teorías del aprendizaje y la evaluación

Teoría de Ausubel

 

 

Esta teoría se ocupa primordialmente del aprendizaje de materias escolares en relación de esos conocimientos de manera significativa (en oposición al material sin sentido, aprendido mecánicamente o de memoria).

Cabe destacar las aclaraciones sobre algunas definiciones e ideas preliminares antes de analizar esta teoría, de acuerdo al esquema:

1) Aprendizaje significativo de materiales escolares.

Ausubel se ocupa sólo del aprendizaje “significativo” de materiales escolares, y todas las investigaciones que hizo o invocó en favor de su teoría, están basadas en eso.

2) Concepto de Aprendizaje Significativo.

El término “significativo (meaningful, significative) se opone al aprendizaje de materiales sin sentido, tal como la memorización de pares asociados, de palabras o de sílabas sin sentido, etc. El término “significativo” puede ser entendido tanto como un contenido que tiene estructuración lógica inherente, como también aquel material que potencialmente puede ser aprendido de manera significativa. La posibilidad de que un contenido se torne “con sentido” depende de que sea incorporado al conjunto de conocimientos de un individuo de manera sustantiva, o sea relacionado a conocimientos previamente existentes en la “estructura mental” del sujeto. Además, este aprendizaje realizado con algún objetivo o teniendo en cuenta algún criterio. No arbitrario se opone a ipsis lliteris, o sea el tipo de aprendizaje que se manifiesta sin darles “sentido”, sea porque no lo tienen (sílabas sin sentido, por ejemplo), sea porque el individuo no les confiere un sentido, por no tener conocimientos previos o estructura mental adecuada a la cual incorporar los materiales, o por no tener la intención de hacerlo.

3) Aprendizaje Receptivo

Es evidente y explícita la intención de Ausubel de enfocar el aprendizaje “receptivo”. Para él, receptivo significa que los contenidos y la estructura del material a ser aprendido son establecidos por el profesor (o por el responsible de la instrucción). El aprendizaje receptivo se opone al aprendizaje por descubrimiento, sobre todo en el sentido e importancia que Bruner le confiere.

Sin embargo, “receptivo” no significa pasivo, y Ausubel cree que los resultados de este aprendizaje por “descubrimiento”, y más efectivos porque economiza el tiempo del alumno y son técnicamente más organizados.

4) Sentido Lógico y Sentido Psicológico:

Analizando su concepto de “aprendizaje de materiales con sentido”, Ausubel distingue sentido lógico de sentido psicológico. El primero es característico de los materiales mismos, y sólo con el tiempo y con un gran desarrollo psicológico la persona consigue captar completamente el sentido lógico de un material, y darle una significación relacionándolo lógicamente en su mente. Es el caso del científico, del especialista. El criterio de “sentido lógico” se aplica primordialmente a las siguientes características de un material:

No arbitrariedad - lucidez - plausibilidad.

Obviamente las relaciones posibles entre conceptos (que los individuos pueden establecer casi indefinidamente) escapan al dominio del “sentido lógico”. Por otro lado, la estructura psicológica del “conocimiento con sentido” tiene la capacidad de transformar “sentido Lógico” en un sentido y comprensión psicológica, que es lo que individuo hace en el proceso de aprendizaje.

De esta manera, el aprendizaje posee como requisito previo capacidades intelectuales e ideacionales, sino también depende de cada contenido ideacional en particular. Cuando el individuo aprende proposiciones lógicamente significantes, no aprende el sentido lógico “per se”, sino el sentido que ellas tienen para él. Debido a esto Ausubel concluye que el sentido psicológico es siempre un fenómeno idiosincrático o sea: la naturaleza idiosincrática (sentido psicológico) del aprendizaje prevalece sobre un sentido lógico de significación universal.

5) Carácter común del sentido:

En el proceso de enseñanza y en el proceso de interacción y comunicación social, se evita que cada individuo piense y comprenda de manera distinta de los demás. En las proposiciones existen sentidos socialmente comunes, debido a dos motivos: primero porque el mismo sentido lógico es inherente a las proposiciones potencialmente significantes. Además de esto, es notoria la comunidad interindividual de experiencia (backgraund) ideacional en individuos de una misma cultura.

6) Aprendizaje significativo y aprendizaje de materiales significativos

Aclarando términos y preparándonos para analizar la teoría de Ausubel, marquemos esta última distinción:

El aprendizaje de material con sentido es diferente del aprendizaje significativo.

En el segundo, en el aprendizaje significativo, los materiales son sólo potencialmente “consentido”, y pueden ser aprendidos de manera significativa o no. un ejemplo de este segundo aprendizaje: aprender de memoria una poesía comprendiéndola o no , aunque ella tenga lógicamente un sentido. Aprendizaje de material consentido (aprendizaje con sentido), es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y recordar la enorme cantidad de ideas y de información existentes en cualquier cuerpo de conocimientos 8materiales escolares). Esto es lo que Ausubel va a trata en su teoría, y queremos que el lector tengo esta bien claro en su mente, ya que él se ocupa más del proceso de instrucción y de la presentación de materiales con sentido, que de los procesos cognoscitivos del aprendiz.

7) Material verbal significativo:

¿Por qué Ausubel (1968) elige el “aprendizaje material verbal con sentido” como tema de su teoría? Presenta sus razones:

Primero, la unión no arbitraria de material potencialmente con sentido con los conocimientos previos del individuo, para establecer nuevas ideas en la estructura cognoscitiva, capacita al aprendiz para explorar su conocimiento preexistente como si fuere una especie de matriz ideacional para interpretar nuevas informaciones. De esta forma se evitan los efectos interferentes es la repetición mecánica que puede ser causada por la información concurrente (role leaning).

Segundo, la naturaleza substantiva y significativa de esta unión evita las limitaciones drásticas impuestas por la capacidad limitada de la memoria (desde el punto de vista del espacio y del tiempo) con respecto a la cantiidad de información que los seres humanos pueden procesar y recordar.

8) Lenguaje:

La lectura de Ausubel, aunque lógicamente sea consistente y empíricamente sea rica en legitimaciones, está lejos de ser clara y tranquila. Hemos tratado de simplificar al máximo los conceptos y términos, sin traicionar la teoría del autor. Sin embargo, antes que traicionarla se ha preferido mantener esa línea de complejidad, la cual a lo largo de la lectura ya se ha podido detectar.

 

Variables Intervinientes. Constructos y procesos.

Constructos: Estructuras cognoscitivas, según Ausubel consiste en un conjunto organizado de ideas preexistentes al nuevo aprendizaje que va a ser instaurado. La estructura cognoscitiva depende, en su funcionamiento, del interrelacionamiento de tres variables inferidas del proceso:

Inclusibidad por subsunción.

Ausubel denomina “subsunción” a la estrategia cognoscitiva que permite al individuo por medio de aprendizajes anteriores de carácter más genérico y ya estables, abarcar nuevos conocimientos que sean específicos o subordinables.

Los subsunsores poseen suficiente estabilidad y claridad inherentes, para proporcionar un firme “anclaje” a los materiales recién aprendidos. “Anclaje” es la propiedad que poseen las ideas preexistentes de brindar apoyo a las nuevas ideas recién aprendidas. Dicho de otra manera, el anclaje se refiere a la relación de los nuevos materiales, con ideas específicamente relevantes, que están disponibles en la estructura cognoscitiva con un nivel de inclusibillidad apropiado para facilitar ese intercambio.

“Subsunción” o subsunsores son estrategias cognoscitivas más amplias, capaces de abarcar los conocimientos recién adquiridos. Estos subsensores son importantes pues en el caso de que ellos no existiesen, el nuevo material tendría que ser aprendido en el vacío, mecánicamente, o sea de memoria. La organización de nuevo contenido en un temario o telón de fondo común, posibillita su integración con conocimientos existentes anteriormente.

 

Disponiblidad de Subsunsores:

Esta incorporación a la que nos hemos referido más arriba, se ve afectada por la disponibilidad en la organización cognoscitiva, de conceptos subsunsores en un nivel apropiado de inclusión, con el fin de que el anclaje se realice en un nivel óptimo.

3. Discriminalidad:

El tercer factor que influye sobre todo en la retención es la discrinabilidad entre los nuevos materiales y los conceptos subsonsores. Cuando hay una gran semejanza conocida, los subsunsores “subyugan# o “substituyen” al nuevo material, y se funden. Solamente en el caso de que sean discriminables, los nuevos contenidos tendrán valor a largo plazo para la memoria, o sea para su retención en cuanto conceptos o contenidos diferentes.

Procesos:

Basándose en el contructo de estructuras cognoscitiva, en el que esas variables interactúan, Ausubel infiere cinco procesos mentales que entran en la fase del aprendizaje de material verbal con sentido:

1° Reconciliación integrativa

2° Subsunción

Procesos Mentales 3° Asimilación

4° Diferenciación progresiva

5° Consolidación

Reconciliación: Consiste en la síntesis de proposiciones aparentemente en conflicto, bajo un nuevo principio, más inclusivo y unificador. Es menos común en el proceso de aprendizaje, y es llamado aprendizaje superordenado. Aquí el nuevo contenido o principio aprendido es capaz de abarcar y englobar varias ideas o conceptos previamente subsumidos.

Subsunción: Desde que la estructura cognoscitiva misma tiende a ser jerárquicamente organizada en relación con el nivel de abstracción, generalización e inclusión, la aparición de nuevos “sentidos” proposicionales refleja más típicamente una relación subordinada entre el nuevo material de aprendizaje y la estructura cognoscitiva. Este es el proceso que permite el crecimiento y la organización del conocimiento y que envuelve la subsunción de proposiciones potencialmente “significativas bajos ideas; se realiza de dos maneras:

Subsunción derivativa: ocurre cuando el nuevo material aprendido es entendido como un ejemplo como un ejemplo específico de un concepto conocido previamente, la nueva proposición es apenas una confirmación o “soporte” o “derivación” de aquel concepto.

