coloquial no vendrán en los diccionarios. Asesore a los estudiantes para que, basán-dose en el contexto, reconozcan el signifi cado que estos tienen.

Considere que, además de que los equipos presenten fragmentos de obras diferentes, todo el grupo puede montar una obra comple-ta (o un acto de esta) turnándose en equipos para actuar o hacer la lectura dramatizada. Si los equipos deciden actuar e incluir vestuario y escenografía, insista en que no es necesario que gasten dinero, pues si utilizan su creatividad, lograrán adaptar materiales de reúso o ropa que ya tengan en casa.


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Figúrese, dizque tenía yo piojos. Mentiras, ni uno. Pero me echó D.D.T., ¡y arde!

Carballido, Emilio. “El censo”, en D.F.: 26 obras en un acto, Grijalbo, México, 1979, pp. 55-69.

También hay alusiones al movimiento sindi-calista posterior a la Revolución mexicana.

2. Cuando ya sepan qué fragmentos van a leer, preparen el texto para la lectura dramatizada.

Pueden transcribir los fragmentos a mano o en procesador de textos. Es preferible que empleen letra grande y espacio doble entre líneas, para que al ensayar anoten las indicaciones de voz, gestos y movimientos.

Planifi cación de la lectura dramatizada

1. Para preparar su lectura, asignen el papel que desempeñará cada miembro del equipo; también defi nan cuánto tiempo tendrán para la presentación completa y para cada uno de los fragmentos que leerán.

Consideren que un mismo personaje puede ser interpretado por diferentes alumnos, dependiendo del fragmento que sea leído, y que aunque no representarán propia-mente una obra de teatro, sí tendrán que leer los diálogos como si los estuvieran ac-tuando. Revisen el siguiente tema de refl exión para obtener orientación al respecto.

Elementos prosódicos en la lectura dramatizada

Para que su lectura dramatizada tenga el énfasis adecuado en cada diálogo, es ne-cesario respetar tres elementos prosódicos: acento, entonación y ritmo. Se llaman así porque pertenecen a la prosodia, es decir, la parte de la gramática que enseña la recta pronunciación y acentuación.

El acento. Como aprendiste en la primaria, todas las palabras están compuestas por sílabas, de las cuales una suena más fuerte que las demás y se conoce como sílaba tónica. En muchas palabras se usa acento ortográfi co para indicar cuál es la sílaba tónica, mientras que en otras no se escribe el acento ortográfi co, pero se pronuncia el prosódico (el acento de la sílaba tónica).

Al representar una lectura dramatizada es indispensable que el público escuche claramente los parlamentos de los actores y a partir de ello interprete qué inten-ción transmite cada diálogo. Ello implica pronunciar a un volumen adecuado y hacer énfasis cada que hay un acento prosódico u ortográfi co.

La entonación. El Diccionario de la Real Academia la defi ne como “la modulación de la voz en la secuencia de sonidos del habla que puede refl ejar diferencias de sentido, de intención, de emoción y de origen del hablante, y que, en algunas lenguas, puede ser signifi cativa”. Si consideramos también que modular es “variar con fi nes armóni-cos las cualidades del sonido en el habla o en el canto”, podremos comprender que, en el contexto de una lectura dramatizada, leer con entonación signifi ca matizar nuestra voz para refl ejar tanto la emoción de cada diálogo, como las características

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Para que los alumnos den el énfasis adecuado a los diálogos, es impor-tante que entiendan plenamente las indicaciones incluidas en los textos. Asesórelos para que reconozcan las diferencias de matiz correspondien-tes a cada indicación (por ejemplo: irónico, musitando, lacónico).


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que tiene el hablar de cada personaje. Por ejemplo, habrá una entonación diferente dependiendo de si leemos el diálogo de un adolescente que está hablando tierna-mente con su novia o un diálogo enérgico del abuelo de ese adolescente, que lo regaña por estar siempre con la novia y dejar para después las tareas de la escuela.

El ritmo. Es la “grata y armoniosa sucesión de voces y cláusulas y de pausas y cor-tes en el lenguaje poético y prosaico”. De acuerdo con la defi nición, el ritmo está dado por la manera en que se combinan sonidos y silencios.

A veces, en las lecturas dramatizadas existen largas pausas cortadas brevemente por diálogos de una o dos palabras (por ejemplo, cuando se representa a un perso-naje que llama por teléfono y se muestra consternado por una grave noticia que le están comunicando), así como escenas que, mediante un ritmo mucho más acele-rado, muestran personajes que discuten vivamente, etcétera.

1. Respondan mediante una sesión grupal.

§ ¿Por qué es importante que al leer en voz alta respetemos los acentos de las palabras? § ¿Por qué es importante la entonación en una lectura dramatizada? § ¿Qué estrategias emplearemos para leer con entonación? § ¿Qué entendemos por ritmo en el contexto de una lectura en voz alta? § ¿Cómo haremos para leer con el ritmo adecuado cada fragmento de nuestras obras?

Para que en su lectura dramatizada lean cada diálogo dando la entonación adecua-da, hagan énfasis en cada signo de admiración o interrogación; también efectúen pausas de distinta duración, dependiendo de si el texto incluye una coma, un punto y seguido, puntos suspensivos o punto y aparte. De igual modo, cambien la velo-cidad de la lectura según la emoción que muestren los personajes, por ejemplo, si están agitados o en estado de calma.

Aspectos que se consideran en una obra de teatro para pasar de la lectura a la representación

Muchas compañías de teatro comienzan el montaje de las obras practicando lectu-ras dramatizadas como la que ustedes están por presentar. De esta manera, los ac-tores conocen a fondo las características del personaje que interpretarán y pueden revisar con el director detalles como el timbre de voz adecuado para cada perso-naje, el ritmo que tendrá cada escena o la entonación que le darán a cada diálogo con el fi n de acentuar los efectos cómicos o dramáticos. Incluso pueden decidir si es conveniente recortar algunos diálogos o bien ampliar otros.

Una vez que las compañías de teatro cuentan con la versión defi nitiva del guion, resuelven otros aspectos como el vestuario, la iluminación y los efectos de sonido para cada escena, así como la utilería y decoración necesarios.

1. Respondan en equipo: ¿Qué aspectos relacionados con la representación de las obras de teatro podríamos incorporar a nuestra lectura con el fi n de enrique-cerla (vestuario, iluminación, efectos de sonido, utilería, decoración)?

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Para profundizar en este tema de refl exión, escriba un enunciado en el pizarrón (por ejemplo, “Mañana me voy a Roma”) e invite a que voluntarios la lean variando el ritmo y dándole entonaciones que correspondan a diferentes estados anímicos: enojo, miedo, euforia, indiferencia, alegría, satisfacción, angustia, serenidad.

Para que los alumnos aprendan más sobre las representaciones teatrales, lo mejor es que vean al menos una obra. Dependiendo de las circunstancias, organice previamente que una compañía de teatro vaya a la escuela y dé una función en el auditorio, el patio o el gimnasio (contacte una compañía amateur que no cobre demasiado o monte una obra con ayuda de otros docentes y de los padres de familia). Lo ideal sería que fuera de excursión con los grupos y vieran alguna obra en un teatro de la comunidad donde viven, o que los alumnos fueran de tarea con sus familiares. Comente que por ser estudiantes pagan la mitad y en algunas obras entran gratis. También pueden ver en DVD alguna grabación de una obra (no una adaptación al cine, sino la grabación de una puesta en escena). Encontrará grabaciones de este tipo en Internet.


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2. Decidan en equipo cuáles de los aspectos mencionados incorporarán a su lectu-ra y quiénes se encargarán de solventarlos. Una vez que resuelvan esos últimos detalles, estarán listos para presentar su lectura dramatizada.

Lectura dramatizada

1. A partir de lo que hayan acordado con el profesor y los otros equipos, presenten en público su lectura dramatizada.

Inviten familiares, amigos, compañeros de otros grupos y autoridades de la escuela.

2. Les sugerimos que al fi nal conversen con el público acerca de los valores y la manera de hablar que imperaban en la época recreada a partir de la obra que ustedes leyeron.

Evaluación


Indicadores 1 2 3Reconozco algunos de los valores de la época en que fue es-crita la obra leída.

( ) Me confundo al intentar reconocer algunos valores de la época en que fue escrita la obra leída.

( ) Tengo difi culta-des para reconocer algunos valores de la época en que fue escrita la obra leída.

( ) Puedo recono-cer algunos de los valores de la época en que fue escrita la obra leída.

Comprendo la impor-tancia de la entona-ción y dramatización para darle sentido al lenguaje escrito en obras dramáticas.

( ) Se me difi culta comprender la impor-tancia de la entona-ción y dramatización para darle sentido al lenguaje escrito en obras dramáticas.

( ) Tengo difi cultades para comprender la importancia de la en-tonación y dramatiza-ción para darle sentido al lenguaje escrito en obras dramáticas.

( ) Puedo compren-der la importancia de la entonación y dramatización para darle sentido al lenguaje escrito en obras dramáticas.

2. Evalúa el trabajo que realizaste en este proyecto y responde las siguientes pre-guntas en tu cuaderno. Revisa con tu profesor tus avances.

§ ¿Qué impresión te queda luego de haber presentado la lectura dramatizada? ¿Qué aspectos mejorarías si la presentaras de nuevo? § Luego de leer varias obras de teatro, ¿de qué modo cambió tu percepción acerca

de la época recreada en dichas obras? § ¿Consideras que ahora lees con mejor entonación? Explica por qué.

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Coordine los aspectos logísticos necesarios para la presentación de la lectura dramatizada o la puesta en escena. Esta actividad puede llevarse a cabo frente a toda la escuela, por ejemplo, después de la ceremonia de los lunes, y ser perfeccionada en las “Actividades permanentes” para que luego se monte en un festival escolar.

Al revisar las respuestas de los alum-nos, evalúe qué tanto incrementaron su habilidad para reconocer qué valores de época son representados en los textos, en comparación de la manera en que lo hicieron en el proyecto 8.


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Proyecto 12Historietas para difundir soluciones a un problema social

Ámbito: Participación socialPráctica social del lenguaje: Elaborar una historieta para su difusión

Lo que aprenderás


§ Reconozcas la importancia de recabar información sobre los antecedentes de un problema para resolverlo. § Emplees las onomatopeyas y aliteraciones para la exaltación de los significados. § Emplees los recursos gráficos y visuales para la construcción de un texto. § Elabores distintos textos para difundir información.


Las historietas no solo entretienen contando aventuras de superhéroes. Debido a que combinan atractivas ilustraciones con información escrita, contienen un enorme potencial como herramientas didácticas y pueden emplearse para difundir cono-cimientos. Para que te ejercites en la utilización de este recurso textual y al mismo tiempo colabores en la solución de un problema de tu comunidad, en este proyecto elaborarás una historieta con la que propondrás una solución a algún problema social presente en tu entorno: deserción escolar, adicciones, violencia doméstica, etcétera. Luego, distribuirás tu historieta entre las personas de tu comunidad, para que conozcan mejor las implicaciones del problema que elegiste y pongan práctica las soluciones que propusiste para erradicarlo.

Cómo trabajarás

Al principio del proyecto, discutirás con tus compañeros cuáles problemas sociales están presentes en su comunidad. Después escribirás una lista de propuestas de acciones para solucionarlos, y a continuación planifi carás la historieta en la que

Presentación

Para difundir información acerca de un problema no tienes por qué escribir un texto largo y extremadamente serio. Hay muchos recursos que se pueden em-plear para producir textos ágiles e interesantes en los que, además de alertar acerca de algún problema que aqueje a tu comunidad, propongas soluciones e ilustres tus propuestas. Uno de esos recursos es la creación de historietas, un tipo de texto que seguramente conoces y que muchas veces has leído en revis-tas, periódicos o folletos informativos.

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Como parte de la presentación del proyecto, explore con sus alumnos historietas didácticas que les sirvan como ejemplo para las que ellos harán. Imprima algunas de las que están disponibles en páginas de Internet como En clase no se dibuja (lapatrullaxsiempregana.blogspot.mx), muéstrelas con ayuda de una tablet o un proyector o distribuya ejemplares impresos que encuen-tre en su comunidad. Por ejemplo, lleve números de Los agachados, de Rius, o de otras revistas desconti-nuadas pero fáciles de conseguir en librerías de viejo, como Hombres y Héroes, Vidas ilustres o Joyas de la literatura. Anime a los alumnos para que expongan una opinión crítica acerca de la forma y el contenido de estas historietas, de preferencia con-trastándolas con el género que más conocen: los cómics de superhéroes que en los últimos años han sido adaptados cinematográfi camente. Paralelamente lea o relea el ensayo Para leer al pato Donald, de Ariel Dorfman y Armand Mattelart, pues aunque fue escrito en la dé-cada del setenta, sigue vigente para entender la infl uencia formativa que ejerce cierto tipo de historietas.


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plasmarás tus conocimientos acerca de la situación que hayas elegido y formularás una propuesta para resolverla. Posteriormente realizarás el borrador de tu histo-rieta y, por último, editarás su versión fi nal y la difundirás entre las personas de tu comunidad de mano en mano, o bien, digitalizándola para publicarla en un blog o en diferentes redes sociales.

Lo que sabes

1. Responde en tu cuaderno y comparte tus respuestas con el grupo.

§ ¿Qué características distinguen a las historietas? § ¿Qué personajes incluirías en una historieta que abordara uno de los problemas

que hay en tu comunidad? § ¿Cómo es el lenguaje que se utiliza en las historietas? § ¿Por qué las historietas pueden ser un buen medio para transmitir conocimientos?

Para organizarte

1. Con apoyo del maestro, revisen la planeación del proyecto, comenten las acti-vidades sugeridas y realicen los ajustes que consideren necesarios.


Discusión sobre los problemas sociales de la comunidad

Lista de propuestas de acciones para solucionar los problemas


Planifi cación de la historieta (cuadros, ac-ciones, diálogos, propuestas de soluciones viables y pertinentes)


Borrador de las historietas que cumpla con las características del tipo textual

Hojas, lápiz o pluma, colores, engrapadora

Historieta para difundir en la comunidad

Hojas, lápiz o pluma, colores, engrapadora; si es posible, material para digitalizar: escáner y equipo de cómputo. En caso contrario, fotocopiadora para reproducir varias veces la historieta

Evaluación

Discusión sobre los problemas sociales de la comunidadPara empezar el proyecto, les sugerimos que se organicen en equipos y discutan grupal-mente los problemas sociales que hay en su comunidad. Tomen en cuenta que un pro-blema social es toda aquella circunstancia que afecta negativamente las condiciones de vida de una comunidad, y que es provocada por las acciones que cometen determina-das personas. Por ejemplo, una época de sequía afecta las condiciones de vida, pero no es un problema social, como sí lo son la delincuencia o el maltrato infantil.

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Aunque lo más probable es que los jóvenes solo estén familiarizados con las historietas de entretenimiento para niños y adolescentes, se espera que desde el principio del proyecto identifi quen que, precisamente, gra-cias a su carácter ligero y accesible para los lectores, las historietas se usan para transmitir conocimientos mediante la combinación de texto e imágenes. Este proyecto también favorece el trabajo relacionado con temas como la identidad lingüística y el modo en que los textos narrativos refl ejan la ideología y las circunstan-cias imperantes en un lugar y época. En clase, de tarea o en las sesiones de “Actividades permanentes”, los alum-nos pueden leer historietas como La familia Burrón para obtener modelos pertenecientes a su cultura, amenos y dotados de contenido. También enséñeles tiras cómicas como las de los moneros Maitena, Jis y Trino.


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1. Coordinados por su profesor, discutan cuáles son los problemas sociales que aquejan a su comunidad. Para generar ideas al respecto, respondan:

§ ¿Cuáles son los problemas sociales más graves que hay en nuestra comunidad? ¿De qué manera nos afectan, y por qué creemos que tienen ese grado de importancia? § ¿En qué momento surgieron esos problemas en nuestra comunidad, y por qué

se desarrollaron? ¿Cómo podrían desaparecer? § ¿Qué otros problemas hay en nuestra comunidad que no nos parezcan tan

graves? ¿Por qué creemos que son menos importantes, y cómo podemos evitar que crezcan? § ¿Dónde o con quién podemos conseguir información confiable acerca de los

problemas sociales presentes en nuestra comunidad?

2. Una vez concluida la discusión, coordinen que cada equipo quede a cargo de in-vestigar acerca de alguno de los problemas mencionados. Para hacerlo, revisen el siguiente tema de refl exión.

Selección de información relevante sobre un problema social y sus propuestas de solución

Cuando investiguen el problema social, tomen en cuenta que en la historieta de su equipo solo incluirán la información más importante al respecto, es decir, aquella sin la cual los lectores no podrían comprender plenamente en qué consiste el pro-blema y cómo se puede solucionar. Para que puedan reconocer dicha información, les recomendamos seguir estos consejos:

§ Definan una pregunta principal y varias secundarias acerca del problema que eligieron. Busquen información que sirva para responderlas. Observen el ejemplo:

Pregunta principal: ¿Por qué nuestro municipio tiene un índice alto de deserción escolar y los municipios vecinos no tienen este problema?

Preguntas secundarias: ¿Qué medidas específi cas pueden reducir la deserción escolar en nuestro municipio? ¿Cómo se podría convencer a los jóvenes que desertaron de volver a la escuela? ¿Qué propuestas para solucionar la deser-ción escolar han funcionado en otros lugares y podrían aplicarse en nues-tro municipio?

§ Consulten información procedente del lugar donde viven o de sitios cercanos a él (reportajes, noticias periodísticas, entrevistas, etcétera). Consideren que cada problema social puede adquirir diferentes características dependiendo del lugar donde se presenta, por lo cual un reportaje que trate sobre la deserción escolar en Inglaterra o Francia no será tan útil como uno acerca de la deserción escolar en México o en otro país de Latinoamérica.

§ Consideren que al inicio de la historieta mostrarán el problema y en la parte final expondrán algunas propuestas para solucionarlo. Por ello, corroboren que la información que reunieron servirá para llevar a cabo ambas labores. En caso contrario, continúen su búsqueda.

Todo se relaciona

Acércate a tu maestro de Formación Cívica y Ética para conocer más sobre los problemas que aquejan a la sociedad. También pregúntale sobre las instituciones u organizaciones que trabajan para combatir estos problemas y que te podrían brindar mayor información al respecto.

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Otra actividad para elegir el problema social que cada equipo investigará es que, con ayuda de voluntarios, registre en el pizarrón los nombres de diversos problemas sociales y subraye aquellos que se presentan en su comunidad. Coordine una lluvia de ideas en la que los jóvenes expongan posibles soluciones para cada problema y, fi nalmente, ayúdelos a organizarse para que cada equipo quede a cargo de investigar las características generales de un problema, así como la historia de su surgimiento y desa-rrollo en el contexto de la comunidad.

Asesore a los equipos para que consigan, analicen y comparen diversos artículos de opinión acerca de los problemas sociales en su comunidad. Considere que esto sirve para dotarlos de conocimientos que recuperarán en el proyecto 14.


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Glosario

Proyecto 12

Lista de propuestas de acciones para solucionar los problemasCon el fi n de tener preparado desde un inicio el contenido que incluirán en su his-torieta, los invitamos a escribir en equipo una lista de propuestas de acciones para solucionar el problema que eligieron. Recuerden que mostrarán dichas propuestas en la parte fi nal de su historieta. Incluyan tanto las que descubrieron durante su búsqueda de información, como las propuestas que se les ocurran después. Les recomendamos hacer una lista similar a esta:

Propuestas para solucionar la deserción escolar en nuestro municipioPropuesta ¿En qué consiste? ¿Quién la plantea?

Dar becas a los alumnos de escasos recursos

Para evitar que los jóvenes de escasos recursos abandonen la escuela, se les dará un estipendio mensual que cu-bra sus gastos de libros y transporte.

Las autoridades de la presidencia municipal

Combatir el consumo de alcohol y drogas entre los jóvenes

Dado que la ingestión de alcohol y drogas infl uye en el rezago escolar y el abandono de los estudios, se propone combatir las adicciones para favorecer que los jóvenes tengan un buen rendimiento académico.

Los trabajadores sociales del municipio

Fomentar la integra-ción de las familias

Los jóvenes de familias desintegra-das abandonan la escuela con más facilidad. Proponemos que se fomente la integración familiar para que los jóvenes se sientan motivados a tener un buen aprovechamiento escolar.

Nosotros

Después de que hayan establecido qué información sobre el problema social y qué propuestas para solucionarlo incluirán en su historieta, estarán listos para comen-zar a elaborarla.

estipendio. Pago o remuneración que se da a alguien por un servicio.

1. Una vez que hayan consultado diversas fuentes, respondan en equipo.

§ ¿Qué información nos parece más relevante y por qué? § ¿Cómo podríamos exponer esa información mediante una historieta? § ¿Qué propuestas de solución al problema nos parecieron más relevantes y por qué? § ¿Qué propuestas de solución se nos ocurren? § ¿Cómo podríamos comunicar las propuestas en una historieta?

Tomen en cuenta sus respuestas, pues les serán de utilidad cuando comiencen a elaborar su historieta.

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Para que los equipos pongan en práctica lo aprendido en el proyecto 10, sugiera que en vez de la lista de propuestas diseñen un mapa concep-tual acerca del problema que investi-garán, las posibles de soluciones, en qué consisten y quién las plantea.

Anime a los alumnos para que, en su lista o mapa conceptual, no solo tengan en cuenta las propuestas de las autoridades o los medios de información, sino también las de la ciudadanía en general. Recomiende que las recaben por medio de preguntas en redes sociales (por ejemplo, ¿Cómo podríamos dismi-nuir la discriminación por motivos socioeconómicos en nuestra ciu-dad?), o entrevistando a familiares y compañeros de otros grupos.


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Planifi cación de la historieta

Para que su historieta cumpla con las características de este tipo de texto, es necesario que identifi quen los rasgos de forma y contenido que distinguen es-tas publicaciones. Para ello les sugerimos revisar atentamente el siguiente tema de refl exión.

Características y función de la historieta (personajes, acciones, escenarios, diálogos y distribución en cuadros)

Las historietas son publicaciones ideales para comprender hasta qué punto el texto y las imágenes se complementan.

Las historietas se pueden englobar dentro de los textos narrativos, pues todas ellas muestran una secuencia de acciones que se desarrolla durante cierto lapso de tiempo y es realizada por uno o varios personajes.

1. Guiados por su profesor, respondan grupalmente:

§ ¿Qué recursos utilizan las historietas para mostrar el desarrollo de las acciones? § ¿Cómo se muestran los escenarios en los que ocurren las acciones? § ¿Qué recurso se emplea para indicar que los personajes dialogan entre sí o es-

tán pensando algo? § ¿Qué efectos se pueden generar mediante la distribución de las acciones en

cuadros? (Para responder, imaginen una página en la que una acción larga se presenta en varios cuadros del mismo tamaño, otra donde se usan cuadros de diferente medida para mostrar la misma acción, y una más en donde esa acción larga ocupa pocos cuadros.)

Independientemente de cuál sea el tema que traten, las historietas emplean los siguientes elementos que ustedes pueden incluir:

Cuadros o viñetas. En ellos se incluyen las imágenes a partir de las cuales el lector identifi ca qué acción ocurre y qué personajes intervienen en ella. Cuando son de diferentes tamaños, normalmente los cuadros de mayor tamaño corresponden a acciones más importantes o que se muestran con detalle. Asimismo, el mayor o menor número de cuadros en una hoja hace que el ritmo de la narración se acelere o se haga más lento.

Bocadillos de diálogo. Sirven para indicar qué personaje habla y cuál es el énfasis que tienen sus palabras. También sirven para representar pensamientos.

Cartelas y cartuchos. Son cajas de texto en las cuales se inserta la voz de un na-rrador que comenta las acciones de los personajes. La cartela aparece en el interior de las viñetas, mientras que el cartucho ocupa el espacio entre una viñeta y otra.

Onomatopeyas. Son vocablos que representan los sonidos correspondientes a las acciones mostradas en las viñetas.

En los libros

Para saber más acerca de las historietas, te sugerimos el siguiente libro:

Blair, Preston. Dibujos animados: el dibujo de historietas a su alcance, SEP-Taschen, México, 2004.

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Profundice respecto de la división de acciones en cuadros, en parti-cular sobre el modo en que esta división dota de ritmo a la acción representada, haciéndola lenta o ágil, detallada o resumida. Inste a los alumnos para que tracen ejemplos de ambas posibilidades, los muestren en sesión grupal y los comparen.

De tarea, encargue que cada alum-no diseñe en una o dos hojas de cuaderno una minihistorieta que incluya personajes, acciones, esce-narios, diálogos y distribución en cuadros. Plantee la idea de adaptar uno de los textos que han leído a lo largo del año, un mito, un cuento folclórico o incluso un chiste.


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2. Las siguientes viñetas pertenecen a una historieta que trata el tema de la deser-ción escolar. Obsérvenlas y luego contesten grupalmente.

§ ¿Qué características de los bocadillos indican el énfasis de cada diálogo? § ¿De qué modo las cartelas y los cartuchos complementan o contrastan los diá-

logos y las acciones de los personajes? § ¿Qué tanto se enriquece la historieta gracias a la inclusión de onomatopeyas?

3. Comenten en equipo cómo usarían en su historieta los recursos menciona-dos anteriormente. Registren en sus cuadernos qué personajes pueden apare-cer en su historieta y qué acciones llevarán a cabo. Defi nan el tipo de viñetas

Esa mañana, Citlali estuvo más reservada que de costumbre…

A sus catorce años, Citlali estaba a punto de formar parte de los más de siete millones de jó-venes mexicanos que ni estudian ni trabajan, y que, según los especialistas, están sumamente expuestos a problemáticas como las adicciones, la falta de objetivos y la inserción en contex-tos delictivos.

