Ministerio de Educación (MINED)

Proyecto de Apoyo al Sector Educación II (PASEN II)

Plan para Pueblos Indígenas

Managua, NicaraguaOctubre, 2010

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IPP523

Introducción

1. El Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional (GRUN) a través del Ministerio de Educacion (MINED) ha solicitado la colaboración del Banco Mundial para la preparación de un Proyecto de Educación en seguimiento a otros programas anteriormente realizados. Este proyecto denominado Proyecto de Apoyo al Sector Educación (PASEN II) tiene como objetivo de desarrollo de “Incrementar la retención de la educación primaria en municipios seleccionados y fortalecer la capacidad del MINED para la gestión de la educación.” En el área geográfica de intervención del Proyecto se tendrán como beneficiarios claves a varios grupos étnicos que conforman los pueblos indígenas de Nicaragua. Se estará trabajando tanto en la Región Caribe y/ Atlántica Norte conocida como Región Autónoma Atlántica Norte (RAAN) como en las Regiones del Centro y Pacifico. La RAAN es la que concentra el mayor porcentaje de población indígena y la mayor diversidad étnica.

2. De acuerdo con las Políticas sociales del Banco cuando se está trabajando en áreas con concentración de pueblos indígenas se activa la Política de Pueblos Indígenas del Banco Mundial BP/OP 4.10. En este proyecto se tienen identificadas las zonas y las actividades que se realizaran que tendrán impacto en la población indígena, la cual constituye uno de los principales beneficiarios del Proyecto. De acuerdo con la política mencionada se requiere la preparación de un Plan de Participación Indígena para asegurarse que las poblaciones indígenas son consultadas en las etapas de diseño del Proyecto y que se toman las medidas necesarias para asegurar que serán consultadas durante la ejecución y su participación se garantiza mediante el Plan de Acción que contiene este documento.

Antecedentes

3. El Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional (GRUN) a través del Ministerio de Educación (MINED) implementa políticas educativas que profundicen los avances logrados en años recientes y articule diversas oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida, restituyendo así el pleno derecho a la Educación de todos y todas los y las nicaragüenses. En Septiembre 2011, el MINED presentó el Plan Estratégico de Educación 2011‐2015 constituye un instrumento para direccionar e implementar las políticas para la transformación educativa del quinquenio en marcha, contiene las hipótesis estratégicas, el quehacer, los alcances y temporalidades, procurando una estructura integral y holística. Tiene como insumos el Plan Nacional de Desarrollo Humano, los resultados de un proceso de análisis evaluativo sobre la situación actual de la Educación en el país realizado desde los territorios, la Estrategia Educativa en marcha y la voluntad política del liderazgo del GRUN.

4. En el período 2011‐2015, el direccionamiento estratégico de la educación se conducirá con la siguiente lógica:

5. El sistema educativo se articulará entre sus distintos niveles, permitiendo a todos y todas, los y las nicaragüenses oportunidades para acceder a distintas modalidades educativas, facilitando de manera flexible los cambios y transiciones entre niveles de la enseñanza. Se garantizará gradualmente que todos los niños y niñas entre 3 y 5 años puedan ingresar a tres años de educación preescolar, con énfasis en que desde las familias se impulse el cuido y desarrollo de

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los niños, por medio del Programa de Educación Temprana “Amor para l@s más Chiquit@s”, lo cual tendrá efectos positivos en el acceso a una Educación de calidad en los centros con nivel preescolar.

6. Se trabajará con y desde la comunidad en garantizar el ingreso al sistema educativo, asegurando que cada vez más sea en la edad que corresponda, se profundizarán las acciones que garanticen una Educación de calidad, con equidad y justicia, que permita que todos y todas logren culminar el sexto grado, para lo cual se ha iniciado desde la “Batalla por el Sexto Grado” una ruta que pasa por completar todas las escuelas aún incompletas, establecer mecanismos que recuperen los rezagos y fomenten la permanencia en las escuelas, lo cual a su vez nos conduce a crear las condiciones para asumir con consistencia la “Batalla por el Noveno Grado”. Asimismo, se impulsará que los adultos que no completaron su educación primaria puedan hacerlo, a través de modalidades flexibles en cuanto a enseñanza y pertinentes a su realidad, permitiéndoles adquirir las capacidades necesarias para insertarse en el mundo laboral productivo.

7. En la educación secundaria se crearán condiciones educativas dignas y con calidad, a partir del fortalecimiento de docentes, adecuado material pedagógico e infraestructura escolar, complementadas con opciones de educación vocacional, técnica y tecnológica. ‐ La calidad y equidad de los aprendizajes se irá mejorando con la implementación de un mejor currículo, un sistema de evaluación continua que retroalimentará los avances de los estudiantes, el impulso de distintos programas educativos complementarios como tutorías solidaria de pares, actividades de reforzamiento en horario extraescolar y clases más motivadoras, se pondrá especial énfasis en el desarrollo de habilidades consistentes en lectoescritura y matemáticas.

8. Una garantía para el éxito de éstos propósitos constituye el fortalecimiento del “Modelo de Responsabilidad Compartida”, desde la comunidad educativa, los gobiernos locales, el poder ciudadano, que concibe a la Escuela como un centro de promoción y construcción de desarrollo humano, abierto a la familia y la comunidad como protagonistas y garantes de la Educación; a los estudiantes como actores activos en su proceso de formación; y un sistema de gestión educativa consistente, que incorpora información oportuna, monitoreo y evaluación de tal manera que permita responder en tiempo real y de forma descentralizada a los desafíos emergentes.

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Proyecto de Apoyo al Sector Educación II(PASEN II)

Objetivos del Proyecto

1. Incrementar la retención de la educación primaria en municipios seleccionados y fortalecer la capacidad del MINED para la gestión de la educación.

Beneficiarios del Proyecto

2. Los principales beneficiarios para este proyecto son: (i) los estudiantes de escuelas primarias y sus padres, en particular los 125,000 estudiantes matriculados en municipios seleccionados; (ii) maestros a nivel de primaria, especialmente los 3,000 maestros trabajando en los municipios seleccionados; (iii) comunidades indígenas; y (iv) el MINED.

Indicadores del Nivel de Resultados 3. El progreso hacia el alcance de estos objetivos de desarrollo será medido por una serie de indicadores de desempeño e impacto, incluyendo dos Indicadores Clave de Desempeño (KPI):

(i) Promedio de la tasa de sobrevivencia de 4to grado en los municipios priorizados. Promedio de tasa de sobrevivencia niñas.

(ii) Sistema de aprendizaje en el nivel primario.(iii) Desarrollo y uso por la DGP del nuevo sistema de Planificación, Monitoreo y

Estadísticas. (iv) Sistema de inventario de infraestructura escolar activamente administrado.

Descripción Breve del Proyecto

1. El Proyecto propuesto de cuatro años se enfoca en los siguientes 17 municipios y tiene tres componentes.

17 Municipalidades focalizadas por el ProyectoNumero Departmento Municipalidad

1 Jinotega El Cuá2 San José de Bocay3 Santa María de Pantasma4 Wiwilí de Jinotega5 Nueva Segovia Ciudad Antigua 6 Macuelizo7 Santa María8 Wiwili de Nueva Segovia9 RAAN (SEAR)** Prinzapolka10 Siuna11 Waslala12 Waspám13 RAAS (SEAR)** El Tortuguero14 La Cruz del Río Grande15 Paiwas16 Río San Juan Morrito17 San Carlos

** Sistema Educativo de las Regiones Autónomas.

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2. Componente 1: Mejorar las condiciones pedagógicas en el aula. Este componente propone mejorar las tasas de retención en educación primaria por medio: (i) del financiamiento de incentivos del lado de la demanda para los niños más necesitados en los municipios seleccionados; y (ii) proporcionar mobiliario, equipo, libros de textos y otros materiales educativos en escuelas primarias rurales.

3. Subcomponente 1.1: Paquetes Solidarios. Este subcomponente financiará la provisión y la evaluación del impacto de 212,000 Paquetes Solidarios a los niños más necesitados en comunidades rurales de los municipios seleccionados, incluyendo: (i) la compra de los bienes, mochilas, materiales educativos y zapatos; (ii) los costos de transporte y logística asociados con la distribución de las mochilas llenas; (iii) costos de operación relacionados a la implementación y (iv) una evaluación del impacto de la intervención en los municipios seleccionados, para medir el efecto de esta inversión en la retención de estudiantes.