Subsunción correlativa: el nuevo material de aprendizaje en este caso es una extensión, elaboración, modificación o cualificación de proposiciones o conceptos aprendidos previamente. Es el más típico en el aprendizaje escolar.

Ausubel atribuye esta necesidad de organización de la información al sistema nervioso, que actúa como mecanismo de procesamiento y almacenamiento de datos. Las implicancias de la transferencia del aprendizaje y la memoria son claras. En la subsunción derivativa la noción de economía de almacenamiento actúa forzando la subsunción. Mientras que ese mismo proceso de obliteración del conocimiento recién adquirido es perjudicial en la subsunción correlativa, en la que las proposiciones pierden identidad y pasan a ser confundidas o asociadas con sus subsunsores. La adquisición de un cuerpo de conocimientos, o sea el dominio de una disciplina, depende de que el aprendiz reaccione a la tendencia de la subsunción obliteradora, cuando se trata de proposiciones correlativas. Esto es fundamental si se considera la crítica de Ausubel y Bruner, quien da importancia al proceso de “aprendizaje genérico” o adquisición de un código genérico de sistemas”. Bruner no menciona los importantes efectos de la subsunción correlativa, que de manera diferente de los detalles específicos que se olvidan en la subsunción derivativa, resultan una verdadera pérdida de conocimiento que no puede ser generado a partir de los conceptos residuales genéricos. Gagné hace una crítica similar a Bruner, cuando insiste en el aprendizaje de habilidades intelectuales específicas que posibilitan la transferencia de aprendizaje a conceptos más genéricos, y afirma su duda en relación con la existencia de estrategias cognoscitivas, “sin contenido”.

 

3) Asimilación:

Aún después que un nuevo “sentido” emerge, permanece en estricta relación con la idea que lo subsumió: permanece allí como el comienzo menos estable de una nueva unidad ideacional formada de esta manera. El nuevo material permanece en esta órbita de nuevas ideas establecidas, si la imagen es válida.

 

Como en el caso de subsunción expuesto anteriormente, también aparece la Asimilación obliteradora, y es tanto más perjudicial cuanto más actúe sobre ideas subsumidas en forma correlativa.

 

4) Diferenciación Progresiva:

Cuando se programa una “disciplina escolar” de acuerdo con este principio, se presentan desde el comienzo las ideas más generales e inclusivas, que entonces, son progresivamente diferenciadas en función del detalle y la especificidad. En otras palabras, Ausubel postula que este orden de presentación corresponde al sentido en que el conocimiento es presentado, organizado y almacenado en el sistema cognoscitivo.

Estas nociones de diferenciación y jerarquía son explícitamente confirmadas por Ausubel en dos postulados:

Es menos difícil para los seres humanos diferenciar aspectos de un todo previamente aprendido, más inclusivo, que formular ese todo inclusivo a partir de partes aprendidas previamente.

La organización de contenidos por parte de un individuo consiste en una estructura jerárquica, por la cual las más inclusivas ocupan el tope de la estructura y subsumen progresivamente proposiciones, conceptos y datos más inclusivos y más altamente diferenciados.

Acotación: Con la utilización del término “menos difícil aplicado al aprendizaje por subsunción, Ausubel no elimina la posibilidad y la necesidad de aprendizaje por superordenación. Este último es característicamente destacado en los trabajos de Gagné en los que el aprendizaje de cierto nivel supone conceptos o proposiciones aprendidos previamente.

5) Consolidación:

Ausubel afirma que mientras los pasos anteriores de una secuencia de aprendizaje de nuevo material, no hayan sido “dominados” a través de confirmación, correlación, clasificación, práctica diferencial por discriminación, revisiones por feedback, etc., no se debe introducir nuevo material en la secuencia

 

 

 

Variables de Input:

¿Cómo se debe presentar la introducción (input) al estudiante, de manera que sea lo más eficiente y eficaz posible, con respecto al aprendizaje, memorización y transferencia?.

Los materiales presentados deben ser potencialmente materiales con “sentido”. Deben ser no arbitrarios y estar sustantivamente relacionados con la estructura de conocimiento del aprendiz y también deben contener material que se lógicamente “significativo”.

Organizadores avanzados. Son materiales que se caracterizan por ser óptimamente claros y estables, relevantes e inclusivos del material que se va a enseñar. La principal función de los organizadores avanzados es la de establecer un puente entre lo que el aprendiz ya conoce y lo que necesita conocer, antes de aprender otros contenidos.

Para Ausubel, un buen organizador es capaz de integrar e interrelacionar el material subsiguiente. No consiste en un sumario o visión general, como suele aparecer en los libros, puesto que estos últimos son comúnmente presentados en el mismo nivel de abstracción, generalización e inclusión, que el material del aprendizaje subsiguiente. Según Ausubel los organizadores avanzados tienen que ser presentados en un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión, para ser eficaces. Debido a que los materiales abstractos tienen sus propios “organizadores” en su estructuración intrínseca, los organizadores avanzados son más útiles para los materiales factuales. También la estructuración lógica e intrínseca del propio material a ser aprendido hace variar la utilidad (y necesidad) de los organizadores avanzados. Identificar los conceptos básicos de una disciplina dada es una tarea ardua pero relevante y esencial para decidir la organización substantiva de los organizadores avanzados.. Para Ausubel ésta es la misión de los movimientos de “reforma de currículo”: generar estructuras óptimas que tengan en cuenta el nivel de desarrollo de la estructura cognoscitiva del aprendiz, su grado de conocimiento de la materia y lo que se desea enseñarle.

Ausubel diferencia dos tipos de organizadores avanzados:

Expositivos: Usados sobre todo para introducir material completamente no familiar, donde esos organzadores expositivos son usados para suministrar subsunsores relevantes.

Comparativos: Usados para material relativamente familiar, tanto para integrar nuevas ideas con conceptos básicamente similares (preexistentes) como también para aumentar la discriminabilidad entre ideas nuevas e ideas existentes, que sean esencialmente diferentes pero confusamente similares.

Reconciliación Integradora: Teniendo en cuenta el proceso de Reconciliación Integradora, Ausubel propone que, para que haya aprendizaje superordenado, es necesario hacer explícitas ciertas relaciones entre ideas, resaltar sus similitudes y semejanzas, y reconciliar inconsistencias reales o aparentes.

Ausubel dice que la mayoría de los libros “didácticos” suelen dividir y segregar ideas particulares en capítulos o unidades, sin resaltar esos elementos comunes tan esenciales para un real aprendizaje integrador.

Diferenciación Progresiva: Ausubel sugiere la programación de las materias por medio de una serie de jerarquías (orden decreciente de inclusión). Cada organizador avanzado precede a su correspondiente unidad. Ejemplo: Un libro de Patología tendría tradicionalmente alrededor de 20 capítulos, los cuales describirían en serie los tipos más importantes de procesos patológicos. Ausubel ve una diferenciación en un libro de Patología que reserva la primera mitad para organizar e integrar temas que reflejan diferentes categorías de procesos patológicos (inflamación, alergias, degeneración, neoplasmas, etc) , sus causas y características, agentes etiológicos y relaciones con lesiones patológicas y síntomas clínicos. Pero recién en la segunda parte el autor deberá hablar en forma separada de los sistemas orgánicos. A través del ejemplo se puede tener una idea de lo que es la diferenciación progresiva y de lo poco común que es encontrar un libro escrito de esta manera.

Variables de Output:

Ausubel insiste en que el aprendizaje al que se refiere es activo, aunque sea “receptivo”. Al final del proceso de aprendizaje, el estudiante debe probar que comprendió y adquirió “significados” relativos a los conceptos y proposiciones que le fueron enseñados. Espera que haya retención de esos significados, y además una transferencia de ese aprendizaje, probado por medio de una aplicación de los “significados” adquiridos.

Ejemplo: Según la teoría de Ausubel, suponga que Ud. Está preparando una clase de historia Sagrada, y tiene como tema para lección el Libro del Génesis.

 

Variables de Input: Materiales potencialmente con sentido.

El Libro del Génesis será más o menos significativo, según el contexto en el que sea presentado. Potencialmente tiene que tener sentido para un grupo de alumnos que haya tenido algún curso anterior de religión o sobre al Biblia, o algún curso de cristianismo (catecismo, escuela dominical, ciencia cristiana, etc).

Organizadores avanzados: El Libro de Génesis explica y narra la historia de la creación del mundo por Dios. Dice cómo el mundo y las cosas del mundo fueron creadas.

Constructores Inferidos - Procesos:

Anclaje: El Libro del Génesis es introductorio a la lectura de la Biblia, establece y explica los orígenes de la creación.

Estructura cognoscitiva: El mayor subsunsor sería probablemente el concepto de creación a partir de la nada y el poder del creador.

Procesos:

Subsunción: Si se trata de un curso introductorio Ud. Probablemente tendrá que utilizar subsunsores “correlativos”. Si gran parte del catecismo o algo similar ya fue aprendido, aún la propia “historia de la creación”, serán más apropiados los subsunsores derivativos. Sin embargo, es importante resaltar aún que el libro del Génesis es parte integrante de la Biblia, y no sólo un libro introductorio o narrativo separado.

Consolidación: Según el nivel de enseñanza los alumnos posiblemente deberán ser capaces no sólo de repetir la historia de la creación narrando los acontecimientos principales, en una secuencia, sino también de dominar algunos conceptos básicos (Creación, características de las criaturas, explicación lógica del orden de la creación, etc). En un curso de ciencias humanas probablemente se haga referencia a los conocimientos científicos de biología, antropología, física, etc., para “consolidar” los nuevos conocimientos. Habría también que ejercitar y practicar una exégesis de ciertos términos a la luz de ejemplos y de análisis lógico conceptuales.

Variables de Output (respuesta):

El estudiante puede reproducir las ideas centrales del Libro del Génesis.

Puede también argumentar y contraargumentar cuando se le pregunte, con respecto a la significación histórica y semántica de los términos y de la evolución de sus significados.