Citlali...

¿qué te pasa?

¿Qué me

pasa de qué?

Por n

se acabó

la clase.

Yo les digo...

Citlali,

recuerda que quiero

que vengan mañana

tus papás a verme.

¿Ahora sí

me vas a decir

qué te pasa?

Ya te dije,

no me pasa nada...

¿Qué?

¿Estás loca?

No le digas a nadie,

pero... me voy a salir

de la escuela

Tengo un problemón.

Te lo voy a contar pero

no se lo digas a NADIE.

¡¡¡Riiing!!!

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Para ahondar en las características visuales de las historietas, explique a los jóvenes que las viñetas equivalen a distintas tomas cinematográfi cas. Anímelos a que com-paren el grado de acercamiento que hay en cada una, así como la perspectiva desde la cual estaría ubicada “la cámara”. Guíelos para que reconozcan que, por ejemplo, la última viñeta muestra un acercamiento porque corresponde a un momento de la acción en el cual Citlali está a punto de hacer una confi dencia importante.

Resalte el hecho de que la cartela se emplea para presentar el momento en el que ocurre la acción, mientras que el cartucho contextualiza tanto al personaje como al problema so-cial que lo aqueja.


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adecuadas para mostrar dichas acciones y qué bocadillos, onomatopeyas, car-telas y cartuchos servirían para complementar las ilustraciones de cada viñeta. Observen este ejemplo.

Nuestros personajes principales serán dos amigas que van a la misma secun-daria; una de ellas está a punto de desertar, pero su amiga la convencerá de que no lo haga. Como personajes secundarios aparecerán los demás com-pañeros de la secundaria y los familiares de la alumna que quiere desertar.

Usaremos viñetas en las que se vea de cerca cómo dialogan los personajes principales, y otras que muestren desde una perspectiva más amplia cómo es la secundaria a la que asisten ambas jóvenes y cómo es el lugar donde viven.

Algunos bocadillos mostrarán diálogos a un volumen normal y otros, diálo-gos en voz baja. También habrá bocadillos que indiquen que los personajes están conmovidos.

En las cartelas y los cartuchos incluiremos información acerca del problema de la deserción escolar. También emplearemos onomatopeyas que hagan más realistas las escenas.

Nuestros personajes principales serán dos amigas que van a la misma secun

Historieta acerca de la deserción escolar

4. Cuando hayan defi nido en equipo qué personajes habrá en su historieta, qué ac-ciones realizarán y cómo serán las viñetas, los bocadillos, las cartelas, los cartuchos y las onomatopeyas que incluirán, coméntenlo con los demás equipos y escuchen qué opinan. Tomen en cuenta las sugerencias que sirvan para mejorar su historieta.

En muchas ocasiones las historietas se emplean como material de divulgación para temas relacionados con la salud pública, el cuidado ambiental o la convivencia social. Gracias a la facilidad con que se leen y al detalle con el que pueden mostrar imágenes, las historietas se han usado para enseñar a la gente cómo reconocer los síntomas de ciertas enfermedades, cómo prevenir o combatir incendios forestales, qué estrategias de convivencia se pueden usar para que las familias se integren más, etcétera. En el si-guiente tema de refl exión se explica la correspondencia entre texto e imágenes.

Correspondencia entre información textual, los recursos gráfi cos y visuales

Por lo general, las historietas didácticas combinan información textual acerca de la causa, el desarrollo y las consecuencias de determinado fenómeno y viñetas en las que se muestra el proceso de este. Dependiendo de lo que se necesite mostrar a los lectores, cada viñeta puede corresponder a lo que se dice en un párrafo completo o incluso en una sola oración. También puede ocurrir que, para subrayar la importancia de la infor-mación textual, se empleen en los diálogos de los personajes recursos gráfi cos como letras cursivas, negritas o caracteres de mayor tamaño que otros. Asimismo, para refor-zar la relación entre texto e imagen se pueden usar recursos visuales de todo tipo,

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Revise las anotaciones de los equi-pos y asesórelos para que defi nan la situación dramática que desarrolla-rán en la historieta, las caracterís-ticas de los personajes y el enfoque desde el cual interpretarán el pro-blema social que eligieron. Cuando hayan esclarecido estos aspectos referentes al contenido, podrán cen-trarse en los que corresponden a la forma: el tipo de viñetas, cartelas y cartuchos, colores, onomatopeyas.

Muestre a los alumnos diversos ejemplos del trabajo gráfi co de historietistas como Todd McFarlane, Will Eisner, Sergio Aragonés, Frank Miller o Charles M. Schultz. Consiga viñetas o incluso historietas com-pletas en Internet y muéstrelas con ayuda de una tablet, un proyector o fotocopias. Algunos de estos mate-riales estarán en otro idioma, pero recuerde que el objetivo no es leer los textos, sino observar y comentar con los alumnos las distintas posi-bilidades gráfi cas que ofrecen las historietas (por eso mencionamos artistas con estilos muy distintos uno de otro).


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por ejemplo: viñetas que se ven borrosas, están “de cabeza” o simulan que el lector ve desde un microscopio. Todo depende de cuál es la información textual que se desea ilustrar. Observen el ejemplo.

1. Respondan en grupo.

§ ¿Qué efecto se genera al emplear toda una viñeta para mostrar la información correspondiente a un solo enunciado? § ¿Qué ventajas implican los efectos visuales para complementar el texto? § ¿Qué otros recursos gráficos se les ocurre que puedan emplearse en las historietas?

2. Reúnanse en equipo y anoten qué recursos gráfi cos y visuales emplearán en su historieta para reforzar la información textual que incluirán en las cartelas y los cartuchos. Cuando terminen, compartan esa información con los demás equi-pos y el profesor. Tomen en cuenta las sugerencias de sus compañeros, pues les serán útiles para el borrador de la historieta.

El consumo de drogas es tanto una causa como un efecto de la deserción escolar. Citlali es una de las consumidoras de drogas que han visto cómo su esta-bilidad emocional se desmorona. Todo empieza con un cigarro, una línea, una mona…

¡Citlali, apenas tenemos 14 años!

No puedo creer lo que me estás contando.

Pues sí, pero...

¿Pero qué?

No hay pretextos

que valgan.

A los 14 años pueden

pasar TANTAS cosas...

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Para practicar el uso de recursos gráfi cos y textuales, encargue de tarea que elaboren una reinterpre-tación de esta parte de la historieta. Pueden usar los mismos diálogos, pero mostrar la acción desde otros ángulos (por ejemplo, una toma aérea de las niñas en el parque), incluir onomatopeyas, letras cursi-vas o negritas, tipografías diversas, signos de admiración y puntuación, y añadir cartelas y cartuchos con su opinión sobre el consumo de drogas entre jóvenes.

Coordine la sesión grupal donde los equipos comentarán qué recursos gráfi cos y visuales emplearán en su historie-ta, y ayúdelos a ampliar o modifi car la lista de recursos para fomentar que elaboren historietas valiosas tanto en la forma como en el contenido.


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La caracterización de los personajes de historieta incluye, entre otros, dos factores muy importantes: el aspecto físico que tienen y la manera en que hablan.

El aspecto físico se establece con solo dibujar al personaje (aunque normalmente esto implica hacer previamente muchos borradores en los cuales las características varían).

Por su parte, la manera en que hablan los personajes puede reconocerse principal-mente por el vocabulario que emplean (tecnicismos, muletillas, vocablos distintivos del segmento de población al que pertenecen, etcétera).

En el caso de las historietas didácticas, la caracterización de los personajes se hace con el fi n de que el lector se identifi que con ellos y los sienta cercanos a él. Uno de los re-cursos que podemos emplear para generar este efecto es el uso de lenguaje coloquial. El siguiente tema de refl exión aborda este aspecto.

Uso del lenguaje coloquial

Cada día nos desenvolvemos en diferentes contextos en los que nos comunicamos empleando el lenguaje más adecuado. Por ejemplo, puede ser que en la mañana usemos el lenguaje formal durante una exposición ante nuestros compañeros del salón, y que en la tarde convivamos con nuestros amigos de la cuadra y emplee-mos casi exclusivamente el lenguaje coloquial (es decir, el lenguaje propio de una conversación informal).

Mientras que el lenguaje académico y el formal nos ayudan a expresarnos con la mayor corrección y cla-ridad posibles, el lenguaje coloquial permite que en-tablemos conversaciones largas y fl uidas en las cuales no necesitamos exponer información compleja ni ex-plicar algún concepto, simplemente convivimos por medio de un diálogo.

Esto no signifi ca que el lenguaje coloquial no sirva para expresar ideas complejas, sino que su entorno característico son las pláticas cotidianas en las que hablamos de qué pasó en la escuela, qué tal estuvo la comida, dónde queremos ir el fi n de semana y otros asuntos similares.

Como el propósito principal del lenguaje coloquial es la convivencia (y no la cla-ridad, como en el caso del lenguaje formal), hay muchos ejemplos de vocablos pertenecientes al lenguaje coloquial que resultan inexactos pero no generan equí-vocos durante las conversaciones.

Las siguientes oraciones incluyen ese tipo de vocablos.

§ Esta tarea estuvo leve; otras veces el profe se pone más rudo. § Cáete con mi lana; el viernes te presté veinte varos. § La neta no escuché ni papa, ¿me lo dices otra vez?

Los maestros suelen exponer los temas empleando lenguaje

formal, pero usan lenguaje coloquial para hablar con sus

alumnos.

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Lea o relea una historieta con los alumnos y guíelos para que defi nan y analicen las características de uno de los personajes: cómo habla, qué aspecto tiene, en qué circunstancia se encuentra y cuáles de estos as-pectos contribuyen a generar empa-tía o antipatía de parte del lector.

Si sus alumnos leyeron historietas como Los agachados o La familia Burrón, pídales que mencionen al-gunas palabras o frases coloquiales que identifi caron.


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1. Respondan en equipo y compartan sus respuestas con el resto del grupo me-diante una sesión grupal.

ß En el caso de su historieta, ¿dónde consideran más conveniente usar lenguaje coloquial: en los cartuchos y cartelas o en los bocadillos de diálogo? Expliquen su respuesta.

2. Al término de la sesión grupal, revisen el siguiente tema de refl exión para obte-ner pistas sobre cómo emplear el lenguaje coloquial en los diálogos de los per-sonajes de su historieta.

Valor del lenguaje coloquial en la construcción de diálogos de la historieta

Anteriormente mencionamos que al caracterizar a los personajes de historieta se busca que el lector los sienta cercanos a él y se identifi que con ellos.

En el aspecto visual, esto se puede lograr dibujando personajes que se vistan igual que el público al que está destinada la historieta o tengan rasgos físicos similares, mientras que en el aspecto textual es posible incluir diálogos en los que aparezcan los mismos vocablos y frases coloquiales que los lectores usan cotidianamente.

La inclusión del lenguaje coloquial en los diálogos de una historieta también puede servir para indicar al lector cuál es el contexto espacial y temporal en el que ocurre la acción narrada.

De ese modo, los diálogos de una historieta situada en el México de la Independencia incluirán lenguaje coloquial muy diferente del que habrá en una historieta en la que se trate el tema de la diversidad cultural en América Latina, o en una historieta acerca de los cambios en la sociedad mexicana a lo largo del siglo XX.

1. Tomando en cuenta los párrafos anteriores, contesten.

ß Considerando las características que tendrán los personajes de su historieta, ¿qué palabras o frases del lenguaje coloquial podrían usar? ß ¿Qué palabras o frases del lenguaje coloquial podrían indicar en qué lugar y en

qué época ocurrirá la acción de su historieta?

2. Compartan sus respuestas con los demás compañeros.

Escuchen las sugerencias de sus compañeros, pues podrán aprovecharlas cuando empiecen su historieta.

Antes de comenzar el borrador de la historieta, es necesario que consideren algu-nos otros recursos que se pueden usar para generar una impresión más fuerte en los lectores.

Revisen el siguiente tema de refl exión para obtener información al respecto.

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Se espera que los alumnos iden-tifi quen que el lenguaje coloquial es más adecuado para los diálogos de los personajes, mientras que las cartelas y los cartuchos privilegian el uso de lenguaje formal y términos especializados acerca del problema social tratado en la historieta. Coménteles que en estas secciones incluso podrán incluir citas textuales de los textos consultados.

Ordene que los equipos registren en su cuaderno algunas de las palabras y frases coloquiales que piensan incluir en su historieta. Revise que correspondan al contexto donde ocurrirá la acción, y ayúdelos a hacer los cambios necesarios para evitar inexactitudes (por ejemplo, refranes mal utilizados).


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Función de las onomatopeyas y recursos gráfi cos para la exaltación de los signifi cados

Es probable que tú y tus compañeros de equipo hayan notado que el procedimiento para mostrar acciones mediante viñetas de historieta tiene mucho parecido con la técnica cinematográfi ca de fi lmación cuadro por cuadro. Cuando observas una vi-ñeta, es como si le hubieras “puesto pausa” a una película para revisar atentamente sus detalles; sin embargo, mientras que una película detenida no puede transmitir ningún sonido, las historietas no solo indican qué sonidos “se escuchan” en cada viñeta, sino que además incorporan diversos recursos gráfi cos para acentuar el signifi cado de las viñetas.

Mediante la inclusión de onomatopeyas (vocablos que imitan o recrean el sonido producido por una cosa, un ser vivo o una acción), los lectores de las historietas “escuchan” qué sonidos ocurren a lo largo de la acción narrada y de este modo tienen una experiencia de lectura más intensa. Asimismo, es posible exaltar ciertos signifi cados incluyendo recursos gráfi cos, como signos de admiración o inte-rrogación que aparecen aislados (frecuentemente encima de las cabezas de los personajes que estén impresionados o intrigados por algo), letras con contornos puntiagudos o en forma de lágrima, o bien, títulos cuyos caracteres se van hacien-do más grandes o más pequeños dependiendo del efecto que se quiera provocar.

Gracias al uso de onomatopeyas y recursos gráfi cos, las historietas adquieren dinamismo.

Momentos más tarde…

Citlali, ¡acompáñame

a la cooperativa!

Creo que

con la panza llena

entenderás mejor

lo que te voy a decir...

Aquí hemos vivido

momentos inolvidables...

Citlali... no la riegues,

no te salgas de la escuela.

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Anime a los alumnos para que nom-bren diversos recursos gráfi cos y los tracen en el pizarrón: letras “de glo-bito”, focos encendidos para indicar que alguien tuvo una idea, estrellas girando alrededor de un boxeador noqueado, entre otros.


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211Proyecto 12

1. Observen las viñetas y respondan:

ß ¿Qué otras onomatopeyas han visto que se usan en las historietas? ß ¿Cuáles de ellas incluirían en su historieta? ß ¿Se les ocurren nuevas onomatopeyas que tengan relación con el tema de la

historieta que harán en equipo? ß ¿En qué viñetas podrían incluirlas? ß Además de los que acabamos de mostrar, ¿qué otros recursos gráficos se les

ocurre que puedan ser usados para exaltar el significado de lo que algún per-sonaje piensa, dice o hace? ß ¿Qué recursos gráficos piensan incluir en la historieta de su equipo?

Tengan en mente las respuestas que acaban de dar, pues están a punto de empe-zar la elaboración de su historieta y es conveniente que incluyan onomatopeyas y recursos gráfi cos diversos.

Responde en tu cuaderno para que compruebes tus descubrimientos.

ß ¿Por qué las historietas pueden ser usadas para informar sobre ciertos pro-blemas sociales y difundir las propuestas para solucionarlos? ß ¿Qué elementos visuales y gráficos pueden incluirse en las viñetas de las

historietas? ß ¿Qué efecto generan? ß ¿Por qué es recomendable incluir lenguaje coloquial en los diálogos de

las historietas?

Compartan sus respuestas mediante una sesión grupal moderada por su pro-fesor. Aclaren dudas y corríjanse entre ustedes en caso de que haya respuestas erróneas o confusas.

Responde en tu cuaderno para que compruebes tus descubrimientos

Tu avance

...como la vez que

jugando futbol rompimos sin querer

una ventana del laboratorio...

...o la vez que ganamos

el campeonato de beisbol

gracias a un jonrón tuyo.

¿Te das cuenta de

todo lo que puedes perder

si desertas de la escuela?

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En el pizarrón, escriba, con ayuda de los alumnos, una lista de onomato-peyas y su signifi cado. Anímelos a proponer onomatopeyas que se les ocurran en ese momento. Después ordene que copien la lista en su cuaderno y sugiérales incluirlas en su historieta.

Revise las respuestas de los alumnos y ayúdelos a despejar las dudas que aún persistan, en especial las relacionadas con las dos primeras preguntas.


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Borrador de las historietas

Con base en los conocimientos que ya tenían acerca de las historietas y en los que adquirieron durante las fases previas del proyecto, hagan en equipo el borrador de su historieta. Les recomendamos que en el inicio de esta presenten el problema social acerca del cual investigaron, y que en la parte fi nal expon-gan (por boca de los personajes o bien en los cartuchos y cartelas) las diversas propuestas que existen para solucionarlo. Pueden emplear otra estructura si lo consideran adecuado.

Pongan atención en el trazo de los personajes, pues deben conservar las mismas características a lo largo de la historieta. Procuren que no todas las viñetas sean del mismo tamaño; de otro modo, la historieta será monótona en el aspecto visual y parecerá una cuadrícula llena de dibujos. Recuerden que las viñetas más grandes corresponden a las acciones importantes, o bien, a los detalles que el lector debe notar.

También les recomendamos que hagan primero el trazo y después inserten los textos que irán en los bocadillos de diálogo y los cartuchos y cartelas. Este es el procedimiento que siguen los historietistas profesionales: a partir del guion que alguien ya escribió, un ilustrador dibuja a lápiz el boceto de la historieta, otro hace los trazos defi nitivos con tinta china, uno más le pone colores a las viñetas y otro se dedica exclusivamente a escribir los textos que irán en los bocadillos, cartuchos y cartelas.

1. Cuando elaboren los textos de su historieta, presten atención en la ortografía y la puntuación. Para ello les sugerimos leer el siguiente tema de refl exión.

Puntuación y ortografía convencionales

A diferencia de lo que ocurre en la mayoría de los textos escritos, en los cuales se utilizan las mayúsculas de modo convencional, es decir, solamente en el inicio de cada párrafo, después de punto y seguido y para escribir nombres propios, en las historietas es muy frecuente usar exclusivamente mayúsculas tanto en los bocadi-llos de diálogo como en los cartuchos y cartelas. El propósito de ello es crear una sensación de uniformidad que acentúe el aspecto visual de los caracteres escritos, integrándolos de forma sutil con los dibujos de las viñetas.

En las historietas que emplean este criterio editorial, un diálogo como ¿A qué hora sale el tren a París?, se escribe ¿A QUÉ HORA SALE EL TREN A PARÍS? Por lo regular, cuando en toda la historieta solo se emplean mayúsculas también se utiliza una ti-pografía delgada (que muchas veces fue escrita a mano), pues de otro modo existe el riesgo de generar “ruido visual” para el lector.

Existe otro criterio editorial muy común en las historietas, el cual consiste en des-tacar por medio de mayúsculas aquellas palabras o frases que tengan mayor rele-vancia al interior de los diálogos o pensamientos de cada personaje, o que en teoría son pronunciadas a un volumen más alto ya que corresponden a una reacción de miedo, sorpresa, enojo u otra emoción.

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Si en la escuela hay un docente que imparta una clase o taller de artes, un taller de dibujo técnico o un taller de animación, invítelo al salón para que vea los borradores de los equipos y sugiera cómo mejorarlos.

Sugiera a los alumnos que tracen las historietas usando lápices de diferentes números, por ejemplo HB, 2B y 6B. De ese modo crearán más fácilmente efectos de sombreados, texturas y contrastes. Para econo-mizar tiempo, sugiera que hagan los borradores a lápiz e incluyan colores solo en la versión fi nal de la historieta.

Revise con cada equipo los textos que tratará cada historieta, y ayúdelos a detectar y corregir los errores ortográfi cos, las fallas de concordancia y las oraciones con puntuación defi ciente.


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Este criterio se usa en la historieta que ha servido para modelar el proyecto, y pue-des observarlo en diálogos como “Te lo voy a contar pero no se lo digas a NADIE” (página 205). También se suelen escribir solo con mayúsculas las onomatopeyas que aparecen en cada viñeta, por ejemplo: ¡CRASH!, ¡ZOC!, ¡PUM! Observa cómo se alterna entre mayúsculas y minúsculas en las siguientes viñetas.

Mucha gente piensa que cuando escribimos palabras que solo llevan mayúsculas no es necesario poner acento, pero esto no es verdad. Independientemente de si una vocal está escrita con mayúscula o minúscula, siempre se le debe poner acento cuando así lo requiera.

1. Decidan en equipo si en los textos de su historieta incluirán solo mayúsculas o si alternarán entre mayúsculas y minúsculas. Recuerden que en ambos casos deberán acentuar correctamente las palabras.

FIN

Sé que la escuela es

importante, pero a veces

me siento tan

SOLA, CONFUNDIDA,

RECHAZADA, DEPRIMIDA...

...que simplemente

no puedo más y reviento,

¿me entiendes?

¡Vas a seguir en la escuela!

Te entiendo, pero porfa

prométeme algo...

¡Prometido! Y yo también

quiero decirte algo...

¡ERES MI

MEJOR AMIGA!

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Coordine una sesión grupal en la que los alumnos compartan su opinión sobre la historieta acerca de Citlali. Pídales que evalúen aspectos como el argumento, las caracte-rísticas de los personajes (tanto el aspecto como los diálogos) y la utilización de recursos visuales.


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Cierre-comu

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Cierre-comu

nicación

Si al escribir en los bocadillos, cartuchos y cartelas ven que el texto no cabe, corri-jan la viñeta o editen el texto. Al hacerlo, corroboren que el mensaje de la historieta no cambie y que se conserve el equilibrio entre el texto y las imágenes.

2. Cuando hayan concluido el borrador de su historieta, intercámbienlo con otro equipo y corríjanse mutuamente. Con el fi n de que su revisión sea lo más com-pleta y objetiva posible, planteen las siguientes preguntas mientras revisan la historieta de sus compañeros:

ß ¿La información escrita es suficiente para entender en qué consiste el problema social que eligieron nuestros compañeros? ¿Se entiende con claridad cuáles son las soluciones propuestas para remediar ese problema? ß ¿La información visual presente en las viñetas de la historieta complementa

adecuadamente la información escrita? ß ¿Los diálogos de los personajes son acordes con sus características de edad y

contexto social? ß ¿La historieta incluye recursos gráficos y textuales que la hagan más atractiva

para los lectores?

3. Devuelvan el borrador y comenten con sus compañeros cuáles son las modi-fi caciones que podrían hacer para perfeccionar su historieta. De igual manera, escuchen atenta y respetuosamente las sugerencias del otro equipo.

4. Evalúen entre ustedes cuáles de las observaciones de sus compañeros acatarán en la versión fi nal de su historieta. Consideren también añadir algunos detalles que no hayan podido incluir en la primera versión.

5. Elaboren la versión defi nitiva de su historieta. A lo largo del proceso, acudan con su pro-fesor para resolver dudas relacionadas con el aspecto visual y gráfi co de la historieta.

Historieta para difundir en la comunidad

Junto con los demás equipos, organicen una presentación pública de las historie-tas. Inviten familiares, amigos y personal de la escuela.

A continuación les sugerimos dos maneras diferentes de realizar la presentación, dependiendo de si su historieta fue publicada en papel o en versión digital.

1. Si cuentan con sufi cientes copias impresas de sus historietas, muestren al fren-te del grupo la historieta que elaboró cada equipo y luego repartan los ejempla-res entre el público. Inviten a que todos lean el ejemplar que les tocó, y luego animen a los asistentes para que externen su opinión acerca de las historietas y de los problemas sociales tratados en ellas.

2. Si lo prefi eren y cuentan con los medios necesarios, proyecten imágenes de la historieta que elaboró cada equipo e indiquen cuáles son las direcciones elec-trónicas donde cada ejemplar puede ser consultado. Por último, animen al pú-blico a externar su opinión acerca de las historietas y también acerca de las problemáticas sociales tratadas en ellas.

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Coordine la revisión de los borra-dores por parte de los equipos, así como la elaboración de la versión fi nal de cada historieta. Como dijimos, se recomienda que sea en este momento cuando los alumnos coloreen cada viñeta; asesórelos durante el proceso. Si en la escuela cuentan con escáner, digitalicen las historietas y súbanlas a la página de la secundaria o a las diferentes redes sociales.

Como parte de la presentación en público, donen copias de las historietas a la biblioteca escolar. Recuerde que es fundamental comentar con los asistentes acerca de los problemas sociales tratados en las historietas, y en especial las propuestas para solucionarlos que incluyeron los alumnos.


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Evaluación


Indicadores 1 2 3Reconozco la importancia de recabar información sobre los anteceden-tes de un problema para resolverlo.

( ) Se me difi culta re-conocer la importancia de recabar informa-ción sobre los antece-dentes de un problema para resolverlo.

( ) A veces me cues-ta trabajo reconocer la importancia de recabar información sobre los anteceden-tes de un problema para resolverlo.

( ) Puedo reconocer la importancia de recabar información sobre los anteceden-tes de un problema para resolverlo.

Empleo las onomato-peyas y aliteraciones para la exaltación de los signifi cados.

