Embed Size (px)
Citation preview
EL MUNDIALITO: LA ESCRITURA DEL TEXTO EPISTOLAR COMO PROCESO
El que aprende necesita comprender lo que hace, saber por qué lo hace (conciencia de las metas inmediatas aunque también las más o menos alejadas), conocer las razones que justifican la elección de las
acciones seleccionadas para conseguir la meta (¿por qué se hace esto y no aquello?), comprender la organización de su desenvolvimiento (¿por qué se encadenan de esta manera los elementos que son o deben ser sucesivamente aprehendidos?), asegurar un nexo entre este desarrollo y su propio devenir. Todo esto nos
orienta hacia una pedagogía del proyecto: proyecto de uno mismo como respuesta a la necesidad de motivaciones, proyecto programa como respuesta a la necesidad de un marco organizador del saber, y
proyecto temático como respuesta a la necesidad de un marco organizador de las actividades para el estudio del objeto definido.
Louis Not
Eje temático: práctica de escrituraModalidad de trabajo: Mesas de discusiónDatos básicos del autor: Cristian Adrián Zapata Puerta, [email protected]ón Educativa: Jorge Eliecer Gaitán, sede Simón BolívarNivel educativo: Básica Primaria
Resumen
La experiencia significativa “El mundialito”, está orientada a la escritura colectiva de un
texto epistolar “carta” desde los intereses de los niñas y de las niñas, se sustenta desde los
referentes teóricos de la escritura como proceso; en contraposición a la concepción de
escritura como producto (texto terminado). Se establece una secuencia didáctica con los
estudiantes del grado 4, Institución Educativa Jorge Eliecer Gaitán, sede Simón Bolívar de
la ciudad de Florencia, Caquetá.
Palabras claves : Planeación, textualización, revisión, corrección, texto epistolar.
Contextualización.
La experiencia significativa se desarrolló con 28 estudiantes con edades que oscilan entre
los 10 y 14 años, del grado cuarto (4) de básica primaria, de la Institución educativa Jorge
Eliecer Gaitán sede Simón Bolívar, ubicada en la Calle 17 de la ciudad de Florencia,
Caquetá, zona urbana. La sede ofrece los servicios educativos en los niveles educativos de
preescolar y básica primaria, para el año 2016 año en el que se desarrolló el
proceso contaba 685 estudiantes. La experiencia hace parte del proceso que se desarrolló
desde las prácticas de formación docente.
El nivel socioeconómico de las familias es II con padres de familia que alcanzan la
educación secundaria y algunos la educación superior, sin embargo por el contexto cultural
existe una baja experiencia lectora, en su lugar se asocia a lecturas situadas desde los libros
de texto con preguntas de control de lectura. A pesar de esta dificultad, el compromiso de
las familias en apoyar a los niños y a las niñas es evidente, y lo demuestran al acercarse a
los docentes para preguntar sobre los avances de sus hijos y en brindar apoyo para el
proceso.
PROBLEMA
La experiencia de escribir un texto epistolar surge a partir de dos aspectos: la primera los
intereses de los niños y de las niñas de realizar una jornada deportiva, idea que se da a
partir de los campeonatos que se realizan entre las diferentes instituciones educativas de la
ciudad. La segunda a partir de la preocupación del docente titular del grado sobre la
concepción del docente en que los estudiantes no saben escribir.
Entre lo que propone la política pública y lo que se desarrolla en el aula
El primer acercamiento que se realizó en la práctica de formación docente consistió en el
análisis y reflexión de los documentos de política pública en lenguaje. Desde los
lineamientos curriculares de lengua castellana se analizó el eje referido a los procesos de
construcción de sistemas de significación y el eje referido a los procesos de interpretación y
producción de textos el escribir, este documento asume el concepto de escribir como “(...)