 

Teoría de Bruner

Variables intervinientes: Constructos y procesos:

Para dar una idea general de la teoría digamos que lo que a Bruner más le preocupa es el hecho de inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso de aprendizaje, sobre todo si se tiene en cuenta la importancia que él da al aprendizaje por descubrimiento. El cree que la solución de muchos problemas depende de que la situación ambiental se presente como un desafío constante a la inteligencia del aprendiz, conduciéndolo a resolver problemas, y más aún, a promover el fin último de todo proceso de instrucciión, o sea la transferencia del aprendizaje.

Al referirnos a los procesos y variables intervinientes en el aprendizaje, es interesante recordar que este autor sigue de cerca en muchos puntos las ideas de Piaget y de su colaboradora Barbel Inhelder. En su obra titulada The Course of Cognitive Growt (1964), él dice que el crecimiento intelectual depende de que los

individuos dominen ciertas técnicas y que no puede ser entendido sino en relación con el dominio de esas técnicas. Esto comprende dos aspectos: el primero es la maduración. El desarrollo del organismo y de sus capacidades le permite, en diferentes etapas del crecimiento, representar el mundo de estímulos que lo circunda en tres dimensiones progresivamente más refinadas, como ser por medio de la acción, de la imágen o del lenguaje simbólico.

El segundo aspecto de la adquisición de ciertas técnicas para el dominio de la naturaleza por el hombre, y de los factores que tiene que conocer, se realiza por medio de la integración, o sea el uso de grandes unidades de información utilizada para resolver problemas. Con respecto a la integración, es evidente que existen muy pocas acciones ejecutadas por los adultos que no puedan ser realizadas por un niño.

Las habilidades superiores requieren que las operaciones que las componen sean combinadas, y aún combinadas por un niño son suficientes para producir aquellas acciones. Además de la maduración, existe el proceso de integración que consiste en la orquestación de esas operaciones componentes en una secuencia integrada. Según Bruner el niño pasa en su desarrollo por tres modos de representación del mundo: enativo, icónico y simbólico. Compárese esta subdivisión con la teoría de Piaget sobre los estados de desarrollo (preoperacional, operacional, operaciones formales): Aunque esos modos de representación sean jerárquicos, de alguna manera permanecen operando toda la vida de un individuo. El modo de representación enativo básicamente significa que la representación del mundo se hace por medio de respuestas motoras.

El ícono depende en parte de una cierta cantidad de respuestas y habilidades motoras y de la práctica, paralelamente al desarrollo simultáneo de imágenes que representan la secuencia de actos comprendidos en aquellas habilidad. Una vez que el niño consigue internalizar el lenguaje como instrumento de cognición le resulta posible la representación y transformación sistemática de las regularidades de la experiencia del mundo, con mucha más flexibilidad y poder que anteriormente. El lenguaje no sólo proporciona medios para representar la experiencia del mundo, sino también para transformarlo; ésta es la representación simbólica. En síntesis, uno de los efectos de ese desarrollo, o posiblemente una de sus causas, es el poder que el niño adquiere para procesar la información, dando como resultado esfuerzos de solución de problemas más integrados y duraderos (1961).

Es importante destacar dos tipos de aptitud que deben surgir para que haya desarrollo: representación e integración. Los niños cuando se desarrollan deben adquirir formas de representar las regularidades que ocurren en su ambiente, pero además deben aprender a trascender lo momentáneo, y esto se logra desarrollando formas de ligar el pasado al presente y éste al futuro. De aquí se desprende la necesidad de propiciar un ambiente abierto para el desarrollo intelectual del niño, que permita la aparición y el cultivo de esas formas de representación e integración de la experiencia. El crecimiento mental depende menos para el despertar de esas capacidades, a través de técnicas que se originan en el hecho de que el niño se expone al ambiente especializado de una cultura dada. Bruner combate en la noción del Hombre natural y subraya la función del proceso educacional. Además uno de los instrumentos más fuertes para promover este progreso es el lenguaje, porque a medida que se va desarrollando deja al niño más libre de lo inmediato. La utilización del lenguaje también permite operaciones productivas y combinatorias en la ausencia del dato concreto, o se de lo que se quiere representar.

¿Qué implicancia tienen esas ideas en una teoría de instrucción?. Para Bruner lo más importante de la enseñanza de conceptos básicos, es que se ayude al niño a pasar de un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual simbólico más adecuado al pensamiento. Por ejemplo, enseñar a un niño matemáticas con una lógica distante de su modo de pensamiento, hace que memorice los materiales, sin darles sentido y sin comprender las relaciones del contenido enseñado.

Bruner afirma que es posible enseñarle cualquier cosa a un niño siempre que se trate de hacerlo en su propio lenguaje debido a esto insiste en distinguir y resaltar las formas elementales y de raciocinio que subyacen a toas las disciplinas escoalres, ya sean lógicas, aritméticas, geométricas, físicas, etc. En este punto también concuerda con Barbel Inhelder, en que la más elemental de las formas de raciocinio es la invariancia de las cantidades sea que el todo permanece cualquiera que sea el orden de sus partes, el cambio de sus formas o el desplazamiento en el espacio o en el tiempo. Bruner sostiene que el niño descubre las invariancia de manera

similar a los descubrimientos científicos, y alega evidencia experimental citando sus trabajos y los de Instituto Jean- Jacques Rousseau. En relación con las implicancias de este hecho en el hecho en la enseñanza, Bruner dice que si ésta fracasa cuando trata de llevar al niño desde su forma de pensar y percibir hasta una noción adecuada e intuitiva de invariancia este fracaso determinará que el niño aprenda, por ejemplo, al contar mecánicamente, sin haber adquirido la idea de invariancia de las cantidades numéricas. Debido a ello insiste mucho más en la enseñanza de estas formas o esquemas básicos de razonamiento, que en la del contenido propiamente dicho.

Bruner agrega que el niño puede aprender todos estos conceptos, mientras se le otorguen las posibilidades de practicar con materiales que pueda manipular por si mismo. Basándose en resultados de sus propias investigaciones, Bruner (1966) llegó a la conclusión de que un riguroso e importante entrenamiento precoz de un niño en las operaciones básicas de la lógica, que subyacen en la instrucción en matemática y ciencia, tiene el efecto de tornar más fácil el aprendizaje posterior. Por lo tanto podemos decir: las ideas principales que constituyen las variables inferidas del proceso de aprendizaje son los estadios del desarrollo intelectual, o sea la manera de representar el mundo en distintos estadios diferentes de desarrollo.

Estas maneras son:

Representación enativa: Consiste en la representación de eventos pasados, por medio de respuestas motoras apropiadas.

Representació icónica: Se interpretan los eventos a través de una organización selectiva de percepciones e imágenes por medio de estructuras espaciales, temporales y connotativas con las que el niño percibió el ambiente y lo transformó en imágenes.

Representación simbólica: El aprendiz representa ambiente internamente, incluyendo la historicidad y la arbitrariedad, o sea que las cosas del ambiente no necesitan estar en su campo de presencia inmediata en el tiempo, y tampoco en un orden.

Debido a esto Bruner dice que si le presentamos al niño cualquier tipo de instrucción o habilidad en el lenguaje que corresponde al lenguaje del desarrollo que el niño está atravesando, será capaz de aprenderlo de alguna manera.

Además de estos tres tipos de representación, otra variable que influye en el procesamiento interno y que tiene repercusiones en el aprendizaje, es el poder del proceso cognoscitivo, que aumenta con la cantidad de información y que tiene que ser conservada y procesada adecuadamente para posibilitar la comprensión. El opuesto de esta noción del poder, y que constituye también otra variable procesal, es el concepto de economía, igualmente destacada por Bruner y que tiende a un sistema de almacenamiento de conceptos y estructuras congnoscitivas con la mínima cantidad de información para no sobrecargar los canales.

Variables de input:

Según Bruner, el ambiente o los contenidos de enseñanza tienen que ser percibidos por el aprendiz bajo la forma de problemas, relaciones y espacios en blanco que él debe completar, con el fin de que el aprendizaje sea considerado significante y relevante. Por consiguiente, el ambiente para el aprendizaje por descubrimiento debe proporcionar alternativas, y dar como resultado la aparición y la percepción de relaciones y similitudes entre las ideas presentadas que no habían sido reconocidas previamente.

La tesis que subyace a la ubicación de este problema es la siguiente:

“Porque si la excelencia intelectual del hombre es la mayor de sus perfecciones, también es un hecho que lo que le es más personal es aquello que ha descubierto por si mismo” (1961). Esto significa que el descubrimiento como una sorpresa favorece a la mente bien preparada.

Bruner dice también que el hecho de que un niño descubra un principio o una relación, es esencialmente idéntico como proceso, al descubrimiento que un científico hace en su laboratorio. En esencia eso consiste en transformar o reorganizar la evidencia de manera que sea posible trascenderla. Y esto no siempre depende sólo de la información nueva.

Debido a esto la palabra input Bruner la basa en un modo de presentación hipotética y heurística que en una simple exposición. Todavía hay una evidente falta de experimentación y práctica para caracterizar mejor la instrucción preparada de acuerdo con los principios mencionados hasta aquí. Mientras tanto Bruner dice que el material debe ser organizado por el propio estudiante, puesto que la forma, paso y estilo de captación de una idea es diferente para cada profesor y para cada alumno, siendo que para este último convergen el interés y la finalidad de la enseñanza.

Con respecto a la presentación del material de enseñanza en forma hipotética y heurísitca, Bruner hace una listas de cuatro ventajas y las justifica con evidencia experimental.

Potencial Intelectual: Puesto que el objetivo de la instrucción es resolver problemas en la vida real, la práctica de descubrir y resolver problemas habilita por sí misma al individuo a adquirir información de una manera que le sirva para solucionar problemas. Además de esto, el hecho de enseñar a una persona por medio de la resolución de problemas, hace de ella un construccionista, le enseña a organizar de manera racional aquello que encuentra en los problemas y a buscar regularidades y relaciones, evitando así la acumulación de información que la mayor parte de las veces es innecesaria.