( ) Frecuentemente olvido emplear las onomatopeyas y aliteraciones para la exaltación de los signifi cados.

( ) A veces olvido emplear las onomatopeyas y aliteraciones para la exaltación de los signifi cados.

( ) Siempre empleo las onomatopeyas y aliteraciones para la exaltación de los signifi cados.

Empleo los recursos gráfi cos y visuales para la construcción de un texto.

( ) Requiero apoyo para emplear los recursos gráfi cos y visuales para la cons-trucción de un texto.

( ) Empleo los recur-sos gráfi cos y visuales para la construcción de un texto, aunque a veces tengo algunas dudas al respecto.

( ) Empleo sin difi -cultad los recursos gráfi cos y visuales para la construcción de un texto.

Elaboro distintos textos para difundir información.

( ) Se me complica elaborar distintos textos para difundir información.

( ) Puedo elaborar distintos textos para difundir información, aunque a veces tengo dudas acerca de sus características.

( ) Puedo elaborar distintos textos para difundir información.

2. Para comprobar cómo fue tu trabajo en este proyecto, responde en tu cuaderno las siguientes preguntas. Verifi ca con tu profesor las respuestas para conocer tus avances.

ß ¿Cómo decidiste qué información incluir en los cartuchos y cartelas? ¿Cómo supiste cuál era mejor poner en los diálogos de los personajes? ß ¿Cómo decidiste qué tamaño era conveniente para cada viñeta? ¿Cómo supiste

qué rasgos le darías a cada personaje al momento de trazarlo? ß ¿Qué elementos visuales de tu historieta te parecen más atractivos? ¿Cuáles

consideras que pudieron haber quedado mejor? ß ¿Qué elementos gráficos de tu historieta te parece que fueron más atractivos?

¿Cuáles quisieras haber hecho mejor?

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Cuando revise las respuestas, elogie el mérito de los alumnos por haber ela-borado un texto en el que combina-ron los lenguajes escrito y visual.


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Bloque 4

A continuación pondrás en práctica los aprendizajes que adquiriste en este bloque. Te mostraremos tres lecturas co-rrespondientes a textos como los que elaboraste en los proyectos y posteriormente responderás algunas preguntas.

Observa el mapa conceptual y responde.

1. De acuerdo con el mapa conceptual, ¿cuál es la diferencia entre la madurez mental y la madurez emocional?

2. ¿Por qué el mapa mental no se llama simplemente “Cambios en la adolescencia”?


MADUREZ MENTAL

RAZONAMIENTOABSTRACTO

CONTROLAR LASEMOCIONES

EXPRESAR LOS SENTIMIENTOS DE

MANERA CONSTRUCTIVA

MADUREZ EMOCIONAL

son un paso para alcanzar

es decir, la capacidad para usar el es decir, la capacidad de

VIVIR DE ACUERDO CON UNA IDENTIDAD

Y UN SISTEMA DE VALORES PROPIOS

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R. M. La madurez mental nos permite emplear el razonamiento abstracto, mientras que la madurez emocional

R. M. Porque en él no se consideran otros cambios, por ejemplo, los físicos. En cambio, se profundiza en los

cambios psicológicos.

nos ayuda a controlar y expresar nuestros sentimientos, así como a decidir la manera en que queremos vivir y

ser congruentes con ella.


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3. ¿Por qué la capacidad de usar el razonamiento abstracto no forma parte de la madurez emocional?

Ahora lee el fragmento de una obra de teatro.

Cosas de muchachos

Acto primero

(Al subir el telón, se iluminan dos mesabancos de un salón de clases en una escuela secundaria. Aparece intem-pestivamente una muchacha, la cual en una rabieta casi infantil azota sus libros sobre uno de los mesabancos y sentándose bruscamente se dispone a leer una novela barata. Su edad está entre los trece y los quince años, viste uniforme escolar y muestra la extracción de una clase popular. Poco después, entra un muchacho entre los quince y los diecisiete años con sus libros bajo el brazo, también viste uniforme y muestra la extracción de una clase popular. Ella, al sentirlo, esconde su novela y abre su libro de texto; pero al descubrir que es su compañero, vuelve a su postura inicial y a su novela.)

ÉL: (Juguetón.) ¡Ándale…! Ya te caché. Con que estudiando novelitas… ¡Vas a ver con el profe…!ELLA: (Despectiva.) ¡Bah…! Pa lo que me importa, tú.ÉL: (La observa con morbo.) Oye…, estás buena…ELLA: ¡Oh, no estés fregando!ÉL: ¿No tienes otra novela por ahí…?ELLA: No. No traigo más que esta. (Con burla.) ¿No que no te castigaban, tú? ¿No que no…?ÉL: (Con enojo.) ¡…Nche profe! ¡Cómo fregaos voy a traer el libro, si no tengo ni un quinto…!ELLA: También llegas rete tarde…; si no, no se hubiera dado cuenta cuando Juliancillo te lo prestó.ÉL: (Con malicia.) Oye… Juliancillo te anda echando los perros, ¿verdad?ELLA: (Fingiendo ignorancia.) ¿Sí?… Ni me había dado cuenta.ÉL: Hazte…, hazte… Si vi cuando te regaló el libro del mes… y hasta con dedicatoria…ELLA: ¿Y de qué mueren los quemados…? Como a ti te castigaron por no traerlo.ÉL: (Con rencor.) Es que yo no soy riquillo como el Julián.ELLA: (Con sorna.) Tu mamá te mantiene… ¿Por qué no se lo pides?ÉL: Porque… a mí no me da más que de tragar… (Entre juego y amargura.) Casi ni la veo. Ya van quince días

que ni hablamos… Y cuando voy a verla al trabajo no me quiere soltar ni un fi erro, porque dice que lo gasto. (Refl exionando.) ¡Fíjate! Si le pido pa los libros me dice que es pal cine, si le pido pal cine me dice que es pal billar y cuando le pido pal billar… me dice que me conforme con tragar… ¡Caray, siempre ando sin quinto! (Furioso.) ¡…Nche profe! Y todavía quería que yo trajera el… ¡Pues, tú sabes lo que dijo! Oíste, ¿no?

ELLA: (Divertida.) No. ¿Qué dijo?ÉL: (Se levanta y tomando la actitud del profesor lo ridiculiza.) “Tú no tienes por qué traer el libro de tu compañero

como tuyo. Tú debes traer tu propio libro o no te reconoceré las lecciones. Como castigo, vas a copiar todo lo de la semana, y así será hasta que traigas tu propio libro”. (Termina la imitación y se sienta furioso.) ¡Está loco si cree que lo voy a hacer…! ¡Tanto trabajo que me costó conseguir el libro con el Juliancillo… que es bien codo…

López, Willebaldo. Cosas de muchachos, en cdigital.uv.mx/bitstream/123456789/4893/1/197813P4.pdf

(consulta: 4 de junio de 2013) (fragmento).

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R. M. Porque la capacidad de emplear ese tipo de razonamiento no resulta infl uida por nuestros sentimientos.


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4. Describe cuáles son los valores refl ejados en la obra. Considera que tanto en la descripción de los personajes como en los diálogos hay alusiones a la marginación social y al abandono familiar.

5. Escribe cinco ejemplos de frases o palabras aisladas que aparezcan en los diálogos de los personajes y per-tenezcan al lenguaje coloquial o al caló juvenil.

6. ¿Qué quiere dar a entender el personaje conocido como “Ella” cuando dice “¿Y de qué mueren los quema-dos?” Subraya la respuesta correcta.

a) Que cuando alguien está lastimado por algo que pasó sufre mucho al pensar en ello, pero no puede evitar estarlo recordando.

b) Que ya se dio cuenta de que “Él” siente envidia de que Juliancillo le regaló un libro a “Ella”. c) Que la gente envidiosa se la pasa pensando en las vidas de los demás, aunque al hacerlo experimente

sensaciones desagradables. d) Que ya se dio cuenta de que “Él” siente envidia de que Juliancillo tiene más dinero que los demás.

7. Basándote en la información del texto, explica cuáles son las características de la época y del lugar donde se encuentran los personajes.

Época:

Lugar:

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R. M. La solidaridad, el compañerismo, la amistad.

R. M. Ya te caché.

R. M. Los jóvenes tienen acceso a la educación, aunque

R. M. Es un salón de clases en una secundaria. Debido a las características de los personajes, lo más

se encuentren en condiciones marginales. El modo de hablar de los personajes no es muy diferente al de ahora,

probable es que esté algo descuidado. Por ejemplo, no está el maestro y no hay ningún adulto que supervise a

así que la acción debe estar situada pocas décadas atrás.

los jóvenes.

¡Oh, no estés fregando!

Juliancillo te anda echando los perros, ¿verdad?

¿Y de qué mueren los quemados...?

Y cuando voy a verla al trabajo no me quiere soltar ni un fi erro, porque dice que lo gasto.


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Ahora, observa la historieta y después responde las preguntas.

8. Explica por qué crees que todos los diálogos de David son iguales, hasta el momento en que su mamá le gri-ta. Toma en cuenta que David aparece dibujado con ojos casi completamente negros, mientras que su mamá aparece dibujada con ojos “normales”.

9. Llena la siguiente tabla basándote en las características de la historieta.

FUNCIÓN DE CADA BOCADILLO DE DIÁLOGOBocadillo en forma de globo

Bocadillo distorsionado en forma de picos

Bocadillo en forma de nube

10. ¿Qué recurso gráfi co o visual emplearías para reforzar el signifi cado de la historieta? ¿Cómo lo usarías, y en cuál de las viñetas?

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“Magola 1522” de Adriana Mosquera. Fuente: Nani/www.cartonclub.com.mx

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R. M. Porque está tan concentrado en el juego que no pone atención a lo que ocurre a su alrededor, así que

R. L. (Se espera que, en su respuesta, el alumno demuestre haber entendido qué aspecto tienen y para qué

contesta “en automático”.

sirven los diferentes recursos gráfi cos y visuales empleados en las historietas.)

Muestra los diálogos de los personajes.

Indica que un personaje está gritando.

Comunica los pensamientos de los personajes.


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Proyecto 13 Ámbito: Literatura Práctica social del lenguaje: Elaborar un anuario que integre autobiografíasAprendizajes esperados: ß Sistematiza los pasajes más relevantes de su vida

para elaborar una autobiografía. ß Identifica las repeticiones excesivas y las evita

mediante la sustitución léxica y pronominal. ß Jerarquiza las acciones de la autobiografía en un

orden cronológico y coherente.

Proyecto 14 Ámbito: Participación social Práctica social del lenguaje: Escribir artículos de opinión para su difusiónAprendizajes esperados: ß Comprende el propósito comunicativo, el argu-

mento y la postura del autor al leer artículos de opinión. ß Escribe artículos de opinión argumentando su

punto de vista y asumiendo una postura clara en relación con el tema. ß Recupera información de diversas fuentes para

apoyar sus argumentos y puntos de vista. ß Jerarquiza información para expresar opiniones

personales y contrastar ideas.

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Los anuarios registran los acontecimientos importantes del ci-clo escolar. De este modo, te ayudan a tener un grato recuerdo del paso por la escuela.


A lo largo del desarrollo de los proyectos de este blo-que, tú y tus compañeros tendrán actividades perma-nentes; con la guía de su profesor defi nan en grupo cuáles serán. Pueden aprovechar las siguientes suge-rencias, o escoger otras actividades que les parezcan más atractivas o adecuadas para sus intereses.

Proyecto 13. Este proyecto puede apoyarse en las actividades permanentes que trabajan los temas de creación literaria, redacción y lectura de literatura, habilidades útiles para escribir una autobiografía.

Proyecto 14. Las actividades permanentes que apo-yan este proyecto son aquellas que trabajan la re-dacción. De igual manera, serán de utilidad las que trabajan los modos de argumentación para defen-der una postura.

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Inicio

Proyecto 13 Autobiografías para preservar la palabra, la vida y la memoria

Ámbito: LiteraturaPráctica social del lenguaje: Elaborar un anuario que integre autobiografías

Lo que aprenderás


ß Sistematices los pasajes más relevantes de tu vida para elaborar una autobiografía. ß Identifiques las repeticiones excesivas y las evites mediante la sustitución

léxica y pronominal. ß Jerarquices las acciones de la autobiografía en un orden cronológico y coherente.


El propósito de este proyecto es que utilicen el lenguaje para plasmar en su autobiografía sus vivencias más importantes hasta ahora, y su percepción sobre el lugar, la época y las circunstancias que les tocó vivir.

En resumen, se espera que mediante la escritura y publicación de textos aprovechen el inmenso potencial del lenguaje para retratar, interpretar y comunicar la vida.

Cómo trabajarás

Investigarás individualmente todo lo que consideres relevante o quieras incluir en tu autobiografía. Podrás usar diversas formas de obtener información, como la entrevista a tus amigos y tus familiares. Con dicha información redactarás un texto en el que plas-mes quién eres, qué te caracteriza, cómo describirías tu paso por la secundaria, etcétera. Luego, en equipo, todos planearán la formación de su anuario, revisarán los textos y los ilustrarán con fotografías tomadas en las aventuras que vivieron en grupo.

Presentación

Recuerda que en segundo grado trabajaste las biografías. Estas son textos que narran la vida de personajes famosos o célebres, y conocerlas nos da un referente para refl exionar y cuestionarnos sobre la vida de estas personas.

Ahora que están por graduarse de la secundaria probablemente dejen de ver a muchos de sus compañeros y cambien la mayoría de sus rutinas. Para que preserven la memoria de estos años, en este proyecto harán uso de sus conoci-mientos previos para redactar sus autobiografías, y reunirán en un anuario las fotografías y los textos de todos los compañeros del grupo.

Autobiografía se defi ne como “la vida de una persona escrita por

ella misma”.

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Complemente este proyecto coordinando, en las sesiones de “Actividades permanentes ”, la elaboración de una “cápsula del tiempo” en la que los muchachos guarden una copia del anuario que harán en este proyecto, además defotografías, cartas y toda clase de objetos que quieran legar a la posteridad. Para ello, necesitarán un recipiente hermético que puedan enterrar o almacenar, así como una selección de objetos representativos de esta época, entre ellos el anuario con las autobiografías y fotos de los jóvenes. Cuando determinen dónde guardarán la cápsula, organice una ceremonia de almacenamiento e indique cuándo podrá abrirse. Será necesario contar con el apoyo de las autoridades del plantel o de la comunidad donde vivan. Considere que, si usted permanece en la misma escuela, deberá encargarse de abrir la cápsula junto con sus futuros alumnos e invitar también a quienes la elaboraron.


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223Proyecto 13

Lo que sabes

1. Coordinados por su profesor, organicen una lluvia de ideas para responder gru-palmente las preguntas.

ß ¿Han leído alguna autobiografía? ¿Cómo era? ß Comparada con la biografía, ¿qué características consideran que deberá tener

la autobiografía que redactarán? ß ¿Cómo harían para seleccionar qué aspectos de su vida contar y cuáles no in-

cluir en el texto? ß ¿Qué estructura le darían a su autobiografía para que sea más interesante?

Consideren que, al igual que en otros textos narrativos, las autobiografías no necesariamente tienen tramas lineales.

2. Anoten las respuestas en sus cuadernos, pues les permitirán delimitar el pro-yecto y elaborar el producto fi nal.

Para organizarte

1. Revisen con su maestro la tabla de planeación del proyecto. Recuerden que de-pendiendo de sus intereses y circunstancias pueden modifi car los materiales.

Producciones MaterialesAnálisis de autobiografías para recuperar elementos del modelo que puedan utilizarse al escribir

Autobiografías de distintos personajes. Pueden encontrarlas en la biblioteca de su escuela o su comunidad. Si leyeron alguna durante las actividades permanentes, les sugerimos retomarla para este proyecto

Discusión sobre el presente y su relación con sus expectativas

Cuaderno y lápiz

Planifi cación de su autobiografía, que consi-dere el pasado, presente y su proyecto de vida a futuro

Lápiz o pluma, hojas de cuaderno. Si cuen-tan con los recursos, empleen computadora e impresora

Borrador de la autobiografía que cumpla con las características del texto

Lápiz o pluma, hojas de cuaderno

Organización del anuario Versión fi nal de las autobiografías; foto-grafías de cada alumno del grupo (pueden tomarlas con un teléfono celular, imprimirlas en papel bond y luego recortarlas); materia-les para editar y encuadernar: papel, pega-mento, lápices de colores, hilo, perforadora, tijeras, etcétera

Evaluación

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Comente que la autobiografía puede comenzar por describir la situación actual del autor, para luego narrar cómo fueron sus años de infancia y gradualmente volver al presente.

Guíe a los alumnos para que reco-nozcan que, además de los sucesos más emocionantes y trascendentes, en una autobiografía también se describen la rutina, pues muestra nuestra vida y cómo interactuamos con los demás.

Vea con los alumnos el documental 1973, dirigido por Antonio Isordia, disponible tanto en DVD como en páginas de Internet. En él, tres jóve-nes mexicanos cuentan los pasajes más relevantes de su vida; esta na-rración autobiográfi ca servirá como modelo para los estudiantes.

Entre los textos autobiográfi -cos que los alumnos pueden leer, total o parcialmente, se encuen-tran Canción de tumba, de Julián Herbert; Fiera infancia y otros años, de Ricardo Garibay; El cuerpo en que nací, de Guadalupe Nettel; Autobiografía precoz, de Juan García Ponce; Ulises criollo, de José Vasconcelos; Infancia, de J. M. Coetzee, y Quién soy, dónde estoy, qué me dieron, de José Agustín.


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Análisis de autobiografías

Así como el año pasado escribieron una biografía, ahora redactarán una autobio-grafía. Para empezar, es conveniente que lean algunos textos de este tipo que les sirvan de ejemplo y analicen su función y las características que los distinguen.

1. Coordínense en grupo para buscar autobiografías y analizarlas. Les su-gerimos que lean algunas en común para que intercambien comentarios al respecto.

2. Lean los fragmentos de autobiografías que se muestran a continuación.

—Que ya va a llegar mi papá, que te metas.Esa era la maldición. En el mejor momento, justo cuando los juegos empezaban a hacerse encarnizados y apuntaban seguras dos o tres peleas, se presentaba mi hermana mayor con la estúpida encomienda. Eran tardes de vacaciones, cortas y frías, noviembre, oscurecía temprano. Rojo y aún chorreando sudor me pegaba a los vidrios de la ventana. De punta a punta la avenida de los Pinos era un mar de muchachos al galope; a los cielos subían las griterías, las oía caer como aguacero feliz en todo el mundo, y jamás después fueron los cielos tan altos, tan hondos, tan puramente azules. Entre encontronazos y carreras pasaban los carritos de elotes, los carritos de tamales, los dulceros, los canastones del pan. En el zaguán retum-baba el portazo de mi padre.

—Que vayas a lavarte, que ya viene subiendo mi papá las escaleras.Cómo anhelaba a partir de aquel retumbo la calle. Si la gritería se enmara-

ñaba, era que ya estaban peleando. Seguro se daba Sánchez Gustavo o Jorge El Teco pero ¿contra quién? ¿alguno de las Lomas de Becerra? ¿alguno de los lava-deros? Gustavo era zurdo, tranquilo, letal; El Teco se reía peleando y le encantaba tragarse la sangre de su nariz en plenos catorrazos. Mi padre estaba comiendo, y todos debíamos acompañarlo. Masticaba lentamente, sus muelas sonaban con golpecitos secos, apretados. Comía mirando la tarde en el corredor, que se iba haciendo morada. Al llegar el café encendía un cigarro y hablaba de cosas del gobierno, del precio de la madera. Del precio de la madera porque invariablemen-te andaba metido en ahorros para comprar un par de tablones o un polín, por-que invariablemente estaba haciendo en sus ratos libres un librero, una pequeña cómoda, una reja para las gallinas. Y cuando preguntaba —aquel gesto severo, aquella espesa sombra de los ojos clavándosenos uno a otro—: “y estos ¿qué han hecho en todo el día?”, empezaban a explotar las griterías gruesas, mucho más salvajes que las enmarañadas; eran los grandes, los de doce y catorce años, peleaban. ¡Chin! Mañana me contarán. Ya era de noche. Muchos cantaban. Se oía Doña Blanca. Se oía el Matarili. Se oía A las estatuas de marfi l y Qué quieres Coyotito. El día se había perdido sin remedio.

Garibay, Ricardo. Fiera infancia y otros años, Océano, México, 1982, pp. 7-8.

Que ya va a llegar mi papá que te metas

Fiera infancia y otros años

En los libros

Para que tengas otro ejemplo en el cual basarte para escribir tu autobiografía, consulta:

García Ponce, Juan. Autobiografía precoz, Océano, México, 2002.

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Destaque el hecho de que la autobiografía de Ricardo Garibay comienza con el fragmento que aquí se incluye, y no con un párrafo tradicional que explique “Nací en 1923 en Tulancingo, y mis papás se llamaban...”. Guíe a los alumnos para que reconozcan que este inicio es mucho más dinámico porque rápidamente involucra al lector en el contexto cotidiano de los niños de principios del siglo XX.

Comente la lectura con los jóvenes y anímelos a contrastar la vida cotidiana actual con la que retrata Ricardo Garibay en este fragmento: niños que juegan a la ronda, vacaciones en noviembre, mezcla de lo rural y lo urbano, familias tradicionalistas.


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3. Respondan grupalmente:

§ ¿Qué características en común tienen los dos ejemplos de autobiografía? Tomen en cuenta tanto la forma como el contenido. § ¿Para qué podría servirnos escribir en una autobiografía cómo ha sido nuestra

vida, cuál es nuestro origen y qué objetivos tenemos a futuro? § A partir de su respuesta anterior, ¿cuál es la función de las autobiografías?

Yo tenía muchas ideas pero sabía que no podía llegar a decir todas mis ideas. Yo deseaba un día poder leer o escribir o hablar el castellano. Eso le decía a mi papá, yo quiero aprender a leer. Tal vez cuando lee, uno sea diferente. Entonces mi papá me decía, ¿quién te va a enseñar? Tienes que aprenderlo por tus medios, porque yo no los tengo. No conozco colegios, tampoco te podría dar dinero para un co-legio. Entonces yo le decía, si platicas con los padres quizá me pueden dar una beca. Y me decía mi papá, en eso sí que no estoy de acuerdo contigo porque tratas de salir de nuestra comunidad, de alejarte y buscarte lo que te conviene más. Entonces, tratarías de olvidarte de lo que hay en común. Si te vas, sería de una vez. Te apartas de nuestra comunidad y yo no te apoyaría. Mi papá tenía una gran desconfi anza de las escuelas, de todo eso. Entonces me ponía como ejem-plo de que muchos de nuestros primos han sabido leer y escribir, pero no han sido útiles para la comunidad. Tratan de apartarse y de sentirse diferentes cuan-do saben leer y escribir. Todo eso me explicaba mi papá. Yo decía, no, “yo quiero, yo quiero aprender”, y seguía y seguía. Llegó un momento en que bajamos por última vez en la fi nca. Por supuesto, fue en otra fi nca. Uno de los terratenientes pedía a mi papá que yo fuera sirvienta de él. Mi papá decía no. “Esas son cosas malas. Te van a tratar mal como nosotros nunca te tratamos mal. Yo no sería capaz de aguantar que mi hija esté sufriendo en otro lado; mejor sufrimos jun-tos”. Como yo estaba en esa gran problemática de pensar qué hacer para buscar una salida, entonces el terrateniente me ofreció veinte quetzales al mes si yo me decidía a ser sirvienta. Yo dije, mejor no. Y estábamos en la misma problemática con mi hermana mayor. Entonces mi hermana mayor dijo, yo me voy. Y mi her-mana mayor se decidió. (…) Al mes mi papá fue a buscar a mi hermana y me dijo cuando regresó: “Tu hermana está bien pero, sin embargo, está sufriendo mucho. Porque el trabajo ya no es igual que nuestro trabajo y porque también la tratan como basura en la casa de un rico”. Entonces yo decía que no importa que la traten mal pero si ella puede aprender el castellano, puede leer… Eran mis am-biciones. Después mi hermana no aguantó y regresó a casa. “Ni por tantas voy a servir un rico por segunda vez”, decía ella. “Yo ya fui a aprender que los ricos son malos”. Yo decía, ¿será que es más difícil que nuestro trabajo? Porque uno piensa que más difícil que lo que hacemos sería imposible, pues. ¿Por qué aguantamos todo lo que hacemos? Así es cuando yo me fui de sirvienta a la capital. No había cumplido los trece años, era muy jovencita.

Burgos, Elizabeth. Me llamo Rigoberta Menchú y así me nació la conciencia, Siglo XXI, México,

pp. 115-116.

Yo tenía muchas ideas pero sabía que no podía llegar a decir todas mis ideas Yo

Me llamo Rigoberta Menchú y así me nació la conciencia

Rigoberta Menchú (1959) nació en Guatemala y es defensora de los derechos humanos.

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Comente que la autobiografía fue redactada a partir de entrevistas entre Elizabeth Burgos y Rigoberta Menchú, cuya lengua natal no es el español, sino el maya. Ello explica por qué el lenguaje del texto a ratos se vuelve enrevesado o reiterativo. Mencione que en las autobiografías se puede disertar sobre diversas problemáticas sociales vividas en carne propia, como hace Rigoberta Menchú en este texto.

En el caso de este texto, lo más recomendable es que usted lo lea en voz alta y no los alumnos. Considere que fue dictado y por ello requiere de una lectura “platicada”, con un ritmo pausado y numerosos énfasis, sobre todo en las partes entrecomilladas.