4. Sub-Componente 1.2: Mobiliario para Escuelas. Este subcomponente financiará la compra y distribución de mobiliarios básicos a las escuelas primarias rurales ubicadas en los 17 municipios seleccionados. El mobiliario incluiría pupitres, sillas, pizarrones y sistemas de estantes para bibliotecas pequeñas en las aulas, basados en estimados de matriculas y evaluaciones necesarias en cada municipio. El mobiliario nuevo permitiría espacios para estudiantes adicionales en cada aula y/o para reemplazar lo que está deteriorado y que no se puede reparar.

5. Sub-Componente 1.3: Materiales de Enseñanza-aprendizaje para Educación Primaria. Este subcomponente financiará la reproducción y distribución de materiales didácticos para escuelas formales de primaria y multigrados, incluyendo: (i) libros y cuadernos (Complejos Didácticos), (ii) cuadernos de actividades para educación multigrado, y (iii) guías de estudio para maestros en los municipios seleccionados. La meta es garantizar que cada estudiante tenga acceso a los libros (reemplazando los libros que hacen falta y los deteriorados), incluyendo esos que están matriculados en IBI, y nuevo material pedagógico para mejorar la retención que se está desarrollando. Además de esto, el subcomponente financiaría la reproducción y distribución de materiales de aprendizaje para estudiantes y maestros en escuelas bilingües y monolingües (que no hablan Español) en todos los municipios de las Regiones Autónomas del Atlántico. Este esfuerzo constituye una iniciativa integrada que el SEAR y el MINED han implementado para desarrollar materiales de aprendizaje alineados con el plan de estudios del SEAR. Los materiales incluyen: (i) libros para grados 1º a 4º en cinco lenguas: Miskito, Panamahka, Ulwa, Tuahka, y Kriol, para beneficiar a cerca de 41,500 niños; (ii) libros para grados 5º y 6º en tres lenguas (Inglés, Ulwa, y Tuahka) y cuatro áreas de materias (libros en la segunda lengua; Matemáticas; Arte y Recreación y Educación Física; y Naturaleza, Cultura y Pueblos), para beneficiar a cerca de 40,000 niños; y (iii) guías de enseñanza para educación intercultural y programas de estudio para 5º y 6º grados en tres lenguas: Inglés, Ulwa, y Tuahka, para beneficiar a cerca de 1,000 maestros.

6. Componente 2: Mejorar la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje. El componente propone mejorar la retención mediante el fortalecimiento de la eficacia de los maestros de escuelas primarias por medio del: (i) incremento del número de maestros nuevos

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capacitados en multigrado desplegados en escuelas primarias; (ii) suministro de cursos de capacitación para maestros en servicio de primaria; y (iii) desarrollo e intervenciones piloto dirigidos a estudiantes de extra edad de escuelas primarias y educación remedial para los estudiantes de bajo rendimiento académico con alto riesgo de deserción. 7. Sub-componente 2.1 Capacitación Inicial y Desarrollo de los Maestros Multigrados de Escuelas Primarias. Este Proyecto continuará financiando los costos asociados con la selección y capacitación de dos cohortes de maestros de escuelas primarias multigrados (635 en 2012 y 635 en 2013), y su despliegue a escuelas primarias donde hay un déficit de maestros. Estos maestros jóvenes serán seleccionados de las mismas comunidades a la que ellos serán desplegados. A ellos también se les dará la oportunidad de obtener una certificación completa de maestro mediante el retorno a instituciones de capacitación de maestros, cuatro días cada mes. Estos maestros basados en comunidades también recibirían capacitación en educación remedial (tanto diagnósticos como intervenciones), de manera que los estudiantes con mayor riesgo de deserción debido a dificultades de aprendizaje sean identificados temprano y brindado la ayuda necesaria.

8. Sub-componente 2.2: Desarrollo Profesional para Maestros de Escuelas Primarias. Este subcomponente continuará financiando el TEPCEs durante la vida del Proyecto con un promedio de 11 TEPCEs por año, y un mínimo de 8. Esta nueva serie de TEPCEs se enfocará específicamente en esas áreas de Matemáticas y Lengua y Literatura en la que los estudiantes y maestros han experimentado las mayores dificultades (incluyendo multigrados y enseñanzas de lenguas maternas).

9. Sub-componente 2.3: Implementación de un Piloto de Educación Remedial. En años recientes, el MINED puso en marcha para las áreas urbanas solamente un programa acelerado de educación primaria para niños de extra edad para niños matriculados en escuelas primarias. El programa acelerado de educación primaria usa un contenido condensado de entrega y rapidez, promoción flexible para permitir a los estudiantes completar su escuela primaria en menos tiempo. Este subcomponente apoyará al MINED a adaptar y extender estos dos programas a las áreas rurales, a través de la implementación de intervenciones piloto en unos pocos municipios seleccionados por el Proyecto. El Proyecto financiará el costo asociado con el diseño de la dos intervencione piloto, la producción de materiales de aprendizaje para los estudiantes y materiales de enseñanza para los docentes, las pruebas y la evaluación y finalmente cualesquiera costos de operación asociados con la implementación de estas actividades.

10. Componente 3: Fortalecimiento de la Capacidad del MINED para Gestión Educativa. Este componente apoyará, por tanto, una estrategia de tres flancos encaminada a: (i) mejorar la gestión educativa mediante una mejor planificación de la educación, producción de estadísticas de educación y preparación de inversiones futuras en infraestructura escolar; (ii) proporcionar mejores insumos de educación de calidad, mediante las medidas y diseminación de evaluaciones de aprendizaje de los alumnos y apoyo inicial para la reforma de la formación inicial de maestros a nivel de primaria; y (iii) por último mejorar la gestión fiduciaria, mediante capacitación y asistencia técnica para el personal del MINED en las Unidades de Adquisiciones, Administración y Finanzas. Estas actividades serán agrupadas en cuatro subcomponentes.

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11. Sub-componente 3.1: Mejoramiento e Integración de los Sistemas de Planificación y Estadísticas del MINED. Este subcomponente brindará asistencia técnica así como capacitación y compra de software y equipo para: (i) fortalecer la capacidad del MINED de planificar, monitorear y evaluar programas de educación; (ii) crear un Sistema Nacional Integrado de Estadísticas de Educación; (iii) implementar un plan piloto para inscribir estudiantes en municipios seleccionados; y (iv) transferir sistemas de comunicación del MINED de análogo a una plataforma de Voice Over IP (VOIP).

12. Sub-Componente 3.2: Fortalecimiento de la Capacidad de la Dirección General de Infraestructura (GDI) para Planificación y Gestión de Infraestructura Escolar. Este subcomponente propone fortalecer la capacidad institucional del MINED para planificar y gestionar la infraestructura escolar, mientras se preparan para futuras inversiones en construcción a ser financiadas por otros donantes. Específicamente, el subcomponente financiará asistencia técnica, capacitación y compra de software y equipo para fortalecer la capacidad de la Dirección General de Infraestructura (GDI) a nivel central y en los municipios seleccionados para: (a) planificar y gestionar un registro de infraestructura escolar, incluyendo la geo-referencia de escuelas, para establecer una lista de prioridad basada en la municipalidad para invertir en infraestructura escolar, incluyendo tanto rehabilitación como construcción; (b) dirigir estudios de pre-inversión en infraestructura para inversiones prioritarias en infraestructura escolar en los municipios seleccionados; y (c) apoyar enfoques basados en la comunidad que apalanquen el costo compartido y las contribuciones en especie y la participación de gobiernos y comunidades locales, para mayor propiedad, sostenibilidad y eficiencia. Además, el subcomponente financiará los Planes de Gestión Medioambiental y el Marco de Políticas de Reasentamiento, que se requerirán para futuras inversiones en infraestructura escolar.

13. Sub-componente 3.3: Mejoramiento de Sistemas de Evaluación de Aprendizajes e Instrucción en Multi-grado. Este subcomponente propone hacer mejor uso de la información recogida a través de evaluaciones estandarizadas nacionales de resultados de aprendizaje para impactar sobre las prácticas de los maestros en las aulas. Específicamente, el subcomponente financiará: (i) dos evaluaciones estandarizadas en Lengua y Literatura y Matemáticas sobre muestras nacionales representativas de estudiantes de cuarto y sexto grados, a ser dirigidas en 2013 y 2015, y (ii) la participación de Nicaragua en el plan piloto de la Tercera Evaluación Regional Estandarizada Comparativa de Estudiantes de la UNESCO,1 que tendrá lugar en 2013. Finalmente, este subcomponente asistirá al MINED a definir estándares para escuelas multigrados, incluyendo tanto el ambiente físico como los recursos de los maestros. Para las actividades antes mencionadas, el subcomponente financiará la asistencia técnica, la capacitación, la compra de materiales y cualesquiera costos de operación asociados con la implementación de estas actividades.