Motivación Intrínseca y extrínseca: En la medida en que el aprendizaje es propuesto como una tarea de descubrimiento de algo, en lugar de “aprender algo sobre alguna cosa”, el aprendiz va a tender a la autonomía y a la autogratificación, o sea a sentirse recompensado por los efectos del propio descubrimiento que realizó. Bruner no acepta la teoría del refuerzo, según la cual el aprendizaje se da en virtud del hecho de que a una respuesta producida por un estímulo le sigue una reducción de un estado de necesidad o de privación ni la idea de Skinner del refuerzo secundario, según la cual cualquier estado asociado, así sea remotamente, con la reducción de una fuente de necesidad primaria, puede tener el efecto de producir aprendizaje.

En la medida en que el niño se desarrolla y aprende a pensar en forma simbólica, y de esta manera a representar y transformar al ambiente, aumenta su motivación de competencia, logrando mayor control sobre el comportamiento, y reduciendo los efectos del refuerzo secundario o de gratificación.

Para concluir el tema Bruner emplea una metáfora y dice que la vida mental se mueve desde un estado de dirección hacia afuera, el que lo fortuito de los estímulos refuerzos es crucial, hacia un estado de dirección hacia adentro, en que el crecimiento y mantenimiento de la aptitud se vuelven centrales y dominantes.

Aprendizaje y Heurística del descubrimiento:: Como el objetivo final del aprendizaje es el descubrimiento, la única forma de aprender la heurística del descubrimiento es por medio de la ejercitación de la resolución de problemas y de esfuerzo por descubrir. Cuánto más se practica, más se puede generalizar. No hay otra forma de aprender el arte y la técnica de inquirir si no es ajustándose a los procesos de inquirir.

Memoria: La memorización del material aprendido de esa manera fue examinado en una serie de experimentos llevados a cabo por el propio Bruner. Se instruyó a tres grupos de niños. Al primer grupo se le suministraron los mediadores del aprendizaje, con el segundo fueron omitidos, y en tercero el propio alumno los suministró. La memorización fue verificada en orden inverso en los tres grupos, comprobándose una mayor retención en el tercero.

Con respecto a la economía, Bruner sugiere que cuando un material un material es organizado, su complejidad puede ser reducida, embebiéndolo en la estructura cognoscitiva del aprendiz que construye esos organizadores, lo que hace que el material sea más accesible par la memorización posterior.

Variables de Output:

Se deben solicitar del aprendiz respuestas compatibles con el nivel de su desarrollo cognoscitivo, ya sea enativo, icónico o simbólico. (Andar en bicicleta, representar gráficamente el camino a casa, conceptualizar, formular, etc.)

Otra característica de output suministrada por el aprendiz es que las relaciones entre el material aprendido y los otros conceptos o contextos deben ser mencionados tanto cuanto sea posible.

El tercer punto que hay que verificar en los resultados del aprendizaje es la aplicación de los conocimientos adquiridos a una situación nueva, y esto según Bruner es el tipo de respuesta que vale la pena solicitar y que debe constituirse en el objeto central de la instrucción.

Ejemplo: Supongamos que Ud. quiere que sus alumnos de segundo o tercer grado aprendan a resolver el siguiente problema de geometría: usar la regla para determinar la medida del tercer ángulo, dados los ángulos. La tarea es describir lo que ocurre en relación con las variables de input, output y constructos inferidos, y que las variables del proceso.

Variables de Input:

El ambiente donde se imparte la instrucción debe favorecer una situación de descubrimiento y búsqueda de soluciones. A continuación Ud. Podría aportar algunos conocimientos sobre triángulos y rectángulos, con los que sus alumnos llegarían a inferir la relación entre los ángulos. Se podría pensar en un texto como por ejm. Construcción programada, con el fin de guiar el descubrimiento. Otra manera de abordar el problema sería por medio del uso de gráficos, formas o figuras y materiales concretos, según el nivel de representación en el que esté operando.

Procesos inferidos y Variables:

En este caso sería el aprendizaje de una regla, un regla para encontrar el tercer ángulo del triángulo, dados los otros dos ángulos. El aprendizaje de una regla implica un proceso de representación simbólica, en este caso: “para encontrar la medida de cualquier ángulo (X e Y), se suman las medidas de los ángulos conocidos y se resta el resultado a 180°. Para simplificar la formulación de la regla, podemos representarla de la siguiente manera:

Z= 180 - (X + Y).

Variables de Output:

Para reconocer la relación de los ángulos en el triángulo, el aprendiz tiene que descubrir que los ángulos suman 180°, y tiene (o puede) que derivar la fórmula [Z= 180 -- * (X + Y)]; y finalmente tendrá que aplicar la fórmula encontrada a la solución del problema presentado.

 

Teoría de Gagné

1) Definición del Aprendizaje:

Consiste en un cambio en las disposiciones, o capacidades humanas, de modo permanente y que no puede ser atribuido simplemente al proceso de crecimiento.

El aprendizaje supone: Un aprendiz, una situación estimulante y respuestas dadas por el aprendiz.

Si hasta aquí Gagné se encuentra dentro de los principios del asociacionismo, a partir de este punto va a trascenderlo y va a firmar la necesidad de considerar otros elementos en el proceso de aprendizaje.

2) Insatisfacción con la Psicología del aprendizaje hasta entonces.

La tradición asociacionista y el funcionalismo establecieron definitivamente los conceptos de contiguidad y repetición, y colocaron el sistema nervioso en el lugar de la mente. Mientras tanto, la misma evolución de las teorías del aprendizaje muestran que esto es insuficiente para describir y colocar (prever9 todo el aprendizaje. Del mismo modo el principio de “ensayo y error animal”, además de no representar la capacidad humana típica de la resolución de problemas, no tiene en cuenta - ni Thorndike, ni las ideas asociacionistas de Guthrie, Hull, Skinner y Neal Miller - que la diferencia de aprendizaje entre al especie humana y las subhumanas no se encuentra en los mecanismos básicos del aprendizaje, que pueden ser los mismos, sino en la complejidad del procesamiento intelectual y del almacenamiento en la memoria. También el condicionamiento pavloviano y los descubrimientos de Ebbighasus en relación con el aprendizaje de asociaciones verbales, representan un sector limitado de las situaciones reales del aprendizaje,. El insight, otro proceso explicativo del aprendizaje, puede ser explicado en forma más económica, en función de la transferencia de aprendizaje previo. Las demostraciones de Harlow, sobre “conjuntos” de aprendizaje, indican que los organismos aprenden a resolver “conjuntos de situaciones de aprendizaje de problemas” y no sólo uno o dos problemas que proponen la teoría del insight.

Finalmente, tampoco es suficiente para Gagné la teoría del refuerzo. Diversos autores que proponen esta línea de pensamiento destacan los efectos posteriores de las respuestas que se están aprendiendo. De esta forma Thorndike da importancia, en el refuerzo, a la ley del efecto; Hull, luego Spence y también Miller relacionan refuerzo y reducción de necesidad.

Finalmente para Skinner, el refuerzo consiste en un arreglo particular de las condiciones de refuerzo de una respuesta (E ER) que producen el aprendizaje de nuevas asociaciones.

Propuesta de Gagné

Una visión naturalista y experimental, ejm. Las investigaciones sobre aprendizaje conceptual del tipo de cambios revertidos y no revertidos) de lo que realmente ocurren en el aprendizaje, lo lleva postular que existen diferentes tipos de aprendizaje, requiriendo cada uno de ellos un conjunto diferente de condiciones para manifestarse.

Realmente no es necesario avanzar demasiado para observar que existe una variedad de situaciones en las que se requieren diferentes tipos da aprendizaje. Gagné se basa en sólidoss datos experimentales de su propia actividad o de la de otros. El autor en consideración postula el aprendizaje como un constructo (variable inferida), y dice: (en Siegel,1967) “La ocurrencia del aprendizaje se infiere a partir de una diferencia en el desempeño de un organismo (humano, que es lo que a Gagné le interesa) tal como se puede evidenciar antes y después de que el organismo haya sido colocado en una situación de aprendizaje”.

Se puede observar que para inferir “aprendizaje” es necesario que haya algún desempeño (performance) por parte del individuo. ¿Qué es entonces “aprendizaje”? Es una nueva capacidad (Gagne utiliza el término intelectual skills que traducimos por habilidades o capacidades) adquirida por el organismo, basada en los comportamientos ya existentes en su repertorio. Son estas condiciones previas para la adquisición de una nueva capacidad las que Gagné destaca en su teoría, y que constituyen el punto débil de las teorías discutidas en los temas presentados anteriormente, y que Gagné critica por considerarlos insuficientes.

Como él dice, un niño que está aprendiendo a atar un cordón de su zapato, no comienza en cero, como muchas teorías de aprendizaje tienden a recalcar. Gagné insiste en que las capacidades iniciales del aprendiz desempeña un papel preponderante en la determinación de las condiciones requeridas para aprendizajes posteriores.

A partir de esta afirmación, trata de explicar el aprendizaje en función de las condiciones internas del aprendiz que son esas capacidades que preexisten en el momento de nuevos aprendizajes, y de las condiciones externas del aprendiz, que varían según el individuo, el material a ser enseñado y los objetivos de instrucción (ejm. Aprender a contar hasta 10 es un tipo de aprendizaje diferente del que es necesario para aprender a traducir un texto)

Los eventos de la instrucción:

La implicancia de esta teoría en la educación se refiere al hecho de que Gagné construye el fundamento para erigir las prácticas educacionales, destacando las variables internas del aprendiz y las variables externas encontradas en las situaciones de aprendizaje.

Variables del aprendiz:

Capacidades iniciales.

Motivación- operacionalmente definida como disposición para entrar en la situación de aprendizaje;

Estado alerta del individuo.

Condiciones orgánicas internas.