Coordine una sesión grupal en la que los alumnos comparen los recuerdos de Ricardo Garibay (un niño de la Ciudad de México a principios del siglo XX) con los de Rigoberta Menchú (una niña gua-temalteca de la segunda mitad del siglo XX). Promueva que analicen el título de cada texto y pregunte: ¿Por qué Ricardo Garibay habla de una fi era infancia? ¿Por qué Rigoberta Menchú dice que le nació la conciencia? Se espera que los jóvenes reconozcan la importancia que tuvo el contexto social para los dos autores.


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§ ¿Qué propósito tiene leer autobiografías que otras personas escribieron? § ¿Qué características de los dos ejemplos de autobiografías necesitan incluir en

su autobiografía para que esta no termine siendo ni una biografía ni una narra-ción similar a los cuentos o las novelas? Justifiquen su respuesta.

Función y características de las autobiografías

Por ser un tipo de texto autorreferencial (es decir, en el que la persona que está escribiendo habla de sí misma), la autobiografía está escrita en primera persona del singular y transmite una visión subjetiva de los hechos que cuenta.

Implica también una selección de los acontecimientos que vale la pena contar, los cuales son narrados con ayuda de una trama que frecuentemente sigue una cronología lineal, pero puede emplear el mismo tipo de estrategias narrativas que usan las tramas del cuento, la novela y la biografía.

Observen cómo este párrafo de la autobiografía de Ricardo Garibay cumple con las características que acabamos de mencionar:

Glosario

subjetivo. Se dice de aquello que está de-terminado por nuestra manera de ver las cosas, independientemente de cuáles sean sus caracte-rísticas propias.

La avenida Revolución corría desde Tacubaya hasta San Ángel. Kilómetros y kilómetros de vientos y verdura, un interminable rumor de ramazones. Tenía cincuenta metros de ancho, acaso un poco más, a los lados casas con jardines fronteros, que raleaban desde Berlín hacia Mixcoac y desaparecían a partir de la Barranca del Muerto. San Ángel era pueblo, geografía misteriosa y lejanísima. En medio de la avenida corría un montículo o joroba para las vías de los trenes ama-rillos, de ida y vuelta, y a las faldas de la joroba, alambradas macizas para que la gente no se metiera al paso de la muerte, los amarillos trenes eran la muerte. Allí dejó El Güero Mena sus dos manos. Salíamos de la secundaria 8 a echar moscas en el vagón de segunda, de plataforma abierta. Por el enjambre de muchachos, bajaban los trenes la velocidad. El Güero Mena perdió pie, soltó los cuadernos, algo como súbito vacío debajo del tren lo jaloneó, El Güero dio una rara maroma en el aire, ya buscando las ruedas de hierro, y estiró los brazos. Las ruedas le cercenaron las manos. Fue una pena para siempre.

En este párrafo se emplea una estrategia narrativa que es común encontrar en muchas novelas y en el cine: consiste en presentar al inicio un contexto espacio-temporal que no está vinculado con nadie en específi co, y después mos-trar una situación gracias a la cual el autor nos revele cuál es la relación que él tiene con el contexto que presentó al inicio. En este caso, haber sido testigo de un trágico accidente al salir de la escuela.

El autor comienza con una descripción detallada del rumbo donde transcurrió su infancia, pero gradualmente añade juicios subjetivos acerca de ese lugar y después cuenta una anécdota. A medida que avanza la narración, se hace más evidente que el punto de vista mostrado en texto es estrictamente personal.

Uso de lenguaje poéti-co que además revela una visión subjetiva de los hechos narra-dos, es decir, el punto de vista del autor.

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Ayude a los alumnos a reconocer que las autobiografías retratan tan-to una época como una sensibilidad individual, por lo cual sirven para entender procesos históricos y com-prender cómo interactuamos los seres humanos con nuestro entorno.

Para ejemplifi car el uso de elementos fónicos que vuelven literario el texto, señale la aliteración en “kilómetros y kilómetros de vientos y verdura, un intermi-nable rumor de ramazones”. Explique que la palabra verdura aquí designa el prado verde.

Destaque el hecho de que en las autobiografías es posible combinar lenguaje poético, tecnicismos, lenguaje coloquial e incluso lenguaje formal, como el de los documentos ofi ciales; siempre y cuando esto retrate un contexto social o una vivencia.


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—Oh caramba —dije botando la pluma—, no sé cómo se puede estudiar y hacerla de criada.

Una patada me lanzó contra la pared.

—¡No me pegues —grité con todas mis fuerzas—, no soy burro para que me pe-gues, no tienes derecho aunque seas mi padre!

Garibay, Ricardo. Op. Cit., p. 55.

4. Lean las autobiografías que hayan encontrado, luego analicen cómo se presen-tan los hechos narrados y qué tono se utiliza para contarlos.

Un rasgo distintivo de las autobiografías es que presentan un punto de vista estric-tamente personal acerca de los sucesos que se cuentan.

En la práctica, ello provoca que, por ejemplo, dos autobiografías en las que se hable de la misma época puedan presentarla de forma completamente distinta: una con nostalgia y otra con amargura.

En el texto de Ricardo Garibay, el uso de la frase “geografía misteriosa y lejanísima” para describir el pueblo de San Ángel es un ejemplo evidente de que la descripción está basada en un punto de vista subjetivo. Lo que revela la adjetivación es que como el autor vivía en un lugar relativamente distante de San Ángel, este era para él una encarnación del misterio y la lejanía.

Por el contrario, alguien oriundo de San Ángel se pudo haber referido a este sitio diciendo algo como “San Ángel siempre representó la seguridad de lo conocido y la comodidad de los lugares inmediatos al hogar”.

2. Para analizar lo anterior, lean el siguiente tema de refl exión.

Tonos en la escritura: melodramático, irónico, heroico y nostálgico

Dependiendo de la forma en que se recuerden los acontecimientos, la escritura adoptará un tono diferente, es decir, sugerirá distintos estados de ánimo que irán desde el más alegre hasta el más sombrío. Todo en función del hecho que se re-cuerde y de la manera en que sea interpretado.

Algunos de los tonos que suelen usarse en las autobiografías son:

Melodramático. En él, los acontecimientos se narran haciendo énfasis en la carga emotiva que tuvieron. Este tono se emplea comúnmente para contar hechos que fueron tristes y que en el momento de la escritura siguen generando la misma emoción, pero, si no se emplea bien, puede resultar exagerado y hasta ridículo. Observen el ejemplo:

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Coordine que los alumnos lean, ana-licen y comparen las autobiografías que consiguieron. Es necesario que, además de poner atención en las anécdotas narradas, revisen cuáles son las características generales de la trama y el lenguaje. Solicite que entreguen controles de lectura o que discutan en clase sobre las distintas autobiografías. Dado que algunos textos pueden ser dema-siado extensos para verlos en el proyecto (por ejemplo, Ulises criollo, de José Vasconcelos), guíe a los alumnos para que lean y comenten los capítulos más interesantes y representativos.

Para subrayar las diferencias entre los cuatro tonos mencionados, divida al grupo en cuatro equipos y asigne un tono a cada uno. Escriba en el pizarrón “Mi primer día en la secundaria” o cualquier otra frase que sirva como detonador de la narración. A partir de esa oración, cada equipo redactará, en una hoja, una autobiografía fi cticia, en la cual empleará el tono asignado: melodramático, irónico, heroico o nostálgico. Al fi nal, leerán en voz alta sus textos y comentarán si efectivamente poseen el tono que usted indicó. De no ser así, ayúdelos para que identifi quen qué elemen-tos no corresponden.


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Irónico. Se usa para hacer mofa de los acontecimientos narrados o de la manera en que los interpretábamos. La ironía es una fi gura retórica que da a entender lo contrario de lo que decimos textualmente, y se emplea para contar hechos que en el momento de la escritura consideramos chistosos, ridículos o insignifi cantes, pero que mientras los vivíamos, nos parecieron importantes. Ejemplo:

Heroico. Se emplea para narrar acontecimientos o describir personajes que, vistos a la distancia, nos parecen grandiosos, trascendentes y dignos de elogio. Ejemplo:

Nostálgico. Implica el recuerdo de hechos que nos hicieron felices, pero que cuando los escribimos causan tristeza debido a su lejanía en el tiempo. Ejemplo:

1. Reúnanse con dos compañeros y, luego de comparar las características de los tonos mencionados, narren fragmentos de situaciones en las que sea con-gruente usar cada uno de ellos. Elijan sucesos que más tarde vayan a incluir en su autobiografía.

Apestaba a pueblo la clase. Henríquez —de raro talento para la aritmética, cuya pestilencia de pies era insoportable— confesó una tarde que no se había bañado jamás, y en la tremenda discusión que siguió los más machos resultaron con baño cada dos o tres meses. El Güero Córdoba y yo salimos jotos porque nos bañábamos cada quince días, y cuando el profesor Medina se impuso del tema —“Impónganme del tema, señores, o anoto apelativos” — y dijo “Ya sospechaba que algo parecido ocurría en esta escuela” y que el baño debía ser diario, una inmensa carcajada le respondió, y de la Dirección enviaron al rengo Gertrudis, a preguntar qué estaba sucediendo.


Erasmo Castellanos Quinto tenía cien o ciento cincuenta años de edad cuando llegamos en 1940 a la preparatoria. Era un habitante del Antiguo Testamento. Largas greñas grises le crecían desde las patillas y la nuca; barba y bigote raídos y casi blancos. Profético el énfasis cuando hablaba del pasado o del futuro. Nunca le oí nada actual. (…) Enteramente locos sus poderes sobre la vida y la muerte (…) Su soberbia no tenía límites, tampoco su humildad.


En la comunidad, por ejemplo, desde chiquita me querían mucho, me expresaban todo su sentimiento, su alegría porque éramos muy antiguos en la comunidad. No dejábamos pasar ni una cosita. Cualquier fi esta, armábamos un relajito a través de nuestras costumbres.

Burgos, Elizabeth. Op. Cit., p. 113.

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Resalte que un texto irónico exige la atención del lector, pues también es posible interpretarlo de manera literal. En este caso, deduciremos que los alumnos estaban mintien-do de manera pueril, pues aún en condiciones marginales es difícil que alguien no se haya bañado jamás, o que “los más machos” se bañen cada dos o tres meses.

Guíe a los jóvenes para que reco-nozcan que el uso de la hipérbole contribuye a que este párrafo posea un tono heroico. Para ello, señale lo desmesurado de las dos primeras oraciones: “Erasmo Castellanos Quinto tenía cien o ciento cincuenta años de edad... Era un habitante del Antiguo Testamento”.

Si le parece adecuado, explique las características del tópico literario co-nocido como Ubi sunt, que signifi ca “¿Dónde están?” o “¿A dónde se fue-ron?”, pues de este modo los alum-nos tendrán un claro ejemplo acerca del tono nostálgico y su tratamiento en la literatura. No es necesario que memoricen dichas características.

Coordine la presentación de los ejemplos y verifi que que los alumnos reconozcan cada tono y, además, sean capaces de plasmarlo en un texto y de identifi car situaciones propicias para ello.


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2. Al terminar, compartan sus ejemplos con el grupo y justifi quen por qué la situa-ción narrada es congruente con el tono elegido. Podrían escribir en el pizarrón o en su cuaderno sus fragmentos y comentarlos, así como mencionar si en las autobiografías encontraron otros tonos, como el cómico.

3. Una vez que hayan leído y analizado las autobiografías que encontraron, regis-tren en sus cuadernos cuáles elementos distintivos van a utilizar para redactar su texto. Les sugerimos emplear una tabla como la siguiente.

Autobiografía consultada

Elemento que voy a retomar en mi autobiografía

¿Por qué voy a retomar ese elemento?

Autobiografía de Ricardo Garibay

Presentación de distintas tradiciones populares, como juegos, canciones y costum-bres familiares.

Porque de esa manera el lector de mi autobiografía sentirá que se pone “en mis zapatos” y el retrato de mi in-fancia le parecerá más vívido.

Autobiografía de Rigoberta Menchú

Mención de las problemáticas sociales presentes en mi con-texto social y de la manera en que mi familia y yo nos vimos afectados por ellas.

Porque así la autobiogra-fía presentará con mayor exactitud la época en la que me encuentro, y servirá para dejar huella de cómo era yo y cómo era mi entorno.

4. Comparen las tablas que elaboraron, e intercambien sugerencias acerca de los elementos que será más adecuado retomar cuando escriban sus autobiografías. Si tienen dudas, pidan la asesoría del profesor.

El presente y sus expectativas

En la autobiografía que están por redactar transmitirán una visión subjetiva sobre cómo vivieron en los años previos, pero también sobre cómo es su situación actual y cómo esperan que sea dentro de unos años. Para entender lo anterior, revisen el siguiente párrafo de la autobiografía de Rigoberta Menchú.

Completa en tu cuaderno los enunciados para comprobar qué conocimientos has adquirido. Después compara tus respuestas con las de tus compañeros.

§ Las autobiografías son textos que tratan sobre… § La persona gramatical en la que están escritas es… § La función de las autobiografías es… § Los acontecimientos se narran desde un punto de vista estrictamente… § A diferencia de las noticias o los informes científicos, en las autobiografías

no rige la objetividad sino la… § Dependiendo de la actitud hacia el acontecimiento narrado, se emplean

distintos tonos en la escritura. Por ejemplo…

Completa en tu cuaderno los enunciados para comprobar qué conocimientos has

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La cantidad de elementos por retomar estará en función de la cantidad y calidad de las autobio-grafías leídas, pero se espera que los estudiantes puedan retomar al me-nos tres características que hayan observado mientras leían.

Si es necesario, ayude a los alumnos a esclarecer qué expectativas tienen para el futuro. Insista en que estu-diar, al menos hasta el bachillerato, es sumamente útil y contribuye a generar un futuro mucho mejor que el de la mayoría de los jóvenes que ni estudian ni trabajan.


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Las palabras destacadas revelan cómo hace una distinción entre su pasado, la vida que tiene en el momento de narrar y sus expectativas acerca de lo que espera tener. Tomen este fragmento como modelo para su autobiografía.

Recuerden que la autobiografía transmite una interpretación personal de los hechos narrados, por lo que es un texto donde la subjetividad impera sobre la objetividad.

Lo que para unos es importante, para otros resulta intrascendente, pues en las au-tobiografías todo depende de la manera en que el autor interprete los sucesos que vivió y del tono que utilice para narrarlos.

De igual modo, la manera en que se caracterice el momento presente y las ex-pectativas acerca del futuro serán distintas en cada autobiografía. Antes de que empiecen a escribir sobre el pasado, tengan muy claro cómo es su presente y qué futuro quieren generar.

1. Reúnanse en equipos y contesten las siguientes preguntas.

§ Si dentro de muchos años alguien les pidiera describir cómo eran en esta época, ¿qué dirían? § ¿Cómo les gustaría que fuera su vida dentro de veinte años? ¿Qué necesitan

hacer para lograrlo? § ¿Cómo imaginaban que era ir a la secundaria cuando estaban en primaria? § ¿Qué tanto se cumplieron las expectativas que tenían? § ¿Creen que la manera en que actualmente interpretan su pasado vaya a cam-

biar dentro de unos años, o que siempre lo verán de la misma forma?

2. Coordinados por su profesor,compartan sus respuestas con el grupo. Identifi quen las similitudes y diferencias tanto en la manera en que ven el presente como en sus expectativas sobre el futuro. Tomarán en cuenta todo esto al escribir su autobiografía, pues a lo largo de esta contarán cómo fue su niñez, cómo es su adolescencia y cómo quieren que sea su vida adulta.

Como decía, yo tenía un novio y llega un momento en que ese novio am-bicionaba muchas cosas en la vida, quería tener una casa buena para sus hijos y vivir tranquilo. Eso era todo lo contrario de mis ideas. […] Entonces, llegó un momento en que yo estaba entre dos cosas, o él u optar por la lucha de mi pueblo. Y llegué a eso, pues, que tuve que dejar al novio con dolor, y sentimientos, pero yo decía que tenía mucho que hacer por mi pueblo y no necesitaba una casa bonita mientras que mi pueblo vivía en condiciones de horror como en las que yo nací y crecí. Así es cuando yo me separé por un lado y él por otro. […] Así es cuando yo seguí la lucha y estoy sola. Y, como decía, llegará un momento en que las condiciones sean diferentes. Cuando todos seamos, quizá no felices estando en una buena casa pero por lo menos no veamos más a nuestras tierras llenas con sangre y el sudor.

Burgos, Elizabeth. Op. Cit., pp. 250-251.

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Aproveche la actividad para resaltar que entendemos y narramos nues-tra vida de una manera subjetiva porque con el paso del tiempo cambia nuestra percepción sobre la gravedad y trascendencia de cada vivencia: lo que hoy es fundamental para alguien (pertenecer a cierto grupo, vestirse de determinada forma) resulta irrelevante o ridículo dentro de algunos años.

Destaque la importancia de tener una autoestima sana, con la fi nali-dad de asumir tanto las adversida-des que enfrentamos como nuestro poder para trascenderlas. Comente que plantearse expectativas durante la adolescencia es fundamental para el desarrollo de todo sujeto. Si com-binamos expectativas claras con una autoestima sólida, será más sencillo construir una vida digna, libre de adicciones o desequilibrios emocio-nales. Mencione también que poner por escrito las expectativas propias (por ejemplo en la autobiografía) representa un paso para alcanzarlas.


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Todo se relaciona

Planifi cación de su autobiografía

Ahora necesitan decidir cuáles de los hechos más representativos de su vida narra-rán, qué tono predominará en la escritura y qué elementos de las autobiografías consultadas incluirán (el uso de ciertas estrategias narrativas, el empleo de algún tipo de lenguaje, la mención de determinados problemas sociales, etcétera). Tomen en cuenta que a lo largo del texto deberán incluir referencias al contexto actual.

Antes de decidir el orden en que acomodarán los hechos narrados, consulten el siguiente tema de refl exión.

Función de la trama en la progresión cronológica de la narración. Tiempos verbales en pasado,presente y futuro

Las autobiografías están construidas a partir de una trama que nos permite obser-var, con relativa sencillez, el proceso de vida de su autor.

La trama, como ya vieron al estudiar las características del cuento y de la novela, es la manera como se presentan los hechos que componen una historia narrada, y puede estar estructurada siguiendo una cronología lineal, o bien, alternar el orden de los hechos dando “saltos en el tiempo” que agilicen la narración o la vuelvan más interesante.

1. En grupo y con la guía del maestro, respondan y refl exionen acerca de las si-guientes preguntas:

§ ¿Cómo es la trama que se emplea en las autobiografías que leyeron? § ¿Qué tipo de estrategias narrativas emplearían para presentar de manera clara

y atractiva la progresión cronológica de los acontecimientos narrados en su autobiografía?

Seguramente las preguntas anteriores les recordaron dos de los problemas que enfrentaron el año pasado al escribir la biografía de un personaje:

a. Cómo acomodar los acontecimientos en función de su importancia y del orden en que ocurrieron.

b. Cómo “brincarse” los acontecimientos poco importantes o repasar algunos de los más trascendentes.

Al escribir una autobiografía, se procede de forma muy similar que con la biografía.

Por razones de claridad, suelen usarse tramas con una cronología lineal, pero como no se narran todos los hechos de la vida de alguien, sino solo los más importantes, se emplean tres estrategias narrativas comunes en el cuento y la novela:

Elipsis. Consiste en omitir acontecimientos para “abreviar” el relato.

Observen el ejemplo que se presenta en la siguiente página.

Cuando planeen la trama que le darán a su autobiografía, tomen en cuenta los conocimientos que han adquirido en los proyectos relacionados con la lectura o escritura de cuentos, novelas y obras de teatro. Consideren que aunque la autobiografía narra sucesos reales, se sirve de los mismos procedimientos que sigue la escritura de fi cción.

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Aclare de antemano las dudas rela-cionadas con la función de la trama en la progresión cronológica de la na-rración; trace tres líneas horizontales en el pizarrón y úselas para explicar, a grandes rasgos, en qué consisten las narraciones que comienzan ab ovo (desde el principio del asunto), in medias res (a la mitad del asunto) e in extrema res (en el fi nal del asunto). No es necesario emplear esta termi-nología, pero sí es fundamental que los jóvenes comprendan estas tres posibilidades para disponer la trama de una narración.


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Prolepsis. En ella se da un “salto adelante” para narrar acciones futuras:

Analepsis. En ella se da un “salto atrás” para recordar acciones ya narradas, o revelar qué ocurrió antes del presente de la narración:

Cuando redactes, confi rma que los tiempos verbales tengan concordancia con el momento en que ocurren los hechos narrados.

Al hablar de acontecimientos del pasado o al hacer una analepsis se emplean tiem-pos verbales en pasado.

Por el contrario, al hacer una prolepsis o al aventurar cómo será nuestra vida den-tro de unos años se usan tiempos verbales en futuro.

El tiempo presente, por su parte, se emplea cuando hablamos de los sucesos que están desarrollándose en la actualidad, o bien, cuando hablamos de hechos del pasado pero los queremos intensifi car para que el lector se sienta testigo de ese momento. Ejemplo:

Nada se codiciaba más que una bicicleta. Hacia 1928 o 27 los Magos deja-ron avioncitos rojos, de cuerda, rifl es de tapón, sables plateados con vainas de metal, muy sonoras, bolsas de gamuza repletas de ágatas, cornetas, tambores, chocolates y caramelos. Fue la única vez. […] En 1930 iba con mi madre, a misa. Llevaba conmigo la pelota y los lápices.


Era torpe y lento. Lo vencí fácilmente. Sentí en mis puños sus blandas mejillas. Impunidad total. No me encontraba. Casi buscaba con la cara mis porrazos. Creo que ahí comencé a sentir vergüenza, o miseria, a cancelar la necesidad del odio que le tenía. Creo que más adelante le dije algo así: perdóname, de verdad te pido que me perdones, o creo que, sin más, saliendo de la escuela le eché el brazo al hombro y le dije: Rudolf, somos amigos.


Y hay algo que no dije anteriormente y que creo oportuno decir, cuando hablaba de los terratenientes en mi región, los García y los Martínez. Vi un caso que ahora me recuerdo, pues me vienen también los recuerdos de la vida de otras personas. El año 1975, los García, que tienen una plaza cerca de mi tierra, trataban de que todos los indígenas vendieran su maíz, su frijol allí para comprarlo barato y ellos transportarlo a otros lugares donde cobraban más caro.

Burgos, Elizabeth. Op. Cit., p. 176.

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Guíe a los jóvenes para que reco-nozcan que tanto la elipsis como la prolepsis evitan que los relatos se vuelvan aburridos o traten aspectos irrelevantes para el lector, mientras que la analepsis permite despejar toda clase de dudas relacionadas con el pasado de los personajes y el con-texto en el que se desenvuelven.


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A medianoche empiezo a sentirme mal y a duras penas llego al teléfono para ha-blarle al doctor. El diagnóstico: tifoidea. En ese momento no sospecho todas las consecuencias que vendrán después, las cuales contaré en el próximo capítulo.

2. Decidan cómo dispondrán los acontecimientos en su autobiografía. Es momen-to de escribir el borrador. Cuiden el tiempo verbal que emplearán.

Borrador de la autobiografía

Recuerden: los hechos no se narran caóticamente, sino a partir de una trama que los orde-na, la cual incluye elipsis, prolepsis y analepsis que facilitan la progresión de la narración.

Para que los lectores sepan qué acciones son más importantes y cuál es el orden cronológico en que sucedieron, incluyan en su autobiografía diversas expresiones que dan continuidad a los hechos.

Revisen el siguiente tema de refl exión para familiarizarse con dichas expresiones y así emplearlas correctamente; después escriban el borrador de la autobiografía.

Refl exiona acerca de la manera en la que ha cambiado tu percepción sobre la autobiografía, y también acerca de los avances que has logrado hasta este mo-mento del proyecto. Responde las preguntas en tu cuaderno.

§ ¿Qué aspectos de las autobiografías desconocías al comenzar el proyecto pero aprendiste durante el trabajo en clase? § ¿Qué progresos consideras que mostrará la redacción de tu autobiografía,

en comparación con la biografía que escribiste el año pasado? § ¿Qué características de las autobiografías que leíste consideras que eres

capaz de reproducir en tu texto? Justifica tu respuesta.

Organiza con tus compañeros una sesión grupal en la que compartan sus respuestas, y comenten sus dudas respecto de lo que hemos visto. El profesor les ayudará a com-prender los aspectos que no hayan quedado claros.

Reflexiona acerca de la manera en la que ha cambiado tu percepción sobre la

Tu avance

Expresiones que jerarquizan información. Palabras y frases que indican sucesión

Si lo analizan, todos los días emplean expresiones que ayudan a jerarquizar la in-formación, es decir, a ordenarla de la más importante (mayor jerarquía) a la menos importante (menor jerarquía), y palabras y frases que indican sucesión de los he-chos, es decir, qué acontecimientos sucedieron antes y cuáles después.

1. Copien y completen en sus cuadernos el siguiente párrafo, al que le faltan ex-presiones para jerarquizar e indicar sucesión.

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Revise las respuestas de los alumnos y ayúdelos a despejar las dudas que tengan. De ser posible, promueva una sesión grupal de preguntas y respuestas.

Supervise a los alumnos mientras escriben el borrador de su autobio-grafía. Recomiende que redacten enel salón de clases y continúen en su casa. Indíqueles que sigan la planifi cación que elaboraron, pero aclare que, por ser un texto literario, en la autobiografía entrarán en juego tanto la inspiración como la libertad para apartarse del esquema previamente establecido.