un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego
saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un contexto sociocultural y
pragmático que determinan el acto de escribir: Escribir es producir el mundo”. Para el proceso de
evaluación del texto, propone cuatro niveles de análisis: a) coherencia y cohesión local que se
refiere “al nivel interno de la proposición y es entendida como la realización adecuada de
enunciados, (nivel micro estructural)”; b) coherencia global entendida como “una propiedad
semántica global del texto, (…) referida al seguimiento de un núcleo temático a lo largo de la
producción (nivel macro estructural), c) coherencia y cohesión lineal “referida a la ilación de
las proposiciones entre sí; es decir, al establecimiento de vínculos, relaciones y jerarquías entre
las proposiciones para construir una unidad mayor de significado”; y d) pragmática “referida a
los elementos pragmáticos relacionados con la producción escrita” hace referencia a la
capacidad para “producir un texto atendiendo a una intencionalidad determinada”
Desde los estándares básicos de lengua castellana, se analizó el factor de producción textual
escrita, se reflexionó sobre las implicaciones del enunciado identificador propuesto a terminar
el grado quinto “produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas
y que siguen un procedimiento estratégico para su elaboración.”, en el análisis de los
subprocesos se identificó que se establecen las etapas de escritura.
Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propósito, las
características del interlocutor y las exigencias del contexto.
Diseño un plan para elaborar un texto informativo.
Produzco la primera versión de un texto informativo, atendiendo a requerimientos
(formales y conceptuales) de la producción escrita en lengua castellana, con énfasis en
algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, nombres, pronombres,
entre otros) y ortográficos.
Reescribo el texto a partir de las propuestas de corrección formuladas por mis
compañeros y por mí.
Cada subproceso se relaciona con las etapas de escritura: planeación, Textualización, revisión y
edición. A partir de los referentes teóricos sobre la escritura y los documentos analizados en la
primera semana de práctica de formación se hace una fase de observación de clases, en ella se
evidencia que la didáctica de la escritura se concibe como producto, las actividades están
pensadas y desarrolladas desde la transcripción de textos de libros
donados por el Ministerio de Educación Nacional, así como el uso de dictados para evaluar
evalúa aspectos de motricidad gráfica, problemas gramaticales y ortográficos.
La creencia de que quienes saben escribir, sólo necesita redactar una vez. Los docentes que trabajan bajo esta concepción exigen a sus estudiantes un producto: el texto terminado, pero no los acompañan durante su elaboración ni tampoco les enseñan, intencionalmente estrategias para la producción textual” (Castaño, 2014, p. 16).
En relación a los niños y a las niñas se evidencian que realizan transcripciones monótonas,
algunas veces desde los libros de texto al cuaderno o desde el tablero al cuaderno. Al conversar
con ellos sobre el proceso de aprendizaje planteaban que les daba pereza transcribir, al
preguntarles sobre los que han transcrito no daban cuenta de nada, no relacionan su
transcripción con algún aprendizaje; era evidente que pese a que estaban en el grado cuarto la
experiencia de escritura no era la más pertinente, era necesario acercarlos a la cultura escrita,
era urgente asumir algún interés y desde ahí establecer una configuración didáctica que los
acercara a la formación de escritores auténticos, con textos con un propósito social.
Antecedentes y referentes teóricos
En el desarrollo de un proceso de práctica de formación docente, en el que aún no se ha
terminado los estudios profesionales, el enfrentarse a un grupo por primera vez genera
incertidumbre; ¿lo que se del saber disciplinar es suficiente? ¿Cómo realizaré la transposición
didáctica? ¿Cómo configuro el proceso? Etc... Para resolver el primer interrogante se realizó
lectura a diferentes referentes teóricos sobre didáctica de la escritura, resaltaré tres que fueron
fundamentales.
Pérez y Roa (2010), autores de Referentes para la Didáctica del lenguaje en el primer ciclo,
documento de política pública distrital, establece una diferencia entre la formación de
codificadores de sonidos “letra-sonido” y explorar la cultura escrita en el aula “Concebir la
escritura como producción de ideas, y no solo como el dominio del código, abre la
posibilidad de que los niños escriban sin lograr aún la convencionalidad del sistema
escrito” (p.34). Presentan algunos aspectos básicos del lenguaje escrito y posibles énfasis
para los grados de transición, primero y segundo.
Rojas (2015) en esta investigación, el autor reconoce el papel tan importante que cumple
las interacciones en el aula para generar nuevos conocimientos colectivamente, lo cual se
ve reflejado en la producción escrita. Asume la producción escritura como proceso desde
cuatro momentos; planear, transcribir – traducir un texto, procesamiento e incorporación de
información y revisar/editar. Lo cual deja entrever que el autor concibe la producción
escrita como un proceso planeado y no como producto elaborado.
Castaño (2014) en Prácticas de escritura en el aula, recopila varias experiencias de trabajo;
en su primer capítulo resalta la importancia de la escritura desde cuatro posiciones para
generar discusión “escribir es una labor exclusiva de la clase de lenguaje vs La escritura es
asunto de todas las áreas”, “Escribir es decir lo que uno sabe vs Escribir ayuda a construir
conocimiento”, “Se escribe una sola vez vs Escribir es un proceso”, “Escribir bien es
producir textos gramaticalmente correctos vs Escribir bien es construir textos ajustados a
una situación comunicativa”. Estas experiencias toman significado cuando se analiza las
prácticas de escritura actuales de algunos profesores y la visión con que abordan la
enseñanza la producción escrita. Confrontando el valor significativo de cada una a la hora
de generar aprendizajes.
López (2010) presenta tres experiencias basadas en la escritura como proceso y no como
producto. La producción de una crónica. La producción de un texto publicitario y la
creación de palimpsestos y juegos literarios. Las tres experiencias fueron hechas en una
secuencia didáctica, abordando la producción escrita desde la concepción de proceso y no
producto; planear, textualizar, revisar y corregir.
Chaves y Lopera (2006) en su trabajo de investigación plantean la producción escrita “se
concibe como proceso que hace uso de un sistema de representación a través del cual los
seres humanos se comunican; en otras palabras, es un proceso de construcción de
significados que va más allá de la representación gráfica del habla mediante signos
alfabéticos” (p. 34), por lo cual la escritura trasciende del plano de la codificación a un
proceso complejo. En su intervención en el aula sobre producción de un texto narrativo
plantean una secuencia didáctica en cuatro momentos: planeación, Textualización, Revisión
y corrección. Cada momento con unas sesiones según el propósito de la etapa de escritura.
Desde estos antecedentes y otros más consultados se definió el siguiente referente teórico
Saber escribir en la vida escolar, es una de las principales procesos que todo niño y niña
debe desarrollar para atender a las exigencias sociales, Sánchez (2011), propone “La
escritura fomenta el crecimiento cultural y personal del redactor quien debe aprender a
trabajar con las palabras y con las ideas; ello quiere decir que escribir es activar un
instrumento de aprendizaje.” (p.1). escribir es un acto de democracia, es una práctica social
Desde Camps y Ribas, (1993) se establecen las siguientes etapas de la escritura
Planeación: Toda situación comunicativa, en este caso escrita demanda un tipo de
discurso y un estilo, por lo cual, identificar el tipo de texto a producir es el primer
paso para empezar a escribir. Jerarquización de ideas, identificar el emisor y el
destinatario la intensión comunicativa, los roles sociales que desempeñan el que
envía y el que recibe, etc.
Textualización: el tipo de texto de texto a producir regula la redacción de las ideas.
En esta etapa se produce la primera versión del escrito. En esta, se jerarquizan las
ideas según su intención comunicativa (cohesión y coherencia). Desde luego esta
versión va a estar expuesta a correcciones más adelante.
Revisión y corrección: en esta etapa, se realiza una relectura del escrito para
identificar posibles errores, desde redacción (aspectos semánticos, pragmáticos,
superestructuras, etc.) hasta gramaticales tradicionales (ortografía, puntuación, etc.).
Es un momento de autoevaluación misma que implica procesos meta- cognitivos,
los cuales son muy necesarios para crear conciencia en los estudiantes de que
escribir es un proceso planeado.
Para finalizar esta reflexión se asume que la labor del docente trasciende el propiciar
actividades de transcripción, o de análisis de aspectos grafo-motores, de solicitar un texto
como producto en la clase o de un día para otro, el llamado es generar una cultura escrita y
acompañar en su proceso.
El rol del profesor es ayudar al estudiante a desarrollar estrategias viables para poder
empezar (encontrando temas, generando ideas e información, enfocando y planeando
estructuras y procedimientos), para esbozar (motivando múltiples borradores), para revisar
(agregando, eliminado, modificando, arreglando ideas) y para editar (atendiendo el
vocabulario, la estructura de la frase gramatical y la mecánica). (Silva, citado por
Brookes y Grundy, 1998 p. 130),
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
La experiencia da inicio con la identificación de un interés en común de los niños y de las
niñas, resultado de un conversatorio informal en el aula sobre los juegos supérate; para ello
proponen realizar un intercalase, y en conversatorio formal posterior se indaga sobre cómo
hacerlo?.. Desde ahí se establece una planeación conjunta. A la par de la planeación
conjunta se establece una planeación didáctica situada en la escritura como y una escritura
colectiva de un texto epistolar asumiendo que escribir “Es un proceso complejo de
construcción y reconstrucción textual; escribir es planificar, escribir y rescribir; ningún
escritor redacta su texto de una sola vez” (Chaves y Lopera, 2009. P6).
La experiencia secuencia didáctica está enmarcada en cuatro momentos: planeación,
Textualización, revisión y corrección desde los cuales se desarrollaron en 18 sesiones
SECUENCIA DIDACTICA, MOMENTO 1
Planeación: conociéndonos un poco. En esta actividad nos presentamos, explico la razón
por la cual estoy ahí. De igual forma, manifestamos gustos por la lectura y la escritura.
Sesión 1. Se establece un conversatorio formal a partir del interés identificado de manera informal; para este momento, en la ciudad se realizaba los campeonatos
intercolegiados, una jornada deportiva era su tema de conversación todos los días. Desde ahí se pregunta y cómo realizar un evento deportivo? En las respuestas dadas surge una que orienta el proceso “solicitando permiso al rector”, ¿cómo solicitamos el permiso? Fue la siguiente pregunta “haciendo una carta” “hablando con él”. De la respuesta haciendo una carta surgen nuevos interrogantes ¿qué es una carta? ¿para qué sirve? ¿han escrito cartas? ¿Qué se puede escribir en una carta? ¿Cómo se escribe una carta? ¿cuántas cartas escribimos?
Sesión 2. Se propone un conversatorio en el que se propongan cómo realizar el evento; para ello se organizan grupos de seis estudiantes y previo a los conversatorios, se establecen reglas de interacción y se elige un moderador y un relator,
Sesión 3. En un conversatorio general cada grupo expone sus propuestas y proponen organizar un intercalase y formar comités: publicidad, inscripción de equipos, coordinación del evento y el de porristas. Se les sugiere a los estudiantes, dirigir una carta formal al Coordinador para solicitar la autorización del encuentro deportivo.
Sesión 4. Se lleva al aula diferentes tipos de cartas, formales e informales que circulan en el contexto, se organizan grupos se les entrega un paquete de cartas, las leen y reflexionan: Esta actividad permite que los estudiantes conozcan los diferentes tipos de cartas y elijan cuál es la más pertinente para su propósito comunicativo.
Sesión 5. Se propone un conversatorio sobre el análisis realizado en la sesión anterior, las reflexiones y propuestas son escritas por el docente en el tablero, las opiniones de cada se centraron silueta: encabezado, destinado o remitente, destinatario, el saludo, el mensaje, la intención y la despedida). Como actividad extraclase se solicita buscar en casa carta formales y una informales, conversar en familia sobre ellas y anexarlas al portafolio
Sesión 6. Se organizan nuevamente grupos y cada estudiante comparte las cartas traídas desde su casa, hablan sobre el por qué las escribieron o recibieron, quien la envió, a quién fue dirigida. Se recomienda a los estudiantes formar grupos de 5 personas. Cada grupo elije un relator y en el conversatorio general presentan su análisis.
Sesión 7. Se realiza una visita a la sala de sistemas en ella consultan diferentes cartas y propósitos comunicativos. A partir de esta actividad se les propone que establezcan sugerencias de cómo realizar la carta para el coordinador.
Actividades permanentes: momento 1. Lectura en voz alta y por entrega del cuento “Lobito aprende a ser malo” del escritor Ian Whybrow, editorial Tapa Blanda.
MOMENTO 2. Plan textual y escritura colectiva
Sesión 8. Se propone la realización de un conversatorio general para establecer el plan textual de la carta al coordinador, la propuesta de la carta surge a partir del acercamiento que se realizó en el primer momento. Se identifican el destinatario, plantean algunos posibles saludos, dan sugerencia sobre el contenido y se aclara quienes son los remitente, identifican la intención comunicativa.
Sesión 9. Se establecen reglas de interacción, se elige un moderador y un relator; el moderador concede la palabra a los asistentes para iniciar el proceso de escritura colectiva de la carta para el coordinador. El docente propone dividir el tablero en dos: a la derecha los elementos que ellos identificaron sobre la silueta del texto y a la otra el posible contenido.
Sesión 10. Los estudiantes escriben el primer borrador de la carta, resultado de la construcción colectiva de la carta, Se transcribe la propuesta en hojas y estas se anexan al portafolio. Finalmente de forma democrática y ante varias propuestas se define el nombre “El Mundialito”
MOMENTO 3.
Revisión: Actividad conjunta.
Sesión 11. Se proyecta en video been la propuesta de carta realizada en colectivo, se propone a los estudiantes una lectura y revisión conjunta del borrador. La primera revisión que hicieron se estableció a partir de la súper estructura de una carta formal: encabezado; fecha, ciudad, destinatario, saludo, asunto, contenido, despedida y remitente. Desde esta revisión se realiza el segundo borrador.
Sesión 12. En esta sesión nuevamente se proyecta los avances de la carta al coordinador, se propone analizar el contenido de la carta, su propósito comunicativo, el hilo temático y diferentes aspectos de la cohesión y coherencia global y lineal. Evidencias que es necesario reorganizar las ideas, porque se repite la información.
Sesión 13. Por tercer vez se proyecta el texto colectivo “carta”, el propósito revisa aspectos de la microestructura. Coherencia local; a los estudiantes leen cada una de las oraciones y la relacionen con la que sigue, identifican que el conector “y” se utiliza varias veces, se indaga qué se puede realizar para que el texto no tenga tantas “y”, desde este aspecto se asumen los signos de puntuación, finalmente identificaron que se requería el uso de mayúsculas para nombres propios.
Momento 4
Corrección: Carta final.
Sesión 14. Se propone la reescritura de la carta en el tablero. Los estudiantes
delegan a uno de sus compañeros (el que tenga la letra más bonita) para que la
escriba porque está ya está lista para ser entregada. Luego se pregunta si la carta
una vez transcrita en la hoja se puede enviar, un estudiante plantea que las cartas
necesitan un sobre y un cartero.
Sesión 15: Todos transcriben la carta en hojas de block, se escoge la que cumple
con todos los aspectos de carta formal. De manera colectiva en el tablero se
establecen los criterios que tiene un sobre. En colectivo se escribe el sobre.
Finalmente se adquiere un sobre, un estudiante lo diligencia y se anexa el texto
epistolar.
Sesión 16: Una persona externa hace las veces de cartero, (persona externa a la
sede quien se busca para dar más credibilidad al trabajo), para que lleve la carta a
la oficina del coordinador.
Sesión 18. Luego de un ocho días, se recibe la respuesta a la solicitud, esta sesión
fue la más importante, también llegó el cartero con realizando su función; durante
el tiempo que se esperaba la respuesta se conceptualizó entre todos el concepto de
carta, su función, propósito comunicativo y estructura. Los días pasaban y para
los niños y para las niñas el esperar la respuesta les generaba expectativa. La
respuesta a la carta fue positiva, de inmediato se organizaron los comités y se
realizó lo planeado. El mundialito fue todo un logro construido a partir de un
texto epistolar.
Sesión 19. Evaluación del proceso y producto final.
- Para la evaluación del proceso se diseñó un instrumento a partir de los
momentos y sesiones, se evaluó el desempeño individual y grupal de los
estudiantes
- Para la evaluación del producto se diseñó un instrumento y en colectivo se
evaluó la carta: súper estructura; contiene todos los elementos de la carta
formal, macro estructura; hay relación entre párrafos y se mantiene el hilo
temático, micro estructura; existe orden en las oraciones y son
articuladas adecuadamente pragmática; se logra con claridad la intensión
comunicativa de la carta y otros aspectos de orden gramatical como la puntuación.
A modo de conclusión.
La práctica docente me permitió comprender que la labor como docente requiere de un
proceso de formación disciplinar y didáctica; que se puede planear sin un libro de texto y
que el asumir los intereses de los niños se logran aprendizajes significativos.
La escritura es un proceso complejo, y en ese proceso se requiere apoyar al estudiante en
cada una de las etapas de escritura; pero además adentrarlos a la cultura escrita, que
trasciende las barreras de la escuela para convertirse en una necesidad social (practica
social) que todo individuo necesita saber para participar en la sociedad.
La escritura colectiva es una estrategia valiosa, en ella se construye la seguridad de la
voz, pero a la vez aprenden a construir en grupo, cada uno hace su aporte con el fin de
lograr el propósito comunicativo. Los estudiantes comprendieron que escribir no es
sinónimo de transcripción o buena letra.
Una secuencia didáctica permite asumir los intereses de los niños y las necesidades de
aprendizaje. Cada momento, cada sesión planeada era discutida en las sesiones
presenciales de práctica de formación con la docente orientadora de práctica y con los
compañeros de práctica, lo que se planeaba se discutía y se asumían sugerencias.
Esta experiencia me permitió relacionar la teoría con la práctica, comprender que la
escritura es un proceso el cual se debe realizar en etapas (planeación, Textualización,
revisión y corrección)
Abordar el texto epistolar con un propósito comunicativo se hace urgente en las aulas,
textos que hacen parte de la vida social de los niños y de las niñas; aún más se hace
necesario hacer uso del correo electrónico para los fines específicos de entrega actual.
.
Bibliografía
Ministerio de Educación Nacional, MEN. (1998). Lineamientos Curriculares de Lengua
Castellana. Santafé de Bogotá, D.C.: MAGISTERIO
Estándares Básicos de Lenguaje (2007). Santafé de Bogotá, D.C.: MAGISTERIO.
Sánchez, A., Cruz, M., Herrera, N.y Álvarez, S. (2010). La escritura: Lenguaje vivo en el aula. Grupo Semillando. Red Colombiana para la transformación de la formación Docente en Lenguaje. Bogotá.
Castaño, A. (2014). Prácticas de escritura en el aula. Orientaciones didácticas para docentes. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá.
López, Y. (2010). Tres secuencias didácticas para abordar el lenguaje y la literatura en secundaria. Una experiencia de reflexión para transformar las prácticas pedagógicas. Grupo Pido la Palabra. Bogotá. D. C
Chaves, Y. Lopera, N. (2006). Propuesta metodológica para la enseñanza de la producción escrita de texto narrativo (cuento) en el grado tercero de primaria de la Institución Educativa San Luis sede Bellavista de Florencia Caquetá
CAMPS, A y Rivas, T. (2000). La evaluación del Aprendizaje de la Composición Escrita en Situación Escolar. Centro de Investigación y Documentación educativa (C.I.D.E), Madrid, 2000.
Abarca, M, Madrigal (2008) La escritura como proceso: metodología para la enseñanza de la expresión escrita en español como segunda lengua. Universidad de Costa Rica.
Valery, O. (2000). Reflexiones sobre la escritura a partir de Vygotsky. Universidad de los
Andes. Mérida, Venezuela.