Variables en la situación de aprendizaje:

Estímulos que dirigen la atención del aprendiz.

Estímulos para desempeño (aulas, curso, materiales para que el estudiante produzca, leer, etc).

Comunicaciones verbales, instrucciones (no relacionadas con el contenido sino con la forma y dirección del aprendizaje),

Secuencia en la presentación de los estímulos para el aprendizaje.

Estas consideraciones llevan a Gagné a señalar una diferencia entre instrucción y aprendizaje.

Instrucción: Consiste en establecer y organizar las condiciones externas para el aprendizaje, de manera que interactúen óptimamente con las capacidades internas del aprendiz, provocando así cambios en esas capacidades.

Aprendizaje: Es el resultado de los cambios ocurridos que pueden ser de diversos tipos. Las leyes generales de aprendizaje (continuidad, refuerzo, frecuencia), muestran que hay similitudes básicas en todos los tipos de aprendizaje, pero Gagné a propósito de esto destaca que muchos autores insistieron antes que él en la variedad de los distintos tipos de aprendizaje (ensayo y error, discriminación, aprendizaje de conceptos, etc.). Estos “tipos de aprendizajes” se identifican con tipos de situaciones estimulantes (aprendizaje de la caja de Skinner, aprendizaje sensorial, etc.).

Sin embargo Gagné, difiriendo de ellos, caracteriza sus tipos de aprendizaje en función de los eventos externos, según él, son posibles debido al aprendizaje que instauró en el individuo, y además hay diferentes niveles en aquello que se aprende.

De esta forma para los siguientes desempeños (tipos de respuestas) Gagné propone las siguientes modificaciones internas (Aprendizaje)

Tipos de Respuestas Modificaciones Internas

1) Respuestas Específicas Conexión

2) Encadenamiento (motor verbal) Cadenas, asociaciones

3) Discriminación múltiple Discriminación

4) Clasificación Concepto

5) Utilización de Reglas Principios, reglas

6) Solución de problemas Aplicación de principios

A partir de estos tipos de aprendizaje, Gagné trata de establecer cuáles son las mejores condiciones para formarlos efectivos.

Aunque no se encuentren sus libros, existen y forman parte de la preocupación actual del autor otros tipos de aprendizaje cuyas condiciones son diferentes, deben ser investigados y que igualmente son integrantes del proceso global de la instrucción y educación.

Ellos son aprendizaje de habilidades motoras, información verbal (nudo central de la teoria de Ausubel), estrategias cognoscitivas (preocupación central de Bruner), y actitudes.

 

4) La noción de la jerarquía:

Puesto que las capacidades adquiridas previamente por el aprendiz son de fundamental importancia, y que los tipos de aprendizaje descritos por Gagné ilustran la secuencia del aprendizaje, él insiste en que el hecho de aprender cualquier capacidad supone la adquisición previa de habilidades o capacidades subordinadas. Insiste en que las capacidades intelectuales relevantes ya existentes en el individuo, que se relacionan sirviendo de base a un nuevo aprendizaje, deben ser recordadas y estar disponibles en el proceso intelectual del individuo, en el momento de un nuevo aprendizaje.

Por consiguiente de esta manera diferente de una taxonomía del aprendizaje (clasificación de los tipos) meramente descriptiva, este autor coloca como punto fundamental de su teoría que tales tipos están jerárquicamente organizados, y que en su taxonomía el aprendizaje de un tipo superior supone el aprendizaje y dominio de un tipo inferior.

 

5) Variables intervinientes: Constructos y procesos:

Constructos: Gagné destaca 8 tipos de capacidades aprendidas, de las cuales seis son las más importantes y relevantes para las situaciones escolares y constituyen las habilidades intelectuales. Cada capacidad implica un tipo diferente de proceso intelectual. Además de dos tipos básicos (EH y EeR); Gagné distingue los siguientes tipos de aprendizaje: encadenamiento, asociación verbal, discriminación, conceptos, reglas y solución de problemas.

Procesos: La teoría de Gagné no examina de modo particular cómo ocurren los eventos esenciales del aprendizaje como mecanismo interno al organismo. De modo general, el aprendizaje es concebido como un

proceso de “combinar” las capacidades relevantes con un cierto componente. Por ejemplo, se combinan discriminaciones para formar conceptos: los conceptos se combinan para formar reglas, y así sucesivamente.

6) Variables de Input:

Gagné hace una lista de los siguientes eventos externos, que son esenciales para efectivizar el proceso de instrucción y que son condiciones necesarias para que ocurra el aprendizaje.

1. Ganar y controlar la atención del alumno.

Condiciones 2. Decirle al aprendiz lo que se espera de él.

previas 3. Estimular la evocación de capacidades y

conocimientos relevantes.

 

4. Presentar los estímulos inherentes a la tarea

Aprendizaje 5. Ofrecer o proporcionar guías para el aprendizaje

6. Hacer que el sujeto demuestre que aprendió

 

7. Proveer feedback

Retención y 8. Evaluar el desempeño

Transferencia. 9. Proveer para que haya retención y transferencia

del aprendizaje.

 

Podemos resumir los tres puntos más importantes del proceso de instrucción (referidos a 1,4 y 5 citados arriba) de la siguiente forma:

Diga el aprendiz lo que va a decir.

Dígale lo que tiene que decirle

Dígale lo que le dijo.

Ahora nos apartaremos un poco de la teoría en consideración y del esquema hasta aquí trazado.

7) Variables de Output:

El profesor tendrá que especificar previamente las respuestas del individuo, en relación con la formulación de objetivos, y se las dará de acuerdo con el nivel en que se las ha enseñado. El alumno contestará mediante comportamientos (respuestas) que se pueden clasificar en cadenas, discriminaciones, conceptos, reglas, etc.

Ejemplo: Volvamos al mismo ejemplo de la enseñanza de la regla para encontrar la medida del tercer ángulo de un triángulo.

Variables de estímulo (Input):

Informar al aprendiz sobre la respuesta que se espera de él (objetivos).

“Ud. Será capaz de determinar la medida del tercer ángulo de cualquier triángulo, dada la medida de dos de sus ángulos”.

Evocar las reglas y coneptos subordinados que sean relevantes para formar la nueva regla. “Recordar que la suma de los ángulos de un trángulo es igual a ……… Acertado, 180°

Use comunicaciones verbales (pistas, claves) que guien al aprendiz en la formulación de la regla. Por ejemplo, agrupando las reglas subordinadas en el orden correcto. “Si Ud. Sabe que la medida de los ángulos debe ser igual a 180°, ¿qué debe hacer con los dos ángulos (conocidos) para encontrar el tercero?.

Hacer que los estudiantes demuestren que pueden aplicar la nueva regla aprendida. La medida del ángulo A= 70°, la medida del ángulo B=50°, ¿cuál es la medida del ángulo C?

Constructos y procesos inferidos:

La capacidad que hay que aprender es una regla (tipo 7), según la taxonomía de Gagné ilustrada en el cuadro 1, ya que la clase de respuesta que se espera comprende estímulos clasificados como conceptos.

Aprender la regla implica combinar un conjunto de reglas más simples, que deben ser recordadas durante el período de aprendizaje. Estas incluyen las reglas: “un triángulo tiene tres ángulos”, “la suma de los ángulos de un triángulo es 180°” y la regla de sustracción.

Variables de respuestas (Output):

El estudiante deberá repetir (con sus propias palabras) la nueva capacidad intelectual aprendida (o sea la regla para encontrar el tercer ángulo) y deberá también aplicar la regla a una variedad de diferentes problemas que le presentaren.

 

Teoría de Skinner

1) Variables intervinientes: Constructos y procesos:

Como es sabido, Skinner no trata de explicar lo que sucede en la mente del individuo durante el proceso de aprendizaje. No se ocupa de los procesos, constructos intermediarios, sino del control del comportamiento observable por medio de las respuestas del individuo.

Esto no significa que Skinner niegue la existencia de esos procesos, sino que cree que son neurológicos y que obedecen a ciertas leyes. Puesto que son previsibles y que obedecen a ciertas leyes que pueden ser

identificadas, esos procesos intermediarios generan y mantienen relaciones funcionales entre las variables que los componen, como por ejemplo., Variables de input y variables output (estímulos y respuestas).

 

Variables de Input:

Existen una serie de conceptos y términos que un profesional interesado en esbozar un sistema de instrucción basado en el abordaje de Skinner, debe conocer y saber usar para delinear un sistema coherente.

Estímulo: Está constituido por cualquier evento o combinación de los mismos, o aun por una relación entre eventos que afecte los sentidos del aprendiz.

Refuerzo: Es cualquier evento, típicamente es una acción que el aprendiz ejecuta que da como resultado el aumento de la probabilidad de que ocurra un acto que lo ha precedido inmediatamente. Ese evento es llamado evento reforzador.

Contingencias de refuerzo: Consiste en arreglar una situación para el aprendiz, en la que la aparición del refuerzo se vuelve contingente con respecto a la aparición inmediatamente anterior de una respuesta (a ser aprendida). Ese es un aspecto crucial del abordaje en cuestión.

En Síntesis Skinner da importancia al análisis de estímulos. Para él lo importante no es concentrarse en los estímulos, sino en el refuerzo, sobre todo en las contingencias de refuerzo. Esto significa también que una situación de aprendizaje, a partir de las respuestas, vamos a analizar la posibilidad de que esa respuesta aparezca nuevamente, y de esa manera controlar el comportamiento. Para Skinner el aprendizaje se da gracias al refuerzo. No es la presencia del estímulo o la presencia de la respuesta lo que conduce al aprendizaje, sino la presencia de esas contingencias de refuerzo. Lo importante es saber organizar las situaciones de manera que las respuestas dadas por el sujeto se refuercen y aumenten su probabilidad de aparición.

Para poder comprender en qué consiste en este abordaje la presentación de materiales de enseñanza, vamos a ver primero en qué consiste.