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En lugar, quisiera contarles acerca de lo im-portante que me pasó ese año: descubrir mi vocación y empezar a escribir cuentos. En lugar, quiero platicar también cómo fue mi paso de la secun-daria a la preparatoria. Pero de hablar de esos temas, ahora mismo voy a explicarles cómo era mi familia, pues así entenderán mejor cómo era mi vida en ese tiempo.

En la siguiente tabla pueden ver ejemplos de ambos tipos de expresiones.

Expresiones que jerarquizan información

Lo más importante, lo menos importante, en primer lugar, en se-gundo lugar, en tercer lugar, hay que destacar que, resaltemos que, también podemos mencionar que, asimismo...

Palabras y frases que indican sucesión

Antes, después, posteriormente, con anterioridad, al princi-pio, al fi nal, poco antes, poco después, primero pasó que, a continuación…

2. Una vez terminada la primera versión de su borrador, comprueben que incluya ex-presiones que jerarquizan información y palabras o frases para indicar sucesión. Revisen también que está escrito con una ortografía y puntuación correctas.

§ Después, perfeccionen la redacción tomando en cuenta los consejos del si-guiente tema de reflexión.

Sustitución léxica y pronominal para evitar repeticiones excesivas. Uso de sinónimos, antónimos y polisemia. Ortografía y puntuación convencionales

En el momento de revisar el borrador de su autobiografía, probablemente notaron que algunos párrafos resultan repetitivos debido a que todo el tiempo aparecen los nombres de las mismas personas, o bien, porque el vocabulario es limitado y en las descripciones emplean una misma palabra varias veces.

Por fortuna, existen dos estrategias que les pueden servir para mejorar la redacción de sus textos.

Sustitución léxica y pronominal. Cuando se nombran personas, lugares o aconte-cimientos, permite sustituir nombres o términos repetidos con pronombres equi-valentes o palabras similares. Observen el ejemplo:

Párrafo original

Joaquín me llamó en la madrugada. Joaquín era igual de impaciente que mis otros hermanos, por eso me llamó en la madrugada. No respondí porque me dio flojera, pero en cuanto me levanté le llamé a Joaquín para que por fin Joaquín estuviera tranquilo.

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Coordine que los alumnos trabajen en parejas para revisar que hayan completado adecuadamente las oraciones del párrafo.

Revise los borradores de las autobiografías y asesore a los jóvenes para que corrijan la ortografía y redacción. Asimismo, hágales sugerencias que les permitan enriquecer la narración y hacerla más fl uida y más interesante.

Pida que los alumnos trabajen en pareja para detectar dónde ocupar la sustitución léxica y pronomi-nal. Ayúdelos a reconocer en qué casos será necesario emplear esta estrategia.

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Uso de sinónimos, antónimos y polisemia. Es uno de los modos en que se puede enriquecer la redacción de un texto, ya sea para quitarle lo repetitivo o para volver más atractivo su estilo de escritura. Emplea palabras equivalentes (sinónimos), con signifi cado opuesto (antónimos) o cuyo sentido depende del contexto en el que aparecen (polisemia). Observen el ejemplo:

Debido a que las autobiografías están escritas en primera persona y cuentan sucesos que tu-vieron como protagonista a la persona que narra, incluyen oraciones con los pronombres posesivos mío y mi, así como con el pronom-bre personal mí y los demostrativos este, ese y aquel.

Asimismo, las autobiografías son textos donde una y otra vez se mencionan distintos nom-bres propios. Como ya saben, no existe una “or-tografía correcta” en este caso y, por ejemplo, es igualmente válido que una mujer se llame Jimena o Ximena; sin embargo, todos deben co-menzar con mayúscula.

1. Intercambien su borrador con algún compañero, y revisen si los textos son sufi -cientemente claros y cuentan con las características de forma y contenido que distinguen una autobiografía.

2. Revisen que la ortografía y la redacción sean adecuadas. Tomen en cuenta la siguiente información.

Párrafo corregido

Joaquín me llamó en la madrugada. Él era igual de impaciente que mis otros her-manos, por eso me habló tan temprano. No respondí porque me dio flojera, pero en cuanto me levanté devolví la llamada para que por fin mi hermano estuviera tranquilo.

Párrafo original

En la casa de la esquina vivía un señor muy enojón que vivía con su mujer y un perro muy enojón que siempre nos asustaba.

Párrafo corregido

La casa de la esquina estaba habitada por un señor muy enojón que vivía con su mu-jer y un perro sumamente bravo que siempre nos asustaba.

Las actividades más relevantes que vivieron en la escuela son parte de su autobiografía.

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De ser posible, lleve al salón un diccionario de sinónimos y revíselo junto con los jóvenes. Muestre cómo usar este recurso en el momento de corregir la primera versión de un texto. Para ello, elija la autobiografía de un alumno y enriquezca el voca-bulario que hay en ella sustituyendo términos con ayuda del diccionario. Si su escuela cuenta con salón de cómputo, coordine que los alumnos realicen este mismo ejercicio con ayuda de un diccionario “en línea”.


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Recuerden que los signos de puntuación facilitan la coherencia de un texto, lo que per-mite que el lector comprenda el sentido de las oraciones y del texto en general.

1. Resuelvan sus dudas ortográfi cas consultando diccionarios, y confi rmen la cla-ridad de su borrador haciendo una lectura completa y en voz alta.

§ Devuelvan el borrador que leyeron. § Incorporen en su borrador las correcciones necesarias, y hagan una última re-

visión para cerciorarse de que su autobiografía quedó lista.

Organización del anuario

Ya tienen listas las autobiografías y solo necesitan reunirlas en un anuario que esté ilustrado con fotografías de todos los integrantes del grupo. Pueden incluir imágenes de festivales escolares, torneos deportivos, excursiones, mesas redondas y otras actividades académicas, así como fotografías que muestren a cada uno de ustedes practicando su deporte favorito, jugando con su mascota, ensayando con un instrumento que sepan tocar, etcétera.

Recuerden que están retratando una época, así que no tengan miedo de mostrarse con un peinado que esté de moda o con la playera de su grupo musical favorito.

También pueden incluir fotografías de la escuela y de los profesores, prefectos y demás personal académico, así como imágenes que muestren las diferentes áreas del plantel: patio principal, laboratorios, gimnasio, talleres, etcétera.

1. Coordinados por su profesor, repartan las labores necesarias para elaborar el anuario. Les recomendamos seguir esta estrategia:

§ Una parte del salón se encargará de recopilar e imprimir los archivos con las fotografías. § Cuando ya esté listo el acervo de fotografías, otros compañeros reproducirán

(mediante fotocopiado, escaneado u otra técnica) los ejemplares suficientes para que cada anuario incluya una copia de todas las fotos del acervo. § Otros más pueden encargarse de encuadernar los anuarios, pegarles las foto-

grafías y decorarlos.

Anuario con autobiografías y fotografías del grupo1. Una vez que los anuarios estén concluidos, organicen una presentación. Inviten

a sus familiares, amigos y compañeros de otros grupos.

§ Muestren algunos ejemplares del anuario y expliquen cómo lo elaboraron. § Lean en voz alta fragmentos de las autobiografías y hagan circular un anuario

entre el público para que la gente aprecie las fotografías. § Repartan los anuarios y asegúrense de que todos tienen su ejemplar.

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Revise las versiones corregidas de las autobiografías, y señale los casos en que aún haya que hacer modifi caciones. En este momento, ya solo es pertinente corregir la ortografía, la mala puntuación o las fallas de concordancia.

Coordine la elaboración y la presen-tación del anuario. Si el grupo de-cidió hacer la “cápsula del tiempo”, sugerida páginas atrás, considere que no es necesario enterrarla o resguardarla en una bóveda, sino tan solo ponerla en un lugar donde permanezca segura durante mucho tiempo. Decida qué sitio de la es-cuela o de la comunidad funciona para este objetivo.


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2. Muestren el anuario a quienes ustedes quieran, y consérvenlo como un recuerdo. Será un testimonio de cómo fueron en la adolescencia.

Evaluación


Indicadores 1 2 3

Sistematizo los pasajes más relevantes de mi vida para elaborar una autobiografía.

( ) Se me complica sistematizar los pa-sajes más importan-tes de mi vida, por ello no los integré en una autobiografía.

( ) Sistematizo los pasajes más importantes de mi vida, pero se me di-fi culta integrarlos en una autobiografía.

( ) Sistematizo los pasajes más rele-vantes de mi vida, y a partir de ellos puedo escribir mi autobiografía.

Identifi co las repe-ticiones excesivas y las evito mediante la sustitución léxica y pronominal.

( ) Me es difícil identifi car las repe-ticiones excesivas y evitarlas mediante la sustitución léxica y pronominal.

( ) Identifi co las re-peticiones excesivas, pero se me difi culta evitarlas mediante la sustitución léxica y pronominal.

( ) Puedo identifi -car las repeticiones excesivas, así como evitarlas mediante la sustitución léxica y pronominal.

Jerarquizo las acciones de la au-tobiografía en un orden cronológico y coherente.

( ) Me confun-do al jerarquizar las acciones de la autobiografía en un orden cronológico y coherente.

( ) Jerarquizo las ac-ciones de la autobio-grafía, pero el orden cronológico no es del todo coherente.

( ) Jerarquizo las acciones de la auto-biografía, y el orden cronológico que establezco es plena-mente coherente.

2. Evalúa cómo realizaste el trabajo de este proyecto; responde en tu cuaderno las siguientes preguntas. Verifi ca con tu profesor las respuestas para valorar tu desempeño.

§ ¿De qué modo ordenaste los pasajes más relevantes de tu vida para elaborar la autobiografía? § ¿Cómo fue tu experiencia para evitar repeticiones excesivas mediante la susti-

tución léxica y pronominal? § ¿Cómo hiciste para jerarquizar las acciones de la autobiografía en un orden

cronológico y coherente? § ¿Qué rasgos de tu autobiografía te dejaron más satisfecho? Justifica tu respuesta. § ¿Qué opinión tienes del anuario donde están las autobiografías y las fotos de

todo el grupo? ¿Planeas conservarlo para el futuro? Justifica tu respuesta. § ¿Para qué más podrías emplear lo que aprendiste en este proyecto?

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Al revisar las respuestas de los jóvenes, identifi que particularmente qué avances lograron en relación con las estrategias para ordenar y jerarquizar información, pues en el siguiente proyecto volverán a emplearlas.


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Inicio

Proyecto 14 Tomar postura: expresar tu opinión

Ámbito: Participación socialPráctica social del lenguaje: Escribir artículos de opinión para su difusión

Lo que aprenderás

Con el trabajo de este proyecto, se espera que:

§ Comprendas el propósito comunicativo, el argumento y la postura del autor al leer artículos de opinión. § Escribas artículos de opinión argumentando tu punto de vista y asumiendo

una postura clara en relación con el tema. § Recuperes información de diversas fuentes para apoyar tus argumentos y

puntos de vista. § Jerarquices información para expresar opiniones personales y contrastar ideas.


El propósito del texto que escribirás es presentar tu opinión acerca de un tema y argumentarla, de manera que convenzas a los lectores de adoptar tu postura y ac-tuar en su favor. Con ello, además, comprenderás el propósito comunicativo de los artículos de opinión.

Asimismo, te percatarás de que al escribir no basta con emitir un juicio de valor en torno del tópico elegido: los argumentos se deben apoyar en distintas fuentes.

Cómo trabajarás

En el inicio de este proyecto, con tu grupo, analizarás diversos artículos de opinión e identifi carás sus características. Posteriormente, de forma individual, escogerás un tema para escribir un artículo, que publicarás en el periódico escolar para com-partirlo con tus compañeros, tus maestros y tus familiares.

Presentación

En el desarrollo de este curso han tenido la oportunidad de estudiar textos argumen-tativos, como el ensayo, e incluso expresar su punto de vista en un panel de discusión.

Ahora escribirán un artículo de opinión, el cual es un texto en el que un autor expresa su punto de vista en torno a un asunto que considera de interés gene-ral y con el fi n de incidir en la opinión pública. En tu vida cotidiana encuentras estos textos en periódicos y revistas.

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Durante la presentación, vincule el proyecto con alguna de las siguien-tes actividades permanentes (la que hayan revisado más recientemente): cine debate, curso de redacción y análisis literario, taller de escritura de prosa no fi ccional. Recuerde con los alumnos un asunto polémico que hayan debatido en las sesiones de la actividad permanente y úselo como ejemplo de temas para un ar-tículo de opinión. Si llevaron a cabo el curso de redacción o el taller de prosa, retome el texto de un alumno y comente qué rasgos podrían retomarse para convertirlo en un artículo de este tipo.

Para que los jóvenes formen desde el principio del proyecto una noción acerca de qué son, para qué sirven y dónde se publican los artículos de opinión, explore con ellos la sección de opinión de varios periódicos. Guíelos para que comparen los títulos de los artículos e infi eran qué tema se trata y desde qué postura. También revise con ellos los datos de cada autor: a qué se dedica, si pertenece a una institución o un partido político. Finalmente, elija un artículo y léalo en voz alta. Plantee diversas preguntas para sondear la comprensión de lectura y luego permita que trabajen el artículo de la sección “Lo que sabes”. Al fi nal contraste ambos textos y comente qué rasgos los identifi can como artículos de opinión.


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239Proyecto 14

Lo que sabes

1. Lee el siguiente fragmento correspondiente a un artículo de opinión y contesta las preguntas. Anota las respuestas en tu cuaderno.

2. Comparte y comenta con tu grupo las respuestas que escribiste.

Para organizarte

1. En grupo, con tu maestro, revisa los pasos para realizar el proyecto. Modifi ca los materiales necesarios conforme al tiempo y los recursos de los que disponen.

Producciones MaterialesLectura y análisis de diversos artículos de opinión

Artículos de opinión en diarios y revistas

Lista de características de los artículos de opinión

Cuaderno de notas

Selección de temas para abordar en artículos de opinión

Pizarrón, cuaderno, lápiz

Planifi cación de artículos de opinión (tema, subtema, postura, datos)

Información de distintas fuentes documen-tales, resultados de investigación, testimo-nios, etcétera

Borrador del artículo de opinión con las características del texto

Hojas, pluma, lápices, goma, corrector, com-putadora e impresora (opcional), etcétera

Artículo de opinión para su publicación Periódico mural o escolar

Evaluación

El último estudio llevado a cabo por Inmujeres D. F. arrojó que 90% de las muje-res jóvenes dijo haber sufrido violencia en el noviazgo. El 30% de ellas entre 12 y 29 años dijeron vivir violencia de pareja actualmente y que los celos son el factor principal de las discusiones, pero consideran que es “el precio del amor” […].

La muerte de […] miles de mujeres asesinadas en manos de sus exparejas o parejas, es una tragedia. No podemos seguir contabilizando el creciente nú-mero de actos violentos en el noviazgo y los indicadores que muchos padres y madres tienen de que sus hijas están en riesgo. Sin duda habrá que promo-ver el proyecto de educación para el amor en las secundarias. […] No podemos permitir que ellas salgan corriendo cuando es demasiado tarde, y que ellos se conviertan en asesinos o maltratadores cuando podían ser hombres amorosos e igualitarios.

Cacho, Lydia. “Jóvenes ¿matan por amor?”, en El Universal Online, www.eluniversalmas.com.mx/

editoriales/2013/04/63930 (consulta: 20 de abril de 2013) (fragmento).

El último estudio llevado a cabo por Inmujeres D F arrojó que 90% de las muje

Jóvenes ¿matan por amor?

§ ¿Cuál es el tema de este artículo? § ¿Consideras que

el asunto que aborda es de interés general? § ¿Cuál es la opinión

de la autora? § ¿Por qué se

menciona un caso concreto acerca de este problema? § ¿El propósito

de este artículo es informar o persuadir al público?

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Cuando comente este artículo con los jóvenes, resalte que el primer párrafo incluye datos comprobables expuestos objetivamente, mientras que en el segundo párrafo domina el lenguaje subjetivo, ya que se interpretan los datos mencionados antes. Guíe a los jóvenes para que reconozcan que la combinación de in-formación objetiva con interpretaciones subjetivas es característica de los artículos de opinión.


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Lectura y análisis de diversos artículos de opiniónSi revisan artículos de opinión en distintos diarios, notarán que están redactados por personajes reconocidos en diferentes ámbitos, cuyos escritos tocan temas de diversa índole y muchas veces exceden el ámbito de su competencia profesional; no obstante, sus ideas y aportaciones se consideran valiosas.

En cierto sentido, la mayoría de la información que circula en los medios de comu-nicación busca infl uir en la percepción de los lectores o espectadores; por ejemplo, no solo debemos considerar las notas informativas de un periódico, sino también la línea editorial del medio de comunicación, es decir, la perspectiva sobre la sociedad y la política a partir de la cual se abordan ciertos temas.

De hecho, la sección de los periódicos que lleva el título “Editorial” suele destinarse a tratar temas actuales y controvertidos. Estos textos presentan la opinión del pe-riódico en cuestión y no incluyen la fi rma de un autor en particular. Por el contra-rio, un artículo de opinión, además de llevar la fi rma de su autor, está escrito con total libertad e independencia de la línea editorial en que se publica.

Todo se relaciona

En el segundo bloque de este curso leímos un artículo de opinión con el fi n de orientarnos para participar en el panel de discusión.

Así, revisamos un artículo que abordaba el tema “discriminación”, escrito por una voz de autoridad en el acontecer nacional: un ministro de la Suprema Corte de Justicia de la Nación.

Características y función de los artículos de opinión

Un artículo de opinión es un texto periodístico en el cual el autor expresa su punto de vista respecto de un asunto de interés colectivo. Su objetivo es dar a conocer la postura de quien lo escribe y formar la opinión pública acerca de un tema impor-tante. Por tal razón, los artículos de opinión están escritos por un especialista en la materia, o por alguien que goza de reconocimiento social y cuya perspectiva es tomada en cuenta como una autoridad.

Si bien un artículo de opinión requiere desarrollar algunos temas con el objetivo de moldear la forma de pensar y sentir de los lectores, no lo hace exhaustivamen-te como si se tratara de una investigación, sino que únicamente aporta los datos necesarios para validar los argumentos expuestos. Por la misma razón, tiende a poseer una extensión breve y a delimitar muy claramente el asunto a tratar.

1. Lean los siguientes fragmentos de dos artículos de opinión. Observen los ele-mentos que contienen y el desarrollo argumental.

Introducción. Presentación del tema

Por Claudia Ruiz Massieu

El concepto de género hace referencia a los atributos, expectativas y normas sociales de conducta y culturales asociados al hecho de ser mujer u hombre. La equidad de género se refi ere al modo en que esos aspectos determinan las diferencias de poder que en las mujeres y los hombres se relacionan en-tre sí.

Por Claudia Ruiz Massieu

Equidad de género y políticas públicasTítulo del artícu-lo y nombre del autorPr

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Identifi que al menos dos periódicos o revistas, de tendencia contraria, dis-ponibles en su localidad e indique a los jóvenes que busquen artículos de opinión ahí. Se recomienda que los artículos traten el mismo tema, pero desde perspectivas opuestas. Aunque escribirán individualmente su propio artículo de opinión, en este momento pueden trabajar en equipo, o bien, de forma grupal. Lo importante es que luego de leer los artículos los comen-ten con alguien más.

Después de leer los artículos de opinión recopilados, guíe a los alumnos para que identifi quen las ideas imperantes en la opinión pública de su localidad, evalúen el modo en que cada artículo se adhiere a dichas ideas y refuerza la opinión pública o, por el contrario, la contradice y trata de cambiarla.


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En este sentido podríamos decir que su importancia estriba en ser un derecho humano básico y debería estar al alcance de todas las personas por igual […].

Las mujeres han obtenido logros sin precedentes en cuanto a sus derechos, a la educación y la salud, y al acceso al empleo y los medios de vida. Actualmente las constituciones de 136 países contienen ya garantías expresas de igualdad de las y los ciudadanos y de no discriminación entre hombres y mujeres. […]

Las políticas públicas también han desempeñado una función, porque el gran impulso hacia la educación universal de la última década ha ayudado a que los niños acudan a la escuela. Un aumento de los ingresos permite que las familias que antes solo enviaban a la escuela a sus hijos varones envíen también a sus hijas. Por ejemplo Marruecos ha necesitado solo un decenio para lograr el mismo incremento en la matrícula escolar de las niñas que en Estados Unidos de América llevó cuarenta años conseguir. […]

Pero todavía falta mucho por hacer, primero, las mujeres y los hombres tienen responsabilidades muy distintas en lo relativo al cuidado de miembros del ho-gar y a las labores domésticas, que generan patrones muy diferentes de utili-zación de su tiempo, lo cual infl uye directamente en las decisiones acerca del empleo y la actividad económica. Segundo, las mujeres y los hombres tienen un acceso distinto a los insumos productivos y a menudo un trato distintivo por parte de los mercados y las instituciones. Tercero, estas limitaciones que se refuerzan mutuamente, pueden generar una “trampa de la productividad femenina”. Por tanto, se requerirán reformas y políticas dirigidas específi ca-mente a abordar estos factores.

Es por lo que el papel de las reformas legales en la reducción y superación de las disparidades de género en los niveles educativos y los niveles de partici-pación de las mujeres en la fuerza de trabajo es fundamental. Estas deben atender lo siguiente:

Aumentar la disponibilidad de tiempo para las mujeres, lo cual supone prestar más atención a dos aspectos muy importantes: las políticas sobre el cuidado infantil y las licencias de paternidad o maternidad, ya que el atractivo para el empleador podría ser que se fi nanciara con fondos públicos o por medio de sub-sidios, ello haría factible que las mujeres fuesen contratadas; y otra opción puede ser aumentar la jornada escolar o reducir la edad para ingresar al sistema escolar.

Es momento de refl exionar las reformas que nuestras leyes necesitan en ma-teria de equidad de género. […] Estoy convencida de que es la hora de abrir las puertas al diseño de leyes y políticas públicas que partan de la realidad de las mujeres mexicanas y que ofrezcan vías modernas y expeditas para fi nalizar con este lastre de la inequidad de género en nuestro país.

Ruiz Massieu, Claudia.”Equidad de género y políticas públicas”, en El Universal Online, www.

eluniversalmas.com.mx/editoriales/2012/07/59672.php (consulta: 20 de mayo de 2013)

(fragmento).

Tesis: Las políticas públicas ayudan y son necesarias para lograr la equidad de género.

Ejemplos de políti-cas públicas que se deben implementar para lograr la igual-dad entre hombres y mujeres.

Argumentos: Falta mucho por hacer en materia de equidad de género debido a que persisten las des-igualdades en cuanto a responsabilidades, tratos y acceso a recursos de hombres y mujeres.

Ejemplo de la tesis recién expuesta

Conclusiones. Postura de la autora

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Los alumnos tomarán partido por uno u otro de los articulistas, para lo cual deberán considerar la cantidad y calidad de la información proporcionada, así como la lógica de los argumentos y la pertinencia de los ejemplos expuestos en cada texto.

Para vincular las actividades del li-bro con las del aula, lea con el grupo artículos sobre el tema de la equidad de género, o bien, sobre temas ale-daños: violencia de género, igualdad de oportunidades, situación de los jóvenes en México.

Plantee diversas preguntas para sondear la comprensión de lectura. Recuerde evaluar los tres niveles de lectura: literal, crítica y analítica.


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Por Julio Ríos

Hace apenas unos días, el 17 de octubre, se cumplieron 59 años de la apro-bación del voto femenino. Este triunfo de la democracia conseguido en 1953 fue apenas uno de tantos pasos que deben darse rumbo a una equidad de género, deseable, pero aún lejana.

Fue en el gobierno de Adolfo Ruiz Cortines cuando la cámara de diputados aprobó la reforma al artículo 34 constitucional que permitió el voto de las mujeres. Sin embargo, esa larga lucha inició desde 1913 y fue clave el impul-so de doña Amalia González del Castillo Ledón, quien encabezó el Consejo Nacional de Sufragio Femenino. […] A pesar de ser aprobado en 1953, fue en julio de 1955, en las elecciones intermedias para renovar el Congreso de la Unión, cuando las mujeres pudieron ejercer el sufragio por primera vez. En esa ocasión resultaron electas cuatro diputadas federales. Entre estas históri-cas legisladoras pioneras, estaba una de Jalisco, la maestra María Guadalupe Urzúa Flores, nacida en Jocotepec. […]

Sin embargo, decimos que la equidad de género aún es lejana porque la política sigue acaparada por el sexo masculino. Si bien con gusto vemos que cada día las mujeres alcanzan más espacios en posiciones gerenciales en empresas, aún falta mucho en México y en Jalisco para que la política tenga la paridad deseada.

Basta ver las cifras para darse cuenta de ello. En la historia de México solo ha habido seis gobernadoras y solo cuatro ganaron en las urnas: En 1979, Griselda Álvarez, de Colima; en 1987, Beatriz Paredes Rangel, de Tlaxcala; en 2004, Amalia García Medina, de Zacatecas; y en 2007, Ivonne Ortega Pacheco, de Yucatán. […]

Ya parándonos en el 2012, en la Cámara de Diputados, de 550 curules, hay 184 mujeres, es decir el 36% del total; además de que de 128 espacios en la cámara alta hay 43 senadoras, lo que representa el 33 por ciento.

En Jalisco todavía no se alcanza la meta de los Objetivos del Milenio, que recomiendan que el 30% de los puestos de elección popular estén ocupados por mujeres. En el Congreso de Jalisco, solamente habrá nueve diputadas, que no llega ni al 25 por ciento.

Las activistas y los organismos internacionales señalan que lo deseable es que exista una paridad en los cargos públicos; es decir 50% hombres y 50% mujeres.