14. Sub-componente 3.4: Gestión del Proyecto, Controles Fiduciarios y Auditorías. Este subcomponente proporcionará asistencia técnica y apoyo al MINED, que es responsable de la implementación del Proyecto. Específicamente, el subcomponente fortalecerá la capacidad del MINED para llevar a cabo eficazmente la gestión del Proyecto, la gestión financiera y las adquisiciones.

1 Organizado por OREALC/UNESCO Laboratorio Latinoamericano para evaluación de la Calidad en Educación (LLECE)

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LOS PUEBLOS INDIGENAS EN NICARAGUA

Datos poblacionales y demográficos

15. De acuerdo al VIII Censo de Población y IV de Vivienda (INIDE: 2005) la población de Nicaragua asciende a 5,142,098. de las cuales 443,847 se auto reconoce como perteneciente a un pueblo indígena o comunidad étnica (8.6%), los cuales conforman 10 pueblos indígenas, 6 en el Atlántico (Miskitu, Mayangna, Creole, Ulwa, Rama y Garífuna) y 4 en el Pacífico, Centro y Norte del país (Nahoa, Cacaopera, Chorotega y Xiu). Administrativamente, el país se divide en 15 departamentos y 2 regiones autónomas Los pueblos indígenas y comunidades étnicas es el conjunto de personas que mantienen una continuidad histórica con sus ancestros y que aún comparten tradiciones y sus propios valores culturales. Los departamentos con población indígena mayor al 10% son Jinotega, Madriz (departamentos que son parte de atención del proyecto) y las Regiones Autónomas del Atlántico Norte (RAAN) y Atlántico Sur (RAAS).

Porcentaje de población que considera perteneciente a un pueblo indígena2

Departamento Si No No declarado

Cantidad total indígenas

Boaco 0.6 95.4 4.0 907Carazo 0.5 96.7 2.8 838Chinandega 0.8 96.1 3.1 2859Chontales 0.7 96.4 3.0 1013Esteli 1.2 95.9 2.8 2482Granada 0.6 95.8 3.6 1056Jinotega* 11.2 86.8 2.0 36958León 6.5 91.1 2.5 22976Madriz 24.8 73.0 2.2 32873Managua 1.0 94.8 4.2 13142Masaya 7.6 89.7 2.6 22163Matagalpa 7.2 90.1 2.7 33604Nueva Segovia* 3.7 93.1 3.1 7781RAAN* 57.1 39.8 3.1 179376RAAS* 24.2 72.8 2.9 74213Rio San Juan* 0.8 96.3 2.9 747Rivas 6.9 90.9 2.2 10859

2 VIII Censo de Población y IV de Vivienda, 2005, Nicaragua.

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Fuente: elaboración en base a datos del CPV 2005.Nota: en el Censo del año 2005, se preguntó a la población si se consideraban pertenecientes a una comunidad indígena o étnica.** Departamentos de intervención del proyecto

16. En la Costa Caribe (Zona del Atlántico) se sitúan los pueblos indígenas y comunidades étnicas rama, miskitu, mayangnas, ulwa, garífunas, creoles (afro-descendentes) y mestizos, que viven en 773 comunidades. Todas ellas preservan sus formas de organización y lenguas ancestrales. Se debe explicar que en el marco del actual proyecto, no se atenderán a la población del caribe.

Población étnica o indígena (Caribe del país)

Pueblo o comunidad PoblaciónRama 4,185 Mayangna-Sumu 9,756 Miskitu 120,817Ulwa 698 Garífuna 3,271 Mestizo de la Costa Caribe 112,253Creole (Kriol) 19,890Fuente: Elaboración en base a datos del CPV 2005.

17. Actualmente en los departamentos de intervención del proyecto se encuentran grupos Mistiku, Panamahka, Kriol y Ulwa por lo que nos referiremos brevemente a cada uno para presentarlos, antes de analizar, en los capítulos sucesivos, diferentes aspectos de la situación poblacional económica de ambos pueblos. En estos análisis, se hará mención de manera comparativa de los diferentes grupos cuando sea pertinente.

18. La Costa Caribe Nicaragüense es una región multiétnica, multilingüe y pluricultural habitada por seis pueblos indígenas y comunidades étnicas diferenciadas: sumos (también conocidos como mayagnas), miskitos, ramas, garífunas, kreoles y mestizos. Del total de la población de las dos regiones autónomas (473,109 personas), el 72.54% de la población es mestiza, el 18.04% es miskita, el 6.22% es cróele ó negra, un 2.45% es mayagna, el 0.43% es garífuna y el 0.32% es población rama3

19. Los municipios de Bluefields, Corn Island, el Tortuguero, Kukra Hill, La Cruz de Río Grande, Laguna de Perlas y El Rama, concentran la mayor cantidad de población indígena (Rama, Garífuna, Creole). Considerando que se beneficiará a menores en edad preescolar y escolar, se puede estimar que el proyecto atenderá cerca de 42,094 niños y niñas.

3 Estrategia de Asistencia Técnica Agropecuaria a comunidades indígenas beneficiarios del INTA ubicados en la Costa Caribe de Nicaragua. periodo 2005 - 2009

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Etnia Localización

Miskita Mayor grupo indígena asentado en la RAAN, se encuentran a lo largo del Rio Grande de Matagalpa y la zona norte de la RAAS.

Mayagna Incluye tres subgrupos (Panamahta, Itwhla y Ulwa), viven en el litoral atlántico.Rama Viven al sur de Bluefields y son la comunidad con menos miembros.

Garífunas Asentados en la RAAS, en los municipios de Laguna de Perlas, Bluefields y Corn Island.Kreoles Asentados en los municipios de Bluefields y Kukra Hill

20. La comunidad Miskita, se asienta en unas 250 comunidades en el municipio de Waspam; en los litorales costeros de ambas regiones y en los llanos del municipio de Puerto Cabezas. Son una población de gran movilidad intra-regional, pero con un gran sentido de arraigo y pertenencia a sus comunidades originarias, hacia las cuales retornan luego de largos periodos de empleos temporales a los centros dinámicos de las actividades extractivas dentro de las regiones autónomas: la pesca, en zonas litorales, las empresas de extracción de maderas y la minería artesanal. Es el grupo etno-lingüístico más numeroso4.

21. La comunidad Kreole es afro descendiente y es el segundo grupo etnolingüístico en importancia demográfica5.

22. El Pueblo Mayagna o hijos del Dios Sol, cuenta con 45 comunidades. Son el tercer grupo etnolingüístico en importancia demográfica6. En la actualidad sobreviven tres subgrupos lingüísticos de este pueblo indígena: Panamahca, Twahka y los Ulwa. Unos 698 Ulwas residen en las comunidades de Karawala y Kara en la desembocadura del Río Grande de Matagalpa.

23. Los garífunas descienden de pueblos africanos e indígenas Arahuacos que entraron en contacto durante la época colonial en las Antillas Menores. La mayoría de los Garífunas se ubican en las comunidades costeras de la Cuenca de Laguna de Perlas, Bluefields y Corn Island.

24. Los ramas constituyen un grupo amerindio minoritario cuya lengua se ha considerado en peligro de extinción, ya que ha sido desplazada mayormente por el creole y más recientemente también por el español. Un islote al sur de la Bahía de Bluefields, denominado Rama Cay, constituye el principal asentamiento indígena Rama.

25. Las comunidades indígenas y étnicas de la Costa Atlántica están bajo un régimen especial que fue establecido por la Constitución Política de 1987 y por el Estatuto de Autonomía de las Regiones Autónomas de la Costa Atlántica de Nicaragua, promulgado ese mismo año. Esas disposiciones constitucionales significaron un reconocimiento a la existencia de los pueblos indígenas como tales y a la vez, de sus derechos sobre el territorio.

26. En la Región de la Costa Atlántica7, el régimen de autonomía se vincula con la reforma constitucional de 1995, ya que en la parte final del artículo 5 reformado donde se especifica que

4 Generalmente “miskito” se refiere al grupo étnico y “miskitu” a su idioma.5 Creole o kriol (de base inglesa) es el idioma materno de la mayoría de la población afro descendiente.6 Igual que en el caso de los miskitos, “sumo” se refiere a la etnia y “sumu” a su idioma. El término mayangna para denotar a dicha población

es de reciente adscripción.7 El contenido sobre la situación jurídico legal de los Pueblos indígenas de Nicaragua es un extracto del estudio “diagnostico de la Legislación Nacional sobre Pueblos Indígenas en Nicaragua” elaborado por la Dra. María Luisa Acosta, asesora del MIN. Nicaragua, mayo de 2000.

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para los pueblos indígenas de la Costa Atlántica de Nicaragua se establece un régimen de autonomía.

Principales Características de los Pueblos Indígenas

Condiciones de vida

27. Los pueblos indígenas de Nicaragua padecen altos niveles de pobreza, menor educación y salud que el resto de la población nicaragüense.

28. Los datos disponibles permiten vislumbrar las diferencias socioeconómicas entre los pueblos indígenas de la Costa Caribe y el resto de la sociedad nacional nicaragüense, por ejemplo, encontramos que para las comunidades étnicas el ingreso es muy inferior al per cápita del país: 38% para Mayangnas, 54% para Creoles, 59% para Miskitos, 64% para Ramas8.

29. Además: Las malas condiciones de vivienda afectan al 71% de Miskitos y al 82,4% de Sumos en comparación con el 65% del país. El 54,6% de Miskitos, el 53,7% de Mayangnas y 100% de Ramas no tienen servicios higiénicos en contraste con el 13,8% del país. El hacinamiento afecta al 61,9% de Miskitos, en comparación con el 38,1% país. No tienen servicio de luz eléctrica el 62% de Miskitos, 90,4% de Mayangnas y el 100% de Ramas en comparación con el 27,8% del país. El 47,5% de Miskitos no tienen vías accesibles en invierno, en comparación con el 27,3% del país y en las comunidades afrocaribes en general se han mejorado menos de 1,4% de vías de acceso en los últimos años en contraste con el 17% reportado como promedio de país. Las comunidades Miskitas solo consumen el equivalente al 70% del consumo alimentario per cápita promedio del país, el 49,8% no cubren la canasta básica.

30. De acuerdo con el informe del PNUD de 2006, denominado Más allá de la escasez, poder, pobreza y crisis mundial del agua, en Nicaragua el acceso al agua potable de la población indígena es en promedio de alrededor del 20%, mientras que “el acceso promedio de la población no indígena es casi el 80%”.

31. El 25% de la población indígena mayor de 10 años es analfabeta. El analfabetismo afecta más a las mujeres de los pueblos Rama, Garífuna, Mayangna y Miskitu, mientras que para los Ulwas y Creoles es más alto entre los hombres9. El 25% de los y las niñas indígenas de entre 5 y 14 años no va a la escuela. La inasistencia escolar afecta levemente más a los hombres que a las mujeres. Entre los 5 y 9 años, el 31% de los niños, el 29% de las niñas no asiste a la escuela 10. Esto puede ser explicado en parte debido a una mayor presión familiar en los niños para incorporarse a edades tempranas al trabajo.

32. Resumen de las principales dinámicas socioeconómicas y ambientales

Los indígenas practican una agricultura de subsistencia de baja tecnología.

8 Evaluación nacional del decenio de salud de los pueblos indígenas y comunidades afro caribeñas de Nicaragua (1995-2004). Organización Panamericana de la Salud, Organización mundial de la Salud, Ministerio de Salud de Nicaragua. Managua, Nicaragua. Septiembre de 2004.

9 VIII Censo de Población y IV de Vivienda (INEC, 2005)10 VIII Censo de Población y IV de Vivienda (INEC, 2005)

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Ausencia de fuentes de financiamiento para la producción. Escaso desarrollo de mercado de bienes y capital. Economía doméstica de bajos ingresos. El uso de semilla criolla de baja calidad. Limitado uso de semilla certificada. Falta de medios de transporte y de alto costo. Altas tasas de analfabetismo y la poca información tecnológica impresa en lenguas

nativas obstaculiza el desarrollo de programas de capacitación y desarrollo humano.

Formas de Organización Social

33. Existen dos formas de organización importantes en las comunidades indígenas, el Consejo de Ancianos y la Junta Directiva de la Comunidad.

34. El Consejo de Ancianos es nombrado sin mediar proceso electoral entre los más viejos de la casta indígena. Es un órgano de carácter normativo, reservándose como su atribución las principales decisiones para conducir los destinos del Pueblo y las resoluciones ante situaciones que por su importancia tengan incidencia general en la vida de la casta; es el depositario de la memoria histórica del pueblo11.

35. Otra autoridad es la Junta Directiva, nombrada en un proceso electoral directo, convocado por las municipalidades, por un período de dos años12.

36. Los indígenas de Madriz hacen parte de la Coordinadora de los Pueblos Indígenas Chorotegas del Norte de Nicaragua (CPICH): esta es una asociación de pueblos indígenas, formalmente constituida ante las leyes nacionales como una organización sin fines de lucro, de carácter apartidista, integrada por los pueblos indígenas del norte de Nicaragua: Mozonte en Nueva Segovia; San Lucas, Cusmapa (sitio el Carrizal), Totogalpa y Telpaneca, en el departamento de Madriz.

37. Están adscritos al Movimiento Indígena de Nicaragua (MIN)13, que se fundó en 1993, como organización nacional  aglutina a la mayoría pueblos y organizaciones indígenas de la región del Pacífico y el Centro del país, que se han venido consolidando en el marco de un proceso de unidad nacional en la búsqueda de alternativas que conduzcan a su desarrollo integral sostenible14, y de forma particular, a la defensa de sus tierras ancestrales.

38. El Movimiento Indígena de Nicaragua como organización nacional aglutina a la mayoría pueblos y organizaciones indígenas que se han venido consolidando en el marco de un proceso de unidad nacional en la búsqueda de alternativas que conduzcan al desarrollo integral sostenible El MIN en sus estructuras de dirección está conformado por:

11 En algunas comunidades indígenas, sobre todo cuando hay división en el Consejo de Ancianos, dirimen las diferencias realizando elecciones en asamblea, votando a mano alzada.12 La Junta Directiva está reglamentada por la Ley de 6 Agosto de 1918.13 Ha habido evolución, inicialmente se denominó FENACIN (Federación de Comunidades Indígenas del Pacífico Centro Norte de Nicaragua), luego se constituyó como Movimiento Indígena Nicaragüense para luego denominarse Movimiento Indígena de Nicaragua, para aglutinar a todos los Indígenas existentes en el país.14 http://www.minnicaragua.org

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La Asamblea General de líderes (máxima autoridad); El Consejo Ejecutivo (electos en asamblea); Ancianos consejeros (electos en asamblea); Comisión de Asuntos Jurídicos.

Equipo técnico y de administración.

39. A nivel del país está estructurado en cuatro regiones:

Movimiento Indígena de la RAAN (Miskitu, Mayagnas, Mestizos) Movimiento Indígena de la RAAS (Miskitu, Ulwas, Garífuna, Ramas, Creoles, Negros) Consejo Regional del Pacífico (Nahualt, Chorotegas, Hokan Xiu) Consejo Regional Centro Norte (Nahoas, Chorotegas, Matagalpas, Miskitu y Mayagnas

en Alto Río Coco y Bocay)

40. La comunidad hace parte de la Coordinadora Addiac-Agateite, que pertenece al grupo indígena Hokan-Xiu, en el cual participa la comunidad indígena de Sutiaba. También es miembro activo del Movimiento Indígena de Nicaragua.

Costumbres y tradiciones

41. Los pueblos indígenas de las regiones del Pacífico y Centro-Norte de Nicaragua intentan llevar un proceso de rescate de su identidad, presionados por el avance de la cultura mestiza predominante, que en los estratos en los que se concentra el poder ha mantenido siempre un desprecio abierto a la cultura indígena, desconociendo su existencia. Hacen esfuerzos por recuperar y reconstruir la memoria histórica, fortalecer sus manifestaciones culturales, pero aún existe un largo camino que recorrer. En el marco de este proceso de rescate de su identidad:

42. Defienden los derechos ancestrales de sus pueblos originarios para garantizar su subsistencia;

43. Promueven el establecimiento de una pluralidad jurídica en el país, adicional a la que ya existe por medio de la Ley 28 para los indígenas y etnias caribeñas, para que el Estado reconozca sus formas de organización dentro del sistema jurídico de la administración pública.

44. En la práctica, la población de las comunidades Chorotegas no guardan recuerdos de su lengua indígena, ni sus ropas tradicionales, y poco se utilizan sus aperos de caza, pesca y recolección, dado que se han convertido a la agricultura permanente, generalmente combinada con la venta de mano de obra al igual que los campesinos pobres ladinos (es decir mestizos en el sentido cultural y no solamente biológico). Muchos de sus elementos culturales se funden sincréticamente con la cultura mestiza, de tal forma que es difícil discernir en cada manifestación la cultura indígena de la mestiza.

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Marco Legal Materia de Pueblos Indígenas

Internacional

45. El Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes fue aprobado en 1989 por las Naciones Unidas con el voto del Gobierno de Nicaragua. El Convenio establece que los gobiernos de los Estados que lo ratifiquen deben consultar sobre toda política o programa gubernamental que involucre a los pueblos y comunidades indígenas.15. Nicaragua se ratifico este Convenio el 27 de agosto de 2010.

46. En diciembre de 1994 el Comité Nacional del Decenio Internacional de Pueblos Indígenas, CONADIPI, fue aprobado por el Ejecutivo a fin cumplir con el mandato de la ONU sobre el Decenio Internacional de Pueblos Indígenas16, pero esta medida administrativa no tuvo efectos positivos para los pueblos indígenas de Nicaragua17.

47. En el marco normativo internacional relevante para el asunto, se puede mencionar la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial (aprobada por el Consejo de Estado el 18 de Diciembre de 1979) y la Declaración de Naciones Unidas sobre los Pueblos Indígenas (aprobada en la Asamblea Nacional en 2007).

15 El Nuevo Diario, 27 – 09 – 2009: Derechos indígenas tocan a la puerta del poder.16 Artículo 1.- Se crea el Comité Nacional del Decenio Internacional de Pueblos Indígenas, adscrito a la Presidencia de la República, que en el texto del presente Decreto se designará por sus siglas CONADIPI o simplemente el Comité, como un organismo con duración de diez años, de carácter participativo y paritario, encargado de promover programas y proyectos para los Pueblos y Comunidades Indígenas del país, enmarcados en las actividades del Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo, auspiciado por la Organización de las Naciones Unidas.17 Según el informe presentado por el Estado de Nicaragua al Comité en Contra de la Discriminación Racial de la Organización de las Naciones Unidas en 1995 y en 2007, en el Pacífico, Centro y Norte del país, no había indígenas, por lo que no era posible que hubiese discriminación por razón de raza.

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48. Según Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial, (artículo 1) “En la presente convención la expresión “discriminación racial” denotará toda distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico, que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública”.

49. En la Declaración de Naciones Unidas sobre los Pueblos Indígenas, (artículo 26.-1) se establece que “se respetará debidamente las costumbres, las tradiciones y los sistemas de tenencia de la tierra de los pueblos indígenas de que se trate”.

Nacional

50. Para los indígenas de la Costa Caribe existe una legislación específica que reconoce sus derechos ancestrales, mientras que los del Centro y Pacífico no cuentan con legislación específica18.

51. La Constitución de la República, sin distinciones, reconoce la existencia de los pueblos indígenas, y se refiere a ellos de la siguiente manera:

52. Artículo 5. El Estado reconoce la existencia de los pueblos indígenas, que gozan de los derechos, deberes y garantías consignados en la Constitución y en especial los de mantener y desarrollar su identidad y cultura, tener sus propias formas de organización social y administrar sus asuntos locales; así como mantener las formas comunales de propiedad de sus tierras y el goce, uso y disfrute de las mismas, todo de conformidad con la ley. Para las comunidades de la Costa Atlántica se establece el régimen de autonomía en la presente Constitución”.

53. La Constitución de la República en su Preámbulo, evoca “La lucha de nuestros antepasados indígenas”, y diversos de sus artículos19 reconocen la existencia de los pueblos

18 Hemos señalado anteriormente la existencia de un proyecto de Ley de Pueblos Indígenas del Pacífico y Centro Norte de Nicaragua, que se encuentra dictaminado en la Asamblea Nacional, listo para ser votado.

19 Artículo 5: “El Estado reconoce la existencia de los pueblos indígenas, que gozan de los derechos, deberes y garantías consignados en la Constitución y en especial los de mantener y desarrollar su identidad y cultura, tener sus propias formas de organización social y administrar sus asuntos locales; así como mantener las formas comunales de propiedad de sus tierras y el goce, uso y disfrute de las mismas, todo de conformidad con la ley”. Artículo 107 “La reforma agraria eliminará cualquier forma de explotación a los campesinos, a las comunidades indígenas del país, y promoverá las formas de propiedad compatibles con los objetivos económicos y sociales de la nación establecidos en esta Constitución. El régimen de propiedad de las tierras de las comunidades indígenas se regulará de acuerdo a la ley de la materia” . Artículo 177: “La Ley de Municipios deberá incluir, entre otros aspectos, las competencias municipales, las relaciones con el gobierno central, con los pueblos indígenas de todo el país y con todos los poderes del Estado, y la coordinación interinstitucional”.

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indígenas, su propiedad comunal y manda a la Ley de Municipios a establecer las competencias municipales con los pueblos indígenas20.

54. En la actualidad los logros alcanzados por los pueblos Indígenas de Nicaragua en el campo jurídico abarcan leyes tan diversas como:

Ley Legislativa de 16 de Febrero de 1906. Reglamenta venta de las tierras indígenas. Ley de 3 de Junio de 1914. Deroga la de 16 de febrero de 1906, y reglamenta la

administración de los bienes de dichas Comunidades. Ley de 6 de Agosto de 1918 Sobre Estatuto de Comunidades Indígenas. La Gaceta, Diario Oficial, Managua, 11 de Marzo de 1952 sobre Elecciones de las Juntas

de Administración de los Bienes de las Comunidades Indígenas. Ley No. 28 o Estatuto de Autonomía de las Regiones de la Costa Atlántica de Nicaragua,

publicada en La Gaceta, Diario Oficial, No. 238 del 30 de octubre de 1987. Ley 212 o Ley de la Procuraduría para la Defensa de los Derechos Humanos, publicada

en La Gaceta, Diario Oficial, No. 7 del 10 de enero de 1996. Ley No.217 o Ley General del Medio Ambiente y los Recursos Naturales, publicada en

La Gaceta, Diario Oficial No. 105 del 6 de junio de 1996. Ley No.162 o Ley de Uso Oficial de las Lenguas de las Comunidades de la Costa

Atlántica de Nicaragua, publicada en La Gaceta, Diario Oficial, No. 132 del 15 de julio de 1996.

Ley 218 o Ley para la Asignación del Presupuesto Universitario e Inclusión en de las Universidades BICU y URACCAN en la Ley de Autonomía de Educación Superior, publicada en El Nuevo Diario, del 5 de septiembre de 1996.

Publicación Oficial de los Derroteros Municipales de la República de Nicaragua. Anexo I de la Ley de División Político Administrativa Regiones Autónomas Atlántico Norte y Atlántico Sur. La Gaceta, Diario Oficial, No. 183, del 27 de septiembre de 1996.

Ley No. 185 o Código del Trabajo de la República de Nicaragua, publicada en La Gaceta, Diario Oficial, No. 205, del 30 de octubre de 1996.

Ley No.230 o Ley de Reformas y Adiciones al Código Penal para Prevenir y Sancionar la Violencia Intrafamiliar, publicada en La Gaceta, Diario Oficial, No. 191, del 9 de octubre de 1996.

La Ley No.40 publicada en La Gaceta, Diario Oficial No. 155 del 17 de agosto de 1988 y Ley 261 publicada en La Gaceta, Diario Oficial No. 162 del 20 de agosto de 1997.

Ley No. 278 o Ley de la Propiedad Reformada Urbana y Agraria, publicada en La Gaceta, Diario Oficial, No. 239 del 16 de diciembre de 1997.

Ley No. 88 o Ley de Protección a la Propiedad del 30 de marzo de 1990. Ley No. 209 o Ley de Estabilidad de la Propiedad, publicada en La Gaceta, Diario

Oficial, No. 233 del 12 de diciembre de 1995. Ley No.287 o Código de la Niñez y la Adolescencia de la República de Nicaragua del 24

de marzo de 1998. Ley 260 o Ley Orgánica del Poder Judicial (LOPJ) de la República de Nicaragua y su

reglamentación publicada en la Gaceta No. 104 del 2 de junio de 1999.

20 La Constitución de la República de 1987; a pesar de haber sido reformada, no se ha modificado el reconocimiento de la Constitución a los indígenas).

16

Ley No. 331 o Ley Electoral, publicada en La Gaceta, Diario Oficial, No. 16 del 24 de enero del 2000.

55. Ley General de Educación (Ley No. 582). Respecto a la equidad, acceso y permanencia en la educación, esta ley establece que toda persona tiene derecho a la educación en condiciones de igualdad con la misma calidad, en la que se logren conjugar las necesidades sociales y locales (Art. 7), y garantiza que el ingreso a la educación pública es libre, gratuito e igual para todos los y las nicaragüenses (Art.8). La estructura del sistema educativo está organizado en subsistemas, entre los cuales el Sub sistema de Educación Básica y el Subsistema SEAR, son los que están directamente más vinculados al PASEN II. El Subsistema de Educación Básica destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos ámbitos de la sociedad. Por su parte el Subsistema SEAR está destinado a atender la Educación Autonómica Regional de la Costa Caribe Nicaragüense. (Art. 12 al 16)

56. La Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Está dirigida a los niños, niñas y adolescentes que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolución física, afectiva y cognitiva, desde el momento de su nacimiento. Luego de pasar por la educación inicial, los niños mayores de 6 años se ingresan al nivel de Educación Primaria, el cual dura 6 años con la finalidad de ser educados integralmente. Existen la modalidades de Primaria Regular, dirigida a los niños y niñas que pasa, oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolución básica, afectiva y cognoscitiva, desde los 6 a los 12 años y se articula con la secundaria, en una relación maestro – alumno máxima de 35 alumnos. También existe la Modalidad Multigrado, en donde se aplican aplican estrategias de aprendizaje que permiten la atención simultánea a diferentes grados. Queda excluido de esta modalidad el primer grado, que deberá contar con maestro único, sin considerar el número de estudiantes. La Primaria Nocturna, es otra modalidad dirigida a niños, niñas y adolescentes, en extraedad que no pudieron completar de manera regular la educación primaria. Además existe la modalidad de Educación Básica Acelerada y Educación de Jóvenes y Adultos: que tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la de la Educación Básica Regular y enfatiza la preparación para el trabajo (Art. 17 a 25).

57. El Subsistema de Educación Autonómica Regional de la Costa Caribe Nicaragüense (SEAR), reconoce el derecho de la RAAS y RAAN de contar con un su propio modelo educativo, orientado a la formación integral de las mujeres y hombres de los pueblos indígenas afro-descendientes y comunidades étnicas, basado en los principios de autonomía, interculturalidad, solidaridad, pertinencia, calidad, equidad, así como valores morales y cívicos de la cultura regional y nacional; comprometidos y comprometidas con el desarrollo sostenible, la equidad de género y los derechos de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. El SEAR tiene como uno de sus ejes fundamentales, la interculturalidad, promueve una sólida preparación científica, técnica y humanista fortaleciendo su identidad étnica, cultural y lingüística que contribuyan al proyecto de unidad en la diversidad. La Autonomía Educativa Regional comprende la Capacidad Jurídica de las Regiones Autónomas de dirigir, organizar y regular la educación en todos sus niveles en sus respectivos ámbitos territoriales, de conformidad a sus

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usos, tradiciones, sistemas de valores y culturas, en coordinación con las entidades nacionales a cargo de la educación. (Art. 38-42).

58. Código de la Niñez y Adolescencia (Ley 287). Esta ley garantiza que todas las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a disfrutar del más alto nivel posible de salud física y mental, educación, tiempo libre, medioambiente sano, vivienda, cultura, recreación, seguridad social y a los servicios para el tratamiento de las enfermedades y rehabilitación de la salud. (Art. 33).

59. Ley de Lenguas (162). Esta ley reconoce que las lenguas de las comunidades de la Costa Atlántica de Nicaragua serán de uso oficial y por lo tanto merecen la protección del Estado para su preservación y para que ningún nicaragüense sea objeto de discriminación por razón de su lengua. Las lenguas mískitu, creole, sumu, garifona y rama son lenguas de uso oficial en las Regiones Autónomas de la Costa Atlántica, así como en los departamentos de Jinotega y Nueva Segovia, para el caso del miskitu y sumu. Se reafirma el derecho constitucional que tienen estas comunidades a la educación en su lengua materna, por lo que la educación preescolar debe contribuir a desarrollar en los niños la capacidades de desarrollo de su propia identidad cultural, el sistema de valores de su etnia, el respeto de su medio ambiente y el desarrollo psicomotor y afectivo con las características propias de su comunidad. La educación primaria inculcará en los niños, entre otras cosas: la comprensión, tolerancia, igualdad de sexos, amistad, fraternidad y creatividad, el respeto a la diversidad étnica, lingüística y cultural y la conciencia de la naturaleza multiétnica de la Nación Nicaragüense y a utilizar de manera apropiada el idioma español y la lengua oficial propia de su comunidad. Por lo tanto se ampliará el Programa Educativo bilingüe intercultural hasta completar la Primaria. (Art 1-7)

Política de Pueblos Indígenas (BP/OP 41.0) del Banco Mundial21

60. Esta política22 contribuye al cumplimiento de la misión del Banco Mundial23 de reducir la pobreza y lograr un desarrollo sostenible asegurando que el proceso de desarrollo se lleve a cabo con absoluto respeto de la dignidad, derechos humanos, economías y culturas de los Pueblos Indígenas. En todos los proyectos propuestos para financiamiento por el Banco que afectan a Pueblos Indígenas24, el Banco exige que el prestatario lleve a cabo un proceso de consulta previa, libre e informada25.

21 Nota: La Política Operacional OP 4.10 y las Normas de Procedimiento del Banco BP 4.10 reemplazan a la Directriz Operacional OD 4.20, Pueblos Indígenas. Esta política operacional y estas normas de procedimiento se aplican a todos los proyectos respecto de los cuales se lleve a cabo un examen de la idea del proyecto a partir del 1 de julio de 2005. Las consultas al respecto pueden remitirse al Director del Departamento de Desarrollo Social.22 Esta política debe entenderse en conexión con otras políticas pertinentes del Banco Mundial, entre las que cabe señalar las siguientes: Evaluación ambiental (OP 4.01), Hábitats naturales (OP 4.04), Control de plagas (OP 4.09), Recursos culturales físicos (OP 4.11, de róxima aparición), Reasentamiento involuntario (OP 4.12), Bosques (OP 4.36) y Seguridad de las represas (OP 4.37).23 Por “Banco” se entiende el BIRF y la AIF; “préstamos” comprende los préstamos del BIRF, los créditos y donaciones de la AIF, las garantías del BIRF y la AIF; los anticipos del Servicio de financiamiento para preparación de proyectos; y las donaciones del Fondo de desarrollo institucional, pero no los préstamos, créditos o donaciones para políticas de desarrollo. En relación con los aspectos sociales de las operaciones referentes a políticas de desarrollo, véase el párrafo 10 de la OP 8.60, Financiamiento de políticas de desarrollo. El término “prestatario” incluye, cuando el contexto lo requiera, al receptor en el caso de donaciones de la AIF, al garante si se trata de préstamos del BIRF y al organismo de ejecución del proyecto si es distinto del prestatario.24 Esta política se aplica a todos los componentes del proyecto que afecten a Pueblos Indígenas, independientemente de la fuente de financiamiento.

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61. El Banco sólo otorga financiamiento para el proyecto cuando las consultas previas, libres e informadas dan lugar a un amplio apoyo al mismo por parte de la comunidad indígena afectada. En los proyectos financiados por el Banco se incluyen medidas para a) evitar posibles efectos adversos sobre las comunidades indígenas, o b) cuando éstos no puedan evitarse, reducirlos lo más posible, mitigarlos o compensarlos. Los proyectos financiados por el Banco se diseñan también de manera que los Pueblos Indígenas reciban beneficios sociales y económicos que sean culturalmente apropiados, e inclusivos desde el punto de vista inter-generacional y de género.

62. El Banco reconoce que las identidades y culturas de los Pueblos Indígenas están inseparablemente vinculadas a las tierras que habitan y a los recursos naturales de los que dependen. El tema inter-generacionales y de género son también más complejas entre los Pueblos Indígenas. Los Pueblos Indígenas se cuentan entre los grupos más vulnerables de la población. La política define pueblos indígenas como aquellos que agrupan las siguientes características:

Su propia identificación como miembros de un grupo determinado de cultura indígena y el reconocimiento de su identidad por otros;

Un apego colectivo a hábitats geográficamente definidos o territorios ancestrales en la zona del proyecto y a los recursos naturales de esos hábitats o territorios;

Instituciones consuetudinarias culturales, económicas, sociales o políticas distintas de las de la sociedad y cultura dominantes;

Una lengua indígena, con frecuencia distinta de la lengua oficial del país o región.

63. La política sobre Pueblos Indígenas26 reconoce las particulares circunstancias que exponen a los Pueblos Indígenas a distintos tipos de riesgos e impactos que surgen de los proyectos de desarrollo. Entre los principios fundamentales establecidos en la Política es el promover la consulta y la participación de los pueblos indígenas para que sus derechos sean respetados; para que se dé la consulta previa libre e informada, para sean participes y beneficiaros de las opciones de desarrollo con especial énfasis en aquellas que el Banco Mundial participa con los gobiernos. Además se tienen que tener en cuenta los siguientes aspectos:

64. Derechos consuetudinarios y de los Pueblos Indígenas. Los derechos particulares de los Pueblos Indígenas están reconocidos en acuerdos internacionales y por la propia política del Banco para proyectos respaldados por el Banco Mundial. La legislación nacional también puede reconocer esos derechos. Los proyectos necesitarán identificar y reconocer esos derechos para garantizar que las actividades no van a afectar esos derechos de manera adversa.

65. Cultura, cohesión social y participación equitativa. Dadas las particulares culturas e identidades de los Pueblos Indígenas y su frecuente marginalización de la sociedad circundante, las intervenciones pueden correr el riesgo de imponer cambios o la alteración de su cultura y organización social, sea de manera voluntaria o involuntaria.

25 Por consultas previas, libres e informadas con las comunidades indígenas afectadas” se entiende un proceso colectivo y adecuado, desde el punto de vista cultural, de toma de decisiones, subsiguiente a un proceso significativo de consultas de buena fe y participación informada respecto de la preparación y ejecución del proyecto. No significa que se reconozca el derecho de veto a personas ni grupos.26 Extraído del Manual Operacional de CEPF, Sección 3.5.2.

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Plan para Pueblos Indígenas e Indicadorespara el Proyecto de Apoyo al Sector Educativo (PASEN II)

66. El objetivo general del Proyecto es incrementar la retención de la educación primaria en municipios seleccionados y fortalecer la capacidad del MINED para la gestión de la educación. En el marco de este objetivo y los componentes y sub-componentes descritos anteriormente, se elaboró el presente Plan para Pueblos Indígenas en el marco del Proyecto PASEN II. El objetivo del plan es garantizar que el Proyecto proporcione beneficios apropiados desde la perspectiva cultural de los pueblos indígenas que se encuentran y forma parte la cobertura y focalización del Proyecto, tomando en cuenta el marco de sus derechos y estructuras de organización.

67. La elaboración del Plan para Pueblos tuvo como base un estudio que tuvo dos dimensiones una cuantitativa y una cualitativa. La muestra para efecto de la investigación fue constituida por 5 sitios. Wiwili – Jinotega, Paiwas, Blufields, Bilwi. Para lograr este objetivo realizaron visitas de campo, consultas e investigación documental con y sobre los grupos indígenas en las áreas focalizadas por el Proyecto.

68. Para ello, se desarrollaron actividades agrupadas las que fueron ejecutadas en dos momentos:

69. En la parte cuantitativa se aprovecharán los datos estadístico disponibles, por ejemplo los censos y encuestas realizados a nivel nacional, el informe de desarrollo humano 2005 sobre las Regiones Autónomas y datos sobre el sistema educativo en las áreas del PASEN suministrados por el MINED. En la parte cuantitativa, se realizaron: Entrevistas a informantes clave, tales como funcionarios del MINDE, SEAR, Gobierno Regional y Municipal, representantes de los pueblos indígenas, y de la comunidad educativa en el área del proyecto. Al menos 30 entrevistas a profundidad.

70. Grupos focales en municipios seleccionados, especialmente con maestros, padres de familia y jóvenes que recién han culminado el nivel primario. Talleres de Consulta, con actores políticos del gobierno regional, municipal, representantes de los pueblos indígenas, representantes de los maestros y funcionarios de MINED y SEAR. El estudio incorpora el enfoque de etnia, género y generacional para efectos de la integración de las encuestas y entrevistas. 71. Como resultado de este trabajo y con el objetivo de asegurar y fortalecer la participación de las comunidades indígenas es importante llamar la atención sobre algunos elementos generales del contexto de las poblaciones indígenas que fueron identificados durante la elaboración del PPI. Estos aspectos pueden tener incidencia en el éxito y apoyo de las comunidades indígenas en el desarrollo e implementación del Proyecto.

72. Algunos de los aspectos y hallazgos más relevantes en el marco del Proyecto están asociados principalmente a la organización comunitaria ya existente y el respecto a esas estructuras y las autoridades correspondientes que representan a las comunidades. Este aspecto es altamente relevante y concuerda con una de las metas generales del Plan Estratégico de Educación 2011-2015 del MINED que espera fortalecer el “Modelo de Responsabilidad

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Compartida”, desde la comunidad educativa, los gobiernos locales, el poder ciudadano, que concibe a la Escuela como un centro de promoción y construcción de desarrollo humano, abierto a la familia y la comunidad como protagonistas y garantes de la Educación.

73. Tomando en cuenta estos hallazgos se organizan un conjunto de actividades para las cuales se han definido indicadores que se describen a continuación.

Componente Acciones a Considerar y Proceso Indicador con respecto al SalvaguardaComponente 1: Mejorar las condiciones pedagógicas en el aula.Incluye: -Paquetes Solidarios-Equipamiento escolar-materiales y libros de texto para la escuela.

Acciones: 1. Identificación de las comunidades especificas

existentes en las 17 municipalidades.

2. Identificación de tipos de organización, liderazgo y representación local que sirva como estructura base para el desarrollo de las actividades.

3. Identificar, en conjunto con la población indígena, criterios claros y aceptables para determinar que estudiantes recibirán Paquetes Solidarios. Para ello es relevante apoyarse en su experiencia, capacidad organizativa, y el reconocimiento que tiene entre la población para explicar los objetivos que se persiguen con los Paquetes y, sobre todo, que las organizaciones apoyen a que los estudiantes continúen asistiendo a las escuelas.

4. Elaboración de materiales didácticos, considerando costumbres y tradiciones indígenas.

5. Apoyarse en población indígena y sus organizaciones para la distribución del mobiliario y equipo para las escuelas.

6. Consensuar con las comunidades indígenas roles, responsabilidades, mecanismos de coordinación y vías para la solución de conflictos.

1. Documento con los criterios para la identificación de comunidades indígenas existentes en las municipalidades focalizadas por el Proyecto y tipos de organización y representación.

2. Número de escuelas beneficiadas con equipamiento y materiales adecuados en comunidades con población indígena.

3. Número de beneficiarios directo del Proyecto, porcentaje de población indígena (auto identificaron).

Responsable: SEAR, Dirección de Monitoreo y Evaluación Institucional.

Proceso: 1. En base al listado de municipios seleccionados,

identificar comunidades beneficiarias en base a criterios, listados y censos (si existen) que puede hacerse como resultado de investigación documental o consulta con autoridades y líderes locales.

2. Diseñar e implementar una estrategia de comunicación para divulgar entre las comunidades el proyecto en general en sus diferentes fases, con énfasis en los aspectos relacionados a la selección y distribución de los Paquetes Solidarios, el transporte y cuido del mobiliario y equipo para las escuelas.

3. Muchos de los materiales en lenguas indígenas ya fueron elaborados y el Proyecto simplemente apoyara la impresión de estos materiales. En su oportunidad

1. 100% de los materiales y libros de texto contenidos han sido adaptados o desarrollados en conjunto con las comunidades indígenas y estas se ven reflejadas en los mismos.

Responsable: SEAR, Dirección General de Educación Primaria.

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estos materiales fueron validados en sus contenidos e imágenes entre las poblaciones indígenas para producir una versión culturalmente adaptada y aceptada.

4. Para el caso de nuevos materiales a desarrollar, el proceso incluirá desde la identificación de los contenidos hasta sus recomendaciones para la edición final. Para disminuir costos y tiempo, se deben establecer grupos focales, con personas de las comunidades indígenas con experiencia en este trabajo o profesionales de las universidades con enfoque educativo intercultural bilingüe para que apoyen en la producción de materiales culturalmente apropiados.

Componente 2: Mejorar la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje.Incluye: -Capacitación en pre-servicio maestros multigrado. -Capacitación/TEPCES-Programa Remedial

Acciones: 1. Apoyarse en las los líderes locales indígenas y sus

organizaciones para la divulgación de información sobre el programa y apoyo en la identificación de candidatos para el programa de capacitación en pre-servicio en multigrado.

2. Apoyarse en las organizaciones locales la identificación de niños que se encuentren fuera del sistema escolar y que con el apoyo comunitario puedan regresar al sistema y participar en el Programa Remedial de Primaria de Sobre Edad.

1. Número de Maestros matriculados en el programa de capacitación para maestros de multigrado que se auto-identifiquen como pertenecientes a un grupo indígena.

2. Número de aulas en los municipios priorizados con alta concentración de población indígena que ofrecen el piloto de primaria de extra edad bajo este Proyecto.

1. Maestros de primaria en los municipios priorizados que participan en los TEPCEs cada año que se auto-identifiquen como pertenecientes a un grupo indígena.

Responsable: SEAR, Dirección General de Educación Primaria.

Proceso: 1. En algunas de las municipalidades focalizadas por el

Proyecto se ha identificado que no existen suficientes graduados de educación secundaria que puedan ser elegibles para el programa. En estos casos, se requerirá la discusión con los líderes de las poblaciones indígenas para una búsqueda de candidatos y determinar si efectivamente no existen candidatos.

Componente 3: Fortalecimiento de la Capacidad del MINED para Gestión Educativa.Incluye: -Mejoramiento de sistemas de planificación, monitoreo y estadísticas-Planificación de infraestructura escolar y estudios de pre-inversión-Evaluaciones de estudiantes y

Acciones: 1. Incluir la diferenciación de estadísticas que permita

contar con información de las poblaciones y persona indígenas atendidas.

2. Incluir, en el diseño del sistema de monitoreo, indicadores específicos para valorar los impactos entre la población indígena.

3. Tomar en cuenta la visión, materiales y percepción estética de las comunidades indígenas en el diseño y elaboración de los planes de pre-inversión en infraestructura.

4. Incluir en el diseño del sistema de evaluación de

1. El nuevo sistema de monitoreo y evaluación y estadísticas educativas permite dividir información específica de los pueblos indígenas.

2. Los estudios de pre-inversión incluyen una metodología específica de participación de las comunidades indígenas en el diseño de infraestructura escolar.

3. Los estudios de impacto social y ambiental incluyen la dimensión indígena en sus diseños.

4. Las nuevas políticas para la desarrollo de

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Sistematización de Multi-grado.

aprendizajes un mecanismo para dar seguimiento a estudiantes de poblaciones indígenas. Incluir en las pruebas un mecanismo de auto-identificación.

5. Sistematizar la experiencia y modelo de enseñanza

multi-grado en comunidades indígenas.

6. Inclusión dentro de la auditoría social la participación de las estructuras comunitarias indígenas.

7. Mejorar las capacidades del personal de MINED para trabajar con poblaciones indígenas.

evaluación de estudiantes en Nicaragua incluyen una dimensión indígena.

5. Los resultados de las pruebas permiten dividir los resultados por indígenas y no indígenas.

6. Definido y mecanismos de auditoría social que incluyen la participación directa de las comunidades indígenas. Se espera elaborar un documento que incluya esta actividad en marco de la estrategia de Responsabilidad Compartida del gobierno de Nicaragua y el MINED.

Responsable: SEAR, Dirección General de Educación Primaria, Dirección de Estadísticas, Dirección de Evaluación Institucional.

Proceso: 1. Determinar indicadores de monitoreo y evaluación

para poder dar seguimiento a actividades en municipalidades con población indígena y beneficiarios directos del Proyecto. Estos deben incluir indicadores cualitativos y cuantitativos.

2. Dividir y reportar información de los beneficiarios entre comunidad indígena y no indígena para obtener datos específicos de las poblaciones indígenas atendidas.

3. En lo referido a la auditoria social se debe considerar a las estructuras organizativas indígenas y su representación a nivel comunitario, especialmente en aspectos relacionados a la inversión en infraestructura escolar.

4. Como parte de la asistencia técnica que recibirá el Departamento de Evaluaciones de Estudiantes, explorar las mejores prácticas internacionales para incluir variables étnicas en las políticas de pruebas, las evaluaciones mismas y análisis de sus resultados.

5. Institucionalizar y desarrollar espacios de reflexión durante todo el proceso de sistematización para documentar los resultados de esas reflexiones, y que se integre los resultados. Validar el modelo entre comunidades indígenas del Caribe, los que por sus características mantienen aún más sus propias gran parte de sus tradiciones y culturas, incluyendo los idiomas originarios.

6. Revisar si entre el personal actual del MINED, sobre todo quienes se vincularán directamente al proyecto, hay quienes se reconocen como indígenas y

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aprovechar de manera positiva su potencial en función de lo que el proyecta necesita.

Plan de Acción y Presupuesto

74. La ejecución del PPI es responsabilidad del MINED y la SEAR. En el caso del MINED a través de una de una o más de sus direcciones generales y para asegurar su ejecución establecerá estrecha coordinación con la SEAR en representación de los beneficiarios Proyecto.

75. Como parte de la implementación del Proyecto, una de las primeras actividades que se llevó a cabo fue la investigación social para diseñar el Plan de Pueblos Indígenas y las consultas realizadas con autoridades y representantes y lideres de pueblos indígenas en los municipios focalizados de a acuerdo a la muestra establecida para el mismo. Para ello se estableció coordinación con autoridades de la SEAR y con autoridades locales, con quienes se preparó un cronograma de visitas. Se realizó consulta a través entrevistas a informantes clave, tales como funcionarios del MINED, SEAR, Gobierno Regional y Municipal, representantes de los pueblos indígenas, y de la comunidad educativa en el área del proyecto. 76. Las actividades que continúan luego de la preparación del presente Plan de Pueblos Indígenas es la validación del mismo con algunos representantes de los pueblos indígenas en coordinación directa con la SEAR y con personal técnico del MINED encargados de la ejecución e implementación del Proyecto PASEN II. Esta validad permitirá discutir las acciones, los procesos e indicadores en el Plan.

77. Asimismo, el MINED y la SEAR definirán en los primeros meses de ejecución del Proyecto, fechas específicas para elaborar un documento que incluya los criterios para la identificación de comunidades indígenas existentes en las municipalidades focalizadas por el Proyecto y tipos de organización y representación.

78. Diseñar e implementar una estrategia de comunicación para divulgar entre las comunidades el Proyecto en general en sus diferentes fases, componentes y sub-componentes y actividades.

79. Documento definiendo mecanismos de auditoría social que incluyen la participación directa de las comunidades indígenas. Se espera elaborar un documento que incluya esta actividad en marco de la estrategia de Responsabilidad Compartida del gobierno de Nicaragua y el MINED.

80. Elaboración de Matriz de Indicadores que serán monitoreados como parte del Plan de Pueblos Indígenas. Esto incluye, línea base de los indicadores, mecanismo de colección de datos estadísticos, cuestionarios y sistema de monitoreo. Integración al sistema general de estadísticas educativas del MINED.

81. En el caso de las acciones y procesos descritos que ya son parte de actividades identificadas en componentes y sub-componentes del Proyecto, las fechas para realizarlas son las

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mismas para esas actividades descritas en el Documento Técnico del Proyecto (PAD). Por ejemplo, todo lo relacionado a la integración de la dimensión indígena en indicadores para el Plan que se derivan de algunos ya definidos en el Proyecto en su matriz de resultados, se harán conjuntamente con las actividades primarias definidas.

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Presupuesto

Actividad Responsable PresupuestoValidación del Plan para Pueblos Indígenas.

SEAR-Dirección de Evaluación Institucional

US $ 10,000

Documento que incluya los criterios para la identificación de comunidades indígenas.

SEAR-Dirección General de Planificación

US $ 10,000

Diseñar e implementar una estrategia de comunicación para divulgar entre las comunidades el Proyecto en general.

SEAR-Gerencia del Proyecto US $ 20,000

Documento definiendo mecanismos de auditoría social que incluyen la participación directa de las comunidades indígenas.

SEAR-Gerencia del Proyecto US $ 15,000

Elaboración de Matriz de Indicadores, línea de base, mecanismo colección de datos y monitoreo.

SEAR-Dirección de Evaluación Institucional, Dirección de Estadísticas.

US $ 20,000

Actividades de integración de la dimensión indígena en componentes y sub-componentes ya definidos en el Proyecto.

Gerencia del Proyecto No se requiere presupuesto adicional para estas actividades. Costos relacionados a estas actividades serán absorbidos en los presupuestos para cada componente y sub-componente.

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