El uso del Control Aversivo: Es sabido que Skinner destaca el uso del control positivo del comportamiento, pero sin embargo, la práctica demuestra, como él observa en su libro The technology of Teaching (1968) que los métodos más usados en las situaciones escolares (y familiares) son el castigo y control aversivo, por medio de castigos físicos, sarcasmos, aislamiento, críticas, etc. Utilizando en dosis muy fuertes ese tipo de refuerzo lleva a la supresión momentánea del comportamiento no deseado (del que se hizo depender el refuerzo aversivo o el castigo) pero no conduce a la supresión definitiva, o al menos más permanente. ¿Por qué se lo utiliza con tanta frecuencia? La razón es que tipo de estímulo es más fácil de obtenerse. Es más fácil pensar en utilizar contingencias aversivas, pues son más efectivas de modo inmediato, y además es importante considerar que son semejantes a las situaciones por las que pasó el maestro cuando era alumno….

Mientras tanto, por un lado, las funciones y consecuencias del control aversivo son incompatibles con ideas comúnmente divulgadas, tales como democracia, y con los ideales de ciertas religiones. Por otro lado la abolición completa del control aversivo, no conduce al aprendizaje. Dice Skinner (1968)….”Una Summerrhill es terapeútica, pero no es una institución educacional. Al retirar el castigo, los profesores pueden ayudar a ciertos estudiantes que anteriormente fueron tratados muy mal y prepararlos para que se les enseñe pero es necesario algo más”

Según la concepción skinneriana, la instrucción no consiste en mostrar y hablar. La enseñanza se da en el momento en que lo que se necesita enseñar puede ser traducido bajo el control de ciertas contingencias:

además el hecho de mostrar y hablar, cuando no existen consecuencias relacionadas con eso, no conduce a ningún aprendizaje.

Conseguir la atención de los alumnos, hacer que presten atención, etc., o sea controlar la atención de los alumnos, es una de las causas a la que más frecuentemente se atribuyen los fracasos o los éxitos en el aprendizaje. Esto se consigue con técnicas que tratan de aumentar, ampliar y resaltar partes del material de enseñanza, ya sea por medio de particularidades físicas, gráficas, horarios apropiados , y muchas veces simplemente captar la atención del alumno. Si se presentan los materiales de enseñanza (incluyendo las clases) de manera atractiva y también de manera controlada, para lograr que el aprendiz preste mayor atención, se predispone al alumno al aprendizaje y sus actitudes en relación con la instrucción mejoran. Pero esto por si solo no soluciona el problema del aprendizaje.

Finalmente una creencia muy difundida entre ciertos profesores, es que en la instrucción es importante lograr que el material sea más fácil. Sin embargo, como se puede apreciar en las necesidades y hechos de la vida real, esto no corresponda a la realidad.

De esta forma Skinner critica el método socrático del alumbramiento de ideas, ilustrando en el célebre diálogo de Platón, en que el filósofo de la cicuta trataba de lograr que un esclavo ignorante demostrara un teorema de geometría. Una impregnación debió preceder al alumbramiento, dice Skinner. El hecho de que se atribuya conocimientos al mundo de las ideas, a los conocimientos preexistentes, o a la mera asunción de esos fenómenos, es utilizado por muchos profesores para autoabsolverse del sentimiento de fracaso. También es verdad, y Skinner no lo niega, que muchos organismos aprenden sin que se les enseñe, pero aún así son necesarias ciertas condiciones. El método de descubrimiento no es una solución para los problemas de la educación, si se tiene en cuenta que una cultura es tan fuerte cuando su capacidad de autotransmitirse, y es justamente debido a esto que se instituyó la educación. Skinner va más allá y concluye el pensamiento: “Es casi imposible para el estudiante descubrir por si mismo cualquier parte sustancial de la sabiduría de su cultura,, y ninguna filosofía de la educación propone esto como sistema” (Skinner, 1968). La cultura debe transmitir ciertos conocimientos, comportamientos sociales éticos y prácticos, así como también ciertas habilidades básicas.

 

Conceptos importantes de la preparación de materiales de instrucción:

Refuerzo y contingencia de refuerzo: - Uso de pequeños pasos .

Encadenamiento

Modelado

Debilitamiento

En este punto reside la esencia de concepción skinneriana, y debe ser observado por el que lo utilice. ¿Cómo aumentar o hacer ás eficaces las contingencias de control?. No nos vamos a referir aquí a los distintos refuerzos (positivos, negativos, castigo), debido a que ya han sido analizados por Skinner en muchas de sus obras, que han sido ampliamente difundidas.

La principal función del profesor en el proceso de instrucción es conseguir las contingencias de refuerzo, de tal forma que posibilite o aumente la probabilidad de que se aprenda la aparición de una respuesta. Skinner destaca que para un profesor lo importante no es buscar o encontrar otros refuerzos diferentes de aquellos que ya existen en la vida diaria, sino armar y coordinar mejor las contingencias de esos respuestas deseadas.

Las contingencias consisten básicamente en dar un estímulo reforzador siempre que el aprendiz emita una respuesta igual o aproximada a la respuesta deseada. Las ideas básicas sobre la presentación de estímulos para el aprendizaje, en la teoría de Skinner, están sintetizadas en un cuerpo de conceptos conocido con el nombre de Instrucción Programada (IP), IP, en este sentido no es más que un esquema para hacer efectivo el uso de refuerzos, el modelado y el mantenimiento del comportamiento, de tal manera que se lleve al máximo los efectos del refuerzo. Los principios que venimos tratando hasta ahora, y en síntesis consisten en que la materia que se va a aprender sea dividida en pequeños pasos, para que se otorgue refuerzo a todas las respuestas, y a todos los “operantes” emitidos por el aprendiz.

La utilización de pequeños pasos en la presentación del material, facilita la emisión de respuestas del sujeto a ser reforzadas y de esta manera aumenta la probabilidad de que aparezcan en el futuro. El segundo objetivo de la IP es minimizar el número de errores, porque según Skinner el error cometido es aprendido, y por lo tanto, tiene que ser minimizado durante ala instrucción, en tanto que los aciertos deben ser maximizados. Y a que un programa de esos pasos pequeños debe graduar los conocimientos para llevar al aprendiz a dominar progresivamente los aspectos más avanzados del material, es importante construir un programa que evite el cansancio y que no sea fastidioso. Técnicamente hay que tratar de evitar la saciedad, y llevar al alumno siempre adelante a dominar nuevos conocimientos para que se detenga repitiendo conceptos en cada paso. En conjunción con esto, un programa bien elaborado debe guiar al sujeto de tal modo que no se comentan errores. Teóricamente esto implica una secuencia correcta del material que se va a aprender.

En relación con el tamaño de cada cuadro, o sea con la cantidad de material de enseñanza presentado cada vez. Skinner tiene una regla muy directa (la cual no puede ser llevada a la práctica fácilmente por los programadores), Dkinner dice simplemente: no pierda su paloma.

Lo que Skinner quiere decir con esto es que no se debe dar un paso demasiado grande como para que el aprendiz se desoriente y no sepa hacia dónde ir, o en que parte se perdió. Por otro lado, si el paso es demasiado pequeño, el aprendiz progresará demasiado lento. En el primer paso, Ud. No conseguirá reforzar al aprendiz adecuadamente porque muchas veces no obtendrá respuestas y esto puede llevar a la extinción. En el segundo caso, se puede llegar a la saciedad, o por lo menos el programa será tremendamente fastidioso.

El instructor puede organizar o combinar de tres formas diferentes estos conocimientos mínimos de refuerzo y de contingencias.

Encadenamiento: Consiste en organizar las condiciones de refuerzo de tal manera que se pueda aprender una cadena de respuestas relativamente larga, o sea un procedimiento. En primer lugar se identifican los pasos para efectuar ese “procedimiento”, Por ejemplo, en una división larga en aritmética se ordenan paso a paso todas las operaciones que el estudiante debe hacer, asegurándose de que un paso dado sea siempre contingente del paso que le precede. Este proceso de encadenamiento, como se puede observar, utiliza el refuerzo a cada paso. Para prosperar la tarea el sujeto tiene que haber completado correctamente el paso anterior.

Modelado: Se refiere sobre todo al aprendizaje de hábitos motores. Cuando el individuo está aprendiendo cualquier tipo de respuesta motora, el refuerzo se da de manera selectiva, de forma que las respuestas, que al principio eran una copia o aproximadamente muy cruda o torpe de lo que es aceptable, ahora se colocan bajo el control de los refuerzos, y van mejorando su calidad gradualmente hasta que alcanzan el modelo (o criterio) aceptable.

Debilitamiento (Fading) del estímulo o cambio graduado del estímulo: Una respuesta que originalmente es controlada por un estímulo (muy cargado o fuerte) pasa a ser emitida aun cuando el estímulo original se presenta debilitado en forma fragmentada.

En las tres formas de organización de las contingencias, se torna necesario el refuerzo constante va del primero hasta el último paso del programa. En el caso del modelado, al comienzo es necesario un porcentaje bastante alto de refuerzo, pero a medida que el aprendiz va progresando se puede disminuir ese refuerzo. El modelado es una operación del lado de la respuesta, y entonces el refuerzo puede ser disminuido, y pasa a ser

intermitente, exigiendo así un esfuerzo progresivo del aprendiz para recibir el refuerzo. Si se lo aplica de la manera adecuada, ese refuerzo intermitente asegura un nivel de aprendizaje mayor y el mantenimiento posterior del comportamiento. En el caso del debilitamiento del estímulo, tratándose sobre todo de una operación del lado del estímulo, hay que asegurarse de operación del lado del estímulo, hay que asegurarse de operación del lado del estímulo, hay que asegurarse de que el estímulo se torne cada vez menos patente, u sólo lo suficiente para elicitar la respuesta del sujeto. En síntesis, esos componentes de la programación de los materiales de enseñanza a los que convencionalmente se llamó IP son muy útiles para generar un nivel alto de aprendizaje sin recurrir a contingencias aversivas en el proceso de instrucción. Para Skinner, impartir conocimientos consiste en llevar a cabo la composición de una cierta topografía bajo el control de varias dadas.