Este tipo de temas son motivo de acalorados debates; ya que muchos señalan que deben llegar los más capaces independientemente del género. Y critican que a veces por las cuotas de equidad llegan a las curules o regidurías edecanes o amantes de políticos sin ningún mérito político.

Introducción: Conmemoración de la aprobación del voto de las mujeres.

Tesis: La equidad de género es deseable, pero todavía es una realidad lejana.

Hipótesis: La equidad de género es leja-na porque no existe equidad política entre hombres y mujeres.

Información de diversa índole que apoya y demuestra la hipótesis.

Posibles objeciones a la postura del autor

Antecedentes históri-cos de la aprobación del voto femenino en México.

Por Julio Ríos

Equidad de género en la política: sueño lejano

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taDestaque la referencia temporal “hace unos días, el 17 de octubre”, y comente que los artículos de opinión incluyen alusiones al presente pues son textos cuyo tema está determinado por el acontecer diario: las noticias en boga, los hechos que conmocionan la opinión pública, las ideas de actualidad.

Ordene que cada párrafo sea leído en voz alta por un alumno diferente; entre párrafo y párrafo explique por qué el segmento leído correspon-de con la descripción del recuadro amarillo: introducción, tesis, hipótesis, etcétera.


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243Proyecto 14

Glosario


La cuestión está ya arraigada en la psique del mexicano. Hemos crecido en una sociedad realmente contradictoria, con familias que se rigen por un ma-triarcado, pero una vida política totalmente androcéntrica.

El tema, sin duda, da mucho de hablar para próximos artículos.

Ríos, Julio. “Equidad de género: sueño lejano en la política”, en La Jornada Jalisco, www.

lajornadajalisco.com.mx/2012/10/21/equidad-de-genero-sueno-lejano-en-la-politica/


2. Anoten las características comunes que identifi quen en ambos textos: forma de presentar el tema, información que valida los argumentos, etcétera

3. Conforme con las características que hayan identifi cado en los textos anteriores, busquen artículos de opinión en distintos periódicos de circulación nacional y local. Llévenlos al salón de clase para compartirlos con sus compañeros y con-trastarlos con los textos revisados.

Una característica fundamental del artículo de opinión es la forma en que el autor valida sus argumentos. Para conocer más, revisen el siguiente tema de refl exión.

Postura del autor y forma de validar los argumentos

Para cumplir con el propósito de un artículo de opinión, es decir, formar el juicio público, es importante que los autores expresen claramente su postura, que hagan explícita su valoración con respecto al tema y argumenten en favor de ella.

Como vimos en proyectos anteriores, desarrollar argumentos no solo implica ex-presar una secuencia lógica de ideas, sino que además estas deben acompañarse de información de distinto tipo para tener validez.

Las citas textuales de fuentes autorizadas son un excelente referente para darle valor académico o científi co a nuestras ideas, ya que, por ejemplo, no es lo mismo opinar que la violencia de género afecta a muchas mujeres, que citar los resultados porcen-tuales de una encuesta aplicada por una institución ofi cial como Inmujeres.

Recurrir a hechos concretos para ejemplifi car lo que decimos es una manera de demostrar que nuestras observaciones tienen asidero en la realidad, por ejemplo, el autor del artículo acerca de la equidad política de hombres y mujeres realiza un breve recorrido histórico de la participación política de las mujeres en nuestro país, desde la aprobación del voto femenino, hasta la actual distribución de represen-tantes en la cámara de diputados y senadores.

asidero. Parte por donde se toma algo.

Defensa ante las posi-bles réplicas.

Postura del autor. Explica las causas del problema.

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Refuerce el tema de refl exión, al pedir de tarea en la que cada alumno escriba en su cuaderno tres párrafos en los que defi endan el mismo argumento; en el primer párrafo lo validarán con apoyo de citas textuales, en el segundo median-te ejemplos concretos y en el tercero con anécdotas personales.

No espere a que los alumnos ter-minen de leer los artículos del libro para solicitar que recopilen otros por su cuenta. Como sugerimos, lo mejor es que desde antes hayan seleccionado textos de este tipo. Evalúe cuándo los leerán, pero es importante que los revise con ellos para cerciorarse de que son artículos de opinión, así como para predecir qué postura defi enden y de qué modo refuerzan o cuestionan las ideas imperantes entre la opinión pública. Como tarea a lo largo de las siguientes clases, encárgueles que fotocopien un artículo por día y que, luego de pegarlo en el cuaderno, escriban un reporte de lectura en el que expongan qué opinan sobre el tema y la postura del autor.


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Glosario

EL INFORMANTEEl valor del dinero.

XTRA NOTICIA

ES

EL PERIÓDICO DE LA VIDA NACIONAL

México en acuerdos

con EU.

Anorexia, un riesgopara todos.

SIGLO XXI

Suben los preciosde los insumos.

ElD

También se pueden relatar experiencias personales o hacer alusión a testimonios de otras personas, con la fi nalidad de generar mayor empatía con los lectores.

1. En grupo, revisen los artículos de opinión que llevaron al salón de clase. Escojan tres en los que identifi quen y clasifi quen el tipo de información que se propor-ciona para apoyar la postura del autor.

Debido a que la fi nalidad comunicativa de un artículo de opinión es incidir y formar la opinión pública, este tipo de textos son ricos en el uso de recursos discusivos para persuadir a los lectores.

Recursos discursivos que se utilizan para persuadir

Como hemos visto en diferentes proyectos de este curso, los argumentos y las ideas ayudan a convencer, pero también son herramientas afectivas que conmue-ven y persuaden a los receptores de nuestro discurso.

Cuando en un artículo se recuperan ciertas cifras exorbitantes (y no otras), con respecto a un grave problema social, no solo se proporciona un dato que apoya o demuestra la veracidad de lo que se plantea, también se apela a la emotividad de los lectores: “El último estudio llevado a cabo por Inmujeres DF arrojó que 90% de las mujeres jóvenes dijo haber sufrido violencia en el noviazgo”, en este caso el porcentaje es tan elevado que no puede menos que causar conmoción.

La ironía, por ejemplo, además de ser una fi gura retó-rica que expresa lo contrario de lo que se quiere dar a entender, también se refi ere a una actitud del emisor para dirigirse o interpelar a sus lectores.

Una forma del discurso irónico es partir de afi rma-ciones acerca de la realidad, cuya validez parece estar fuera de toda duda y, posteriormente, mostrar que en la cotidianidad operamos y nos comportamos como si tales afi rmaciones o creencias no fueran verdaderas.

Así, se ponen en evidencia contradicciones entre lo que aceptamos socialmente, lo que consideramos va-lioso y la realidad. Por ejemplo, en los artículos que tratan la equidad de género se afi rma la equidad como algo deseable y después se hacen evidentes los obs-táculos y limitaciones que en distintos ámbitos de la vida cotidiana se oponen a esta.

Otra forma de hacer explícita la intención irónica es por medio del uso de comillas en las palabras o ideas que expresan lo contrario de lo que se quiere dar a entender.

La frase entrecomillada en el texto que presentamos al principio del proyecto, “el precio del amor”, quiere hacer evidente lo contrario de lo que expresa: que en un noviazgo con violencia no hay amor, que la violencia es el precio de la falta de amor.

interpelar. Requerir o preguntar a alguien para que dé explica-ciones o descargos en torno a un hecho.

Procuren consultar medios impresos serios, como periódicos o revistas.

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Como complemento del proyecto, vea y comente con los alumnos diversas entrevistas con articulistas de diferentes medios. Por ejemplo, Jenaro Villamil, Ciro Gómez Leyva, Lydia Cacho, Denisse Dresser o Carmen Aristegui. Recupérelas de Internet y muéstrelas con ayuda de un proyector, una tablet conectada a un monitor u otro recurso a su alcance.


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245Proyecto 14

En los libros

Para saber más de los artículos de opinión, puedes consultar este libro:

González Reyna, Susana. Géneros periodísticos 1. Periodismo de opinión y discurso, Trillas, México, 1991.

Por otra parte, cuando un autor utiliza como recursos expresiones que permiten pensar que todos estaríamos de acuerdo o que no existe duda al respecto, busca generar que los lectores se sientan identifi cados con lo que se está afi rmando.

Apelar a la empatía o la conmoción de los sentidos son formas de la persuasión, ya que causan una reacción efectiva en los otros; es decir, no buscan opacar el juicio racional sobre un asunto, sino hacernos sentir su relevancia.

1. Revisen los artículos de opinión recopilados e identifi quen en ellos los recursos discursivos que se emplean para persuadir al lector.

2. Con apoyo de su maestro, discutan y analicen las características de los artículos de opinión; tengan en cuenta las siguientes preguntas para orientar la discusión:

§ ¿Estos artículos son el resultado de una investigación académica? § ¿Por qué razón se incluye el nombre del autor? § ¿Los temas que abordan son de interés en la actualidad? ¿Por qué? § ¿Los textos sustentan una tesis o hipótesis? ¿Cómo se localizan? § ¿Los autores desarrollan argumentos para mostrar la veracidad de lo que expo-

nen? ¿Qué recursos utilizan? § ¿Los artículos están escritos para un público variado? ¿Cómo lo notan? § ¿Los autores utilizan recursos para persuadir a los lectores? ¿Cuáles? § ¿Los artículos toman en consideración un evento actual y lo relacionan con

otros hechos? ¿En qué se nota?

Lista de las características de los artículos de opiniónYa que han leído y analizado distintos artículos de opinión, será de mucha ayu-da elaborar una lista de sus características. A continuación les presentamos un ejemplo.

1. Apóyense en el ejemplo anterior para elaborar su lista; modifíquenla según el análisis que realizaron.

§ Pertenecen al género periodístico.

§ Su objetivo es formar la opinión pública.

§ Expresan la postura del autor y siempre llevan su firma.

§ Desarrollan argumentos en favor de la postura presentada.

§ Tratan acerca de un tema específico y de interés para la comunidad.

§ Utilizan recursos discursivos para convencer y persuadir a la audiencia.

§ Son de breve extensión, lo suficiente para presentar un problema específico y una postura al respecto.

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Compare con el grupo dos artículos que traten el mismo tema desde perspectivas contrarias. Comente cuál de los dos resulta más per-suasivo y analice por qué es así: quizá expone datos más recientes y fi dedignos, o la redacción conmueve a los lectores.

Explore con los alumnos varios ejemplares sucesivos de un mismo periódico y guíelos para que iden-tifi quen que algunos articulistas cuentan con espacios fi jos donde publican sus textos. Se espera que reconozcan que, en estos casos, los artículos no necesariamente son fruto de una investigación acadé-mica, pero cuentan con validez por haber sido escritos por alguien que conoce a fondo el acontecer social y cuenta con autoridad para exponer su análisis al respecto.

Coordine una lluvia de ideas en la que distintos voluntarios pasen al pizarrón a anotar enunciados que defi nan las características de los artículos de opinión. Al fi nal, ordene copiar la lista en el cuaderno.


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246Bloque 5

Glosario

Selección de los temas para abordar en artículos de opiniónLos artículos de opinión expresan un punto de vista sobre un tema actual. Son textos breves, ya que su objetivo es plantear una postura y no desarrollar un estu-dio a profundidad, y abordan asuntos muy específi cos, aunque pueden presentar información general del tema, pero con la fi nalidad de introducir a los lectores en el asunto particular (subtema).

Los dos artículos que revisamos abordan el tema de la equidad de género, sin embargo, cada uno se enfoca en un aspecto particular. El primero, “Equidad de género y políticas públicas”, se ocupa de apuntar los avances en materia de políticas públicas que hacen falta para lograr una mejor equidad de género, mientras que elsiguiente, “Equidad de género en la política: sueño lejano”, resalta la falta de equidad política entre varones y mujeres. En la siguiente tabla registramos el tema general y los subtemas que desarrolla cada artículo. Noten que los títulos delimitan el subtema.

Artículo Tema Subtema“Equidad de género y políticas públicas”

Equidad de género Políticas públicas para lograr mayor equidad de género

“Equidad de género: sueño lejano en la política”

Equidad de género Falta de equidad política en-tre hombres y mujeres

políticas públicas. Medidas, programas y planes adoptados por los gobiernos con el fin de satisfacer las de-mandas de la sociedad.

Procuren elegir un tema que los haya impresionado de los libros

que han leído.

1. De manera grupal y con apoyo de su maestro, propongan dis-tintos temas de actualidad que consideren de interés y que les gustaría tratar en su artículo de opinión. Escríbanlos en el pi-zarrón y por votación elijan uno.

2. De manera individual, escojan un subtema relacionado con el tema general que eligieron para redactar su artículo de opinión.

Para el desarrollo de las siguientes actividades nosotros trabajaremos el tema la violencia de género y el subtema la violencia en el noviazgo. Ustedes pueden adaptar las actividades al tema y subtema que hayan elegido.

Revisa tu avance; responde en tu cuaderno.

§ ¿Qué diferencias identificas entre un artículo de opinión y una nota editorial? § ¿Consideras que el tema elegido es actual y de interés general? ¿Por qué? § ¿Cuál es la relevancia del subtema o aspecto del problema a tratar?

Comenta tus respuestas con el grupo y juntos, con su maestro, resuelvan las difi cultades que se presenten.

Revisa tu avance; responde en tu cuaderno

Tu avance

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taDecida con el grupo si todos los alumnos escribirán diversos aspectos de un mismo tema o habrá varios contenidos a partir de los cuales redactarán el artícu-lo. Permita que ellos hagan propuestas, pero propicie que sean temas actuales, relevantes y sobre los cuales puedan opinar con base en la experiencia personal o en una breve investigación en medios a su alcance.

Si algunos alumnos tratarán el mismo subtema, oriéntelos para evitar que consulten las mismas fuentes o ex-pongan razonamientos similares.

Para resaltar las diferencias entre la nota editorial y el artículo de opinión, guíelos para que redacten una nota editorial como parte de las activida-des permanentes. Más tarde la incluirán en el periódico mural donde publicarán los artículos de opinión.


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247Proyecto 14

Planifi cación de artículos de opinión

Una vez que hayan escogido un tema y un aspecto específi co o subtema que les gustaría tratar, es importante planifi car la forma y el contenido del artículo, así como defi nir su postura y buscar información de diversa índole para apoyar los argumentos que plantearán.

Les recomendamos que, como paso previo a la redacción de su borrador, organicen el contenido a presentar en un esquema o cuadro como el siguiente:

Elemento Descripción general Equidad de género y políticas públicas

Equidad de género en la política: sueño lejano

Tema Tema general que se aborda en el artículo

Equidad de género Equidad de género

Subtemas Tema especifi co Políticas públicas para lograr una mayor equidad de género.

Falta de equidad política entre hombres y mujeres.

Postura Posición del autor respecto del problema expuesto

Se deben segiuir implemen-tando políticas públicas para garantizar la equidad de géne-ro en materia educativa y en el sector productivo.

La equidad de género es una realidad leja-na porque no existe igualdad política entre hombres y mujeres.

Argumentos Razones que justifi can la postura del autor

Las mujeres y los hombres tienen responsabilidades muy distintas en lo relativo al cuidado de miembros del hogar y a las labores domés-ticas, que generan patrones muy diferentes de utilización de su tiempo, lo cual infl uye directamente en las decisiones acerca del empleo y la activi-dad económica.

La cuestión está ya arraigada en la psique del mexicano. Hemos crecido en una socie-dad realmente contradictoria, con familias que se rigen por un matriarcado, pero una vida política totalmente androcéntrica.

Datos Información válida para apoyar la postura del autor

Marruecos ha necesitado solo un decenio para lograr el mismo incremento en la matrícu-la escolar de las niñas que en Estados Unidos de América llevócuarenta años conseguir.

En el 2012, en la Cámara de Diputados, de 550 curules, hay 184 mujeres, es decir el 36% del total; además de que de 128 es-pacios en la cámara alta, hay 43 senadoras, lo que representa el 33 por ciento.

Referencia bibliográfi ca

Material para consultar Banco Mundial. Informe sobre Desarrollo Mundial 2012: Igualdad de Género y Desarrollo.

ONU. Los Objetivos de Desarrollo del Milenio en México. Informe de avances 2010.

1. Elaboren una tabla en la que sinteticen su postura y la información con que va-lidarán sus planteamientos. Pueden utilizar el cuadro anterior como modelo.

2. Copien las dos primeras columnas en su cuaderno y dejen vacía la tercera para la planeación de su artículo, de manera que sea similar al ejemplo.

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Comente que el artículo puede desa-rrollarse partiendo de lo general a lo particular o viceversa. Por ejemplo, se expondrán las características de la equidad de género para luego analizar el grado de equidad de género que hay en Tamaulipas, o bien, se describen las leyes en favor de la equidad de género que hay en Tamaulipas para luego puntualizar qué es la equidad de género y qué se necesita para alcanzarla en México.

Revise las tablas de los alumnos y verifi que la coherencia entre los ar-gumentos que expondrán y los datos que usarán para sustentarlos.


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Borradores del artículo de opinión

Una vez que han escogido un tema a tratar, revisado la bibliografía pertinente y organizado la información que utilizarán para su artículo, están en mejores condiciones para redactar el borrador.

El artículo de opinión, como otros textos periodísticos e informa-tivos, tiene una estructura específi ca:

§ Introducción. Presenta el tema y el subtema. § Desarrollo. Expone la postura del autor y la explica mediante datos y argumen-

tos que validen su punto de vista. § Conclusión. Resume la postura mediante una reflexión. § Referencias bibliográficas. Fuentes a las que recurrió el autor.

1. Consideren la estructura anterior para defi nir el orden en que presentarán la información en su artículo.

Durante la escritura del borrador, es necesario que tengan en cuenta ciertos aspec-tos que explicamos en los siguientes temas de refl exión.

Una estrategia para verifi car si el artículo de opinión es convin-

cente es leerlo en voz alta a tus compañeros.

Expresiones que sirven para contrastar ideas

Una forma de exponer y ejemplifi car la postura de un autor en un artículo de opinión es contrastar ideas. Para ello, este utiliza ciertas expresiones que le permiten presen-tar una idea contraria a su postura, pero que a fi n de cuentas sirve para reafi rmarla.

Si revisan el artículo de Julio Ríos, notarán que después de presentar su postura y apoyarla con datos estadísticos dedica un párrafo a exponer las réplicas ante las medidas adoptadas para generar una paridad política entre hombres y mujeres. Fíjense en las expresiones resaltadas.

Estas réplicas le sirven al autor para contrastar ideas y reforzar su postura:

Muchos señalan que deben llegar los más capaces independientemente del género. Y critican que a veces por las cuotas de equidad, llegan a las curules o regidurías, edecanes o amantes de políticos sin ningún mérito político.


La cuestión está ya arraigada en la psique del mexicano. Hemos crecido en una sociedad realmente contradictoria, con familias que se rigen por un matriarcado, pero una vida política totalmente androcéntrica.

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Para complementar el tema de refl exión, encargue de tarea que los alumnos investiguen qué son las con-junciones adversativas y escriban en su cuaderno diez enunciados donde las empleen.


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Primero, las mujeres y los hombres tienen responsabilidades muy distintas en lo relativo al cuidado de miembros del hogar y a las labores domésticas. […]

Segundo, las mujeres y los hombres tienen un acceso distinto a los insumos productivos y a menudo un trato distintivo por parte de los mercados y las instituciones.

Tercero, estas limitaciones que se refuerzan mutuamente, pueden generar una “trampa de la productividad femenina”.

1. Revisa los artículos recopilados y analiza las expresiones que los autores em-plean para contrastar ideas.

Expresiones que jerarquizan la información

Al redactar el artículo es necesario jerarquizar las ideas que se presentan. Para ello, pueden partir de una tesis central y plantear hipótesis secundarias, o plantear una postura y luego las hipótesis. Lo importante es que haya coherencia entre la idea principal y las secundarias, para lograr la unidad temática en el artículo.

Una forma de explicitar el orden en que se presentan las ideas es utilizar marcado-res o palabras para jerarquizar la información.

Por ejemplo, cuando la autora del artículo “Equidad de género y políticas públicas” nos proporciona los argumentos que la llevan a demandar políticas públicas efecti-vas para la realidad de las mujeres mexicanas, expone una jerarquía de las razones, numerándolas conforme al orden lógico en que se relacionan:

Asimismo, existen otras expresiones que tienen la misma función:

§ Lo más relevante en materia de equidad… § En primer término es necesario afirmar… § En consecuencia son altos los índices de desigualdad… § Finalmente, los avances… § Cabe señalar que las activistas y los organismos internacionales… § Por último, no se puede obviar el papel de la educación… § Otra opción puede ser aumentar la jornada escolar o reducir la edad para in-

gresar al sistema escolar.

1. Revisen los artículos recopilados y analicen las expresiones que los autores em-plean para jerarquizar la información.

Nexos para articular comentarios, explicaciones y opiniones. Modo subjuntivo para plantear situaciones hipotéticas

Los nexos sirven para vincular ideas y enunciados conforme a un tipo de relación. En una primera clasifi cación podemos distinguir entre dos grupos.

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Para reforzar este tema de refl exión, divida a los alumnos en equipos y deles cinco párrafos que proven-gan de un mismo texto, pero que estén recortados para que aparez-can por separado (previamente es-criba o copie el texto para eliminar las oraciones que enlacen un párra-fo con otro). Los equipos deberán encontrar el orden correcto de los párrafos y, sobre todo, enlazarlos; para ello propondrán enunciados en los que empleen expresiones que jerarquizan la información.


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Todo se relaciona

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Los nexos coordinantes sirven para relacionar frases en un plano de igualdad; los nexos subordinantes permiten establecer una jerarquía entre ideas, hacer depen-der una de otra, o marcar la superioridad o dominio de una con respecto de otra. Por ejemplo:

Nexo coordinanteEn la historia de México ha habido seis gobernadoras y solo cuatro ganaron en las urnas.

Por tanto, se requerirán reformas y políticas dirigidas específi camente a abordar estos factores.

Nexo subordinanteEste tipo de temas son motivo de acalorados debates; ya que muchos señalan que de-ben llegar los más capaces independientemente del género.

Las políticas acerca del cuidado infantil y las licencias de paternidad o maternidad, ya que el atractivo para el empleador podría ser que se fi nanciara con fondos públicos o mediante subsidios.

Cuando utilizamos nexos subordinantes para relacionar dos enunciados formamos oraciones subordinadas, es decir, enunciados que están integrados dentro de otra oración y de la cual dependen. Estas oraciones son útiles para tener un orden y secuencia lógica de las ideas planteadas.

Muchas veces, las oraciones subordinadas utilizan verbos en el modo subjuntivo, ya que estos sirven para expresar un futuro hipotético o deseable, es decir, algo que puede suceder en caso de que se cumpla lo que se anuncia en la oración principal.

Así, en el siguiente ejemplo, además de expresar su postura, la autora manifi esta su pretensión en cuanto a lo que las políticas públicas por implementar deben cuidar, es decir, plantea una situación hipotética de cómo deberían ser dichas medidas; y para ello utiliza dos verbos en tercera persona del plural, del tiempo presente, modo subjuntivo.

Estoy convencida de que es la hora de abrir las puertas al diseño de leyes y po-líticas públicas que partan de la realidad de las mujeres mexicanas y que ofrez-can vías modernas y expeditas para fi nalizar con este lastre de la inequidad de género en nuestro país.

En Jalisco todavía no se alcanza la meta de los Objetivos del Milenio, que recomiendan que 30% de los puestos de elección popular estén ocupados por mujeres.

En el primer proyecto del bloque 1 de este curso revisamos una tabla con distintos tipos de nexos y la relación que indica cada uno.

implementar. Poner en funcionamiento, aplicar métodos, me-didas, etcétera, para llevar algo a cabo.

Las políticas públicas también han desempeñado una función, porque el gran im-pulso hacia la educación universal de la última década ha ayudado a que los niños acudan a la escuela.

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De tarea o como trabajo en clase, pida que cada alumno escriba en su cuaderno cinco enunciados con nexos coordinantes y cinco con nexos subordinantes. Supervise la revisión grupal de los enunciados.

Repase brevemente las características de los modos indicativo, imperativo y subjuntivo.


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251Proyecto 14

Estoy convencida de que es la hora de abrir las puertas al diseño de leyes y po-líticas públicas que partan de la realidad de las mujeres mexicanas, y que ofrez-can vías modernas y expeditas para fi nalizar con este lastre de la inequidad de género en nuestro país.


Cuando no nos damos cuenta de la violencia

Por Carlos Estrada

Hace poco una de mis mejores amigas me contó que su novio le había prohibido usar minifaldas; le dijo que era por su bien, ya que con esa ropa se exponía a que algo malo pudiera pasarle.

Expresiones para distinguir la opinión personal

Dada la fi nalidad del artículo que escribirán, es importante que sus lectores identi-fi quen fácilmente sus opiniones acerca del tema. Estas expresiones pueden ser tan simples como palabras que denotan su parecer: creo, pienso, parece, o expresiones más complejas que indican el compromiso del emisor con lo que se está diciendo.

A continuación presentamos algunos ejemplos de expresiones que sirven para dis-tinguir la opinión personal de un autor dentro de un artículo.

1. Revisen los artículos recopilados e identifi quen el empleo de nexos, y si los au-tores recurren al modo subjuntivo para indicar acciones deseables.

Así como existen expresiones que indican claramente la importancia o el orden jerárquico de las ideas, también hay otras que permiten dejar en claro que se está expresando un punto de vista particular.

1. Revisen los artículos recopilados y analicen las expresiones y formas en que los autores expresan su opinión personal.

Para la redacción de su artículo es importante que tengan presente cuál es su pro-pósito y expresen de forma clara su postura. Como vimos, pueden utilizar una serie de expresiones que le faciliten al lector identifi car su punto de vista, denotar cada vez que comparen o contrasten información para el desarrollo de sus argumentos, e incluso cuando jerarquicen y den más importancia a una idea que a otra.

A continuación presentamos un artículo de opinión escrito por un alumno de se-cundaria. Observen las expresiones resaltadas.

Glosario

denotar. Indicar, anunciar, significar.

Indica temporalidad: un hecho reciente.

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Resalte la importancia de que en los artículos de opinión se combinen datos objetivos sobre el tema que se tratará, con una interpretación subjetiva de sus posibles causas, consecuencias e implicaciones.

Para repasar los contenidos de los últimos temas de refl exión, reparta artículos de opinión entre los alum-nos y encárgueles que subrayen las expresiones que contrastan ideas o jerarquizan información, así como los nexos coordinantes y subordinantes y las voces para distinguir la opinión personal.


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252Bloque 5

Cierre-comu

nicación

Cierre-comu

nicación

La verdad es que a veces hay hombres que malinterpretan ciertas cosas y piensan que porque una chava trae una falda corta les da derecho a pasarse de listos; mientras tanto, y a pesar de que no estemos de acuerdo con ello, las chavas se limitan y, si no lo hacen, salen con miedo a la calle.

Después de revisar algunos documentos y manuales para la prevención de la vio-lencia en el noviazgo, publicados por el Inmujeres, pude confi rmar que una de las expresiones de violencia es criticar y prohibir cierta ropa o comportarse de de-terminadas maneras, consideradas de mujeres poco recatadas o femeninas.

Creo que lo que está viviendo mi amiga es violencia en el noviazgo y que como muchas de sus manifestaciones, se puede confundir fácilmente con una expresión de amor, ya que “su novio la está cuidando”.

Quiero ayudar a mi amiga pero no se me ocurre cómo. Creo que si los jóvenes tuviéramos más espacios para refl exionar acerca de estas cosas que vivimos a diario, y que no son buenas para nuestro desarrollo, la realidad sería muy distin-ta. Todavía más, si en vez de creer que nuestra novia es nuestra propiedad, nos hubiesen enseñado a relacionarnos de otra manera.

Indica la comparación de ideas.

Indica la opinión del autor.

Situaciones hipotéticas, uso del modo subjunti-vo del verbo.

Indica contraste y jerarquiza ideas.

Ironía

Orden temporal en que se realizó el trabajo y referencia a fuentes documentales que apoyan la postura presentada.

2. Después de revisar las expresiones resaltadas en el artículo, mencionen cuáles son nexos y qué tipo de relación muestran. Les sugerimos revisar la tabla de nexos proporcionada en el primer proyecto del bloque 1.

Artículos de opinión para su publicación

1. En una extensión no mayor a una cuartilla, escriban un artículo de opinión acerca del tema y subtema que hayan elegido.

§ Cuando terminen, intercámbienlo con un compañero del salón y revisen la re-dacción y la ortografía.


Para revisar los textos, consideren que el uso de los signos de puntuación debe favorecer que las ideas estén contrastadas y organizadas por importancia, y que funcionen como apoyo de los recursos persuasivos.

1. Revisen que el artículo cumpla con las siguientes características:

§ Firma del autor § Título relacionado con el tema § Opinión y postura del autor claramente definidas (tesis, hipótesis) § Argumentos (coherencia y orden en la presentación de ideas) § Información que valide los argumentos § Conclusiones o cierre del artículo

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Supervise a los alumnos mientras escriben la versión preliminar de su artículo, y corrobore que siguen la planeación determinada previamente.


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253Proyecto 14

2. Regresen el artículo a su compañero y ajusten en el suyo las correcciones seña-ladas. Luego, con apoyo de su maestro, integren los artículos en el periódico mural o la gaceta escolar.

Evaluación

1. De manera individual, marca con una ( ) la casilla donde ubiques tu avance.

Indicadores 1 2 3Comprendo el propó-sito comunicativo, el argumento y la pos-tura del autor al leer artículos de opinión.

( ) Me cuesta trabajo identifi car el argumento y la postura del autor en los artículos de opinión.

( ) Se me difi culta entender qué inten-tan comunicar los artículos de opinión, más allá de un pun-to de vista subjetivo.

( ) Comprendo e identifi co el pro-pósito comunicativo,el argumento y la postura del autor al leer artículos de opinión.

Escribo artículos de opinión argumentan-do mi punto de vista y asumiendo una pos-tura clara en relación con el tema.

( ) Se me difi culta dis-tinguir entre la expre-sión de un punto de vista y una postura.

( ) Se me difi culta de-sarrollar argumentos para apoyar mi punto de vista, pero sí distin-go una postura.

( ) Redacto artículos de opinión en los que argumento mi punto de vista y asumo una postura clara y crítica acerca del tema.

Recupero información de diversas fuentes para apoyar mis argumentos y puntos de vista.

( ) Se me difi culta identifi car fuentes confi ables para apo-yar mis argumentos.

( ) Recupero infor-mación relacionada con un tema, pero se me difi culta integrar-la en mi artículo.

( ) Recupero y orga-nizo información de diversas fuentes para apoyar mis argumen-tos y puntos de vista.

Jerarquizo informa-ción para expresar opiniones personales y contrastar ideas.

( ) Se me difi culta distinguir qué infor-mación utilizar para expresar opiniones personales y cuál para contrastar ideas.

( ) Jerarquizo información para expresar opiniones personales, pero se me difi culta con-trastar ideas.

( ) Clasifi co y jerar-quizo información para expresar opi-niones personales y contrastar ideas.

2. Evalúa tu trabajo y tu participación en este proyecto. Responde las siguientes preguntas y entrégalas a tu profesor para que te evalúe.

§ ¿Por qué los periódicos publican artículos de opinión? § ¿Qué diferencia hay entre un ensayo y un artículo de opinión? § ¿Con cuáles opiniones previas contaban acerca del tema que eligieron? § ¿La bibliografía revisada les ayudó a definir su postura? § ¿Tuvieron dificultades para planificar el contenido de su artículo? ¿Cómo

las resolvieron?

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Ayude a los estudiantes a elaborar la versión fi nal de los artículos y coordine los detalles necesarios para publicarlos en el periódico mural o la gaceta escolar. Si cuenta con los medios necesarios, difúndalos en la página de Internet de la escuela o en redes sociales. Organice una presen-tación de los artículos ante padres de familia y autoridades escolares.

Revise las respuestas de los alumnos y señale los avances que nota respec-to del desempeño que tuvieron en proyectos anteriores. Comente que estos progresos serán útiles a lo largo del bachillerato y de la vida diaria.


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Bloque 5

A continuación podrás poner en práctica los aprendizajes que adquiriste al llevar a cabo el trabajo de este blo-que. Te mostraremos dos lecturas correspondientes a textos como los que elaboraste en los proyectos, y poste-riormente responderás algunas preguntas mediante las cuales reforzarás tu conocimiento acerca de los textos de ese tipo.

Lee el siguiente fragmento de una autobiografía y después responde.

Nací con un lunar blanco, o lo que otros llaman una mancha de nacimiento, sobre la córnea de mi ojo derecho. No habría tenido ninguna relevancia de no haber sido porque la mácula en cuestión estaba en pleno centro del iris, es decir, justo sobre la pupila por la que debe entrar la luz hasta el fondo del cerebro. En esa época no se practicaban aún los transplantes de córnea en niños recién nacidos: el lunar estaba con-denado a permanecer ahí durante varios años. La obs-trucción de la pupila favoreció el desarrollo paulatino de una catarata, de la misma manera en que un túnel sin ventilación se va llenando de moho.

El único consuelo que los médicos pudieron dar a mis padres en aquel momento fue la espera. Seguramente, cuando su hija terminara de crecer, la medicina habría avanzado lo sufi ciente para ofrecer la solución que entonces les faltaba. Mientras tanto, les aconsejaron someterme a una serie de ejercicios fastidiosos para que desarrollara, en la medida de lo posible, el ojo defi ciente. Esto se hacía con movimientos oculares semejantes a los que propone Aldous Huxley en El arte de ver pero también −y esto es lo que más re-cuerdo− por medio de un parche que me tapaba el ojo izquierdo durante la mitad del día. Se trataba de un pedazo de tela con las orillas adhesivas semejan-tes a las de una calcomanía. El parche era color carne y ocultaba desde la parte superior del párpado hasta el principio del pómulo. A primera vista, daba la im-presión de que en lugar de globo ocular solo tenía una superfi cie lisa. Llevarlo me causaba una sensa-ción opresiva y de injusticia. Era difícil aceptar que me lo pusieran cada mañana y que no había escon-dite o llanto que pudiera liberarme de aquel suplicio. Creo que no hubo un solo día en que no me resistiera. Habría sido tan fácil esperar a que me dejaran en la puerta de la escuela para quitármelo de un tirón, con

el mismo gesto despreocupado con el que solía arran-carme las costras de las rodillas. Sin embargo, por una razón que aún no logro comprender, una vez coloca-do nunca intenté despegarlo.

Con ese parche yo debía ir a la escuela, reconocer a mi maestra y las formas de mis útiles escolares, volver a casa, comer y jugar durante una parte de la tarde. Alrededor de las cinco, alguien se acercaba a mí para avisarme que era hora de desprenderlo y, con esas pa-labras, me devolvía al mundo de la claridad y de las formas nítidas. Los objetos y la gente con los que me había relacionado hasta ese momento aparecían de una manera distinta. Podía ver a distancia y deslum-brarme con la copa de los árboles y la infi nidad de ho-jas que la conformaba, el contorno de las nubes en el cielo, los matices de las fl ores, el trazado tan preciso de mis huellas digitales. Mi vida se dividía así entre dos clases de universo: el matinal, constituido sobre todo por sonidos y estímulos olfativos, pero también por colores nebulosos; y el vespertino, siempre liberador y a la vez desconcertante.

El colegio era, en tales circunstancias, un lugar aún más inhóspito de lo que suelen ser esas instituciones. Veía poco, pero lo sufi ciente como para saber cómo manejarme dentro de aquel laberinto de pasillos, bar-das y jardines. Me gustaba subir a los árboles, mi senti-do del tacto superdesarrollado me permitía distinguir con facilidad las ramas sólidas de las enclenques y saber en qué grietas del tronco se insertaba mejor el zapato. El problema no era el espacio, sino los demás niños. Ellos y yo sabíamos que entre nosotros había varias diferencias y nos segregábamos mutuamente. Mis compañeros de clase se preguntaban con suspi-cacia qué ocultaba detrás del parche −debía ser algo aterrador para tener que cubrirlo− y, en cuanto me

Nací con un lunar blanco o lo que otros llaman una el mismo gesto despreocupado con el que solía arran

El cuerpo en que nací

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255Evaluación

distraía, acercaban sus manitas llenas de tierra inten-tando tocarlo. El ojo derecho, el que sí estaba a la vista, les causaba curiosidad y desconcierto. De adulta, en algunas ocasiones, ya sea en un consultorio o en la banca de algún parque, vuelvo a coincidir con uno de esos niños parchados y reconozco en ellos esa misma ansiedad tan característica de mi infancia que les im-pide estarse quietos. Para mí, se trata de una incon-formidad ante el peligro y la prueba de que tienen un gran instinto de supervivencia. Son inquietos porque no soportan la idea de que ese mundo nebuloso se les escape de las manos. Deben explorar, encontrar la manera de apropiarse de él. No había otros niños así

en mi colegio, pero tenía compañeros con otro tipo de anormalidades. Recuerdo a una chica muy dulce que era paralítica, un enano, una rubia de labio leporino, un niño con leucemia que nos abandonó antes de ter-minar la primaria. Todos nosotros compartíamos la certeza de que no éramos como los demás y de que conocíamos mejor esta vida que aquella horda de inocentes que, en su corta existencia, aún no habían enfrentado ninguna desgracia.

Nettel, Guadalupe. “El cuerpo en que nací”, en www.letraslibres.

com/revista/convivio/el-cuerpo-en-que-naci?page=full

(consulta: 12 de junio de 2013) (fragmento).

1. ¿Por qué al hablar de su parche en el ojo comenta “llevarlo me causaba una sensación opresiva y de injusticia”?

2. Explica cómo piensas que era la interacción entre la narradora y sus compañeros de clase. Toma en cuenta la in-formación del enunciado “ellos y yo sabíamos que entre nosotros había varias diferencias y nos segregábamos mutuamente”.

3. Describe el signifi cado y las implicaciones del enunciado “todos nosotros compartíamos la certeza de que no éra-mos como los demás y de que conocíamos mejor esta vida que aquella horda de inocentes que, en su corta exis-tencia, aún no habían enfrentado ninguna desgracia”.

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R. M. Porque el ojo que quedaba parchado era el único con el que veía bien.

R. L. (Se espera que el alumno advierta que la narradora y sus compañeros estaban distanciados y eran hostiles

R. L. (Se espera que el alumno advierta que, para la narradora y para los niños que menciona, vivir una

circunstancia diferente a la de los niños “normales” signifi có hacerse consciente de que su condición era

inusual y, además, adquirir desde muy pronto una actitud de desencanto ante la vida.)

entre sí.)


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Lee el siguiente fragmento de un artículo de opinión.

No obstante que la constitución […] indica con claridad y de diversas maneras la importancia de la equidad para todos los miembros de la sociedad y de las acciones y políticas para el gobierno […] la realidad es otra. Existen varios cientos de municipios que se han venido separando de los demás por pobreza extrema, su alto grado de marginación y la falta de oportunidades de desarrollo para sus jóvenes y su población en general. En su mayor parte están ubicados en unas pocas (si bien extensas) regiones […] habitadas por los núcleos indígenas de las diferentes etnias que existen en nuestro país. […]

Los recientes cambios constitucionales que hacen obli-gatoria la educación media superior constituyen un nuevo desafío para la nación entera y de manera par-ticular para el nuevo gobierno de la República, que debe responder a este desafío, proporcionando los servicios de este nivel educativo a más de cuatro mi-llones de jóvenes en todo el país, que carecen de esta posibilidad.

El problema no está circunscrito a estas regiones, por-que incluso en los municipios más desarrollados el ni-vel de cobertura de los servicios de educación media superior solo alcanza a 71.4% de los jóvenes en edad de estudiar bachillerato; sin embargo en los municipios de alta marginación a los que nos hemos referido, la cobertura es de 35.9 por ciento. […]

El problema es sumamente complejo. Para resolverlo se requieren dos tipos de políticas públicas educati-vas que se concreten en acciones: las primeras rela-cionadas con los estudiantes indígenas. Para lo cual es necesario fortalecer seriamente los programas de educación básica que atienden a esta población, pues es muy probable que estos niños, en su mayoría, no logren tampoco terminar su secundaria. […]

El segundo tipo de acciones está relacionado con la ampliación de la cobertura de las escuelas de ba-chillerato para atender a las poblaciones dispersas. Nos atrevemos a recomendar de manera enfática la

instrumentación de un sistema nacional de telebachi-llerato, por las experiencias positivas que existen en algunos estados que han utilizado esta opción, como Guanajuato y sobre todo Veracruz. En este último estado, por la enorme dispersión de su territorio, el telebachillerato es el subsistema de educación media superior con la mayor matrícula de la entidad: más de 90 mil estudiantes. […]

Si bien el nombre de este subsistema evoca el de las telesecundarias, se trata de una solución con dife-rencias muy signifi cativas. Una de ellas, y muy im-portante, es el hecho de que los profesores sean profesionistas generalmente egresados de alguna universidad, seleccionados mediante un examen de ingreso sujeto a normas. […]

Por otra parte, el hecho de que las escuelas estén ubi-cadas en las comunidades mismas donde viven los es-tudiantes o a una distancia razonable de sus hogares, constituye una ventaja respecto a las escuelas de los demás subsistemas de educación media superior, que tienen otras ventajas, pero que requieren caminatas o procesos de transportación de más de una hora para llegar; adicionalmente, los planteles de telebachillerato frecuentemente terminan por convertirse en el centro de encuentro social para los jóvenes que allí se reúnen para tomar clases. La creciente cobertura de las redes de Internet abre nuevas facilidades para elevar la cali-dad de los servicios que ofrecen los planteles.

Por todo esto es posible afi rmar que en el país exis-ten la capacidad y la experiencia para asegurar el desarrollo educativo de los jóvenes, a niveles seme-jantes a los de naciones más desarrolladas que la nuestra, así como para brindar los servicios educa-tivos de este nivel, en condiciones de equidad para todos los estratos sociales, aun en la regiones más atrasadas y marginadas del país […].

Calderón Alzati, Enrique. “Educación media superior y equidad”, en

www.jornada.unam.mx/2013/02/23/opinion/020a2pol


No obstante que la constitución [ ] indica con instrumentación de un sistema nacional de telebachi

Enrique Calderón Alzati. Educación media superior y equidad

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4. Subraya los enunciados en los cuales los argumentos apoyan la postura del autor:

a) Nos atrevemos a recomendar de manera enfática la instrumentación de un sistema nacional de telebachillerato.

b) Los recientes cambios constitucionales que hacen obligatoria la educación media superior constituyen un nuevo desafío para la nación entera.

c) El nivel de cobertura de los servicios de educación media superior solo alcanza a 71.4% y en los municipios de alta marginación la cobertura es de 35.9 por ciento.

d) Los planteles de telebachillerato frecuentemente terminan por convertirse en el centro de encuentro social para los jóvenes que allí se reúnen para tomar clases.

5. Conforme con la información del artículo, argumenta cuál es la postura del autor.

6. Subraya las fuentes que el autor pudo haber consultado para apoyar su punto de vista.

a) El libro de los muertosb) Antología de estudios sobre sociolingüísticac) Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanosd) CDI-PNUD. Regiones Indígena de México. México, 2006e) Manual de organización general de la Secretaría de Hacienda y Crédito Públicof) Sitio ofi cial de la Dirección General de Telebachillerato: www.tebaev.edu.mx

7. Numera la siguiente lista según el orden en que se presentan y desarrollan las ideas en el artículo anterior.

El telebachillerato es un buen programa de enseñanza media superior.

Obligatoriedad de la educación media superior y los desafíos para la cobertura.

Opinión del autor sobre la falta de equidad en municipios con pobreza extrema.

El país tiene las capacidades para afrontar el desafío de educación media superior.

Contraste de cobertura entre municipios desarrollados y comunidades marginadas.

Necesidad de implementar acciones para lograr la cobertura en poblaciones indígenas y marginadas.

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R. M. El autor opina que aunque supuestamente en nuestro país hay equidad en el acceso a la educación,

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en realidad los jóvenes que viven en municipios apartados y de alta marginación poseen mucho menos

oportunidades educativas que los jóvenes de municipios desarrollados. Propone que, para resarcir este

desequilibrio, se fortalezcan los programas de educación básica que atienden a estos jóvenes y, además, se

ponga en marcha un sistema de telebachillerato que llegue a las comunidades más apartadas del país.


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Cine debate

Proyectos que apoya Proyecto 1. Ensayar es pensarProyecto 4. Argumentar para discutir: una manera de informarProyecto 14. Tomar postura: expresar tu opinión

PropósitoParticipar, presentar y defender una postura en un debate en torno a una película.

Materiales § Espacio. Su salón, sala de usos múltiples o zona de la escuela que cuente con

equipo para proyectar películas, donde puedan debatir sin distracciones. § Películas y documentos de diversa índole, impresos o en línea, que apoyen las

opiniones por presentar. § Fichas de trabajo, cuaderno de notas, lápiz y pluma.

Integrantes § Coordinador. Es preferible que su maestro sea el coordinador, especialmente

para la primera sesión, en la que organizarán el desarrollo de los debates. § Moderador. Se designará un moderador por sesión. Es la persona responsable

del desarrollo del debate. § Panelistas. Se designarán mínimo tres panelistas por sesión y máximo cinco;

deben presentar posturas opuestas. § Audiencia. Conformada por el resto de los compañeros de taller.

Para llevarlo a cabo1. Fijen la hora, periodicidad y duración de las sesiones. Les recomendamos que

realicen sesiones de cincuenta minutos, una vez a la semana.2. La primera sesión será para ponerse de acuerdo acerca de las películas que se

abordarán en las siguientes sesiones y cómo participará cada integrante del ta-ller. Les recomendamos elaborar una tabla con la planifi cación.

3. Cada alumno verá la película en su casa, durante la semana, o se pondrán de acuerdo entre varios integrantes para verlas en horario extra clase.

4. Es importante que todos tengan acceso a las películas que se elijan, que sean de interés para los integrantes del taller y que, al momento de proponerlas, tam-bién se designen los expositores para cada sesión.

5. En cada sesión deben participar todos los integrantes del taller, ya sea como panelistas o como audiencia.

6. Cada expositor deberá expresar de manera clara su opinión de la película y pre-sentar información proveniente de fuentes documentales, hechos y experien-cias de la vida cotidiana para defender su postura.

7. Deberán destinar tiempo para las preguntas de la audiencia.8. Tanto los panelistas como la audiencia deberán respetar los turnos para hablar

de cada participante.

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Revise con el grupo estas actividades al inicio del ciclo escolar con el propósito de hacer un plan anual. Aclare que pueden modifi car estas propuestas o generar nuevas actividades de acuerdo con sus intereses y necesidades.


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Club de lectura de poesía

Proyectos que apoyaProyecto 2. Poesía romántica: el sentir de una épocaProyecto 5. Elaborar y presentar una antologíaProyecto 8. Leer para descubrir cómo se vivía en otros tiempos Proyecto 11. Leemos en voz alta para dramatizar una obra de teatro

Propósito Lectura dramatizada de poemas de distintas épocas y autores.

Materiales § Espacio. Su salón, el patio de recreo, jardines de la escuela, sala

de usos múltiples, auditorio o cualquier zona de la escuela donde se puedan reunir y leer en voz alta, sin distracciones ni interrum-pir las actividades escolares de otros grupos. § Antologías poéticas, manuales de historia de la literatura, au-

diolibros o material audiovisual en el que se declamen poemas. § Cuaderno, lápiz, pluma, grabadora o videograbadora (opcional).


maestro o los integrantes del grupo elegidos por turnos. § Todos los demás estudiantes que participan en el círculo de lectura de poemas.

Para llevarlo a cabo 1. Acuerden los días y horarios para llevar a cabo los encuentros de lectura de

poesía, les recomendamos una sesión semanal de cincuenta minutos. 2. Cada alumno del círculo deberá llevar mínimo dos poemas por sesión para leer;

pueden ser de distintos autores o del mismo, y de distintas corrientes literarias.3. Antes de iniciar cada reunión del taller, les recomendamos contar el número de

asistentes y la cantidad de poemas que cada compañero lleva, para distribuir el tiempo del que disponen y que todos puedan compartir su material. Los poemas que no se alcancen a revisar en una sesión podrán leerse en la siguiente.

4. Para mejorar la lectura y dramatización de los poemas, les recomendamos hacer anotaciones personales junto a cada verso y describir la manera en que pronunciarán cada frase. Es importante que reconozcan qué sentimientos y emociones les provoca el texto para que los transmitan en su dramatización.

5. Después de cada lectura de poemas se espera la participación de los demás com-pañeros, estas intervenciones pueden ser: sugerencias para mejorar la lectura, preguntas concretas en torno al contenido del poema o de ciertos fragmentos, aportaciones críticas y refl exivas para el análisis del poema, comparaciones con otros poemas, incluso descripciones de las emociones que les provocó.

6. Al fi nal de cada sesión, registren algunos comentarios. Después de un tiempo lean nuevamente los poemas, recuperen los registros y analicen en qué ha cam-biado su opinión. La intención es que se percaten de cómo aprecian la literatura según el contexto en que viven y su estado de ánimo.

Walt Whitman (1819-1892). Poeta, ensayista y periodista estadounidense, considerado el padre del verso libre.

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Taller de creación publicitaria

Proyectos que apoyaProyecto 2. Poesía romántica: el sentir de una época Proyecto 3. La infl uencia de la publicidad en la sociedadProyecto 4. Argumentar para discutir: una manera de informar

PropósitoUtilizar recursos retóricos y discursivos para diseñar anuncios publicitarios.

Materiales § Espacio. Su salón, la biblioteca, el auditorio o cualquier zona de la escuela

que cuente con mesas y sillas, donde puedan conversar y diseñar su anuncio publicitario. § Fotografías de espectaculares, revistas, grabaciones y material audiovisual con

comerciales y anuncios de distinto tipo. § Cartulinas, pinturas, crayones, plumones, lápices, revistas, hojas de papel, pega-

mento, videograbadora (opcional) y equipo de cómputo (opcional).


maestro, o los integrantes del grupo elegidos por turnos. § Todos los demás participantes en el taller de creación publicitaria.

Para llevarlo a cabo1. Con apoyo del maestro, acuerden los días y horarios para realizar los encuen-

tros del taller de creación publicitaria.2. Revisen anuncios publicitarios que circulan en distintos medios de comunica-

ción y que ofrecen el mismo producto, por ejemplo, comerciales de televisión, de radio o espectaculares de un tipo y marca de refresco, pan de caja, ropa, o incluso de algún servicio como hoteles o restaurantes.

3. Reúnan anuncios de un mismo producto y llévenlos al taller para compartirlos con el grupo.

4. Entre todos identifi quen el producto, la descripción, el eslogan y la población a la cual se dirige cada anuncio.

5. Pónganse de acuerdo con uno o más compañeros y conformen equipos de tra-bajo para elaborar su anuncio. De esta manera contarán con mayor apoyo y a partir del trabajo conjunto podrán enriquecer el material que elaboren.

6. Discutan con su equipo de trabajo las estrategias publicitarias y los recursos lingüísticos, visuales y sonoros que utilizarán.

7. Presenten el anuncio que diseñaron ante los demás asistentes del taller de crea-ción publicitaria y expliquen a qué campaña publicitaria pertenece.

8. Argumenten por qué consideran que su anuncio forma o debe formar parte de las estrategias publicitarias de la campaña del producto que seleccionaron; piensen en el tipo de consumidor, el eslogan, alguna promoción y en la campaña en sí.

9. Participen activamente cuando los otros equipos presenten los anuncios publi-citarios; expresen sus dudas y comentarios.

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Taller de sociología

Proyectos que apoyaProyecto 1. Ensayar es pensarProyecto 3. La infl uencia de la publicidad en la sociedadProyecto 6. Respetar las fórmulas, llenar solicitudes Proyecto 10. Mapas conceptuales y crucigramas

PropósitoAplicar encuestas para identifi car las principales fuentes documentales y digitales de consulta y entretenimiento de los alumnos.

Materiales § Lugar para diseño del cuestionario y sistematización de resultados. Su salón,

la biblioteca, el aula de cómputo o cualquier lugar de la escuela acondicionado como espacio de trabajo. § Espacio para la aplicación de la encuesta. Salón de clase, patio de recreo y

otros, en tanto no afecte el desarrollo de las actividades escolares. § Hojas de papel, pluma, lápices, equipo de cómputo (opcional), impresora (op-

cional), fotocopiadora.


maestro, o los integrantes del grupo elegidos por turnos. § Todos los demás estudiantes que participan en el taller de sociología.

Para llevarlo a cabo1. Fijen la hora, la periodicidad y la duración de las sesiones. 2. Establezcan los objetivos principales y secundarios de la encuesta que aplicarán

para conocer las fuentes documentales y digitales que más consultan los alum-nos, tanto para el estudio como para el entretenimiento.

3. Elaboren de manera grupal el cuestionario, según las características siguientes:

§ Un mínimo de ocho preguntas y un máximo de doce. § Preguntas cerradas y abiertas. § Datos sobre los encuestados que les parezcan relevantes para analizar la informa-

ción e incluirlos en las preguntas del cuestionario (sexo, edad, entre otros).

4. Apliquen el cuestionario a compañeros de otros grupos y de su salón; tomen notas de los comentarios de los encuestados.

5. Presenten los resultados de la encuesta, según las siguientes características:

§ Propósito de la encuesta. § Características del público encuestado. § Presentación de la información relevante en tablas y gráficas. § Cada tabla y gráfica deberá incluir la pregunta correspondiente como título y

un comentario o análisis de la información presentada. § Conclusiones: resultado de la reflexión colectiva en el taller sobre los datos obtenidos.

Un uso de las encuestas es sa-ber cómo la población aceptará un producto o servicio, o bien, cómo se siente con él.

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Curso de redacción y análisis literario

Proyectos que apoyaProyecto 1. Ensayar es pensarProyecto 2. Poesía romántica: el sentir de una épocaProyecto 5. Elaborar y presentar una antologíaProyecto 14. Tomar postura: expresar tu opinión

PropósitoElaborar una antología de ensayos en los que se analicen distintos aspectos de obras literarias.

Materiales § Espacio. Su salón, la biblioteca, el auditorio o cualquier zona de la escuela que

cuente con mesas y sillas, donde puedan conversar sin distracciones. § Antologías literarias de diversos géneros, manuales de literatura, libros de aná-

lisis y crítica literaria. § Cuaderno, lápiz, pluma, borrador.


maestro o los integrantes del grupo elegidos por turnos. § Todos los participantes del taller de redacción y análisis literario.

Para llevarlo a cabo 1. Fijen la hora, la regularidad y la duración de las sesiones. Les recomendamos

que realicen sesiones de cincuenta minutos (con un receso de cinco minutos a la mitad) una vez a la semana.

2. Propongan y escojan colectivamente una corriente literaria, un género o la obra de un autor para desarrollar un trabajo de recolección de información y análisis.

3. Recaben información de diversa índole acerca de la corriente literaria o autor seleccionado y compártanla con el resto de los compañeros.

4. De manera grupal, sistematicen y organicen la información en esquemas y ma-pas conceptuales.

5. Redacten versiones preliminares del ensayo, en las que desarrollen argumentos que apoyen la postura presentada. Apóyense en los esquemas y mapas concep-tuales y mentales que elaboraron.

6. Corrijan los textos colectivamente y elaboren las versiones fi nales. 7. Reúnan los ensayos en una antología. 8. Dividan al grupo en cuatro equipos de trabajo y asignen a cada uno la redacción

de los textos introductorios de la antología: § presentación § prólogo § advertencia § dedicatoria

9. De manera grupal, elaboren el índice. 10. Integren la antología al acervo de la biblioteca escolar.

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Taller de lectura en voz alta

Proyectos que apoyaProyecto 2. Poesía romántica: el sentir de una épocaProyecto 5. Elaborar y presentar una antología Proyecto 8. Leer para descubrir cómo se vivía en otros tiemposProyecto 9. Muchas culturas en un solo programaProyecto 11. Leemos en voz alta para dramatizar una obra de teatro

Propósito Practicar la lectura en voz alta de diversos tipos de texto.

Materiales § Lugar: el salón de clases, la biblioteca, el auditorio o cualquier zona de la escuela

donde puedan reunirse para practicar la lectura en voz alta. § Cuentos, poemas, obras de teatro, artículos de divulgación científica, coplas,

adivinanzas, mitos, leyendas, artículos periodísticos, biografías, crónicas, anto-logías, etcétera. § Cuaderno, lápiz y pluma.

Integrantes § Coordinador. Se encargará de guiar el trabajo hecho en cada sesión. Puede ser

su maestro o algún integrante del grupo designado antes de cada sesión. § Todos los demás alumnos que participen en el taller de lectura.

Para llevarlo a cabo 1. Establezcan el día y la hora destinados a las sesiones. Les recomendamos que se

reúnan una vez a la semana durante los cincuenta minutos que dura una clase. 2. En la primera sesión, organicen una lluvia de ideas en torno a la importancia

de leer adecuadamente en voz alta y en qué contextos es necesario contar con esta habilidad. Después, decidan entre todos qué tipo de textos leerán en cada sesión, por ejemplo, poemas en la segunda sesión, cuentos en la tercera, y obras de teatro en la cuarta, y consigan los textos elegidos. Les recomendamos que tengan a la mano algún texto disponible para leer durante la primera sesión.

3. A lo largo de las diferentes sesiones, túrnense para leer los textos que hayan llevado e intercambien comentarios acerca de los aspectos que pueden mejorar para que cada vez lean de manera más clara y elocuente. Tomen en cuenta que, dependiendo de las características de cada texto, cambiará la intención y el én-fasis que deben darle a la lectura.

4. Al término de cada sesión, escriban una refl exión breve en la que expliquen qué diferencia encuentran entre el tipo de lectura que requieren los textos trabaja-dos ese día y los leídos anteriormente.

5. Por último, compartan sus refl exiones y establezcan una conclusión grupal al respecto. Tomen en cuenta que la habilidad de leer en voz alta puede servir-les para presentar algún acto en un festival escolar o en una convivencia con sus familiares.

La lectura en voz alta desarrolla la fl uidez en quien lee y la aten-ción en quien escucha.

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Taller de literatura mundial

Proyectos que apoyaProyecto 2. Poesía romántica: el sentir de una épocaProyecto 5. Elaborar y presentar una antología Proyecto 8. Leer para descubrir cómo se vivía en otros tiemposProyecto 9. Muchas culturas en un solo programaProyecto 11. Leemos en voz alta para dramatizar una obra de teatroProyecto 13. Autobiografías para preservar la palabra, la vida y la memoria

PropósitoLeer y comentar diversos textos literarios procedentes de diferentes lugares del mundo.

Materiales § Espacio: el salón de clases, la biblioteca, el auditorio o cualquier zona de la es-

cuela que cuente con mesas y sillas en las que puedan leer tranquilamente y conversar sin distracciones. § Uno o varios textos literarios procedentes de otros países del mundo: novelas,

cuentos, poemas, obras de teatro, ensayos, etcétera. § Cuaderno, lápiz y pluma.

Integrantes § Coordinador. Guiará el trabajo correspondiente a cada sesión. Puede ser su

maestro o algún integrante del grupo designado antes de cada sesión. § Todos los demás alumnos que participen en el taller de literatura.

Para llevarlo a cabo1. Asignen un día y una hora para las sesiones. Les recomendamos que realicen

sesiones de cincuenta minutos una vez a la semana.2. Comenten grupalmente la importancia de conocer las manifestaciones artísti-

cas de otras culturas del mundo, en particular, obras literarias. Decidan qué tipo de textos leerán en las próximas sesiones y a qué país o cultura pertenece-rán, por ejemplo, poemas chinos y japoneses antiguos, ensayos franceses del Renacimiento, cuentos estadounidenses del siglo XX, cuentos hispanoamerica-nos, novelas rusas, etcétera.

3. Reúnan los textos que necesitarán para cada sesión y, en función de los medios a su alcance y las características del grupo, decidan la modalidad de lectura que emplearán: pueden leer en silencio luego de conseguir copias de los textos para cada alumno o para varios equipos, o bien, coordinar una lectura en voz alta en la que empleen un solo ejemplar del texto.

4. Al término de cada sesión, escriban individualmente una refl exión en la que ex-pongan qué impresión les generó la lectura y de qué manera los ayudó a cono-cer algunas características de la cultura a la que pertenece.

5. Por último, lean por turnos las refl exiones que escribieron y, si lo desean, pu-blíquenlas en el periódico escolar o compártanlas con amigos, familiares y compañeros de la escuela. Incluyan fragmentos de la obra leída y la referencia bibliográfi ca con el fi n de que los interesados también lean el texto y, como us-tedes, conozcan esa cultura.

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Taller de escritura de prosa no fi ccional

Proyectos que apoyaProyecto 1. Ensayar es pensarProyecto 5. Elaborar y presentar una antología Proyecto 7. Informes sobre experimentos: poniendo la ciencia al alcance de todosProyecto 13. Autobiografías para preservar la palabra, la vida y la memoria Proyecto 14. Tomar postura: expresar tu opinión

PropósitoEscribir y comentar textos de prosa no fi ccional: ensayos, repor-tajes, artículos de opinión, prólogos, artículos de divulgación, au-tobiografías, etcétera.

Materiales § Espacio: su salón, la biblioteca, el auditorio o cualquier lugar

de la escuela donde haya mesas y sillas en las que puedan escribir y conversar sin distracciones. § Textos modelo en los que se basen para escribir en cada sesión. § Cuaderno, lápiz y pluma.


maestro o algún integrante del grupo designado para una sesión en particular. § Todos los demás alumnos que participen en el taller de escritura.

Para llevarlo a cabo1. Fijen la hora, la periodicidad y duración de las sesiones. Les recomendamos rea-

lizar, una vez a la semana, sesiones que duren el equivalente a una clase. 2. En la primera sesión, mencionen en una lluvia de ideas por qué creen que es

importante escribir en prosa y qué esperan aprender en esta actividad.3. Guiados por su coordinador, decidan grupalmente qué tipo de texto en prosa es-

cribirán y comentarán en cada sesión. 4. El coordinador se encargará de conseguir un ejemplo de cada tipo de texto y de

comentar con el grupo sus características de forma y contenido. Después, todo el grupo se basará en la explicación del coordinador y en sus conocimientos previos para escribir un ejemplo del tipo de texto correspondiente a la sesión. Por ejemplo, en una sesión pueden escribir ensayos, en otra, artículos de opinión o autobiogra-fías; en otra, artículos de divulgación, etcétera.

5. Al término de cada sesión, lean los textos que escribieron y comenten cuáles son los aspectos que pueden mejorar para escribir una prosa cada vez más clara y concisa. Tomen en cuenta las características del tipo de texto correspondiente a cada sesión.

6. Posteriormente pueden publicar sus textos en el periódico escolar o difundirlos entre amigos, familiares y compañeros de otros grupos con el fi n de recibir re-troalimentación y escribir cada vez mejor.

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Los reportajes y las entrevistas son textos de no fi cción, ya que nada es inventado ni proviene de la imaginación de quien escribe.

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Taller de creación literaria

Proyectos que apoyaProyecto 2. Poesía romántica: el sentir de una épocaProyecto 5. Elaborar y presentar una antología Proyecto 8. Leer para descubrir cómo se vivía en otros tiemposProyecto 11. Leemos en voz alta para dramatizar una obra de teatroProyecto 13. Autobiografías para preservar la palabra, la vida y la memoria

PropósitoEscribir y comentar distintos géneros de textos literarios: poemas, obras de teatro, cuentos y novelas breves.

Materiales § Lugar: el salón, la biblioteca, el auditorio o cualquier zona de la escuela que

cuente con mesas y sillas donde puedan escribir y conversar sin distracciones. § Textos modelo en los que se basen para escribir en cada sesión. § Cuaderno, lápiz y pluma.


maestro o algún alumno designado para cada sesión en particular. § Todos los demás alumnos que participen en el taller de creación literaria.

Para llevarlo a cabo1. Establezcan cuándo, a qué hora y por cuánto tiempo tendrán lugar las sesiones.

Les sugerimos reunirse una vez a la semana durante el tiempo correspondiente a una clase.

2. En la primera sesión, comenten grupalmente por qué creen que es importante escribir textos literarios y qué esperan aprender al realizar esta actividad.

3. Guiados por su coordinador, decidan grupalmente qué tipo de texto literario escribirán en cada sesión. Puede ser uno distinto cada semana, o bien, dedicar varias sesiones a la escritura y perfeccionamiento de un texto: poemas, cuentos, obras de teatro o hasta novelas breves.

4. Al inicio de cada sesión, el coordinador mostrará un texto modelo (poema, cuento, obra de teatro) y comentará sus características de forma y contenido. Posteriormente, cada alumno escribirá un texto del mismo tipo, aprovechando tanto la explicación del coordinador como sus conocimientos previos acerca del texto.

5. Al fi nal de la sesión, leerán y comentarán los textos que hayan escrito, tomando en cuenta qué aspectos pueden corregir para emplear cada vez mejor el len-guaje literario y cumplir con las características correspondientes a cada tipo de texto.

6. Si lo desean, publiquen sus textos en el periódico escolar o difúndanlos entre sus amigos, familiares y compañeros de la escuela con la fi nalidad de que ellos disfruten y comenten sus textos. Quizá con estos ustedes descubran que tie-nen un talento natural por la escritura y les interese convertirse en escritores más adelante.

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Taller de apreciación artística

Proyectos que apoyaProyecto 2. Poesía romántica: el sentir de una épocaProyecto 5. Elaborar y presentar una antología Proyecto 8. Leer para descubrir cómo se vivía en otros tiemposProyecto 9. Muchas culturas en un solo programaProyecto 11. Leemos en voz alta para dramatizar una obra de teatroProyecto 12. Historietas para difundir soluciones a un problema social

PropósitoConocer y comentar diversas creaciones artísticas pertenecientes a disciplinas como la pintura, la escultura, la música o el cine.

Materiales § Espacio: el salón, la biblioteca, el auditorio o cualquier zona de la

escuela en la que haya mesas y sillas en donde puedan escribir y conversar sin distracciones. § Dependiendo de la sesión: proyector de imágenes, televisión y reproductores

de audio y DVD. § Cuaderno, lápiz y pluma.

Integrantes § Coordinador. Guiará el trabajo correspondiente a cada sesión. Puede ser su

maestro o algún alumno designado para cada sesión en particular. § Todos los demás alumnos que participen en el taller de apreciación artística.

Para llevarlo a cabo1. Defi nan el lugar, la periodicidad y la duración de las sesiones. Les sugerimos

reunirse una vez a la semana durante el tiempo correspondiente a una clase. 2. En la primera sesión, mencionen mediante una lluvia de ideas qué importancia

creen que tiene conocer y saber apreciar otras disciplinas artísticas, además de la literatura. Comenten también qué es lo que esperan aprender en esta actividad.

3. Guiados por su coordinador, decidan qué tipo de manifestación artística revisa-rán en cada sesión: pintura, escultura, cine, música, historieta… Asegúrense de tener a la mano los requerimientos técnicos necesarios para apreciar las obras, por ejemplo, una grabadora para oír música o reproducciones de las pinturas que puedan pegar en el pizarrón o proyectar en una pantalla.

4. El coordinador deberá conseguir ejemplos representativos de la disciplina artís-tica de cada sesión. Comenzará la sesión mostrando los ejemplos y guiará una discusión para comentar qué características se observan en cada obra, por qué tiene un valor estético y cuál es la impresión que les produce.

5. Escribirán y leerán ante sus compañeros una refl exión personal en la que ex-pondrán su parecer acerca de la disciplina artística vista ese día, así como de las obras analizadas.

6. Si lo desean, pueden publicar sus refl exiones en el periódico escolar o difundir-las entre amigos, familiares y compañeros de escuela.

La pintura es una expresión artística y de la creatividad.

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Para el alumno

Textos de consulta

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Textos literarios

Absatz, Cecilia y otros. 17 narradoras latinoamericanas, SEP-CIDCLI, México, 2001.

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269Fuentes de información

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Biblioteca virtual Miguel de Cervantes: www.cervantesvirtual.comBiblioteca Nacional de España: www.bne.es

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Diccionario de la lengua de la Real Academia Española: www.rae.esRevista digital ¿Cómo ves?: www.comoves.unam.mxEl Universal: www.eluniversal.com.mxEl País: www.elpais.comExcélsior: www.excelsior.com.mxRed EDUSAT-ILCE: edusat.ilce.edu.mxRed escolar SEP-ILCE: red.ilce.edu.mx

Para el docente

Textos de consulta

Alonso Tapia, J. Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar, Santillana, Madrid, 1991.Airiasian, Peter. La evaluación en el salón de clases, SEP-McGraw-Hill, México, 2002. Astolfi , Jean Pierre. El “error”, un medio para enseñar, SEP-Díada, México, 2003. Björk, Lennart e Ingegerd Blomstad. La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir, Graó, Barcelona, 2000. Bordons, G. A. Díaz-Plaja. Enseñar literatura en secundaria. La formación de lectores críticos, motivados y cultos, Graó, Barcelona, 2006.Cassany, Daniel. Afi lar el lapicero, Anagrama, México, 2010.} Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Paidós, Barcelona, 1995.} Enseñar lengua, Graó, Barcelona, 2007.} La cocina de la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito, Graó, Barcelona, 2007.} Para ser letrados: Voces y miradas sobre la lectura, Paidós, Barcelona, 2009.} Reparar la escritura: didáctica de la corrección de lo escrito, Graó, Barcelona, 2007.Castro, Rodolfo. Las otras lecturas, SEP-Paidós, México, 2003. Castruita Morán, Julián. Lenguaje y literatura, IPN, México, 2002.Colomer, Teresa; Camps, Ana. Enseñar a leer, enseñar a comprender, Celeste-MEC, Madrid, 1996. Garrido, Felipe. Cómo leer en voz alta, SEP-Cuadernos de la Biblioteca de Actualización del Maestro, México, 1999.Ghiano, Juan Carlos (comp.). Observaciones sobre el español en América y otros estudios fi lológicos, Academia Argentina de las Letras, Buenos Aires, 1976.Gómez Palacio, Margarita. La producción de textos en la escuela, SEP-Subsecretaría de Educación Básica y Normal, México, 1995.Gómez Torrego, Leonardo. Gramática didáctica del español, SM, Madrid, 2002.Grijelmo, Álex. El estilo del periodista, Taurus, México, 2008.} Defensa apasionada del idioma español, Taurus, México, 1999.Kaufman, Ana María y María Elena Rodríguez. La escuela y los textos, Aula XXI, Santillana, Buenos Aires, 2001.Landero, Luis. Textos literarios y contextos escolares: la escuela en la literatura y la literatura en la escuela, Graó, España, 2008. Lamiquiz, Vidal. Lengua española. Método y estructuras lingüísticas, Ariel Lingüística, Barcelona, 1990. Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela, SEP-FCE, México, 2001.Llansana, Jordi. Atlas básico de física y química, SEP-Parramón Ediciones, México, 2004.Martínez Carrizales, Leonardo. (comp.). Juan Rulfo: los caminos de la fama pública.

Juan Rulfo ante la crítica literario-periodística de México, FCE, México, 1998.

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Martínez Morales, José Luis. Horacio Quiroga: teoría y práctica del cuento, Universidad Veracruzana-Centro de investigaciones Lingüístico-Literarias, Xalapa, 1982.Moreno Fernández, Francisco. ¿Qué español enseñar?, Arco-Libros, Madrid, 2000.Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar, SEP-Graó, México, 2004.Rangel Hinojosa, Mónica. El debate y la argumentación. Teoría, técnicas y estrategias, Trillas, México, 2007.Schaeffer, Jean-Marie. ¿Qué es un género literario?, Akal, Madrid, 2006.Segovia, F. Orillas del español, SEP-Santillana, México, 2002.Serafi ni, María Teresa. Cómo se escribe, Paidós, Barcelona, 2000.Solé, Isabel. Estrategias de lectura. Graó, Barcelona, 1992. Vidal, César. Botero. La pasión de crear, SEP-McGraw-Hill Interamericana, México, 2005.Vital, Alberto. La gramática electrónica, SEP-Santillana, México, 2002.} La metamorfosis del español, SEP-Santillana, México, 2002.} Juan Rulfo, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, México, 2003.Weston, Anthony. Las claves de la argumentación, Ariel, Barcelona, 2009.

Consultadas para elaborar este libro

Textos de consulta

Alfonso, Carmen y otros. La participación de los padres y madres en la escuela, Graó, Barcelona 2003.Bofarull M. Teresa, Manuel Cerezo y otros. Comprensión lectora. El uso de la lengua como procedimiento, Graó-Laboratorio educativo, Barcelona, 2005.Briz, Antonio (coord.). Saber hablar, Aguilar-Instituto Cervantes, México, 2012.Cassany, Daniel. La cocina de la escritura, Anagrama, Barcelona, 2007.} Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito, Graó, Barcelona, 2006.Cooper, David J. Cómo mejorar la comprensión lectora, Visor, Madrid, 1990.Escámez, J. y Gil, R. La educación de la responsabilidad, Paidós, Barcelona, 2001.Gili Gaya, Samuel. Curso superior de sintaxis española, 11.ª ed., Vox, Barcelona, 1978.Guijosa, Marcela y Berta Hiriart. Taller de escritura creativa, Paidós, Barcelona, 2004.Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. México en PISA 2009, México, 2010.Kaufman A. M. y Rodríguez M. E. La escuela y los textos, SEP-Santillana, México, 2003.Lázaro Carreter, Fernando. Cómo se comenta un texto literario, Cátedra, Madrid, 2005.} Diccionario de términos fi lológicos, Gredos, Madrid, 2008 (Biblioteca Románica Hispánica).Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario, SEP- Fondo de Cultura Económica, México, 2001.Moreno de Alba, José G. Minucias del lenguaje, Fondo de Cultura Económica, México, 1992.Nemirovsky, M. Sobre la enseñanza del lenguaje escrito... y temas aledaños, Paidós, México, 1999.Onrubia, J. (coord.). Criterios psicopedagógicos y recursos para atender a la diversidad, Graó, Barcelona, 2004.Sánchez Lobato, Jesús (coord.). Saber escribir, Aguilar-Instituto Cervantes, México, 2007.Serafi ni, María Teresa. Cómo se escribe, Paidós, México, 1997.Sedeño, Francisco Javier. Antología de la poesía renacentista, Agora, Wisconsin, 2010.Vilà, Montserrat (coord.). El discurso oral formal, Graó, Barcelona, 2005.

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Academia Mexicana de la Lengua: www.academia.org.mxArtículos de opinión del Centro de Información de las Naciones Unidas: www.cinu. mx/opinionBiblioteca virtual Miguel de Cervantes: www.cervantesvirtual.comCatálogo de los Libros del Rincón: www.librosdelrincon.dgme.sep.gob.mx/catalogo.phpDiccionario de la Real Academia Española: www.rae.esGlosario de términos notariales: glosario.notariado.orgILCE: www.ilce.edu.mxMaterial de lectura: www.materialdelectura.unam.mxProfesor en línea: www.profesorenlinea.clRadio educación: www.radioeducacion.edu.mxRed escolar: red.ilce.edu.mxRevista Algarabía: www.algarabia.comRevista Cero en conducta: www.ceroenconducta.orgRevista Letras libres: www.letraslibres.comRincón castellano: www.rinconcastellano.comSemana. Artículos de opinión: www.semana.com/seccion/opinion/10UNAMirada a la Ciencia: www.unamiradaalaciencia.unam.mx

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En Español 3 de la serie Integral, los contenidos se organizan

en proyectos a partir de prácticas sociales del lenguaje que proponen

las situaciones idóneas para el aprendizaje. Este libro

orientará a los alumnos proporcionándoles en cada proyecto una variedad de herramientas y actividades

que involucran el análisis de textos, la reflexión y la discusión

constantes para asegurar la comprensión y el uso del lenguaje en situaciones comunicativas diversas, así como un meticuloso proceso de

revisión de avances durante la elaboración de los productos, que constituyen la expresión tangible del

aprendizaje logrado.

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Prohibida...paso a paso, un suceso real, y no incluye nada que no sea objetivo y comprobable: el autor es el testigo que narra los hechos, lo que no deja espacio a la imaginación