Por lo tanto una buena presentación de estímulos para el aprendizaje, se debe partir de una noción precisa de cuál es el comportamiento final esperado del aprendiz. Si lo que se desea es encadenar, modelar, o cualquier otro proceso final, el profesor tiene que saber exactamente adónde quiere llegar, o sea delimitar la topografía de conocimientos que desea que el aprendiz demuestre. Habiendo establecido el comportamiento final, el instructor debe preocuparse con la aparición de la “primera instancia”. Para organizar la secuencia de pasos que van a llevar el comportamiento final, tenemos que saber cuales son las primeras situaciones que le vamos a presentar al individuo, y qué respuestas les vamos a exigir. Los primeros pasos deben ser suficientemente fáciles como para que el sujeto los pueda dar correctamente, dando lugar q que se lo refuerce y de esa manera progrese. Para Skinner tampoco es necesario usar términos como significado del material a ser aprendido, como lo hace Ausubel. El significado no se refiere a las propiedades de la respuesta, sino a las variables que vamos a controlar. Por lo tanto, le corresponde al profesor establecer la topografía final, y basándose en ella, llevar el comportamiento del sujeto hacia el control de esas variables, utilizando las estrategias adecuadas. En esto consiste para Skinner la noción de significado, si es que realmente hace alguna diferencia en la concepción global de la programación del material de aprendizaje. Skinner dice que tampoco necesita el concepto de almacenamiento en la memoria como un acto cognitivo. Comparando por ejemplo con una situación de aprendizaje motor, como andar en bicicleta, él dice que ningún instructor se preocupa de la memorización de los actos que componen ese comportamiento. Entonces va a extender esta noción hacia los comportamientos verbales, donde no ve la necesidad de utilizar otros principios de aprendizaje.

 

Variables de Output:

Según Skinner hay dos grandes tipos de respuestas:

Respondientes: Son reflejos, actos reflejos elicitados por medio de estímulos particulares. Por ejemplo, el estudio de Pavlov con el perro que salivaba (respuesta condicionada) al escuchar el sonido de una campana (estímulo), cuyo titinear se asoció a la presentación del polvo de carne. La respuesta es meramente “respondiente”, en el sentido de que es fija, de que es siempre la misma (aunque diferentes intensidades, como el número de gotas de saliva. También los estímulos, en la situación, eran particularizados. Por otro lado se emiten comportamientos operantes sin que se descubra un estímulo obvio y específico. Hay innumerables respuestas de este tipo en el conjunto de materias y aptitudes enseñadas en una situación escolar.

Skinner en su obra Verbal Behavior (1957), en la que analiza las categorías de respuestas operantes, de las cuales la más notable se llama respuesta ecoica, según la cual las respuestas dadas generan un padrón de estímulos similares a los padrones del propio estímulo. Por ejemplo, para aprender a hablar el hijo imita las palabras pronunciadas por la madre. Esta explicación, específicamente en lo que se refiere al comportamiento verbal, es muy criticada sobre todo por otras teorías de aprendizaje y de linguistica (ejm. Chomsski) en que otras reglas (transformaciones, por ejemplo) desempeñan un papel importante en el mantenimiento del comportamiento verbal. Otra línea de importancia que clama por otros tipos de explicación para el aprendizaje escolar, principalmente el aprendizaje de conceptos, es la de las interpretaciones de las experiencias de los Kendlers, en relación con los cambios reversibles y no reversibles, en los cuales el aprendiz no necesita aprender (poner E-R o E-R -refuerzo) nuevamente los cambios sucedidos en ciertas

direcciones en los padrones de los estímulos (debido a la edad según los Kendlers, o a la existencia de capacidades intelectuales, según la interpretación de Gagné).

Operantes: Pueden ser entendidas en este contexto en un sentido más amplio, como cualquier tipo de respuestas que el sujeto da y sobre las que nosotros vamos a trabajar, o sea vamos a reforzarlas con el fin de que su aparición se torne más probable. Un factor ligado intrínsecamente a la idea de condicionamiento operante, es el de que en el aprendizaje, en términos skinnerianos, el sujeto participa activamente ya sea respondiendo, ya sea completando espacios en blanco o contestando preguntas, o simplemente aprende operando en un ambiente estimulante, y esa actividad es reforzada por el feedback, por la corrección de las respuestas, o simplemente por el refuerzo que proviene de oportunidad de seguir adelante.

Ejemplo: Puesto que el método de la IP es muy conocido, no vamos a ejemplificar aquí cómo sería atacado un problema de enseñanza dentro de un abordaje skinneriano. Debemos resaltar sin embargo, que la IP; que sin duda debe a Skinner su fundamentación y desarrollos iniciales, no siempre ha sido bien interpretada, ni se han seguido fielmente los principios básicos de su pionero. Por ejemplo Skinner combate el uso de elección múltiple como técnica de elaboración de cuadros, pues opina que la elección múltiple es una situación que favorece la emisión y en consecuencia el aprendizaje de una respuesta incorrecta.

Otra variedad, no skinneriana, es la programación ramificada. Pero no deja de ser esencialmente un desarrollo de las ideas de Skinner.

 

 

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

 

La interacción docente-estudiante permite una identificación positiva para lograr los objetivos de la instrucción. Pues ella genera un reforzamiento de la motivación al logro, en términos del mejoramiento del yo, el impulso cognoscitivo y una verdadera pulsión filial. El estudiante se ve comprometido a buscar estrategias, métodos y técnicas que le permitan aprender significativamente los conceptos y principios de la asignatura. Sustentado en la firme convicción de sentirse orgulloso de sus progresos académicos, los cuales son aupados por su entorno familiar, que incluye a sus amigos y maestros. Lo más importante que ese aprendizaje le permite intercambiar ideas con sus compañeros y docentes, sin temor a diferir en algunos casos de las ideas de ellos. Ese aprendizaje significativo será la herramienta que lo conducirá al logro de mejores futuros.

Una de las ideas fundamentales que debe aplicarse cada individualidad, en orden a establecerse su particular estrategia de aprendizaje, es llegar a sentirse bien consigo mismo. Pues la manera como se sienta influirá en su desempeño. Realmente, ese sentimiento particular hacia sí mismo se le denomina autoestima; la cual puede ser alta o baja, según las circunstancias y logros que alcance la persona. Cada individualidad en si posee una mezcla de ambas; pero, es importante tratar de tener un buen porcentaje de autoestima alta, porque es la clave del éxito personal. Los seres con alta autoestima son hábiles para establecer buenas relaciones interpersonales, en cuanto a que generan un clima de confianza y bienestar. Además, son fáciles para admitir cambios positivos y rechazar actos que puedan lastimar a sus congéneres. Por otra parte, el individuo con alta autoestima establece metas profesionales con gran contenido de eficiencia, eficacia y sabor de autorrealización. De allí que, el individuo con alta autoestima planifica sus estrategias de aprendizaje dentro del contexto del aprendizaje significativo.

Actualmente se divulgan una serie de recomendaciones para lograr éxito en los estudios; una de ellas se refiere al superaprendizaje o aprendizaje acelerado, específicamente se denomina “Técnica de Aprendizaje Acelerado Sugestivo”(TAAS).

El TAAS es un método generalmente utilizado por los publicistas y otros entes interesados en presentar algún material, incentivando al auditorio y/o cualquier público a poseerlo; per, que también es apropiado para acelerar el proceso de aprendizaje en un recinto académico, sustentado en algunos elementos sugestivos. Su principal aspecto consiste en la combinación de ejercicios de relajación física, concentración mental y elementos sugestivos para fortalecer el ego de la individualidad e incrementar su memoria, dentro de un ambiente musical relajante, y al mismo tiempo se presenta el material que debe ser aprendido.

Se le otorga crédito al Prof.Dr, Georgi Lozanov del Instituto de Sugestología, Sofía, Bulgaria, como pionero en el uso del método.

El uso de “Sugestología” fue acuñado por Lozanov(1978) para definir el estudio de la sugestión desde el punto de vista teórico y práctico. La Sugestopedia es el uso de la sugestión en la educación para el mejoramiento del aprendizaje.

La palabra “Superaprendizaje” fue utilizada por primera vez por los investigadores Ostrander y Schroeder(1979) para referirse al uso del TAAS y la sugestopedia.

Recomendaciones para el superaprendizaje individual:

Las siguientes recomendaciones tienen como propósito servir de guía al lector para iniciarse en el proceso de aprendizaje acelerado, dentro de la concepción del aprendizaje significativo.

1º. -Debe grabar el material que desea incorporar a su estructura cognoscitiva. :Se organiza el material en fragmentos de cuatro(4) segundos; al grabar repita cada fragmento tres veces, dosificando la entonación: primero con su tono normal, luego suavemente(tal como habla al oído de otra persona); por último, con autoridad. Repita el ciclo para cada fragmento. Además, mida el paso de su lectura: Hable cuatro segundos, calle cuatro segundos y así sucesivamente. Ejecute ejercicios de dieciocho a veinte minutos.

2º. -Ponga un fondo musical: Utilice música barroca. Primero una tonada lenta, durante veinte minutos; luego una rápida por tres minutos.

3º. -Inicie su sesión de estudios con ejercicios de relajación; de tal manera que pueda alcanzar los niveles alfa. Se recomienda pensar en cosas positivas y agradables, experimentadas anteriormente por usted. La primera vez lea en silencio junto con la cinta grabada.

Preocure contener el aliento cuando se dice algo y expire e inspire durante las pausas. Si ello le distrae, respire rítmicamente.

Al concluir, cierre los ojos y vuelva a relajarse.

Vuelva a poner la misma lección y acompáñela con la música barroca. Al principio realice sesiones cortas. El proceso tiende a convertirse en el efecto de una bola de nieve. Suerte.

LA RELAJACIÓN

Es importante lograr la habilidad para relajar el cuerpo. Ello permitirá una mejor compenetración con el material de estudio y por ende su aprendizaje.

Se establece primero la diferencia entre un cuerpo tenso y un cuerpo relajado. A tal fin, el interesado en relajarse, toma aire y tensa el cuerpo para retener el aire; luego exhala el aire y destensa su cuerpo, sintiendo el relax suavemente. Se repite la acción por tres veces; se experimentará el flujo sanguíneo. Nuevamente, se toma aire haciendo tensión en la cara con muecas; la tensión del cuerpo se asemeja a la de la cuerda de una guitarra, se percibe la circulación del aire por el organismo y la energía que posee; se afloja la tensión,

exhalando el aire y se queda acostado o sentado, cómodamente, con los ojos cerrados, pies separados y brazos a lo largo del cuerpo con las palmas de las manos abiertas hacia el techo; se mueve la cabeza y se deja en la posición más cómoda. En ese estado, se inicia un viaje mental a través del cuerpo: Se percibe la respiración, ahora más lenta, más profunda, sin esfuerzo, se experimenta como el aire circula y sale del organismo llevándose la tensión que existía. Con la atención puesta en la respiración, se toma conciencia de los pies, llevando el aire hasta allí; se hace un gesto interno de aflojamiento y se siente como se relajan los pies: Luego, se va ascendiendo, las pantorrillas, se observa como se destensan y se les ordena que se destensen aún más. Se percibe como están relajadas las extremidades inferiores y descansan.

Se lleva el aire a los muslos y con él el relax. Se hace otro gesto interno de aflojamiento y se siente como se relajan los músculos de la pelvis, los glúteos y los órganos sexuales. Queda, así, toda la parte inferior del organismo totalmente relajada.

Se llega a la parte media del cuerpo, cintura, estómago y la espalda en su media; se siente un calor agradable, producto de la energía vitalizadora. Lleva el descanso merecido al pecho, a la parte alta de la espalda y a los hombros. Se relajan los hombros con una energía tranquilizante que llega con la respiración; de allí va a los brazos, manos y dedos. De esa manera se experimenta un cosquilleo en los dedos, proveniente de la energía de descanso.

Luego se pasa al cuello, cada pequeño músculo se va relajando, paulatinamente, pausadamente, la cara, la boca, los labios, la lengua bien relajados; también se siente la sensación de relajación en las mejillas, los ojos, los párpados, la frente se torna lisa sin arrugas. El cabello y el cerebro descansando; en sí todo el cuerpo relajado. Se hace una revisión final, a ver si hay alguna parte no relajada; si se encuentra, se le envía aire para relajarla.

Ya el cuerpo está totalmente relajado, se deja fluir el pensamiento, las ideas, sin detenerse en alguna en particular; es decir, sin tratar de pensar. Ahora se está viajando serenamente, descansado, con todos los sentidos, con una energía armoniosa que llena a la individualidad de una inmensa tranquilidad.

La importancia de estos ejercicios reside en la capacidad generada para relajarse, pues ello determina una condición ideal para el proceso de aprendizaje; pues la mente funciona con mejor amplitud, dándole las consideraciones significativas al material que ha de incorporar a la estructura cognoscitiva.

Para lograr un aprendizaje significativo de los conceptos, principios, hechos y circunstancias que le interesan al individuo, es necesario que se den las condiciones de ambiente y comodidad que le permitan estar completamente relajado, libre de estrés, con ropa holgada y sin ruidos. De allí la importancia de los ejercicios de relajación, los cuales disminuyen la frecuencia cardíaca y aumentan la temperatura del cuerpo, llegando a disfrutar de un sentimiento de paz, sosiego, silencio que entibia, confortable, apacible y armonioso. En ese contexto placentero, la individualidad se incorpora a las tareas de aprendizaje con una música barroca de fondo.

La música es vibración, todo lo que rodea al hombre se rige por una pulsante y hermosa vibración, el ritmo se percibe por todas partes; ritmo es la pulsación vital sístole y diástole, es el movimiento del corazón; de allí que la música polariza la relación integradora que se manifiesta en todos los procesos vitales; la barroca incentiva el aprendizaje.

 

RECOMENDACIONES PARA OPTIMIZAR EL APRENDIZAJE

 

Es saludable para la dinámica personal tener en cuenta que la alta autoestima debe ser repotenciada siempre. Por ello es recomendable mantener principios de conducta que logren ese objetivo. A continuación se enumeran diez principios que cada individuo debe manejar para optimizar su gestión intelectual; ellos son: 1º. Soy una persona creativa.2º. Mi gestión tiene su finalidad.3º. Admito que mi primer logro puede no ser perfecto.4.Debo analizar y evaluar mis actos para no repetir errores.5º. Debo mantener el interés, entusiasmo, dedicación y perseverar en mis actos.6º. Utilizo lo mejor de mí en todas mis acciones.7º. Tomo en cuenta la situación en función a las variables actuales.8º. Debo ser audaz.9º. Cada acción deja un aprendizaje.10º. Soy un ser sociable.

1º. Soy una persona creativa: La acción y el pensamiento son los pilares fundamentales para alcanzar el éxito y ser creativo. Trabaja en función a ello no té postres e inactives, pues mueres intelectualmente. Eres una persona capaz y podrás lograr tus metas con trabajo, dedicación; eres un ser creativo.

2º. Mi gestión tiene una finalidad: Actúa con metas precisas, sin retardo. Debes trabajar, pensar y crear para tu propio goce. Tus metas deben ser el acicate, ente incentivador que té motiva para la creación y el éxito.

3º. Admito que mi primera gestión puede no ser exitosa: Generalmente se paga el noviciado; es decir, es raro que la primera actuación sea perfecta la primera vez. Por lo cual no te desanimes si en el primer intento no alcanzas tu objetivo, siempre se aprende algo con la repetición, con la práctica. Adelante, continua en tu propósito.

4º. Debo analizar y evaluar mis actos para no repetir los errores: Toma en cuenta, que los errores dicen más que los éxitos sobre la actuación y dan pautas para mejorarla.

5º. Debo mantener el interés, entusiasmo, dedicación y perseverar en mis actos: Mantenga su autoestima siempre alta, sin perder la objetividad, con la emoción y todos los sentidos alertas para alcanzar el éxito.

6º. Utilizo lo mejor de mí en todas mis acciones: No seas tacaño en el uso de tus potencialidades, aplícalas todas con amor y confianza en ti mismo.

7º. Tomo en cuenta la situación en función a las variables actuales: Utiliza los éxitos anteriores, así como sus enseñanzas para la planificación de futuros objetivos, pero siempre tomando en cuenta las variables actuales.

8º. Soy Audaz: Aplica las estrategias planificadas sin temor, sí no son adecuadas cámbialas, pero no te desesperes. Lograras el objetivo.

9º. Cada acción deja un aprendizaje: No existen los fracasos, solo resultados; acepta la responsabilidad de tus actos. Cada fase de la vida da una lección apréndela.

10º. Soy un ser sociable: Toma en cuenta a tu entorno social, los semejantes son los principales aliados, pues de alguna manera dan de sí parte de su experiencia y eso contribuye a enriquecer tu bagaje intelectual. No desdeñes a otro por su condición, social e intelectual, respétalo. Las acciones positivas siempre llenan la energía creativa, fuerza indispensable para mantener el espíritu libre. Sed libre y serás creativo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LA EVALUACIÓN

Admitiendo que el profesor no es el único dueño de la verdad, por ende no puede garantizarla; de ahí que se convierte en un soporte del método. No debe continuar pulsando, a sus participantes, para que acepten que es el más alto representante intelectual de su área; también no puede conocer lo que realmente tienen sus estudiantes en su estructura cognoscitiva y menos aún la manera que ellos administran sus experiencias. Sin embargo, dado su capacidad profesional si maneja la manera como se busca la verdad en su especialidad, cuáles son los procedimientos de búsqueda, cuáles son las estrategias para presentar los argumentos personales sobre determinado tópico. Deja de ser el todopoderoso solucionador de problemas tipos, pierde su condición de payaso o de artista mal caracterizado; se torna en un verdadero profesional de la docencia, quien con sus estrategias de instrucción incentiva la motivación al logro e incrementa la autoestima de cada uno de sus estudiantes.

En ese rol de Mediador destaca los conocimientos actualizados, conceptos y principios, los cuales utiliza como organizadores previos. Permite la participación activa de cada uno de sus estudiantes, así garantiza el derecho a la intervención y la cooperación entre los integrantes del curso. Tiene habilidad para descubrir las ideas constantes, aquellas disímiles y contradictorias; incentiva la discusión y la profundización de los argumentos expuestos. Orienta en la búsqueda de material bibliográfico, equipos y materiales. Conoce la forma de dar continuidad al trabajo en el tiempo y evaluar eficaz y eficientemente la productividad de cada uno de sus alumnos.

De ahí que se acepta que el docente no es el saber, sino un “Mediador” del saber, conoce como buscarlo en las mejores condiciones. Por ello siempre se hace acompañar de todos los recaudos pertinentes, libros, artículos, equipos y expertos, según el caso.

El Mediador tiene conciencia que sus propuestas no solo se soportan por la calidad de sus dotes histriónicas, sino por la calidad de lo que trasmite.

En el aula, taller o laboratorio permitirá la auto evaluación, la co-evaluación; corregirá las asignaciones, dándole oportunidad a cada uno de sus estudiantes para mejorar sus trabajos; concediéndole como calificación final, aquella que demuestra el logro del objetivo. Al inicio de las actividades del lapso correspondiente, discutirá con sus participantes las reglas del juego. Sin embargo, debe renunciar a las evaluaciones cuyo único soporte sea la intuición y memoria. Debe sustentar sus evaluaciones en la dinámica diaria, registrando cada una de las actuaciones y manifestándole a cada uno de sus estudiantes su percepción sobre el desempeño.

La Minuta, la auto y co-evaluación, así como los trabajos asignados, deben conformar los elementos de la evaluación.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA