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Simón Rodríguez, Maestro Ilustrado y Político Socialista
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Simón Rodríguez, Maestro Ilustrado y Político Socialista
© Copyrigth 2004. UNESRDiseño y diagramación:
Centro de Imagen y Tecnología EducativaImpreso en Venezuela por:
00000000000000000000000000000Caracas - Venezuela
Depósito legal: 0000000000000000000ISBN: 0000000000000000
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Simón Rodríguez, Maestro Ilustrado y Político Socialista
CONSEJO DIRECTIVO UNESR
Dr. Emil Calles PazRector
Dra. Orietta CaponiVicerrectora Académica
MV MSc Héctor SotoVicerrector Administrativo
Dra. Judith Sosa de VásquezSecretaria
Dra. Thaís MarreroRepresentante del Ministerio de Educación Superior
Prof. Wilfredo BáezRepresentante Profesoral
Br. Ricardo TrujilloRepresentante Estudiantil
CONSEJO DE PUBLICACIONES
Dr. Emil Calles PazPresidente
Dr. Earle HerreraDirector de Publicaciones del Rectorado
Dr. José Miguel CrucesDirector del CDCHT
Dra. Ninoska de MariñaDirectora del IDECYT
Msc. Julio ValdezCoordinador de Investigación Decanato de Postgrado
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Simón Rodríguez, Maestro Ilustrado y Político Socialista
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Simón Rodríguez, Maestro Ilustrado y Político SocialistaÍndice
Dedicatoria ............................................. Pág. 00
Agradecimientos ............................................. Pág. 00
Presentación ............................................. Pág. 00
Introducción ............................................. Pág. 00
Ilustración ............................................. Pág. 00
Ilustración, Educación y Escuela ............................................. Pág. 00
Primera Parte: Simón Rodríguez, Maestro Ilustrado (1771-1795)
Capítulo 1 ............................................. Pág. 00
La Ilustración Española ............................................. Pág. 00
La España Tradicional ............................................. Pág. 00
Despertar de la conciencia española ............................................. Pág. 00
Reforma económica ............................................. Pág. 00
Interés por la Educación y la Escuela ............................................. Pág. 00
El Movimiento de San Idelfonso ............................................. Pág. 00
Capítulo 2 ............................................. Pág. 00
Simón Rodríguez el Maestro Ilustrado ....................................... Pág. 00
Caracas la ciudad natal de Simón Rodríguez ............................................. Pág. 00
Caracas y la Ilustración ............................................. Pág. 00
Origen familiar y formación ............................................. Pág. 00
Simón Rodríguez el Maestro Ilustrado en acción ............................................. Pág. 00
Las Reflexiones sobre la educación ....................................... Pág. 00
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Simón Rodríguez, Maestro Ilustrado y Político Socialista Simón Rodríguez renuncia a la escuela ............................................. Pág. 00
Vida personal de Simón Rodríguez ............................................ Pág. 00
Simón Rodríguez y el niño Simón Bolívar ............................................. Pág. 00
Participación en la Revolución de Gual y España y salida de Venezuela ............................................. Pág. 00
Capítulo 3 ............................................. Pág. 00
Pensamiento Pedagógico de Simón Rodríguez en el Contexto del pensamiento pedagógico del siglo XVIII ...................................... Pág. 00
Pedagogía Teórica: La Educación como fenómeno social: Ignorancia y sociedad ............................................. Pág. 00
Sociedad y educación ............................................. Pág. 00
Prosperidad económica y educación ............................................. Pág. 00
Educación pública ............................................. Pág. 00
La Educación como fenómeno individual ............................................. Pág. 00
Educación física ............................................. Pág. 00
Educabilidad y primeras impresiones ............................................. Pág. 00
Poder y necesidad de la educación ................................. Pág. 00
Diversidad de «genio» ............................................. Pág. 00
Elementos de la acción educativa ....................................... Pág. 00
Fines de la educación ............................................. Pág. 00
Objetivos de la escuela ............................................. Pág. 00
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Simón Rodríguez, Maestro Ilustrado y Político Socialista Organización escolar ............................................. Pág. 00
Sistemas nacionales y sistemas locales ............................................. Pág. 00
Las prevenciones a los maestros de primeras letras de Juan Rubio ............................................. Pág. 00
Significado histórico de los nuevos modelos ............................................. Pág. 00
Métodos de enseñanza ............................................. Pág. 00
Nueva metodología general ........................................... Pág. 00
Bases filosóficas de la nueva metodología ............................................. Pág. 00
Bases sociológicas de la nueva metodología ............................................. Pág. 00
Nuevos métodos específicos ....................................... Pág. 00
Libros de texto ............................................. Pág. 00
Crítica ............................................. Pág. 00
Características que deberían tener ............................................. Pág. 00
El Maestro ............................................. Pág. 00
Críticas al maestro de la época ................................. Pág. 00
Cualidades que debería tener el Maestro ............................................. Pág. 00
Proyecto de Simón Rodríguez ....................................... Pág. 00
Otros proyectos ............................................. Pág. 00 Segunda Parte: Simón Rodríguez, Político Ilustrado (1796 - 1854)
Capítulo 1
PERÍODO DE PREPARACIÓN ............................................. Pág. 00
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Simón Rodríguez, Maestro Ilustrado y Político Socialista Simón Rodríguez en Francia - Samuel Robinson ............................................. Pág. 00
Rodríguez y su nuevo pensamiento ............................................. Pág. 00 Orígenes del proyecto político ............................................. Pág. 00
Rodríguez se dedica a enseñar y a viajar ............................................. Pág. 00
Sus autores predilectos ............................................. Pág. 00
Rodríguez y Bolívar en Europa ............................................. Pág. 00
Rodríguez decide volver a América .................................... ... Pág. 00
Capítulo 2
ACCIÓN POLÍTICA DIRECTA ............................................. Pág. 00
Primer ensayo educativo en Bogotá ..................................... Pág. 00
Carta de Bolívar a Rodríguez ............................................. Pág. 00
Rodríguez Comisario de Guerra ............................................. Pág. 00
Rodríguez en Guayaquil ............................................. Pág. 00
Encuentro de Rodríguez y Bolívar ............................................. Pág. 00
Bolivia, lugar para ensayar la «Revolución de la libertad» ............................................. Pág. 00
Rodríguez inicia solo la Revolución en Bolivia ............................................. Pág. 00
Rodríguez y Sucre rompen definitivamente ............................................. Pág. 00
Conclusiones de Rodríguez ............................................. Pág. 00
Capítulo 3
EN BUSCA DE EDITOR ............................................. Pág. 00
RODRÍGUEZ EN ORURO ............................................. Pág. 00
RODRÍGUEZ ENAREQUIPA ............................................ Pág. 00
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Simón Rodríguez, Maestro Ilustrado y Político Socialista RODRÍGUEZ EN LIMA ............................................. Pág. 00
RODRÍGUEZ EN CONCEPCIÓN DE CHILE ............................................ Pág. 00
RODRÍGUEZ EN LA REGIÓN DEL RÍO ITATA ............................................ Pág. 00
RODRÍGUEZ EN SANTIAGO ............................................. Pág. 00
RODRÍGUEZ EN VALPARAÍSO ............................................. Pág. 00
RODRÍGUEZ DE NUEVO EN LIMA ............................................. Pág. 00
RODRÍGUEZ EN LATACUNGA ............................................. Pág. 00
RODRÍGUEZ DECIDE IR A BOGOTA ............................................. Pág. 00
RODRÍGUEZ SE DETIENE EN TúQUERRES ............................................ Pág. 00
OTRA VEZ EN LATACUNGA ............................................. Pág. 00
úLTIMOS DÍAS y MUERTE DE SIMÓN RODRÍGUEZ ............................................. Pág. 00
Tercera Parte: Las Repúblicas Fundadas «Un Proyecto Socialista Ilustrado»
Introducción ............................................. Pág. 00
Capítulo 1: Filosofía General ............................................. Pág. 00
Postulado fundamental ............................................. Pág. 00
Teoría del conocimiento ............................................. Pág. 00
Teoría de las necesidades ............................................. Pág. 00
Teoría de los sentimientos y las pasiones ................................. Pág. 00
Capítulo 2: Filosofía Social y Política ............................................. Pág. 00
Sociabilidad ............................................. Pág. 00
Sociedad ............................................. Pág. 00
Economía ............................................. Pág. 00
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Simón Rodríguez, Maestro Ilustrado y Político SocialistaCapítulo 3: Realidad Americana ............................................. Pág. 00
Método de análisis: Teoría le Montesquieu ............................................. Pág. 00
Historia ............................................. Pág. 00
Clases sociales ............................................. Pág. 00
Proyectos políticos ............................................. Pág. 00 Realidad original requeire soluciones originales ............................................. Pág. 00
Capítulo 4: Plan de acción ............................................. Pág. 00
Proyecto económico ............................................. Pág. 00
Proyecto político ............................................. Pág. 00
Proyecto educativo ............................................. Pág. 00
Conclusión ............................................. Pág. 00
Final ............................................. Pág. 00
Fuentes documentales y bibliográficas ........................................ Pág. 00
Fuentes documentales ............................................. Pág. 00
Obras y documentos de Simón Rodríguez ............................................. Pág. 00
Documentos pedagógicos venezolanos del siglo XVIII ............................................. Pág. 00
Obras pedagógicas españolas del siglo XVIII y proyectos de organización escolar ............................................. Pág. 00
Obras de pedagogía europea traducida al castellano o conocidas en España en el siglo XVIII ............................................. Pág. 00
Bibliografía en general ............................................. Pág. 00
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A Hortensia y Mónica
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Agradecimiento
Quisiera dejar constancia de mi agradecimiento a la comunidad y autoridades de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez por el interés que han puesto en que esta
obra pudiera ver la luz pública.
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Presentación
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Presentación
Simón Rodríguez es uno de los personajes venezolanos, y quizá latinoamericanos, sobre el que más se ha escrito y menos se ha investigado.1 A él se le ha endilgado de todo: desde infundios, los mismos que el propio Simón Rodríguez comentó se escribían sobre él para desprestigiarlo, y que se repiten como verdades de fe -incluso con cierta fruición para presumir de que también Venezuela tiene su LOCO notable-, hasta mitos -como el de sus relaciones rusonianas con el discípulo Simón Bolívar, inventado por un francés a comienzos del siglo XX, y que los biógrafos posteriores han adornado novelescamente hasta la saciedad, con evidente desconocimiento de las normas de interpretación de textos, del contexto histórico e incluso de los textos y la acción rodriguistas-, pasando por calificaciones como lo de “trotamundos” -noción vaga que envuelve desde su cosmopolitismo consciente2, típico de los intelectuales de su época, hasta su forzado peregrinar en busca de editor y de trabajo, o de dinero para volverse a Europa3 y no morirse materialmente de hambre, después del rompimiento con Sucre en Bolivia.
En muchos casos, además, se ha pretendido reconstruir los rasgos de su personalidad sobre el núcleo de algunas anécdotas picantes, verdaderas o supuestas.
Es curioso ver cómo, de una u otra forma, los biógrafos se regodean en organizar su trabajo en torno a los verdaderos o supuestos defectos o extravagancias de Rodríguez copiándose unos de otros.
Este interés por la anécdota, más que por el pensamiento y por la acción correspondientes, y los rasgos de una personalidad revelados en ellos, es la metodología que Simón Rodríguez rechazaba al trazar el plan de la Defensa de Bolívar: “Anécdotas, presagios, agudezas de la infancia... travesuras amorosas, apotegmas de la juventud... debilitan la impresión del personaje en el cuadro de una vida ilustre. El día y la hora de su nacimiento son de pura curiosidad. Los bienhechores de la humanidad no nacen cuando empiezan a ver la luz, sino cuando empiezan a alumbrar ellos”.4
Igual suerte han corrido sus escritos. Se han confundido los textos de la época colonial con los republicanos editados a partir de 1828, y se los ha interpretado no como sistemas conceptuales relacionados, mediados por el marco más amplio de los paradigmas y teorías “del saber” de su época, sino como concepciones absolutas y ahistóricas y, generalmente, lo que es peor aún, en forma fraccionada. La gran mayoría de los autores no escribe historia sino, en el mejor de los casos, crónica.
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la Minoría Ilustrada, que, hondamente preocupados por el atraso económico, social y cultural de los dominios de la Corona, apoyados en la autoridad real y estimulados y dirigidos por políticos como Aranda, Campomanes, Floridablanca y Jovellanos, se esforzaban por recobrar el paso perdido de la historia, sin tocar, por supuesto, el absolutismo real y la religión católica; sin inspirarse, por tanto, en corrientes de pensamiento peligrosas para uno u otro de los poderes establecidos.
En este período Simón Rodríguez es, fundamentalmente, un técnico de la educación. Su preocupación se centra en los problemas organizativos y metódicos de la escuela, sin desconocer, por supuesto, los objetivos sociales de la misma, basados, principalmente, en el pensamiento pedagógico de autores españoles y de franceses traducidos al español, algunos tempranamente como Rollin, y de una ortodoxia no sospechosa. Específicamente hay que señalar el movimiento pedagógico renovador llamado por los historiadores actuales Movimiento de San Ildefonso.
En el segundo período Simón Rodríguez es fundamentalmente un filósofo que piensa, actúa y escribe para y en una América independiente, para la que construye un proyecto socio-político, especialmente diseñado sobre el análisis de la sociedad americana, a la luz de los supuestos filosóficos de pensadores ilustrados ingleses y franceses -los supuestos generales sobre el hombre y la sociedad, y los más específicos de la filosofía social, política y educativa.
En este período su preocupación se centra en la “fundación” de Repúblicas –que están “establecidas, pero no fundadas”8- usando como instrumento la escuela, con objetivos muy precisos, sin desconocer los aspectos técnicos de organización y aprendizaje.
Por razones estrictamente metodológicas, pues, así como hicimos girar la investigación sobre el primer período alrededor del pensamiento y la acción de Simón Rodríguez como Maestro llustrado a la española en la Escuela Pública de Caracas, hemos centrado la segunda parte de la misma en lo que consideramos la médula –la razón de su paso a la historia- de la vida de Rodríguez, desde su salida de Venezuela hasta su muerte: su acción y su pensamiento políticos y educativos fundados en la Filosofía de la Ilustración de los siglos XVII y XVIII.
Acción política que desarrolló en razón de una teoría política sobre la educación como uno de los elementos fundamentales, no el único, para la creación de una nueva sociedad. Esto hizo que la mayoría de su tiempo no percibiera, y la mayoría de los biógrafos no haya advertido, la verdadera dimensión del personaje y de su objetivo: el político que intentó CREAR LA REPúBLICA con base en la Filosofía de la Ilustración.
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A este esquema interpretativo se superpone otro, hijo de la ideología independentista y de una concepción finalista de la historia, que exige de todo personaje nacido en la época colonial, y que de una u otra forma intervino en el proceso independentista, una adhesión incondicional a la Patria venezolana independiente ante factum, para que sea digno del respeto de las generaciones posteriores.
Este doble esquema, reforzado con los efectos de la posición irónica del hombre de “sus ideas y de sus intenciones”5, posición que se refleja en sus obras y en sus cartas, que, después de los cincuenta y tantos años se encuentra paseándose por los Andes “sin poder pasar adelante ni volver atrás, sin tener en qué ocuparse ni qué comer...”6 , y tenemos a biógrafos que, en lugar de investigar sobre la época, y la vida y el pensamiento de Simón Rodríguez, se dedican a fantasear alumbrados por tres supuestos que se dan por verdades evidentes: Rodríguez era un ser ahistórico y extravagante, revolucionario desde la juventud y viejo desde la cuna.
En el caso de que documentos insoslayables y del dominio común digan otra cosa, se los desconoce olímpicamente o se tergiversan.7
En nuestras investigaciones y en la redacción de esta biografía hemos preferido atenernos al criterio rodriguista. Simón Rodríguez mereció un puesto en la Historia por la luz que su recia personalidad difundió por medio del pensamiento pedagógico y político, y la acción educativa. El brillo de esta luz se opaca si pasamos a primer plano los problemas de fechas, anécdotas y acontecimientos, reconstruidos con base en datos poco confiables.
Como resultado de la aplicación de este criterio hemos dividido su biografía en dos grandes períodos: el primero abarca su pensamiento y acción como maestro de Escuela de Primeras Letras en Caracas, durante la Colonia; el segundo, los largos años transcurridos en Europa estudiando y viajando para preparar su proyecto socio-político para una América posible –proyecto al que sirvió su trabajo de educador- su acción como político y educador en Bogotá y Bolivia, en 1823 y 1825, respectivamente; y, finalmente, su posterior trabajo de escritor hasta su muerte.
El pensamiento y la acción de estos dos períodos no pueden confundirse, por tratarse de épocas con contextos históricos en gran parte diferentes.
En el primero, Simón Rodríguez piensa, actúa y escribe como Maestro en una ciudad perteneciente al dominio de la Corona Española, claramente compenetrado con las ideas de un grupo minoritario de españoles de uno y otro continente, conocidos como
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Este fue Simón Rodríguez desde que comenzó a actuar en Caracas hasta que murió. Con el tiempo y los desengaños, la conciencia de su valía y su orgullo –que defendía como propio de los hombres de valer9- fueron desarrollando en él un estilo irónico de vida que lo sumía a veces en una amargura infinita, como cuando, en sus últimos años, se despedía en su correspondencia con aquel
“porque veo en cada PRÓJIMO, un INFELIZ, Como YO, deseo a Usted como para mí SALUD para que NO SIENTA que VIVE DISTRACCIÓN para que NO PIENSE en lo que ES Y¡ MUERTE REPENTINA! Para que no tenga el DOLOR DE DESPEDIRSE De lo que AMA y de SÍ-MISMO Para SIEMPRE.”10
Estilo que lo llevaba a no intentar defenderse de las acusaciones porque, como escribe a Bolívar, “me gusta tener la culpa para evitar el trabajo de justificarme: no hay cosa más pesada para mí”;11 estilo finalmente que lo condujo a ser protagonista de algunas anécdotas, reales o inventadas por él mismo, que algunos biógrafos disfrutan en repetir y hacer pasar por el núcleo de su personalidad, en lugar de verlas como lo que en realidad fueron: apenas el escudo de una personalidad segura de sí misma, pero altamente sensible, para defenderse de la hostilidad de los que lo rodeaban.12
La excepcional personalidad de Simón Rodríguez quedó retratada de cuerpo entero en la carta que, con fecha 30 de septiembre de 1827, dirigió a Bolívar y de la que son los siguientes párrafos:
“En V. tengo un amigo físico, porque ambos somos inquietos, activos e infatigables. Mental, porque nos gobiernan las mismas ideas. Moral, porque nuestros humores, sentidos e ideas dirigen nuestras acciones al mismo fin... Que V. haya abrazado una profesión y yo otra, hace una diferencia de ejercicio no de obra.
Llenando para con V. los deberes de la amistad más consistente que puede existir (que es la triple) he procedido en veintiún meses de ausencia, desde que V. me dejó en Chuquisaca, como procedí en veintiún años desde que V. me dejó en París hasta que nos vimos en Lima... Siempre con consecuencia... invariable como mis principios, nunca ha dejado Bolívar de ser a mis ojos el mismo. La fortuna influye en la suerte de los hombres; pero no en su carácter: y los que dicen que estados mudan costumbres, por decir que los hombres cambian no advierten el error de su sentencia.
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Sólo a partir de ese objetivo político -cimentado en una sólida teoría filosófica, se comprende su acción como educador, su enfrentamiento con Sucre, su afán de publicar, y el encarnizamiento con que fue combatido por los que, de haberse realizado el Proyecto Político de Rodríguez, hubieran perdido su posición en la sociedad o, simplemente, hubieran tenido algo que perder.
Juzgar desde hoy las posibilidades de ese proyecto para la época en que fue creado sería una posición antihistórica; así como es antihistórico discutir su posibilidad actual sin tomar en cuenta la diferencia de contexto histórico en toda su complejidad.
Lo demás, incluida su acción como maestro de aula, que tuvo siempre -a pesar de las condiciones de precariedad en que se desenvolvió- la dignidad que le confería un educador excepcional, podemos considerarla como esas acciones comunes que se benefician de la grandeza histórica de la acción central, y que, si se narran en la misma tesitura de ella, sólo sirven “para debilitar la impresión del personaje en el cuadro de una vida ilustre”, como él mismo escribió refiriéndose a Bolívar.
Esto no significa que no puedan encontrarse entre estos dos sistemas de pensamiento “conceptos” comunes y, sobre todo, “palabras”; entre otras razones, porque los ilustrados españoles emplearon conceptos y términos de la teoría y el lenguaje burgués-republicano con significados muy vagos e incluso diferentes del que tenían en la filosofía política anglo-francesa (como la misma vieja palabra República), y porque la nueva teoría sobre la educación comenzó en el siglo XVII, y los principios generales se fueron desarrollando a lo largo del XVIII y comienzos del XIX, trascendiendo los avatares de los sucesos políticos concretos, y, en algunos aspectos técnicos -como las metódicas de enseñanza-, se apoyaron a lo largo de ese tiempo sobre los mismos conceptos de aprendizaje, inferidos de las teorías empiristas del conocimiento.
Pero estas coincidencias parciales no autorizan a confundir al Maestro ilustrado a la española, centrado en los problemas de la escuela, con el Político ilustrado a secas de una América independiente, para quien la escuela es instrumento para construir sociedades republicanas.
Ambos períodos tienen un evidente elemento común: a Simón Rodríguez. No únicamente un mismo sustrato biológico, sino una misma personalidad, recia, independiente, siempre clara en sus objetivos y entregada a ellos en cuerpo y alma sin medir consecuencias.
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a un lacayo... No sé lo que habrá dicho, porque me salí de su palacio sin darle ni pedirle cuentas. Es muy regular que la satisfacción que haya dado a V. haya sido mi acusación; me ha tratado de caprichoso... debo perdonárselo, porque no sabe o no quiere distinguir de sentimientos, ni de acciones; caprichoso es el necio... firme es el hombre sensato... el capricho se sostiene con la terquedad... la firmeza es propia de la razón.
No he querido escribir a V., por no dar el menor indicio de que intentaba disculparme; a esta bajeza descienden los súbditos, no los amigos; veintiún meses he dado de plazo para que me inculpe y me acuse quienquiera - a V. para que juzgue y a mí para hacer una prueba que me interesa infinito... la de la amistad de V. Si por casualidad un momento de olvido o de viveza ha podido deponerme del rango que tan dignamente he ocupado por tantos años en el concepto de V. - los mismos 21 meses de silencio le habrán sido bastantes para ocultar una debilidad; y que no sepa yo que Simón Bolívar pudo posponer por un instante mi mérito al mérito más relevante del mundo. El amor es muy delicado - la amistad lo es más aún, y en el hombre sensible, estos sentimientos son de una delicadeza extrema - la menor sospecha es una mancha indeleble. Porque soy incapaz de perdonar una injuria, no quiero saber que me han ofendido; es cuanta generosidad puede esperar de mí una amante o un amigo.”
(.....)
“yo llevo por sistema el nunca desmentir mi carácter: cualesquiera que sean las circunstancias en que me halle, he de obrar según mis principios: evitaré el comprometerme y, sobre todo, el sacrificarme inútilmente; pero decir algo contra mis sentimientos por complacer... no lo haré nunca. Tal vez por salvar mi persona me contradiría... no quiero exponerme a tal deshonra.”
“Aquí soy un cero llenando un vacío: al lado de V. haría una función importante porque V. valdría 10.”13
Este fue Simón Rodríguez y no las caricaturas que generalmente nos hacen de él. Un hombre de pensamiento y acción de amplio vuelo, pensador por constitución y racionalista por formación; claro, sensible, conscientemente orgulloso, de una sola pieza - “después de esto, escribirá, no me queda más que decirle que soy el que y como he sido siempre”14 – incondicional en la amistad e irónico por necesidad de supervivencia.
——
Esta biografía abarca mis investigaciones sobre ambos períodos. Pero no se queda
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No varía el hombre con el estado... El que afirma lo contrario, prueba que no lo observó bien en el estado anterior. Por satisfacer a V. y por satisfacerme a mí mismo me separé de V. en Bolivia... ¡qué mal hizo V. en dejarme... y yo en no seguirlo! La obra que yo iba a emprender exigía la presencia de V... y V., para consumar la suya, necesitaba de mí.
¡Jactancia... estúpida presunción, tal vez, parecerá el decir, que la Emancipación del mediodía de América depende para consolidarse, de la influencia de un hombre tan oscuro como yo...! ¡Que el héroe que pudo solo trazar y ejecutar el Plan de una Independencia tan contestada por las armas, no puede solo establecer las bases de una Libertad a que nadie parece oponerse...! Pero no es jactancia... no es presunción. Sólo Bolívar puede dar a mis ideas su verdadero valor, y hacer a mis pretensiones la justicia que merecen; y como es a Bolívar a quien hablo, omito, por inútil, alegar lo que, para convencer a otro, sería necesario.” (......)
“Viéndome comprometido con V., conmigo mismo y con Bolivia en la obra que V. me confió... procedí. Mis conocimientos se descubrieron en las primeras providencias que tomé - mi actividad hizo aparecer en el corto espacio de cuatro meses el bosquejo de un plan ya ejecutado en sus primeros trazos - y mi prudencia venció las dificultades que oponían, por una parte, las gentes con quienes obraba, y por otra las que por sostener sus opiniones o por ejercitar su malignidad, se empleaban en desanimar, desaprobar, ridiculizar, etc. Llegó el atrevimiento de un clérigo a términos de insultarme groseramente en su casa. Todo lo soporté; pero no pude sufrir la desaprobación del Gobierno, y mucho menos el que me reprendiesen en público. ¡A mí desairarme...! ¡reprenderme!... ¡a mí!... ni V... y digo todo con esto: me retiré a mi casa, y con la inacción y el silencio respondí: a un sargento que va a buscar forrajes se le pone arrestado si en lugar de 20 quintales trae 40. ..a mí se me escribe, se me consulta, y si algo parece fuera del orden, se me dice privadamente, midiendo las expresiones, para no ofender mi delicadeza.
yo no era un empleadillo adocenado de los que obstruyen las antecámaras: yo era el brazo derecho del Gobierno: yo era el hombre que V. había honrado y recomendado en público repetidas veces: yo estaba encargado de dar ideas, no de recibirlas: yo me había ofrecido a concurrir con mis conocimientos y con mi persona a la creación de un Estado, no a someterme a formulillas, providencillas ni decretillos - en fin, yo no era ni secretario, ni amanuense, ni ministro, ni alguacil. Santander y Umaña me comprometieron con la gente de mostrador y ruana en Bogotá, y porque los evité, dijeron que yo lo había echado todo a rodar. En Chuquisaca, Sucre me reprende como
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1797- una sociedad en evolución en la que está comenzando a presentarse la crisis que desembocará en la guerra de Independencia.
Esta situación, ya en su madurez desde el punto de vista conceptual, la describió magistralmente Humboldt, quien pasó por Venezuela a comienzos del siglo XIX: “Existe en Caracas, como en todas partes donde se prepara un gran cambio de ideas, dos especies de hombres, podría decirse dos generaciones diferentes. La una, que es poco numerosa, conserva una viva adhesión a las antiguas costumbres, a la sencillez en los hábitos, a la moderación en los deseos. No vive sino de las imágenes del pasado. La América le parece la propiedad de sus antepasados que la conquistaron. Repugnando lo que se llama las luces del siglo, conserva con cuidado sus prejuicios hereditarios como una parte de su patrimonio. La otra, menos preocupada del presente que del porvenir, tiene una inclinación, a menudo irreflexiva, por los hábitos y las ideas nuevas. Cuando a esta inclinación se une el amor a una sólida instrucción, cuando está contenida y dirigida por una mentalidad fuerte e ilustrada, sus efectos son muy útiles a la sociedad. He conocido en Caracas, en esta segunda generación, varias personas distinguidas, tanto por sus gustos como por el estudio, la suavidad de sus maneras y la elevación de sus sentimientos; las he conocido también que, desdeñosas por todo lo que presentan de estimable y bello el carácter, la literatura y las artes españolas, han perdido su individualidad nacional, sin haber asegurado, en su trato con los extranjeros, nociones precisas sobre las verdaderas bases de la felicidad y el orden social.”16
La posición de Simón Rodríguez, en esta etapa de su vida, podríamos enmarcarla, de acuerdo con las fuentes disponibles, en el primer grupo de la segunda generación: persona de sólida instrucción con una inclinación a lo nuevo contenida y dirigida por una mentalidad fuerte e ilustrada.
El proceso de la investigación en la segunda parte se ha centrado en el redimensionamiento de los datos existentes para hallarles sentido en el entramado de las características morales e intelectuales del personaje - una de las pocas vidas que han sido vividas en función de un sentido- (Segunda parte en el texto), y en la ordenación de su pensamiento –por lo demás claro, preciso y sistemático- para enmarcarlo y darle su exacta dimensión en el contexto del “saber” de su tiempo. (Tercera parte en el texto).
La práctica política de Simón Rodríguez tuvo un largo período de preparación -un cuarto de siglo en Europa-, una corta y tormentosa acción directa -apenas seis meses en Bolivia- y otro largo cuarto de siglo -veintiocho años- en busca de editor para sus escritos -edición vista por Rodríguez como una práctica política de acción retardada.
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en describir su pensamiento y narrar su acción, sino que intenta desentrañar el sentido y las raíces de ese pensamiento y esa acción en el contexto de su época.
Ese intento de explicación exige un largo merodeo previo por el dicho contexto histórico. y, si investigar sobre Simón Rodríguez supone una penosa y difícil ascesis para colocar entre paréntesis los supuestos antes señalados, merodear en el contexto de su época requiere, por un lado, hacer una síntesis apretada de las características y el significado de la Ilustración y de su versión española; por otro, reconstruir la historia del pensamiento pedagógico europeo, español y caraqueño y sus relaciones con el pensamiento filosófico en sus diversas vertientes de filosofía del hombre, filosofía social y teoría del conocimiento -en lo que ayudan muy poco las historias conocidas-; y, finalmente, revisar, como consecuencia de las sorpresas que encierran los archivos, en los que hemos rastreado por largo tiempo las huellas del pensamiento y acción rodriguistas, los criterios con que la historiografía oficial trata todavía la etapa colonial de la Historia de Venezuela y América. Usada la historia durante el siglo XIX como arma de guerra sicológica para consolidar en las conciencias lo que se había logrado en lo político y social con las armas, fue como una especie de “decreto de guerra a muerte” cultural: todo lo español debía morir. España no había aportado nada a la cultura de los nuevos países, excepto, claro está, la destrucción y el atraso.
Este nuevo decreto ocultó durante mucho tiempo algo que desde hace años descubrieron algunos historiadores -y que todavía no ha llegado a la historia oficial- a saber, que así como el decreto de 1813 intentó cambiar en los campos de batalla una guerra entre compatriotas en guerra entre naciones extrañas, la interpretación histórica maniquea y finalista consiguió convertir la historia total del país -desde la colonización inicial a la Independencia- en una lucha heroica entre criollos americanos –colonizados y oprimidos durante siglos- y una España colonizadora, cruel y despótica; interpretación nacida al calor de la lucha por la Independencia, si no indispensable sí muy conveniente para ayudar a crear la conciencia de la nueva identidad nacional.
Rodríguez estuvo en esto, como en otras muchas cosas, muy claro y definió la independencia como una “división de la nación española.”15
——
El proceso de investigación en la primera parte tiene como supuesto el que Venezuela es para el momento en que se forma y actúa Simón Rodríguez –años 1771 a 1795 o
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El “saber” que dio contexto a su sistema conceptual fue, básicamente, el pensamiento de la Ilustración, en el que Rodríguez logró reinscribir elementos de la Ilustración española e ideas del obrerismo del siglo XIX.
Las fuentes históricas de que disponemos para descifrar su conducta son escasas y de valor desigual.
Si apartamos los testimonios directos o indirectos contenidos en la obra escrita de Rodríguez y en sus cartas -de éstas hemos abusado a conciencia por contener, a nuestro juicio, información de alto valor, a pesar de la inevitable carga subjetiva (Rodríguez logró dar a su existencia una transparencia casi total; fue uno de esos raros personajes –que no personaje raro- que somete sus actos a guía consciente e implacable autocrítica, basados en un marco teórico bien construido y asimilado; Rodríguez fue un hombre de principios en el sentido estricto del término)- el resto de las fuentes adolece de defectos que las convierten en testimonios de poca utilidad; son, principalmente, referencias cortas y, en general, anecdóticas, hechas por personas que lo trataron en períodos breves y circunstanciales -como O’Leary-; o muy breves -como Lastarria, Vandel Heyle y Uribe Angel-; o simplemente oyeron hablar de él -como Amunátegui- y lo percibieron deformado por la atmósfera en que lo envolvieron los enemigos políticos que le creó la experiencia de Bolivia y que lo siguió hasta el momento de su muerte: el loco, excéntrico, extravagante, hereje, ateo, y que la mala bestia del vulgo (que) generalmente es mala, maldita y maldiciente -como ya observó Cervantes- condensó en la lapidaria y demoledora expresión EL LOCO RODRÍGUEZ.
Sólo hurgando entre la maraña de anécdotas que se deformaron o simplemente se inventaron para desprestigiarlo o para gozar a costillas del caído, se puede dar con la veta pura del pensador excepcional -rico en ideas y exacto en lenguaje y construcción lógica- y del hombre vertical, recio, generoso y delicado, en una palabra, del hombre bueno -en el buen sentido de la palabra- como diría Antonio Machado.
Como acabamos de señalar, la comprensión de la acción y el pensamiento de Simón Rodríguez requiere de la presentación, así sea en forma muy resumida, de su contexto histórico más general, la Ilustración. y ésta en sus dos versiones, la Ilustración europea, y su versión española. En la versión española enmarcaremos la acción y el pensamiento de Simón Rodríguez en Caracas como Maestro de Primeras Letras, y en la europea el pensamiento y la acción de Simón Rodríguez en la América independiente.
Introducción
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Como acabamos de señalar, la comprensión del pensamiento y la acción magisterial y política de Simón Rodríguez requiere de la presentación, así sea en forma muy resumida, de su contexto histórico más general: La Ilustración.
Ilustración
El comienzo de la llamada Edad Moderna europea está signado por profundos cambios económicos, sociales, políticos e ideológicos: se desarrolla el capitalismo, aparecen nuevas clases y estructuras sociales, se forman las naciones modernas y florece un pensamiento nuevo. Se afianza el producir para vender frente al producir para subsistir –tipo de producción que acelera el desarrollo de la técnica-; el productor y el comprador libres frente al señor que consume y el siervo que produce para el consumo del señor; el sentido de lo nacional con fronteras definidas, frente al localismo feudal y al Imperio con fronteras internas y externas desdibujadas; el ciudadano frente al súbdito; el hombre de este mundo que valora la vida en todos sus aspectos y busca vivir con comodidad, frente al cristiano que niega la vida presente en aras de la vida del más allá; el principio de la razón frente al principio de la autoridad; la ciencia frente a la metafísica; el hombre que lee frente al que oye-decir y ve-hacer; el individuo autosuficiente frente al cristiano sometido a la divinidad.
En medio de este mundo en efervescencia total, y a causa de la misma, la educación y la escuela adquieren una nueva dimensión, la dimensión de problema social.
La formación de la conciencia escapa lentamente, y tras prolongada lucha, al control casi exclusivo de la familia y del clero y se comienza a sentir la necesidad de una institución que los sustituya en la tarea de formar al hombre que la nueva sociedad requiere y de darle los conocimientos técnicos que la nueva forma de producción exige: la escuela.
El centro de estos cambios son Inglaterra, Holanda y Francia. Concretándonos al terreno del pensamiento, es suficientemente conocido que gran parte de las tesis esenciales de la nueva mentalidad nacieron en Inglaterra en el siglo XVII y que, en el XVIII, Francia se convirtió en el centro de ampliación y difusión de las mismas a través de las obras de sus “filósofos” y de un vehículo especial - la Enciclopedia o Diccionario Razonado de las Ciencias, las Artes y los Oficios - que nació con problemas serios en 1750,
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pero que luego circuló por toda Europa con pocas restricciones hasta los comienzos de la Revolución Francesa.17
El conjunto de este pensamiento recibió los nombres de Enleightement en Inglaterra, Les Lumières en Francia; Auflärung en Alemania; Illuminismo en Italia e Ilustración en España; y el siglo XVIII, en el que llegó a su plenitud, fue denominado con la expresión francesa “Le Siècle des Lumières”. Esencialmente ideológico, tenía entre sus bases el pensamiento científico desarrollado en los siglos XVI y XVII y el rechazo consiguiente de la filosofía escolástica.
Pasadas las primeras y tempranas arremetidas contra la astronomía copernicana de parte de algunos fundadores del Protestantismo, como Lutero, Melancton y Calvino,18 la ciencia había adquirido carta de natura en los países de desarrollo capitalista, levantado un gran entusiasmo e incluso se había convertido en entretenimiento de los salones distinguidos. La ciencia no sólo no era problema sino que, como afirma un observador español, Ignacio de Luzán, secretario de la embajada española en París por esos años, “las Ciencias y las Artes tocan hoy a su perfección: mil descubrimientos, mil inventos, mil máquinas, mil nuevos métodos allanan todas las dificultades y facilitan los estudios: en todas partes, en todas lenguas se habla, se escribe científicamente: el templo de la sabiduría es ya accesible a todos... Todo alienta, todo influye, todo se comunica.”19
y es que en esos países la ciencia y la técnica eran elementos esenciales. La metafísica y la teología dejaban de tener sentido porque el mundo emergente no las necesitaba, como escribirá más tarde Comte,20 ya que con metafísica y teología no se perfeccionan las herramientas ni las máquinas. La ciencia y la técnica tenían los efectos tangibles que no habían producido nunca las especulaciones abstractas: “Poned en uno de los platillos de la balanza, dice un autor, las ventajas reales de las ciencias más sublimes y las artes más honradas, y en el otro platillo las de las artes mecánicas, y encontraréis que la estimación que se ha tenido por unas y la que se ha tenido por las otras no se ha distribuido en la justa proporción de sus ventajas, y que se ha alabado mucho más a los hombres dedicados a hacer creer que éramos felices que a los hombres dedicados a hacer que lo fuésemos en efecto.”21
El prejuicio contrario, el considerar que las artes mecánicas eran “cosas cuya investigación es laboriosa, su meditación innoble, su exposición difícil, su trato deshonroso, su número inagotable y su valor escaso”, sólo ha contribuido a llenar las ciudades de orgullosos razonadores, y de contempladores inútiles, y los campos de tiranuelos ignorantes, ociosos y desdeñosos.”22 Este desinterés por el conocimiento práctico hará decir a Voltaire, por boca de uno de los personajes de Cándido: “He aquí
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en cualquiera de los esquemas interpretativos propuestos, una suma de individuos que se reúnen, en última instancia, para mejor lograr la felicidad individual.26
y, ya sea primero la razón o lo sean las pasiones, “cuestión de pobre metafísica, como escribirá más tarde Simón Rodríguez,27 la mayoría de los filósofos coincide, apoyados en el racionalismo, en que la ignorancia es la raíz de todos los males individuales y sociales y, por contrapartida, el conocimiento -tanto de sí mismo como de la sociedad y la naturaleza- la fuente de todos los bienes. Porque, como resumirá Paul Hazard, “la naturaleza, que es razón, ha establecido entre todas las cosas creadas relaciones racionales. El bien es la conciencia de esas relaciones, la obediencia lógica a esas relaciones; el mal es la ignorancia de esas relaciones, la desobediencia a esas relaciones; en el fondo el crimen es siempre un juicio falso. Los lógicos no vacilan en sacar de este principio consecuencias extremas; si un hombre roba un caballo es porque ha cometido un error acerca de ese caballo, por no haber comprendido que el caballo era propiedad de otro hombre. Le bastaba comprender mejor para no robar.”28
Desde el punto de vista individual, escribirá D’Holbach, “el hombre de bien ilustrado es el hombre en su madurez o en su perfección”.29 Desde el punto de vista político o social, la ignorancia y el conocimiento son las “dos bases distintas y opuestas” de los grandes modelos de gobierno: monarquía y república. Monarquía apoyada en la “la ignorancia /que/ se somete a todo lo que se le dicta”, y República organizada sobre “la razón /que/ se obedece a sí misma”30, según la opinión de Thomas Paine.
Kant, en su artículo sobre la Ilustración escrito en 1784 en el otoño de la misma, sintetiza su contenido en la divisa: “sapere aude” -atrévete a saber-, porque “la Ilustración consiste en el hecho por el cual el hombre sale de la minoría de edad. Él mismo es culpable de ella. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad, cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la conducción de otro”.31 y, si queremos ir más allá de la posición estrictamente racionalista, podríamos resumir el contenido de la Ilustración en la divisa: Atrévete a ser tú mismo. “La mayoría de los hombres, continúa Kant, a pesar de que la naturaleza los ha librado desde tiempo atrás de conducción ajena (naturaliter majorennes) permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida, debido a la pereza y a la cobardía. Por eso les es muy fácil a los otros erigirse en tutores.”32
Ilustración, Educación y Escuela
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-gritó Martín- una colección de ochenta volúmenes de una academia de ciencias; aquí debe de haber algo que valga la pena. Lo habría, dijo Pococuranté, si uno solo de los autores de ese amasijo hubiera inventado aunque fuera el arte de hacer agujas; pero en todos esos libros no hay sino sistemas vanos y ni una sola cosa útil.”23 De aquí que el símbolo de la Ilustración, el símbolo del pensamiento que contribuyó de manera importante a cambiar la conciencia de toda una época social, fuera una obra de divulgación aparentemente anodina: la Enciclopedia o Diccionario Razonado de las Ciencias, las Artes y los Oficios.
La Ilustración fue en último término, la conciencia que se necesitaba para ayudar a desarrollar la libre producción y el libre intercambio al margen de toda autoridad divina y humana; fue la conciencia ética, social y política indispensable para el desarrollo del capitalismo.
Esta conciencia, como toda conciencia histórica emergente se construyó destruyendo. La fundamentación conceptual de las nuevas relaciones sociales suponía la destrucción de las bases de la conciencia feudal y sus aparatos sustentadores; a la vez que la creación de otros nuevos. De ahí la importancia que adquirió la escuela como sistema de apoyo a la propagación de las nuevas ideas sobre el hombre, la sociedad, los sistemas políticos, el patriotismo y el trabajo.
No es fácil resumir las características de este pensamiento por su riqueza, variedad de matices y contradicciones. No obstante, desde el ángulo que nos interesa –sus relaciones con la sociedad y con la educación- podemos decir que el tema central del que depende esencialmente el problema de la sociedad, es el hombre en cuanto individuo; un individuo desencadenado, sustraído a la tradición, a la autoridad, a la norma venida del exterior, libre por esencia, dueño de sus acciones y responsable sólo ante sí mismo.
Este individuo, rechazados todo tipo de prescripciones tradicionales y todo razonamiento para justificar la sociedad tradicional, es, con su razón y/o sus pasiones la base de la moral, la sociedad y la economía; es el “comienzo absoluto”24, y el final absoluto: es la humanidad y es la naturaleza, es, en último término, la naturaleza humana, presente en todos y cada uno de los individuos. “Todas las filosofías, dice Hume, han recurrido a la imaginación para establecer la doctrina de la virtud y la felicidad, sin estudiar la naturaleza humana, la cual debe ser, empero, el punto de partida de cualquier teoría moral.”25
El comportamiento individual tendrá como base el amor de sí mismo, a la luz de la razón y/o la sensación, que nos hace buscar el placer y evitar el dolor; la sociedad será,
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la teoría, se discurrió sobre la filosofía de la formación del hombre y sobre los aspectos sociales e individuales de esa formación; sobre la ignorancia como raíz de todos los males individuales y sociales; sobre la educación como fundamento de la sociedad, en todos sus aspectos, y como instrumento infalible del cambio social; sobre la educación como soporte de la prosperidad económica; y sobre la importancia de la educación pública y controlada por el Estado; sobre las características del individuo al nacer, la educación física, las raíces del aprendizaje, la educabilidad, las primeras impresiones y su trascendencia; sobre el poder formativo de la educación, la necesidad de educar a todos y la necesidad de comenzar a educar desde el nacimiento.
En cuanto a las proposiciones se precisaron los elementos sobre los que había que actuar, se criticó sin misericordia la realidad existente, y se trazaron lineamientos precisos. Estos elementos fueron los objetivos de la escuela, la metódica de enseñanza general y específica, los textos escolares y los maestros. Sobre todos estos temas se escribió con profusión, y de la existencia de casi todos ellos existen testimonios en el pensamiento pedagógico de Simón Rodríguez en una y otra etapa de su vida.
La importancia atribuida a la educación y a la escuela era una consecuencia ineludible en una sociedad naciente, en busca de nueva identidad y de vías de realización, que ha encontrado la clave en el individuo; pero no en un individuo terminado, sino en un individuo por hacer. Un individuo con grandes posibilidades naturales que deben respetarse y cultivarse; porque son sólo eso: posibilidades. En ellas y en su cultivo está implícita la felicidad individual y la felicidad social. Por eso el siglo XVIII ha sido llamado, con toda razón, el siglo de la educación o el siglo educador.
El interés por la educación que comienza a manifestarse a fines del siglo XVII se acentúa de tal manera a mediados del XVIII que podía escribir el francés La Chalotais: “Parece que en relación con los fines educativos hay en el público de Europa una especie de fermentación”.34 Opinión que coincide con la del también francés Guiton de Morveau, quien en la Introducción de su obra Tratado de la Educación Pública se excusa ante el lector de la publicación de la misma, porque en ese momento “casi no hay francés que no tenga escrita una obra sobre la educación pública”35; a lo que su traductor español, D. José Antonio Porcel, añade: “Después de tanto Método de Estudios y de Educación Pública, con que se han fatigado las prensas, sale éste...”36 El historiador Paul Chaunu llega a hablar de “pasión universal por la educación”.37
En este período el discurso sobre el problema de la educación y la escuela se torna sumamente complejo.
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De esta concepción sobre individuo y sociedad se desprende una consecuencia inmediata y evidente: el futuro de uno y otra depende de la educación. Más, para la mayoría, el futuro del individuo y el futuro de la sociedad está en la escuela. La educación es todopoderosa; y con una escuela bien organizada se puede cambiar un país en una generación.
Éste es el momento en que educación y escuela se confunden, y los términos se hacen intercambiables.
El tema de la educación fue, por esta razón, un tema obligado para los filósofos de la Ilustración como parte de sus teorías sobre el hombre y la sociedad; y hasta hubo un autor, G. E. Lessing, que, en una obra publicada en 1780, La educación del género humano, desarrolló una teoría de la evolución histórica de la humanidad con base en las etapas de la educación.
Pero, como consecuencia, la educación se convirtió en tema específico de autores especializados. (Lo que no excluye que algunos de los grandes representantes de la Ilustración -entendida ésta en el sentido más amplio- como Locke y Rousseau, fueran también especialistas en el tema e incluso cabezas de escuela pedagógica). y fue precisamente el inglés Locke, seguido muy de cerca en el tiempo y en importancia del francés Fenelon, quien, a finales del siglo XVII, marcó los primeros trazos del nuevo pensamiento pedagógico.
Creo que podemos afirmar, sin mucha exageración, que la Pedagogía33 nació en el siglo XVIII, si entendemos la afirmación en el sentido de que en ese siglo la educación, la escuela y, consecuentemente, el pensamiento sobre una y otra pasaron a formar parte relevante de la totalidad social. Nació en el siglo XVII con tal vigor que a lo largo del XVIII desarrolló casi todas sus posibilidades, tanto en el terreno de la Pedagogía Básica como en el de la Aplicada. y, aunque expuesta con método filosófico -no podía ser de otra manera en una época en que la ciencia social comenzaba apenas a asomar– dominó el siglo XIX, en el que quedó reforzada con la institucionalización de la Filosofía de la Educación, y continuó vigente en el siglo XX –con excepción de algunas áreas más en los libros que en la práctica- a pesar de que las filosofías han cedido el espacio a las Ciencias Sociales.
A una práctica rutinaria, hecha por maestros incultos y socialmente miserables, se contrapuso la visión de la práctica educativa como algo complejo, difícil, delicado y de una trascendencia social incalculable. A una escuela controlada por la Iglesia o los gremios se opuso un sistema escolar creado, dirigido y controlado por el Estado. y así, en
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sucesivas generaciones. El individuo, nacido en pecado y con tendencia al mal, irracional hasta los siete años, y ser adulto y plenamente responsable a partir de ese momento, no tenía sentido sino como parte de una comunidad que estaba en este mundo de paso y a prueba para ganar la bienaventuranza eterna. Las mismas estructuras de la sociedad civil recibían su sentido y su último fundamento de la divinidad.
La escuela –en cuanto instrumento especializado para impartir aspectos específicos y concretos de la cultura escrita- se componía de unas pocas instituciones desconectadas entre sí y ligadas directamente al grupo social para el que habían sido creadas: por un lado las escuelas de los monasterios y las catedrales, destinadas principalmente a la formación de clérigos; luego las universidades con sus facultades de Filosofía, Teología, Cánones y Medicina, y en las que se enseñaban desde los elementos rudimentarios de la comunicación -leer, escribir y contar- hasta los conocimientos más elevados; por otro, algunas escuelas de Primeras Letras, al servicio de las necesidades indispensables de la comunicación; y, entre unas y otras, los talleres de los artesanos, a quienes se exigía -al lado del aprendizaje por el trabajo- una cierta formación intelectual, superior a los rudimentos de la comunicación, para poder llegar a la categoría de Maestro a partir de la de Aprendiz. Ni los señores ni los siervos, los dos grupos más importantes de aquella sociedad, tenían necesidad de escuela. La serie de herejías que se sucedieron desde los primeros siglos de la Iglesia cristiana hicieron, incluso, poco recomendable la inquietud por una formación intelectual que podía desviar al fiel cristiano de la recta doctrina. La tarea de pensar estaba reservada a muy pocos, que lo hacían, además, bajo la mirada de la autoridad.
Lentamente se fue desarrollando la escuela como centro de alfabetización en los países católicos, para que el objetivo esencial -la instrucción en la fe católica, apostólica y romana- se consiguiera “cuidadosamente en la tierna infancia”38; en los países protestantes, con el objetivo de preparar a los fieles para la lectura de la Biblia; en los países económicamente avanzados de una u otra creencia, como forma de insertar al pueblo en la civilización escrita, soporte mental de la revolución técnica y refuerzo de la unidad lingüística nacional.
El punto de llegada de este movimiento lo resumen los grandes autores ya señalados, cuyas obras, de finales del XVII una, Pensamientos sobre la Educación, de Locke, y de comienzos del XVIII la otra, La Educación de las Niñas, de Fenelon, marcan un hito en la historia del pensamiento pedagógico. Este punto de llegada desencadena, a su vez, fecundado por la filosofía de la Ilustración, una verdadera tormenta pedagógica que dura todo el siglo XVIII, en la que se mezclan
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Se inicia a principios de siglo con la preocupación por los aspectos “técnicos” escolares de organización y aprendizaje, en los que el alumno comienza a ser tomado en cuenta, aspectos técnicos planteados por la alfabetización de los siglos anteriores; continúa con la discusión abstracta sobre el hombre y su formación, en los tratados de los filósofos; sigue con la interpretación político-social dada por Montesquieu, y la económico-social de algunos políticos como el contralor general de Finanzas de Luis XVI Anne Robert Jacques Turgot; y termina con la síntesis de los pedagogos en la que las cuatro líneas de tratamiento se entrecruzan y a veces se confunden. y, si bien el alumno y el aprendizaje van adquiriendo cada vez mayor importancia, los objetivos -políticos, sociales y económicos- la organización –tanto en lo interno de la escuela como en el sistema educativo - y los métodos dominan la discusión. Solamente el desconocimiento de la Historia y el simplismo de la autodenominada Escuela Nueva de fines del siglo XIX y comienzos del XX, que, al centrar totalmente el currículum en el niño como individuo aislado, llevó a sus consecuencias extremas el individualismo contenido en la pedagogía del XVIII, pudieron afirmar que el más grande teórico -y casi el único- de la educación del citado siglo había sido Rousseau –filósofo del individualismo radical doblado de pedagogo-, desconocer la gran cantidad de pensadores notables que se habían ocupado de los diversos ángulos señalados, y concretamente a un teórico social como Montesquieu, quien, en su obra El Espíritu de las Leyes, publicada en 1748, dio, en apenas tres páginas, una interpretación de la educación que logró sintetizar, al servicio de una visión política de la sociedad, todo el pensamiento de la Ilustración; interpretación que dominó la segunda mitad del siglo XVIII, todo el XIX y que todavía perdura en la mente de muchos pedagogos y políticos de la educación o políticos a secas: la educación como base del sistema republicano.
El siglo XIX llevó a la práctica las ideas del XVIII, organizando los sistemas escolares, y el siglo XX siguió, en gran parte, de beneficiario -y de prisionero- de esas ideas y esa organización. Las pedagogías de las corrientes técnico-científicas han intentado en el siglo XX explicar el fenómeno de la educación, pero no han logrado desplazar las interpretaciones filosóficas ni penetrar el sistema educativo y dirigirlo en la práctica. Los sistemas educativos siguen, todavía, en manos de las filosofías del siglo XVIII y de los políticos del XX.
La educación –en su sentido más amplio de socialización- había sido sinónimo, hasta el momento, de formación de conciencia cristiana, formación que se llevaba a cabo en la Iglesia y en la familia. Los sacerdotes y los padres eran autoridades indiscutibles en materia de religión, moral y costumbres, y bajo el influjo de esas autoridades, que actuaban como representantes de la divinidad, se formaban y pasaban sus vidas las
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aritmética, ya dedicándose otros a facilitar, por un nuevo arte, la formación de los caracteres; ya dirigiendo otros personalmente a los niños en la ejecución.” Rodríguez debió leer aquello mismo que iba de una persona a otra, de las interesadas en instruirse y conocer lo nuevo. Los autores que más circulaban eran los de la Enciclopedia, y muy singularmente las obras de Voltaire, Rousseau y Montesquieu.” Si consultamos el texto de Simón Rodríguez encontramos que la primera parte de la cita – desde “cada día” hasta “agricultura y artes”- es un fragmento de un texto más amplio del Segundo Reparo, titulado “Pocos conocen su utilidad”; y que desde “una continua edición” (El Hay del texto de Rumazo ha sido añadido para darle sentido al párrafo) hasta el final de la cita pertenece al párrafo de transición que Simón Rodríguez coloca entre los Reparos y la Segunda parte. Dicho párrafo se titula “Es indispensable la Reforma”. Entre uno y otro párrafo que Rumazo separa apenas con un punto y seguido hay, en la edición de las Obras Completas, ocho páginas –de la 200 a la 208. Además de este abuso comete otro mucho más grave: la mutilación de los textos. El primer párrafo dice a continuación de lo que cita Rumazo: “y estos circulan en todo el Reino para inteligencia de los que la profesa.” (Algo que evidentemente no sucedía con las obras de los autores franceses que él cita). y el segundo párrafo forma parte de un texto más amplio que le da sentido. Dice así Rodríguez: “La lectura atenta de los seis artículos precedentes, sin añadir otras reflexiones, bastaba para deducir una consecuencia tan forzosa /de que es indispensable la reforma/; pero yo quiero aún llamar a otra consideración. La Escuela de Primeras Letras en Madrid, no puede haberse visto como en esta ciudad por más deplorable que haya sido su estado, pues basta atender a que está allí la Corte para suponerla en su perfección. Con todo vemos una total conversión en el método; en los maestros y en los ramos de enseñanza. Una continua edición de varias obras dirigidas a la reforma y a libertarla de los errores y los abusos que la oprimían. Hombres de muy distinguida clase y estado promoviendo este asunto, sin excusar para lograr su intento diligencia ni providencia alguna conducente: ya encargándose unos de formar un tratado de aritmética; ya dedicándose otros a facilitar por un nuevo arte la formación de los caracteres; ya dirigiendo otros personalmente a los niños en la ejecución; ya finalmente contribuyendo con sus propios intereses para premiar el mérito de los discípulos. ¿Qué arbitrio puede tomarse, pues, para no ceder a la fuerza de un ejemplo tan poderoso? Si en la Corte ha tenido la Escuela que enmendar ¿qué no tendrá aquí? La nuestra es copia de aquella; y por lo mismo debe recibir todas sus alteraciones de su original y ha de conformarse con ella.” (y continúa todavía describiendo la propagación de este movimiento de las escuelas de Madrid por “la mayor parte del Reino.”) Es evidente que la mutilación de los textos no es casual, pues, de haberlos reproducido en su integridad, no hubiera podido introducir su tesis preestablecida:
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las diversas corrientes que hemos señalado, y que termina a finales de siglo en una nueva síntesis que replantea el problema de la escuela en cuanto sistema de educación popular con objetivos sociales e individuales.
Notas a la Presentación e Introducción
1 Pasan del centenar –entre biografías completas, tratados parciales y cortas referencias, sin contar los artículos periodísticos- los trabajos referentes a Simón Rodríguez, que a lo largo del tiempo hemos podido consultar, y creemos no hacer demasiado agravio a sus autores si afirmamos que, con muy contadas excepciones, y éstas generalmente en aspectos concretos, todos comparten, en una u otra forma, las características que señalamos a continuación. 2 Simón Rodríguez, Obras Completas, T. II, p. 538. Carta a J. I. París, de 30-1-47. 3 Ibídem, p. 327. Carta a P. Fernández de 4-6-40 4 Ibídem, p. 201. 5 Ibídem, p. 364. (El texto dice mis intenciones) 6 Ibídem, p. 364. (El texto dice ocuparme) 7 Como prueba voy a citar un solo caso, y por única vez, pues mi objetivo en esta biografía no ha sido un estudio histórico-historiográfico, sino presentar el resultado de mis investigaciones (en las fuentes primarias siempre que me ha sido posible). Alfonso Rumazo González, en la p. 37 de su obra Simón Rodríguez, Maestro de América, dice lo siguiente: “Cuando Rodríguez se presente al Ayuntamiento, dentro de un año, para pedir cambios en el sistema educativo, ya se mostrará docto en lecturas: “Cada día –dice- se dan obras a la prensa por hombres hábiles sobre los descubrimientos que sucesivamente se hacen en agricultura y artes. Hay una continua edición de varias obras dirigidas a la reforma de la enseñanza y a libertarla de los errores y abusos que la oprimen. Hombres de muy distinta clase están promoviendo este asunto, ya encargándose unos de formar un tratado de
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la existencia; es atraer las materias propias para corroborar su ser; es apartar aquellas que pueden debilitarlo o dañarlo. Así, todos los seres que conocemos tienden a su conservación cada uno a su manera. La piedra, por la fuerte adhesión de sus partes, opone resistencia a su destrucción. Los seres organizados se conservan por medios más complicados, pero apropiados para mantener su existencia contra lo que pudiera dañarla. El hombre, tanto físico como moral, ser que vive, siente, piensa y actúa, no tiende a cada instante de su duración, sino a procurarse lo que le agrada o es conforme a su ser, y a esforzarse en apartar de sí lo que puede hacerle daño. La conservación es, pues, el objetivo común al cual parecen continuamente dirigidas todas las energías, las fuerzas y las facultades de los seres. Los físicos han denominado esta tendencia o dirección gravitación sobre sí mismo; Newton la llama fuerza de inercia; los moralistas la han llamado en el hombre amor de sí mismo, que no es sino la tendencia a conservarse, el deseo de la felicidad, el amor de la felicidad y del placer, la prontitud para tomar todo lo que parece favorable a su ser, y la marcada aversión por todo lo que lo turba o amenaza: sentimientos primitivos y comunes a todos los seres de la especie humana, que todas sus facultades se esfuerzan en satisfacer, que todas sus pasiones, sus voluntades, sus acciones tienen continuamente por objeto y fin. Esta gravitación sobre sí mismo es, pues, una disposición necesaria en el hombre y en todos los seres que, por medios diversos, tienden a perseverar en la existencia que han recibido, de manera que nada descomponga el orden de su máquina o su tendencia primitiva.” (ps. 58 y 59) (La traducción del texto es nuestra.) 27 S. R., O. C., T. II, p. 129 28 P. Hazard, O. C., p. 168 29 D´Holbach, O. C., p. 6 30 Thomas Paine, Los derechos del hombre, p. 186 31 E. Kant, “Qué es la Ilustración”. En Filosofía de la historia, p. 58 32 Ídem, Ibídem, p. 59 33 Por la confusión que existe en torno al término Pedagogía –hoy, siguiendo la corriente teórica del Pragmatismo norteamericano, se suele hablar de Educación, tanto para referirse a la teoría como al objeto empírico- debo definir en qué sentido se está empleando en este texto. Para nosotros Pedagogía es todo discurso teórico y/o técnico referente al objeto empírico educación. Esta definición global abarca, por tanto, la Pedagogía entendida en su sentido tradicional – la normativa para la acción magisterial, las filosofías de la educación, las sociologías y sicologías de la educación, las pedagogías científicas y experimentales, las ciencias de la educación y las ciencias pedagógicas, las tecnologías educativas, las agologías y las agotecnias, las paidologías y las paidotecnias, la educación como ciencia, los ensayos de los políticos y demás aficionados, y, finalmente, las andragogías. (Pues cada quien le ha puesto su nombre de acuerdo con una metateoría o, simplemente, de acuerdo con su interés por destacar algún aspecto). Por esa razón hemos mantenido la división tradicional de Pedagogía Básica – los
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Simón Rodríguez tomó todas sus ideas de la Enciclopedia, y especialmente de Voltaire, Rousseau y Montesquieu. (¿¡!?) 8 S. R., O. C., T. I, p. 261 9 “Conocer sus aptitudes, por haberlas puesto a prueba y contar con ellas para emprender, es ORGULLO.” S. R., O.C., T. I, p. 304 10 Ídem, Ibídem, T. II, p. 64 11 Ídem, Ibídem, p. 507 12 Entendemos la ironía en el sentido orteguiano de La deshumanización del arte. 13 S. R., O.C., T. II, ps. 509-515 14 Idem, Ibídem, p. 626 15 S. R. O. C., T. I, p. 333 16 Citado por E. Planchart en “En Vísperas de la Independencia”, en Crónica de Caracas, Nos. 4 y 5, 1951, p. 52 17 Convertida en símbolo revolucionario, al igual que otras obras de los “filósofos”, a raíz de dicha revolución, la Enciclopedia fue prohibida y perseguida, especialmente en España. Esta circunstancia ha hecho que algunos escritores, confundiendo los tiempos, hayan supuesto que la Enciclopedia estuvo prohibida desde su aparición, y que, por lo tanto, los españoles no habían tenido grandes posibilidades de conocer sus contenidos. Esta obra que, como dice Daniel Mornet (citado por Franco Venturi en Utopia e Riforma nell´Illuminismo, p. 151) vista de cerca es mucho más anodina de lo que su simbolismo ha hecho suponer, fue un elemento de cambio de efecto retardado – a diferencia de los panfletos de la misma época-, y esta circunstancia fue lo que le permitió por bastantes años la libre circulación. 18 Ver Thomas S. Kuhn en La Revolución copernicana, Vol. II, ps. 254-255 19 Luzán, Ignacio de, Memorias literarias de París: actual estado y méthodo de sus estudios. Citado por Julián Marías en La España posible en tiempos de Carlos III, p. 126 20 Comte, Discurso sobre el Espíritu positivo, p. 52 21 Citado por P. Hazard, El pensamiento europeo en el siglo XVIII, p, 207. Tomado por él de la Enciclopedia, sin autor ni artículo. 22 Ibídem, p. 207 23 Voltaire, Cándido, p. 114. En otro pasaje escribe, refiriéndose a la literatura económica aparecida a mediados de siglo: “Hacia 1750 (...) la nación harta de versos, comedias, óperas, novelas, (...) disputas filosóficas, se puso a argumentar sobre el trigo.” Citado por Pierre Chaunu en La civilisation del´Europe de Lumières, p. 272. La traducción de ambos textos es nuestra) 24 Goldman, Lucien, La Ilustración y la sociedad actual, p. 52 25 Hume, Del conocimiento humano, p. 84 26 Como un ejemplo-modelo de este esquema común a la mayoría de los “filósofos” podemos tomar a D´Holbach en su obra Système de la nature: “Existir es experimentar los movimientos propios de una naturaleza determinada. Conservarse es dar y recibir movimientos, de los que resulta el mantenimiento de
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americanas, se encierra en sí misma a soñar con el pasado. Sin recursos financieros para sostener una política de gran potencia, pierde la hegemonía y se convierte en simple comparsa de la política internacional de Francia e Inglaterra.1
La alta nobleza -unos nobles que, en frase de Quevedo, no son sino “fantásticas escorias eminentes”2- que ya no verdadera clase dirigente, ahoga la vida de los pueblos e incluso la de la pequeña nobleza.
Atrapada en el modelo de vida medieval, España “puede definirse como una sociedad aristocrática de base campesina”3; una aristocracia opulenta y un campesinado miserable. Un modelo de vida medieval, y cristiano al estilo medieval, con el que la inmensa mayoría de los españoles cae en un inmovilismo radical4, y en una corrompida quietud vecina de la muerte5, mientras parte de Europa desarrolla el modelo capitalista-burgués con todas sus implicaciones.
y el ideal de vida noble domina en todos los estamentos de tal manera que la ilusión de los pobres se centra en reunir un capital mínimo para poder aspirar a la fundación de un mayorazgo, y la de la burguesía incipiente en la obtención de un título superior de nobleza. Todavía a finales del siglo XVIII escribe Floridablanca: “Todos /los españoles/ quieren ser o parecer nobles”.6 y Fernández Navarrete, autor también de la época, llega a afirmar que España es un país de holgazanes, “unos a título de nobles, otros con capa de mendigos.”7
A finales del siglo XVI, España, paladín de la Contrarreforma, cierra sus fronteras intelectuales y se aísla del resto de Europa. y, mientras en ésta la ciencia moderna arranca el vuelo y comienzan a desarrollarse las nuevas filosofías sobre el hombre y la sociedad, la mentalidad contrarreformista española se aferra al escolasticismo y al pensamiento cristiano –o, mejor, clerical- como asideros para la añoranza de glorias que empezaban a ser pasado. La prohibición hecha por Felipe II en 1559 de que los españoles estudiaran o enseñaran en otros países, entre otras razones para salvaguardar la pureza de la doctrina, privó al pensamiento español de los medios normales de relación con el nuevo pensamiento europeo.8 y, en una sociedad sacralizada, alimentada espiritualmente en universidades cuyas cátedras estaban casi monopolizadas por las Órdenes Religiosas, con rancio escolasticismo en cualquiera de sus variantes -como tomismo, escotismo y suarismo- “el frondoso árbol de la ciencia española se anquilosó (...) hasta el punto de que se pudo dudar si aún circulaba un resto de savia por su tronco.”9 Sólo en estas condiciones podía escribir el carmelita Francisco Navarro: “y es cuerda resolución llegar a entender no se aventajan nuestros discursos a aquellos a que nuestros maestros no asintieron. Lo contrario es caer en novedades, que no sirven más que de alterar los
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intentos de explicación del fenómeno con método filosófico o científico- y Pedagogía Aplicada – normativa, tecnológica o técnica- diseños para la acción sobre el fenómeno. 34 La Chalotais, Essay on National Education, p. 53 35 G. De Morveau, Tratado de la educación pública, p. 1 36 José A. Porcel, Ibídem, “El traductor al que leyere”, s.p. 37 P. Chaunu, O.C., p. 113 38 Ibídem, p. 106
Capítulo 1
La Ilustración española
El pensamiento de la Ilustración irrumpe en toda Europa adquiriendo caracteres específicos de acuerdo con la distancia existente entre sus “funciones naturales” y las características socio-históricas de los diversos países a los que llega.
Un pensamiento, nacido para fundamentar las nuevas estructuras sociales y políticas basadas en el “individuo libre” de una burguesía pujante y en expansión, en países donde la revolución se había dado -como Inglaterra- o tenía condiciones para darse -como Francia-, la ciencia tenía carta de ciudadanía y la religión estaba pasando a ser problema de interpretación personal, tenía que sufrir profundas modificaciones y mutilaciones en los países donde predominaba la producción feudal, el poder del Rey era indiscutible, la religión continuaba siendo una razón de Estado, la ciencia una nueva forma de herejía, y no existían las condiciones para la revolución burguesa, como era el caso de España.
La España tradicional
A finales del siglo XVI España pierde el paso de la Historia y hasta la conciencia del mismo. En el siglo XVII, con una economía en ruinas, y casi sin contacto con las Colonias
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Primera Parte:Simón Rodríguez, Maestro Ilustrado
(1771 - 1795)
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ánimos, como decía San Juan Crisóstomo: Novitas omnium animos offendit”.10 Hasta la palabra novador llegó a ser equivalente de sospechoso.11
En un aguafuerte en miniatura graba Gaspar Gómez de la Serna la España que Felipe de Anjou recibía a comienzos del siglo XVIII: “Un enorme paisaje duro y agreste, despoblado y pobre, de enormes iglesias y míseros pueblecillos, con su gigantesco y descompuesto cargamento de historia vieja (...) haciendo suyas también las deudas, ruinas, embargos, quiebras y crisis económicas, militares, sociales y políticas en que se corrompía la desvencijada textura del inmenso imperio”.12 Míseros pueblecillos o ciudades como Alcalá que todavía en 1780 “tiene ochocientos vecinos escasos y treinta y cuatro conventos largos”13, según un viajero que la visitó. Una Castilla la Vieja “en donde no se ven sino lugares de tierra demolidos y hombres y mujeres en figuras de espectros, negros, flacos, peludos, cubiertos de andrajos, de piojos y miseria”14, de acuerdo con las observaciones de otro viajero en el mismo año.
Despertar de la conciencia española Con este panorama tan poco halagador entra España en el siglo XVIII, el “siglo discutido”15, ese siglo XVIII en el que, sobre todo a partir de la segunda mitad, la conciencia del atraso se convirtió en una verdadera angustia para una minoría de españoles. Esa angustia, y la acción que esa minoría desarrolló, produjo el lacerante “problema de España” o mejor, “problema de las dos Españas”. Un siglo poco estudiado y peor interpretado, porque la guía para la interpretación ha sido el apasionamiento de los que, en uno u otro bando, quisieran que la historia hubiera sido otra.16
Es claro que no se puede establecer una línea divisoria entre los siglos XVII y XVIII. Se trata únicamente de un recurso de método que tiene cierto fundamento en el hecho de que precisamente con el siglo XVII se extingue en España la dinastía de los Austrias, a la muerte de Carlos II “El Hechizado”, y con el siglo XVIII comienza la dinastía de los Borbones. y los Austrias y los Borbones han pasado a simbolizar la España tradicional y la España moderna, respectivamente -con todo lo que los símbolos y las simplificaciones tienen de arbitrario-: ortodoxia, aislamiento, estancamiento espiritual y esterilidad científica, de un lado; heterodoxia, visión racional del mundo, progreso científico, del otro. La realidad, por supuesto, fue mucho más compleja y lenta que el símbolo y el despertar de la conciencia. Es ese despertar de la conciencia y sus contenidos, lo que nos interesa, fundamentalmente, como trasfondo del papel asignado a la educación y a la escuela en la Península y América.
Si bien aquellos “míseros hacinamientos de terrosas viviendas, a las que el orgullo
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la pública felicidad, y que, si Dios quiere que se logren las iluminadas y rectas intenciones que el Consejo /de Castilla/ descubre, va toda España rápidamente a mejorar”.28 Es optimista a pesar de la realidad material y social que tratan de cambiar, y a pesar de los ataques de que son objeto por parte de una mayoría que los trata de extranjerizantes, irreligiosos y destructores de las tradiciones patrias;29 porque confía en las posibilidades que le da el poder; y es moderada porque conoce los límites que a esas posibilidades impone la realidad del país. “Jamás creeré -escribe Jovellanos- que se debe procurar a una Nación más bien del que puede recibir: llevar más adelante las reformas es ir hacia atrás”.30
En esto estuvo su fuerza y su debilidad. Fue una experiencia en el aire, efímera y quebradiza, que se debilitó con la ruptura entre Campomanes y Aranda -elementos fundamentales del “Estado Mayor de la Ilustración española”- con el proceso inquisitorial contra Olavide- “seria advertencia dirigida a los espíritus más audaces”- y la muerte de Carlos III; y que se derrumbó finalmente con las primeras noticias de la Revolución Francesa.31 Floridablanca, hombre clave en el experimento, casi un “privado” de Carlos III32, terminó aborreciendo las novedades: se entregó a prácticas religiosas, trató de favorecer a los jesuitas, sus víctimas de 1767 y, en un informe autógrafo que leyó al Rey en 1791, calificó a la Revolución Francesa de “incendio” y “peste” que trataba de seducir a los “Pueblos y vasallos ignorantes atraídos por las dulces esperanzas de libertad, de no pagar tributos y de igualarse las gentes más humildes a las más grandes y elevadas”.33
Experiencia efímera llevada a cabo por “demasiado pocos” y “demasiado mal distribuidos”, según un viajero francés de la época34, pero que logró, no obstante, según la opinión de Gregorio Marañón, “que no se rompiese la línea de continuidad de la civilización”.35
La fuerza que induce a la acción a esta minoría ilustrada es la constatación -a través de sus viajes y lecturas- de que España está atrasada con relación a los otros países de Europa, a los que contemplan con admiración. Constatación del atraso y admiración por el extranjero que no desembocan en amargura, inacción o complejo de inferioridad, sino en una mezcla de humildad y orgullo nacional, seguros de que, con imitación y esfuerzo, España puede recuperar el tiempo perdido y colocarse al nivel de las naciones más adelantadas. Los testimonios de Almodóvar, Campomanes, Cadalso, Fernández y Olavide son muy elocuentes.36 Desde la expresión casi frívola de Fernández –”no tienen razón nuestros paisanos de enfurecerse contra aquel que les diga que la España ha dormido siglo y medio. Acaso porque un hombre que ha trabajado merece descansar”37- hasta la dramática de Cadalso: “Pongamos fecha desde hoy, suponiendo que la Península se hundió a mediados del siglo XVII y ha vuelto a salir de la mar a últimos del XVIII”.38
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nacional llama pueblos, villas y ciudades”17, continuaron igual; los mendigos se siguieron contando por decenas de millares, la alta nobleza continuó abusando de la inmensa masa de campesinos y nobleza inferior, y la Iglesia compartiendo los privilegios y los abusos de la nobleza, por un lado, y, por otro, ejerciendo un dominio casi absoluto sobre las conciencias, un nuevo “clima” comenzaba a formarse, muy lentamente al comienzo, con una cierta aceleración a partir de la mitad del siglo, para convertirse, sobre todo en tiempos de Carlos III, en “uno de los esfuerzos más extraordinarios y mejor intencionados de toda la historia”18 para sacar a España del atraso en que se encontraba con respecto a Europa. Esfuerzo ejercido desde arriba, despóticamente, por una minoría que se agrupó en torno a un monarca que supo seleccionar sus colaboradores para la gran tarea de recuperar el tiempo perdido.
Después del paréntesis de Carlos III, principalmente, en el que la mayoría silenciosa o vociferante y opresora fue, hasta cierto punto, refrenada por la minoría ilustrada con las ideas y el poder -hasta tal punto que la todopoderosa Inquisición pareció estar controlada- la mayoría volvió a tomar las riendas en el reinado de Carlos IV. Se defendió públicamente la intolerancia19, se abrieron concursos para premiar las mejores apologías sobre los mejores aportes de España a la cultura, el poder pactó de nuevo con la Inquisición, algunos de los ilustrados, como Floridablanca, volvieron asustados sobre sus pasos, se prohibió el ingreso, sin previa censura de toda obra escrita en francés20, y hasta se prohibió la implantación de modas sin permiso de la autoridad. Como afirma Julián Marías, se intentó de nuevo la “tibetización” de España.21
Esta minoría ilustrada que irrumpe en el panorama español a mediados del siglo XVIII con Fernando VI -después de la casi solitaria voz de Feijóo, quien durante medio siglo se dedicó, desde su celda del monasterio benedictino de Oviedo, a combatir la superstición y las falsas tradiciones y a llamar la atención sobre la necesidad de renovar el pensamiento español con los aportes de la filosofía y la ciencia producidas allende los Pirineos, voz acompañada por las de los economistas como Ustáriz y Ulloa y las de algunos “novadores” continuadores de los médicos del siglo XVII-22 es una minoría de personas cultas relacionadas con el exterior -minoría compuesta de algunos elementos de la nobleza, incipiente burguesía, ejército, clero e incluso artesanado23, autodidactas formados a espaldas de la universidad24, sensibles a los cambios que se avecinaban25 y con fuerte curiosidad intelectual y sed de actividad,26 con posiciones contrarias entre sí y, a veces, contradictorias en sí mismas.27
Este grupo minoritario se siente optimista, porque se apoya en el poder y porque está consciente de que se encuentra, como dice el peruano Pablo de Olavide, ante “una crisis, la más favorable que ha tenido en todos los siglos la Nación; que de ella depende
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De aquí que la reforma cultural pasara a ocupar el primer plano en la preocupación y la acción de la Minoría ilustrada, y el problema de la educación y la escuela se convirtiera en el problema central. Pero, mientras en países más avanzados de Europa la escuela era vista, principalmente, como un instrumento para afianzar la mentalidad ética, social y política de la nueva sociedad existente, para los españoles la escuela debía ser, en primer término, el motor de la producción económica que no existía y se quería implantar y desarrollar.
Por eso la tormenta pedagógica se extendió hasta España y sus Colonias americanas. Conscientes los españoles de su atraso, también en este punto, pusieron su vista en los autores extranjeros, a los que estudiaron y tradujeron, aunque a veces tropezaran con el problema de que “algunas valentías” del pensamiento y expresión de esos autores, incluso católicos, “no sonaran bien” a “lo delicado de sus oídos”, porque, versados aquéllos en los filósofos de este siglo, trataban los asuntos “con otra libertad que la que de los Pirineos acá nos es lícita”, y tuvieran que “reformarlos” o “suavizarlos con notas” –como acotaba el traductor del francés Guiton de Morveau-; y, en ocasiones más graves, tuvieran incluso que falsear el nombre del autor citado, por tratarse de algún “filósofo” prohibido, como en el caso de las referencias de Picornell a Rousseau, a quien cita varias veces con nombres falsos;44 o en el caso del Tratado sobre la educación de Diderot, publicado en España como de autor anónimo.
El retraso en el desarrollo económico, social, científico e ideológico de España y sus Colonias había traído como consecuencia el retraso en la alfabetización. Alfabetización promovida con anterioridad en los países protestantes de la Europa central en razón de la lectura de la Biblia y del desarrollo de las nuevas formas de producción, del urbanismo creciente y de la organización de la administración estatal y los requerimientos de eficiencia de la misma en los países de desarrollo capitalista. La alfabetización había producido en todos esos países, a partir del siglo XVI, un crecimiento sostenido del número de escuelas y de lectores,45 de manera que el nuevo movimiento pedagógico de finales del XVII más que en la alfabetización insistió en los problemas “ técnicos” de la escuela y en sus objetivos sociales.
España tenía que comenzar por intentar recuperar la alfabetización formulando en forma vaga los objetivos sociales y políticos y las teorías que los sustentaban -ya que estaba muy lejos de la crisis de crecimiento material y espiritual de la burguesía-, plantearse los problemas técnicos de la escuela, y la educación popular como base, principalmente, del desarrollo económico.
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Esta minoría de ilustrados tiene clara conciencia de la situación del país y de lo que quiere para mejorarlo. Los espolea el recuerdo de la grandeza, el poder y la dignidad de otros tiempos y se plantean con claridad los objetivos a conseguir para lograr volver a ellos.
Reforma económica
El primer objetivo, al que están subordinados todos los demás, es la reforma económica; una reforma económica en la que se coordinan “los intereses de la sociedad estamental con los de la naciente sociedad burguesa”39; ya que, como acabamos de señalar, se trata de la acción de un grupo heterogéneo que, anclado en las instituciones estamentales, intenta crear la burguesía desde el Estado.40 Reforma económica como objetivo dominante, porque de la prosperidad económica depende todo lo demás; pues, como escribía Fray Diego Tello Lasso de la Vega, ni los herejes “serían tantos (...) si fuesen menos ricos... porque sus armas son la industria; con ésta nos debilitan y se constituyen superiores”.41 Esta reforma consistió en “la erección de nuevas colonias agrícolas, el repartimiento de las tierras comunales, la reducción de los privilegios de la ganadería, la abolición de la tasa y la libre circulación de los granos (...); la reforma de la policía gremial, la multiplicación de los establecimientos industriales, y la generosa profusión de gracias y franquicias sobre las artes en beneficio de la industria; la rotura de las antiguas cadenas del tráfico nacional, la abertura de nuevos puntos de comercio exterior, la periódica correspondencia y la libre comunicación con las colonias ultramarinas en obsequio del comercio...”42
Junto a estos objetivos, específicamente económicos, se persiguieron otros estrechamente relacionados con ellos, como el desarrollo de la población y el fomento de la salud pública, como condiciones de la misma –fue notable la campaña para difundir la vacuna contra la viruela, uno de los azotes que mermaban periódicamente la población-, el aseo y el embellecimiento urbanos, la lucha contra la riqueza de la Iglesia y contra la concepción cristiana de la pobreza y la mendicidad.
Interés por la Educación y la Escuela
Esta reforma económica y sus objetivos conexos suponían una reforma cultural que fue vista por los españoles no como consecuencia sino como condición y causa de la misma. Había que crear en el español una nueva mentalidad –la mentalidad burguesa: utilitaria, amante de la abundancia, la comodidad y el trabajo-;43 y había que preparar para este trabajo a unos campesinos y artesanos rutinarios y conformistas para que su producción pudiera competir con la producción extranjera.
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Para que pudieran hacerse las reuniones con comodidad y el mínimo sacrificio por parte de los maestros, se suprimieron las actividades de aula los jueves en la mañana.48
El éxito logrado con esta nueva organización fue tan considerable que los promotores de la misma presentaron los resultados en exámenes públicos ante los personajes más influyentes de la Corte. De estos exámenes han quedado dos reseñas pormenorizadas, una de 1787 y otra de 1789, publicadas en la Gazeta de Madrid. Estos exámenes y estas publicaciones sirvieron, entre otros medios, para promover las nuevas ideas en la Península y América.49
Inmediatamente después de los exámenes celebrados en 1787, el Conde de Fernannúñez, quien había asistido a los mismos, envió tres jóvenes a Madrid para que se prepararan en el nuevo método, bajo la dirección del maestro Juan Rubio, y lo establecieran luego en el pueblo de su título.50
Entusiasmado por los resultados obtenidos, tanto en las escuelas de los Reales sitios como en la Academia, y pensando a largo plazo en un nuevo modelo nacional, Anduaga se dirigió a Floridablanca, en mayo de 1790, proponiéndole algunos medios para promover y propagar en la Corte y en las Provincias “la enseñanza establecida en la Real Escuela de San Isidro y en la del Sitio de San Ildefonso”. Los medios consistían: 1. En continuar las conferencias semanales con los maestros de la Academia “para tratar con ellos de los puntos relativos a las escuelas, instruirlos en algunos en que lo necesitaban, y animarlos a que perseveren en la enseñanza que han adoptado.” 2. En repartir dinero entre los maestros para animarlos. 3. En hacer que los maestros se sujetasen -”y espero, dice, lo hagan sin violencia a vista del premio”- a que el maestro Juan Rubio visitara las escuelas “para corregir sus defectos, explicarles lo que no entiendan bien, y facilitarles la práctica de la enseñanza que apetecemos”. 4. Disponer, en vista de las numerosas solicitudes de que Rubio preparara maestros en el nuevo método para otras ciudades de España, “que se exonere a Rubio de la asistencia continua a su escuela, aunque quede, como conviene, con la dirección y responsabilidad de ella, para que pueda dar en su cuarto, sin las distracciones de la escuela, las lecciones metódicas que arregle para con sus maestros, bajando, sin embargo, con ellos, de cuando en cuando, a la misma escuela, para demostrar el modo de practicar cada una de las cosas que les vaya enseñando.51
Estas sugerencias de Anduaga a Floridablanca dieron resultado. Por Real Orden de 25 de diciembre de 1791, se creó el sistema de ocho escuelas Reales en Madrid, dependientes únicamente de la Secretaría de Estado, “sin dependencia de tribunal alguno en todo lo que mire a la enseñanza y cosas accesorias de ella, ni del Colegio
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En forma muy semejante se manifestó el pensamiento pedagógico en el último tercio del siglo XVIII en las Colonias americanas.
De ahí la importancia que en una y otra parte adquirieron las obras de Campomanes sobre la formación para el trabajo –Discurso sobre el fomento de la industria popular, 1774, y Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento, 1775.
La primera de estas obras fue regalada al Cabildo caraqueño, para consulta de los interesados en la materia, por el Regidor D. Juan Félix Lira en 1776, dos años, apenas, después de su aparición en la Península46.
El Movimiento de San Ildefonso
El interés por la educación produjo también el movimiento de las Reales Escuelas de Madrid. Estas Escuelas fueron uno de los centros que dieron inicio a la “tecnificación” de la educación primaria española en la Península y las Colonias. En él se inscribe la práctica educativa de Simón Rodríguez como Maestro de la Escuela Pública de Caracas, de 1791 a 1795, y el intento de organizar, en esos mismos años, un sistema escolar para la ciudad de Caracas e incluso para la Provincia.
En 1780 un personaje de la Corte de Madrid, don José de Anduaga y Garimberti, oficial de la primera Secretaría de Estado en el momento en que ésta era ejercida por el Conde de Floridablanca -hombre clave en el movimiento de la Ilustración española, y preocupado, por lo mismo, por los problemas de la educación- decidió, al amparo de la protección del ministro, ensayar en la escuela del Real Sitio de San Ildefonso la ampliación del pensum de la escuela y la enseñanza simultánea, como base de un nuevo método para enseñar a leer y escribir. Este trabajo fue secundado por el maestro Juan Rubio. El mismo sistema fue pronto adoptado por la escuela de San Isidro de Madrid, perteneciente, como la de San Ildefonso, a la Real Comitiva.
Como el ensayo se proponía no sólo mejorar la enseñanza en dichas escuelas sino servir, a la larga, de soporte al mejoramiento de la enseñanza de las primeras letras, en general, en 1786 se fundó, con permiso del Conde de Campomanes, a la sazón Gobernador del Consejo de Castilla, “una especie de academia compuesta de profesores y aficionados a las primeras letras” que se reunía “frecuentemente a tratar de los medios de mejorar teórica y prácticamente la enseñanza: examinando libros, componiendo discursos y tratados, exponiendo cada uno las pruebas que hacía en su escuela, y reuniendo todo su celo, sus luces y su experiencia, para buscar y fijar lo más conveniente”.47
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en el Ayuntamiento, con unos trescientos asistentes y fue presidido por los maestros, que, vestidos con ropas nuevas -regalo del municipio- se sentían por primera vez en su vida orgullosos de su profesión y apreciados por la sociedad.
El 30 de junio una Comisión de la ciudad de Granada, compuesta del Arzobispo y sendos miembros del Ayuntamiento y la Sociedad Económica, mandó un extenso memorial al Conde de Aranda dando cuenta del desarrollo del curso y sus resultados, de un reglamento de escuelas y de los arbitrios (un impuesto a varios ramos) que deberían adoptarse para reunir los treinta mil reales anuales que costarían las 17 escuelas del nuevo plan.
Las técnicas propuestas para mejorar la enseñanza en las escuelas suponían un mobiliario y unos útiles diferentes de los que tenía la escuela tradicional. En un documento de abril de 1788, se especifican los “útiles que deben permanecer en cada una de las escuelas de los Reales Sitios y de Madrid, que se destinen para la enseñanza de los niños de la Comitiva de su Majestad“.
Tres gradas, cada una de las cuales pueda contener 30 muchachos.
Tres mesas, en las cuales puedan escribir cómodamente 50 niños. Los bancos necesarios para igual número de escribientes. Estos bancos han de ser desiguales en su altura para que los ocupen los niños con respecto a sus estaturas, o bien las mesas deberían ser unas más altas que otras con el mismo objeto.
Cada una de las letras de los alfabetos mayúsculo y minúsculo romanos, dibujadas en cartones o tablitas, que puedan mudarse de lugar, y otra tarjeta con los signos de ortografía.
Un encerado del arte, en su bastidor, como los de San Ildefonso o como el de Zazo.
Veinticuatro tinteros de plomo, bronce u otro metal asegurados en las mesas de escribir, y colocados de forma que cada dos niños puedan usar uno.
Tres mesitas, tintero y asiento para los celadores; y una grande con tapete y escribanía para el maestro; silla para éste y 6 u 8 más para ofrecerlas a las personas de forma que gustaren visitar la escuela.
Muebles que pueden ser comunes a las escuelas de todos los sitios.
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Académico del Noble Arte de Primeras Letras u otras escuelas, que deberán continuar con separación como hasta aquí”, para que hubiera “un plantel o vivero permanente de formación de Maestros (...) confiándolas a los ocho Maestros que más se han distinguido en el método establecido (en la de San Isidro) y bajo la dirección del maestro Juan Rubio, quien actuaría como visitador e inspector.52
En esta misma Real Orden se erigía en Academia formal de Primera Educación la particular fundada por Anduaga, porque “el punto de la educación exige una atención constante, para que no sólo no decaiga, sino que se vaya perfeccionando en cuanto sea posible”.
Por otra parte, y en conexión con la Academia y las Reales Escuelas, el movimiento se extendió por toda la Península.
La Academia mantuvo, además, correspondencia con las Colonias, según consta de una lista de gastos del secretario de la misma, don Ignacio Sancho.En agosto de 1791 Rubio pasó a Anduaga una larga lista de pueblos y regiones que seguían o deseaban seguir el nuevo método.
Los dos propagadores oficiales del mismo fueron Juan Rubio y Juan Picornell, uno de los maestros españoles con mayor formación teórica en la época. Hay constancia de que entre 1791 y 1792 Rubio estuvo en Granada, Cádiz y Jerez de la Frontera enseñando a los maestros, al menos dos meses en cada lugar.
Picornell, propagador espontáneo del método en Talavera, donde se encontraba como preceptor del hijo del Marqués de Contreras, fue nombrado propagador oficial el 26 de diciembre de 1791. Hay información de su actuación en Talavera de la Reina y Toledo.
A este trabajo se le dio una gran importancia. En Talavera, por ejemplo, de acuerdo con una comunicación dirigida por Picornell al Conde de Aranda, el 4 de marzo de 1792, el curso se abrió con un discurso suyo ante las autoridades y el pueblo sobre la importancia de la buena educación, y acto solemne con sermón en la iglesia.
En Granada el curso comenzó el 16 de noviembre del 91 y terminó el 25 de marzo del 92. Al término del mismo, Rubio se siente satisfecho de que “unos maestros, los cuales generalmente hablando carecían de ideas rectas en orden a las enseñanzas facultativa, política y moral de los niños, se hallen ya en estado de suministrársela con la conveniente regularidad y prontitud”. El acto de clausura se hizo con toda solemnidad
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15 V. Palacio A., O. C., p. 113 16 Ver Julián Marías, O. C., ps. 13-17 17 J. García Mercadal. Estudiantes, sopistas y pícaros, p. 35 18 J. Marías, O. C., p. 20 19 Ídem, Ibídem, p. 161 20 El texto de la R. C. Puede verse en Julián Marías, O. C., ps. 165-167 21 J. Marías, O. C., p. 168 22 España comenzó a recuperar la conciencia histórica, en realidad, a finales del siglo XVII con algunas figuras secundarias en el campo de la medicina (Ver López en O. C.), quienes, por lo demás, se indignaban de que los llamaran novadores. (Domínguez, O. C., p. 262) 23 Véase J. Vicens Vives, Historia de España y América, Vol. IV, p. 220 y J. Sarrailh, La España Ilustrada de la segunda mitad del siglo XVIII, p. 109 24 Aguilar Piñal, F., “Estudio introductorio” a la obra de Pablo de Olavide, Plan de Estudios para la Universidad de Sevilla, p. 16 25 A. Domínguez, O. C., p 205 26 Ídem, Ibídem, p. 206 27 V. Palacio A., O. C., p. 30 28 Olavide, P., O. C., p. 70 29 G. Gómez de la Serna, O. C., p. 161 30 En Anes, Gonzalo, Economía e Ilustración en la España del siglo XVIII, p. 130 31 Ésta es la opinión de M. Defourneaux en Le Problème de la terre de Andaloussie au XVIII siècle et les projects de réforme agraire, Citado por G. Anes en O. C., p. 130 32 J. Vicens V., O. C., p 217 33 En G. Anes, O. C., p. 184 34 Laborde, Itinerario descriptivo, en Sarrailh, O. C., p. 110 35 Ibídem, p. 708 36 Almodóvar en J. Marías, O. C., p. 82; Campomanes en Sarrailh, O. C., p. 472; P. De Olavide en su Plan de estudios..., p. 80 37 P. Fernández en J. Marías, O. C., p. 214 38 Cadalso en Cartas marruecas, p. 262 39 G. Anes, O. C., p. 40 40 V. Palacio A., O. C., ps. 108 y 109 41 Fray Diego de Tello Lasso, citado por V. Palacio A. En O. C., p. 19 42 Jovellanos, Elogio de Carlos III, citado por Gómez de la S., O. C., p. 113 43 Citado por V. Palacio A., en O. C., p. 34 44 Picornell, en su obra Discurso teórico-práctico sobre la educación de la infancia dirigido a los padres de familia, cita a Rousseau al menos en cuatro oportunidades. Lo llama un Moderno, un anónimo francés, R. y J. R. 45 Pueden verse datos sobre la alfabetización en Europa en Chaunu O. C., y en M. S. Anderson, Europa en el siglo XVIII, 1717-1783 46 Archivo Histórico del Ayuntamiento de Caracas, “Actas 1775-1777”, fol. 97v. La
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Una imagen de nuestra Señora de la Concepción, colocada en media caña.
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Esponjas, yesos.”53
En la organización y metodología de estas escuelas vertieron sus fundadores y promotores todos los conocimientos que en relación con la tecnificación de la escuela de primeras letras habían aparecido a lo largo del siglo. y estaban tan orgullosos de su trabajo que, en el Dictamen de la Real Academia de Primera Educación, de febrero de 1796, afirman los maestros de la misma tener su método exactitud y muchas ventajas “considerándolo en sí mismo y sin relación a otro, bien comparándolo con la antigua y actual enseñanza de España, o bien cotejándolo con los que hay en Italia, Alemania, Rusia e Inglaterra, y el que se practicaba en las escuelas de Francia en su último Gobierno. La Academia ha procurado hacer estas comparaciones, y no ha hallado motivo hasta ahora para mejorar su plan de enseñanza.”54
y esta organización y esta metodología es la que trató de aplicar en la Escuela Pública de Caracas, entre 1791 y 1795, Simón Rodríguez, según su propia y explícita declaración.
Notas al Capítulo 1
1 Ver Vicente Palacio Atard, Los Españoles de la Ilustración, p. 311 y sigtes. 2 En Gaspar Gómez de la Serna, Los Españoles de la Ilustración, p. 21 3 V. Palacio A., O. C., p. 43 4 G. Gómez de la S., O. C., p 66 5 Ídem, Ibídem, ps. 85-101 6 E. V. Palacio A., O. C., p. 53 7 Ibídem, p. 18. 8 Ver J. M. López Piñero, La introducción de la ciencia moderna en España, p. 19 9 Antonio Domínguez Ortiz, Hechos y figuras del siglo XVIII español, p. 170 10 En A. Domínguez O., O. C., p. 174 11 Ídem, Ibídem, p.262 12 G. Gómez de la S., O. C., p. 51 13 Ibídem, p. 90 14 Ibídem.
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52 Ibídem, leg. 13162 53 Ibídem, leg. 13162 (En los legajos 13162 y 13163 están los documentos que avalan las afirmaciones contenidas en estos párrafos) 54 Ibídem, leg. 3028
Capítulo 2
Simón Rodríguez el Maestro Ilustrado
Caracas la ciudad natal de Simón Rodríguez
Caracas era, para el último cuarto del siglo XVIII, a los ojos de sus propios habitantes, que la veían orgullosos crecer sensiblemente -en ese último cuarto de siglo pasó de 24.000 a 40.000 habitantes debido a su posición estratégica como centro de exportación1 - una “ciudad populosa”, para el maestro Bañuelos, quien se dolía de que una ciudad de esa condición no tuviera “más escuelas de formalidad” y sí muchas “falsas escuelas”;2 una ciudad “vasta”, para los miembros del Cabildo, preocupados también por la educación en 1778,3 y “una ciudad (...) que puede numerarse entre las que en el día se titulan magníficas en la vasta extensión de los Dominios que abarca la Monarquía”,4 para el Síndico Procurador General del Cabildo caraqueño al exponer ante el mismo, en 1787, su plan de escuelas “en lugares proporcionados a todos los vecinos de la ciudad”.5
Esta populosa, vasta y magnífica ciudad, situada en el valle de Caracas, al pie del Ávila, centro político-administrativo de la Provincia del mismo nombre, primero, y de la Capitanía General de Venezuela a partir de 1777, contaba, para el momento en que comenzó a actuar Simón Rodríguez, con todas las instituciones políticas, militares, económicas, eclesiásticas y culturales que correspondían a su rango: Capitanía General, Real Audiencia, Intendencia, Real Consulado, Obispado,6 Seminario Conciliar y Universidad; y, como toda ciudad “de los Dominios que abrazaba la Monarquía”, una buena cantidad de iglesias y conventos.7
Dos eran los grupos principales que integraban la población de Caracas: los blancos y los pardos.
Calculados los blancos –”la más noble porción de los vasallos de S.M.”8 según expresión del Claustro Universitario- en una cuarta parte, aproximadamente, se subdividían, de acuerdo a su posición e influencia, en dos grupos: los blancos con poder político y/o económico y los blancos de orilla.
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segunda obra es comentada por el P. Navarrete en su Arca de Letras – manuscrito que reposa en la Biblioteca Nacional; lo que indica que era conocida en Caracas. 47 José de Anduaga, Discurso sobre la necesidad de la buena educación, p. 15 48 Archivo Histórico Nacional de España, Madrid. “Consejos Suprimidos”, leg. 649 49Juan Rubio, Prevenciones dirigidas a los Maestros de Primeras Letras, p. 7 y sgts. 50 Ídem, Ibidem, p. 3 51 A.H.N.E., “Consejos Suprimidos”, leg. 13163
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El otro grupo social, que estaba conformado por los pardos -mezcla étnica de todo tipo y matiz18-, constituía el grupo más numeroso, casi el 40%, se dedicaba a la artesanía, al incipiente trabajo asalariado, y estaba, por ley y costumbre, en notoria situación de inferioridad social. No podían pasar de determinado grado en las milicias, estaban excluidos de las Audiencias, Cabildos y Clero, no podían contraer matrimonio con personas blancas, les estaba prohibido, incluso, usar determinadas prendas de vestir, y tenían cerradas las puertas de los centros públicos o calificados de enseñanza.19 Compartían, sin embargo, con los blancos la pereza, la aversión al trabajo y el gusto por la religiosidad exterior y, con la mayoría de ellos, la miseria subsiguiente.
Los pardos eran “ Alarifes de ciudad y Maestros Mayores de Arquitectura, Carpintería y Herrería”, y en sus manos estaban “las artes de plateros, talabarteros, barberos y demás oficios”20 y, aunque algunos se hacían ricos,21 como afirma el P. Andújar en su Informe al Consulado -esas “muy escasas excepciones”22 de que habla Depons- en general no descollaban en ningún oficio, “pues como lo aprendían por rutina, carecían de los principios del arte”.23
Trabajaban poco, vivían mal, sobrecargados de familia, y los más de ellos no se acordaban del oficio sino cuando les apretaba el hambre. Los dominaba el gusto por pasar la vida en ejercicios religiosos. Formaban la totalidad de las cofradías.
Separados estos dos grupos sociales por la estructura de la sociedad estamental, el enfrentamiento entre ellos se fue agudizando en la medida en que los pardos fueron adquiriendo conciencia de grupo, la sociedad emergente los calificó como pilares fundamentales del progreso material, las ideas de igualdad comenzaron a circular entre ellos, y los blancos, temerosos de perder sus privilegios y conscientes de la presión a que los tenían sometidos y de su resentimiento, agudizaban la represión y el control sobre los mismos.
Ejemplos notables de la conciencia de grupo de los pardos son el hecho de que, según Dauxion-Lavaysse, en una ciudad que “no posee ningún edificio público notable por su belleza o magnitud”, la única excepción fuera “la iglesia de Altagracia, construida a expensas de las gentes de color de Caracas y de sus alrededores”;24 y el interés de figurar públicamente como grupo -como cuando ofrecen colaborar en la construcción del palacio de gobierno25 y en los actos especiales para la celebración de la proclamación de Carlos IV,26 -colaboraciones ambas que les fueron rechazadas por el Cabildo- y el intento de fundar, en 1805, una escuela pública para sus hijos, destinados “al desempeño de las Artes Mecánicas necesarias a la sociedad civil”; fundación de Pardos “erigida y costeada por los mismos para su perpetuidad en obsequio de la causa pública”, para
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Entre los primeros se encontraban los altos funcionarios del gobierno metropolitano, los españoles europeos venidos en busca de fortuna –grupo compuesto principalmente por vascos y catalanes dedicados al gran comercio9 y los “españoles criollos o americanos”, una pequeña parte que “formaban el gremio de hacendados y labradores”.10
Este pequeño grupo de españoles, nacidos a ambos lados del océano, dueños de la tierra y el comercio, se repartían, además, los puestos de influencia social y cultural en el Ayuntamiento, la Audiencia, la Junta de Hacienda, la Universidad, la Iglesia y el Ejército -únicos puestos a que aspiraban en su horror al trabajo material, ya que juzgaban “imposible conservar la dignidad y honrar debidamente a sus antepasados, a no ser con la pluma en la mano, la espada al cinto o el breviario ante los ojos”.11 Estos blancos poderosos, que el alegre francés Conde de Segur encontró un poco graves y taciturnos,12 el criollo merideño Rodríguez Picón “estirados y orgullosos” y que miraban “a la /gente/ del interior (...) con protección, de reojo y alzando mucho los pelos del copete”,13 vivían, según Depons, en su casa como en prisión, (y) no salían sino a la iglesia o a cumplir sus obligaciones”.14
Los “blancos de orilla”, calculados para la Provincia en 30 ó 40 mil, que, a falta de tierra, dinero y poder que compartir con los semejantes en el color de la piel, compartían uno de los valores fundamentales de la cultura española del momento -el afán de nobleza y desprecio por el trabajo manual15- formaban un grupo de cierta importancia dedicado a “la regatonería en pulperías o bodegas, o a la reventa de manojos de maíz que compraban a los labradores y hacendados”16, y “no eran menos pobres y miserables, hablando en general, que el grueso partido de la otra gente” -”zambos, negros, mulatos, indios, (todos en situación miserable)”.17
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que “al paso que los enseña /el maestro a los hijos de los pardos/ a leer, escribir y dibujar con perfección los imponga en las máximas y Doctrina de la Religión Cristiana que profesamos: los obligue a la frecuencia de sacramentos y a que se empapen en las reglas de urbanidad política y atención que desee su tierna edad, les haga conocer el respeto como deben insinuarse en trato y comunicación, tanto con las personas de clase superior a la suya, cuanto con las de la misma, y demás inferiores a ella.”27
Una minoría de esclavos y una ínfima cantidad de indios completaban el cuadro de los grupos sociales.
Los esclavos, destinados a los oficios domésticos, eran, según Depons, cuatro veces más de los realmente necesarios”, porque “se cree que la riqueza de una casa está en proporción al número de esclavos de ella.”28
El ambiente de la ciudad era, en lo esencial, el de una ciudad española de la época.
El francés Depons y el merideño Rodríguez Picón han dejado sendos cuadros estupendos: “Un pueblo -dice Depons- sobrio hasta en el delirio de los placeres”29, que vive prisionero en sus propias casas y que sale a la calle a realizar o a cumplir sus obligaciones. Las mismas diversiones se organizan en torno a las numerosas fiestas religiosas que, con sus novenas previas y sus octavas subsiguientes, en las que se mezclan las plegarias con los fuegos artificiales, la música y los bailes, ocupan casi todos los días del año. Debido a esta gran cantidad de fiestas religiosas que mantienen los campanarios de las iglesias y conventos en constante actividad, un enjambre de sonidos de campanas recorre a lo largo del día el cielo de la ciudad.
“Las más brillantes de tales fiestas son las procesiones. Por lo general, tienen lugar en la tarde. El santo, en tamaño natural, se encuentra vestido ricamente. Lo llevan en andas muy bien adornadas, seguido o precedido de otros santos de la misma iglesia, arreglados con menos suntuosidad. Muchos pendones, y la cruz abre la marcha. Los hombres van en dos filas. Cada uno de los principales sostiene un cirio; luego vienen la música, los clérigos, las autoridades civiles, y, por último, las mujeres contenidas por una barrera de bayonetas. El cortejo siempre es muy numeroso. Por donde ha de pasar la procesión, se adornan las ventanas con flotantes colgaduras, y ello da al barrio un grato ambiente de fiesta. En las ventanas lucen mujeres que de toda la ciudad han venido a gozar de tan agradable espectáculo”. A estas procesiones no faltan las cofradías de pardos, cuyos miembros, vestidos con sayales al estilo monje, “marchan en orden precedidos por el pendón”, por el placer de verse vistiendo un hábito que les parece imponente.”30
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política torcida, vanidades, fanfarronerías y todo”35-, tenían también su cultura superior tradicional, de la que estaba orgullosa y que estaba centrada en la Universidad.
y así, cuando el Gobernador Juan Guillelmi se dirige al Cabildo el 29 de abril de 1786 para solicitar se piense en organizar unas Ordenanzas Municipales, lo hace en razón de que “no es posible que una ciudad tan culta, que siempre se ha compuesto de las personas más visibles, condecoradas e instruidas, no tenga un código económico por donde ordenarse, cuando otras de menos representación, vecindario y cultura lo tienen....”36
Esa misma fibra de orgullo por la cultura de su ciudad toca Simón Rodríguez, al hacer al Cabildo sus proposiciones del Plan de Reforma de la Escuela de Primeras Letras: “Esta máxima /de la reforma de la escuela/ dice, ocupa en el día la atención de muchos hombres en la mayor parte del Reino. Donde quiera que volvamos los ojos, encontramos, no una ni dos ciudades sino Provincias enteras, observando el mejor método y orden en sus escuelas a imitación de las principales. ¿y será posible que ésta, abundando en tantas formalidades y teniendo la gloria de encontrar entre sus hijos extraordinarios talentos, sobresalientes luces, amor y sobre todo deseo eficaz y fervorosa exaltación, se vea careciendo de una cosa tan necesaria, tan indispensable y obligada en esta parte, a reconocer ventajas en otras que no tienen sus privilegios? No es regular; ella está al frente de muchas que la tienen por modelo; y su honor consiste en hacerse mirar y respetar como cabeza.”37
Tan orgullosos estaban los miembros del Cabildo de la cultura de su ciudad que, al discutir el “Discurso preliminar” del proyecto de Ordenanzas presentado por Miguel José Sanz, quien, desde su óptica de Ilustrado, veía a los habitantes de Caracas “sepultados en la barbarie y la rusticidad, circunstancias que les ha privado el verdadero conocimiento de la felicidad”, acordaron eliminar el párrafo por tratarse de una expresión “no decorosa a este I. A. y a los habitantes de esta ciudad y su Provincia.”38
y, desde su punto de vista, no les faltaba razón; pues los criollos tenían “mucha disposición natural” para los estudios, superaban en cultura, en general, a los altos empleados venidos de la Península, y, si bien no se encontraban entre ellos grandes economistas, sí había grandes teólogos y muchos buenos abogados, producto de su Universidad.39
y, en esta ciudad provinciana, ceñida en los límites de la cerrada cultura cristiano-medieval, atenazada por la estrechez de miras de los fijosdalgo perezosos y orgullosos, con su secuela de miserias, había también, al igual que en otras ciudades de América y
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De este espíritu religioso, lleno de exterioridad y colorido, mezcla de religiosidad sincera e ingenua y de expresión de necesidades estrictamente humanas, a través de los únicos canales permitidos por la cultura del momento, participaban igualmente blancos y pardos. Estos últimos constituían la totalidad de los fieles que, desde la caída de la tarde hasta las nueve de la noche, discurrían por la ciudad rezando el rosario.
Durante este tiempo, y a esas mismas horas, era “frecuente encontrar en las esquinas grupos de ocho o diez personas decentes, conversando largo tiempo; y vaya uno a oír chismografía y política”.31
La misma mendicidad –fenómeno típico de la sociedad medieval- estaba enraizada en la religión. La cantidad de mendigos era proporcional a la intensidad de la caridad cristiana de los que repartían las limosnas. Sólo el Arzobispo repartía limosnas todos los sábados a unos doscientos de ellos, sin contar a los pobres vergonzantes a los que, en mayor número, socorría secretamente el caritativo prelado. Vestidos con “la librea de Dios”, los mendigos quedaban eximidos de cumplir cualquier reglamento. Al amparo de la protección divina e ignorados de la policía como hijos predilectos de Dios, los pobres de ambos sexos -inválidos y robustos, viejos y jóvenes, ciegos y de buena vista- pululaban por las calles, entraban a toda hora en las casas, sustentándose únicamente de limosnas y prefiriendo vivir de este modo antes que trabajar.
“A las nueve de la noche Caracas duerme con ventura”.32
Mientras Caracas dormía, un grupo de unas doscientas mujeres blancas que, “cubiertas de andrajos” habían pasado el día “en el fondo de sus cuchitriles”, salían “a ganar mediante el vicio el burdo sustento del día siguiente”33, vestidas, generalmente, con falda y manta blancas y cubierta la cabeza con un sombrero de cartón forrado de tela y adornado con flores fingidas o lentejuelas -vestidos que, a menudo, servían en la misma noche a dos o tres de ellas. “El aspecto general de la ciudad, -concluye sentenciosamente Rodríguez Picón- es de tristeza y soledad”.34
Caracas y la llustración
Pero esta ciudad provinciana, que no había “pasmado” al merideño porque, como decía, al fin “todos somos unos, más o menos; hijos de Eva y de la Madre España”; ciudad cuyos habitantes compartían, por tanto, con el resto de los españoles las virtudes y los vicios, -”pues de ellos descendemos en carácter, tradiciones, costumbres, religión,
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encontró eco en los reformadores americanos. y todas esas innovaciones en el orden cultural, económico y social se aplicaron en las provincias trasatlánticas, donde también tropezaron con la oposición de los eternos enemigos de las transformaciones. Es ésta la realidad tradicionalista que en España y América caminó paralela a la innovadora.”45
y esa minoría ilustrada americana enfrentó los mismos problemas, desarrolló los mismos temas y tropezó con la misma dificultad que los ilustrados de la Península: una realidad obstinada que iba muy a la zaga de su voluntad y sus ideas; un “vasto vulgo”, como dirá Simón Rodríguez, incapaz de entender las nuevas ideas.46
Esta interpretación se apoya en un supuesto histórico más general: la Independencia fue una división de la Nación española, como afirma años más tarde Simón Rodríguez.
España no nos dio ni nos quitó nada. Los españoles nacidos en América, dentro del marco de las limitaciones del sistema feudal, en un país gobernado por una monarquía absoluta y fuerte, que era dueña no sólo de las Colonias americanas sino también de los Reinos de la Península, continuaron viviendo su cultura española e imponiéndola a los indígenas, y a los negros y pardos posteriormente, desarrollando modalidades propias exigidas por la nueva realidad que trataban de domeñar y controlar, creciendo y creando intereses económicos y políticos propios que terminaron enfrentándolos con los intereses de la Corona y sus concepciones económicas y políticas.
Estos enfrentamientos, fortalecidos por las críticas de los ilustrados españoles de ambos continentes al atraso económico y cultural de España y a su política de producción y comercio, primero, y por la ideología burguesa-republicana después, ambientados por factores exógenos coyunturales, fomentados, además, por los países interesados en acabar con lo que quedaba a España de potencia mundial, alumbraron la Independencia de pueblos que, a lo largo del proceso colonial, habían adquirido características e intereses propios. La ceguera de los actores españoles peninsulares del drama, quienes no tenían la visión de futuro de un Conde de Aranda47, visión que la historia ha reservado siempre a muy pocos, hizo que ese alumbramiento tuviera que hacerse a la luz del fuego de los cañones.
En América no se independizaron los colonizados, en América se independizaron los colonizadores. La guerra de Independencia no fue entre indígenas colonizados y colonizadores españoles o sus descendientes -al estilo de las guerras de independencia del siglo XX entre argelinos y colonos franceses o angoleños y colonos portugueses, apoyados los últimos por sus respectivas Metrópolis- fue entre los hijos de los conquistadores o colonizadores y la Metrópoli. y estos colonizadores -estos Nobles
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la Península, un pequeño grupo de mentes claras que, acicateadas por la necesidad de dar solución a los urgentes y complejos problemas económicos, sociales y educativos del país, y alimentadas por la nueva literatura de la Ilustración, comenzaban a dejar oír sus planteamientos al margen o en contra del pensamiento tradicional, como afirma Ildefonso Leal.40
Hoy es ya casi un lugar común entre los historiadores que la llamada Ilustración española se propagó por las Colonias americanas, al amparo de la protección de los monarcas y de algunos ministros ilustrados, sin más trabas y dificultades que las que tuvo en la Península -a las que hay que sumar, naturalmente, las provenientes de las comunicaciones que, por lo demás, en algunos años fueron bastante intensas41- y que las ciudades más importantes, al menos, tuvieron su Minoría Ilustrada que luchó denodadamente por abrirse paso en el marasmo de la cultura tradicional, siguiendo el ideal que el sabio Caldas sintetizaba en el elogio del ecuatoriano Pedro Vicente Maldonado: ser “un genio que se distinga de todos sus compatriotas por el saber; que recorra las extremidades de su país; rompa nuevos caminos, navegue, observe, mida; que copie libros, instrumentos, diseños; que quiera connaturalizar las ciencias y las artes en su patria.”42 y que, si no lo logra, quede con su conciencia tranquila por haberlo, al menos, intentado, como escribía el venezolano Juan Agustín de la Torre para cerrar su Discurso Económico: “yo, por mi parte, únicamente suplico se me haga el honor de conocer que no me mueve otro interés para publicar este papel que el amor que profeso a las Letras, la estimación que hago de mis compatriotas y los aprovechamientos que pueden utilizar con estos conocimientos en servicio del Estado y de la sociedad. Me prometo no serán despreciados mis intentos y que mis esperanzas no quedarán burladas; pero si acaso aconteciere lo contrario, me servirá de consuelo que ya he practicado los medios que mis cortos alcances me han dictado.”43
Las fronteras de la Europa de las Luces llegaban, según el historiador Paul Chaunu, hasta el interior de los Andes y la “frontera” minera de México. “¿Quién podría negar -pregunta- a Fausto de Elhuyar, Andrés Manuel del Río, José Celestino Mutis, Caldas o Montúfar el derecho de ciudadanía de la Europa de las Luces?”44
Como afirma Eleazar Córdova-Bello: “Las reformas del despotismo ilustrado español tuvieron entusiasta acogida en el grupo de ilustrados hispanoamericanos, quienes guiaron a esos influjos reformistas sus signos americanos, que dicen por sí mismos del amor de América que animó a esos hombres repartidos sobre la vasta geografía americana.
La intención de la clase dirigentes española, con los monarcas borbones a la cabeza,
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a menospreciar todo lo que no es propia cosecha”, y convencida de que, siendo lo español lo mejor en todo, “la mezcla de lo propio con lo de otras naciones, no había de acarrear sino pérdidas”. Pero esta generación, que ya estaba declinando, estaba siendo reemplazada por otra que mostraría “ante todo el mundo asombrado el espectáculo de un mejoramiento moral, hijo de la alianza de la prudencia nacional con la parte útil de los principios de otros pueblos.”50
Esta minoría, que había leído lo más destacado del pensamiento ilustrado español y europeo51, y que, penetrada de la insuficiencia de su educación, trataba de completarla, bebiendo con avidez en los libros extranjeros, aquello que faltaba a su instrucción,52 se plantea, en relación con su ciudad y su provincia, todos los temas que en ese momento se planteaban los ilustrados en otras regiones de América y de la Península: Producción, comercio, población, comunicaciones, trabajo, nobleza, riquezas de la Iglesia, excesos de la religiosidad exterior, mendicidad, salud pública, aseo y ornato de las calles, antiaristotelismo, racionalismo, necesidad de las ciencias útiles, en especial las matemáticas, sentido secular de la vida, felicidad social y educación y escuela. De todos esos temas hay huellas en documentos de la época.
Del último tema en particular –educación y escuela- se ocuparon miembros del Cabildo, de la Junta de Temporalidades, de la Real Audiencia, de la Junta de Hacienda, gobernadores, abogados y maestros de escuela -entre los que destacó Simón Rodríguez. La documentación encontrada nos permite adelantar la tesis de que la Minoría Ilustrada caraqueña estuvo atenta al pensamiento más avanzado de la Península. y, si bien el desarrollo de cada uno de los temas enunciados excede los límites de esta investigación, creemos que la demostración que vamos a dar del tema específico –la nueva escuela de primeras letras- por el que podemos afirmar que Simón Rodríguez formó parte de ese grupo de caraqueños, será, por el momento, prueba suficiente de nuestra afirmación.
Esta misma documentación, complementada con la existente en los archivos y bibliotecas de España, colocan al Simón Rodríguez de la Caracas colonial en una nueva perspectiva: Simón Rodríguez no fue un pensador solitario; formó parte de un grupo que vivió los cambios ideológicos y las preocupaciones sociales que en esos años conmovían a otros grupos en toda la Monarquía y que, como observó Depons, se caracterizaban por aliar “la prudencia nacional con la parte útil de los principios de otros pueblos.”
Para llegar a esta tesis fue necesario no sólo conseguir los elementos que vamos a exponer, sino merodear, como dijimos al comienzo de la Introducción, sintéticamente, pero con cierta amplitud, por la Ilustración en cuanto “conciencia natural” del sistema
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aventureros, como se llamaban orgullosamente todavía los descendientes de los primeros conquistadores al agruparse en Batallón de Caballería en Caracas en el año de 176748- estos españoles americanos -como asimismo se autodenominaban para diferenciarse de indígenas y demás “razas inferiores”- al tomar las armas contra la Metrópoli -las armas en que se habían adiestrado como vasallos fieles de la Corona y de la patria, como ellos decían- las tomaron todas: bayonetas, fusiles, cañones y críticas al atraso cultural de la Metrópoli y las Colonias. Críticas que ellos mismos habían iniciado, antes de la Independencia con los demás españoles, como parte de la crítica general al atraso económico y cultural de la Monarquía, de cuyos Reinos y posesiones formaban parte. Críticas que continuaron después de la Independencia como americanos a secas que, en la embriaguez de la victoria y en el estreno de Patria nueva, no entendían por qué había sucedido lo que sucedió durante siglos. Críticas que desarrollaron con un furor sólo comparable al que llegan en este siglo los hijos de los inmigrantes recién llegados, cuando se enteran en la escuela de lo malos que fueron los españoles con sus antepasados durante la Colonia. El furor de toda época y de todo individuo que quisiera borrar el pasado para afirmar plenamente y sin complejos una nueva identidad. Un escritor actual afirma en un artículo titulado Falsificación histórica: “No fue Guzmán quien inventó la falsificación de la historia en Venezuela. ya la generación de la independencia había utilizado esa misma arma con propósitos ideológicos y militares. Pero ésta es una de esas verdades que, además de estar convenientemente ocultada por la ignorancia general de nuestra historia, los venezolanos hemos sido entrenados, si es que amenaza aflorar por alguna razón, a rechazarla como si se tratara de un mal pensamiento.”49
El grupo de españoles americanos que se identificó en Caracas con las nuevas corrientes de pensamiento es descrito por Humboldt con toda precisión en el texto ya citado: Una especie de hombres, menos preocupada del presente que del porvenir, que tiene una inclinación a menudo irreflexiva por los hábitos y las ideas nuevas. Pero que, cuando a esta inclinación se une el amor a una sólida instrucción, cuando está contenida y dirigida por una mentalidad fuerte e ilustrada, sus efectos son muy útiles para la sociedad. He conocido en Caracas, en esta segunda generación, varias personas distinguidas, tanto por su gusto como por el estudio, la suavidad de sus maneras y la elevación de sus sentimientos; aunque –y aquí entra su concepción sobre la Ilustración- las he conocido también que, desdeñosas por todo lo que presentan de estimable y bello el carácter, la literatura y las artes españolas, han perdido su individualidad nacional, sin haber asegurado, en su trato con los extranjeros, nociones precisas sobre las verdaderas bases de la felicidad y el orden social.
Observación parecida hace Depons: encontró en Caracas una generación de criollos españoles apegada a la tradición, “imbuida de los prejuicios nacionales que obligan
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Simón Rodríguez nace en Caracas en 177153
Si prescindimos de las consejas, leyendas y conjeturas que se han tejido en torno a él, basadas, principalmente, en los supuestos señalados en la Introducción, y en algún: alguien dijo que oyó decir, o alguien que lo conoció en vida afirma -y debe de ser verdad, porque se trata de una persona seria- es muy poco lo que nos queda de la vida de nuestro personaje, durante este período. Casi todo lo que se conoce va ligado, en una u otra forma, a su condición de Maestro.
Sabemos, por documentos de la época54 -el Acta de Matrimonio y los Censos de la Ciudad- que era expósito y blanco; dato que acaba, definitivamente, con las leyendas urdidas en torno a su filiación y presuntos juegos con los apellidos paterno y materno a causa de disputas familiares. La condición de expósito en sí misma, no era, oficialmente, razón de exclusiones sociales. La sociedad moralista e hipócrita de la época obligaba a las mujeres de cierta condición social –las mujeres blancas- a ocultar los embarazos extramatrimoniales y a deshacerse de los hijos así concebidos, a fin de conservar el honor propio y el de la familia. Pero, por esta misma razón y a fin de ver por el futuro de los hijos así abandonados, solían, según se desprende de algunas de las disposiciones legales sobre la materia, dejar con el niño, al exponerlo, notas en las que se indicaba su condición social y alguna otra circunstancia, como si estaba o no bautizado.55
El origen del apellido Rodríguez se debe al apellido de la familia que lo recogió, según costumbre de la época: la viuda doña Rosalía Rodríguez -y el de Carreño, con que familiarmente se le nombra en algunas ocasiones, al del presbítero Alejandro Carreño, en cuya casa vivió, junto con su hermano Cayetano, a partir de un determinado momento.56
El hecho mismo de que aparezca con un hermano inferior a él en edad y también expósito, aumenta la oscuridad de esta primera etapa de su vida. ¿Fueron abandonados juntos? ¿Fueron abandonados por separado y dejaron con Cayetano constancia de que era hermano de Simón? ¿Se les llamaba hermanos porque se trataba de dos niños recogidos por la misma familia? Sea cual sea la razón, debe descartarse que Rodríguez o Carreño fueran los apellidos de los padres naturales. Éstos procuraban ocultarse de tal manera tras el anonimato que algunos chismosos o quizá mejor chismosas, aguijoneados por el misterio en que estas cosas se envolvían, se dedicaban a averiguar por indicios -como las ropas en que venían envueltos o los rasgos de la letra de las notas que los acompañaban, o siguiendo a la persona que había expuesto al niño- quién era la madre o, al menos, la familia de quien provenía; práctica que, en algunas partes, estaba penada por la ley.57
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capitalista-burgués y su influencia determinante en el desarrollo del pensamiento pedagógico, así como en cuanto “conciencia artificial” promovida por una minoría en medios sociales, políticos e ideológicos muy diferentes como los que constituían en esos momentos España y sus Colonias.
El pensamiento pedagógico y la acción educativa de Simón Rodríguez requerían, para su comprensión, no sólo del marco general de los entornos sociales e ideológicos de Caracas, ya expuestos, sino de una aproximación más concreta a las incidencias del desarrollo de la Escuela en que actuó y al pensamiento y la acción de los actores sociales que fueron determinantes en ese desarrollo, así como en la creación de condiciones de posibilidad de la misma: fundamentalmente los miembros del Cabildo caraqueño.Siguiendo la metodología rodriguista esta primera parte abarca, básicamente, los años de su magisterio -1791 a 1795- y, por la misma razón, hemos dado importancia mínima a los datos biográficos.
Su pensamiento pedagógico, rico aunque conciso, no tiene explicación si no se le compara con la pedagogía de la época. En la descripción de esta pedagogía pudimos habernos contentado con afirmaciones generales y habernos dedicado a comentar y ampliar el texto rodriguista para evitar toda sensación de desproporción entre el mismo y el contexto; no obstante, hemos preferido, aun a riesgo de que el pensamiento de Simón Rodríguez pudiera aparecer como perdido en un mar de textos y testimonios, generalmente más amplios, reproducir con el máximo detalle y en sus textos originales -a costa del estilo- un pensamiento pedagógico muy poco conocido hoy que, leído directamente en sus autores, tiene todavía ribetes de novedad, -y que en el caso de los caraqueños nos guarda verdaderas sorpresas- e intercalar los pasajes de Rodríguez, como los de un autor más, entre ingleses, franceses, peninsulares y caraqueños. Sólo así creemos que adquiere el pensamiento de Simón Rodríguez su verdadera dimensión: la del miembro de la Minoría Ilustrada que trató de mejorar su sociedad en el campo específico de la educación, con total conocimiento de la pedagogía de su tiempo y de los movimientos de avanzada que se desarrollaban en los dominios de la Monarquía y a plena conciencia de que estaba promoviendo una acción social de gran trascendencia.
El joven maestro Simón Rodríguez formó parte del vasto movimiento pedagógico que, nacido en Europa como efecto del desarrollo económico, social, político e ideológico, y acogido por una minoría en la Península española, se propagó también por las Colonias y tuvo en Caracas resonancia notable.
Origen familiar y formación
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y, en la Representación, afirma: “El maestro de primeras letras de esta ciudad, con la atención que debe a Vuestra Señoría Muy Ilustre, dice: Que el día once de marzo del corriente año le entregaron los señores regidores don Francisco García de Quintana y don Isidoro Méndez, diputados por este Muy Ilustre Ayuntamiento, unos libros relativos a la enseñanza de primeras letras con orden de examinarlos y representar a V.S.M.I. lo que le parezca conveniente adaptar para el gobierno de la escuela de su cargo. El elogio que debe hacer de ellos es decir que no puede elogiarlos, porque, cuando creyera haber ponderado y encarecido mucho su mérito, no habría hecho otra cosa que confundirlo. Ellos tienen sobrada recomendación con el nombre de sus autores y probada su utilidad con los admirables progresos que hacen las escuelas de Madrid, observando fielmente sus preceptos; con ellos solos tiene un Maestro a la vista cuanto puede desear para el desempeño de su ministerio, pero son muy delicados. Es preciso estudiarlos atentamente y proceder con tanta escrupulosidad en su ejecución que no se les falte en un punto, porque si se usan a retazos es mejor no usarlos. Las escuelas que hasta ahora los han adaptado así, han experimentado esto mismo y nunca podrán uniformarse con las de Madrid hasta que se sujeten como ellas a todas las reglas que previene el método. Muy buena nueva tienen de esto los SS. Diputados de V.S.M.I., que habiendo visitado la escuela muchas veces desde que es el exponente Maestro en ella, que hace tres años, y visto las planas y cuadernos de los niños, cuando al acto de la entrega de los libros en el mes pasado les hizo presente que los tenía y que por ellos había hecho el establecimiento desde el primero de junio de noventa y uno en que entró a servir, lo desconocieron enteramente. No es de extrañar; porque, aunque el exponente en todo este tiempo haya procurado con el mayor esmero hacer observar a los niños fielmente las reglas, ha sido casi infructuoso su trabajo por no haber tenido la escuela todo el fondo de formalidad que ellas piden.”61
La noticia de este movimiento pedagógico y de estas obras llegó a Caracas, entre otras vías, por las descripciones y referencias aparecidas en la Gazeta de Madrid -a la que algunos caraqueños estaban suscritos, como don Feliciano Palacios62, abuelo de Bolívar, de quien Simón Rodríguez fue amanuense. La Gazeta fue especialmente abundante en esos años -entre el 90 y el 94- en noticias sobre la influencia de las ideas y las prácticas de las Reales Escuelas en toda la Península, así como en reseñas de las obras que sobre educación iban apareciendo, ya fueran escritas especialmente para dichas escuelas o no, originales de autores españoles o traducidas de otros idiomas. El párrafo de la Memoria, que acabamos de citar, es un resumen perfecto de dichas informaciones.
Es muy probable, también, siempre ateniéndonos a lo que se puede inferir de sus escritos, que Simón Rodríguez conociera y hubiera estudiado obras de cultura filosófica, como las referentes al movimiento cartesiano y al empirismo racionalista originado en
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Sobre la vida que llevó entre el nacimiento y el comienzo de su actuación como Maestro de la Escuela Pública de Primeras Letras, sólo se pueden hacer suposiciones, excepto, quizá, el hecho, si aceptamos como seria la afirmación que hace en una carta a Bernardino S. Pradel en 1836, y no como una de sus humoradas frecuentes en esos años, de que fue sacristán o ayudante en un iglesia, algo, por lo demás, perfectamente posible, si vivía en la casa de un sacerdote.58
Aunque sobre su vida tenemos muy pocos datos, los testimonios sobre su personalidad, formación y acción educativas son relativamente abundantes.
La Memoria sobre la organización de la escuela, así como las comunicaciones enviadas al Ayuntamiento en diversas oportunidades, revelan amplios conocimientos bien asimilados en pedagogía, una mente clara y ordenada, y capacidad para inferir de la experiencia profesional pautas de acción, elementos todos propios de una formación decantada y sólida y fruto de lecturas constantes. Formación adquirida, probablemente, bajo la dirección de alguna persona experimentada y con cultura profesional, de la que no faltaban en el medio culto caraqueño, como el Padre franciscano Fray Manuel de Jesús Nazareno Zidaldia, maestro de la Escuela del convento de San Francisco.
En cuanto al núcleo central del contenido de esa formación y a su origen, el resultado de nuestras investigaciones59 no deja lugar a dudas: Simón Rodríguez se formó, fundamentalmente, en las obras del pensamiento pedagógico de la Minoría Ilustrada española y en las francesas ortodoxas traducidas al español, y, específicamente, en las obras producidas por el Movimiento de las Reales Escuelas de Madrid, -el hoy llamado Movimiento de San Ildefonso- como él mismo testimonia en su Memoria al Ayuntamiento y en la Representación con que la acompañó.
Dice en la Memoria: “La Escuela de Primeras Letras en Madrid, no puede haberse visto como en esta ciudad por más deplorable que haya sido su estado, pues basta atender a que está allí la Corte para suponerla en su perfección. Con todo vemos una total conversión en el método; en los maestros y en los ramos de enseñanza. Una continua edición de varias obras dirigidas a la reforma y a libertarla de los errores y abusos que la oprimían. Hombres de muy distinguida clase y estado promoviendo este asunto, sin excusar para lograr su intento diligencia ni providencia alguna conducente: ya encargándose unos de formar un tratado de Aritmética: ya dedicándose otros a facilitar por un nuevo arte la formación de los caracteres: ya dirigiendo otros personalmente a los niños en la ejecución: ya finalmente contribuyendo con sus propios intereses para premiar el mérito de los discípulos.”60
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El informe fue presentado y aprobado en el Cabildo de 9 de noviembre con la oposición del regidor decano, don Marcos de Rivas y del regidor Fernando Blanco.70 En su argumentación puede apreciarse la oposición a la venida de más órdenes religiosas a la Provincia, posición radical que tomara el Ayuntamiento en 1780 en relación a la venida de los Padres Trinitarios -entre otras razones, porque “por intereses o caudal” la provincia era ya “más eclesiástica que civil.”71 - y la defensa del maestro secular frente al religioso, temas ambos muy debatidos por los ilustrados del siglo XVIII.
En la discusión se habla de “una pública y general escuela en que indiferentemente se enseñan las primeras letras a todo género de niños con sus correspondientes maestros y tenientes pagados desde las temporalidades”,72 en oposición a la de la Universidad que era únicamente para niños blancos. De ser exacto este testimonio, y no hay razón aparente para dudar de él, en la etapa que comienza en 1767, la Escuela Pública se inició como escuela “poliestamental” y se fue tornando selectiva en la medida en que se agudizaba la represión contra los pardos en las dos últimas décadas del siglo.
En 1781 fue solicitada de nuevo la venida de los Padres Escolapios.73 Da la impresión de que el interés por la venida de los Escolapios está relacionada con la oposición del Ayuntamiento al nombramiento de Guillermo Pelgrom: el acuerdo se produce apenas dos meses después de la presentación de su nombramiento. En el razonamiento de Marcos de Rivas y Fernando Blanco hay una posible alusión al asunto, pues opinan “que si los maestros no sirven se pongan otros”74; y en Cabildo de 3 de diciembre 1781 arremeten directamente contra él y deciden solicitar su destitución a la Junta de Temporalidades.75 El 10 de febrero de 1783 volvieron a la carga dirigiéndose esta vez al Gobernador.76 Los razonamientos empleados en ambas oportunidades son muy interesantes, desde el punto de vista de la teoría pedagógica, por lo que preferimos dejar su comentario para el capítulo siguiente, y evitar, así, repeticiones.
El interés por la educación de parte de los miembros del Cabildo fue creciendo de tal manera que, en 1787, el 5 de febrero, el Síndico Procurador se dirigió al mismo con una extensa y razonada representación para solicitar la creación de dos o tres escuelas más, a fin de que pudieran ser atendidos debidamente todos los niños de la ciudad.77 En ella aparece, con basta extensión por primera vez en documento oficial, la teoría pedagógica contenida en las obras de Quintiliano y Rollin, y en el Discurso de Anduaga: Objetivos sociales que recalca el Cabildo al apoyar la petición: “Enterados estos SS. de esta representación dijeron que: siendo como es tan importante al bien del Estado como a la república, el aumento de escuelas de Primeras Letras que pide el Sr. Procurador, y cuya falta es notoria, y de imponderable perjuicio a estos vasallos...”78
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Locke y ampliamente divulgado posteriormente por la obra de Condillac. Afirmar que poseía conocimientos de otras corrientes de pensamiento es pura elucubración. No es que consideremos que no fuera posible e incluso probable. Simplemente no hay pruebas de ninguna especie.
Simón Rodríguez sale de la oscuridad y comienza, a su vez, a alumbrar al ser nombrado Maestro de Primeras Letras en la Escuela Pública de Caracas, regentada, como Maestro principal, por Guillermo Pelgrom, quien desempeñaba la Cátedra de Gramática.
Esta Escuela, que venía funcionando en forma intermitente desde muy atrás, había entrado en un nuevo período a raíz de la expulsión de los jesuitas en 1767, momento en que el Estado español pasa de Estado contralor a Estado promotor de la educación.
Después de nombrado por el Gobernador, el 30 de septiembre de 1767, y confirmado por el Ayuntamiento, el doce de octubre, don Manuel Domínguez Saravia63 como Maestro de Escuela Pública, con orden, además, de que fueran cerradas las “muchas ocultas” escuelas que funcionaban en el centro de la ciudad,64 en fecha no precisada todavía65 comenzó a ser subvencionada con 600 pesos anuales por la Junta de Temporalidades de los jesuitas expulsados; con lo que la Escuela Pública adquirió un nuevo estatuto, y la ingerencia de las autoridades en la misma se acentuó.
Domínguez Saravia abandonó la escuela en fecha no determinada, razón por la cual el gobernador nombró como maestro a Guillermo Pelgrom, el 16 de enero de 1778, “por haber acreditado con documentos ser de arregladas y cristianas costumbres /y/ haber cursado los Estudios de Latinidad y Filosofía en la Real y Pontificia Universidad de esta ciudad”.66 El 23 del mismo mes Pelgrom presentó su nombramiento al Cabildo.67
Dos meses después,68 en Cabildo de 30 de marzo, el Ayuntamiento decidió solicitar del Rey el envío de tres o cuatro Padres de la Orden de San José de Calasanz para que se hicieran cargo de la Escuela Pública con el razonamiento de que con estos sacerdotes se conseguirían plenamente los objetivos religiosos y políticos de la escuela y mejor que con los maestros seculares “quienes, como es regular, tienen por objeto acudir a sus propias comodidades y utilidades.”69 (Idea defendida en la obra Proyecto sobre la educación pública de Diderot, traducida del francés al español en 1767 por Jayme Abreu y publicada como de autor anónimo.) La elaboración del informe correspondiente fue encargada al Fiel Ejecutor don José Escorihuela y al Síndico Procurador don Diego Blanco.
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más el alquiler del local; “entendiéndose que la asignación hecha por ahora para los dos maestros de Primeras Letras y Latinidad, sobre el fondo de Rentas de Propios, es compensación o salario que se les señala por aquellos niños a quienes la indigencia de sus padres no puede sufragar a su enseñanza; que siendo de tan forzosa obligación a los Padres la educación e instrucción de sus Hijos, deberán los de posibilidad cumplir con ella, contribuyendo con alguna moderada pensión a dichos Maestros según haya sido de costumbre mientras se establecen las escuelas que se necesitan con la formalidad correspondiente.”84
El Cabildo continuó sosteniendo su posición en sus sesiones del 3 de noviembre, 23 de noviembre y 10 de diciembre, aseverando en la última de ellas que se podían pagar los sueldos propuestos por ellos “respecto a que esta asignación cabe muy bien en lo sobrante de Propios (...): pues aunque hay algunas obras públicas comenzadas no son de tanta necesidad y recomendación como la instrucción de la Juventud.”85
Simón Rodríguez, el Maestro ilustrado en acción
En este ambiente de abierto interés por la educación de parte de las autoridades, el 23 de mayo de 1791, a la edad de 20 años, sólidamente formado, Simón Rodríguez fue nombrado Maestro de Primeras Letras de la Escuela Pública de Caracas a proposición de Guillermo Pelgrom, Maestro Principal de la misma, avalado por los Alcaldes Ordinarios Don Diego Blanco y Don José Ignacio de Michelena, quienes informaron “acerca de la conducta, habilidad y demás circunstancias del propuesto Don Simón Rodríguez.”86
El 31 de mayo se juramentó,87 y el 1 de junio tomó posesión del cargo.88
El mismo día en que recibió la escuela, conocedor como era de la experiencia que se estaba llevando a cabo en las Escuelas de Madrid y del mobiliario que los nuevos métodos de lectura y escritura requerían, y en posesión, como vimos, de las obras pedagógicas por las que se regían, exigió del representante del Ayuntamiento Don Francisco García de Quintana ante quien tomó posesión, fueran trasladados a la escuela los muebles que pertenecieron a la escuela del Maestro Saravia y que estaban en poder de la Junta de Temporalidades, “y que de lo contrario, no era posible establecer dicha escuela”.89
Los muebles exigidos por Rodríguez a la toma de posesión fueron trasladados a la escuela, pero estaban “tan viejos, tan malos /y/ tan indecentes” que no admitían reparación duradera; como comprobó por experiencia pues los hizo reparar varias veces por su cuenta inútilmente.”90
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Una decisión Real del 16 de abril del año siguiente 1788 sobre el cambio de financiamiento de la Escuela Pública, nos ha legado una serie documentos que nos permiten conocer el interés de los miembros del Cabildo por la educación de la infancia y algunos datos sobre los maestros: datos que podrían aludir, ya, a Simón Rodríguez como ayudante del Maestro de Primeras Letras.
La Junta de Temporalidades escribió al Rey en tres oportunidades en 1786 solicitando se les relevara de la carga del pago de la Escuela por la falta de fondos. Por R.O. de 16 de abril de 1788 el Rey decidió que los gastos de la escuela “se costeen en la sucesivo de los Caudales Públicos.”79
En el proceso de las formalidades para dar cumplimiento a las disposiciones de la R.O. aparece como Maestro de Primeras Letras don Cristóbal Silva quien tenía un ayudante; a ambos se les comunica con fecha 9 de septiembre de 1788 que “cesen y suspendan por ahora el ejercicio de dicha enseñanza y que con la mayor prontitud desocupen la casa en que al presente viven y tienen dichas escuelas...”80 ¿Sería Simón Rodríguez este ayudante dado que fue propuesto para Maestro de Primeras Letras en mayo de 1791 por Guillermo Pelgrom, Maestro Principal de la Escuela? Sabemos que para el momento de su nombramiento Rodríguez estaba formado pedagógicamente. Lo que hace suponer que estuvo ligado a la educación desde varios años antes. Conocemos, por otra parte, que, en esos años, regentó la Escuela de Primeras Letras del Convento franciscano el P. Fray Manuel de Jesús Nazareno Zidaldia, “cuya dulzura para con los niños, modos atractivos e ingeniosas invenciones, acomodadas a la edad y talentos de todos y cada uno de ellos ha producido unos admirables progresos en la infancia y juventud de esta Capital, y una satisfacción completa en los Padres de los Niños que están a su educación”;81 síntesis apretada, hecha por el Cabildo, de las características personales y técnicas metódicas que la pedagogía del siglo XVIII exigía a los maestros. ¿Se formaría a su lado Simón Rodríguez?
Como resultado de esta disposición Real el pago de los maestros quedaba bajo el control último de la Junta Superior de Real Hacienda, de acuerdo, por otro lado, con la disposición 34 de la Ordenanza Para Intendentes de Buenos Aires mandada aplicar en Venezuela en 1787.82
Dicha Junta, con fecha 25 de octubre de 1788, decidió bajar los sueldos de los maestros -a pesar de la opinión del cabildo que consideraba los que se venían pagando como “muy moderados”-,83 acogiendo el dictamen del Síndico Procurador quien estimaba que no había fondos suficientes para seguir pagando los 600 pesos en sueldos
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de que puedan escribir sin mayor pérdida de tiempo y que el maestro les pueda asistir con toda exactitud.” (...) “Dos mesas pequeñas que también las hizo construir el maestro de la escuela con sus carpetas de bayeta verde y tiene puestas en las dos piezas altas destinadas para los niños, que están con el nombre de Decuriones, no conceptúan los diputados ser necesarias y mucho más cuando esta escuela tenía mesas que se pudieron haber aprovechado”.
De acuerdo con el avalúo hecho por el maestro de carpintería Luis José Cordero, los muebles, exceptuadas las dos mesas para los Decuriones, tenían un valor de 208 pesos -el sueldo de dos años. El informe señala, además, que en ese momento la escuela tenía 114 alumnos, de los cuales 74 pagaban algo al maestro y 40 no pagaban. Examinada la lista encontraron los diputados que había 9 expósitos “sin saberse su calidad” y otros que pasan por pobres pudiendo sus padres pagar.”
Entre los alumnos aparece “Simón, su padre don Juan Vicente Bolívar, su madre doña Concepción Palacios; paga 8 reales”.
En vista de todo lo anterior recomiendan, por un lado, le sean pagados al maestro los muebles, con excepción de las dos mesas, y por otro “les parece útil y necesario, a fin de evitar perjuicios y que la escuela tenga el orden que corresponda, tanto en esto como en la educación de los niños, no sólo en leer y escribir sino en las costumbres que se les imponen, que ustedes nombren uno o dos diputados de este Ilustre Cabildo para que visiten la escuela una vez al mes o las más que tengan por conveniente, a fin de examinar el estado de los niños; para que el maestro se esmere mejor en la enseñanza y educación de ellos y que no pueda admitir a ninguno sin papeleta del diputado que se nombrase, para por este medio evitar alguna mezcla que pueda haber y los padres que tienen comodidad paguen y no pasen a sus hijos por pobres.”
A la vista del Informe, el Cabildo, en su sesión del 14 de junio decidió “que desde luego se abone por el mayordomo de Propios al Maestro de Primeras Letras, los doscientos y ocho pesos en que fueron apreciados los muebles, obtenido el permiso de su Alteza Real que impetrará el señor regidor que hace de Síndico con testimonio del expediente, sin embargo haber procedido dicho maestro a la colocación de los muebles sin anticipado permiso de este Ilustre Ayuntamiento: y en cuanto a la Diputación de visitador de dicha escuela acordaron que los mismos dos señores directores queden encargados de esta comisión por el presente año y también de dar papeletas a los niños que entraren en la escuela, sin las cuales no les admitirá el maestro a quien se haga saber para su inteligencia, quedando en cuenta dichos señores diputados de dar parte de todo lo que ocurre para cuanto convenga advertir a lo importante de este objeto.”
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En el mes de septiembre Simón Rodríguez pidió nuevamente muebles. De los datos proporcionados por las Actas del Cabildo no queda claro si se trataba de los exigidos a la toma de posesión o de otros. Rodríguez pedía un escaparate, pautas, bancas y un cajón. Los comisionados enviados por ayuntamiento opinaron en su informe que el escaparate no hacía falta, pero sí que debían ponerse las pautas, bancas y cajón.91
Simón Rodríguez dispuso su práctica profesional, desde el primer día en “que entró a servir”, sobre un modelo pedagógico, el modelo de las Escuelas de Madrid, “procurando con el mayor esmero hacer observar a los niños fielmente las reglas”, con un éxito tal que, en apenas dos años, la escuela llegó a tener 151 alumnos.92
El modelo constaba de nuevos objetivos para la escuela y de nuevas técnicas de enseñanza para la lectura, la escritura y las matemáticas. Objetivos y técnicas que se apoyaban en una nueva organización: la enseña simultánea y graduada; objetivos, técnicas y organización que exigían, a su vez, “muebles precisos para enseñar (...) y que sean a propósito para los varios usos que se hacen de ellos, así como son varios los ramos que se enseñan en ellas /las escuelas/.”93
La importancia que Simón Rodríguez atribuía a las técnicas de enseñanza y a la organización escolar era tal que, en los primeros meses de 1793, “cansado ya de las continuas reconvenciones de los vecinos, y de sufrir el desaire que algunos le han hecho con quitar sus hijos sin participárselo y ponerlos al cuidado de otro, porque aprendan con decencia y comodidad; viendo que su crédito peligraba si proseguía la escuela en estos términos, y que no admitía la menor dilación el remedio, se empeñó con algunas personas que le favorecen y sacrificó su sustento para la paga por ocurrir a esta urgencia. Mandó hacer a su costa un ajuar decente, acomodado y de bastante duración, y lo ha puesto a servir la escuela...”
Después de una serie de razones para justificar el haber actuado sin autorización de las autoridades, solicitó le fuera reintegrado el valor de los muebles.
El Cabildo comisionó a los directores de Obras Públicas, Francisco Antonio García de Quintana e Isidoro Antonio López Méndez, para el reconocimiento de los mismos. Verificado éste, los comisionados del Cabildo presentaron un informe completo, con fecha 1 de junio, en el que hacen constar que el maestro “ha puesto trece bancos con sus respaldos y trece mesas -todos nuevos- de cedro amargo, con tinteros y cajones, los que están fuertes y con mucho aseo, numerados para la distinción de las decurias, que conceptúan los diputados útiles y necesarios para la enseñanza de los niños, a fin
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momento en los dominios de la Monarquía española en relación a la educación de la mujer correspondían los objetivos que Rodríguez señalaba a la institución que proponía: si a la que entroncaba con Fenelon y Rollin, que en España defendían autores tan importantes como Hervás y Panduro, y que se dirigía fundamentalmente a la formación moral y académica, o a la que promovía Campomanes en las obras ya indicadas, que apuntaba principalmente a la formación para el trabajo; con lo que se evitaba la ociosidad y se promovían nuevas fuerzas para el mejoramiento de la economía.
Lo que sí queda claro es que Simón Rodríguez estaba atento a las ideas que sobre la educación de la mujer se movían en esos años y cuidaba de que se llevaran a la práctica.
Las Reflexiones sobre la educación
Un hecho fortuito, ocurrido en 1794, dio ocasión a que la acción educativa y el pensamiento pedagógico, determinados rasgos de su personalidad, así como las fuentes de su formación, quedaran plasmados en testimonios claros, bien definidos y contundentes.
En el Cabildo ordinario de 6 de marzo de 1794 se abrió un paquete dirigido al Ayuntamiento en el que se encontró un oficio de don José Monteverde y Molina, fechado en Tenerife el primero de enero del mismo año, quien manifestaba que “habiendo merecido de la piedad del Rey una completa colección de libros para el establecimiento de Escuelas de Primeras Letras, como Protector que soy de ellas en esta isla por nombramiento de la Sociedad Económica de Amigos del País, y mereciéndome una muy particular inclinación ese suelo benévolo en el que disfruté muy lisonjeras satisfacciones, durante tres años que gocé de su benigno clima, me tomo la satisfacción de dirigir a Vuestra Señoría un ejemplar de cada obra, con doce silabarios o cartillas, para que, a imitación de las Reales Escuelas de San Isidro de Madrid y de San Ildefonso del Escorial, cuyos progresos indican las Gazetas de agosto o septiembre, se sirva Vuestra Señoría, si fuere de su agrado, hacer establecer este método en la escuela pública de esa ciudad, cuyo genio, carácter e instrucción de su maestro me parece muy a propósito para ello.”99
La lista de los libros que envió Monteverde y Molina se encuentra en el Archivo Histórico Nacional de España, en Madrid, en el legajo 13163 de los Consejo Suprimidos. Allí reposa la solicitud de “Don José Monteverde y Molina, Gobernador del Castillo Principal de la isla de Tenerife en Canarias, y socio de aquella Real Sociedad”, en la que como “Protector de las escuelas de Primeras Letras”, suplica se le provea de todos los libros, muestras y demás que para ese efecto se dieron a la prensa en la Imprenta
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El regidor don José Hilario Mora objetó la decisión de no pagar las mesas, pues, según el examen ocular que había hecho, las juzgaba “precisas y necesarias y aun de estímulo a los demás niños a su aplicación y mayor fervor en la enseñanza.”
Pero Simón Rodríguez no sólo aplicaba los conocimientos ya adquiridos sino que procuraba mantenerse al día, de acuerdo con la información que llegaba por una u otra vía. El 3 de septiembre de 1792 don Feliciano Palacios escribe a su hijo Esteban, a la sazón en Madrid: “Te incluyo una lista para que me compres y remitas los libros que contiene (...) Estos son para el Amanuense que me escribe que es don Simón, el hermano de Cayetanito Carreño.”94
El costo de los libros ascendió a 2.086 reales.95 No tenemos la lista de los libros, pero podemos inferir, sin excesivo riesgo de equivocarnos, que se trataba de materiales para el aprendizaje y de obras de consulta. De acuerdo con la metódica con que trabajaba en el aula -enseñanza simultánea y graduada- se requería que todos los alumnos de un determinado grupo dispusieran de los mismos “textos”; no era posible, como lo criticará dos años más tarde, que unos leyeran por el Flox Sanctorum y otros por el Guía de Forasteros.96 Corrobora esta hipótesis otro elemento: la norma que establecerá en las Reflexiones, inferida, probablemente, de su propia práctica: “Para los libros -dice- deberá /el Director/ manejarse de distinto modo. Estos no se encuentran aquí a propósito, y aunque se encontrasen, cuestan mucho. Para que llegue a esta ciudad una obra es menester que se haya hecho muy común; y con todo en la Corte usan las Escuelas de muchos libros de que nosotros no tenemos ni aún noticias.
El medio, pues, de lograr para las nuestras un surtimiento completo, haciendo venir los mejores ejemplares, es el de tener el Director correspondencia en Madrid con un sujeto inteligente que remitiéndole de tiempo en tiempo el dinero suficiente cumpla las notas que le acompañe, y le comunique igualmente noticia de las nuevas ediciones que se hagan y del aumento de aquellas escuelas para su gobierno.”97
Su preocupación por la educación lo llevó a incursionar en un terreno que rebasaba los límites de su escuela y de sus obligaciones inmediatas. El 11 de noviembre de 1793, Simón Rodríguez se dirigió al Cabildo con una representación para proponer “la creación de una Escuela de Niñas bajo las reglas y métodos que expresa.” 98
Esta escueta frase en el Acta del Cabildo de dicho día es todo lo que nos ha llegado sobre el interés de Simón Rodríguez por la educación de la mujer durante esta etapa de su magisterio. No queda, pues, claro a cuál de las dos corrientes existentes en ese
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con el objetivo expreso de que examinara la utilidad de los métodos de enseñanza en ellos descritos y su aplicabilidad a la escuela, y manifestara al Cabildo el resultado de su “especulación”.
Rodríguez pasó por alto el objetivo señalado por el Cabildo y, apoyándose en lo que él suponía tenía que ser el “fin” del Cabildo al entregarle los libros para que los examinara, -y que no podía “ser otro que el de proporcionar al público ventajas mejorando la enseñanza de Primeras Letras”- preparó una obra sobre organización. La argumentación en que Simón Rodríguez basó su decisión es precisa y contundente y no tiene desperdicio. La primera parte la hemos reproducido ya como prueba sobre el origen de su formación pedagógica. Veamos el resto: Después de afirmar que su trabajo ha sido casi infructuoso “por no haber tenido la escuela todo el fondo de formalidad” que exige el método, continúa: “Es verdad que /los niños/ han hecho grandes progresos respecto de los que hacían, pero no son comparables con los que hagan las Escuelas en Europa. No puede decirse que consiste en el clima, en el Maestro, ni en el talento de los Discípulos, porque todos los temperamentos son unos para el caso, en todas partes hay hombres aplicados que a la vista de los ejemplares puedan desempeñar con igual esmero y propiedad el encargo, y en nuestro país los niños se hacen admirar por su extraordinaria viveza y natural despejo. Con el que no lograr en ellos el fruto que promete el método estriba única y precisamente en no estar la escuela en el pie de formalidad que corresponde, y mientras no se de providencia oportuna a este fin, serán inútiles cuantos esfuerzos se hagan. Conociendo esto por una parte y considerando por otra que el fin de V.S.M.I. en haberle mandado entregar y examinar los libros, no puede ser otro que el de proporcionar al público ventajas, mejorando la enseñanza de Primeras Letras, ha parecido al exponente oportuno, para proceder con orden en el informe, trabajar la presente obrita y dedicarla a V.S.M.I. como la dedica. En ella propone un régimen exacto de escuelas, y todo lo que pertenece al plan de su establecimiento, con arreglo a lo que debe imprimir en él después la disciplina económica y metódica. No ha tenido a bien emprender por ahora esta segunda parte hasta ver si tiene lugar la primera, tanto por no exponerse a perder el trabajo, cuanto porque sea menos molesto a V.S.M.I. el examen. Si se adoptare, como lo desea, el mismo celo que le animó para empeñarse en lo más, lo animará para lo menos, y no sólo se aplicará a formar lo que falta para concluir la obra, sino que contribuirá gustoso en cuanto más pueda, a fin de que el público logre todo el bien que necesita en esta parte.”105
A pesar de que en la exposición pueden apreciarse sin dificultad trazos de una actitud casi desenfadada y rayana en el irrespeto, el Cabildo aceptó la motivación de Simón Rodríguez y el mismo día de la entrega decidió el estudio de las Reflexiones por
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Real, acompañada de la minuta con los títulos de los libros que se le ordena entregar; éstos eran: Las Reflexiones sobre la verdadera arte de escribir, del abate Servidori -obra traducida del italiano y publicada a expensas de don José Moreno-; el Arte de escribir por reglas y sin muestras, de José de Anduaga; el Compendio del arte de escribir por reglas y sin muestras, del mismo autor; la Aritmética y elementos de álgebra, muy probablemente las de José Moreno y Juan Escoiquiz, respectivamente; las Prevenciones dirigidas a los maestros de Primeras Letras, de Juan Rubio, y el Discurso sobre la necesidad de la buena educación y medios de mejorar la enseñanza en las escuelas de Primeras Letras, leído en la tarde del día 16 de septiembre del año de 1789, al empezar los exámenes de los Niños de la Real Escuela de S. Isidro de esta Corte, de José de Anduaga.100
Visto el oficio y los libros el Cabildo decidió que fueran éstos entregados a los maestros de la escuela “para que, examinados y hallándolos útiles y necesarios a la más fácil y completa enseñanza de los niños (....) los pusieran en práctica, y representaran ante el Ilustre Ayuntamiento cualquier particularidad que pudiera resultar de su especulación.”101
Los representantes del Cabildo entregaron los libros a Simón Rodríguez el 11 de marzo de 1794,102 y, el 19 de mayo del mismo año -apenas dos meses después- comunicaba Rodríguez al Cabildo el resultado de su especulación:103 las Reflexiones sobre los defectos que vician la Escuela de Primeras Letras en Caracas y medios de lograr su reforma por un nuevo establecimiento, más conocida por el título abreviado con que han sido publicadas, de acuerdo con el que tiene la copia que se conserva en el Archivo del Ayuntamiento, Estado actual de la escuela y nuevo establecimiento de ella.
Con las Reflexiones entregó un oficio en el que manifestaba que había usado esos libros para organizar su escuela desde el primer día en que entró a servir tres años hacía.104
Estas Reflexiones y este oficio no sólo nos han legado la síntesis de su pensamiento en relación con la escuela -ideas que analizaremos ampliamente en el próximo capítulo colocándolas en el contexto de la pedagogía de la época, para que se pueda apreciar plenamente el contenido real que ese pequeño tratado contiene y el amplio bagaje de conocimientos que lo respaldan- sino una muestra más de lo que fue su norma constante de conducta: su libertad de criterio sometida únicamente a las exigencias de su papel de educador.
El Cabildo entregó a Simón Rodríguez los libros enviados por Monteverde y Molina
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componen, a saber: don Rafael Alcalde Oidor Honorario de esta Real Audiencia, Teniente de Gobernador y Auditor de Guerra en la Provincia; don Luis López Méndez y don Bernardo Butragueño, Alcaldes Ordinarios; don Antonio Mota y March, Alguacil Mayor; Lic. don José Hilario Mora, don Francisco García de Quintana, don Francisco Rodríguez del Toro, Marqués de este Título y Dr. don Cayetano Montenegro, Regidores Llanos; con asistencia del Señor Síndico Procurador don Tomás Paz del Castillo; y no concurrieron los Señores Regidores don Carlos Palacios y Blanco, Alférez Real, por estar ausente; don Luis Blanco, Alcalde Provincial, por ocupaciones de su oficio; don Juan Félix de Lira, Capitán del Batallón Veterano de esta Plaza, por ausente en el servicio del Rey; y don Isidoro Antonio López Méndez por estar legítimamente impedido: y así juntos los Señores concurrentes, se trató lo siguiente: En este Cabildo, los Señores de él conferenciando sobre las materias concernientes a la utilidad pública, dijeron: Que consideraban como una de las de mayor importancia el Proyecto de Reformación de Escuelas de Primeras Letras contenido en el tratado que bajo el título de “Reflexiones sobre los defectos que vician la Escuela de Primeras Letras en Caracas, y medios de lograr su reforma por un nuevo establecimiento”, presentó ante este Ilustre Ayuntamiento don Simón Narciso Rodríguez en diez y nueve de mayo del año pasado de noventa y cuatro, desde cuando se dispuso, que para no aventurar la deliberación y proceder con la detención y madurez que exige un asunto de tanto peso y gravedad, se inspeccionase el referido tratado por cada uno de los Señores Vocales en particular, a cuyo fin se les pasó efectivamente; y habiendo turnado entre todos por el tiempo conveniente, se ha devuelto a esta Sala con el uniforme y general dictamen de que el incremento que ha tomado la Población de esta Capital, y la concurrencia que a ella hacen los niños de los Pueblos circunvecinos, y aun de las Ciudades y Villas internas de la Provincia, que generalmente carecen de Escuelas Públicas, persuaden con la mayor notoriedad, que la única que aquí se sostiene no es suficiente por el número de los escolares que debe haber, ni presta comodidad a todos para la asistencia, con respecto a la vasta extensión de la Ciudad; que de esta insuficiencia y desproporción procede el grave mal de quedarse muchos individuos sin las luces de la primera enseñanza, de que otros se distraen y vician a la sombra de la gran distancia de sus casas a la Escuela, siendo muy difícil al Maestro averiguar el verdadero origen de sus faltas, y lo que es más deplorable, de que el mayor número se destina a recibir las primeras impresiones en Escuelas privadas, bajo la dirección de algún hombre o mujer, que obrando sin reglas, método ni experiencia, atrasan en vez de adelantar a la juventud, llenan a ésta de errores políticos y morales, que influyen perpetuamente en sus acciones y conducta, viéndose mal logradas las esperanzas más bien fundadas de los padres, y la Sociedad privada de unos miembros que pudieran serla utilísimos y hacerla honor si hubieran sido mejor educados: Que por estas consideraciones juzgan que nada es más interesante a la causa pública que la supresión absoluta de semejantes Escuelas privadas para la enseñanza de niños blancos, que son los que en la edad adulta
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parte de sus miembros.106
Un año después, el 5 de junio de 1795, en Cabildo extraordinario, los miembros del Ayuntamiento dieron su aprobación al Proyecto de Simón Rodríguez y encargaron a los diputados de escuelas dieran las gracias al autor y lo animaran a escribir la segunda parte ofrecida. Dice así el Acta: “En la Ciudad de Santiago de León de Caracas en 5 de junio de 1795 años precedida citación ante diem con permiso del S.P.G. y C.G. se juntaron en Cabildo extraordinario los SS. que por ahora lo componen, a saber: don Luis López Méndez y don Bernardo Butragueño, Alcaldes Ordinarios; don Antonio Mota y March, Alguacil Mayor; don Luis Blanco y Blanco, Alcalde Provincial; Lic. don José Hilario Mora, don Francisco Rodríguez del Toro, Marqués de este título, y Dr. don Cayetano Montenegro, Regidores Llanos, con asistencia del Sr. Síndico Procurador don Tomás Paz del Castillo. No concurrieron los SS. don Rafael Alcalde Oidor honorario de esta Real Audiencia Teniente de Gobernador y Auditor de Guerra en la Provincia por estar ausente, según se ha informado, don Carlos Palacios y Blanco, Alférez Real por la misma razón, ni los SS. Regidores Llanos don Juan Felix de Lira, Capitán del Batallón Veteranos de esta ciudad, por ausente en el servicio de su Majestad, don Isidoro Antonio López Méndez por estar legítimamente impedido y don Francisco Antonio García de Quintana, que avisó de estar indispuesto en la salud. y así juntos los SS. concurrentes habiéndose examinado el tratado primero de Reflexiones sobre los defectos que vician la Escuela de Primeras Letras en esta Capital y medios de lograr su reforma por un nuevo establecimiento compuesto y dedicado a este M. I. A. por el actual preceptor de ella don Simón Narciso Rodríguez ofreciendo que en caso de adoptarse éste procederá a la formación del tratado segundo dirigido a la economía de la misma escuela leyéndose para ello todos los puntos, desde el principio hasta el fin los expresados SS. de un acuerdo y conformidad dijeron que desde luego adoptan el expresado tratado primero y son de parecer se ponga en práctica su establecimiento por la utilidad pública que de él resulta; reservándose para otro Cabildo tratar de las dotaciones que deben hacerse al Preceptor y Maestros subalternos sobre las rentas de propios e impetrar la debida aprobación de su Real Alteza y haciéndose saber a los SS. Regidores, Diputados de la misma Escuela que a nombre de este propio I. C. den las gracias al mencionado don Simón Narciso Rodríguez por el esmero con que se ha manifestado en beneficio del público, animándole al trabajo del segundo tratado que ha ofrecido. Con lo cual se concluyó este Cabildo y lo firmaron dichos SS. de que doy fe.”107
Un mes y medio más tarde en Cabildo del 20 de julio, volvieron a aprobar el Plan de Escuelas con un amplio razonamiento y con las fórmulas más solemnes. Dice así el Acta: “En la ciudad de Santiago de León de Caracas, en veinte de julio de mil setecientos noventa y cinco años, se juntaron en Cabildo Ordinario los Señores que por ahora lo
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Superior, a fin de que se remuevan cuantos inconvenientes puedan impedir o retardar los efectos de tan saludables e importantes ideas; pasándose igual testimonio al Señor Presidente Gobernador y Capitán General para su inteligencia con el recado político y venia acostumbrada, en el supuesto de que también se hará participación del segundo Tratado que ha ofrecido el expresado don Simón Narciso Rodríguez, en cuanto al modo de la enseñanza y Economía de las Escuelas luego que éste lo concluya y manifieste.”108
El 29 del mismo mes el Síndico Procurador presentó el Proyecto a la Real Audiencia, solicitando su aprobación. y en el mismo día fue pasado al Fiscal por orden del Presidente, Regente y Oidores de la misma.109
Con fecha de 12 de septiembre el Fiscal presentó un informe negativo en el que pide se desestime el proyecto en la forma en que está concebido por tres razones: La primera porque se desconoce el presupuesto de ingresos y gastos del Ayuntamiento, a pesar de que lo han solicitado repetidas veces; la segunda, porque no se necesitan tantas escuelas para niños blancos ya que, además de la Pública, existen las de la Universidad y el Convento de San Francisco; y la tercera, porque es inaceptable que no se abran escuelas para pardos que deberían tener preferencia “como que son los brazos de la República.” Además de este razonamiento, y para mayor abundamiento, el Fiscal hace una interpretación abusiva de la proposición de cerrar las escuelas privadas. Termina éste con una nueva proposición: Que se abra una escuela más para blancos -con lo que, sumada a las tres ya existente, serían cuatro- y se abran dos para pardos.110
Con esta proposición el Fiscal transformaba el Proyecto técnico de Simón Rodríguez en un Proyecto político, con el que abría un nuevo frente para combatir la posición cada vez más cerrada del Ayuntamiento en contra de los Pardos; posición que no compartía, y más bien adversaba, la Real Audiencia, representante de la política Real de estímulo a la educación de los trabajadores.
Aunque el informe del Fiscal no era vinculante, refleja, al parecer, la opinión de los miembros de la Real Audiencia, cuya aprobación era indispensable para que el proyecto pudiera ponerse en práctica. La proposición del Fiscal era inaceptable para Simón Rodríguez, porque desnaturalizaba el sentido del proyecto al desconocer sus elementos orgánicos y técnicos; y era igualmente inaceptable para el Ayuntamiento que en esos años luchaba, junto con el Claustro Universitario y el Obispado, para que no se permitiera a los pardos el acceso a las instituciones públicas de educación.
El proyecto fue llevado así a un callejón sin salida. Se desconoce si la Real Audiencia
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y varonil han de ocupar las plazas eclesiásticas, militares y políticas, y sostener las Cargas del Estado; y debiendo suplirse aquéllas con otras públicas, es medio muy adaptable el de que la única de la ciudad se divida en cinco, colocadas en el igual número de parroquias que hoy tiene el Pueblo: Que éstas se gobiernen inmediatamente por un Cuerpo de Profesores compuesto de un Director, cuatro Maestros y quince Pasantes, bajo la economía, contribución, gratificación, dependencia, reglas y constituciones que se proponen en los Capítulos Primero y Segundo de la Segunda parte del tratado sobre el nuevo establecimiento, con los acordados hechos al margen en algunos de sus artículos por este I.A., quien en estos términos y en toda la extensión de sus facultades, los aprueba, ratifica y confirma, con deseos formales y positivos de que se lleven a efecto, realicen y ejecuten a la brevedad que sea posible, así por cortar los vicios deplorables de la actual enseñanza, como porque espera que esta nueva planta produzca dentro de pocos años los más ventajosos y útiles frutos en la instrucción y virtudes morales y políticas de los habitantes del país; con cuyos importantes objetos S.S.M.I. persuadido de que las Rentas públicas apenas pueden tener mejor inversión que la que se dirige a la pública educación, enseñanza e instrucción de la juventud en la Religión y en los demás principios que los han de constituir en su edad provecta ciudadanos de utilidad y capacidad, señalan desde luego sobre aquellas y los propios generalmente de esta ciudad, el salario de ochocientos pesos anuales al individuo que en las expresadas Escuelas ocupare la Plaza de Director, con respecto a que éste reúne en su persona las funciones de tal y las de Maestro de una de aquéllas; y quinientos pesos, del mismo modo anuales a cada uno de los cuatro Maestros, proveyéndoles a todos, a costa también de los Propios, de casas capaces y proporcionadas que a elección de este M.I.C. se tomarán en alquiler, para que en ellas se coloquen cómodamente las mencionadas Escuelas; las cuales por ahora se provean de todos los muebles, utensilios, libros y demás aderezos necesarios, de las mismas Rentas comunes, con calidad de reemplazar el gasto que se haga en estos fines con la mitad de los salarios que van señalados al Director y Maestros, indemnizándose éstos, con la proporción y regla debida, del fondo de contribuciones de escolares, en los mismos términos que se propone en la nota del Artículo veinte, Capítulo segundo Segunda Parte del nuevo establecimiento, por ser este préstamo el único arbitrio que puede adoptarse en las presentes circunstancias, para que sin ningún gravamen de los propios, se pongan en ejercicio y en equilibrio deseado, estas utilísimas Escuelas. y para que así se verifique, y que pueda su Sa. proceder al nombramiento de empleados y tomar las demás providencias que son consecuentes, acordó que estos gastos se propongan a la Real Audiencia, pasándola el Tratado original que ha presentado don Simón Narciso Rodríguez, con testimonio de la presente Acta, y por medio del Señor Síndico Procurador, a fin de que su Real Alteza, animado del mismo celo por la causa pública, que conduce a este I.A., se digne no sólo aprobar este nuevo Plan de enseñanza en toda su extensión, sino también interponer su autoridad
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en su entusiasmo juvenil, y después de la ardorosa aprobación del Ayuntamiento, debió de haber visto materializadas sus ideas a muy corto plazo- habría quedado totalmente defraudado ante la perspectiva que ofrecía el enfrentamiento entre Real Audiencia y Ayuntamiento. y él no quería ser un maestro más, que lucha sin sentido por sobrevivir en una escuela que no dispone de medios; él quería ser el mejor maestro en la mejor de las escuelas que ofrecía la teoría pedagógica más avanzada en los dominios de la Corona, y que él conocía a la perfección.
Vida personal de Simón Rodríguez
Sobre su vida personal en estos años sólo sabemos que el 25 de julio de 1793 Simón Rodríguez contrajo matrimonio con María de los Santos Ronco.112 Que el 28 de octubre del año siguiente lo hizo su hermano Cayetano Carreño con María de Jesús del Carmen Muñoz, actuando como testigos Simón Rodríguez y su esposa.113
En la inspección ocular realizada por un comisionado de la Real Audiencia en agosto de 1795 para apreciar las condiciones en que el niño Simón Bolívar vivía como pupilo en la casa de su maestro Simón Rodríguez, queda constancia de que su hermano Cayetano, la esposa y un niño recién nacido vivían en la casa del matrimonio Rodríguez, además de los suegros de los dos hermanos, dos cuñados, don Pedro Piñero con un sobrino, tres criados y cinco niños pupilos.114
Simón Rodríguez y el niño Simón Bolívar
Justo entre la aprobación del proyecto de Rodríguez por el Ayuntamiento y el informe del Fiscal de la Real Audiencia -entre los meses de agosto y octubre- se produjo un incidente en la vida del niño Simón Bolívar, alumno de Simón Rodríguez en la Escuela Pública, que aporta algunos datos sobre el maestro y la relación entre ambos.
El niño Simón Bolívar, en ausencia de su tío y tutor Carlos Palacios, huye de la casa de éste y se refugia en la de su hermana María Antonia, casada con Pablo de Clemente y Francia. Vuelto a la ciudad y enterado de lo ocurrido, el tutor recurre a la Real Audiencia. Durante el proceso judicial,115 Bolívar, a proposición de su tío Carlos Palacios y por orden del tribunal, es internado, a la fuerza y con grandes protestas de su parte, en la casa de Simón Rodríguez, donde, además de un nutrido grupo de familiares, como ya señalamos, vivían otros cinco internos más. En los documentos del proceso se puede apreciar la opinión en que era tenido Simón Rodríguez, así como las relaciones existentes entre maestro y discípulo.
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llegó a pronunciarse. Lo más probable es que no lo hiciera, pues, de haberlo hecho, lo hubiera comunicado al Ayuntamiento y quedaría constancia en las Actas de Cabildo.
Simón Rodríguez renuncia a la Escuela
Un mes después, el 29 de octubre, Simón Rodríguez renunciaba a la escuela.
En el Acta del Cabildo de ese día aparece la presentación de la renuncia, la aceptación del Ayuntamiento y el reconocimiento del mismo a su labor de educador. Dice así:
“En este Cabildo don Simón Narciso Rodríguez, Maestro de Primeras Letras de esta capital, en representación del día, hizo renuncia de este empleo, haciendo presente que Don Guillermo Pelgrom, maestro de la lengua latina en la misma casa, se ofrece a desempeñarlo entre tanto se provee en propiedad bajo el mismo sistema establecido, con la ayuda de Don Carlos Alba, sujeto capaz y de conducta. E igualmente hace presente, que en la escuela hay unos muebles que le pertenecen, y otros que son del que representa; y a virtud de uno y otro suplica: lo primero, que habiéndosele por admitida dicha renuncia se acuerde, que pasen los Señores Regidores Diputados a la escuela a recibirla por inventario dándosele el correspondiente resguardo, y a presenciar la extracción de los muebles que no son de ella; y lo segundo, que este Muy Ilustre Ayuntamiento, atendiendo a sus servicios se digne dispensarle una certificación que los acredite. y enterados los Señores de él, de una conformidad fueron de acuerdo, en cuanto a lo primero, de admitir como admitieron la expresada renuncia, y encargar a los Señores Regidores Diputados pasen a recibir por inventario la escuela, con la calidad de que si juzgasen útiles los muebles que pertenecen al renunciante, para el servicio de ella, se los compren por cuenta de la ciudad, encomendándole la escuela y sus pertenencias, bajo el mismo inventario, a los expresados don Guillermo Pelgrom y don Carlos Alba, si lo tuviesen por conveniente, dando cuenta de la resulta. y en cuanto a lo segundo, siendo como es constante a este Muy Ilustre Ayuntamiento, el amor, celo y eficacia con que se ha portado el referido don Simón Narciso Rodríguez en el desempeño de dicha escuela, y con conocida utilidad pública, ya por haberla establecido bajo el mejor sistema y gobierno, y ya por las ventajas que hemos observado en los niños de su cargo, sin que este Muy Ilustre Ayuntamiento haya tenido la menor queja de su conducta y operaciones, sino antes bien una completa satisfacción de sus procederes y utilidad de su servicio, acordaron asimismo, se compulse testimonio de esta acta y se le entregue en su resguardo.”111
Podríamos inferir, por el resumen de la representación dirigida al Cabildo, en la que no aparece ningún tipo de justificación para la renuncia, que Simón Rodríguez -quien
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Simón, ni corresponde a sus rentas y facultades que se le destine a una escuela pública para vivir en ella (sin que nuestro ánimo sea ofender en manera alguna a la arreglada enseñanza y sana doctrina de ella y de su maestro, que así lo protestamos)” y piden se le destine un ayo (sacerdote) “u otra persona de probidad, instruida, virtuosa y adornada de todas las circunstancias y cualidades necesarias.” Afirman, además, que “este pupilo se halla violento en dicha escuela pública e impulsado de los sentimientos que le dicta la misma naturaleza, no cesa de rogarnos con instancia para que lo saquemos de ella y lo restituyamos a nuestra compañía.”119
El tribunal, con fecha 7 de agosto, ordena una inspección ocular en la casa de Simón Rodríguez “Maestro de la escuela principal de Primeras Letras de esta ciudad, sujeto de notoria probidad y habilidad en su oficio”120, con los resultados que ya conocemos.
En la tarde del 13 de agosto Bolívar se fuga de la casa de Simón Rodríguez, lo que obliga a éste a salir en su solicitud “circulando calles y entrando a algunas de las casas en que creí(a) podría haberse refugiado...” Al volver a casa encuentra que había regresado conducido por el confesor del Obispo con el encargo de éste de “que no reprendiese al niño por solo el motivo de su fuga”. El día 14 Simón Rodríguez comunica lo sucedido a la Real Audiencia. Este mismo día el tribunal dicta un decreto en el que hace saber a Bolívar que no estaba dispuesto a permitir “la menor transgresión directa o indirecta de sus decretos” (...) “que asista puntualmente a estudiar y dar sus lecciones sin distracción y sin disipar el tiempo que debe aprovechar quedando prevenido de no salir otra vez sin permiso del mismo maestro de su lado y compañía, y advertido éste de evitar todo aquello que considere perjudicial a la buena enseñanza y de que por vía de recreo podrá permitirle en uno u otro día de fiesta ir a las casas de sus parientes, recogiéndose antes del toque de las oraciones, con lo cual lograrán éstos la satisfacción de tratarle sin necesidad de interrumpirle en los tiempos de estudio.”121.
La decisión del tribunal, después de la inspección de la casa de Simón Rodríguez, es que continúe en ella, por lo que María Antonia y su esposo insisten en sacarlo de la misma y piden se explore y averigüe la voluntad del niño “sobre la casa o paraje donde quiere vivir y educarse.”
Ante esta nueva solicitud, el Fiscal, con fecha 26 de agosto, opina que no debe volver a la casa de la hermana, porque tanto ella como el esposo “son demasiadamente mozos, y no de la mayor experiencia para precaver los inconvenientes que nacen de una educación voluntaria...”; que estima “por ahora suficiente castigo para enseñarle subordinación el que se le ha dado, entregándole al Maestro de la Escuela Pública...” y que pase al Seminario.122
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Las partes litigantes, y los magistrados, se expresan de Rodríguez en los términos más elogiosos, sin que aparezca la más mínima sospecha de que su pensamiento o conducta tengan indicio alguno de desviación en relación con los patrones de conducta de la época, antes, por el contrario, la proposición de Carlos Palacios de internarlo en la casa del Maestro Simón Rodríguez se debe, fundamentalmente, a la necesidad de corregirle “unas ideas impropias de su edad y, lo que es peor y más sensible, las más impolíticas y erróneas”, que le habían imbuído “algunas personas tan inconsideradas y tan poco amantes de la verdadera felicidad del pupilo.”116 y añade: “Estando a mi lado yo sabría ciertamente inspirarle estos y otros buenos sentimientos propios de su tierna edad; pero mi ánimo es transferirlo a la casa de don Simón Rodríguez, Maestro de la Escuela Pública de Primeras Letras, que siendo un sujeto de probidad y habilidad notorias y estando destinado por su oficio a la enseñanza de los niños, podrá más cómodamente proveer a la educación de este, teniéndole siempre a su vista y en su propia casa que es bastante cómoda y capaz.
Días ha que me animaba este pensamiento, y si no lo había llevado a efecto era, precisamente, por el dolor que me causaba la idea de su separación; pero, viendo ahora que ya degenera el niño en extravíos y que hacen en él viva impresión las sugestiones y avisos menos cuerdos, menos honestos y justos, me resuelvo a depositarlo en la expresada casa, cierto de que en ella se logrará la instrucción y educación que se desea.”117
El primero de agosto la Real Audiencia ordena el traslado de Simón Bolívar a la casa de su maestro, y, en ese mismo día, a las 8 de la noche, el Escribano del tribunal, acompañado del tutor, pasó a la casa de don Pablo de Clemente y Francia a darle cumplimiento. Bolívar “expresó no iba de ningún modo donde se mandaba, resistiéndose fuertemente a conducirse voluntariamente a la casa de don Simón Rodríguez, por lo que le hice saber al insinuado menor que en el caso de no ir voluntariamente se llevaría y sin embargo de esto continuó en la misma resistencia, no obstante las persuasiones que don Pablo y don Carlos le hacían a efecto de que no llegase el caso de llevarlo involuntariamente como efectivamente fue necesario que los expresados don Carlos y don Pablo lo sacasen hasta la calle, y no habiendo sido posible su conducción en estos términos mandó aquel a un criado que allí tenía lo llevase cargado, y habiéndose el menor agarrado a don Pablo y no pudiéndolo aún así conducirlo, trató éste nuevamente de persuadirlo como lo hizo, con lo que y tomándolo el expresado criado lo hice conducir a la insinuada casa de don Simón Rodríguez.”118
El 15 de agosto María Antonia y su esposo protestan la decisión del tribunal por entender “que no es decoroso a la distinguida jerarquía de nuestro hermano don
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con ansia el volver al abrigo y casa de su tío y curador el citado don Carlos, continuando bajo la enseñanza y dirección de su Maestro don Simón Narciso Rodríguez.”
A su vez Simón Rodríguez asienta: “que su discípulo don Simón se ha aplicado a tomar la mejor enseñanza y manifestado un talento y luces muy regulares, obedeciendo en cuanto le preceptuaba sin haberle dado motivo de disgusto en el tiempo que le tiene a pupilaje en dicha su casa de orden de la superioridad.”
El día 16 de octubre la Real Audiencia decreta la vuelta de Simón Bolívar a la casa de su tío Carlos Palacios.124
Si logramos despojamos de supuestos no demostrados por ninguna vía sobre las relaciones entre Rodríguez y Bolívar en este período de sus vidas, los hechos narrados y las opiniones emitidas por las partes y el propio tribunal nos permiten ver un maestro competente, con múltiples ocupaciones, respetuoso de los modelos culturales dominantes, en una sociedad severa e inflexible en sus normas sociales y religiosas, y respetado por esa misma razón, en una relación totalmente regular con un alumno normal que huye de la escuela y del maestro si se le presenta la ocasión.
La supuesta educación rusoniana de Simón Bolívar a manos de Rodríguez, en la que tanto se han deleitado los biógrafos, y en torno a la cual tanto han fantaseado, se debe a la afirmación gratuita de un historiador francés, Jules Mancini, basada, por un lado, en una simple y supuesta relación de semejanza entre las circunstancias personales de Bolívar y Emilio y las de Simón Rodríguez y el ayo de Emilio –ya que ni Bolívar era un huérfano libre de presiones familiares y sociales sobre su conducta y educación, como alegremente supone el aludido historiador- ni Simón Rodríguez era el ayo que él fabrica,125 y, por otro, como señalamos en la introducción, la tesis en boga a comienzos del siglo XX de que Rousseau era el más grande y casi único pedagogo del mundo moderno y contemporáneo.
Comenzaremos por decir que no hay pruebas de ninguna especie de que Simón Rodríguez leyera el Emilio de Rousseau. Es posible, por supuesto, que lo hiciera y quizá hasta probable. Es posible y quizá probable si nos atenemos a que en esos años circulaban en Venezuela, como en los Reinos de la Península y en el resto de los Virreinatos y las Provincias coloniales, libros prohibidos por ambas Majestades. Subrayo el quizá porque, tratándose de una obra colocada en el Indice de Libros Prohibidos, el que lo leyera o no, si llegó a sus manos, dependía de su fervor en la práctica de los preceptos de la Iglesia, que exigía permiso del Obispo a solicitud razonada; permiso que difícilmente le sería concedido dada su edad y la “peligrosidad” de la obra.
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A comienzos de septiembre, después de que la Real Audiencia confirmara su decisión, María Antonia y el esposo insisten en que sea transferido al Seminario en razón de que “él /Bolívar/ se ha explicado en términos de que quiere estar en dicho Colegio al cuidado de dicho Rector y Vicerrector, más bien que en la Casa Escuela Pública en que se halla”.
Don Carlos considera inoportuna la solicitud, porque Bolívar se debe “persuadir de la vanidad de las esperanzas que se le han inspirado y debe quedar asegurado de que es firme y estable el medio que se ha tomado para su crianza y educación”. Por lo demás “no se divisa cuál sea la mayor ventaja que va el pupilo a ganar en ser transferido al Seminario Conciliar, porque si allí ha de estar bajo el cuidado del Rector y en su defecto del Vicerrector, los cuales son personas de notoria probidad y santidad, destinados por su empleo a la educación de los jóvenes, aquí, quiero decir en la casa de don Simón Rodríguez, vive y vivirá el pupilo bajo la inmediata custodia superior y dirección de éste que es sujeto no de menor virtud y probidad que aquéllos y destinado también por su profesión pública a la educación de la juventud”. (..,) “Que está demostrado en autos la decencia de la casa de don Simón Rodríguez, la capacidad de la pieza destinada para vivienda del pupilo, su independencia y separación del resto de la familia, y es notoria la probidad y virtud de todos los individuos que la componen, entre los cuales solo puede observar don Simón Bolívar ejemplos de santidad dignos de imitarse.
Que mi voluntad que es la que debe consultarse en cuanto concierne a la crianza y educación del pupilo, por no tener éste otra voluntad que la mía, está decidida en favor de su permanencia en la casa de don Simón Rodríguez, porque la considero muy útil y conveniente al mismo pupilo y la única de donde puede deducir la crianza y educación que deseo proporcionarle, a fin de que se ilustre su entendimiento y se rectifiquen sus costumbres como corresponde a su distinguido nacimiento y a las esperanzas que tengo concebidas en su talento.”123
El 13 de octubre el tutor, seguro de que ha doblegado la voluntad del menor, solicita ante la Real Audiencia que se explore la voluntad del mismo, como lo habían solicitado repetidamente María Antonia y su esposo, pues, como dice abiertamente, se halla “firmemente persuadido” de que está arrepentido de lo que hizo huyendo de su casa: y de que “en el día suspira con el mayor anhelo por volver a ella”. (...) “El mismo pupilo, dice, cuando yo menos lo esperaba, me insta, me ruega y me suplica que le traiga a mi casa y compañía, protestándome con la mayor seriedad que esta es su voluntad y que las inquietudes de su espíritu solo podrán calmarse estando a mi lado”.
Así lo decide, el 14, el tribunal, y ese mismo día Simón Bolívar manifiesta que desea
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el sistema pedagógico rusoniano. El hecho de que afirme, por ejemplo, la necesidad que tiene el maestro de conocer al niño para poderlo educar no prueba siquiera que lo hubiera leído; ya que, para el momento en que Rousseau escribe el Emilio, ésta era una idea común entre los pedagogos.
Simón Rodríguez se afilió a la corriente pedagógica que respondió históricamente a las necesidades sociales de su tiempo, dentro de condiciones específicas concretas: el perfeccionamiento de la escuela como instrumento para el mejoramiento social. Por esta afiliación podemos afirmar, sin miedo a ser desmentidos, que Simón Rodríguez estuvo como pedagogo a la altura de su tiempo histórico.
Las relaciones de un rusonianismo bucólico entre Rodríguez y Bolívar, que vagan por los campos y leen los clásicos griegos y latinos o los filósofos herejes de la Ilustración a la sombra de los árboles, son inconcebibles en una ciudad colonial española, de costumbres y normas profesionales y sociales extremadamente rígidas a causa de las bases religiosas y morales que las determinaban. Sólo sobre una ignorancia supina del contexto que los rodeaba pueden construirse semejantes fantasías.
Participación en la Revolución de Gual y España y salida de Venezuela
Después de la renuncia a la escuela en 1795, el rastro de Simón Rodríguez se pierde casi en la leyenda hasta su vuelta a Colombia en 1823.
Como último episodio de su vida en Caracas, algunos biógrafos lo ponen a participar en la Revolución de Gual y España en 1797, basados en testimonios tardíos de fuentes poco confiables. De acuerdo con los documentos relacionados con dicha revolución y publicados hasta ahora, Simón Rodríguez no aparece ni entre los detenidos ni entre los solicitados por el delito de conspiración,130 algo difícil de concebir, tratándose de un maestro de la Escuela Pública tan notorio y de tanta figuración en esos años, como Simón Rodríguez. Según Landaeta Rosales, quien asegura haber visto una especie de diario de un hijo de Cayetano Carreño su hermano, Simón Rodríguez se embarcó en La Guaira a finales del año 95.131
Pero ¿se puede inferir de la conducta llevada hasta el momento que no pudo participar en ese movimiento? Creemos que no. En esos años de crisis sociales, políticas e ideológicas violentas fueron muchos los hombres que cambiaron con gran rapidez de posición, reorganizando su pensamiento en torno a núcleos conceptuales que habían mantenido como periféricos e incluso como excluidos de su sistema de ideas.
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Como ya señalamos también, esa tesis nació al calor de los estudios que se realizaron sobre los diversos aspectos del pensamiento rusoniano con motivo del centenario de su muerte.
Rousseau fue uno de los pocos pedagogos del siglo XVIII que se negó a aceptar la escuela como centro de socialización -en el Emilio, no así en el Artículo sobre “Economía Política”, publicado en la Enciclopedia, en el que comparte la tesis con la mayoría de los grandes pedagogos de su siglo- pues para él la sociedad era una simple suma de hombres libres y formados al margen de la misma.
Rousseau centró, en el Emilio, todas sus ideas educativas exclusivamente en el niño, derivándolas de su concepción de la Naturaleza, y construyó un sistema, como él mismo dice en el prólogo, “que no es otra cosa que la marcha de la Naturaleza”,126 sin preocuparse de su viabilidad en la práctica, ya que, para que un proyecto educativo tenga “bondad absoluta”, basta con que “cuanto tenga de bueno esté en la Naturaleza de la cosa; aquí, por ejemplo, que la educación propuesta sea conveniente al hombre; y bien adaptada al corazón humano.”127 y, para él, Naturaleza son las cosas o los hombres antes de la intervención humana. “Todo es bueno al salir de manos del hacedor de todas las cosas; todo degenera entre las manos del hombre”;128 así comienza el Emilio, y, desentrañando el contenido de esta premisa, construye Rousseau la densa trama conceptual de la obra, reinscribiendo hábilmente en la misma los abundantes materiales que médicos y pedagogos habían producido en relación con el niño a lo largo de medio siglo, y desarrollándolos hasta sus consecuencias más radicales: la infancia como etapa independiente y específica de la vida,129 y la educación como desarrollo interno al margen de todo contacto con los demás hombres.
Pero la mayor parte de las ideas que aparecen en el Emilio se encuentran profusamente en obras anteriores. Su originalidad está en su sistema y probablemente en la tesis de que la infancia es una etapa independiente y específica en la vida del ser humano. De ahí que no se pueda argumentar y afirmar, a partir de frases sueltas, que un determinado pedagogo haya sido rusoniano.
La gran mayoría de los pedagogos de los siglos XVIII y XIX sustentan las dos tendencias pedagógicas con insistencia en las funciones sociales de la escuela; la tesis de que la escuela no es sino el centro de reunión donde los niños desarrollan al máximo sus potencialidades individuales es de finales del siglo XIX y comienzos del XX; es el supuesto central de las experiencias más radicales de la Escuela Nueva.
No hay pruebas de ninguna especie que demuestren que Simón Rodríguez sostuviera
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22 F. Depons, O. C., T. II, p. 233 23 Idem, Ibidem, p. 403 24 J.J. Dauxion-Lavaysse, “Caracas en 1807”, en Crónica de Caracas”, Nº 14, 1953, pgs. 393 y 394 25 A.H.A.C., “Actas 1770-1771”, fol. 105 26 Ibidem, “Actas 1789”, fol. 209 27 En I. Leal, Documentos para la historia de la educación en Venezuela, ps. 352 y 357 28 F. Depons, O. C., T. II, p. 232 29 Idem, Ibidem, p. 222 30 Idem, Ibidem, ps. 222 y 234 31 Rodríguez P., O. C., p. 158 32 Idem, Ibidem 33 F. Depons, O. C., T. II, p. 232 34 Rodríguez P., en O. C., p. 158 35 Idem, Ibidem, ps. 158 y 156 36 A.H.A.c., “Actas 1786”, fol. 50 37 Simón Rodríguez, O. C., T. I, p. 208 38 A.H.A.C., “Actas 1804”, fol. 218 39 F. Depons, O. C., T. II, p. 230 40 I. Leal, Documentos para la historia..., p. XXXI 41 En esos años D. Feliciano Palacios escribe a su hijo Esteban a la sazón en Madrid: “Aquí llegan y salen barcos de Cádiz como paños calientes”. (“Correspondencia de los Palacios” en Boletín de la Academia Nacional de la Historia, Nº 119, p. 222) Por los datos que aparecieron en esos mismos años en la Gazeta de Madrid – concretamente entre 1790 y 1794-, podemos afirmar que el promedio fue un barco quincenal entre Venezuela y la Península. 42 M. Picón Salas, De la Conquista a la Independencia, p. 178 43 Juan Agustín de la Torre, “Discurso Económico”, en Revista de Historia, Nº 12, p. 100 44 P. Chaunu, O. C., p. 57 45 Eleazar Córdoba-Bello, Las reformas del despotismo ilustrado en América, ps. 3 y 4 46 Simón Rodríguez, O. C., T. I, p. 207 47 Ver Mariano Picón Salas en O. C., p. 170 48 A.H.A.C., “Actas 1767”, fol. 143 49 Zubillaga O. Carlos, Falsificación histórica, en El Universal 24 de junio de 2001 50 F. Depons, O. C., T. II, ps. 84 y 85 V. de Amézaga y A., Hombres de la Compañía Guipuzcoana, Banco Central de Venezuela, Caracas, 1963 R. de Basterra, Los navíos de la Ilustración, Edic. de la Presidencia de la República, Caracas, 1964 52 F. Depons, O. C., T. I, p. 58 (El párrafo es textual, excepto los tiempos de los verbos) 53 Según J. A. Calcaño, quien asegura, en La ciudad y su música, haber consultado
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El propio Picornell fue un caso típico de este género de conducta. Pocos años antes de su conspiración contra la monarquía había presentado a la Sociedad Económica de Madrid un Plan de Escuelas para el fortalecimiento de la misma.132
¿Fue ese el caso de Simón Rodríguez? Es posible. Sólo afirmamos que no hay base suficiente para asegurar que participó en la conspiración, y que, además, su grandeza moral e intelectual no necesitan de ese episodio para sustentarse.
Notas al Capítulo 2
1 G. Anes, Historia de España, Vol. IV, p. 442 2 A.H.A.C., “Escuelas 1803-1810”, leg. 80, fol. 1v. 3 Ibidem, “Actas 1778”, fol. 48v. 4 Ibidem, “Actas 1787”, fol. 30 5 Ibidem, “Actas 1787”, fol. Desde el punto de vista físico dejaron descripciones llenas de interés y de gran colorido viajeros como Depons, Humboldt, Dauxion Lavaysse, Conde de Segur y el criollo merideño E. Rodríguez Picón. 6 Arzobispado a partir de 1803 7 Diecisiete entre parroquias, ermitas, conventos, y otras capillas, según Depons 8 Leal I., Historia de la Universidad de Caracas, Caracas, 1963 Vallenilla Lanz, L., Cesarismo democrático, Caracas, 1929 9 F. Depons, Viaje a la parte oriental de Tierra Firme, Tomo II, p. 230 10 A.H.A.C. “Actas 1775”, fol. 45. (Este volumen, a pesar del título, no es de Actas, sino una recopilación de documentos). El documento citado es de 12-7-1779 11 F. Depons, O. C., T. II, p. 230 12 Conde de Segur, “Caracas en 1783”, en Crónica de Caracas, Nº 11, 1952, p. 455 13 E. Picón Lares, “Una descripción desconocida de Caracas”, en Crónica de Caracas, Nº 13, 1953, p. 158 14 F. Depons, O. C., T. II, p. 229. (En el texto de Depons los verbos están en presente). 15 A.H.A.C., “Escuelas 1778-1799”, en Informe del Fiscal de la Real Audiencia sobre el Plan de Escuelas de Rodríguez. Este informe forma parte del Expediente sobre arrendamiento de casa para poner escuela pública. 16 Ibidem (compran en el texto) 17 A.H.A.C., “Actas 1775”, fol. 45 18 I. Leal, Historia de la Universidad de Caracas, p. 316 y sgtes. 19 Puede leerse, también, la descripción de Level de Goda sobre la condición de los pardos en I: Leal, O. C., p. 321 20 A.H.A.C., “Escuelas 1779-1799 21 Fray Francisco de Andújar, “Representación a la Junta de Gobierno del Real Consulado”, reproducida en Revista de Historia, Nº 13, p. 72
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82 Ibidem, “Actas 1787”, fol. 40v . 83 Ibidem, “Actas 1788”, fol. 140 84 Ibidem, “Escuelas 1778-1799” 85 Ibidem, “Actas 1788”, fol. 194 86 Ibidem, “Actas 1791”, fols. 94, 95 y 95v. El documento del nombramiento reza así: “En este Cabildo, a consecuencia de lo representado por don Guillermo Pelgrom, Maestro principal de Primeras Letras, latinidad y elocuencia en esta capital proponiendo para servir la Escuela de Niños de Primeras Letras a don Simón Rodríguez de este vecindario con la dotación de cien pesos asignada por la Junta Superior por su Decreto de veinticinco de octubre del año pasado de mil setecientos ochenta y ocho, en vista de lo resuelto por Su Majestad en su Real Cédula de seis de abril de dicho año, a consecuencia de lo representado por el Síndico a los 30 del mismo septiembre sobre el fondo de los caudales y renta de propios; y lo que en su inteligencia han expuesto los señores Alcaldes Ordinarios don Diego Blanco y don José Ignacio de Michelena acerca de la conducta, habilidad y demás circunstancias del propio don Simón Rodríguez como comisionados de ese Ilustre Ayuntamiento, dijeron: que desde luego admitían al dicho don Simón Rodríguez para servir la Escuela de Niños de Primeras Letras guardando en todo las reglas y principios establecidos y admitidos, y que se le fijaran por el citado don Guillermo Pelgrom Maestro Principal, según le está prevenido en su título que se le despachó en diez y seis de enero del año pasado de mil setecientos setenta y ocho que se ha tenido presente y se le devolverá, encargado de su mayor cuidado y atención y de la prudencia y suavidad con que debe portarse a efectos de que se logren los altos fines del establecimiento. Debiendo ante todas cosas el propuesto don Simón Rodríguez de aceptar y jurar que cumplirá bien y fielmente este encargo para cuyo efecto comparecerá ante este Ilustre Ayuntamiento y verificado se le entregará testimonio de este nombramiento para que le sirva de título, y en virtud de él se le pondrá en posesión por el señor Regidor don Francisco García de Quintana, acompañado de mí el presente Escribano para lo cual este Ilustre Ayuntamiento le da bastante comisión, y desde el día en que fuere puesto en ella gozará del sueldo anual de cien pesos que se le pagarán de las rentas de Propios por el Mayordomo de ellas, a quien ocurrirá con las diligencias para que tome razón y le asista con la cuota asignada tomando recibo de sus pagas que presentará con sus cuentas. Quedando advertido el dicho don Simón Rodríguez que debe usar de la mayor moderación en cuanto a la gratificación o contribución voluntaria de los niños que tengan posibilidad para ello, y de no tirar cosa alguna de los que fueren notoriamente pobres. y pásese testimonio de esta Acta al Sr. don Francisco García de Quintana para el efecto de poner en posesión al nominado don Simón Rodríguez. Con lo que se concluyó y firmaron dichos señores. Doy fe.” 87 Ibidem, “Actas 1791”, fol. 98v. 88 Ibidem, El dato está en “Actas 1794”, fol. 221 89 Ibidem, “Actas 1791”, fol. 101. La expresión es del Regidor F. García de Quintana,
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el dato en un documento del Archivo del Arzobispado 54 A. H. D. Acta de Matrimonio en el Libro Primero de Matrimonios Blancos 1790 1805 55 Véanse, por ejemplo, las Ordenanzas y Constituciones del Real Hospicio General de Pobres y de los Seminarios y Agregados establecidos en la ciudad de Granada, Agosto, 1756 56 Véanse los datos publicados por A. Calzavara en Historia de la música en Venezuela. (Aunque disentimos de su interpretación, influida, evidentemente, por los biógrafos. Algo que no le sucede al señalar el Apellido de José Angel Lamas: Hijo de un expósito apellidado Lamas porque había sido recogido y criado por una señora de apellido Lamas) 57 Véanse las Ordenanzas citadas en la nota 3 58 S. R., O. C., T. II, p. 520 (Carta a B. Pradel de 19-8-35) 59 Estas han sido realizadas en los Archivos: Histórico del Ayuntamiento de Caracas, Histórico Nacional de España, e Histórico de la Corona de Aragón; y en las Bibliotecas: Nacional de España, del Palacio Real de Madrid, del Monasterio del Escorial, del instituto de investigaciones pedagógicas “San José de Calasanz, y la de Las Residencias Estudiantiles de Madrid. 60 S. R., O. C., T. I, p. 208 61 A.H.A.C., “Escuelas 1778-1799” (El subrayado e nuestro) 62 Carta de D. Feliciano Palacios en Correspondencia de los Palacios, ya citada, p. 221 63 A.H.A.C., “Actas 1768”, fol. 207 64 Ibidem, fol. 212v. 65 El dato, sin fecha, aparece en la solicitud para que vengan los P.P. Escolapios, en un Volumen de Documentos del A.H.A.C., titulado “Actas 1775”, fol. 63 66 A.H.A.C., “Escuelas 1803-1810 67 Ibidem, “Actas 1778”, fol. 21 68 Ibidem, fol. 48v. 69 Ibidem 70 Ibidem, Fols. 176 a 178 71 Ibidem, “ Actas 1775”, fol. 66v. 72 Ibidem, “Actas 1778”, fol. 177 73 Ibidem, “Actas 1775”, fol. 63 74 Ibidem, “Actas 1778”, fol. 177 75 Ibidem, “Actas 1781”, fol. 84v. 76 Ibidem, “Actas 1783”, fols. 28 y 28v. 77 Ibidem, “Actas 1787”, fols. 30 y 30v (Las ideas serán analizadas en la parte correspondiente a las ideas pedagógicas) 78 Ibidem, fols. 27 y 27v. 79 Ibidem, “Reales Cédulas 1786-1792”, fol. 61 80 Ibidem, fol. 67 81 Ibidem, “Actas 1792”, f. 133
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121 Ibidem, ps. 170-174 122 Ibidem, ps. 175-177 123 Ibidem, ps. 184-189 124 Ibidem, ps. 190-193 125 Mancini, J, Bolívar, ps. 125-126 126 Rousseau, J. J., Emilio, p. 20 127 Idem, O. C., p. 21 128 Idem, O. C., p. 23 129 Idem, O. C., p. 20 130 Ver García Chuecos, Héctor, Siglo XVIII venezolano 131 Landaeta Rosales, M., “El Maestro del Libertador”, en el Diario El Universal, Caracas, Nº 2.505, de 25-5-1916 132 Publicado en 1790 como parte del folleto “Discurso sobre los mejores medios de excitar y fomentar el patriotismo en una monarquía.”
Capítulo 3
Pensamiento pedagógico de Simón Rodríguez en el contexto del pensamiento pedagógico del siglo XVIII
La comprensión total de la acción educativa de Simón Rodríguez en esta etapa de su vida requiere un análisis de las bases pedagógicas que la sustentaron.
Simón Rodríguez no fue un maestro rutinario como la mayoría. Antes de entrar a ejercer el magisterio se había formado sistemáticamente en el pensamiento pedagógico más avanzado de su tiempo, como dijimos, en la versión de la Ilustración española, nutrida, principalmente, de autores franceses ortodoxos; y con esas ideas como guía desarrolló su práctica desde el mismo día de la toma de posesión del cargo, con seriedad y dedicación, y con la conciencia de estar realizando un trabajo innovador.
Estas ideas las encontró no sólo en los libros españoles y franceses sino también en algunos de sus contemporáneos caraqueños, que en una u otra forma se relacionaban con la educación. y sobre esas ideas largamente pensadas y sólidamente asimiladas, no sólo ejerció su trabajo de aula sino que, llegado el momento, proyectó un novedoso sistema escolar para la ciudad y la provincia, cuando apenas tenía 23 años.
A pesar de que entre los objetivos de ese período de su vida no estuvo el de escribir sobre educación, los documentos que dejó nos dan, en su apretada concisión, prueba fehaciente de que dominaba los diversos temas que se debatían en el momento, tanto sobre el valor y los fines de la educación como sobre las técnicas de la enseñanza.
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quien se dirigió al Cabildo con las exigencias en la sesión inmediata posterior a la toma de posesión de Simón Rodríguez; el 6-6-91. 90 Ibidem, “Escuelas 1778-1799” 91 Ibidem, “Actas 1791”, fol. 171v. 92 Ibidem, “Escuelas 1778-1799” 93 Estas ideas y las que con los datos de los muebles se mencionan a continuación se encuentran en el Expediente recogido en el volumen “Escuelas 1778-1799” del A.H.A.C. 94 Correspondencia de los Palacios, citada, p. 219 95 Ibidem 96 S. R., O. C., T. I, p. 205 97 Ibidem, p. 214 98 A.H.A.C., “Actas 1793”, fol. 482v. 99 Ibidem, “Actas 1794”, fols. 115v. y 116 100 A.H.A.C., “Actas 1794”, fols. 108-109v. 100 Ibidem, fol. 175 103 Ibidem, fol. 216 104 Ibidem, fol. 220v. 105 Ibidem, fols. 220v.-222 106 Ibidem, fol. 216v. 107 Ibidem, “Actas 1795”, fols. 124v.-125 108 Ibidem, fols. 165-168 109 Ibidem, “Escuelas 1778-1799 110 Ibidem 111 Ibidem, “Actas 1795”, fols. 224v. y sgtes. 112 Libro Primero de Matrimonios blancos 1790-1805. Iglesia parroquial de Altagracia. 113 Ibidem 114 S. R., O. C., T. I, p. 171 115 Los documentos relativos a este pleito fueron publicados en el Boletín de la Academia Nacional de la Historia, Nº 149, Enero-Marzo 1955. Los que hacen referencia a Simón Rodríguez y a sus relaciones con Simón Bolívar han sido reproducidos en las Obras Completas de Simón Rodríguez, edición de la Universidad Simón Rodríguez. Las referencias se hacen a esta publicación. 116 S. R., O. C. , T. I, p. 160. Carlos Palacios cita algunas de ellas: “¨Que los magistrados no podían obligarle a que viviese en la (casa) de su tutor”. (...) “A esta exposición debe V.A. añadir las de que los tribunales bien podrían disponer de sus bienes, y hacer e ellos lo que quisiesen más no de su persona; y que si los esclavos tenían libertad para elegir amo a su satisfacción, por lo menos no debía negársele a él la de vivir en la casa que fuese de su agrado...” 117 Ibidem, p. 161 118 Ibidem, p. 163 119 Ibidem, p. 168 120 Ibidem, p. 170
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tarde Quintana, que lo eran “ignorante” y “esclavo”6- las consecuencias para la educación son inmediatas; de aquí la importancia que le atribuyen filósofos y pedagogos.
ya vimos en la Introducción la opinión de los filósofos en relación al conocimiento y la ignorancia, veamos ahora lo que pensaban los pedagogos europeos y los pensadores peninsulares y caraqueños, quienes encontraron esta doctrina no sólo en los europeos del momento, sino también en autores antiguos, como Quintiliano, quien afirma rotundamente: “Todo malo es ignorante.”7
La ignorancia no causa sino mal, dice G. de Morveau, y arrastra a la barbarie8, y “es el principio de la pertinacia en el error y de los furores de la superstición; al contrario, las letras ilustran el entendimiento, elevan el alma, suavizan las costumbres y preparan
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Este es el momento en que se comienza a pensar que el establecimiento de objetivos para la escuela y el diseño de instrumentos para conseguirlos no es algo fácil y que se pueda alcanzar espontáneamente, sino algo muy difícil que requiere estudio y dedicación.
“La educación, -dice Rollin- hablando con propiedad, es el arte de manejar y faccionar los ánimos: la más difícil, la más rara y, al mismo tiempo, la más importante de todas las ciencias; pero la que nunca bastante se estudia.”1 Esto recuerda a Montaigne, quien, unos doscientos años antes, había escrito: “La mayor y principal dificultad de la humana ciencia reside en la acertada dirección y educación de los niños.”2 Pablo de Olavide, el notable peruano radicado en la Península, escribe en su obra El Evangelio en triunfo o historia de un filósofo desengañado: “La educación es un gran arte, una ciencia acaso más difícil que otra alguna; (...) entre los más ilustrados hay pocos capaces de desempeñar bien esta confianza”.3 y Simón Rodríguez, al referirse en el Tercer Reparo de sus Reflexiones al hecho de que cualquiera se considera capaz de ser Maestro de Primeras Letras, dice: “De qué modo distinto pensarían si examinaran cuál es la obligación de un Maestro de Primeras Letras y el cuidado y la delicadeza que deben observarse en dar al hombre las primeras ideas de una cosa.”4
Empleando una terminología actual y sistematizando los diversos elementos dispersos en los documentos de Simón Rodríguez y de otros pensadores y políticos caraqueños, como en las obras de las fuentes de la época, podemos afirmar que utilizaron una teoría pedagógica amplia y compleja que abarcó tanto los aspectos teóricos básicos -bases filosóficas de la educación, educación como fenómeno social y educación como fenómeno individual- como los aplicados -objetivos, estructuras y prácticas escolares.
Veamos uno a uno cada uno de esos aspectos y cómo, sobre casi todos, nos dejó testimonios de claro conocimiento Simón Rodríguez.
Pedagogía Teórica:
La Educación como fenómeno social:
Ignorancia y sociedad
Si el conocimiento es la raíz del bien y la ignorancia lo es del mal, y el comportamiento social bueno o malo depende del conocimiento o la ignorancia, como señalamos más arriba -por lo que Cabarrús llegó a afirmar que “injusto” y “absurdo” eran sinónimos,5 y más
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que concluye: “entonces eran malos, porque eran ignorantes.” Por lo demás, como los hombres no son perfectos, “es mejor aquel que yerra menos; y errando menos el que ve más, éste es sin disputa el hombre de bien.”19
Es notable la claridad con que M.J. Sanz, el ilustre prócer venezolano, domina esas ideas y saca de ellas conclusiones para la escuela: “La falta de ideas y conocimientos -dice- retiene a los pueblos en errores perjudiciales a su felicidad.” Todos los defectos que encuentra en la sociedad caraqueña son para Sanz “hijos sólo de la educación”, y añade -invirtiendo los términos de la proposición iluminista- la mala educación “transforma a los ciudadanos en seres irracionales y falaces.”20
En un párrafo del “Discurso pronunciado en el acto de instalación de la Real Academia de Derecho Público y Español”, el 8 de diciembre de 1790, resume con gran precisión todo el pensamiento ilustrado en esta materia, incluído el matiz de la tendencia española: “así como la educación y ejemplo deciden el carácter del hombre que tenga en sí las raíces de la virtud moral, llega, sin el apoyo de la razón ilustrada, a degradarse de su dignidad, abandonándose a sus torpes pasiones y apetitos. Si estudiara la ley de la naturaleza con sus relaciones civiles y políticas, hacia sí, hacia sus prójimos y hacia los soberanos o representantes del Estado, cumpliría sus funciones y destino, suavizaría sus costumbres, sacudiría preocupaciones vulgares, pensamientos altivos y otros vicios de presunción y soberbia que les envilecen tanto cuanto concibe de sí lo que no es, o lo que no conviene, haciendo consistir la verdadera gloria en vanidades y aún en la misma ignorancia, de que proviene la turbación del orden público, las revoluciones y la ruina de los estados.”21
Para Simón Rodríguez, el desprecio que hay por la escuela no puede ser producto sino de la ignorancia, porque una cosa buena sólo se desprecia “o por temeridad o por ignorancia”, y, en referencia a la escuela, “parece imposible que haya hombres de ese carácter”/temerario/.22
Para los proyectistas de la Escuela Pública para Pardos, la falta de la verdadera educación en las primeras letras hace que éstos /los niños pardos/ permanezcan “anegados en la ignorancia de lo que puede hacerlos felices” pues ella es el “único medio para prepararlos para que sean útiles al Estado, a sus respectivos padres y a sí mismos.”23
Sociedad y educación
No siendo la sociedad, para las interpretaciones filosóficas del siglo XVIII, más que la suma de individuos reunidos por instinto o por contrato para buscar la felicidad, y ésta,
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para la virtud.”9
Los conocimientos son tan necesarios que, según M. de Argueseau, “la ciencia es la única que puede ponemos en la plena posesión de nuestra razón.10“
Campomanes, abanderado de la tesis de la formación para el trabajo como base de la prosperidad económica, dice en su obra La educación popular del artesano y su fomento: “Los moros no nos hacen más daño con sus hostilidades, que las especies que se propaguen para disculpar la ignorancia y halagar la inacción. Todos los que no promuevan la ocupación de las gentes, no conocen el verdadero interés del público, ni el de su patria.”11 y como hay muchos que le tienen miedo a lo nuevo en la industria, la forma de combatirlo es la ilustración general.12
Cabarrús, en el Elogio de Carlos III, leído ante la Sociedad de Amigos del País de Madrid, el 25 de julio de 1789, afirma tajantemente: “Los delitos nacen del error.”13
Para Menéndez Valdés “si el hombre no es miserable y débil sino por ignorante, aumentando sus luces y nociones se aumentan a un tiempo su poder y la suma de su felicidad.”14
Para Jovellanos, “la ignorancia /es/ el más fecundo origen del vicio, el más cierto principio de la corrupción”, porque “apenas hay mala acción que no provenga de algún artículo de ignorancia”.15 y, si no la única, es la primera causa de los males y desórdenes que inficionan y debilitan todas las sociedades.”16 Por lo que al desterrar la ignorancia por medio de los estudios útiles se destierran con ella “la miseria, la ociosidad y la corrupción pública.”17 Pero Jovellanos, como ilustrado a la española, no puede aceptar que toda instrucción es igualmente positiva, porque hay una “que alucina, extravía y corrompe a los pueblos” ya que “trastorna los principios más ciertos, (...) desconoce todas verdades más santas, (...) sostiene y propaga los errores más funestos”. Evidente referencia al pensamiento de la Revolución Francesa. Sin embargo, no hay que preocuparse “porque el dominio del error no puede ser estable y duradero; pero el imperio de la verdad será eterno como ella.”18
Cabarrús en su Elogio del Conde de Gauza, al hablar de la relación entre conocimiento y comportamiento, se plantea el problema de los “grandes malvados dotados de talentos superiores”, realidad que iría en contradicción con la tesis iluminista de que el mal es producto de la ignorancia, y lo soluciona con la afirmación de que las relaciones que existen entre las cosas son complejas y no todos los talentos son lo suficientemente generales para abarcarlas, por lo que al estudiarlas equivocan sus intereses; de lo
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a su vez, producto del conocimiento y la naturaleza, si la educación es indispensable al individuo lo es también a la sociedad. De aquí que el comportamiento social, las bases del gobierno y las vías de reforma social se hagan descansar en la educación, y que ésta adquiera una doble función: formar al hombre y servir de base a la sociedad.
La ley es el fundamento de los Estados, afirma Rollin, pero ésta saca su eficacia y vigor de la buena educación, porque es más que la fuerza, la verdadera barrera para contener las pasiones,24 a la vez que, como afirma Licurgo, con la educación imprimen la leyes en las costumbres y se hacen como naturaleza,25 ya que, en opinión de Plutarco hablando de Licurgo, “los principios que la educación ha grabado en sus ánimos, permanecen firmes y constantes, como fundados sobre el convencimiento interior y en la misma voluntad, que es vínculo siempre más fuerte y permanente que el de la fuerza; de manera que la educación viene a servir de regla y de Legislador a los jóvenes.”26
Por esta misma razón la educación es “la prenda más segura de la felicidad de la sociedad.”27
Una educación impartida “con luces y perseverancia” es la garantía de una patria “bien constituida, bien gobernada y al abrigo de los insultos de los vecinos.”28
Como “la juventud es el vivero del Estado”, las características que imprime la educación, buenas o malas, vienen a ser “como genio y carácter general de toda Nación.”29 La educación es el “vínculo” que mantiene unidos a los pueblos; “es el más seguro manantial de la quietud y la prosperidad” de los mismos, así como de su estabilidad y florecimiento,30 “y el más firme apoyo del poder de los que gobiernan.”31
El Estado es como una gran familia. y así como en la familia no sólo se piensa en procrear hijos sino también en educarlos y en su bienestar material; en los Estados no sólo hay que preocuparse del aumento de la población sino también de educarla. “Sin esto, dice Antonio Genovessi, si por casualidad se aumenta la República, se podrá decir que crece en hombres, pero no en fuerzas. Ningún Estado pues, será jamás ni sabio, ni rico, ni poderoso sin la educación.”32
El simple hecho de estar en un Colegio da “una especie de sociabilidad; si ella no es bastante para saber las obligaciones de ciudadano y los usos del mundo, es por falta de los Maestros.”33
La ley civil y la ley natural deben corresponderse para responder ambas a la misma racionalidad, y el acatamiento a una y otra debe ser a su vez producto de una racionalidad
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consciente. Ese acatamiento racional y consciente sólo puede ser producto de un sistema educativo general y público. La escuela se convierte, así, en el brazo ideológico principal del Estado.
La reforma de los países se puede lograr por medio de la educación. Es sólo un problema de tiempo. Las costumbres de los particulares se forman por medio de las costumbres públicas. y el camino para formar éstas es crear Colegios “cuyas máximas, costumbres y modos, y cuyo espíritu moral (si se permite la expresión) sea capaz de desarraigar, o al menos quitar la fuerza en nuestros niños al vicio de la primera instrucción.” Lentamente al principio, más rápidamente después, las familias irán cambiando y se irán formando los nuevos ciudadanos hasta llegar a una sociedad nueva.34
La ignorancia beneficia solamente a un tipo de Estado: el Estado despótico; en él, “el saber es peligroso y la emulación funesta; porque una obediencia extrema supone ignorancia extrema en el que obedece y aún en el que manda.”35 Evidente referencia a la tesis de Montesquieu quien la desarrolla al analizar las relaciones entre los tipos de Gobierno y los tipos de educación en El espíritu de las leyes. Para él, sólo “en el régimen republicano es en el que se necesita de toda la eficacia de la educación”, porque la virtud política, base de este régimen, es la abnegación, el desinterés, lo más difícil que hay. Se puede definir esta virtud, continúa, diciendo que es el amor a la patria y a las leyes. Este amor, prefiriendo siempre el bien público al bien propio, engendra todas las virtudes particulares, que consisten en aquella preferencia.
y es un amor que sólo existe de veras en las democracias, donde todo ciudadano tiene parte en la gobernación. Ahora bien, la forma de gobierno es como todas las cosas de este mundo: para conservarlas es menester amarlas. (...) Así los pueblos deben amar la república; a inspirarles este amor debe la educación encaminarse.”36
Como podemos ver, la fundamentación político-social de la educación tiene una argumentación específica en Montesquieu -relación entre patriotismo, costumbres, leyes y gobierno republicano- pero hay a la vez una más amplia, o si queremos más difusa -que los pedagogos fundamentan en el pensamiento de los antiguos y en el principio racionalista- a la que se acogen los ilustrados españoles que no sólo no están poniendo en tela de juicio el sistema monárquico de gobierno sino que están contando con él para llevar adelante la reforma social. Para ello, establecen entre costumbres y Estado en general la relación que Montesquieu establece entre virtudes, educación y gobierno republicano. y no debe engañarnos el lenguaje empleado a veces por ellos;
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“aquel reino que proporcione a la juventud la mejor educación posible será el más floreciente y dichoso”; pero se convencerán de su certeza si “recorren la historia, observan la naturaleza y escuchan la razón.”45
Si se diera educación a los niños de cada pueblo, en muy breve tiempo se haría
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ya que la palabra República, usada por los españoles frecuentemente, tenía, además del sentido específico de un determinado tipo de gobierno, el sentido más general de “asunto común o cosa social” -res publica.
En este sentido amplio la idea tuvo una gran difusión y la encontramos no sólo en los grandes pensadores de la Minoría ilustrada, sino formando parte de la conciencia común de la misma.
Al plantear Campomanes el problema nacional español del atraso en relación con otros países europeos, afirma que ha habido ya mejoras debido “a las luces que ha ido adquiriendo la nación.”37 y al buscar las causas del adelantamiento de esos países encuentra que “las costumbres por medio de buena educación, son las que mantienen pujantes los Estados.”38 O, como dice Jovellanos, “sin virtud ni costumbres ningún Estado puede prosperar, ninguno subsistir. Sin ellos el poder más colosal se vendrá a tierra, la gloria más brillante se disipará como el humo.”39
La preocupación por la recuperación económica los lleva a un nuevo concepto de pueblo, por cuya felicidad comienzan a interesarse “ya que sobre sus hombros descansa todo el peso del Estado.”40
Jovellanos, en la “Oración Inaugural del Real Instituto de Gijón”, pasa revista a la Historia, cuyo desarrollo ve como un alternar de ignorancia -raíz de todas las calamidades- y sabiduría -fuente de todos los bienes- y cree hallarse en el umbral de un nuevo ciclo de sabiduría, porque después de diez siglos de “violencias e injusticias, guerra y destrucción, horror y calamidad”, los legisladores han vuelto a reconocer “que la fortuna de los estados era inseparable de la de los pueblos, y que para hacer a los pueblos felices era preciso ilustrarlos.”41
Hasta “la autoridad legítima se afirma más con la propagación de las luces.”42 y Picornell, parafraseando a Genovessi, al que cita, considera que para que una Sociedad política saque de sus individuos las más sólidas ventajas “debe cuidarse de que se formen sus costumbres e inclinaciones por medio la educación.”43
En el diario EI Pensador quedará asentado como “Pensamiento”: “Nadie ignora que así como la gloria y la prosperidad de una Nación y la duración de los estados depende de las costumbres de las naciones que los componen, así la felicidad y la salud de los pueblos consiste en el cuidado de formar la juventud y aun la infancia de sus individuos.”44
Torío de la Riva piensa que algunos pueden considerar exagerada la idea de que
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principio, que un reino semejante a éste sería el más floreciente y dichoso”.53
Son numerosos los testimonios que nos demuestran que estas ideas eran del dominio común del grupo ilustrado caraqueño. Testimonios que encontramos no en amplios tratados sino en forma de principios de consenso, expresados en los considerandos para la toma de decisiones sobre la educación en los organismos político-administrativos, principalmente en el Ayuntamiento.
A raíz de la expulsión de los Jesuitas en 1767, momento en el que hemos centrado la manifestación del cambio de actitud del Estado español en relación a la educación primaria, el Maestro don Manuel Domínguez Saravia solicita permiso al gobernador para abrir escuela pública “para el bien común” y el Gobernador pide opinión al Ayuntamiento en relación a la “utilidad y beneficio al común de la escuela que propone.”54 A lo que el Ayuntamiento contesta en dos oportunidades durante el desarrollo del expediente, opinando, en una, que el informe pedido al Procurador General sobre el asunto “está arreglado a la conveniencia y utilidad pública como fundado en las Leyes y Máximas que la recomiendan.”55 y tomando, en otra, la decisión de dar al Maestro 50 pesos por una sola vez como ayuda de costa del alquiler de la casa en razón de “la importancia de esta erección tan útil y provechosa al público, cuya conveniencia desea el Ayuntamiento por todos los medios posibles.”56
Al dar el Gobernador su aprobación final decide se le de una ayuda de costa en el primer año “por ceder este ministerio en pública utilidad.”57
Son interesantes las posiciones del Obispo y el Ayuntamiento ante la consulta efectuada sobre el destino de las rentas de los Jesuitas a raíz de la expulsión de éstos. En la Real Orden en la que el Rey comunica la decisión de expulsarlos, aunque se reserva el decidir en cada caso lo conveniente sobre el particular, insinúa una línea de conducta, a saber, las “obras pías, como dotación de Parroquias pobres, seminarios conciliares, casas de misericordia y otros fines piadosos.”58 El Obispo, don Diego Antonio Díez Madroñero, opina que las rentas pueden aplicarse a la fundación “de dos casas de Misericordia, de niñas una y de niños otra, cuya institución, reglas o constituciones respectivas abracen cuanto es necesario al bien común, según las piadosas intenciones de V. M.”.59 Proposición que queda dentro de la sugerencia Real. El Ayuntamiento, sin embargo de dicha sugerencia, decide proponer “un Colegio de Nobles hijos de esta Ciudad y demás distinguidos de la Provincia donde se instruyesen (...) prefiriendo entre las ciencias naturales a las que se han de destinar la de Matemáticas que como más digna, útil y provechosa entre las de esta clase produciría entre los nobles las buenas consecuencias que se han de premeditar así como la honesta recreación de los ánimos
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felices a todos los habitantes del Reino”,46 dice Anduaga.
Ibáñez de la Rentería, en una exposición ante la Real Sociedad Vascongada asentó: “Todo el mundo está persuadido de la suma importancia de la educación y de que es incontestablemente el fundamento de la felicidad pública.”47
Según Olavide, de la educación pública depende la superioridad del Estado.48 La idea quedó plasmada en la legislación. En una Real Orden de 1788 se lee: “siendo cierto que el modo de formar buenas costumbres depende principalmente de la educación primaria...”49 y en una de 1771 se leía: “de dar instrucción a la infancia podrá experimentar la causa pública el mayor beneficio.”50
Su preocupación por mejorar el país y su fe entusiasta en la educación como el gran remedio, hacen exclamar a Olavide: “Creemos también que si se verifica la aplicación que proponemos a las citadas casas /de los Jesuítas expulsados de Sevilla/ por lo respectivo a recogimiento, enseñanza y educación, si sus institutos se determinan con la ilustración que pide el siglo y se sostiene con vigor y disciplina, la nación se mejorará tan rápida y visiblemente que en pocos años se lograrán los frutos y los mismos que hayan sido testigos de su origen, lo serán de su progreso y reforma.”51
Cabarrús va más lejos: “Establézcanse estos métodos, dice al final de su segunda carta, por un gobierno firme, y no se canse éste por el poco fruto de sus primeros esfuerzos. Se trata de borrar las equivocaciones de veinte siglos, y esto no es obra de un instante. (...) Conténtense de apoderarse de la generación creciente, y veinte años sobran para regenerar la nación.”52
Como síntesis podemos reproducir el entusiasta párrafo de Torio de la Riva quien, ya en las postrimerías del siglo, escribía: “Los frutos de una buena educación a todas partes alcanzan y jamás se pierden: esta verdad la penetra muy bien el entendimiento humano, con cuyos auxilios se prueba que la educación contribuye mucho a la felicidad de los que la tienen buena, porque ayudados de ella podrán mejor reparar las incomodidades de la suerte, resignarse y servir a la patria, a la Religión y al Estado. Ella es de gran consuelo en las familias, por ser un hijo bien educado su apoyo y ornamento; y en ella se halla un abundante recurso de sucesos y de bienes para la sociedad en general, de donde saca grandes utilidades y ventajas. En aquel reino donde la juventud hubiera recibido la mejor educación posible, los individuos desempeñarán por lo común las obligaciones con exactitud e inteligencia. Todos los hombres serán ciudadanos, y hallarán igual interés en el beneficio público: todos tomarán a su cargo mirar por el servicio y utilidad del Estado. Penetrados de reflexiones tan sólidas y ciertas, no es mucho asegurásemos al
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de vicios y de malhechores que infectarán hasta las entrañas de la tierra.”65
En el mismo Cabildo fue aprobada la solicitud por ser el aumento de escuelas de Primeras Letras algo “tan importante al bien del estado como a la República”; y se decidió dirigirse al Gobernador para que se sirviera “considerar este negocio como uno de los más importantes”.66
El hecho de que en 1788 quedase cerrada la escuela pública de Primeras Letras a causa de la Real Orden en la que se disponía que no se siguiera pagando con las rentas de los Jesuitas, fue considerado por el Ayuntamiento como de “irreparable perjuicio al estado, interesado en la enseñanza de los jóvenes.”67 Las expresiones: “la enseñanza pública de la juventud es necesaria e indispensable”, “las escuelas son para beneficio común”, “la escuela es indispensable, útil y necesaria”, “la escuela es de una necesidad innegable”, se encuentran con frecuencia en las Actas del Cabildo.
La idea de la importancia de la escuela y el sentido de utilidad pública de la misma llegó a ser tan claro para los miembros del Ayuntamiento que cuando en 1789 Don José Ignacio Ustáriz se negó a alquilar una casa de su propiedad para sede de la escuela por estar en ajustes con Don Miguel Antonio Casa de Vante, el Síndico propone que el Ayuntamiento se dirija al Gobernador para que “se sirva mandar a apremiar a dicho Ustáriz ceda la referida casa para la Escuela pública prefiriendo a este I. A. por el tanto que otro cualquiera particular, mandándole la entregue sin dilación, excusa ni pretexto alguno pues es la única que se ha encontrado con las proporciones que se apetecen para un fin tan loable en beneficio del bien público que debe ser preferido por derecho.”68
ya vimos el razonamiento que empleó el Ayuntamiento para aprobar y confirmar con deseos formales y positivos de que se llevara efecto, se realizara y se ejecutara a la brevedad que fuera más posible el Proyecto presentado por Simón Rodríguez, con la esperanza de que “esta nueva plana produzca dentro de pocos años los más ventajosos y útiles frutos en la instrucción y virtudes morales y políticas de los habitantes del país” por lo que Su Señoría Muy Ilustre está “persuadido de que las rentas públicas apenas pueden tener mejor inversión que la que se dirige a la pública enseñanza e instrucción de la juventud en la Religión y en los demás principios que los han de constituir en su edad provecta, ciudadanos de utilidad y capacidad.”69 En 1798, en opinión emitida por el Síndico Procurador José Vicente Escorihuela en relación a una solicitud de apertura de escuela, opinión que es recogida por el Ayuntamiento, se dice: “que siendo uno de los objetos más interesantes de la República la instrucción de la juventud de donde dimanan sus felicidades, como tan útil a todos los
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como para las artes mecánicas.” En el Cabildo de ese mismo día el Procurador General presentó un escrito con una serie de proposiciones sobre el tema -todas referentes a la educación- que los asistentes consideraron “bien reflexionado y pensado” por lo que mandaron anexarlo al expediente y pedir al Capitán General lo tuviera presente “como que todas /sus proposiciones/ se dirigen a la instrucción y enseñanza pública tan importantes en cualquier bien gobernada república, por cuya causa debe tener el primer lugar la erección del Colegio proyectado para los Nobles que en todas partes son el Dechado y ejemplo de las otras partes del Cuerpo político.”60
En 1778 el Ayuntamiento acordó, como señalamos, solicitar permiso del Rey para que vinieran a Caracas tres o cuatro Padres Escolapios a encargarse de la escuela de Primeras Letras en razón de que “la perfecta enseñanza de la juventud” es uno de los “asuntos correspondientes al mayor pro y utilidad de esta República, su aumento y felicidades,” ya que el Ilustre Ayuntamiento desea “lo más conveniente a la mejor instrucción de la Niñez en que tanto se interesa el Estado y la Religión.”61 Al introducir las recomendaciones que los autores del informe para el Rey hacen al Cabildo a fin de que la solicitud tenga éxito dicen éstos: “y siendo como es la intención de V.S. /se dirigen al Ayuntamiento/ la más laudable, la más útil y la más necesaria, como que no importa menos que la instrucción (verdadera semilla de la Patria) en las Máximas católicas y políticas...”62
En 1781 el Ayuntamiento intenta destituir al Maestro principal de Primeras Letras, Latinidad y Elocuencia, Don Guillermo Pelgrom, nombrado por el Gobernador a comienzos de l778, en razón de ser recién converso y extranjero, por lo que difícilmente podría instruir bien “en los Dogmas de nuestra santa fe católica, (...) ni tampoco en las máximas del estado y Policía (...) cuyos principios son tan necesarios, como que de ellos depende la felicidad de la República.”63 En febrero de 1787 el Síndico Procurador Don Juan Bautista de Echezuría “penetrado del fervoroso celo que le anima / al Ayuntamiento/ por la felicidad de su república y bien del estado” se dirige al mismo para exponer la necesidad que hay, en razón de esa felicidad y ese bien, de dotar de escuelas “al crecido número de tantos Niños de sola la Ciudad, aún sin contar con los que vienen a ella con este importante objeto de la Provincia y sus comarcas.” y el objeto es adquirir “los rudimentos que deben hacer felices a sus naturales, cual es la enseñanza de las primeras letras y la Educación de los niños en las leyes de la mejor civilidad y buenas costumbres.”64
En qué consiste esa felicidad, o por el contrario, la infelicidad si no se consiguen los objetivos señalados, lo sintetiza Echezuría así: “El que no logra de unos principios como éstos ni puede ser buen ciudadano ni buen político, mucho menos buen vecino ni buen hombre de provecho al estado y a la República que por esta falta se verá llena
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de las Indias” había servido para compensar “la balanza del comercio extranjero”, esta compensación no resarcía la extinción de las “fábricas e industrias antiguas, y con ella un considerable número de vecinos que vivían de estos ramos antiguos.”73
Aunque no podemos decir que Campomanes, como político, se ciñera al ramo de la educación en su afán de hacer progresar la economía, es evidente que le dedicó una atención especialísima, porque todas las ramas de la economía tenían, para él, “íntima conexión con la instrucción nacional.”74 Conexión en la relación iluminista anotada: “El barómetro, escribe, para conocer la educación e instrucción de un país debe tomarse de la prosperidad que saben procurarse sus habitantes; y del aprecio que se hace del talento y de los buenos escritos; sin caer en acepción de personas, ni insistir en vulgaridades, porque así las creyesen sin razón nuestros padres.
Sin escritores y aritmética política, ninguna nación llega a conocer bien sus intereses; ni los medios de arrojar la miseria, compañera inseparable de ignorancia. La estimación que los ingleses y franceses han dado a tales escritores, es la que ha puesto su industria en floreciente estado.”75
En Jovellanos hay también una conciencia clara del atraso económico de España, y, lo mismo que en Campomanes, una concepción iluminista del problema. Mientras los españoles, confiados en su propia grandeza, se dedicaban a las especulaciones metafísicas, otros pueblos, conocedores de “que la firmeza de los estados ya no se derivaba tanto de la virtud y el valor, cuanto del número y riqueza de sus miembros, (...) promovieron el estudio de la naturaleza”, porque sobre esa base se funda a la vez “la seguridad del Estado y la dicha de sus miembros.”76
En esa relación iluminista -en esa relación invertida en la que la realidad es producto de la conciencia- insiste una y otra vez Jovellanos a lo largo de sus escritos. Quizá el más notable de todos es un Borrador de un discurso sobre el influjo que tiene la instrucción pública en la prosperidad social. Dice así: “No hay navegación sin comercio activo; no hay comercio activo sin industria; no hay industria sin materias primeras; no hay éstas sin agricultura, no hay nada sin capitales; no hay capitales sin todas estas cosas, y no hay navegación, comercio, industria, agricultura, población, capitales, sin instrucción.
Pero analícese este principio y se verá cómo la primera fuente de prosperidad es la instrucción.”77
y, tomando, incluso, la prosperidad en el sentido más general, afirma en sus Memorias Pedagógicas: “Hablo de la instrucción pública, cuyos progresos hacen prosperar y cuyos
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Estados, le parece muy digna de la protección de este I. A. causa de tanta importancia.”70
El Dr. Domingo Mosquera, abogado del Maestro Guillermo Pelgrom en uno de los pleitos para lograr se le reconociera un aumento de sueldo que había sido acordado en un determinado momento por el Ayuntamiento, pregunta: “¿Pero acaso la educación de la juventud es remunerable con ningún tesoro? ¿No depende de ella la felicidad del Estado y la perfecta organización de la Sociedad?”71
Al tratar de demostrar Simón Rodríguez en el segundo Reparo de sus Reflexiones la necesidad de educar a los artesanos asienta: “yo no creo que sean menos acreedores a ella /la educación/ que los niños blancos. Lo primero porque no están privados de la Sociedad. y lo segundo porque no habiendo en la Iglesia distinción de calidades para la observancia de la Religión tampoco debe haberla en enseñarla. Si aquellos han de contribuir a la Patria ocupando los empleos políticos y militares, desempeñando el ministerio eclesiástico, etc., esos han de servirla con sus oficios no menos importantes; y por lo mismo deben ser igualmente atendidos en la instrucción.”72
Prosperidad económica y educación
Hay un aspecto en el que los ilustrados peninsulares y americanos pusieron especial énfasis: La educación como base de la prosperidad económica.
En los países capitalistas del siglo XVIII, la sociedad que iba por delante del Estado, luchaba con éste para hacerlo evolucionar del modelo absolutista al modelo liberal del dejar hacer. En estos países los nuevos modelos educativos, tanto en sus objetivos político-sociales como económicos, eran producto de las necesidades sociales y económicas. En los países atrasados, como España y sus Colonias, los nuevos modelos educativos formaban parte de la propuesta del Estado absolutista y despótico y sus teorías para promover el adelantamiento de la sociedad. y, como el gran objetivo de los Ilustrados españoles era el desarrollo económico, no es casualidad que insistieran en las relaciones entre la economía y la educación, y colocaran, siguiendo el paradigma iluminista, la educación para el trabajo como la causa principal del desarrollo económico. Todo era para ellos problema de cambio de mentalidad y de enseñar a hacer. y, si bien ésta fue una de las ideas más fundidas, en Campomanes y Jovellanos -hombres clave de la Ilustración española- fue una verdadera obsesión.
Campomanes comienza por tener una idea clara del daño que habían hecho a la economía del país el oro y la plata de América, “pues un país se ha de sostener por fuerza de su propio trabajo e instrucción. Lo demás es precario y aparente.” y, si bien el “producto
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obispos para recomendar el Semanario se exalta el interés oficial por los trabajadores en términos de exageración retórica: “Siempre ha visto el Rey con sentimiento que la muy apreciable clase de los labradores está abandonada a sus escasos conocimientos (...) Su Majestad ama indistintamente a todos sus vasallos; pero en todos tiempos ha merecido un lugar distinguido en su soberana consideración la clase agricultora e industrial, a la que debemos el alimento y cuanto constituye la riqueza nacional; y la que al paso que redobla sus fatigas para sobrellevar las cargas del Estado, goza de menos satisfacciones que las otras. Esta reflexión excita tan tiernamente su piedad que si fuera posible, acudiría su M. a todas las partes a consolar por sí mismo al desvalido, laborioso y honrado trabajador, artista y fabricante, auxiliando y animando a cada uno en los afanes que les rodean.”84
En el Proyecto de Simón Rodríguez encontramos las dos ideas fundamentales –de la importancia del trabajo y el trabajador, y, como consecuencia, la necesidad de educar para el trabajo- tanto en sentido general como referidas a los Pardos, que era el grupo social, como sabemos, dedicado al trabajo artesanal en todas sus facetas. “Los artesanos y labradores, dice, es una clase de hombres que debe ser atendida como lo son sus ocupaciones. El interés que tiene en ello el Estado es bien conocido; y por lo mismo excusa de pruebas.” y en relación con la necesidad de educar a los Pardos afirma lo que vimos un poco más arriba: “Estos han de servirla /a la Patria/ con sus oficios no menos importantes /que los de los Blancos/; y por lo mismo deben ser igualmente atendidos en la primera instrucción. Mejor vistos estarían y menos quejas habría de su conducta si se cuidase de educarlos a una con los blancos aunque separadamente.” Porque “todo está sujeto a reglas. Cada día se dan obras a la prensa por hombres hábiles sobre los descubrimientos que sucesivamente se hacen en la Agricultura y Artes, y éstos circulan en todo el reino para inteligencia de las que las profesan. Si los que han de estudiar en esto para mejorarlo ignoran los indispensables principios de leer, escribir y contar, jamás harán uso de ellas; estarán siempre en tinieblas en medio de las luces que deberían alumbrarlos: no adelantarán un solo paso; y se quejará el público de verse mal servido pero sin razón.”85
En el informe del Fiscal de la Real Audiencia sobre el Proyecto de Rodríguez encontramos reforzadas estas ideas, aunque presentadas como base para negar el Proyecto en la forma en que había sido propuesto, argumentando, como vimos, contra la política “insufrible” que se ha practicado en dicha escuela pública y se pretende continuar “de no admitir los muchachos de las calidades y castas referidas de gente de color.” Porque “todas las clases del Estado son acreedoras a la pública educación en las primeras letras y en los principios y radicales fundamentos de la Religión y la Política, para que puedan formarse vasallos útiles. Entre ellas son las más preferentes y de las
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atrasos abaten y arruinan las naciones. ya no es problema, es una verdad generalmente reconocida que esta instrucción es la medida común de la prosperidad de las naciones y que así son ellas de poderosas o débiles, felices o desgracias, según que son ilustradas o ignorantes.”78
Cabarrús, en el Elogio del Conde de Gauza, nos da el testimonio del pensamiento de un noble ilustrado: “Persuadido de la influencia que tienen las luces en la prosperidad de los Estados, creía que ellas solas derramadas por todas las Provincias podrían triunfar un día de los obstáculos que impiden su progreso.”79
Aunque en el pensamiento de Cabarrús encontramos un matiz que no encaja en el esquema del Despotismo ilustrado sino más bien en el liberal: “Las artes, escribe, y las ciencias no necesitan más fomento que la libertad, el interés particular, la opinión pública, y la luces que brotan en cualquier sociedad política que no las contradiga.”80
El interés por la formación del trabajador y la formación para el trabajo hizo escribir a Campomanes las dos obras famosas que tanta influencia tuvieron en España y América; produjo la idea de comprometer a los párrocos en la formación de los campesinos; la de promover el conocimiento de los adelantos técnicos en agricultura por medio de una publicación periódica -el Semanario de agricultura y artes dirigido a los párrocos- y la preocupación por las clases productoras.
Esta preocupación va desde la R. O. de Carlos III, de 1783, en la que declara abolida la calificación de infamante para el trabajo manual, hasta la serie de proclamas de los ilustrados en favor del trabajo y el trabajador, y las diatribas contra las clases ociosas y estériles. “Sin estas artes y oficios, escribe Campomanes, por ejemplo, no puede pasar sociedad alguna de hombres, y la que se halla falta de su conocimiento, o que no le usa bien para surtirse, debe confesar que es defectuosa su situación en esta parte: aun cuando sus naturales poseyesen las ciencias más sublimes en heroico grado, o las minas preciosas del universo.”81 y unas páginas más adelante: “El verdadero extranjero en su patria es el ocioso, y una pesada carga: tanto más insoportable a medida que es mayor el número de los inútiles.”82
En el prospecto del Semanario -que fue distribuido por la Península y las Colonias- se insiste en la importancia del trabajo y el trabajador. Así leemos en la Introducción: “Sabía muy bien aquel Soberano /Carlos III/ que la nación podía florecer sin una gran porción de ociosos y engreídos por estudios inútiles, que injustamente usurpan el honor debido solo a la virtud, a la aplicación útil y al trabajo; y que sin labradores, sin artes y oficios no sólo no puede florecer un Estado, pero ni existir.”83 y en la Carta dirigida por Godoy a los
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individuos como “el objeto más interesante” porque “formarán en su día, la sociedad en que tendrán que vivir.” y es interesante “1. para ellos mismos, puesto que la educación debe conformarles de tal manera que sean útiles a la sociedad, de la cual consigan su estimación y encuentren en ella su felicidad; 2. para sus familias, a las que habrán de mantener y honrar; 3. para el propio Estado, que ha de recoger los frutos de la buena educación que reciban los ciudadanos que le integren”.90 Esta idea la repite el ministro Turgot en una Memoria al Rey Luis XVI de Francia: “La primera y más importante de todas las instituciones, dice, es la educación”.91
Por todas estas razones los gobernantes deben tener claro que la buena educación es muy importante y uno de los bienes más estimables. Así lo entendieron en la antigüedad todos los grandes legisladores para quienes “la principal y más esencial obligación de un Magistrado, Ministro, Legislador o Príncipe es velar en la buena educación... de los ciudadanos en general, que forman el cuerpo de la República”.92
La importancia social que adquiere la educación con estos principios es tal que Rollin, apoyándose en los antiguos, expresa una de las ideas más radicales: “Los hijos pertenecen más a la República que a sus padres” y por tanto “no se ha de dejar a su antojo la educación, sino que la República debe encargarse de este cuidado: que por esta razón deben criarse los muchachos, no en particular y en casa de sus padres, sí en público por Maestros Comunes, y bajo una misma disciplina.”93 Es decir, con objetivos específicamente sociales. y poco después escribirá La Chalotais en su Ensayo de la Educación Nacional: “.Pretendo reivindicar para la Nación, una educación que no dependa sino del Estado, pues que le pertenece esencialmente; porque toda Nación tiene el derecho inalienable e imprescindible de instruir a los miembros, y porque, en fin, los niños del Estado deben ser educados por miembros del Estado”.94
De aquí se infiere la importancia y necesidad de la educación pública. En este punto C. Rollin sigue a Quintiliano por considerar que fue un autor notable en el tratamiento de esta materia, y repite sus argumentos: Los que afirman que los niños y jóvenes adquieren sus vicios en la escuela se equivocan; los vicios los adquieren en la casa, porque en ella “ven y oyen todos los días cosas que debieran ignorar toda su vida,”95 y luego las llevan a la escuela.
Por mucho que pudiera adelantar en los estudios, continúa, el alumno único que tiene su maestro en la casa, la educación pública será siempre preferible: “La educación pública enardece a un joven, le da aliento, le acostumbra desde el principio a no temer la luz pública, lo preserva de cierta pusilanimidad”, le da oportunidad de adquirir amistades y aprender las formas de comportamiento social, le pone delante modelos accesibles
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que más deben cuidar los Magistrados las de los pobres y artesanos, como que son los brazos de la República, y los más necesitados de la enseñanza, o por la rudeza, o por la pobreza, o por la continua ocupación de sus padres en sus oficios, por lo que S.M. en repetidas Reales Cédulas tiene encargado que aún en los pueblos de meros indios se establezcan las escuelas de primeras letras.”86
El Padre Andújar, al exaltar las relaciones de dependencia que la producción tiene en relación con el conocimiento de las ciencias útiles, hace un paréntesis para destacar los perjuicios que sufre el público “por la ignorancia de los llamados Maestros a quienes faltan los principales fundamentos de sus Artes en dibujo, geometría, arquitectura y demás conocimientos de sus materiales e instrumentos”. y, al discurrir sobre los recursos indispensables para establecer la clase de Matemáticas, considera que sería contraproducente exigir “alguna contribución de los discípulos, porque entonces quedarán desvalidos los verdaderos indigentes del auxilio de la instrucción, siendo éstos en los que más se debe fomentar, ya por su utilidad, ya por la de todos.”87
El grupo de pardos proyectistas de la escuela pública para sus hijos, en 1805, busca entre sus objetivos “impedir el abuso de la mala enseñanza en esta juventud de que se origina ser unos artesanos que no avanzan en su profesión después de muchos años de ejercicio a más que a lo que vieron y observaron en sus Maestros, como también embarazar la precipitación o falta de prudencia con que los Padres aplican a oficios los hijos sin saber leer, escribir y contar, a solo el fin de tener dentro de breves días un miserable jornal que los auxilie.” y piden que, como norma, “el joven matriculado en la Escuela no salga de ella a aprender un oficio, ni Maestro alguno de tienda lo reciba bajo las penas de contraventor a las órdenes de la pública autoridad, y de la multa de 25 pesos, la que se le regravará en caso de reincidencia a beneficio del fondo de la misma Escuela, sin que se haya dado por el Maestro de ésta certificación con el visto bueno del Señor Diputado del Ilustre Ayuntamiento en que conste la Instrucción con que sale a aplicarse a oficio.” y todo esto en razón de que “se han propuesto a su expensa hacer al público y al Estado un servicio digno de eterna memoria, por afianzarse como se afianza a satisfacción del mismo público, y de los Señores Magistrados encargados de su celo, la educación, y enseñanza de una clase de juventud en que hasta ahora no se ha discurrido ni proyectado, de que procede no haberse conseguido hasta ahora perfección de las Artes mecánicas a que los Pardos están dedicados.”88
Educación pública
A partir de este conjunto de ideas, se presenta la educación como “la primera de todas las utilidades” públicas, aunque “todavía olvidada”,89 y la formación de la totalidad de los
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de la escuela pública, como por razones técnicas e incluso por razones sicológicas, la escuela debe estar bajo el control del Estado. No se debe dejar al arbitrio de los maestros “la elección absoluta de los libros que se han de dar a los discípulos”, y sería conveniente que “hasta los libros elementales, hasta las gramáticas, fuesen examinados con cuidado por la autoridad del gobierno, por las Academias, las Universidades, y otros Censores nombrados para esto, antes de ponerlos en manos de los niños.”101
Todas estas ideas, expresadas de una u otra forma, las encontramos reproducidas en la Minoría ilustrada, con un énfasis marcado en la educación del pueblo, por las razones antes dichas. Campomanes considera que la “educación general de la nación” es una parte indispensable del “sistema completo de la utilidad general.”102 y, concretándose a la instrucción de los artesanos, sostiene: “No basta en una nación que algunos particulares hagan sus esfuerzos para adelantar sus oficios: es necesario que la instrucción y diligencia sea general y común, para que toda especie de artesanos se ponga en la instrucción respectiva, que la conviene y pertenece”.103
La instrucción pública es para Jovellanos el primer origen y manantial de la prosperidad social; “abrir todos sus senos, aumentarle, conservarle es el primer objeto de la solicitud de un buen gobierno.”104 y, en otra parte: “el bien público exige que la buena y liberal instrucción se comunique a la mayor porción posible de ciudadanos”. y unas líneas más adelante, ante la objeción de que las clases destinadas al trabajo “no aspiran a ninguna clase de instrucción teórica”, responde: “Todas /las clases/ tienen derecho a ser instruidas. La tienen, porque la instrucción es para todos un medio de adelantamiento, de perfección y de felicidad; y la tienen porque si la prosperidad del cuerpo social está siempre, como hemos probado, en razón de la instrucción de sus miembros, la deuda de la sociedad hacia ellos será igual para todas y se extenderá a la universalidad de sus miembros. Aun se puede decir que esta deuda crece en razón inversa de las facultades de las familias, pues que al fin, sobre poseer siempre mayor grado de instrucción las que son ricas, tienen en sí mismas los medios para adquirir la que les faltare, dotando ayos y maestros, y empleando los arbitrios y recursos necesarios para ello, mientras tanto que los pobres carecen de todo, y sólo los pueden esperar del Gobierno.”105
Es una desgracia que el derecho a la educación no se extienda a todos los individuos. No basta con tener muchos individuos que trabajen, deben ser individuos que trabajen bien. Lo que conviene políticamente a un país no es tanto un pequeño grupo de sabios rodeados de una inmensa masa de ignorantes, sino una educación “bien distribuida... y he aquí lo que más recomienda la necesidad del estudio de las primeras letras. Ellas
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de buen comportamiento en sus propios compañeros. Pero la mayor ventaja es la emulación: “El amor de la gloria le servirá de estímulo para el trabajo y se avergonzará de ceder a sus iguales, y se preciará de aventajar a los más adelantados”.
Hasta el maestro tiene un mejor comportamiento en su trabajo cuando actúa ante un numeroso auditorio que cuando tiene un solo discípulo.96
En esta misma época defendía estas mismas ideas Rousseau en su artículo Economía Política, publicado en la Enciclopedia: “La patria, dice, no puede subsistir sin la libertad, ni ésta sin la virtud, ni ésta sin ciudadanos; (...) pero formar ciudadanos no es cuestión de un día; si los queremos hombres es preciso instruirlos desde niños. y, lo que es más significativo, no se debe abandonar a las luces y prejuicios de los padres la educación de sus niños, puesto que ésta su educación le importa al Estado todavía más que a sus padres mismos.” y un poco más adelante: “La educación pública, sometida a las reglas prescritas por el gobierno, y controlada por los magistrados nombrados por el soberano es, pues, una de las máximas fundamentales del gobierno popular o legítimo.”97
A la educación pública limita la relación educación y prosperidad del Estado, G. de Morveau. y, citando el preámbulo de un edicto de febrero de l763, afirma: “Las escuelas públicas destinadas a la juventud para su educación en las letras, y en las buenas costumbres... siempre han sido miradas como uno de los fundamentos más sólidos de la prosperidad de los Estados”.98
El mismo criterio emplea en lo referente a la fundamentación de las leyes por medio de las costumbres públicas: la cuna de éstas son los colegios. Por lo que, citando a Fleury, afirma “que se podía sin error considerar la resulta de las costumbres de los colegios como modelo de la nación. Ve aquí, sobre todo, en qué consiste la ventaja que lleva la educación pública a la doméstica”.99
Para conseguir estos objetivos hay que dar un paso más: La educación debe estar controlada por el gobierno. Si los colegios hasta ahora no han dado estos resultados es porque han estado en manos del Clero. “Quitemos, dice, la dirección de estos colegios a los Regulares, pongamos las escuelas públicas en una dependencia inmediata del gobierno, y bien presto cesará este obstáculo”.100 Este es un tema que no tiene discusión. Con una gran precisión en la expresión, afirma: “Es un principio innegable, demostrado totalmente, y tan universalmente recibido hoy que no necesita de pruebas, que las Leyes deben velar sobre la doctrina de las escuelas públicas, sea para hacerla análoga a la institución política, sea para hacerla uniforme y favorecer el adelanto de las letras.” Es decir, tanto en razón de la consecución de los objetivos sociales y políticos, propios
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Picornell señala con entusiasmo que, para cuando él escribe su tratado, se está viendo preocupación en la nación por un asunto por el que hasta ese momento “se había notado un total descuido”, y considera que, como en las naciones antiguas que llegaron a ser formidables y opulentas, la “educación es sin disputa uno de los fines a que con especialidad deben encaminarse las miras de los sabios magistrados, a cuyo cargo está el régimen de los pueblos:” y debe ser una “educación uniforme”, impregnada de “sentimientos de patriotismo” que hace que los ciudadanos conspiren “como a un centro común al interés y aumento de la nación.”113
La educación, según Anduaga, eleva socialmente al pobre y lo coloca “al lado del otro, aunque de mayor fortuna, que posee las mismas prendas”, e incluso por encima “si el de alta cuna es víctima de los vicios y pasiones.” Por eso la sociedad en su conjunto está interesada en que todas las clases tengan educación, porque “todos los hombres exigimos unos de otros el buen modo, la atención, el miramiento respectivo a las varias clases, y la regularidad en el trato: nos parece mal que no sepan leer y escribir los hombres más comunes; y nos disgustamos de que un pobre falte a sus expresiones, no use de moderación y tenga un lenguaje propio de la indigencia que padece, midiéndola en razón del personaje con quien habla. Pero ¿quién ha de haber dado a este pobre los principios por los cuales ha de ordenar sus palabras y su gesto?”114
El número de escuelas debe ser “correspondiente al pueblo de la nación, puesto que todo él, según política, civil y cristiana, debe asistir a ellas. El labrador y el artesano más infeliz deben aprender a leer, escribir y contar... Siendo ciertas, como en efecto son, las incalculables ventajas que saca éste /el Estado/ de la buena educación de la niñez, sería muy conveniente obligar a los padres de familia a que enviasen sus hijos a las escuelas todo el tiempo en que por su tierna edad les son inútiles, o les pueden servir de muy poco en cualquier ejercicio que tenga.”115
Para Picornell “los padres de familia que emprendan la educación de sus hijos... cumplirán exactamente con las obligaciones que deben a la naturaleza y al Estado,”116 porque “un padre es deudor a la patria en el cuidado de la educación de sus hijos”; ya que “son los niños la esperanza y el nervio de la patria, y la infancia es el plantel de los que algún día han de llegar a ser hombres y mantener el Estado.”117
Estas ideas llegaron a la legislación y así, en la aprobación real de los Estatutos del Colegio Académico del Noble Arte de Primeras Letras, de fecha 22 de diciembre de 1780, se señala como objetivo principal del Colegio: “cultivar los hombres desde su infancia y en los primeros pasos de su inteligencia, hasta que se proporcionen para hacer progresos en las virtudes, en las ciencias y en las artes, como es la raíz fundamental
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solas pueden facilitar a todos y cada uno de los individuos de un Estado aquella suma de instrucción que a su condición o profesión fuere necesaria.”106
En su Informe sobre la Ley Agraria señala Jovellanos la urgencia de crear una enseñanza primaria para todos los labradores: “No haya lugar, aldea ni feligresía que no la tenga. No haya individuo, por pobre y desvalido que sea, que no pueda recibir fácil y gratuitamente esta instrucción. Cuando la nación no debiere este auxilio a todos sus miembros, como el acto más señalado de su protección y desvelo, se le debería a sí misma, como el medio más posible de aumentar su poder y su gloria.”107
“Tendamos la vista por toda la nación, dice Meléndez Valdés, y lloremos sobre la inocente niñez, esperanza naciente del Estado... Nos faltan escuelas y enseñanzas, y orden y vigilancia en las que hay. Independientes entre sí, cada cual obra sin relación a las demás, según el talento de su regente. Nos falta un magistrado que las dirija a todas y atienda cuidadosamente al desempeño de un plan pensado y general. Nos falta este plan tan necesario como urgente. Nos falta un curso general que abrace por entero, con claridad y sencillez, la instrucción de los primeros años.”108
“La primera edad, dice el mismo autor refiriéndose a los niños de las provincias de Extremadura con motivo de la inauguración de la Real Audiencia de Cáceres, (pide) escuelas y educación.”109
Para Cabarrús la solución de los problemas nacionales, una vez superados los multiplicados y fatales obstáculos que la opinión general opone al progreso, está en “un sistema de educación nacional uniforme que preserve de ellos a la generación naciente.”110 Para él la escuela es “el templo patriótico” a donde todos deben ir, donde deben desaparecer “las vanas distinciones” lo mismo que desaparecen en el templo de Dios. “Desde los seis hasta los diez (años) críense juntos los hijos de una misma patria.”111
El derecho a los conocimientos elementales es, incluso, “una de las primeras consecuencias del estado de sociedad”, y un derecho derivado directamente de la condición de ciudadano; porque “entre los hombres reunidos hay relaciones inmediatas de distancia, de cantidades que se deben medir y aclarar. Véanse cuán sencillos son los conocimientos elementales que todo hombre puede exigir a la sociedad, que ésta debe a todos sin distinción y sin los cuales quebrantaría la esencia de su pacto. Leer, escribir, contar y medir.” Por consiguiente “esta enseñanza elemental tan fácil ha de ser común a todos los ciudadanos, grandes, pequeños, ricos y pobres: deben recibirla igual y simultáneamente.”112
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Ante la consulta Real sobre el destino de las rentas de los jesuitas, en lugar de seguir la sugerencia del Rey de proponer obras de orden religioso o caritativo, deciden proponer un Colegio para Nobles con objetivos civiles y políticos.123
En 1772 el Ayuntamiento se preocupa porque, a causa de las viruelas, muchas familias principales se han ido al campo, por lo que, entre otros males que el abandono de la ciudad ha producido, está el que “no puede la juventud tener la debida instrucción en las escuelas que sólo existen en esta Capital.”124
En 1778 decide el Ayuntamiento por mayoría solicitar del Rey el envío de tres o cuatro Escolapios para que se encarguen de la escuela, porque desean “lo más conveniente a la instrucción de la niñez en que tanto se interesa el Estado y la religión.”125
En 1778 el gobernador nombra a Guillermo Pelgrom Maestro, porque Don Manuel Domínguez Saravia ha abandonado la escuela, y a la educación y enseñanza de la Puericia e Infancia “se debe atender con el mayor cognato, discernimiento y aplicación.”126
En la discusión promovida en 1781 sobre la conveniencia o no de que Guillermo Pelgrom continuara en el cargo de maestro, el Ayuntamiento considera que éste es un asunto que él debe vigilar con antelación a cualquier otro.127
Las expresiones: La educación es “materia muy importante”, “materia tan delicada”, “materia tan sagrada”, “uno de los más importantes negocios”, “asunto de tanta consideración y gravedad”, “asunto de tanta importancia”, “una de las materias de mayor importancia”, “asunto de tanto peso y gravedad”, etc. son expresiones comunes en las deliberaciones del Cabildo.
La necesidad de establecer suficiente número de escuelas para todos en razón de los objetivos que la nueva pedagogía está señalando a la educación primaria, la encontramos expresamente señalada en la Representación del Procurador General Juan Bautista Echezuría, de 5 de febrero de 1787, lo mismo que en la aprobación entusiasta que, en Cabildo celebrado ese mismo día, le da el Ayuntamiento; entusiasmo que irá en aumento de ahí en adelante.
Dice el Procurador General: “M.I.A. El Síndico Procurador General de esta Ciudad de Santiago de León de Caracas, (...) no puede menos que representar a V.S.M.I. cuán doloroso le es ver que una ciudad como Caracas (...) carezca enteramente de los primeros rudimentos que deben hacer felices a sus naturales, (...) pues aunque se halla establecida una escuela bastantemente dotada de los fondos de las temporalidades de los Padres
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de la conservación y aumento de la religión y el ramo más interesante de la Policía y Gobierno Económico del Estado.”118
Las Sociedades Económicas de Amigos del País tuvieron entre sus objetivos fundamentales el fomento de las escuelas de Primeras Letras, persuadidos como estaban “de que el origen de la felicidad pública depende de la buena educación”, por lo que creían “hacer un particular servicio a sus semejantes en proporcionarles las reglas de adquirirlas.”119
Como sabemos, a esa persuasión y a esa creencia de uno de los miembros de la Sociedad de Tenerife debemos el poder conocer hoy parte de las ideas que Simón Rodríguez tenía cuando era Maestro de la Escuela Pública de Primeras Letras de Caracas, y algunas de las manifestaciones del Ayuntamiento caraqueño de entonces en favor de la educación,
El supuesto de que parte Simón Rodríguez en sus Reflexiones es el de que la escuela primaria debe ser para todos, porque, como asienta en el primer párrafo de las mismas: “Todos generalmente la necesitan, porque sin tomar en ella las primeras luces es el hombre ciego para los demás conocimientos. Sus objetos son los más laudables, los más interesantes: disponer el ánimo de los niños para recibir las mejores impresiones, y hacerlos capaces de todas las empresas. Para las ciencias, para las artes, para el comercio, para todas las ocupaciones de la vida es indispensable.”120 Supuesto que comparte el Ayuntamiento, el cual, en el Acta de aprobación de las Reflexiones, decide dirigirse a la Real Audiencia para que “se digne no sólo aprobar este nuevo Plan en toda su extensión, sino también interponer su autoridad superior, a fin de que se remuevan cuantos inconvenientes puedan impedir o retardar los efectos de tan saludables e importantes ideas.”121
ya en 1767 el Maestro Domínguez Saravia pedía autorización para poner escuela pública en razón del “bien común” y de “que no carezcan los pobres de solemnidad de este beneficio”, y el Ayuntamiento daba su aprobación por tratarse de algo muy útil y provechoso al público “cuya conveniencia desea el Ayuntamiento por todos los medios posibles.”122
A partir de este testimonio de 1767, -año de la expulsión de los jesuitas- son numerosas las pruebas que el Ayuntamiento da de su interés por la educación a causa de que sus objetivos formativos e informativos constituyen materia de interés social y son, por lo tanto, materia de orden público que debe ser tomada en cuenta por ese Cuerpo.
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que se trataba de un asunto grave, expuso su opinión por escrito en una Representación, aclarando, sin embargo, que no se oponía a la continuación de la escuela que creía “conveniente, útil y necesaria” por lo que “nunca se pudo oponer a ella.”131
Los miembros del Ayuntamiento, reunidos en Cabildo ordinario el 6 de octubre, después de oír la lectura de la Representación del Procurador, “unánimes y conformes” decidieron mantener su posición, para terminar aludiendo a la decisión tomada el año anterior y no cumplida por falta de medios de aumentar el número de escuelas: “y por último, es tan precisa la escuela de Primeras Letras y de Gramática, que a hallarse la ciudad con qué subvenir a más gastos, desde el año próximo pasado hubiera establecido más en diferentes calles, especialmente de Primeras Letras, como representó con celo y fervor el síndico don Juan Bautista de Echezuría.”132
El 25 de octubre la Junta Superior de Hacienda, acogiendo el Criterio del Síndico Procurador, decidió que “en calidad de por ahora”, se pagaran cien pesos al Maestro de Primeras Letras y doscientos al de Latinidad.133
Enterado el Ayuntamiento del Decreto de la Junta, en Cabildo del 3 de noviembre decidió pedir al Mayordomo de Propios “una razón individual de la renta anual de dichos Propios y de su inversión”, con el objeto de “poder resolver en el asunto con el acierto que corresponda, y contestar todo lo que convenga a la causa pública”.134
Presentadas las cuentas por el mayordomo, “en atención a ser éste un asunto de tanta consideración y gravedad, y que se necesita tiempo para acordar sobre él con el acierto y madurez que corresponde” decidieron diferir el tema.
Finalmente el 10 de diciembre el Ayuntamiento, después de estudiar el estado de las Rentas de Propios, resolvió insistir en su posición por las siguientes razones, además de las ya manifestadas sobre “la necesidad e innegable utilidad que había de dicha Escuela de Primeras Letras y Estudio de Gramática para la instrucción de la juventud de esta ciudad, su provincia y demás de su Comando”, (...) que por la corta renta que los SS. de la Junta Superior de la Real Hacienda asignaron a dichos maestros se ha extinguido la escuela pública y no hay esperanzas fundadas de que algún hombre hábil y de conducta quiera hacerse cargo de ella por tan corta renta, (...) siendo este asunto de tanta importancia y recomendable por el Soberano y sus Piadosas Leyes”; (...) pues, aunque hay algunas obras comenzadas no son de tanta necesidad y recomendación como la instrucción de la juventud. Protestando este M. I. A. no sea de su cuenta y cargo el daño y perjuicio que ha experimentado y experimentare el público en la enseñanza de la juventud por su insuficiencia de rentas y falta de casa proporcionada para la
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expulsos no puede sufragar el crecido número de tantos niños de sola la ciudad, aun sin contar con los que vienen a ella con este importante objeto de la Provincia y sus comarcas.” y responde el Cabildo: “Enterados estos SS. de dicha representación, dijeron que: siendo como es tan importante al bien del Estado, como a la república el aumento de escuelas de Primeras Letras que pide el Sr. Procurador, y cuya falta es notoria, y de imponderable perjuicio a estos vasallos, desde luego se pase el oficio de su solicitud..,”.128
Este interés fue recogido por la Junta Superior de la Real Hacienda la que en el Decreto en que asigna el sueldo que el Cabildo debe pagar a los Maestros, reconoce “no ser aún (la escuela pública existente) suficiente para la enseñanza de la extensa población de esta ciudad, y por ello es preciso extenderla a otras más por diferentes barrios, en que con comodidad de los vecinos, y menos fatiga de los Maestros, puedan aquéllos sin el peligro de la distancia, remitir a los niños y éstos con más eficacia dedicarse al aprovechamiento de ellos.” y ordena al Ayuntamiento proponga arbitrios para el aumento de las deficitarias rentas públicas, “para la dotación que en beneficio común debe hacerse de las más escuelas de que carece este público.”129
La R. O. de 6 de abril de 1788 en que se ordenaba suspender el pago de la escuela pública por las rentas de las Temporalidades y que se pagara en adelante del fondo de los propios de la ciudad, dio origen a uno de los testimonios más notables del interés del Ayuntamiento por la educación.
Enterado el Ayuntamiento de la decisión Real y reunido en Cabildo extraordinario el 27 de septiembre de 1788, considerando “necesario e indispensable la enseñanza pública de la juventud, (...) que esta enseñanza está encargada, protegida y recomendada por las leyes del Reino, ha sido y es uno de los principales cuidados de Nuestro Soberano (...), que esta cesación es de irreparable perjuicio al Estado, interesado en la enseñanza de los jóvenes, que /el Seminario/ no puede ser suficiente para la educación de la juventud de tan grandes poblaciones (...), para que no se atrase la instrucción de los jóvenes, ni decaiga su educación: unánimemente les parece muy conforme se continúen dichas escuelas de Gramática y Retórica por los mismos maestros, en la misma casa o en otra si se hallare de menos costo, y con los mismos salarios por ser bien moderados y equitativos que se les pagarán de los caudales públicos mensualmente por no poder tener aplicación e inversión más útil, provechosa y necesaria.”130
El 30 del mismo mes, el Procurador General, asustado de lo que consideró una decisión precipitada del Ayuntamiento, por pensar, como había expuesto de palabra en dicho cabildo extraordinario, que no había rentas suficientes para seguir pagando a los maestros el mismo salario que se les venía pagando de las rentas de las Temporalidades y
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Gobernador tome el control de la escuela “supuesto que la pública educación es un objeto del peculiar conocimiento del Gobierno y Policía.”140 Para el maestro José M. Bañuelos, las malas escuelas son “incompatibles con un ministerio de primera atención de todas las repúblicas.”141
Las ideas sobre las relaciones políticas entre los padres y la educación pertenecen más bien a posiciones tradicionales, quizá por razones prácticas, no así las relaciones técnicas.
El Síndico J. B. de Echezuría argumenta en su representación en favor de que “aquellos padres de familia que tengan mediana comodidad /no/ excusen sacrificar alguna parte de sus intereses en pro y utilidad de sus propias familias”, apoyado en las normas del derecho vigente que “no impugna, antes bien aprueba que lo que los padres gastaren en la enseñanza de sus hijos no se les considere a éstos en parte de su Patrimonio hereditario.”142
La educación e instrucción de los hijos, se dice en el Decreto de la Junta de Hacienda en que se rebaja el sueldo de los maestros, es de “forzosa obligación de los padres.”143
y Simón Rodríguez, asienta: “Los principales obligados a la educación e instrucción de los hijos son los padres. No pueden echar su carga a hombros ajenos sino suplicando, y deben ver al que la recibe y les ayuda con mucha atención y llenos de agradecimiento.” Por esta razón “los padres deben dar a sus hijos cuanto necesiten para aprender; y de esta obligación no pueden eximirse, sino hallando quien por favor se la tome.”144
La Educación como fenómeno individual
Esta educación social y pública tiene un sujeto: el alumno.
A finales del siglo XVII el alumno comenzó a ser tomado en cuenta, y el problema de la educación como fenómeno individual abarcó temas tan diversos como: la educación física, las posibilidades del aprendizaje, la importancia de la primera infancia, la diversidad de “genio” en los niños, y la necesidad de que el maestro sepa todo esto para conocer mejor al alumno y poder dirigir su educación con el respeto que merece.
Educación física
Los pedagogos del siglo XVIII no llegan al materialismo radical de algunos filósofos y tienen que plantearse necesariamente el problema clásico de la relación entre el
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misma enseñanza; y para que todo llegue también a noticia del Soberano compúlsese testimonio de esta Acta y de lo demás obrado en el asunto.” y termina así el Acta: “En este estado el Síndico Procurador General /cuyo parecer había sido, al menos en parte, causante de la decisión tomada por la Junta Superior tan dramáticamente protestada por el Ayuntamiento/ dijo que protestaba no fuese de su cuenta y cargo la carencia de Escuela de Primeras Letras y Estudio de Gramática...”135
En estos mismos días la Junta de Misericordia solicita al Ayuntamiento reconsidere la negativa a comprar un solar para la construcción de una Casa de Misericordia, a lo que los miembros del mismo, “unánimes y conformes” decidieron reconsiderar su posición siempre que “exista sobrante del caudal de Propios” y siempre que dicha compra no fuera “en perjuicio de la dotación de la Escuela de Primeras Letras y Estudio de Gramática”. y apoyan la decisión en que la escuela es una “obra de superior consideración y recomendación, por el artículo treinta y cuatro de la Real Ordenanza e Instrucción de Intendentes de Nueva España.”136
En esta misma oportunidad opinan los miembros del Ayuntamiento que los caudales públicos no pueden tener “aplicación e inversión más útil, provechosa y necesaria” que la educación;137 y lo mismo afirman al aprobar el costoso plan de Reforma de Simón Rodríguez: “las Rentas Públicas apenas pueden tener mejor inversión que la que se dirige a la pública enseñanza e instrucción de la juventud.”138
El derecho a la educación de todas las clases del Estado y la obligación de éste a procurarla, se encuentran manifiestos de diversas maneras. ya lo hemos visto en los diferentes testimonios referentes a la educación de los trabajadores, considerados por el Fiscal de la Real Audiencia con derechos incluso preferentes. Sobre la idea de los derechos y deberes de los organismos oficiales en relación con la educación, aparte de las decisiones que ya hemos comentado en su lugar, tenemos testimonios “doctrinarios” expresos. En 1792 el fraile franciscano Fray Manuel de Jesús Nazareno Zidaldia, quien regentaba con gran éxito la escuela del convento de San Francisco, se dirige al Ayuntamiento solicitando lo ayuden con otro maestro y tomen la escuela bajo su protección, argumentando que “en ella se interesa uno de los objetos primeros de la pública felicidad de que este I. A. se halla encargado por su instituto cual es la pública enseñanza de la puericia y juventud.” y el Ayuntamiento decide tomar a su cargo la escuela, reservándose el derecho de intervenir en el nombramiento de los maestros “bien sean Presbíteros, bien legos” con el “saludable fin” de escoger al candidato que tenga las mejores condiciones para la enseñanza.139
El maestro Guillermo Pelgrom, en uno de sus pleitos con el Ayuntamiento, pide al
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Simón Rodríguez propone “un día /de asueto/ en cada mes en lugares proporcionados, y presentes sus maestros, atendiendo a que /los alumnos de Primeras Letras/ no gozan de las vacaciones acostumbradas en las demás clases y a que su edad pide algún ensanche.” 154
Educabilidad y primeras impresiones
La educabilidad del hombre se sustenta: o en afirmaciones como las de Quintiliano: “lo que se aprende en esta edad se imprime fácilmente en el ánimo,”155 porque en esa edad, añade C. Rollin, “los ánimos están tiernos y flexibles,”156 -”flexibilidad de espíritu”, como dice el autor del artículo Educación, que hace a los niños aptos para ser educados, y que “consiste en encontrarse en estado de escuchar bien y de responder bien, en entender lo que se nos dice, precisamente en el sentido que tiene en la mente de quien nos habla, y responder de acuerdo con este sentido”, según Rousseau,157 - o en teorías del conocimiento más elaboradas -como la del empirismo- de la que infiere G. de Morveau que para los niños que “teniendo menos principios, están menos en estado de resistir al atractivo del ejemplo y a la impresión de los objetos, (...) todo son lecciones: lo que ven, lo que oyen y todo lo que les causa alguna impresión”;158 o en las metáforas de la tabla rasa -en la que puede escribirse cualquier cosa-, el tierno arbolito -que puede ser llevado en cualquier dirección-, y la cera blanda con la que puede modelarse cualquier figura-, que convirtieron la tesis de la educabilidad en verdad evidente, y encabezaron como supuesto indiscutible todos los tratados de educación de la época.159
Este primer supuesto de la educabilidad fue completado con un segundo de trascendencia incluso mayor: Es propio de lo que se aprende en la primera edad el no olvidarse fácilmente.
Este principio aparece ya, al menos, en el poeta latino Horacio con la metáfora del olor y la vasija nueva -”el olor que una vez se pega a una vasija nueva le dura después para siempre”- de quien lo toma San Agustín en la Ciudad de Dios para demostrar la importancia de seleccionar los libros de la escuela.160
Quintiliano retoma la metáfora de Horacio y añade otra -la de la lana y el tinte: “los vasos nuevos, dice, conservan siempre el gusto del primer licor que en ellos se depositó, y la lana, una vez teñida, no recobra su primitiva blancura; otro tanto sucede con los niños.”161
Locke asume la idea y la completa con la metáfora del río y los canales: “Las
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alma y el cuerpo. La decisión es en favor de una estrecha dependencia entre ambos; dependencia en la que los estados corporales son decisivos para el funcionamiento del alma, ya que el alma no actúa si el cuerpo no se halla en una cierta disposición, porque los órganos de los sentidos y del cerebro están destinados a la ejecución de las operaciones del alma;145 según el artículo Educación de la Enciclopedia.
Tanto el cuerpo como la mente tienen estados diferentes y están sujetos a distintas enfermedades: el cuerpo, a causa de la edad, el aire, los alimentos, etc.; la mente a causa de las disposiciones de los órganos corporales destinados a sus funciones.146 “Alcanzada una cierta edad, los órganos de nuestros sentidos y los del cerebro se encuentran en estado necesario para que el alma pueda ejercitar sus funciones con un cierto grado de rectitud. (...) Se dice entonces que se ha alcanzado el uso de razón. Pero si se interfiere el uso de estos órganos, se interrumpen las funciones del alma: es lo que se ve a menudo en los imbéciles, los insensatos, en los epilépticos, en los apopléticos, en los enfermos que sufren delirios; en fin, en los que se entregan a violentas pasiones.”147
Esta es una de las razones por las que la educación física adquiere una gran importancia en el movimiento pedagógico del siglo XVIII. “El que no dirige su espíritu sabiamente, no tomará nunca el camino derecho; y aquél, cuyo cuerpo sea enfermizo y débil, nunca podrá avanzar en él,” había dicho Locke.148 O la tan citada frase con que comienza su obra: Mens sana in corpore sano.
La preocupación por la educación física tiene, además, otra raíz importante: la lucha contra la mortalidad infantil. Las posibilidades de vida y el aumento de la población eran supuestos previos al desarrollo de la producción y de la teoría pedagógica, según el historiador P.Chaunu.149 En un mundo en el que la esperanza de vida era de 25 años, debido, en parte, a que el índice de mortalidad infantil era de 26,42% en el primer año de vida y de 36,78% en los primeros siete,150 la producción, basada para el momento en la fuerza humana encontraba un obstáculo notable. No es de extrañar que el tema de la educación física fuera desarrollado en forma amplia por los médicos y que los pedagogos no hicieran sino recoger y sistematizar esas ideas en función del primer objetivo de la educación: la educación del cuerpo. Esto hizo escribir al médico español Agustín Ginesta a finales del siglo XVIII: “Lastimado de la excesiva mortandad de los niños he puesto el mayor esmero en averiguar su origen, y he descubierto no ser otro que el mal modo con que se les cuida desde su nacimiento.”151 y para otro médico, Jaime Bonell, la razón no es sólo humanitaria, es algo más, es política: “son los niños la esperanza y el nervio de la patria, y la infancia es el plantel de los que algún día han de llegar a ser hombres y mantener el Estado.”152 Idea ésta, de la importancia de la población, que hemos encontrado en algunas representaciones de los criollos al Cabildo caraqueño.”153
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en la niñez, en la cual aprende el alma con perpetua firmeza las noticias que adquiere: y teman, por el contrario, que darán estrecha cuenta a Dios de los descuidos que tuvieren en la enseñanza, y de los ejemplos menos decentes, que les dieren, pues estos rigurosos escándalos, en que tropieza la tierna edad, y acostumbra desde los primeros años a pecar, necesariamente caminan a la eterna condenación.”167
J. B. de Echezuría para fundamentar su solicitud de fundación de nuevas escuelas, repite las tesis y las metáforas señaladas, con un toque personal en la expresión: “La experiencia nos enseña que lo que aprendemos en la niñez y se mama con la leche, dificultosamente se olvida y rae del casco, así como es dificultoso que la lana pierda el color y tinta que le dieron al principio y le vuelvan su propia blancura por más que la laven y que la olla pierda el olor y sabor de lo primero que echaron en ella.” y para demostrarlo con ejemplos históricos cita el caso de Alejandro Magno quien, con todo su poder no pudo corregir los defectos adquiridos en la niñez, de su ayo Leónidas; el de los Gracos que aprendieron la elocuencia de su madre Cornelia, al igual que hizo Hortensio en los brazos de su padre –ejemplos citados por Quintiliano en sus Instituciones Oratorias. 168
Para Simón Rodríguez “el vicio o limitación que toma en su principio /la enseñanza/ con dificultad se enmienda, y siempre es conocido su reparo.”169
Poder y necesidad de la educación
De estos dos supuestos, ampliamente aceptados, se seguía una consecuencia inevitable: La educación es todopoderosa y responsable de la vida del hombre. El hombre no depende sino de sí mismo. “Su felicidad y su desgracia, dice Locke, (...) son, en gran parte, su propia obra.” De manera que, como él mismo dice más adelante, “la diferencia que hay entre las costumbres y las capacidades de los hombres, más proviene de la diferente educación que han recibido, que de otra alguna cosa.”170
Algo parecido escribirá más tarde Helvetius en su obra El hombre y su educación: “Todos los hombres comúnmente bien organizados nacen con una inteligencia igual a corta diferencia; las leyes, la educación y las circunstancias son las que dan origen a la diferencia que entre ellos existe.”171
Para Campomanes, de las ideas que se adquieren durante la infancia y la niñez “se deriva la mayor parte del régimen y método de vida.”172 y para Meléndez Valdés “la primera edad decide casi siempre de nuestro carácter y afecciones.”173 ya hemos visto cómo la Sinodal de Caracas condena al infierno a aquellos que aprendieron mala conducta en la niñez.
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menores y más sensibles impresiones que recibimos en nuestra más tierna infancia tienen consecuencias muy importantes y duraderas. Ocurre aquí como en las fuentes de algunos ríos, donde una hábil aplicación de la mano encauza las flexibles aguas por canales que la hacen tomar un curso enteramente contrario. y por esta dirección que se le da en las fuentes reciben diferentes tendencias y llegan al fin a lugares muy remotos y distantes.”162
C.Rollin repite a Quintiliano, cuya razón para exigir las cualidades que exige a la nodriza -que no tenga lenguaje vicioso y que, sobre todo, tenga buenas costumbres e inclinaciones- le parece admirable, a saber, “que lo que se aprende en esta edad se imprime fácilmente en el ánimo, y deja en él profundas señales, que con dificultad se borran.”163 En el artículo Educación de la Enciclopedia leemos: “Sería deseable que no se aproximaran /al niño/ más que personas sensatas y que no pudiera ver ni oír más que lo bueno. Las primeras aprehensiones sensibles de nuestra, o, por decirlo en términos corrientes, los primeros conocimientos o las primeras ideas que se forman en nosotros durante los primeros años de nuestra vida, constituyen otros tantos modelos difíciles de reformar y que nos sirven como pauta en el uso que hacemos de nuestra razón; por lo tanto, es importante para un joven que, desde que empieza a tener juicio, no acceda más que a lo que es verdadero, es decir, a lo que es.”164
Esta idea clave y alguna de las metáforas las encontramos en autores peninsulares y caraqueños.
“Lo que se aprende en la niñez, dice Torío de la Riva, se imprime naturalmente en el ánimo y deja raíces tan profundas que no se borran casi jamás. Sucede en esto lo que en un vaso nuevo, que huele más largo tiempo al licor que se le echó, o lo que en las lanas, que una vez teñidas, por más que se laven, nunca vuelven a recobrar su primitiva blancura.”165
La tesis llegó incluso a la Legislación. En una R. C. de Carlos III de 1788 aparece este texto: “porque las primeras impresiones que se reciben en la tierna edad duran por lo regular toda la vida.”166
En las Sinodales del Obispado de Caracas encontramos ya expresada esta idea al señalar a los maestros sus obligaciones e indicarles la gravedad de las mismas. “51. No les consientan leer libros, ni decir cantares, ni palabras deshonestas, torpes o indecentes, ni hacer ni decir cosa alguna que desdiga de las obligaciones de cristiano; entendiendo que conservan toda su vida el olor santo de las virtudes que se les infundieren, y enseñaren
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Picornell no acepta excepciones, porque “la naturaleza necesita que se la ayude en muchas de sus operaciones;” de manera que “un ingenio excelente, privado de este socorro /de la educación/ permanece en una ignorancia estúpida, y cuando más en una medianía.”180 Para José de Anduaga, igualmente, “la buena educación es absolutamente necesaria a todo hombre.”181
Para Jovellanos el hombre tiene “la obligación de instruirse” como hombre natural, como religioso y como ciudadano.182
y Torío de la Riva nos dice: “Así también el ánimo del hombre, aunque de suyo capaz de los más grandes conocimientos, si viene a faltarle la educación y el cultivo, tórnase tan grosero y feroz, cuanto se hace amable, espiritual y sublime el que por dicha recibió en tiempo la preparación y después la conveniente semilla de la educación e instrucción, con que recibe, por así decirlo, nueva vida. Este es el patrimonio cuyo valor debe todo hombre aumentar: esta la posesión rica, fértil, capaz de producciones inmortales y, por consiguiente, digna de toda atención.”183
y Simón Rodríguez, al afirmar en el primer Reparo de sus Reflexiones que la Escuela “no tiene la atención que merece”, sostiene: “Todos generalmente la necesitan porque sin tomar en ella las primeras luces es el hombre ciego para los demás conocimientos. Sus objetos son los más laudables, los más interesantes: disponer el ánimo de los niños para recibir las mejores impresiones, y hacerlos capaces de todas las empresas. Para las ciencias, para las artes, para el comercio, para todas las ocupaciones de la vida es indispensable.”184
De las tesis señaladas hasta ahora se infiere que la educación debe comenzar con el nacimiento. Así lo dice, por ejemplo, Rousseau: “La educación del hombre comienza con el nacimiento; antes de hablar y antes de oír ya se instruye. Precede la experiencia a las lecciones; y cuando conoce a su nodriza, ya tiene mucho adquirido.” Incluso, para él, el hombre tiene que nacer desprovisto de todo y debe adquirirlo por la educación, pues, si naciera adulto, esto es, con las fuerzas desarrolladas, moriría antes de aprender a usarlas, porque, o no aprendería a tiempo, o los demás no se darían cuenta de que necesitaba ayuda, o no se atreverían a dársela. Por lo que se puede afirmar que no sólo es esencial al hombre el aprendizaje sino que, además, “la infancia es la etapa de ese aprendizaje.”185
Para Picornell esta situación de desvalimiento total del niño es “un designio
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Hasta los llamados caracteres nacionales son un efecto de la educación y es un error creer que existen como característica inmodificable; “las naciones adquieren o deponen tales caracteres, dice Campomanes, a medida que se ilustran o decaen.”174
De la misma opinión es Torío de la Riva frente al determinismo geográfico y la tesis de naciones privilegiadas por efecto de su clima de De Pauw: “aunque la diferencia de climas puede influir en el espíritu de los hombres, nunca llega a tanto que la educación no la venza: con lo cual las naciones, sin distinción de positura en el globo, se ensalzan y ennoblecen, o se abaten y sumen en la ignorancia, decidiendo al parecer la educación de su suerte, según que la tienen buena o mala.”175
De la tesis de Locke, a quien cita expresamente como fuente, infiere Picornell: “El hombre no es más que lo que la educación lo hace: a ella se deben sus virtudes o sus vicios; sus errores o sus preocupaciones legítimas, su ignorancia o el desenvolvimiento de sus ideas; su pereza o el amor al trabajo.”176
Esto nos recuerda al autor francés G. de Morveau para quien el hecho de que el hombre nazca bueno y de que, sin embargo, exista corrupción de costumbres en todas partes, exige reclamar la atención sobre la educación de la primera edad. Esta “decide (y muchas veces irreversiblemente) para todo el resto de la vida.”177
Si esto es así, la educación es necesaria para todos o, al menos, para la gran mayoría. La necesidad de la educación para la mayoría de los seres humanos es una de las primeras tesis que sostiene Locke en su obra ya citada. “Reconozco -dice- que algunos hombres tienen una constitución corporal y espiritual tan vigorosa y tan bien modelada por la naturaleza, que apenas necesitan el auxilio de los demás; desde la cuna son arrastrados por la fuerza de su genio a todo lo que es excelente, y por privilegio de su feliz constitución son aptos para las empresas admirables. Pero los ejemplos de este género son muy escasos y pienso que puede afirmarse que de todos los hombres que tropezamos las nueve décimas partes son lo que son, buenos o malos, útiles o inútiles por la educación que han recibido. Esta es la causa de la gran diferencia entre los hombres.”178 Para Rousseau, partidario de la educación natural, es decir, de dejar a la naturaleza desarrollarse libremente, la educación, que es producto de los hombres y de las cosas es también necesaria “en el actual estado de cosas”, ya que si se dejara al hombre en “el estado natural” –”abandonado a sí propio desde la cuna”- “le sofocarían las preocupaciones, la autoridad, el ejemplo, todas las instituciones sociales en que vivimos”, y resultaría “el más desfigurado de todos los mortales.”179
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pero no podrá negarse que sin una continua reflexión sobre los derechos que se le deben, con dificultad habría quien se encargase de su dirección.”195 Diversidad de “genio”
El tema de la diversidad de “genio” –lo que hoy se conoce como diferencias individuales- aparece con gran nitidez.
Para conducir con acierto a los jóvenes, había escrito C. Rollin, hay que estudiar previamente su genio. Como los muchachos reaccionan ante las normas de muy diferente manera, “la primera diligencia de un maestro (...) -dice el mimo autor- ha de ser estudiar bien y penetrar el genio y carácter de los muchachos, porque sobre esto debe arreglar su conducta; algunos hay que aflojan y son remisos, si no los aprietan; otros que no pueden sufrir verse tratados con imperio y altivez; a uno contiene el temor, y a otro abate y desalienta; vemos unos de quienes nada se puede lograr sino a fuerza de trabajo y aplicación, y a otros que estudian todo con intrepidez y viveza. (...) Querer poner a todos en un nivel y sujetarlos a una misma regla, es querer violentar la naturaleza.”196
Rousseau escribirá, casi medio siglo más tarde: “Comenzad, pues, por estudiar mejor a vuestros alumnos; pues hoy seguramente no los conocéis;”197 y añadirá Picomell: “pues su dirección exige (...) un conocimiento profundo de su carácter, inclinaciones y capacidad.”198
Para el autor del artículo Educación de la Enciclopedia hay gran semejanza entre el cultivo de las plantas y la educación de los niños, porque “en uno y otro caso la Naturaleza ha de proporcionar la base.” y así como antes de poner un campo a producir se estudia el terreno para ver si es adecuado al tipo de fruto que se requiere, “del mismo modo un padre ilustrado y un maestro con conocimiento y experiencia han de observar a su alumno; y, tras un cierto tiempo de observación, deben desentrañar sus tendencias, sus inclinaciones, sus gustos, su carácter y saber para qué está dotado y qué lugar, por así decirlo, debe tener en el concierto de la sociedad.”199
Este estudio no es con el fin y la esperanza de mudar el temperamento de alumnos, sino para proceder con cada uno de acuerdo con sus características específicas, a la par de lograr los objetivos comunes.200 Estas características deben respetarse y no forzarse nunca su inclinación.201
La metodología de este estudio es la observación en un ambiente de total libertad para que los niños manifiesten espontáneamente su “natural.”202
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admirable de la providencia (...) para que los padres puedan moderar sus inclinaciones y acostumbrarlos a obedecer a la razón.” 186
De esta verdad de hecho se infiere inmediatamente el precepto, como una conclusión necesaria: “Todos los niños que vienen al mundo deben ser sometidos a los cuidados de la educación, porque no hay nadie que nazca instruido y formado.”187 Hasta Rousseau, partidario de la educaci6n negativa, llega a la misma conclusión: Para que el niño “conserve su forma original” hay que apoderarse de él “así que nazca” y no soltarlo hasta que sea hombre.188
y esto por razones físicas y de salud -como la referente a la lactancia materna, la selección de los alimentos, el tipo de vestidos, etc.- y por razones espirituales y morales. “Desde el momento, dice el autor del artículo Educación, en que un niño da a entender con sus miradas y sus gestos que comprende lo que se dice, deberá ser sometido a la jurisdicción de la educación, que tiene por objeto formar su espíritu, apartando de él todo lo que pueda confundirle.”189
Según Cabarrús, la educación debe comenzar “en el instante de nacer.”190 Para Picornell “no hay en la vida del hombre tiempo alguno que no necesite de cuidado e instrucción”; y los primeros años son “el tiempo más precioso y que pide mayores cuidados.”191
De aquí la importancia de evitar que el niño adquiera vicios y para ello de escoger cuidadosamente las personas que rodean al niño en los primeros años comenzando por las nodrizas, si las madres, únicamente por incapacidad física, tienen que dejar de amamantar a sus hijos.192
Los que rehusan ocuparse de la primera educación con el frívolo pretexto de que “un niño de dos años y medio o tres apenas sabe articular alguna palabra” se desentienden alegremente “de las obligaciones que les impone la Naturaleza, la religión y la sociedad.”193
y termina Picornell con un “bello pensamiento de Juvenal /que/ incluye en pocas palabras cuanto se puede decir en este particular: Maxima debetur puero reverentia” -al niño se le debe el máximo respeto.194
Pensamiento que expresa muy bien Simón Rodríguez en el Cuarto Reparo de sus Reflexiones: “Así como es propio del carácter de la infancia y puericia el ser inocente, lo es también el ser delicado y penoso, tanto por su debilidad, cuanto por el desconcierto de sus acciones. Es verdad que para tolerar éstas, es poderoso aliciente el de aquéllas;
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su genial condición. Lejos entonces de ser útiles a la sociedad, resultarán gravosos a los pueblos, se entregarán a la vida holgazana, la autoridad de los magistrados no podrá reducirlos al trabajo y honestas ocupaciones, estarán en la república como los forzados en galeras; y, por último, no sólo mirarán con grande odio cualquier ejercicio útil sino que también criarán tedio hasta de sus mismas personas.
Así es que muchos jóvenes que pudieron haber sido la honra de su Patria, le han servido de pernicioso escándalo por no haber hallado quién les comunicase las luces acomodadas a la inclinación de los ingenios con los que los dotó la naturaleza.”207
Simón Rodríguez afirma en sus Reflexiones: “Reconocer los discípulos es circunstancia esencialísima sin la cual no se puede acertar en su dirección; y para adquirir este conocimiento es necesario estudiarlos bajándose a observar la más mínima de sus acciones.”208
Elementos de la acción educativa
La Pedagogía aplicada fue desarrollada, principalmente, como es lógico, por los pedagogos. Después de establecidos los principios teóricos sobre la educación, C. Rollin pasa a precisar los elementos que componen la acción educativa y a determinar las cualidades que cada uno de ellos debe tener, a fin de adecuarlos a las exigencias derivadas de los principios. Estos elementos son: los fines, la organización, el método y el maestro: “Para lograr acierto -dice- en la educación de la juventud, el primer paso que se debe dar es, en mi sentir, establecer bien qué fin se propone, examinar por qué camino se puede llegar a él y elegir guía hábil y de experiencia, que pueda seguramente conducirnos.”209
Podemos decir que la escuela que conocemos hoy nació en el siglo XVIII y que apenas en estos momentos algunos pedagogos están vislumbrando su crisis y posible cambio, provocado por la influencia de los medios de comunicación de masas y la informática, que están asumiendo de hecho y de forma incontrolada el papel de formadores de valores y transmisores de conocimientos.Fines de la educación
Los fines de la educación comienzan a discutirse a partir del más general: la formación para la vida; del que se derivarán los demás.
Este fin se mantendrá constante, pero con una doble modalidad; doble modalidad
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Para Picornell el fracaso de muchos estudiantes proviene “de no haber examinado antes, si se hallaban con disposiciones para aquella materia en que querían instruirlos”. Pues “debemos advertir que no todos los niños son igualmente aptos para todo, y que es preciso examinar con cuidado los conocimientos que digan mayor analogía con su talento.”203
Esta idea la encontramos, incluso, en las Constituciones de un Colegio de Niñas fundado en Zaragoza a mediados de siglo, expuesta en un lenguaje expresivo: “Como los naturales, las educaciones y los genios son de diferentes maneras, y la santa prudencia y discreción requiere que se atienda, para mejor encaminar las almas a Dios, a donde la buena disposición e inclinación no viciosa las lleva; así conviene que se guarden cuidadosamente, que por la familiaridad e indulgencia o particular modo de gobernar con las unas no de ocasión a las otras de ofenderse... que los dedos de la mano no son todos iguales, ni es bueno para cualquiera lo que es bueno para uno.”204
El Ayuntamiento de Caracas, al ser consultado sobre el mejor destino de las rentas de los jesuítas, decide, como dijimos, proponer que sean empleadas en la fundación de un “Colegio de Nobles Hijos de esta ciudad...” donde un Rector y un Vicerrector los instruyesen y “dirigiesen su enseñanza, según su genio y aplicación.”205
En el título de Maestro Principal de Primeras Letras, Latinidad y Elocuencia expedido a favor de Guillermo Pelgrom, se le da a dicho maestro “poder y facultad para que (...) instruya y enseñe la puericia e infancia (...) usando para ello la prudencia y suavidad posible conforme al genio, progresos y carácter de los muchachos de su escuela.”206
Juan Agustín de la Torre, en su Discurso Económico dedica un largo párrafo a la justificación de la diversificación de los estudios en razón de la diversidad de los ingenios; y, en forma patética, atribuye a esa falta de diversificación muchos de los problemas de la educación y de la sociedad. Dice así: “Los ingenios no son regularmente comunes y generales para todas las ciencias; las inclinaciones de los hombres son particulares y adictas a determinadas pretensiones, nacen con cierta disposición proporcionada para ser útiles en lo civil en éste o en aquel destino: y desde que raya la luz de la razón, comienzan a descubrir sus naturales impulsos el objeto a que deben ser dedicados. Por esto es que una población como la de Caracas, capital de otras muchas provincias, debe tener copia de ministros de todas facultades, para que halle su dilatada y estudiosa juventud los medios oportunos en qué ejercitar su talento, porque si se les mezquina la instrucción privándolos de aquellos conocimientos adecuados a sus propensiones, será precisarlas a que abracen los que les son repugnantes o enteramente contrarios a
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y vigilancia inquisitorial, el concepto de virtud sigue para algunos unido a las raíces de la moral cristiana, raíces que se hunden en la inocencia que imprime en las almas el bautismo;215 pero es interesante señalar cómo el mismo Rollin separa los temas, y, quien leyere su obra hasta el capítulo XII únicamente, no podría adivinar que está escrita por un cristiano. Aparte esta referencia tardía, C. Rollin se detiene en desarrollar los aspectos humanos del fin verdadero y único que está sintetizado en la famosa frase con que Locke comienza sus Pensamientos: “Un espíritu sano en un cuerpo sano es una descripción completa de la felicidad en este mundo;”216 y a desarrollar esta “descripción breve” dedicó Locke su obra dividiéndola en tres grandes capítulos: Educación del cuerpo, educación de la mente y educación del espíritu.
Desde el punto de vista físico comienza a tomarse en cuenta el cuidado de la salud del alumno, “que debe ser primero que el de la ciencia,” sobre todo en los primeros años. Un estudio excesivo en los primeros años produce un doble daño: se daña la salud y se dañan, como consecuencia, las posibilidades del aprendizaje en los años de la adolescencia y madurez, porque el ánimo “se apura y se embota con la continuación de los trabajos.”217 Este objetivo es fundamental para todas las edades de la vida, según el autor del artículo Educación218.
Desde este punto de vista intelectual el fin verdadero no es tanto enseñar cosas, cargar la memoria de acontecimientos, fechas e idiomas que quizá nunca se usarán, sino formar el entendimiento, acostumbrar a un “trabajo serio”, y a amar las ciencias -para que se continúe estudiando aun después del Colegio; el fin está en “mostrar el camino” y “hacer patente el modo de andarlo.”219 El espíritu “se debe iluminar, ilustrar, instruir, enriquecer y regular.”220
Desde el punto de vista moral, el objetivo a alcanzar es “el amor a la Patria, el respeto a las leyes del país y el gusto de los principios y máximas del Estado en que han de servir.” Lo que supone formar la voluntad, inspirar principios de honra e integridad, corregir las malas inclinaciones, sobre todo aquellas que tienen consecuencias negativas en el trato social -altivez, insolencia, orgullo, mordacidad, etc”221, según Rollin.
“¡Qué felicidad para un Estado!, exclama el autor del artículo Educación, cuyos Magistrados hayan aprendido desde su infancia cuáles son sus deberes y que tengan buenas costumbres; donde cada ciudadano sepa que, al venir al mundo, ha recibido un talento que debe hacer fructificar; que es miembro de un cuerpo político y que, en calidad de tal, debe cooperar al bien común, investigando todo aquello que pueda producir auténticos beneficios a la sociedad y evitando todo aquello que pueda romper la armonía, turbar su tranquilidad y su orden.”222
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dependiente de la contradicción individuo-sociedad que se irá acentuando en la medida en que el sistema social vaya madurando.
Por un lado tendremos la concepción del individuo que se enfrenta a las instituciones sociales que lo ahogan y le impiden desarrollarse. La formación para la vida significará la formación del hombre abstracto, en privado, en el campo –porque la vocación del hombre natural es cultivar la tierra- lejos, por consiguiente, de las ciudades -hormigueros que estragan a los hombres- lejos de la escuela, lejos hasta del aliento de los demás hombres, “porque el aliento del hombre es mortal para su semejante, expresión no menos exacta en sentido propio que en el metafórico,” para permitir que se desarrolle ese hombre auténtico que llevamos dentro, el individuo natural “que para el hombre de la Naturaleza es la unidad numérica, el entero absoluto, que sólo tiene relación consigo mismo”; mientras que el hombre de la ciudad “es la unidad fraccionaria que determina el denominador y cuyo valor expresa su relación con el entero, que es el cuerpo social.”210
Esta concepción, planteada inicialmente por Montaigne en sus Ensayos, fue desarrollada en sistema, como ya vimos, hasta sus consecuencias más radicales, por Rousseau en su obra Emilio.
Por otro lado tendremos la formación para la vida de un hombre concreto, elemento constitutivo y explicativo de lo social, en común, en la escuela, pero a partir del mismo, respetando sus características y formando su libertad.
En el siglo XVIII fue esta segunda concepción la dominante. Esta, y no la rusoniana del Emilio, es la pedagogía del siglo XVIII. El fin individual de la educación es planteado por la mayoría como unido indisolublemente al fin social. Ambos fines se pueden presentar como individuales o sociales en su formulación, pero inseparables en la realidad. La educación “facciona” hombres como base de una sociedad en la que estos hombres puedan desarrollarse.
El fin verdadero y único de la educación es persuadir los ánimos e inspirarles el amor sincero de la virtud”,211 dice C. Rollin. Repetición del fin señalado por Locke: “La pura, la simple virtud, es el punto difícil y esencial, que es menester proponerse en la educación.”212 Pero este objetivo “es el punto importante de la institución pública,”213 añadirá Morveau; porque, como había dicho Montesquieu, “virtud en la república es el amor a la Patria, es decir, el amor a la igualdad. No es una virtud moral ni cristiana, es una virtud política.”214
Sin embargo, en esta etapa de efervescencia y transición, pero también de creencia
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practicadas son el fundamento de todas las demás virtudes.229 Las especificaciones de estas virtudes las señala cuando comenta los objetivos de las instituciones educativas de los pueblos antiguos –cuyas leyes estaban “más henchidas de máximas de educación que de reglamentos de policía”- esto es, la moral pública y la moral privada concretadas en las dos virtudes en que descansa el Estado: “el valor, como el primer apoyo de la seguridad pública, y el amor al trabajo, como primera fuente de la felicidad individual.”230 y las detalla más todavía cuando explica el contenido de los temas de la educación moral: amor a la Patria; deberes y goces del ciudadano; ventajas de la verdad y desventajas del error; sentido de la Humanidad; igualdad entre los hombres y respeto que se debe a todos, sean de la clase que sean; lo despreciable del poder sin virtud y de la dignidad sin mérito -”que a ningún hombre no sólo no se debe despreciar, sino conocer la necesidad que se tiene de todos y el particular reconocimiento que merecen las fatigas y sudores de las clases laboriosas del Estado.”231
Argumentando con base en la educabilidad del hombre, en razón de la cual “toda la instrucción debe dirigirse a la perfección de su ser”, como este ser se compone de dos sustancias diferentes que determinan dos tipos de facultades -las físicas y las intelectuales- el fin de la educación consistirá en el desenvolvimiento de las mismas. Estos objetivos no se derivan sólo del principio de educabilidad, se derivan también de una idea que en la pluma de Jovellanos tiene resonancias bíblicas: El hombre ha sido criado para dominar la tierra. y como el dominio por la fuerza física es muy limitado, el hombre debe formar la razón, verdadero instrumento de este dominio. Por lo que “el objeto general de toda instrucción se cifra en el conocimiento de Dios, del hombre y de la naturaleza.”
Jovellanos dedica especial atención al objetivo de la formación del ciudadano, porque, aunque “el objeto general de la instrucción en el hombre natural es la perfección de las facultades físicas e intelectuales, como medios necesarios para aumentar la felicidad y la de su especie,” la instrucción del ciudadano debe “abrazar el conocimiento de los medios de concurrir particularmente a la prosperidad del Estado a que pertenece, y de combinar su felicidad con la de sus comiembros, “porque, aunque las relaciones sociales que su condición de ciudadano suponen se derivan del derecho de la naturaleza, no se hallan en las ideas y sentimientos primitivos de la razón humana, sino que se deducen de ellas por raciocinios fundados en los principios del mismo estado social.”
En otro texto Jovellanos nos da la fórmula generalizadora: Si todo hombre nace ciudadano “criarlo como hombre y como ciudadano es la primera obligación de la sociedad.” y al exponer los objetivos de formación intelectual de la primera enseñanza los matiza como “métodos necesarios para alcanzar los conocimientos,” pero no sólo
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G. de Morveau resume así este aspecto: El fin de la educación es formar “buenos cristianos, buenos ciudadanos, hombres de bien y hombres de mundo,”223 independientemente de la profesión que abrazaren.
Rousseau en su Discurso sobre el origen de las Ciencias y las Artes, había planteado la ausencia de este objetivo en las instituciones escolares: “A los jóvenes se les enseña de todo, menos sus deberes; aprenden a argumentar sutilmente, pero no saben la significación de palabras tales como magnanimidad, equidad, templanza, humanidad y valor”; no se impresionan con el dulce nombre de Patria, y no aprenden a respetar a Dios sino a temerle. “yo sé que hay que dar ocupación a los niños, y que la ociosidad es el daño más temible para ellos. Pero ¿qué necesitan aprender? ¡He aquí ciertamente una buena pregunta! Que aprendan lo que deben hacer cuando sean hombres, y no lo que deben olvidar.”224
y el estadista Turgot escribía: “El estudio de los deberes de los ciudadanos debe ser el fundamento de todos los otros estudios. Hay escuelas para formar geómetras, físicos, pintores. No las hay para formar ciudadanos.”225 Expresión que parece orientada a dar respuesta a la queja de Rousseau en la obra citada:
“Tenemos físicos, geómetras, químicos, astrónomos, poetas, pintores; no tenemos ya ciudadanos.”226
El planteamiento de este fin como fin social, pues la escuela debe formar para la “institución pública”, obliga a esta a pensar en el futuro, en lo que los alumnos “deben hacer cuando sean hombres;” por lo cual “no hay que pedir a los jóvenes lo que en la vida ordinaria no tenemos que prometernos del mayor número de los ciudadanos.”227
La formación del individuo y del ciudadano lleva, para los españoles, un elemento esencial, dada su concepción de la vida, la formación cristiana. Elemento que hemos visto también en G. de Morveau. Este objetivo aparece encabezando siempre las enumeraciones que hacen.
Campomanes titula así el capítulo III de su obra La educación popular del artesano... “De los conocimientos cristianos, morales y útiles en que conviene instruir a la juventud dedicada a los oficios y a las artes.”228
Formar “un verdadero hombre” es para Jovellanos “el fin de toda educación;” pero ese verdadero hombre no se puede formar sin las virtudes de la Religión que bien
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Magistrados, a los príncipes; del respeto al sacerdocio y a las decisiones de la Iglesia; y, finalmente, de la moralidad de todas las acciones.”235
“El objeto del padre -dice el maestro Juan Rubio en sus Prevenciones- que destina a sus hijos a la escuela es (en una palabra) el de que aprendan a ser hombres.” y el hombre se constituye por las virtudes morales y sociales, como “la rectitud y veracidad, la resignación, la fortaleza, generosidad, urbanidad y cortesía, el amor al bien, y el ejercicio de esta sublime virtud, la veneración, cariño y sumisión a los padres, la moderación y compostura, la beneficencia y caridad, etc.”236
Para el autor de las Lecciones de aritmética, “en las escuelas de Primeras Letras se deben echar los fundamentos para la buena educación moral y literaria,” a causa de lo que “influye la primera enseñanza del hombre en todo el discurso de la vida.”237
En las Reflexiones de Simón Rodríguez están expresados los diversos objetivos que hemos visto señalados por los teóricos de la nueva concepción de la escuela. En primer lugar, a la escuela de Primeras Letras corresponde, de acuerdo con el objetivo tradicional, la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética; pero no una enseñanza cualquiera, sino “la enseñanza perfecta”, y por enseñanza perfecta de la escritura, lectura y aritmética entiende Rodríguez “enseñar no sólo la formación de los caracteres sino su valor y propiedad; el modo de usarlos y colocarlos, según las reglas de perfecta ortografía; /y/ el dar una clara inteligencia de los principios de aritmética.” En segundo lugar, “el instruir en las reglas generales y particulares del trato civil; sobre todo el fundamentar a sus discípulos en la religión.” En tercer lugar, “rectificar el ánimo y las acciones” del niño e “ilustrarle el entendimiento con conocimientos útiles;” y, por último, “disponer el ánimo de los niños para recibir las mejores impresiones y hacerlos capaces de todas las empresas.”238
Miguel José Sanz asigna, también, a la escuela los nuevos objetivos. Desde el título del capítulo cinco de su Proyecto de Ordenanzas Municipales dedicado a la educación -De las escuelas de educación cristiana y civil- donde vemos que los aspectos formativos religiosos y sociales pasan a dominar la escuela, que hasta ese momento se llamaba de Primeras Letras por el objetivo instrumental que había predominado en ella, hasta los que señala expresamente, mezclados con la crítica a la escuela existente, en el discurso introductorio de dicho capítulo: Las escuelas deben enseñar lo que es más grato a Dios: “la conservación del culto de nosotros mismos y del prójimo.” De estas escuelas deben salir “ciudadanos virtuosos” que “sean gala del país y agentes de la prosperidad pública”; porque en ellas deben aprender los niños “la religión que profesan y sus deberes de hombre y vasallo.”239
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porque son “el cimiento de toda enseñanza” sino por las ventajas que proporcionan para la comunicación social. “Por la lectura se habilita el hombre para comunicar por medio de la palabra escrita sus ideas y conocimientos a cuantos sepan leer su lengua, en cualquier lugar y tiempo que vivieren.”232
Ese mismo sentido le atribuye Cabarrús cuando considera que la obligación de la sociedad para con sus miembros consiste en darles los instrumentos de la comunicación escrita y dejar que las luces circulen libremente.233
Picornell se extiende con cierta amplitud sobre el tema de los fines y los justifica no sólo en razón de la educabilidad del ser humano, sino porque considera, al igual que Jovellanos, que el hombre debe tener conciencia de que está obligado a educarse, porque no viene al mundo como “espectador ocioso e indolente” que pueda conducirse arbitrariamente sin principios ni obligaciones, sino para vivir “según el orden que /la Providencia/ estableció en el Universo”. De manera que “una buena educación debe darle nociones muy claras sobre todos estos importantes objetos.” Estos importantes objetos están relacionados con “el cuerpo, el corazón y el espíritu”. Porque “los hombres no podrían servir ventajosamente a la sociedad, si no se procurara rectificar sus ideas y formarles un temperamento robusto y un corazón recto.” Cualidades indispensables para cualquier posición que vayan a ocupar en la vida. y, aunque da gran importancia a la formación intelectual, y a que ésta se efectúe desde la más tierna infancia, insiste, sobre todo, en la formación moral -amor a la Patria, sumisión al legítimo Soberano, respeto a las leyes nacionales y a “las sublimes verdades de la religión”- de la que deben resultar innumerables ventajas -”toda la felicidad de que pueden los hombres gozar sobre la Tierra”- al Estado, a las familias y a los particulares: o sea, “la tranquilidad de los pueblos, la sinceridad en el trato civil, la buena fe en el comercio, /y/ la paz y sosiego en las casas.”234
Otros autores, como Anduaga, sintetizan los objetivos de la buena educación, “absolutamente necesaria a todo hombre,” en la enseñanza de las habilidades básicas de leer, escribir y contar -por las ventajas que estos conocimientos pueden proporcionar y los daños que pueden evitar- y en la de los dogmas de la religión y los principios de urbanidad -porque todo hombre “en cualquier esfera que se halle debe ser religioso, honrado y atento.” Pero esta síntesis elemental lo es sólo en apariencia, ya que las palabras religión y urbanidad las entiende Anduaga como compendio de la Teología, la Moral y el Derecho, cuyas “primeras ideas” se deben imprimir en el niño “mediante la explicación que se le hace de lo que es Dios, sus atributos, poder y sabiduría; de lo que es bueno y de lo que es malo, según los principios del derecho natural y de la ley cristiana; de la sujeción y obediencia a los mayores, a los padres, a los superiores, a los
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de la región, el vestido fuese aseado “pero basto y humilde, sin distintivo alguno, cual corresponde a hijos de pobres labradores”, y que el alimento fuera “el común de las personas de su clase;”245 para la mayoría de los pedagogos, basados en los cambios sociales, políticos y económicos, y en la filosofía del racionalismo, los objetivos de la escuela adquieren una dimensión diferente y nueva, dimensión en la que los objetivos comunicacionales de la escuela alfabetizadora pasan a ser sólo requisito, indispensable sí, para la consecución del nuevo objetivo global: la formación del hombre, como ser social y como ser individual. A partir de esta nueva concepción escuela y educación se confunden y los términos se usan como sinónimos. La escuela queda subsumida en la educación.
Organización escolar
El camino a elegir para llegar a conseguir los fines, según la expresión de Rollin, podemos concretarlo en la organización escolar concebida en dos formas: La organización en sistema -la macroorganización- y la organización interna de la escuela -la microorganización.
Sistemas nacionales y sistemas locales
De lo expuesto en la Pedagogía Básica y en los Fines se infiere la necesidad de establecer un sistema de educación nacional, promovido y controlado por el Estado. En Francia, la Revolución de 1789 proporcionó el marco necesario para el desarrollo de proyectos que pudieran ser puestos en práctica como sistema nacional dentro de la nueva concepción escolar.
En el caso de España, que vivía en condiciones socio-políticas diferentes, aunque los teóricos habían proclamado la necesidad de la educación para todos, organizada en sistema nacional, éste no apareció como propuesta viable hasta las Cortes de Cádiz, una de cuyas comisiones, presididas por el poeta Manuel José Quintana, fue encargada en julio de 1813 de elaborar las bases generales del sistema de Instrucción Pública Nacional, de acuerdo con lo establecido en el título II de la Constitución aprobada en 1812.
Sin embargo, ya en el último cuarto del siglo XVIII aparecieron numerosos planes para formas de organización local, una de las cuales, la de las ocho Escuelas Reales de Madrid, que se llevó a la práctica, tuvo repercusión nacional y gran influencia en el pensamiento americano y, específicamente, en Simón Rodríguez.
Las Prevenciones a los Maestros de Primeras Letras de Juan Rubio
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El Síndico Procurador General don Juan Bautista de Echezuría señala, en 1787, como objetivos para la escuela que propone “la enseñanza de las primeras letras y la educación de los niños en las leyes de la mejor civilidad y buenas costumbres”, con la convicción de que “con estos primeros rudimentos” los habitantes de Caracas alcanzarán la felicidad.240
Es interesante hacer notar que el grupo de pardos proyectistas de una escuela pública para los de su clase, en 1805, a pesar de que consideran que sus descendientes continuarán en la esfera en que ellos se hallan destinados al desempeño de las artes mecánicas, no se contentan con que los objetivos de su escuela sean los tradicionales de leer, escribir y contar, -añadido el de dibujar con perfección- que aparentemente serían suficientes para prepararse al aprendizaje de un oficio, sino que piden más: Primero, que esa enseñanza se haga “por las reglas y preceptos a este fin establecidos por los autores”, y segundo “que los impongan en las máximas y doctrina de la religión cristiana que profesamos, los obliguen a la frecuencia de sacramentos y a que se empapen en las reglas de urbanidad política y atención, que desde su tierna edad les haga conocer el respeto como deben insinuarse en el trato, y comunicación tanto con las personas de clase superior a la suya cuanto con las de la misma, y demás inferiores a ella.”241
Cuando los cabildantes Francisco A. García de Quintana e Isidoro López Méndez presentan su informe sobre la escuela de Simón Rodríguez opinan que el Ayuntamiento debe nombrar uno o dos diputados para que visiten periódicamente la escuela con el objeto de verificar, entre otras cosas, si se cumplen los objetivos de la misma que son, no sólo leer, escribir y contar, sino también “imponer a los niños costumbres.”242
Objetivos de la escuela
Si exceptuamos los casos como el de A. Smith, quien, siguiendo su teoría de economista liberal, no ve en el alumno al ser humano y al ciudadano sino al trabajador que conviene tenga, al menos, ciertas características mínimas de humanidad y civilidad, y sigue manteniendo para la escuela los objetivos tradicionales alfabetizadores de leer, escribir y contar como suficientes para el pueblo;243 o el del político liberal Cabarrús, para quien el Estado debe al ciudadano únicamente los elementos de la comunicación, ya que el resto de los conocimientos los adquirirá por su cuenta si se permite la libre circulación de las luces;244 o casos como el Proyecto del monasterio de Osera, en Galicia, de escuelas para hijos de los campesinos en el que se proponían como objetivos únicamente los tradicionales de doctrina cristiana, leer, escribir y contar, todo dado en Castellano, a lo que, además, la aprobación Real añadía “sabiamente” que para que los niños no se apartasen de la inclinación del tipo de trabajo de sus padres y las costumbres
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En las escuelas se llevarán dos tipos de listas: la de asistencia y las de aprovechamiento, y un expediente por alumno. La de asistencia, que será pasada por los Celadores mañana y tarde en presencia del maestro, le servirá a éste para demostrar su interés y exactitud en caso de ser reconvenido o molestado por los padres de los discípulos, como suele suceder. La de aprovechamiento, que se hará cada 15 días, “precedido de un ligero examen de los distintos ramos de la instrucción que hay en la escuela”; en ella se señalará la colocación que los alumnos deben guardar en los asientos, de acuerdo con su adelantamiento o atraso, y se fijará quincenalmente en las paredes de la escuela.
Al ingresar cada niño en la escuela “anotará el maestro el día en que le recibe y los tales cuales o los ningunos conocimientos que tenga en los ramos de la Facultad.” Esta información la hará en hojas sueltas y las ordenará, por orden alfabético “y en ellas se irán expresando los días en que los niños pasen de un conocimiento a otro.”
Horas de escuela
Variarán de acuerdo con el clima. Se propone un modelo de horario de 3 horas en la mañana y 2 y media en la tarde, con una variante en cuanto a la entrada y salida, de acuerdo con las estaciones.
Vacaciones y asuetos
Se justifican las vacaciones y algunos días de asueto, porque “un Maestro de Primeras Letras, que cumple siquiera medianamente con sus obligaciones, sufre un trabajo mucho mayor que cualquiera otro encargado de la educación pública, y los niños viven constituidos en sujeción tanto más dura y violenta para ellos, cuanto sus edades son “las menos a propósito para tolerarla, conviene infinito que tanto el primero como los segundos disfruten de aquellos desahogos, que prestan nuevos alientos para la fatiga, y que precaven y evitan su tedio y aborrecimiento”.
Además de los días fijados para vacaciones, los maestros deben poder dar asuetos por razones especiales; “primero, porque sus discípulos adviertan que aquel que tiene facultad para reprimirlos y castigarlos, la tiene igualmente para aliviarlos y complacerlos; y segundo, porque en una escuela dirigida con discreción no es precisamente el mayor número de horas el que produce sus adelantamientos, sino la arreglada distribución y juicioso empleo de las necesarias.”
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La síntesis del nuevo pensamiento organizativo podemos verla en las Prevenciones dirigidas a los maestros de Primeras Letras, escritas por el maestro Juan Rubio para uso de los tres primeros alumnos que tuvo en su función de formador de maestros, los jóvenes de Fernannúñez, que publicó para uso general en 1788, y que recogían la experiencia que se estaba llevando a cabo en las escuelas Reales de San Ildefonso y San Isidro, bajo la dirección y orientación general de Anduaga, expuesta, esta última, en su obra Arte de escribir por reglas y sin muestras.
Las Prevenciones de Juan Rubio, a las que siguieron otras, tanto en la Península como en América -como las Reflexiones de Simón Rodríguez- son un plan completo de organización interna de la escuela, que abarca, desde la forma de disponer los alumnos en la clase hasta los premios y castigos; pasando por la metodología de enseñanza de las materias.
Vamos a reproducir una síntesis, sin omitir la metodología, que será tratada posteriormente, para mantener la organicidad del texto.
Número de alumnos
Los alumnos se dividirán, de acuerdo al nivel alcanzado en la lectura y en la escritura, en seis clases, tres de lectura y tres de escritura, y guardarán en los asientos el puesto que les corresponda de acuerdo con el aprovechamiento de cada uno. (Con lo que la clase dejaba de ser una suma de niños -cada uno de los cuales estudiaba sus lecciones a gritos para darlas luego al maestro por separado- y se convertía en un todo organizado que permitía la enseñanza simultánea del grupo).
El maestro será ayudado por 6 Celadores “los más aplicados, juiciosos y aprovechados de la tercera clase”, 2 por clase, para cuidar de la quietud y aplicación y de tomar lección con frecuencia a los niños.
Distribución de horas
Se señalan horas para las diversas actividades del aula. Se advierte, sin embargo, que no es necesario que todos los alumnos comiencen y terminen las tareas al mismo tiempo, porque no todos tienen la misma habilidad, y que las horas propuestas en la distribución se proponen sólo “como un v. gr.”
Formación de estados, listas y demás apuntaciones
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y la separación de la escuela el más justo para un incorregible, cuyos vicios puedan trascender o contagiar a sus condiscípulos.”
Finalmente, siempre que tenga que castigar “exprese el dolor que le causa, y el placer que tendría en poder prescindir de este medio sin quebrantar la obligación a que está constituído por la ley de la remuneración o de la justicia.”
Ramos de instrucción
En cuanto a los contenidos de la Instrucción mantiene como fundamentales la lectura, la escritura y la aritmética, con métodos de enseñanza renovados, y la doctrina cristiana con nuevos contenidos, y añade la ortografía y las costumbres e inclinaciones.
Lectura
En la lectura no se debe usar el “impertinente vulgar deletreo”, ni se deben aprender los alfabetos en la Cartilla. “El método de los cartones movibles, cada uno de los cuales contenga una letra, y el dar a los niños una o más de lección cada día en un papelito o cartulina, obligándolos a que las comparen con las de los cartones, y a que las busquen, señalen y nombren ellos, produce útiles y conocidas ventajas.”
Escritura
Se debe aprender a escribir por el método de Anduaga -por Reglas y sin Muestras- y esto no por “apología ni partido” sino porque la práctica ha demostrado que con él los niños aprenden con facilidad y forman las planas hermosas por la igualdad, buena forma y equidistancia de la letra.
Aritmética
“Las Cuentas deben enseñarse demostrativamente. Hacen muy mal los maestros en dejar ignorar a los discípulos las razones en que se funda cada operación. Una de las primeras y más principales miras de los que han escrito esta ciencia ha sido hacerla comprensible a la juventud o a la puericia; luego lejos de deber suponérsela inaccesible, debemos reputarla adaptable y aun facilísima a su comprensión.”
Ortografía
Debe enseñarse la ortografía y las nociones de gramática de nuestra lengua, algo
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Estas razones pueden ser, también, sociales, como los cumpleaños, o ambientales, como un hermoso día de sol en invierno o una tarde de calor excesivo en verano, a causa de la falta de condiciones de las aulas.
Premios
Deben evitarse los premios acostumbrados -como colocar a los niños manto de emperador para que los condiscípulos los reverencien- como cosas ridículas y nocivas que no infunden verdadero honor y emulación; lo mismo que los parces o vales, por los cuales, mediante una cantidad de dinero, se libraban los alumnos de azotes y palmetazos. Los premios, importantes para promover la emulación y el aprovechamiento, deben consistir en manifestaciones de aprecio para con el alumno, en exaltación de los méritos de éste frente a los demás, y en pequeños obsequios como libros, láminas, frutas o dulces.
Se deben premiar principalmente las virtudes morales y sociales, cosa que no se suele hacer. “Para esto es necesario que los maestros sepan cómo se engendran, crían y propagan estas virtudes, y cómo brotan, se desarraigan, exterminan y precaven los vicios.”
Castigos
“Cualquiera que tenga la menor idea de lo que es un niño, conocerá la templanza y poca frecuencia con que debe castigarle, y el gran partido que sacará de él con el buen tratamiento, con el ejemplo y la persuasión”.
A la luz de este principio examina Rubio los diversos tipos de castigo que se aplicaban y los que pueden aplicarse en caso de ser indispensable el hacerlo. Los azotes, castigo común en la escuela de la época “deben darse únicamente por delitos viles, odiosos y reincidencia.” No se debe castigar con oraciones u otros actos piadosos, porque el castigo debe tener carácter de tal y ser aborrecido.
No deben imponerse tareas escolares como castigo “porque aborrecerá positivamente el estudio aquél a quien se castigue con el estudio mismo.” El maestro no debe castigar las faltas cometidas fuera de la escuela, aunque se lo pidan los padres, cosa que algunos suelen hacer, pues coloca al maestro en la posición de “verdugo asalariado.” “El poste, la postura incómoda, una o dos palmetas, la reprensión severa, la privación de un gusto o la falta de condescendencia, la inferioridad de puesto, la segregación y descenso en clase, la exclusiva en los alicientes, etc., son castigos suficientes para los delitos escolares;
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Esa es la riqueza que Anduaga, en su Discurso sobre la necesidad de la buena educación..., advertía a propósito del nuevo método de escritura y los cambios que suponía: “¡Qué novedad! dirán algunos, ¡qué progresos, y con qué rapidez, harán los niños en la pluma por este arte! Es verdad, Señores; la novedad es grande y la utilidad conocida; pero lejos de engreírnos con ella debemos volver los ojos atrás, y considerar con vergüenza los años y aún siglos que han pasado antes de llegar a conocer y practicar las reglas de un arte tan ventajoso y aún indispensable en la sociedad.” Porque esta escuela que ellos promovían trataba de diferenciarse en organización, contenidos, métodos y maestros de la que habían encontrado y que describía así: “La enseñanza que hasta ahora se ha dado generalmente en las escuelas es la doctrina cristiana, leer, escribir y contar. Todos sabemos, pues todos hemos pasado por ello, con cuánto trabajo, con cuántos malos ratos, cuántos azotes, palmetas y otros castigos, algunos vergonzosos, se han enseñado en las escuelas estos cuatro conocimientos; que por lo común se detenía a los niños en la escuela, cuatro, cinco y aún seis años; y que eran muy contados los que salían sin tonillo en el leer, con la mano algo suelta en escribir, y con saber más de las cuatro reglas primeras de aritmética. Para enseñar a leer no había otro método sino el de ir haciendo pronunciar las sílabas de una cartilla dispuesta con poca inteligencia y sin la debida elección y orden en las sílabas; y decorar con mucho tonillo y poco sentido el Catón y algún otro libro; tomando a cada niño su lección en tres o cuatro minutos el día que le alcanzaba; que no eran todos ni podían ser por el antiguo método. Para enseñar a escribir no se conocía otro que el poner al niño una muestra o renglón delante, y hacérselo copiar; encargándole mucho que lo imitase cuidadosamente, y castigándole si no lo hacía; pero sin darle instrucción ni reglas para el modo de formar las letras. Lo más exacto, aunque con algunos defectos, era lo que se enseñaba de aritmética; y en lo que se ponía más atención, como es debido, era en la doctrina cristiana.
Tal era la enseñanza general de todo el Reino; y aún estos cortos conocimientos se daban con mucha imperfección por una multitud de maestros, que apenas lo eran en muchos pueblos más que en el nombre.”246
Ésa era la escuela en la que Torres Villarroel había recibido del maestro Rico más sopapos y palmetazos que un cautivo de Argel.247 En la que la educación “nula, arbitraria, incoherente” estaba “abandonada a mercenarios mal pagados, ineptos cuando menos, si no perjudiciales,” según Meléndez Valdés;248 “cárcel horrorosa e insufrible” en la que se oía constantemente el “estallido de la disciplina”, “el clamor, ayes y llantos de los niños y las destempladas voces del maestro”, según la descripción del maestro Juan Rubio,249 y cuyos métodos, en la crítica más benigna de los Visitadores de Segovia, no eran uniformes sino inconstantes y llenos de imperfecciones.”250
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tan útil y preciso como abandonado.
Doctrina cristiana
El maestro debe enseñar la doctrina cristiana con solidez y claridad, valiéndose preferentemente del Catecismo Histórico de Fleury; enseñar a amar a Dios, a temerle y adorarle, a reverenciar a la Virgen y a los Santos. Pero en los días de precepto los niños deben ir a la iglesia en compañía de sus padres y no, como se usa en muchos pueblos de España, en grupo desde la escuela “formando una procesión desarreglada, haciéndoles gritar más bien que entonar algunas oraciones, sin edificación del pueblo, ni de los mismos niños, que van por lo regular jugando unos con otros y dando lugar a que el maestro ande continuamente sacudiéndolos con la vera. “
Costumbres e inclinaciones
El pensum de estudios termina con esta materia destinada a dar a los alumnos “ideas rectas de sus obligaciones morales y civiles.” Para conseguir los objetivos de esta materia es fundamental “el don preciosísimo de la persuasión del buen maestro;” que ha de enseñar a los muchachos a ser religiosos, fieles, atentos, ingenuos, dóciles y aplicados como discípulos, los sentimientos de verdadero honor como hombres, y debe convencerles de que el vicio es manantial de todas las desgracias y vicios, haciendo “las más agradables pinturas de un labrador, artesano, y menestral honrados, y las más feas y ridículas de un holgazán, de un jugador, de un hombre altanero, describiendo los miserables destinos y desastrosos fines de los bribones y ociosos.”
Las Prevenciones de Rubio terminan de la forma siguiente: “Por último procure el Maestro que aprendan pronto y útilmente sus Discípulos, para que no eternizándose en la Escuela, ni endureciéndose en ella para el trabajo, puedan emprenderlo en unas edades oportunas. De aquí resultará el honor del Maestro, el bien del Estado y el mejor servicio de Dios.
Significado histórico de los nuevos modelos
Ésta no es sino una muestra, notable sí, e importante para nosotros porque sabemos que fue conocida en Caracas -y por eso la hemos resumido como tipo y para que se pueda comparar con la de Simón Rodríguez- de los muchos planes que brotaron al calor de las nuevas ideas. Pobres si, olvidados del sentido histórico, los comparamos con la actualidad, ricos si los comparamos con la escuela que trataban de reformar.
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de normas de enseñanza.
“El gran secreto de la didáctica, es decir del arte de enseñar, consiste en estar en situación de desentrañar la subordinación de los conocimientos”.
Hay que comenzar por relacionar los conocimientos que se imparten con algo conocido; “lo que la vida le ha enseñado ya”. No se deben hacer inferencias generales mientras no se tengan suficientes conocimientos concretos.
No todo lo que comprende el maestro lo comprende el alumno, porque “los maestros han vivido y los alumnos no han hecho más que empezar a vivir.”
No hay que dar muchas explicaciones sobre las cosas, sino hacer que el alumno experimente; “para hacer conocer el sabor de una fruta, en vez de entretenerse en vanas explicaciones, es más fácil mostrar la fruta y hacerla probar.”253
“Desde la primera palabra con que se satisface al niño, dirá Rousseau, desde la primera cosa que aprende, porque otro se la dice, sin que él vea para qué sirve, se ha perdido su discernimiento.’’
Para obligar al alumno a relacionar su conocimiento con los hechos, y acostumbrarlo a no imaginar ni hablar sin fundamento, “sería una práctica muy provechosa preguntar a los jóvenes el motivo de sus pensamientos, incluso en los casos más corrientes.”254
Los autores españoles se preocuparon especialmente por los métodos de enseñanza. Tanto que el fracaso en el aprendizaje del niño lo atribuye Picornell únicamente al “mal método”, poca paciencia o ninguna reflexión del Maestro, ya que es imposible atribuirlo a incapacidad del niño; pues si bien “no se puede negar que es menester disposición en el niño para que se le pueda instruir con felicidad, (pero) ésta no es otra que la que se halla en el común de los hombres.”255
Esta misma idea la encontramos expresada en las Prevenciones de Rubio: “No acabaremos jamás de convencernos de lo que es capaz el entendimiento de un niño hasta que veamos los progresos rápidos que hace todo aquel que recibe una instrucción continua, metódica y exenta de ideas falsas, vulgares y necias.”256 y cuando en 1787 se reseñan en la Gazeta de Madrid los exámenes celebrados en los días 28 y 29 de agosto de ese año se indica que “el principal objeto de este Examen fue demostrar a los circunstantes la facilidad, gusto y aplicación con que se logra aprendan los niños los conocimientos indicados cuando se les enseña con método, y explicándoles los
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Métodos de enseñanza
La escuela renovada, esa escuela a la que se han señalado explícitamente objetivos sociales e individuales de una gran elevación moral, requiere que “el orden, la regla y la disciplina,”251 características señaladas por Rollin como indispensables para su funcionamiento, no sean un objetivo en sí sino un medio para un mejor aprendizaje. En esta escuela los métodos de enseñanza adquieren una gran relevancia. No se puede enseñar de cualquier manera y, sobre todo, no se puede enseñar como hasta ahora.
Nueva metodología general
De acuerdo con los principios establecidos de respeto al individuo y sus características, el método tradicional, “el método común”, con sus “inconvenientes” y sus “vicios”, que no dan al alumno más que “fastidio”, debe desaparecer. Frente a la imposición de las normas de conducta por “una seca y absoluta autoridad”,252 como se acostumbra hacer, se debe razonar y se deben mostrar los objetivos, que deben ser sólidos y agradables; se les debe indicar a los alumnos la utilidad de las cosas que deben aprender en relación con la vida práctica en sus diferentes aspectos.
Bases filosóficas de la nueva metodología
En el artículo Educación de la Enciclopedia se da un paso importantísimo: Además de las diferencias de genio y de la idea de desarrollo el método de enseñanza se fundamenta en la teoría empirista del conocimiento, que parte de los siguientes supuestos: “Nacemos con la facultad de entender y razonar, pero no puede decirse razonablemente que tenemos éste o aquel conocimiento concreto, y, menos aún, que tengamos algún conocimiento general.” Para separar la verdad del error es necesario que la mente tenga flexibilidad y libertad. Nuestras sensaciones son producto de las impresiones que los objetos producen en nuestros sentidos. Juzgamos los objetos y sus propiedades de acuerdo con estas sensaciones. Con base en ellas podemos hacer después distintas reflexiones. No hay posibilidad de pensar en objeto alguno cuya impresión no hayamos recibido previamente. De tal manera todo conocimiento concreto tiene propia causa concreta, el objeto externo, al que el pensamiento no agrega nada; y todo conocimiento general es resultado de conocimientos concretos. La seguridad de que nuestro conocimiento refleja el objeto, de que nuestro conocimiento es verdadero, nos lo da nuestro sentido íntimo ayudado por las circunstancias.
De acuerdo con esta teoría en el artículo se establecen unos principios y una serie
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a no hacer juicios precipitados, a que velen incesantemente contra las ilusiones de la preocupación, y contra los sofismas del corazón, que son el origen de todos nuestros errores.”
Torío de la Riva toma como “axioma fundado en la experiencia” la proposición naturalista “de que la enseñanza y estudio de todas las ciencias y artes debe empezarse por lo más fácil, y pasarse progresivamente hasta lo más difícil.”
y en la introducción de su obra Arte de escribir ya citada, rechaza la modalidad del método negativo de Mr. Rousseau de Genève que es “mirado como oráculo por los mal llamados filósofos de nuestros días.”260
Bases sicológicas de la nueva metodología
Pero todos los métodos “serían insuficientes” para Picornell si no se procurara inspirar en los niños “el gusto y la inclinación a instruirse.” y se apoya para esto en Rousseau, a quien cita en este caso únicamente por la inicial R. “Se pone el mayor conato, dice Rousseau, en buscar los mejores métodos para aprender a leer, se inventan escritorios y cartas, y se hace de la habitación de un niño un obrador de imprenta. Locke quiere que aprenda a leer con dados. ¿No es ésta una invención bien feliz? ¡qué compasión! el deseo de aprender es un medio más seguro que todos éstos, y, sin embargo, se olvida siempre. Dad al niño este deseo, y luego dejadle los escritorios y los dados, y todo método será bueno. El interés presente es el gran móvil, el único que llevará adelante al niño.”261
Una de las ideas en que más hincapié se hizo en la época fue la de que es necesario hacer agradable el estudio y evitar el fastidio y, como consecuencia, convertir la escuela en una “mansión de alegría, sosiego, de paz y aun de recreo para los niños.”262
Como el estudio depende de la voluntad y ésta no se puede forzar, la mejor manera para lograr que el muchacho estudie es hacer que el estudio sea para él un juego. Así dice Rollin: “Mezclar agrado en el estudio y hacer que en él se perciba dulzura” es la gran habilidad del maestro, quien sólo logrará su objetivo “con dulzura, prudencia, moderación, quietud y paciencia.”
El trabajo del aula no debe ser tedioso; el maestro debe saber aprovechar el “apetito innato de saber y aprender” de los alumnos, que hace a éstos preguntar por el nombre y uso de todo lo que se les pone delante, “para entablar con ellos un diálogo claro y preciso sin mostrar pena ni enfado.” y como “en todo arte y ciencia tienen alguna sequedad y
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principios elementales de cada uno.”257
Incluso los llamados niños precoces, dice Picornell citando a Luzán, “proceden en gran parte del método que se ha tenido en su educación y enseñanza, procurando darles anticipadamente las definiciones y principios de las ciencias y de las artes, y cebando con pábulo abundante el fuego activo de su entendimiento.”258
Simón Rodríguez parece hacerse eco de estas ideas cuando refiriéndose al fracaso relativo de sus alumnos, escribía: “Es verdad que han hecho grandes progresos respecto de los que hacían /los alumnos de su escuela/, pero no son comparables con los que hagan las Escuelas en Europa. No puede decirse que consiste en el clima, en el Maestro, ni en el talento de los Discípulos, porque todos los temperamentos son unos para el caso; en todas partes hay hombres aplicados que a vista de los ejemplares puedan desempeñar con igual esmero y propiedad el encargo, y en nuestro país los niños se hacen admirar por su extraordinaria viveza y natural despejo. Con que el no lograr en ellos el fruto que promete el método, estriba única y precisamente en no estar la escuela en el pie de formalidad que corresponde.”259
En Picornell encontramos la fundamentación teórica general del método, basada en la filosofía de la Ilustración: el naturalismo y el racionalismo.
“Sigamos, dice, constante e invariablemente los pasos de la naturaleza; pongamos en ejecución los preceptos de esta gran maestra de los hombres, y no será fácil el extraviarnos en el sesgo que debemos tomar.” Entre estos pasos está, si seguimos los “progresos de la razón”, el ir de lo fácil a lo difícil, de lo evidente a lo discutible, de lo conocido a lo desconocido, de lo sencillo -que pide poca reflexión- a otras nociones más abstractas que piden mayor reflexión. El racionalismo es la otra base de sus ideas generales sobre el método: “La exactitud de la razón, dice, depende de la de las ideas, y se habrán visto raras veces razonamientos falsos, fundados en unas ideas exactas.” Por lo tanto, hay que poner sumo cuidado en “rectificar estas primeras ideas, y en hacer que no reciban los niños sino las que sean claras y precisas”, en que sus nociones “expliquen con propiedad los objetos que representan” y en enseñarles a “conducir bien sus sentidos” para evitar la causa principal de los juicios inexactos de las cosas.
y “como el entendimiento humano es sumamente activo, y no se puede jamás estar ocioso,” por lo que a la vez que adquiere las ideas “se va ensayando en su análisis y comparación,” es necesario estar atentos para que los juicios que hagan los niños sean exactos y tengan la misma precisión y claridad que las ideas. Por eso, “se les acostumbrará
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y el castigo, no le acostumbréis a él.”269 Anduaga pide en el Compendio que no se cause a los niños “demasiada molestia” ni “se les fatigue” (...) con que aprendan escrupulosamente hasta los menores ápices.”270
ya hemos visto cómo Simón Rodríguez exige moderación en el castigo -el gran azote de la escuela de entonces-, veamos cómo, al igual que los demás teóricos de su tiempo, algunos caraqueños exigían un nuevo trato para el alumno, un trato suave y afable que convirtiera la escuela en un lugar agradable.
Esta idea aparece en Caracas, en documento oficial, antes de que Anduaga comenzara en Madrid en 1780 su experiencia educativa, lo que nos indica que las obras pedagógicas anteriores al movimiento que él inició, en las que se destaca este aspecto, eran conocidas hasta el punto de fundamentar decisiones de gobierno.
En el título de maestro dado a Guillermo Pelgrom por el Gobernador y Capitán General Luis de Unzaga y Amézaga en 1778 se asienta como principio que el maestro debe ser una “persona de arregladas costumbres, juicio, buena índole y afabilidad (...) por lo que se otorga poder y facultad a Pelgrom “para que, según las reglas y principios establecidos y admitidos, instruya y enseñe la Puericia y la Infancia con el mayor cuidado y atención a fin de que se logre su aprovechamiento y adelantamiento en uno y otro Arte. Usando para ello la prudencia y suavidad posibles, conforme al genio, progresos y carácter de los Muchachos de su Escuela.”271
Simón Rodríguez no insiste en el tema, y más bien invierte los términos del problema, probablemente porque, preocupado por el orden y la disciplina indispensable para la enseñanza escolar simultánea y la aplicación de los nuevos métodos, rechaza la práctica de su sociedad que tiene “demasiada contemplación e indulgencia” con los niños, a los cuales, más bien, “es necesario estrechar en los límites de la prudencia, todos sus deseos al paso que se les permita obrar con libertad.” Esta conducta del maestro exige conocimiento de los alumnos y “no ser ignorante o no querer parecerlo consintiendo sin estorbo alguno todos los gustos que inventa la razón informe de los mismos.” Al invertir los términos del problema Simón Rodríguez no se opone, por supuesto, a una contemplación e indulgencia “dispensada racionalmente”; cosa que no suele suceder, por lo que el maestro “si no quiere ser un tirano a los ojos de sus padres”, al tiempo que los forma e ilustra debe “consultarles el antojo sobre las diversiones, juegos y paseos que apetecen.”272 Aquí habla, evidentemente, la experiencia, porque en el Reparo sexto insiste en el tema y, después de describir la falta total de orden y respeto en las escuelas, termina: “en una palabra, el maestro que debía ser considerado de los discípulos, es el que los considera porque el tiempo y la costumbre así lo exigen. Dura necesidad, por
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tedio los rudimentos y principios: deben abreviarse (...) y templar su amargura con todo el agrado que pueda mezclarse.”263
Esta idea, conocida al menos desde Quintiliano en el siglo I, autor muy leído en el momento,264 y defendida por Locke, Fenelon y Rollin, como una de las bases de los nuevos métodos de enseñanza, la repiten casi todos los autores españoles.
Campomanes pide que se trate a los hijos y a los discípulos “con aquella discreción y ternura que dicta la obligación de cada uno y la naturaleza misma.”265 Jovellanos insiste en lo mismo en todos sus trabajos. En las Ordenanzas para el Colegio de Gijón, por ej., dispone un asueto semanal, porque “nada es tan contrario a los progresos de la enseñanza como el fastidio que suele engendrar en los jóvenes la sujeción y continua tarea del estudio.”266 Al proponer en sus Memorias Pedagógicas textos para el perfeccionamiento de la lectura considera que los indicados “no les parecerá a los alumnos/ más que una diversión agradable, y lejos de repugnar el estudio se les hará apetecible.” y entre las normas que da para las lecturas de los internos en el comedor están el no leer dos obras serias seguidas “para que no fastidien”, y mezclar entre las lecturas “libros de chistes (...) pues, aunque frívolos los mas, son muy oportunos para excitar la risa; y ésta y la alegría que ocasionan son sumamente provechosas a los jóvenes, siendo esencial atención de los maestros mantenerlos en ella en cuanto sea posible.”267
Cabarrús considera que no se puede dudar de que la diversión y el estudio se pueden unir, que toda la educación de la infancia “debe participar de su alegría y que todo el arte está en instruirla jugando.” y atribuye “la talla desmedrada los miembros raquíticos /y/ las facciones desfiguradas por una larga contracción de melancolía y de ceño” de la mayoría de los adultos, al rigorismo insensato de la escuela vigente.268
Para Picornell la infancia se inclina fácilmente a la “instrucción agradable y divertida” y si se enseña de esa manera y no con la “seriedad y aridez” que se usa comúnmente en las escuelas, los niños aprenden sin dificultad. y más adelante lo da como principio metodológico indiscutible: “la instrucción agradable y divertida, dice, (...) es una regla que no admite excepción alguna, y todos los que escriben sobre este asunto, convienen en que es preciso observarla.” En el incumplimiento de esta regla por la gran mayoría de los maestros halla Picornell “el verdadero origen del odio y aversión que tienen los más de los niños al estudio;” y cita en su apoyo a Montaigne: “La educación se debe conducir, dice este autor, con una severa dulzura; no como se ejecuta comúnmente: dejad a un lado la fuerza y la violencia. A mí me parece que no hay cosa que más haga bastardear y más aturda a un alma bien nacida. Si deseáis que el niño tema la vergüenza
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El método tradicional de lectura, usado en las escuelas, y sus consecuencias, lo describe muy bien Anduaga en su Arte de escribir...: “Por lo común emplean los niños en las escuelas tres horas por la mañana, y otras tantas por la tarde; y el uso es que apenas entran ocupan su asiento, y allí están, casi las tres horas, deletreando o leyendo en voz alta, confundiéndose entre sí, y causando un murmullo que puede llamarse gritería, incómoda al maestro e insufrible a los vecinos. Después que los niños han gastado de este modo el tiempo de su lección, pasan a darla, o, por mejor decir, a repetirla delante del Maestro. Este nunca puede detenerse con cada niño el tiempo necesario para su enseñanza, porque como ha de haber ocupado ya bastante tiempo en ver y corregir las planas de los que escriben, y está oyendo sucesivamente a los que leen, es preciso que sea muy corto e insuficiente el rato que quepa a cada uno. De este mal método nace que los muchachos estén, uno, dos y tres años para sólo aprender a leer, y que los más, aun cuando salen de la escuela al cabo de tres, cuatro y aun seis años, leen titubeando, con tonillo y generalmente sin dar sentido a lo mismo que leen.”276
Para corregir esta situación, y con el objetivo, además, de enseñar a los niños a escribir con un método racional, Anduaga pidió a Floridablanca, como ya hemos visto, le permitiera ensayar en la escuela del Real sitio de San lldefonso un método inventado por él, aunque muy parecido al que, a partir de 1780, estaban introduciendo los Escolapios, y que él, para el momento de redactar el suyo, desconocía.
El método de Anduaga consistía en dividir la escuela en tres clases: “la de aquellos que aprenden el conocimiento de las letras y principios de deletrear (...), la de los que deletrean bien y empiezan a leer (...), /y/ la de aquellos que leen ya de seguido y se van perfeccionando en la prosodia.” Al frente de cada una se colocaba un Celador como ayudante del maestro.
En la escuela había tres gradas de diferente altura y en cada una de ellas se sentaban los niños de una misma clase por orden de aprovechamiento. Esto permitía abarcar de una mirada la clase y el lugar que ocupaba cada uno. Todos tendrían un mismo libro y de una misma edición “cuya circunstancia es esencialísima para que sea uniforme la enseñanza y se conozca mejor el aprovechamiento.” La enseñanza era simultánea, esto es, todos los niños de una misma clase seguían la misma lección que repetían después de haberla leído el Celador, total o parcialmente, al ser preguntado por éste quien lo hacía “pasando del uno al otro, pero sin guardar orden para cogerlos así desprevenidos.”
A continuación describe Anduaga las cinco ventajas que tiene su método sobre el tradicional: “Con este método, dice, es infinitamente más rápido el aprovechamiento, 1. porque queda más impresa en el oído cualquiera palabra que se repite veinte veces al
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cierto. No se ve esto sino en la escuela de Primeras Letras a pesar de la razón.”273
En 1792 el franciscano Fray Manuel de Jesús Nazareno Zidaldia, maestro en la escuela del Convento de San Francisco, solicita, como dijimos, del Ayuntamiento que lo ayude con otro maestro y tome la escuela bajo su protección. Entre las cosas que se destacan en las consideraciones que hace el Cabildo en relación con la solicitud está el hecho de que esta escuela “sin embargo, de los muchos años que cuenta en su data (...), la ha hecho valer y estimar la irreprensible conducta del Padre Fray Manuel Zidaldia, cuya dulzura con los niños, modos atractivos e ingeniosas invenciones, acomodada a la edad y talentos de todos y cada uno de ellos, ha producido unos admirables progresos en la infancia y juventud de esta capital, y una satisfacción completa en los Padres de los Niños que están en su educación.” El Ayuntamiento decide tomar a su cargo la Escuela, pero “con derecho también a que la elección de Maestros sea precisamente con la intervención y anuencia de este M.I.A.” La razón para imponer esta condición es estrictamente pedagógica: “con el saludable fin, dicen los Cabildantes, de que bien sean presbíteros y bien legos hayan de ser aquéllos, de cuya conducta, suavidad y dulzura se promete este M. I. A. los progresos que en el día, por las laudables propiedades y circunstancias que quedan apuntadas del expresado Fray Manuel Zidaldia, (...) pues de la aspereza, terquedad y falta de consideración en los Maestros a la edad, talentos y comprensión de los niños y jóvenes, afligiéndoles con crueles e inmoderados castigos regularmente resulta, como la experiencia lo ha acreditado por los perniciosos abusos que ha habido y hay, el odio a la educación, de ésta las fugas y artificios para redimirse de aquéllos, y de uno y otro principio el abandono y falta de vergüenza de que proviene haber como hay no pocos mozos que carecen aun de las primeras instrucciones de leer y escribir.”274
El Maestro y Bachiller Tomás del Pino manifiesta al Ayuntamiento que en su trato con los alumnos ha procurado “siempre adoptar un medio entre la dulzura y el rigor, con el fin de que los niños, dice, me tengan amor, me respeten, crean mi doctrina y se aprovechen de ella.”275
Nuevos métodos específicos
Las aspiraciones metodológicas concretas tuvieron, vistas desde la perspectiva actual, un objetivo muy sencillo y modesto: Mejorar la enseñanza de las materias tradicionales -lectura, escritura, aritmética y doctrina cristiana. Nuevos métodos de lectura
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A algunos de esos métodos hace alusión Picornell.282y, de acuerdo con la relación de los exámenes de 1787, en las escuelas de los Reales sitios se usaba el de enseñar a leer las letras y las sílabas “por medio de cartones movibles puestos en la pared.”283
Nuevos métodos de escritura
Hasta el siglo XVIII la escritura sirvió de base a las profesiones de escribano, amanuense y copista, personas dedicadas a escribir los “papeles públicos de gobierno, justicia y comercio y demás que interesan al Estado,” a llevar la correspondencia y “papeles de familia” de los particulares, y a copiar una y otra vez obras y documentos.
Algunos de estos escritos sólo requerían letra clara, de modo que se entendieran fácilmente, otros como “ciertos diplomas, títulos, cédulas, etc,” exigían “caracteres hermosos, formados con exactitud e inteligencia, y, según se dice vulgarmente, /parecieran/ como si fueran pintados.”
Esto dio origen al Arte de la Caligrafía “un Arte liberal /en el que/ no pueden ni deben faltar en el estudio del que lo ejerza los modelos, diseños y noticias exactas que convienen para su más perfecta inteligencia, como sucede a todos los buenos profesores y aun a los artesanos.”284
En España hubo, a partir del siglo XVI, calígrafos notables como Juan de Iciar, Pedro Madariaga, Juan de la Cuesta, Ignacio Pérez, Pedro Díaz Morante, José de Casanova, Lorenzo Ortiz, Juan Claudio Aznar de Polanco, y, finalmente ya muy entrado el siglo XVIII, Santiago Palomares de Vergara, quien publicó, a expensas de la Real Sociedad Vascongada, su Arte nuevo de escribir,285 obra que fue adoptada por algunas escuelas renovadas, como las de Segovia.286 Todos estos autores proponían, explícita o implícitamente, como técnica de aprendizaje de la escritura, la copia por imitación, lo más ajustada posible al modelo, de las láminas o muestras contenidas en sus obras o copiadas por el maestro.
Poco tiempo después de que apareciera la obra de Palomares, Anduaga se propuso, como ya hemos visto, renovar las técnicas de enseñanza de la Escuela de Primeras Letras y, muy especialmente, la de la escritura.
La idea de la que partió fue la tesis de que la escritura, además de sus objetivos de profesionalización -que justificarían el aprendizaje por copia de modelos- tenía otro, “el primero y más principal y general”, a saber, “el que todos los hombres y todas las clases puedan comunicarse a cualquiera distancia sus ideas, pensamientos, deseos, noticias
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día, que la que se oye una sola vez en cada día de los veinte; 2. porque los muchachos insensiblemente se acostumbran al tono con que lee el Celador, y ellos le adquieren por grados; 3. porque este método no da lugar a que el muchacho adquiera resabios en leer, pues le corrige el Celador sus defectos al paso que los produce; 4. porque puede saber el maestro todos los días cuánto adelanta cada muchacho de su escuela, aunque sean ciento los que tenga en ella, y 5. porque finalmente no es de poca consideración el que los muchachos se acostumbren de este modo a observar un cierto orden, subordinación y método desde sus primeros años.”277
Este fue el comienzo de la enseñanza simultánea en la Península y en Caracas.En torno específicamente al problema de la lectura se suscitó, además, un interés especial. Hemos visto que Anduaga propone comenzar por el deletreo, cosa que muchos rechazaron, como Juan Rubio que lo llama, como hemos visto, “impertinente y vulgar”. Torío de la Riva, sin embargo, lo defiende y considera “dislate “ el querer enseñar las sílabas sin que el alumno conozca primero las letras. 278
Picornell se inclina por el método del silabeo y rechaza el deletreo como “sumamente embarazoso y molesto”, mientras que con el método del silabeo “se ahorraría el fastidio y la pesantez, que resultan de la molesta repetición de las letras, y se haría más sencillo y natural”; con lo que sería mayor el aprovechamiento de los discípulos.279
Hacia finales de siglo, preocupados los miembros examinadores del Colegio Académico de lo mal preparados que llegaban los maestros a examinarse -pues “no tenían la menor noticia de que había otro método que aquel por el cual habían aprendido”280- el Sr. D. Luis Gabaldón López, protector Académico de primeras letras, convidó en una junta a los profesores individuos del Colegio “a que trabajasen una instrucción o cartilla de exámenes para los que pretendiesen ser maestros de primeras letras”. Uno de los que se comprometieron a hacerlo fue el maestro examinador D. Vicente Naharro. Al comenzar éste su trabajo, se dio cuenta de que la obra no era “de tan poca monta como parecía a primera vista”, por lo que se resolvió, considerando que “obligar a todos a una fórmula de examen era muy duro y muy expuesto”, por hacer una recopilación de los varios métodos inventados en España y en el extranjero para la enseñanza de leer. El resultado fue una obra interesante que tituló Recopilación de los varios métodos inventados para facilitar la enseñanza de leer, y en la que reunió una buena cantidad de métodos diferentes, incluido el deletreo, que él vitupera. Una de las sorpresas que encierra esta obra es el método titulado Nuevo método de enseñar a los niños a leer, sin hablarles de letras ni de sílabas, tomado de la Gramática nacional francesa publicada en París en 1790, y que se diferencia muy poco en su fundamentación y en su práctica del hoy llamado método global.281
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Apoyados en este convencimiento los maestros de la Academia de Primera Educación se dedicaron “al estudio del modo de mejorar la enseñanza de dichos conocimientos.” Prepararon dos tratados y los entregaron para su estudio al catedrático de Matemáticas don José Moreno, quien los refundió y dispuso uno nuevo, cuyo borrador entregó para que fuera ensayado en las escuelas de los Reales sitios. Una vez probada su validez, la obra fue publicada con el título Lecciones de Aritmética para uso de las Reales escuelas del Sitio de San Ildefonso de la Comitiva de S. M., y de San Isidro de esta Corte.
El autor defiende la enseñanza razonada de la Aritmética, porque es “la primera materia que pone en ejercicio el entendimiento de los niños” y para lograr esto y “aficionarlos a discurrir sin fatigarlos” ha previsto las lecciones con “breves, claras y convincentes demostraciones”, de esa manera “el niño puesto en la precisión de explicar su cuenta, rompe a discurrir, y se acostumbra a formar ideas y acompañarlas de razones”. Si los adultos no retenemos la aritmética que aprendimos de niños, dice José Moreno, es porque “nos enseñaron las reglas prácticas, desnudas de todo fundamento y raciocinio”. y, una vez acostumbrado a no confundir “lo cierto con lo incierto, y lo incierto con lo dudoso”, está el alumno listo “para entrar con firmeza y despejo /desde una aritmética bien enseñada/ en la carrera de las letras o de las artes.”289 En relación con la metodología de la enseñanza, en forma específica, tenemos pocos testimonios directos de lo que pensaba Simón Rodríguez y de lo que se pensaba en Caracas. No obstante, los testimonios indirectos son abundantes y claros.
Nos faltan los testimonios directos, en parte, por la escrupulosidad y precisión de Simón Rodríguez en la exposición de su pensamiento, así como por la entereza de su carácter e independencia de criterio frente a las autoridades.
En las Prevenciones de Rubio, así como en los trabajos de Anduaga, Picornell, Torío de la Riva y otros, encontramos expuestos los aspectos organizativos y metodológicos conjuntamente. Simón Rodríguez al recibir del Ayuntamiento el encargo de examinar las obras enviadas por Monteverde y Molina desde Tenerife, se niega a opinar sobre metodología por las razones expuestas más arriba.
Hay que hacer notar que el Cabildo, al aprobar el Proyecto de Simón Rodríguez, decide que las escuelas “se provean de todos los muebles, utensilios, libros y demás aderezos necesarios;”290 (Alusión clara a los nuevos métodos de enseñanza) y que Simón Rodríguez al tratar del presupuesto para muebles, acota: “Estos deben ser en todo conformes al método y por lo mismo no se expresa aquí su figura, número y colocación.”291
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y demás relativo a sus intereses, necesidades y conveniencias”. Ahora bien, continúa Anduaga, si calculamos sobre un total de cien alumnos, “apenas habrá seis que con el tiempo tengan que dedicarse a hacer una letra sobresaliente o variedad de formas; y quince o veinte que sigan la carrera de la pluma; por consiguiente los demás, esto es unos setenta, no tienen necesidad de escribir una bella letra, aunque la tienen de aprender un carácter ordenado e inteligible para todos los usos privados de su casa y correspondencias particulares.”
De acuerdo con esta perspectiva cambia el objetivo de la enseñanza de la escritura en la escuela. ya no es necesario que el niño pase años tratando de copiar muestras de letras hasta lograr la perfección en algo que no le servirá en la vida; basta que aprenda a hacer “una letra clara, bien formada y escrita con franqueza”, cosa que se podría lograr fácilmente y en poco tiempo con el método inventado por él: el Arte de escribir por Reglas y sin Muestras; con la ventaja adicional de que cada niño sacaría su propia letra a partir de reglas generales, de acuerdo con su pulso y la exactitud de su ojo, la postura de su mano y pluma, pero con orden y regularidad. 287
Antes de publicar su Método, Anduaga, “desconfiando de (...) /su/ propio dictamen y recelando que en medio de (...) /su/ buen celo pudiese padecer algún error, y no ser practicables en el grado que imaginaba estas reglas y métodos que conceptuaba tan seguros”,288 pidió a Floridablanca le permitiera ensayarlo en las dos escuelas del Real sitio de San Ildefonso. Una vez ensayado y visto el éxito total que había obtenido, se decidió a publicarlo.
La publicación de esta obra, como anónima en la primera edición, y la puesta en práctica del nuevo método en los Reales sitios, así como en aquellas otras escuelas a las que se propagó el movimiento dirigido por Anduaga, levantó una gran oposición entre los partidarios del método usado hasta el momento, apoyados en la tradición de los grandes maestros y, especialmente, en la obra reciente de Santiago Palomares.
La disputa quedó en parte zanjada con la intervención de Torcuato Torío de la Riva -llamado por algunos Príncipe de la Escritura- con su obra, publicada en 1798, Arte de escribir por Reglas y con Muestras.
Nuevo método en la enseñanza de las matemáticas
ya vimos en las Prevenciones de Rubio que las cuentas debían enseñarse demostrativamente y no, como se había hecho hasta el momento, dejando “ignorar a los discípulos las razones en que se funda cada operación”.
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muebles y que sean a propósito para los varios usos, que se hacen de ellos, así como son varios los ramos que se enseñan en ellas”- mandó construir en 1793, sin solicitar autorización previa, los muebles que los nuevos métodos exigían.
El razonamiento de los Diputados del Cabildo para fundamentar la proposición de que le fueran pagados los muebles, así como la decisión de pagarlos “sin embargo, de haber procedido dicho maestro a la colocación de los muebles sin anticipado permiso”, indican que en los miembros del Cabildo había algún tipo de conocimiento sobre la nueva metodología y su valor.
Las críticas que hace en el Reparo quinto de sus Reflexiones son una prueba más de que Simón Rodríguez conocía la nueva metodología. “No se hacen cargo, dice refiriéndose a los que creen que en la escuela se puede enseñar de cualquier manera y con cualquier tipo de recursos, que son indispensables principios para leer con propiedad y conocimiento de los caracteres, la buena articulación y la inteligencia de las notas, y que no puede un maestro enseñarlo, sin tener a mano ejemplares propios de cada cosa; que para instruir en el método y reglas de formar las letras, necesita igualmente de materiales acondicionados, que al paso que facilitan al discípulo la ejecución, se le hagan conocer las circunstancias que contribuyen a su bondad para que los distinga.”295 Libros de texto
Como consecuencia de las tesis de la Pedagogía Básica y de las proposiciones organizativas y metodológicas, los pedagogos de la Ilustración fijaron su atención en los libros de texto, a los que aplicaron la misma metodología usada en el tratamiento de la escuela en general: una crítica despiadada a lo existente y proposiciones para corregir la situación y colocarla a tono con los principios.
Crítica
La crítica a los libros usados en las escuelas es especialmente acerada en la Península y en Caracas, por el contraste que ofrecía el contenido de los mismos y los nuevos objetivos asignados a la institución escolar. “No deberán leerse en las escuelas -dice Campomanes- romances de ajusticiados, porque producen en los rudos semilla de delinquir y de hacerse ladrones.”296
Meléndez Valdés pide se deseche de las escuelas el uso de obras disparatadas como Carlomagno, La cueva de San Patricio, Espejo de cristal fino, etc.297
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No obstante, por esta misma negativa y por su misma confesión y otros detalles, podemos afirmar que conocía a la perfección, y aplicaba dentro de las posibilidades de su escuela, la metodología empleada en las Escuelas Reales, expuesta en las obras de Anduaga y Rubio.
El testimonio es explícito cuando en el documento que estamos analizando afirma, además, que en el momento de la entrega de los libros por parte de los Diputados del Ayuntamiento “les hizo presente que los tenía y que por ellos había hecho el establecimiento de su escuela desde el primero de junio de 91 en que entró a servir.”292
Confirmaría este aserto el hecho de que el Regidor Francisco García de Quintana se haya dirigido, como ya dijimos, al Ayuntamiento el 6 de junio, después de dar posesión de la escuela al nuevo maestro, para solicitar se pasasen a ella unos muebles que tenían las Temporalidades, porque sólo había hallado dos bancas, y hacían falta más para los /alumnos/ de leer, otros diversos para los de escribir y una mesa para el maestro, “de lo contrario, dice, no es posible establecer dicha escuela”, Expresión en la que nos parece estar oyendo a Simón Rodríguez, quien conocedor de los nuevos métodos y sus requisitos comienza a exigir, en el momento mismo de tomar posesión del cargo, le proporcionen los medios necesarios para la enseñanza.
En las Reflexiones, después de señalar todos los defectos que tiene la escuela, por lo que se justifica que “es indispensable la Reforma” de la misma, añade: “La lectura atenta de los seis artículos precedentes, sin añadir otras reflexiones bastaba para deducir una consecuencia tan forzosa; pero yo quiero aún llamar a otra consideración”. Esta consideración es la información que tiene de lo que está sucediendo en las escuelas de Madrid en las que “hay una total conversión en el método; en los maestros y en los ramos de su enseñanza.”293
Pero no sólo conoce las Escuelas de Madrid, conoce también la propagación del movimiento pedagógico generado en ellas. “Esta máxima, añade, ocupa en el día la atención de muchos hombres en la mayor parte del Reino. Donde quiera que volvamos los ojos, encontraremos no una ni dos ciudades, sino Provincias enteras, observando el mejor método y orden en las Escuelas a imitación de las principales.”294 Clara descripción de lo que se estaba haciendo en las Escuelas de los Reales sitios y en la Academia de Primera Educación, y del movimiento originado en ambas instituciones y propagado a la Península y América.
Por la misma razón -porque “las escuelas de Primeras Letras necesitan de muchos
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forma de leer.303
Características que deberían tener
El uso de determinados libros obedece a una triple necesidad de la escuela: la organización interna de la misma, la instrumentación de nuevas técnicas de enseñanza y el enriquecimiento en cantidad y calidad de los contenidos impartidos. La enseñanza simultánea exigía uniformidad en los libros que deberían ser los mismos para todos los niños, y hasta de la misma edición, para evitar inconvenientes, según los maestros de las Escuelas Reales. De este mismo parecer eran los Padres Escolapios, para quienes, según afirma el Padre Scío de San Miguel en su Método uniforme para las escuelas de Cartilla, el libro de texto se constituía en guía de la enseñanza -en especie de lo que hoy llamamos programa- con lo que el maestro podía eventualmente ser cambiado sin que sufriera la marcha de la escuela.
Este mismo sentido de guía adquirían los textos al pasarse de la enseñanza rutinaria a la enseñanza sustentada en métodos precisos.
Finalmente una escuela, cuyos objetivos habían dejado de ser meramente instrumentales y se habían enriquecido tanto en el aspecto informativo como en el formativo requerían textos específicos y determinados.
Por estas tres razones el tema de los textos escolares fue de especial trascendencia para la Academia de Primera Educación, la cual procedió, como ya hemos visto, en la confección de los textos destinados a la lectura, escritura y aritmética con criterios que, podríamos decir, no han sido en parte superados: con criterios experimentales.
Para que se pudieran alcanzar los objetivos formativos e informativos se propusieron varias soluciones, a partir del supuesto, -como dice Jovellanos- de que no existían por el momento y tardarían en existir las obras ideales. Estas deberían contener, dice en el mismo texto, “un curso abreviado de doctrina natural, civil y moral, acomodado a la capacidad de los niños (...) Por este método podrían los niños desde muy temprano instruirse en los deberes del hombre civil y el hombre religioso, y recibir en su memoria las semillas de aquellas máximas y de aquellos sentimientos que constituyen la perfección del ser humano y la gloria de las sociedades.”
Picornell propone “una obra que presente a los Padres y Maestros una colección de tratados elementales de los diversos ramos a que se debe extender la instrucción de los niños, trabajados con método y discernimiento”, y, como esta obra no existía en España,
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León de Arroyal relaciona los libros usados con los objetivos de la escuela a la que servían y señala su desproporción con el nuevo objetivo de “formar el espíritu”. “Los maestros neciamente persuadidos, dice, que llenan los deberes de la enseñanza con la materialidad de hacer conocer las letras, y juntarlas en la pronunciación de los vocablos, no se han cuidado, ni se cuidan en la formación del espíritu, ni repasan en que sus discípulos traigan entre las manos libros de novelas, ejemplos fingidos y caballerías que sólo sirven de llenarles la tierna imaginación de ideas falsas, especies ridículas y pensamientos inexactos.”298 Jovellanos se limita a constatar que no existen los libros que la nueva escuela necesita, y “que probablemente tardarán en existir.”299
Los autores del Plan de Segovia piden que se huya de “los libros de novelas y de cualquier otro de máximas relajadas y nocivas contra las buenas y sanas costumbres e ideas morales y cristianas, propias de la educación de la infancia y juventud.”300
La Real Provisión de 1771, al intentar comenzar a organizar las escuelas de Primeras Letras, da disposiciones específicas sobre los libros que se deben usar, porque “para que se consiga el fin propuesto, (...) contribuye mucho la elección de los libros en que los niños empiezan a leer”; y justifica las disposiciones en el hecho de que hasta el momento los que se usaban eran “fábulas frías, historias mal formadas o devociones indiscretas, sin lenguaje puro ni máximas sólidas, con los que se depravaba el gusto de los mismos niños, y se acostumbraban a locuciones impropias, a credulidades nocivas y a muchos vicios trascendentales a toda la vida.”301
En los caraqueños Rodríguez y Sanz encontramos las mismas críticas, particularmente incisivas en Sanz, quien comienza así su Discurso sobre la Educación: “Tan pronto como el niño tiene uso de razón se le lleva a la escuela, donde aprende a leer en libros de mal formados cuentos, de milagros espantosos y de devociones sin principios, reducidas a ciertas prácticas exteriores que lo hacen hipócrita o falso.”302
Rodríguez se limita a ver el problema desde el punto de vista metodológico, sin entrar a juzgar el contenido ni la calidad de los libros: Como los padres no tienen idea de lo que es una escuela organizada, se ríen de lo que el maestro pide para instruir a sus hijos: “libros señalados (...) por lo que se ve éste obligado muchas veces a enseñar a unos por el Flos Sanctorum y a otros por el Guía de Forasteros; o se ponen en las manos de los niños únicamente, libros de meditaciones o discursos espirituales, porque se cree generalmente que éstos son los libros que se necesitan en las escuelas. Santos fines, sin duda (...); pero no es éste sólo el asunto que se trata en el mundo”, ni hay una sola
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para G. de Morveau si hasta el momento en que escribe no ha habido cambios notables en la escuela, a pesar de que las nuevas ideas están bastante extendidas y se ha escrito mucho contra el mal método, es porque no ha habido cambios en los maestros, porque la educación ha “quedado entregada a los mismos maestros.”307
Para los pedagogos españoles el maestro era la base indispensable de los nuevos objetivos, de la nueva organización y de la nueva metodología, y, por pensar así, comenzaron por advertir el abismo existente entre el maestro que tenían delante -el maestro real- y el maestro necesario.
Críticas al Maestro de la época
El maestro real tenía todos los defectos; y los había de todo tipo; y era, en definitiva, el responsable de la ignorancia general, una evidente proyección invertida del supuesto teórico racionalista del que partían. Así, según el padre Isla, “la culpa de esta fatal ignorancia /de los pueblos/ la tienen las repúblicas y los magistrados, que admiten para los maestros de escuela a unos idiotas que no valían ni aun para monaguillos;”308 “hombres sin instrucción” que apenas sabían leer y escribir”, en otros casos,309 que “sólo saben mal leer,” en otros,310 necios e ignorantes en su mayor parte, sin vocación ni méritos,311 esclavos y déspotas,312 “tropas de dómines (...) que no saben sino despedazar las tiernas carnes de los niños, ahogar todos sus nobles sentimientos y rellenar su cabeza de reglas extravagantes;”313 y hasta uno que reconocía, según el informe del alcalde del pueblo, no estar “aprobado más que en lo que Dios le ha dado.”314 Picornell, al exponer las cualidades que debe tener el maestro, exclama con cierta retórica: “Pregunte a los que están encargados de la instrucción de la infancia, esto es del más precioso tesoro de la sociedad, y se verá que casi todos están desnudos del conocimiento de los buenos libros, que apenas han saludado los preceptos del Arte Gráfica, y de la Ortografía y Gramática de nuestra lengua, que los más carecen de una instrucción razonable de los fundamentos de la Religión y de la moral, que, contentos con haber leído el catecismo del padre Astete o Ripalda, no se han tomado jamás la pena de examinarlos, hasta cierto punto, en otros que seguramente les darían nociones más fundamentales.” Pero el problema no está únicamente en el bagaje intelectual, “el mayor de los inconvenientes, continúa Picornell, es la falta de costumbres que se nota en muchos de los maestros. ¿Qué doctrina, qué sentimientos podrá inspirarles el que guarda una conducta desarreglada y nada conforme con su carácter?” Maestros que no muestran jamás un “rostro humano y agradable”, que castigan en forma indiscreta y “casi inhumana”, con castigos “propios de esclavos e irracionales”,315 y que, según Torío de la Riva, han llegado a la profesión, que “no consideraron jamás como único recurso
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piensa que haría un “grande beneficio a la Nación el que se aplicase a trabajarla”, o a traducir una publicada en Bruselas y que tenía las características que él señala.304
En la Real Provisión de 1771 se da al problema una solución práctica, de acuerdo con los libros que estaban disponibles y que cumplían, al menos en algunos aspectos, con las condiciones señaladas: “Mando -dice- que en las escuelas se enseñe, además del pequeño y fundamental Catecismo que señale el Ordinario de la Diócesis, por el Compendio histórico de Fleury, y algún compendio de la historia de la Nación, que señalen respectivamente los corregidores de las cabezas de partido con acuerdo a dictamen de personas instruidas.”305
Esta o parecidas soluciones se encuentran en los diversos autores que tratan el tema.
ya hemos visto cómo Simón Rodríguez, al ceñirse exclusivamente a los aspectos organizativos, no propone soluciones metodológicas ni de contenido; sabemos, no obstante, que usaba los textos de las Escuelas Reales de Madrid, que propone una fórmula para mantenerse al día en relación con las obras que vayan apareciendo en dicha ciudad, y que pidió a Madrid una cantidad importante de libros, probablemente, como dijimos, para su uso en la escuela. Tampoco Sanz aporta soluciones en el Discurso sobre la Educación, pero en las Ordenanzas de 1821, en los artículos 13 y 15 se indica que deben seguirse los mismos libros y autores que siguieron las Escuelas de San Isidro.306
El Maestro
En el movimiento de renovación de la Escuela, el maestro constituyó el problema central.
En este nuevo pensamiento el maestro es un profesional con funciones sociales importantes; se le deben, por tanto, exigir cualidades acordes con las mismas, pero, también, de acuerdo con ellas, se le debe respetar y remunerar. La escuela había sido hasta el momento el maestro, y hasta el local de la escuela era generalmente la casa del mismo, de manera que la escuela cambiaba de ubicación cuando el maestro cambiaba de casa.
En la nueva teoría pedagógica el maestro sigue manteniendo la preeminencia frente a la organización, los métodos y los textos; y, así como se atribuyen todos los males de la escuela existente a la baja calidad de los maestros, así se cifran todas las esperanzas de renovación en la selección y cualidades de los mismos; de manera que
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“porque de esta manera le oirán con gusto, se le harán dóciles, procurarán complacerle, y se lisonjearán en aprender sus lecciones, admitirán con gusto sus consejos y correcciones y se esforzarán en merecer su amistad, cumpliendo exactamente con su obligación.” A estas cualidades morales debe ir unida la destreza para hacer que los alumnos con características individuales diferentes consigan, por medio de un trabajo hecho en común, los objetivos de la educación.318
Para el autor del artículo Educación, el maestro debe tener “conocimiento y experiencia”. No se le debe confiar la educación de los niños a ninguna persona que no “haya meditado seriamente” sobre los objetivos de la educación. “Por otro lado, es preciso que el maestro tenga talento para cultivar los espíritus y habilidad para hacer dócil a su alumno, sin que éste se dé cuenta de que se trata de hacerlo; sin esto el maestro no obtendrá ningún fruto de sus trabajos; deberá tener un carácter suave y afable, saber captar el momento en que la lección producirá su efecto, sin que parezca una lección; es por esto por lo que es importante la elección de los maestros; se debe preferir al que tenga el carácter firme antes que al sabio; al que tenga menos erudición, pero que sea amable y juicioso: la erudición es un bien que puede adquirirse; mientras que la razón, el espíritu insinuante y el buen carácter son dones de la Naturaleza.” En lo intelectual, aunque no debe exigir a los niños conocimientos de lógica, el maestro debe estar “suficientemente formado” en ella, de manera que pueda conocer los errores y corregirlos.”319
Los pedagogos españoles no coinciden entre sí en cuanto a la calidad y cantidad de los conocimientos que el maestro debe poseer.
Jovellanos y Cabarrús están de acuerdo en que lo que más importa son las cualidades morales, porque o la ciencia y la erudición son secundarias, como dice el primero,320 o porque “si los métodos de enseñanza son buenos” cualquiera es capaz de enseñar, de acuerdo con la opinión del segundo.321
En el extremo opuesto tenemos a Anduaga para quien “el cargo de un maestro de primeras letras era acaso el más delicado de todos los cargos, porque, si bien se mira, parece que reúne en sí el desempeño de una gran parte de otros que por varios caminos conspiran a formar al hombre”, como los Seminarios Conciliares, las Academias Militares, los Colegios y las Universidades. y aunque el maestro no tiene por qué ser teólogo, moralista y letrado, debe saber lo suficiente de todo eso, porque él es el que “imprime en el niño las primeras ideas de la Teología, de la Religión, de la Moral y del Derecho, mediante la explicación que le hace de lo que es Dios, sus atributos, su poder y sabiduría; de lo que es bueno y de lo que es malo, según los principios del derecho
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de su subsistencia, sino que tal vez la miraron siempre con horror y tedio”, por “los contratiempos o reveses de la fortuna” y “para no morir de hambre.”316
y todo esto a pesar de una legislación relativamente rica y antigua en la que -dentro de las limitaciones de la época y en forma creciente a medida que fue avanzando el siglo, y especialmente a partir de la expulsión de los jesuitas en 1767- se fueron creando y multiplicando los requisitos para el ejercicio de la profesión de maestro. Los pensadores y administradores caraqueños y, en especial Simón Rodríguez, transitaron los mismos tópicos que los autores cuyas críticas hemos expuesto hasta ahora en relación con el maestro de entonces.
Según Rodríguez el maestro del momento era malo; su ministerio se tenía como “anexo a la vejez y a la baja suerte”, porque -como ya vimos- había sido “costumbre antigua retirarse los artesanos de sus oficios en la vejez con honores de maestros de Primeras Letras”: todos tenían por más decoroso ejercer empleos más privados y menos útiles; y cualquiera se creía capaz de ejercerlo; lo que iba en concordancia con la opinión de los padres, quienes consideraban que cualquier vecino era hábil para enseñar con tal que quisiera hacerlo, tuviera canas, y tal cual inteligencia del catecismo y, si a estas cualidades se unía la de vestir hábitos, las madres se llenaban “de gran satisfacción”.
Este maestro, continúa Rodríguez, es, por otro lado, “el juguete de los muchachos” que no le tienen ningún respeto y hacen en la escuela lo que quieren, sin importarles horarios, métodos de enseñanza ni normas de conducta, y es molestado y apremiado constantemente por los padres en relación con el aprovechamiento de sus hijos para que salgan pronto de la escuela y pasen a las clases de Latinidad, “llevados de la idea común de gobernarse por la estatura y no por la habilidad, (...) como si fueran a cargar la gramática en peso.”317
Cualidades que debería tener el Maestro
Las cualidades que C. Rollin exige del maestro -”ese guía hábil y de experiencia” para conducir el proceso de formación- son fundamentalmente cualidades de orden moral. El maestro necesita “para conducir a los jóvenes, capacidad, prudencia, paciencia, dulzura, firmeza y autoridad”. La autoridad es una cualidad fundamental; pero no la autoridad externa, de la edad, la corpulencia, el tono de la voz y la amenaza, la autoridad que se impone por el miedo, sino la “superioridad que imprime el respeto, y se hace obedecer” por el “carácter de ánimo igual, constante, moderado, siempre dueño de sí, que no tiene otra guía que la razón, y que nunca se gobierna por pasión ni capricho.” Este maestro sabrá hacerse amar por los discípulos y éste es el gran secreto del éxito:
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escuelas de Caracas y de lo que él mismo dice en la nota a la norma 2. -”si para obtener aquellos empleos /en las oficinas/ se necesita instrucción, talento, aplicación y conducta en los sujetos, para servir éstas /las escuelas/ deben ser doblemente instruidos, aplicados e irreprensibles”-332 lo que encontramos son expresiones generales como “averígüese la pericia y buenas costumbres del suplicante”,333 el candidato “está hábil para el ejercicio de maestro”,334 y un caso en el que el Ayuntamiento hace presente al Capitán General que en la Representación de Juan de Dios Romero, aspirante a abrir escuela pública en La Victoria, hay “falta de ortografía”335 -una de las materias que aparecen en el pensum de las escuelas renovadas.
Las cualidades morales van dirigidas desde las muy generales “buena conducta”,336 que pide Simón Rodríguez, “arregladas costumbres”, “buenas y arregladas costumbres”, o “arregladas y cristianas costumbres”, “de carácter y acreditada virtud”,337 pedidas por el Ayuntamiento en diversas oportunidades, hasta las más específicas que demuestran un buen conocimiento de la pedagogía de la época.
ya vimos cómo en el título de Pelgrom, expedido en 1778, se exige que el maestro tenga “buena índole y afabilidad”, exigencia que se repite en el nombramiento de Simón Rodríguez.
ya vimos también cómo en la discusión sobre la proposición del padre Manuel Zidaldia, de que el Ayuntamiento se hiciera cargo de la escuela del convento de San Francisco, los Cabildantes llevaron la cuestión al terreno pedagógico, alabaron la “dulzura para con los niños, los modos atractivos e ingeniosas invenciones (...) de dicho Padre, y (...) exigieron participar en el nombramiento de los futuros maestros, a los que habría que seleccionar en razón de su “conducta, suavidad y dulzura”, para evitar que entraran en dicha escuela maestros de estilo tradicional, “ásperos, tercos, faltos de consideración para con los niños, y crueles e inmoderados en los castigos”.
Los proyectistas de la Escuela Pública para Pardos adoptan los principios de la nueva pedagogía, pues aceptan para comenzar al maestro don Carlos Alba, en vista “de las buenas costumbres, genio dulce, pacífico y acomodado a la eficacia que exige la enseñanza de niños, a quienes no corresponde aterrar con azotes y asperezas que sólo sirven para exasperar los ánimos y conducirlos a que se posean del horror.”338
Secularizaciín de la enseñanza
El francés La Chalotais en su obra Ensayo sobre la educación nacional, publicada a mediados del siglo XVIII, planteó un problema que todavía no ha sido plenamente resuelto y que causó en el siglo XIX y en el XX, en los países católicos, gran cantidad de
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natural y de la ley cristiana; de la sujeción y obediencia a los mayores, a los padres, a los superiores, a los magistrados y a los príncipes: del respeto al sacerdocio y a las decisiones de la Iglesia; y, finalmente, de la moralidad de todas las acciones.”322
El autor de las Lecciones de Aritmética, J. Moreno, parece adoptar una posición intermedia, pues piensa que “todo maestro que haya de cumplir su ministerio con honradez y suficiencia debe saber algo más de lo que contiene el libro por el que enseña.”323
El bagaje intelectual del maestro no debe ser únicamente el relacionado con lo que va a enseñar, debe estar, además, instruido “en el arte dificilísimo de educar”,324 según Jovellanos, lo que para Picornell supone poseer el “grande arte de hacer la virtud y las ciencias amables”; haber reflexionado sobre “el natural de sus tiernos discípulos” para poderlos dirigir en su formación y aprendizaje, algo, también para él, “sumamente difícil.”325
La insistencia mayor, al igual que los autores antes mencionados, la ponen en las cualidades morales.
Casi sin excepción coinciden en el tipo de las mismas: el maestro debe tener “la paciencia y mansedumbre a que es acreedora la edad inexperta y débil de los jóvenes, y aquel ardiente celo por su instrucción, sin lo cual ninguna enseñanza es provechosa”,326 flexibilidad y dulzura por la misma razón -cualidades que se oponen a la excesiva vivacidad de genio, al carácter iracundo, crudo y entero- capacidad para hacerse amar y de mantener su superioridad, “no con rigor ni a fuerza de reprensiones sino con afabilidad” para ganarse la amistad de los discípulos,327 sensatez, honradez, humanidad y patriotismo,328 amabilidad en el trato y expresividad y franqueza con los discípulos, capacidad de persuasión -cualidades opuestas al carácter demasiado serio, suspicaz, tétrico y regañón por los efectos negativos que produce en los niños: miedo, retraimiento, disimulo y odio-329 discreta alternativa, por consiguiente, de gravedad y dulzura, de rigor y humanidad, prudencia y afabilidad.330
Al igual que los otros teóricos, los caraqueños insisten, principalmente, en las cualidades morales del nuevo maestro.
Simón Rodríguez considera que ser maestro es algo difícil y que exige cuidado y delicadeza -”el cuidado y delicadeza que deben observarse en dar al hombre las primeras ideas de una cosa”- y que “goza de los fueros de tal y debe ser atendido”.331
En relación con los conocimientos, aparte de los que sobre materias a enseñar y métodos de enseñanza supone la organización que Simón Rodríguez propone para las
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pleitos ante el Consejo de Castilla por los de Madrid; además de recursos de hecho en esta última ciudad donde los alumnos de las escuelas públicas apedrearon en varias oportunidades las escuelas de los Escolapios.343
Anduaga consideraba que se podían conciliar los intereses de los maestros del colegio con el interés del público en la buena enseñanza, y que “sería acaso el mejor medio de asegurar la buena enseñanza en todo el Reino, el extender las casas de las Escuelas Pías por todas las Provincias, siempre que los Padres Esculapios desempeñasen, como debe esperarse, las reglas de su instituto.”344
Cabarrús representa la posición secularizante por principio con ribetes de anticlericalismo: A la Iglesia corresponde la enseñanza de la religión, “pero la educación nacional es puramente humana y seglar, y seglares han de administrarla”, por lo que, “sobre todo”, deben excluirse “de esta importante función todo cuerpo y todo instituto religioso.” y añade para desahogar “la indignación vigorosa” que le causa el “ver estos rebaños de muchachos conducidos en nuestras calles por un esculapio armado de una caña” -muchachos “humilditos”, es decir, muchachos “que ya han contraído el abatimiento, la poquedad o si se quiere, la tétrica hipocresía monacal” ¿“Tratamos por ventura de encerrar la nación en claustros y de marchitar estas buenas y encantadoras flores de la especie humana?”345
La discusión sobre si era preferible los maestros seculares o los religiosos, se presentó en Caracas, como ya vimos, en dos oportunidades, y, aunque no hubo acuerdos unánimes como en los otros casos en que se discutieron problemas educativos, la mayoría se inclinó en una oportunidad por los religiosos y en la otra por los seculares.
El momento en que la mayoría se inclinó por los religiosos fue el 30 de marzo de l778, día en el cual la mayoría de los miembros asistentes al Cabildo, teniendo presente que los dos maestros seculares que ha tenido la escuela habían tenido “como es regular (...) por objeto acudir a sus propias comodidades y utilidades” y “deseando (...) lo más conveniente a la mejor instrucción de la niñez en que tanto se interesa el Estado y la Religión, y atendiendo a que ésta se conseguiría sin duda plenamente por los Padres de la Escuela Pía de San José de Calasanz, como lo tiene acreditado la experiencia en los reinos de España en las ciudades y lugares que han logrado disfrutar su instrucción”,346 decidieron dirigirse al Rey para solicitar el envío de tres o cuatro sacerdotes a dichas escuelas.
El momento en que, aunque en forma indirecta, el Cabildo parece inclinarse en favor de los maestros seglares fue aquel en que se discutió el salario que debería pagarse a los maestros de las Escuelas Públicas. En esta oportunidad el Cabildo consideró que
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fricciones entre el Estado y la Iglesia: la secularización de la enseñanza.
Los objetivos de la educación eran, para él, seculares y en relación con la patria terrena, por lo que su consecución no debía estar dirigida por quienes tenían como mira fundamental de sus acciones la patria celestial. y, aunque no pretendía excluir del magisterio a los eclesiásticos, reclamaba la designación de maestros seculares con esta argumentación: “Pretendo reivindicar para la nación una educación que no dependa sino del Estado, pues que le pertenece esencialmente; porque toda la nación tiene el derecho inalienable e imprescriptible de instruir a los miembros y porque, en fin, los Niños del Estado deben ser educados por miembros del Estado.”339
El interés por la secularización de la profesión docente tuvo en España fuentes de diverso tipo: La política antijesuítica de Carlos III, los intereses gremiales de los maestros y la ideología de la secularización de la sociedad.
Inmediatamente después de la expulsión de los jesuitas, en cuyas manos estaban las escuelas de Primeras Letras y los colegios de las ciudades más importantes de la Península y América, Carlos III dictó una serie de disposiciones en relación con la enseñanza primaria, en la primera de las cuales -la R.O. de 5 de octubre de 1767, cuya redacción se atribuye a Campomanes-340 en la que se invita a los jueces subdelegados para la confiscación de los bienes de la Compañía de Jesús a “fomentar la enseñanza de la juventud, particularmente en lo tocante a las primeras letras, latinidad y retórica”, sienta la doctrina de la secularización del magisterio, argumentando que los religiosos se detenían poco en la ocupación de la enseñanza -”que miraban como transitoria”- pues “aspiraban a otros estudios, empleos y manejos en su orden”, causa por la que los estudios habían decaído notablemente- “mientras que los maestros y preceptores seglares, por oficio e instituto se dedican a la enseñanza y procuran acreditarse para atraer los discípulos y mantener con el producto de su trabajo a su familia”, por lo cual, para reintegrar los estudios a su antiguo esplendor, debe restituirse “a los maestros y preceptores seglares.”341
Los maestros de Madrid y Barcelona, agrupados en el Colegio Académico del Noble Arte de Primeras Letras -asociación que sustituyó a la Hermandad de San Casiano a partir de 1780- alentados probablemente por la política oficial -los maestros de Barcelona usaron en sus alegatos el texto de la R.O. citada- emprendieron una campaña contra las escuelas dirigidas por religiosos -en Madrid contra las escuelas de los Escolapios, y en Barcelona contra las escuelas creadas por el obispo José Climent- en defensa de los derechos que les otorgaban ciertas reglamentaciones. Esta campaña llevó a reclamos ante el Capitán General de Cataluña por parte de los maestros de Barcelona,342 y a
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se pueda negar que en razón de ellos “un corto número de personas de extraordinario entusiasmo y ambición realice considerables esfuerzos”, la gran mayoría obedecerá siempre al principio general, a saber, que “los grandes objetivos, por sí solos, cuando no están sostenidos por la necesidad de una dedicación a ellos, rara vez son suficientes para motivar esfuerzos extraordinarios.”
Después de algunas consideraciones sobre la mejor fórmula para pagar a maestros y profesores, consideraciones en las cuales se inclina -como teórico del capitalismo liberal competitivo- a aquélla en la que en mayor o menor cuantía la remuneración tenga que depender de la cantidad de alumnos- y ésta, a su vez, del prestigio del maestro- vuelve a establecer el principio: “Para que un servicio sea realizado de una manera conveniente parece necesario que la paga o estipendio se halle en proporción en lo posible, a la naturaleza de aquél.”349
Según Anduaga, el maestro debería ser considerado en los pueblos “casi y con igual respeto al que se tiene al cura y al alcalde”, y éstos deberían promoverlo por su propio interés, porque el maestro “viene a ser en la parte doctrinal un teniente de ambos.”350
Cabarrús pide para el maestro “un asiento distinguido” en el Ayuntamiento y en todos los actos públicos.351 (ya vimos, según cuenta Rubio, con qué satisfacción se miraban unos a otros los maestros de Granada al verse presidiendo, en compañía de las autoridades, el acto de clausura del curso de formación pedagógica). Pero esta estimación necesaria, para que surtiera los efectos deseados, debía ir acompañada de la correspondiente manifestación material. El maestro debería ser bien pagado como correspondía a un profesional al que “ se exigía la sublime responsabilidad social de formar los hombres del futuro y hacer feliz a la sociedad. Objetivo que no se podía conseguir, según Anduaga, mientras los maestros vivieran en la miseria en que habían vivido hasta el presente -tanta que había pasado a proverbio tiene más hambre que un maestro de escuela- y no fueran pagados al menos con igual sueldo que otros empleados, cuyas funciones eran menos importantes o que los otros profesionales de la enseñanza.352
La misma estimación que se pide para ellos será, por otro lado, imposible de conseguir mientras los maestros vivan en la miseria, pues ésta es precisamente la causa de “que sean tenidos en poco entre los hombres”, según Torío de la Riva.353
La exigencia de una “decente” remuneración es unánime en los autores consultados;354 lo mismo que la relación entre remuneración y características de los aspirantes al magisterio. “Mientras no se remuevan estos obstáculos /de poca estima y baja remuneración/ dice, por ej., Torío de la Riva, será muy dificultoso, por no decir imposible,
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los maestros seglares se dedicaban plenamente a su trabajo sin otros objetivos, y los maestros religiosos /alude a los de la Universidad/ lo hacían de paso y como trampolín para otras ocupaciones más lucrativas y de más figuración.347 (Argumento que parece una clara referencia a la R. O. de Carlos III que acabamos de citar).
Simón Rodríguez toca el tema en forma alusiva exclusivamente o irónica al criticar en el Tercer reparo de las Reflexiones el que todos se consideren capaces de ejercer el magisterio: “y gozan de gran satisfacción las madres, escribe, cuando ven que viste hábitos el maestro, porque en su concepto es este traje el símbolo de la sabiduría.”348
Remuneración
Finalmente este maestro al que tanto se exige tiene también derechos. La sociedad le debe consideración y estima y una remuneración decente, equivalente, al menos, a la de otros profesionales cuyo trabajo es de menos trascendencia para la sociedad.
El maestro no sólo es un guía espiritual y un modelo, un técnico en enseñanza y un conocedor de determinados aspectos de la cultura, es, además, un profesional que dedica todo su tiempo a la escuela; y, si por las características de la profesión, la sociedad tiene derecho a exigirle mucho, por esas mismas razones, tiene el maestro derecho a exigir mucho a la sociedad: consideración y respeto, pero también pago decoroso.
Adam Smith en su obra ya citada trata el tema con cierta extensión desde el punto de vista estrictamente económico; colocando el trabajo y la remuneración del maestro en la misma línea de los otros trabajos y las otras remuneraciones, porque no se trata, ni en los otros casos ni en éste, de “que sea éticamente correcto que una persona, en cuya educación se ha gastado mucho, reciba una recompensa mayor, sino que ello es económicamente deseable, pues de otro modo se produciría una deficiencia de esas personas.”
y esto en razón de que el egoísmo es el principio motor de la conducta, principio del que deriva el siguiente axioma: “En toda profesión los esfuerzos de la mayoría de quienes la ejercen son siempre proporcionados a la necesidad que tienen de desarrollarlos.” y añade a continuación: “Esta necesidad es mayor en aquéllos cuya única fuente de ingresos o de subsistencia y esperanza de fortuna, procede de los emolumentos que de su profesión percibe.”
Entre las consecuencias que A. Smith infiere del axioma está el que no se puede exigir trabajo extraordinario en razón de la “grandeza de los objetivos”; y, aunque no
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sueldo mensual de 40 pesos, dice, sería “una cuota nada compatible con la delicadeza e importancia de un empleo, ni con los méritos y servicios que llevo adquiridos.”
Incluso “contrayéndose al trabajo material que exige la enseñanza de los jóvenes ¿es por ventura, no digo gabela insoportable; pero ni la más corta compensación la despreciable suma de seis a diez reales con proporción a las penosas tareas, a las continuas fatigas y aun desazones que acarrea al maestro la diversidad de genios y talentos y circunstancias de los muchachos?”
y termina uno de sus alegatos con una exclamación dramática: “El país más bárbaro del universo quedaría atónito al ver (puedo decirlo sin pudor) mendigar al Maestro de la educación pública.”357
Simón Rodríguez da al tema de la remuneración de los maestros una importancia especial. Si analizamos la estructura de las Reflexiones observamos que se componen de dos partes: una primera parte teórica, en la que en forma positiva o negativa y por contraste, expone sus ideas sobre la educación, la escuela y la trascendencia de la labor magisterial y las cualidades que debe tener el maestro; y una segunda parte práctica, en la que se enumeran las normas que deben regir en las escuelas para que éstas respondan a lo que se espera de ellas.
Esta segunda parte, a su vez, se compone de tres capítulos: un primer capítulo destinado a establecer el número de escuelas que debe haber en la ciudad; un segundo capítulo que comprende la normativa técnica, incluidas las labores, obligaciones y organización de los maestros; y un tercer capítulo dedicado, exclusivamente, al tema de las dotaciones, es decir, las remuneraciones de los maestros.
Pero Simón Rodríguez no se contenta con destacar el problema de esa sola manera, sino que, además, hace algo que no ha hecho en los capítulos primero y segundo: sustentar la norma en una relativamente amplia argumentación teórica. Argumentación teórica cuyos elementos fundamentales y casi en su totalidad son de tipo estrictamente económico, con un realismo tan crudo que nos parece estar leyendo a Adam Smith, recurriendo, apenas en cuatro líneas del párrafo final, que suena, por contraste, como una especie de cierre retórico, a la “tarea extraordinaria” de los maestros con la que “hacen un particular servicio al Rey, a la Patria y al Estado”, por lo cual “no es menester más razón para que se les asegure una recompensa proporcionada a su mérito.”
Después de señalar las dotaciones, quinientos pesos anuales para los maestros y ochocientos para el director, añade sin transición de ningún género: “La recompensa es
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tener maestros hábiles y virtuosos que desempeñen dignamente su ministerio y trabajen cual conviene en él.”
Los hombres trabajan, dice a continuación repitiendo, al parecer, la tesis de A. Smith y hacen grandes sacrificios por la recompensa que esperan, de manera que “jamás se espere tener maestros capaces de desempeñar cabalmente tan delicado ministerio ( ...) mientras vean la poca estimación y premio que tienen sus profesores.”355
Los tres maestros titulares de la ciudad de Oviedo, en una representación al Ayuntamiento de fecha 28 de noviembre de 1799 -una de sus tantas representaciones para que les subieran el sueldo, en razón de “los precios de todas las cosas necesarias a la vida”, argumentaban, no en forma abstracta y de principios, como los teóricos, sino en forma muy concreta y hasta tangible, adjuntando a la solicitud una Razón del gasto diario y más preciso que se necesita para mantenerse un maestro y su familia, con arreglo al precio en que andan los comestibles, y más cosas indispensables para la vida, regulado todo por la condición de un moderado porte y decencia. Gasto diario calculado sobre doce artículos “que importan, por menor, diez y siete reales.”356 Sobre el tema de la remuneración de los maestros hay en Caracas tres testimonios importantes: La discusión entre el Ayuntamiento y la Junta Superior de Real Hacienda, los expedientes promovidos a causa de las reclamaciones del maestro Guillermo Pelgrom de que se le reconociera como sueldo el acordado por el Ayuntamiento y no el impuesto por la Intendencia y la “teoría “ con que Simón Rodríguez justifica los sueldos que propone para el director y los maestros del Proyecto de escuelas para Caracas. (Amén, por supuesto, de los montos de los sueldos propuestos).
La discusión entre el Cabildo y la Junta Superior de Real Hacienda sobre los sueldos de los maestros la hemos descrito con bastante detalle en relación con otro tema.
Los expedientes promovidos a causa de las reclamaciones del maestro Guillermo Pelgrom son otra fuente para el conocimiento de las ideas sobre la remuneración de los maestros. Pelgrom reclamó una y otra vez aumento de sueldo, y en sus reclamaciones usó argumentos como éstos: El sueldo que se le pagaba era poco para “un hombre enteramente dedicado a un ministerio de tanta importancia”, así como no se correspondía con una “ocupación tan prolija y no menos recomendable que bien desempeñada en beneficio de la Religión, del Estado y de la Patria”. “ ¿Pero acaso”, dice en otra parte, “la educación de la juventud es remunerable con ningún tesoro? ¿No depende de ella la felicidad del Estado y la perfecta organización de la Sociedad?” A pesar de ello esta ocupación era “remunerada con la despreciable dotación de doscientos pesos anuales que con menos trabajo y responsabilidad reporta de salario un jornalero.” Un
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por los objetivos y no por la recompensa.
Proyecto de Simón Rodríguez
El Proyecto de Escuelas de Simón Rodríguez fue precedido y seguido de otros de menor fuste, pero que indican el ambiente que había en Caracas en relación con la enseñanza. Demostrada la conexión irrefutable del pensamiento de Simón Rodríguez con el pensamiento más novedoso y los proyectos más avanzados de la Península pasemos a describir con cierto detalle su Proyecto.
Simón Rodríguez resume en un solo Proyecto de organización la idea de la educación para todos, el contenido de las Prevenciones del maestro Juan Rubio, las funciones de la Academia de Primera Educación de los Maestros de las Reales Escuelas de Madrid, el sistema de las ocho Reales Escuelas, las ideas sobre los recursos de enseñanza, el financiamiento de estas instituciones e, incluso, una idea al parecer original: una especie de “proveeduría” de libros y útiles escolares financiada por el aporte de los padres; idea nacida, muy probablemente, de su propia experiencia como maestro.
Simón Rodríguez no toca algunos aspectos, como las materias y su metodología; aspectos que le habían sido pedidos expresamente por el Cabildo, por las razones que ya vimos y que ampliaremos al tratar de la metodología de la enseñanza. Simón Rodríguez, después de proponer que, para satisfacer las necesidades de la ciudad, se establezca una escuela en cada parroquia, pasa a fijar los elementos del sistema cuyo objetivo principal, en cuanto tal, será lograr que se guarde orden, uniformidad y estabilidad en todo, y se eviten las innovaciones arbitrarias, el partido y la discordia.
Maestros, pasantes y aficionados
“El peso de la escuela” será llevado por un “cuerpo de profesores”, compuesto de cuatro maestros y doce pasantes, ayudados por aficionados.
La función de los pasantes será colaborar con los maestros, e instruirse ayudados por éstos para suplir las vacantes, al tiempo que demuestran aplicación y buena conducta.
Los aficionados son personas interesadas en “promover los puntos de la enseñanza”, y se deben incorporar formalmente a la escuela en calidad de tales.
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la que anima al trabajo. No hay quien emprenda éste sin la esperanza de aquélla, y tal es el esfuerzo que se hace por alcanzarla, cual es ella. Tres principios tan ciertos como claros.”
y a continuación explica cada uno de los principios: “Las cosas más arduas y difíciles se emprenden cuando se espera interés. No toma un hombre las armas, los libros, ni el arado por mera satisfacción, sino por la utilidad que se promete de su manejo. Bien lejos estarían de arrastrar a las fatigas militares, a la faena mental de tantos años de estudio, ni a las injurias del tiempo, si sólo tuvieran por mira el vivir olvidados y sumergidos en la miseria.” “Todos trabajan, es verdad, pero trabajan con proporción. Apuran su entendimiento los unos, las fuerzas los otros; mas nunca pierden de vista el fin a que se dirigen. Si es grande su mira, lo es también su empeño, si corta poco se desvelan.”
“Este natural y conocido modo de proceder los hombres se tiene tan presente en todos los casos, que primero se trata de asegurarles el premio que de hacerles el encargo; y tanto más ventajoso, cuanto más gravoso y delicado es éste. Razonable máxima, sin duda: porque la misma pena que nos obliga a sacar nuestro sustento del trabajo, nos pone en la necesidad de atropellar los mayores respetos cuando se nos precisa a aplicarlo en cosas que no nos han de rendir lo necesario.”
“Así es que ningún empleo que exige la atención de un hombre, se dota con escasez. En las oficinas Reales hay variedad de plazas y todos los que las sirven gozan de una competente dotación: porque la mente del Rey Nuestro Señor, en esto es no sólo atender al trabajo que tienen los empleados, sino a que ocupan en él todo el tiempo y no les queda arbitrio para subsistir de otra cosa.”
Todas estas ideas se deben aplicar a los maestros. “Un maestro, a más de la penosa tarea que lleva, invierte todas las horas del día en el desempeño de su ministerio. Este no es menos importante que aquéllas, ni el que lo sirve merece menos atención.”
“Vasallo igualmente honrado que los otros es: necesita de igual sustento, igual porte, igual habitación: luego debe gozar igual beneficio.”
“Pensar que puede subsistir cómodamente estando a expensas del público, es engaño. yo vivo mucho tiempo ha en esta miseria y pudiera hablar de ella con mucha propiedad; pero mi propio interés hará que calle lo que otro menos parcial dirá sin tanto riesgo del crédito que merece tan delicadeza materia.”358 Pero, ironías de la vida, su conducta contradijo siempre en este punto a su teoría. Simón Rodríguez fue una de esas raras excepciones de que habla A. Smith, de los que trabajan
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maestro para que los incorpore y aliste desde aquel día, les prevenga sus obligaciones y los coloque en el lugar que les corresponda.”
Pensiones
Aunque los maestros deben ser pagados por el Ayuntamiento y la educación debe ser, por tanto, gratuita, Simón Rodríguez establece un sistema de pensiones -cuatro reales de plata para “los que tengan comodidad; aunque mediana”, y dos para los pobres, porque los “padres deben dar a sus hijos cuanto necesiten para aprender.” El objeto de esta contribución es formar un fondo para comprar libros, tinteros, plumas, etc., para que cuando los alumnos los necesiten los tengan a la mano con aseo y propiedad, y poco dinero. y para proveer las escuelas de todos los muebles necesarios para la enseñanza”.
Libros de texto
Para los libros, que aquí no se encuentran a propósito, y si se encuentran son muy caros, considera Rodríguez, como vimos en otro lugar, que el Director debe mantener “correspondencia en Madrid con un sujeto inteligente que remitiéndole de tiempo en tiempo el dinero suficiente cumpla las notas que le acompañe, y le comunique igualmente noticias de las nuevas ediciones que se hagan, y del aumento de aquellas escuelas para su gobierno.”
Horas para el ejercicio de las escuelas
Simón Rodríguez establece un horario de seis horas: tres por la mañana (8 a 11) y otras tres por la tarde (de 3 a 6).
Para que los alumnos sean puntuales, y puedan así recibir la enseñanza completa, y para convertir la ida a la escuela en un acto formativo -comportamiento correcto al ir por las calles, y práctica de la cortesía con superiores, iguales e inferiores-, y evitarles una serie de peligros, los pasantes recogerán a los alumnos en sus casas para llevarlos a la escuela, y los acompañarán de vuelta al terminar la clase.
Actos públicos de religión
En este tema Simón Rodríguez mantiene la tradición, muy de acuerdo con la práctica de la ciudad. En los días de precepto, maestros, pasantes y discípulos asistirán a misa en la mañana y a la explicación del catecismo en la tarde; y en las festividades de la Virgen recorrerán las calles en procesión rezando el rosario.
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Todos los demás quedarán excluidos de intervenir en las escuelas “con lo que se impedirá el manejo que hacen con ellas los artesanos y mujeres.”
Director
El cargo de director será ejercido por uno de los maestros por dos razones: 1. porque “para disponer la Economía de las escuelas y ordenar sus operaciones”, hay que conocerlas bien, y la mejor forma de adquirir este conocimiento es la práctica diaria en las mismas; 2. porque el director se verá obligado a ser modelo para los maestros subalternos y éstos tendrán a quien imitar.
Estará a su cargo, además de la escuela principal, la supervisión de las otras, a las que practicará una visita mensual para “reparar en el método, economía y conducta que observan los maestros, pasantes y discípulos” y revisará los muebles y las casas.
Reuniones periódicas
Maestros, pasantes y aficionados tendrán una reunión mensual -el último día de cada mes- presididos por el Director. El objeto de la reunión será “tratar sobre lo que cada uno haya observado así en el método como en la economía de las escuelas”; y ponerse de acuerdo “para lo que deban practicar en el mes siguiente.” y añade en nota: “Será éste el medio más eficaz que pueda ponerse para que las escuelas vayan siempre en aumento.”
Se llevará un libro titulado: La nueva construcción, régimen y método de las escuelas y en él se escribirán “todos los descubrimientos, progresos y limitaciones que se vayan haciendo.”
Incorporación de alumnos
La incorporación de los alumnos a la escuela es función privativa del Director, quien llevará un patrón general de todas, porque “la Escuela es una y sólo ha de estar dividida en cuanto a la administración.”
“Antes de admitir a los discípulos tratará de instruir a los padres en el régimen y gobierno de las escuelas.” Una vez admitidos, escribirá sus nombres en el libro de registro, los examinará para ver qué conocimientos traen, y asentará el resultado del examen en el mismo libro, junto con los datos de edad y complexión” -pues “con arreglo a ésta se les señalará la tarea”. “Luego los destinará a las escuelas de sus parroquias con papeleta al
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los pasantes el “injuriarlos o maltratarlos.”
Otros Proyectos
Sabemos que, además de este proyecto completo y rico en contenidos teóricos de Simón Rodríguez, y además de la propuesta anterior más modesta pero también importante de Juan B. de Echezuría de fundar dos o tres escuelas públicas de primeras Letras en “vista de la necesidad que hay de escuelas en lugares proporcionados a todos los vecinos de esta ciudad” -propuesta aprobada por el Ayuntamiento-, existió otro proyecto importante, el de Miguel José Sanz, como parte del Proyecto general de Ordenanzas Municipales para la ciudad de Caracas. De lo que de él se conserva con seguridad -las referencias de la discusión de las mismas en el Cabildo- podemos inferir que Sanz era partidario de que se establecieran escuelas para blancos y pardos como parte del mismo sistema -proposición que rechaza rotundamente el Ayuntamiento- de dar gran solemnidad a los exámenes, al estilo de las relaciones que habían aparecido en la Gazeta de Madrid -Sanz propone su realización cada seis meses, con asistencia del Gobernador, Cabildo en pleno, Arzobispo, Rector y Maestrescuela de la Universidad y Rector del Seminario- cosa que el Cabildo, después de revisado lo que había propuesto Simón Rodríguez, no “estima de rigurosa necesidad”. En cuanto a los premios ignoramos cuál fue la proposición de Sanz pero debió de darles una importancia que el Cabildo consideró excesiva, pues éste decide, como corrección al texto presentado, que la publicación de los mismos se haga en las escuelas: aunque se supone que eran dados por el Ayuntamiento, pues los carteles de proclamación de los mismos debían ser librados por la Escribanía y entregados a los Maestros por portería.359
El artículo 25 de las Ordenanzas de 1820 –probablemente copiadas del Proyecto de Sanz- dice así: “Para excitar la emulación de los niños en las escuelas usarán los maestros de todos los arbitrios regulares que les dicte su prudencia, y además ofrecerá el Muy Ilustre Ayuntamiento algún premio de los fondos comunes al niño que a su juicio hiciere mejor examen: y este premio y los que se espera ofrezcan las personas amantes de la instrucción pública sobre objetos que más fueren de su agrado, se publicarán en los papeles públicos y en las escuelas por el diputado del mismo Ayuntamiento el dos de enero y el día primero de julio de cada año; con declaración de que el acto de dar o aplicar el premio o permiso toca al Muy Ilustre Ayuntamiento que en vista de los exámenes acordará lo que juzgare corresponder en justicia.”360
A comienzos del siglo XIX el maestro José M. Bañuelos afirma, en una representación al Cabildo, que la notoriedad de su escuela se debe en parte “a la fama de los exámenes generales que cada seis meses sufren públicamente sus discípulos.”361
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Asuetos y recreos
Habrá asueto los días feriados, cumpleaños de los Reyes, y quince días entre diciembre y enero (del 25 de diciembre al 8 de enero). Por no tener más vacaciones, y teniendo en cuenta la edad de los alumnos, se les dará un recreo mensual “en lugares proporcionados y presentes sus maestros.”
Exámenes
Se harán los quince de cada mes en la escuela principal.
Estados mensuales
De acuerdo con el resultado de los exámenes, los maestros formarán un estado mensual que “manifieste por grados el lugar que ocupen aquellos en sus clases según sus talentos y habilidades.” Con los estados de las diversas escuelas formará el Director uno general y lo presentará a los Diputados del Ayuntamiento. Celadores
Estos serán escogidos “por sus méritos y habilidades”.
Premios
Los maestros y pasantes los darán de sus bolsillos. Serán señalados y repartidos por el Director de la Escuela Principal con asistencia de todas las escuelas. Los aspirantes a los mismos serán examinados en la Junta mensual de Maestros previa al día del reparto.
Fiestas
Se celebrarán la de la Purísima Concepción, “bajo cuyo título se le han de dedicar /a la Virgen/ las escuelas”, y la de San Casiano. El gasto correrá a cargo de discípulos, maestros y pasantes.
Castigos
Simón Rodríguez establece como castigos la reprensión, las “penas pecuniarias en algunos casos a beneficio del fondo común”, y la expulsión.
Su rechazo del castigo se expresa en el hecho de que pone como causal de remoción del Director y de los maestros “el exceso notorio en el castigo de sus discípulos”; y para
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presentados. Así lo mandaron los SS. del Muy Ilustre Ayuntamiento y lo firmaron.”363
Al solicitar el Br. José Tomás del Pino se le devuelva el “título de Preceptor de Latinidad exhibido por orden superior”, el Escribano del Cabildo le pide que exprese que si va a continuar con la clase de Latinidad y si va a seguir teniendo también clase de Primeras Letras, diga por qué autores y con qué método lo va a hacer. A lo que el Bachiller y Maestro del Pino contesta:
“He estado desempeñando la citada clase, aprovechándome para esto de Nebrija, Iriarte y Torío; procurando la continua asistencia de los niños dos horas por la mañana de ocho y media hasta diez y media; y de cuatro y media hasta cinco y media por la tarde; que los sábados aprendan ortografía, doctrina cristiana y algo de política; que sean admitidos solamente los blancos; que todos los meses se confiesen; que sean enseñados de gratis los notoriamente pobres; que los demás contribuyan con dos pesos. Al principio fueron observadas las horas como he dicho; pero después establecí de seis a ocho por la mañana, y de dos a cuatro por la tarde; practicando siempre adaptar un medio entre la dulzura y el rigor, con el fin de que los niños me tengan amor, me respeten, crean en mi doctrina y se aprovechen de ella.”364
y lo mismo que los pensadores y pedagogos de la Península, los caraqueños veían la importancia de organizar la escuela para acabar con las “fingidas escuelas” existentes que Simón Rodríguez describe con lujo de detalles: una escuela limitada y sostenida con escasez, organizada a capricho, abandonada a su desgraciada suerte y conforme con lo que le han querido dar, arrimada a peluquerías y barberías en las que por “costumbre antigua” los artesanos, validos del “respeto que infunden las canas y tal cual inteligencia del catecismo, (...) se han retirado de sus oficios en la vejez con honores de maestros de escuela.” y “muchos aun en actual ejercicio forman escuelas públicas de leer y peinar, o de escribir y afeitar, con franca entrada a cuantos llegan sin distinción de calidades.” Basta para esto que “un pobre artesano /admita/ en su tienda los hijos de una vecina para enseñarlos a leer: pónelos a su lado mientras trabaja a dar voces en una Cartilla, óyelos todo el vecindario; alaban su paciencia; hacen juicio de su buena conducta; ocurren a hablarle para otros: los recibe: y a poco tiempo se ve cercado de cuarenta o cincuenta discípulos.
Cada padre le intima las órdenes que quiere para el gobierno de su hijo y éste ha de observarlas puntualmente. A su entrada lleva un asiento del tamaño que le parece: puesto en él y una tablilla sobre las piernas forma su plana por un renglón de muestra; a la hora que llega es bien recibido: y al fin, antes de retirarse cantan todos el Ripalda en un tono y sentido violento mientras el maestro entiende en sus quehaceres.
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En el Proyecto de escuela pública presentado por los pardos en 1805 para los niños de su clase, encontramos también algunas de las ideas ya expresadas: se propone, después de señalar unos objetivos muy precisos, el control de los alumnos tanto para ingresar como para egresar, se establecen las bases del financiamiento, y los recursos para los gastos de muebles y demás útiles necesarios a la enseñanza.
Aunque ni el Proyecto de Simón Rodríguez ni el de Miguel J. Sanz fueron puestos en práctica, la idea de organizar en alguna forma la escuela continuó, y en Cabildo de 17 de julio de 1809, se resolvió dirigirse al Gobernador en los siguientes términos: “Teniendo presente el crecido número de escuelas existentes en esta ciudad en que los que llevan la representación de Maestros están practicando la enseñanza de la juventud sin que consten los permisos con que lo ejecutan y tal vez sin sufrir los exámenes prevenidos por la Sinodal, a fin de que continúen siendo aptos para ello, y que otros se dediquen al mismo ejercicio con las formalidades que deben preceder, los expresados SS. acordaron se manifieste así al S. P. G. y C. G. con testimonio y en la forma de estilo para que se sirva prevenir por carteles la presentación de los mismos maestros y de los demás que a ello aspiren dentro del término y bajo el apercibimiento que SS. tenga a bien imponerles a fin de que obtengan las aprobaciones necesarias.”362
El Gobernador tomó la decisión solicitada por el Cabildo el 7 de agosto de 1809. Debido a esta decisión podemos disponer de alguna documentación producida entre 1809 y 1810 sobre las exigencias del Cabildo y la práctica de los Maestros.
Las exigencias del Cabildo al devolver los títulos presentados, con la autorización para continuar en el ejercicio del Magisterio, eran unas exigencias mínimas, pero que suponían ya una cierta conciencia de las nuevas ideas en relación con la escuela. Veamos uno de esos documentos. “Caracas, septiembre 5 de 1809. En atención a que según los documentos producidos por Dn. Carlos Alba, resulta hallarse legítimamente autorizado para el ejercicio de la Escuela Pública que tiene establecida en la feligresía de la iglesia de Candelaria, se le asigna el número de cuarenta jóvenes de calidad blancos para su enseñanza con la calidad de que ha de contribuir gratuitamente a la de diez de los mismos llevando de cada uno de los treinta veinte reales por mes, suministrándoles libros, papel, tinta y plumas, diez y seis rs. no dándoles libros, catorce llevando ellos lo necesario, y doce a los que entren en la escuela sin principios y dándoles lo que al intento necesiten. Se encarga el celo de esta escuela muy particularmente al Sr. Regidor Decano D. José Hilario Mora y al Venerable Cura de la misma Parroquia a quienes se presentará con certificación de esta providencia, sin perjuicio de las demás que se estimen convenientes, según las circunstancias y devuélvansele los documentos
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9 Idem, Ibidem, p. 36 10 Citado por G. De Morveau en O. C., p. 37 11 Campomanes, Discurso sobre la educación popular del artesano y su fomento, p. 71 12 Idem, O. C., Apéndice, Parte I, p. LXXXIX 13 Cabarrús, Elogio de Carlos III, p. XXXIII 14 Meléndez Valdés, Discursos forenses, p. 128 15 Jovellanos, “Memoria sobre educación pública”, en Historia de la educación en España, p. 220 16 Idem, Ibidem, p. 273 17 Idem Ibidem 18 Jovellanos en O. C., p. 221 19 Cabarrús, Elogio del Conde de Gauza, p. 71 20 M.J. Sanz, en F. Depons, O. C., T. I, p. 81 21 Idem. Citado por R. Fernández Heres en Vertientes ideológicas de la educación en Venezuela, p. 44 22 S. R., O. C. T. I, p. 199 23 En I. Leal, Documentos para la Historia de la educación en Venezuela, p, 353 24 C. Rollin, O,C., p. 2 25 Ibidem, p.9 26 Ibidem, p. 3 27 G. de Morveau, O.C., p. 5 28 Educación, en Encyclopédie, vol. E, p. 62 29 C. Rollin, O. C., p. 2 30 Idem, Ibidem, ps. 9, 1, 5 31 G. de Morveau, O. C., p. 5 32 En J Picornell, O. C., p. IV 33 En G. de Morveau, O. C., p. 17 34 G. de Morveau, O. C., p. 15 35 Idem, Ibidem, O. C., p. 42 36 Montesquieu, El Espíritu de las Leyes, ps. 43. 44 37 Campomanes, Discurso sobre la educación popular... Apéndice, Parte I, p. V 38 Idem, Ibidem, p. 340 39 Jovellanos, O.C., p. 129 40 Campomanes, Discurso sobre el fomento de la Industria... p. III 41 Jovellanos, “Oración Inaugural...“ en Historia de la Educación en España, p. 135 42 Cabarrús, Elogio de Carlos III, p. XXXIII 43 Picornell, O.C., p. III 44 Citado por María D. Bosch, “Algunos aspectos de la educación en la prensa española del siglo XVIII”, en Educación e Ilustración en España, p. 26 45 Torío de la Riva, O. C., p. V 46 Anduaga, Discurso sobre la necesidad de la buena educación... p. 11
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El viernes es día ocupado. Éste es el destinado para despachar los vales a proporción de la contribución que cada uno hace, según sus haberes, que regularmente se reduce a una vela, a un huevo, a un medio real, o a un cuartillo de los que corren en las pulperías.
Castígase a un niño, y no le agrada a su madre, o sobreviene algún otro disgusto de resultas de la enseñanza, ya es suficiente motivo para llenar de pesares al maestro, mandar por el asiento y ponerlo al cargo de otro que hace el mismo papel en otra cuadra. Sucede lo mismo con éste y con otros, y después de haber andado el muchacho de tienda en tienda con su tablilla terciada, adquiriendo resabios y perdiendo el tiempo entra a estudiar Latinidad, porque ya tiene edad o toma otro destino.
Parece imposible que un método tan bárbaro, un proceder tan irregular se haya hecho regla para gobernar en un asunto tan delicado; pero la costumbre puede mucho. No será imposible oponerse a ella; mas no se logrará el triunfo sin trabajo.”365
“Barberías, zapaterías, peluquerías y otras tiendas de oficios mecánicos” dobladas de escuelas, “e incompatibles con un ministerio de la primera atención de todas las Repúblicas”, como argumentaba el maestro Bañuelos. Escuelas privadas o “escuelas ocultas” que el maestro Domínguez Saravia había pedido fueran prohibidas en el centro de la ciudad, quizá más por razones gremiales que técnicas, y que el Gobernador había prohibido. Escuelas privadas en que se daba a los niños “una instrucción defectuosa, cuando no corrompida”, según el licenciado José Hilario Mora. 366
Notas al Capítulo 3
1 Rollin, Carlos, Educación de la juventud, p. 28 2 Montaigne, Miguel, Ensayos selectos, p. 108 3 Olavide, Pablo de, citado por Rosa Calatayud en “Utopía de un filósofo desengañado”, texto publicado en Educación e Ilustración en España, p. 36 Olavide, Pablo de, citado por Rosa Calatayud en “La utopía de un filósofo desengañado”, en Educación e Ilustración en España, p. 6 4 S. R., O. C., T. I, p. 203 5 Cabarrús, “Carta Segunda”, en Historia de la Educación en España. p.333 6 Citado por Herminio Barreiro en “Condorcet /Quintana”, en Educación e Ilustración en España, p. 116 7 Citado por Eugenio García, Historia de la Pedagogía española, p. 17 8 G. De Morveau, O. C., p. 36
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87 Fray Francisco de Andújar, “Carta dirigida al Real Consulado”, en Revista de Historia, No. 13, p. 70 88 En I. Leal, Documentos para la Historia... ps. 350, 351 y 358 89 Rousseau, Emilio, p. 19 90 Educación, en O. C., vol. E, p. 62 91 Citado por E. Cabet, en Viaje a Icaria, T. II, p. 181 92 C. Rollin, O. C., p. 6 93 Idem, Ibidem, p. 5 94 La Chalotais, Essay on National Education, p. 47 95 C. Rollin, O. C., p. 14 96 Idem, Ibidem, O. C., ps. 15 a 17 97 Rousseau, Economie (Moral et Politique), en Encyclopédie, vol. E, p. 54 p. 28 98 G. de Morveau, O. C., p. 4 99 Idem, Ibidem, de p. 1 a 16 100 Idem, Ibidem, p. 32 101 Idem, Ibidem, ps. 22 y 23 102 Campomanes, O. C., p. 386 nota 103 Idem, O. C., Apéndice, Parte III, p. 12 104 Jovellanos, Memorias sobre instrucción pública, en O. C., p. 218 105 Idem, Ibidem, ps. 226, 227 106 Idem, Ibidem, ps. 246 y 247 107 Meléndez Valdés, O. C., p. 266 108 Idem, Ibidem, O. C., p. 176 109 Citado por Sarrailh, O. C., p. 28 110 Cabarrús, “Carta tercera”, O. C., p. 99 111 Idem, Ibidem, p. 79 112 Idem, Ibidem, ps. 74 y 79 113 Picornell, O. C., ps. XV, III y V 114 Anduaga, Discurso sobre la necesidad de la buena educación... p. 12 115 Torío de la Riva, O. C., p. IX 116 Picornell, O. C., p. 1 117 Quintiliano, citado por Picornell, O. C., p. 2 118 Novísima Recopilación..., Libro Octavo, Título 1º, Ley III, Cap. 1, punto 2 119 Comunicación de José Monteverde y Molina al Cabildo Caraqueño, A.H.A.C., “Actas 1794”, fol. 115v. 120 S. R., O. C., T. I, p. 199 121 A. H. A. C., “Escuelas 1778-1799”, Expediente sobre arrendamiento... ya citado 122 Ibidem, “Actas 1767”, fol. 211v. 123 Ibidem, “Actas 1768-1769”, fol. 85v. 124 Ibidem, “Actas1772”, fol. 64v. 125 Ibidem, “Actas 1778”, fol. 49 126 Ibidem, fol. 178 127 Ibidem, “Actas 1781”, fol. 184 v. 128 Ibidem, “Actas 1787”, fols. 27v. y 30
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47 Citado por E. Córdoba-Bello, en O. C., p. 139 48 Citado por Irene Palacios, “Obispado e Ilustración” en Educación e Ilustración en España, p. 519 49 Citado por L. Luzuriaga, O. C., p. 162 50 Ibidem, p. 164 51 Olavide, O. C., p. 77 52 Cabarrús, O. C., p. 98 53 Torío de la Riva, O. C., p. VII 54 A. H. A. C., “Actas 1767”, fol. 211v. 55 Ibidem, fol. 212 56 Ibidem, fol. 207 57 Ibidem, fol. 213 58 A. H. A. C., “Reales Cédulas 1758”, fol. 231v. 59 I. Leal, Documentos para la historia..., p. 217 60 A. H. A. C., “Actas 1768-1769”, fol. 85v. 61 Ibidem, “Actas 1778”, fol. 48 v. 62 Ibidem, fol. 184 63 Ibidem, “Actas 1781”, fol. 84 64 Ibidem, “Actas 1787”, fol. 30 65 Ibidem, fol. 30v. 66 Ibidem, fol. 27v. 67 Ibidem, “Actas 1788”, fol. 140 68 Ibidem, “Actas 1789”, fol. 128 69 Ibidem, “Escuelas 1778-1799”. “Expediente sobre arrendamiento de casa para poner escuela pública“. 70 Ibidem, “Actas 1798”, fol. 21v. 71 Ibidem, “Escuelas 1778-1799”. Representación de Guillermo Pelgrom al Rey. 72 S. R., O. C., T. I, p. 201 73 Campomanes, Discurso sobre la educación popular... Apéndice, Parte III, p. LXX 74 Idem, Ibidem, Parte I, p. IV 75 Idem, Ibidem, Parte I, pag. XXIX 76 Jovellanos, Oración Inaugural... en O. C., p. 136 77 Idem, Borrador de un discurso... en O. C., p. 150 78 Idem, Memorias Pedagógicas, en O. C., p. 150 79 Cabarrús, Elogio del Conde de Gauza, p. 40 80 Idem, Carta tercera, en O. C., p. 139 81 Campomanes, Discurso sobre la educación popular... P. 8 82 Idem, Ibidem, P. 20 83 En Antonio R. Silva, Documentos para la historia de la diócesis de Mérida, T. II, p. 45 84 ibidem, p. 47 85 S. R., O. C., ps. 200 y 201 86 A. H. A. C., “Escuelas 1778-1799”
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168 A. H. A. C., “Actas 1787”, fol. 30 169 S. R., O. C., T. I, p. 205 170 Locke, O. C., ps. 3 y 4 171 Citado por E. Cabet en Viaje por Icaria, Vol. II, p. 173 172 Campomanes, Discurso sobre la educación popular..., p. 379 173 Meléndez Valdés, O. C., p. 173 174 Campomanes, O. C., Apéndice, Parte segunda, p. XXX 175 Torío de la Riva, O. C., p. VI 176 Picornell, O. C., p. XII 177 G. de Morveau, O. C., ps. 13 y 8 178 Locke, O. C., p. 5 179 Rousseau, O. C., p. 23 180 Picornell, O. C.,p. X 181 Anduaga, Discurso citado, p.4 182 Jovellanos, Memorias sobre la instrucción pública, en O. C., p. 288 183 Torío de la Riva, O. C., p. VII 184 S. R., O. C., T. I, p. 199 185 Rousseau, O. C., ps. 61 y 4 186 Picornell, O. C., p. 96 187 Educación, en O. C., vol. E., p. 62 188 Rouseau, O. C., p. 41 189 Educación, O. C., vol. E, p. 64 190 Cabarrús, Cartas sobre los obstáculos..., Carta segunda, en O. C., p. 72 191 Picornell, O. C., p. 26 192 Esta idea, como vimos, se encuentra ya en Quintiliano 193 Picornell, O. C., p. VII 194 Idem, Ibidem, p. 29 195 S. R., O. C., T. I, p. 203. (El subrayado es nuestro) 196 C. R., O. C., ps. 28 y 29 197 Rousseau, O. C., p. 20 198 Picornell, O. C., p. 92 199 Educación, en O. C., vol. E, p. 63 200 C. Rollin, O. C., ps. 31 y 80 201 Educación,en O. C., vol. E, p. 63 202 C. Rollin, O. C., p. 32 203 Picornell, O. C., p. 90 204 Citado por Manuel López en La formación de la mujer en la Zaragoza del siglo XVIII, en Educación e Ilustración en España, p. 476 205 A. H. A. C., “Actas 1768-1769”, fol. 85 v. 206 Ibídem, “Actas 1778”, fol. 21. (El subrayado es nuestro) 207 Juan Agustín de la Torre, Discurso Económico, en Revista de Historia, Nº 12, p. 88 208 S. R., O. C., T I, p. 210 209 C. Rollin, O. C., p. 25
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129 Ibidem, “Escuelas 1778-1799”. Expediente Nº 3 130 Ibidem, “Actas 1788”, fol. 140 131 Ibidem, fol. 149 132 Ibidem, fol. 149 v. 133 Ibidem, “Escuelas 1778-1799”, Expediente 3 134 Ibidem, “Actas 1788”, fol. 172v. 135 Ibidem, fols. 186, 193 v, 194 y 194v. 136 Ibidem, fol. 181 v. 137 Ibidem, fol. 140 v. 138 Ibidem, “Escuelas 1778-1799”, Expediente sobre arriendo... 139 Ibidem, “Actas 1792”, fols. 132 y 132 v. 140 Ibidem, “Escuelas 1778-1799”. Representación Pelgrom al Rey, fol. 108. 141 Ibidem, “Escuelas 1803-1810”. 142 Ibidem, “Actas 1787”, fol. 30. 143 Ibidem, “Escuelas 1778-1799”, Expediente 3. 144 S. R., O. C., T. I, ps. 207 y 214 145 Educación, en Encyclopédie, vol. E, p. 63 146 Ibidem 147 Ibidem 148 L. Locke, Pensamientos acerca de la Educación, p. 4 149 P. Chaunu, O. C., Cap. II 150 Datos suministrados por el médico A. Arteta de Monteseguro en su obra Disertación sobre la muchedumbre de niños que mueren en la infancia, y modo de remediarla, citado por A. Robles en su art. Citado, p. 546 151 Ibidem 152 Ibidem 153 A. H. A. C., “Actas 1775”, fols. 28 v a 36 v. 154 S. E., O. C., T. I, p. 218 155 En C. Rollin, O. C., p. 19 156 C. Rollin, O. C., p. 13 157 Educación, en O. C., vol. E, p. 48 158 G. de Morveau, O. C., ps. 24 y 8 159 Ver J. Picornell, O. C., ps. IX, XII y 103; t. Torío de la Riva, O. VC., p. VIII Cándido M. Trigueros, Plan de Educación, p. 13 160 San Agustín, La Ciudad de Dios, p. 25 161 M. F. Quintiliano, Instituciones Oratorias, p. 34. 162 Locke, O. C., p. 6 163 C. Rollin, O. C., p. 10 164 Educación en O. C., vol. E, p. 64 165 Torío de la Riva, O. C., p. VII 166 Citado por L. Luzuriaga, Historia de la educación y de la pedagogía españolas, p. 170 167 Citado por A. yepes C., La educación primaria en Caracas en la época de Bolívar, p. 20
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252 G. de Morveau, O. C., ps. 3 y 28 253 Educación, O. C.,vol. E, ps. 65 y 66 254 Educación, en O. C., vol. E, p. 68 255 Picornell, O. C., ps IX y X 256 Rubio, O. C., p. 32 257 Gazeta de Madrid, Septiembre, 1787 258 Picornell, O. C., p. 49 259 A. H. A. C., “Actas 1794”, fols. 221 v. 222 260 Torío de la Riva, O. C., ps. 82 y VIII 261 Picornell, O. C., ps. 34 35 48-50, 70 y 71 262 Rubio, O. C., p. 24 263 C. Rollin, O. C., ps. 84, 71, 79, 81 y 82 264 Quintiliano en E. García, O. C., p. 15 265 Campomanes, Discurso sobre la educación popular.., p. 386 266 Jovellanos, Ordenanzas para el Colegio de Gijón, en O. C., p. 97 267 Idem, Memorias pedagógicas, ps. 183 y 172 268 Cabarrús, O. C., p. 334 269 Picornell, O. C., ps. 69, 79 y 88 270 Anduaga, Compendio del Arte de escribir..., p. 28 271 A. H. A. C., “Actas 1778”, fol. 21 272 S. R., O. C., T. I, p. 203 273 Idem, Ibidem, p. 207 274 A. H. A. C., “Actas 1792”, fol. 183 v. 275 Ibidem, “Escuelas 1803-1810”, exp. 17 276 Anduaga, Arte de escribir..., p. 65 277 Idem, Ibidem, ps. 67 a 70 278 Torío de la Riva, O. C., p. 161 279 Picornell, O. C., p. 71 280 Vicente Naharro, Recopilación de los varios métodos inventados para facilitar la enseñanza de leer, Prólogo s. p. 281 Idem, ibidem 282 Picornell, O. C., p. 69 283 Rubio, Juan en Prevenciones, p. 4 284 Anduaga, Compendio del arte..., ps. 20 y 21 285 En E. García, O. C., ps. 107 y 108 286 Actas y Memorias..., p. 214 287 Anduaga, O. C., ps. 7, 11, 13, 21 y 23 288 Idem, Ibidem, p. IX 289 José Moreno, Lecciones de aritmética.., ps. III, X, XIII y XIV 290 A. H. A. C., “Escuelas 1778-1799”, Expediente sobre arrendamiento de casa... 291 S. R., O. C., T. I, p. 215 292 A. H. A. C., “Actas 1791”, fol. 101 293 S. R., O. C., T. I, p. 208 294 Idem, Ibidem
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210 Rousseau, O. C., ps. 57 y 27 211 C. Rollin, O. C., p. 108 212 Locke, Pensamientos acerca de la educación, p. 119 213 G. de Morveau, O. C., p. 34 214 Montesquieu, O. C., p. 8 215 C. Rollin, O. C., p. 92 216 Locke, Pensamientos acerca de la Educación, p. 1 217 C. Rollin, O. C., ps. 82 y 32 218 Educación, en O.C., vol. E, p. 63 219 C. Rollin, O. C., p. 26 220 Educación, en O. C., vol. E, p. 64 221 C. Rollin, O. C., ps. 5 y 27 222 Educación, O. C., vol. E, p. 62 223 G. de Morveau, O. C., p. 33 224 Rousseau, Discurso sobre el origen de las Ciencias y las Artes, p. 52 225 Citado por F. Larroyo en Historia General de la Pedagogía, p. 389 226 Rousseau, O. C., p. 55 227 G. de Morveau, O. C., ps. 22, 30 y 29 228 Campomanes, Discurso sobre la educación popular... p. 117 229 Jovellanos, Memorias pedagógicas, en O. C., p. 167 230 Idem, Oración inaugural, en O. C., p. 134 231 Idem, Memorias pedagógicas, en O. C., p. 190 232 Idem, Memorias sobre educación pública, en O. C., p. 238, 239, 288, 328 y 351 233 Cabarrús, O. C., p. 71 234 Picornell, O. C., ps. VI, 1, 26-28, V, 95 235 Anduaga, Discurso sobre la necesidad..., ps. 4 y 7 236 Juan Rubio, Prevenciones..., ps. 19 y 21 237 José Moreno, Lecciones de aritmética..., p. IX 238 S. R., O. C., ps. 199 a 203 239 Miguel J. Sanz en Depons, O. C., T. I, p. 84 240 A. H. A. C., “Actas 1787”, fol. 30 241 En I. Leal, Documentos para la historia..., ps. 352 353 242 A. H. A. C., “Actas 1793”, fol. 294 243 A. Smith, Investigaciones sobre la Naturaleza..., p. 687 y sgtes. 244 Cabarrús, O. C., Carta Segunda, p. 70 245 Angel S. Porto, El plan y método de educación..., O. C., p. 165 246 Anduga, Discurso sobre la necesidad..., ps. 17 y 13 247 Torres Villarroel, Vida, p. 30 248 Meléndez Valdés, Discursos Forenses, p. 176 249 Rubio, O. C., p. 25 250 Actas y Memorias, p. 201
251 C. Rollin, O. C., p. 19
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334 Ibidem, fol. 212 v.; “Actas 1788” y “Actas 1791” 335 Ibidem, “Actas 1798”, fol. 178 v. 336 S. R., O. C., T. I, p. 211 337 A. H. A. C., “Actas 1798”, fol. 187 v.; “Actas 1778”, fol. 21; “Actas 1783”, fol. 28 338 En I. Leal, Documentos para la historia..., p. 358 339 La Chalotais, O. C., p. 47 340 Julio Ruiz B., “Jovellanos y las escuelas públicas de Oviedo”, en Educación..., p.298 341 En Sarrailh, O. C., p. 204 342 F. J. de Vicente A., “La política educativa del Marqués de la Mina”, en Educación..., p. 348 343 A. H. N. E., “Sala de Gobierno del Consejo”, leg. 236 344 Anduaga, Discurso sobre la nacesidad..., p. 8 345 Cabarrús, O. C., ps. 81 y 83 346 A. H. A. C., “Actas 1778”, fol. 85 347 Ibidem, “Actas 1788”, fol. 147 348 S. R., O. C., T. I, p. 203 349 A. Smith, O. C., ps. 17, 100, 671, 672, 716 350 Anduaga, O. C., ps. 10 y 11 351 Cabarrús, O. C., p. 83 352 Anduaga, O. C., p. 12 353 Torío de la Riva, O. C., p. X 354 Ver Prevenciones, p. 28; Discurso sobre la necesidad.., p. 5; Cartas..., p. 335, El Plan de Estudios..., p. 329. 355 Torío de la Riva, O. C., ps. X y XI 356 En J. Ruiz Berrio, Jovellanos y las escuelas..., O. C., ps. 303 y 304 357 A. H. A. C., “Escuelas 1788-1799”, exp. 1; y fols. 98 y 106. Ibidem, “Escuelas 1803 1810”, exp. 10 358 S. R., O. C., T. I, ps. 221 y 222 359 A. H. A. C., “Actas 1805”, fol. 300v. 360 I. Leal, O. C., p. 395 361 A. H. A. C., “Escuelas 1803-1810”, exp. 18 362 A. H. A. C., “Actas 1809”, fol. 134v. 363 Ibidem, “Escuelas 1803-1810”. Exp. 18 364 Ibidem, exp. 17 365 S. R., O. C., T. I, p. 206 366 A. H. A. C., “Escuelas 1803-1810”; “Actas 1767”, fols. 211v, 212v.
Capítulo 1
PERÍODO DE PREPARACIÓN
Como dijimos al final del capítulo primero de la Primera Parte, después de la renuncia
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295 Idem, Ibidem, p. 205 296 Campomanes, Discurso sobre la educación popular..., p. 153 297 Meléndez Valdés, O. C., p. 178 298 Citado por J. Closa F., “Erasmismo e Ilustración en la segunda mitad del sigloXVIII”, en Educación e Ilustración en España, p. 56 299 Jovellanos, Memorias sobre educación pública, en O. C., p. 248 300 Actas y Memorias..., p. 212 301 En E. García B., O. C., p. 149 302 M. J. Sanz en Depons, O. C., T. I, p. 80 303 S. R., O. C., T. I, p. 205 304 Picornell, O. C., p. 85 305 En E. García B., O. C., p. 149 306 En I. Leal, O. C., ps. 392 y 393 307 G. de Morveau, O. C., p. 1 308 J. F. de Isla, en Educación e Ilustración en España, p. 350 309 Citado por V. Torregosa B., “El Plan de Estudios de 1798 para la ciudad de SanFelipeJátiva”, en Educación..., p. 324 310 Citado por María D. Bosch, “Algunos aspectos de la educación en la prensa”, ya citado, p. 25 311 Torío de la Riva, O. C., p. XI 312 Cabarrús, O. C., p. 83 313 V. Foronda en Sarrailh, O. C., p. 213 314 Citado por L. Vega G., “Instrucción elemental en Zamora durante la Ilustración”, en Educación..., p. 574 315 Picornell, O. C., ps. 92 y 87 316 Torío de la R., O. C., p. X 317 S. R., O. C., ps. 199 a 207 318 C. Rollin, O. C., ps. 25, 33, 78, 80 y 92 319 Educación, en O. C., ps. 63 y 64 320 Jovellanos, Memorias sobre instrucción pública, en O. C., p. 250 321 Cabarrús, O. C., p. 81 322 Anduaga, Discurso sobre la necesidad..., p. 6 323 J. Moreno, o. C., p. X 324 Jovellanos, O. C., p. 230 325 Picornell, O. C., p. 92 326 Jovellanos, Instrucción u Ordenanza..., en O. C., p. 75 327 Idem, Memorias pedagógicas, en O. C., p. 162 328 Cabarrús, O. C., p. 81 329 Rubio, O. C., p. 23 330 Picornell, O. C., ps. 89 y 94 331 S. R., O. C., T. I, ps. 203 y 207 332 S. R., O. C., T. I, p. 209 333 A. H. A. C., “Actas 1767”, fol. 211 v.
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Rodríguez sobre el juramento del Monte Sacro para exhibir su erudición histórica y sus propias condiciones de orador, así también pudo intercalar en los recuerdos de sus conversaciones con él, para darles mayor interés, elementos de los muchos cuentos que corrían sobre aquel anciano con fama de extravagante, aventurero y loco.
En contra de ese testimonio, del que nos permitimos dudar, nos atrevemos a presentar una hipótesis -que esperamos poder probar documentalmente algún día-: Simón Rodríguez no salió de Venezuela huyendo de nadie sino en busca de un campo de acción educativa que en Caracas se le había cerrado bruscamente y en forma tanto más dolorosa para él cuanto mayores habían sido sus esperanzas al ser asumido su Proyecto de escuelas con tanto entusiasmo por el Ayuntamiento caraqueño. Simón Rodríguez, es nuestra hipótesis inferida del contexto en que, según hemos demostrado en la primera parte de este trabajo, se venía desenvolviendo su formación pedagógica y su acción educativa, dejó a Venezuela y se embarcó para la Península con el ánimo de participar en el movimiento pedagógico de las Reales Escuelas de Madrid y de la Academia de Primera Educación, movimiento que, a escala nacional, tenía como uno de los principales propagadores a Juan B. Picornell, con la cooperación de José Lax y Sebastián Andrés, entre otros; y que, llegado a la Península, se encontró con que el movimiento había decaído con la desaparición del apoyo oficial que le brindaba Floridablanca desde su posición de Primer Ministro, la oposición, cada vez más cerrada del Colegio Académico de Noble Arte de Primeras Letras, y el encarcelamiento de Picornell y sus colaboradores acusados de conspirar contra la Monarquía.
Ante esta situación, y percibiendo el ambiente enrarecido que se respiraba en la Península, decidió, probablemente, seguir camino a Francia donde, según la opinión del Inquisidor General de esos años, Felipe Beltrán, se permitía sentir libremente y como a cada uno se le antojara de las cosas de religión y de fe, donde había, por tanto, libertad de pensar6, y se detuvo en la ciudad fronteriza de Bayona. A partir de ese momento, y hasta su regreso a América -durante un cuarto de siglo- Simón Rodríguez será Samuel Robinson. La coincidencia de las iniciales de nombres y apellidos daban verosimilitud a la nueva identidad, por el aval que ofrecerían los objetos personales que seguramente llevaría marcados con las iniciales S.R.
El nuevo apellido de Robinson ha servido para que los biógrafos fantasearan a placer apoyados en un doble equívoco: la tesis del Rodríguez aventurero y una lectura rusoniana de la obra de Daniel Defoe.7
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a la escuela pública de Caracas el rastro de Simón Rodríguez se pierde casi en la leyenda durante muchos años.
Simón Rodríguez en Francia – Samuel Robinson
Salido de Venezuela muy probablemente a finales de 1795 viene a reaparecer en Bayona entre finales del siglo y comienzos del XIX, según se infiere de la afirmación del fraile mejicano Fray Servando de Mier, quien fundó con Rodríguez en París una escuela de lengua española: “A poco de estar yo en París, dice, llegó Simón Rodríguez, un caraqueño que, con el nombre de Samuel Robinson, enseñaba en Bayona cuando yo estaba, inglés, francés y español.
“Robinson se fue a vivir conmigo en París y me indujo a que pusiésemos escuela de lengua española, que estaba muy en boga.”1
Según el propio Fray Servando, ya en París, y con objeto de que pudiera servir de texto a los alumnos de la escuela por ellos fundada, tradujeron “el romancito o poema de la americana Atala de M. Chateaubriand.”2 La obra aparece editada en 1801, traducida por S. Robinson, profesor de Lengua Española, en París. De acuerdo con esto, Simón Rodríguez tenía que haber llegado a Francia en los últimos años del siglo XVIII.
Las referencias de Rodríguez a este respecto, si bien sirven para corroborar el dato de que para finales del siglo ya estaba en Europa—”mis borradores sobre la Instrucción Pública tuvieron principio, a finales de siglo pasado en Europa, donde viví enseñando por espacio de muchos años”3- no nos permiten determinar el año exacto de su llegada. La afirmación hecha en una carta de 1845 de que no necesita encerrarse a pensar para decir lo que ha recogido “en el espacio de 50 años”4, -lo que confirmaría a 1795 como el año de su salida de Venezuela- no precisa lugares.
La aseveración de que a su salida de Venezuela se dirigió a Kingston y luego a Baltimore donde permaneció durante tres años trabajando como cajista en una imprenta, es de Manuel Uribe Angel, quien asegura haberlo oído a Simón Rodríguez, a quien conoció en 1850, cuando éste frisaba los 80 años.5
Esta versión encaja bien en el esquema de la biografía tradicional de un Simón Rodríguez que huye de las garras de un Capitán General cruel y sediento de sangre, después de la abortada Revolución de Güal y España, de un Simón Rodríguez que comienza a revelar su “verdadera” personalidad de trotamundos. Sin embargo, nos inclinamos a creer que Uribe Ángel, así como reconstruyó, al parecer, la narración de
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atraso secular, pero, para la mayoría, y muy especialmente para la vigilante Inquisición, Francia continuaba siendo el gran enemigo a combatir, sus “filósofos” materialistas y ateos la encarnación del anticristo, y las doctrinas de éstos el veneno que amenazaba con acabar con las tradiciones más entrañablemente arraigadas en el espíritu español y definidoras de la identidad de España: el catolicismo y la monarquía. Por esta razón los españoles que se atrevían a cruzar la frontera para beber en las fuentes directas el pensamiento de los filósofos -como los que habían ido a Ferney a visitar a Voltaire- o a leer las obras de esos herejes, con permiso o sin él- de acuerdo con la “fuerza y actividad de los ácidos del estómago que hacen se digiera mejor o peor (las excomuniones)”, según escribió Azara cuando era embajador de España en Roma al conde de Villahermosa-13 eran como mínimo sospechosos del delito de lesa religión y lesa patria, motejados de afrancesados y candidatos a la vigilancia inquisitorial y policíaca.
Todavía resonaban en España y en Francia a la llegada de Rodríguez los ecos del proceso inquisitorial contra el peruano Pablo de Olavide, Intendente y Asistente de la ciudad de Sevilla, de cuya obra -la Colonización de Sierra Morena, considerada la realización cumbre del Reinado de Carlos- tuvo Rodríguez que haber oído hablar en su infancia y adolescencia en Caracas.14 De igual forma fue conocida en la Península y en las Colonias la sentencia condenatoria, a pesar de haberse dictado a puerta cerrada, ya que el tribunal procuró darle publicidad a través de los personajes que invitó al acto, varios de ellos señalados por su simpatía con las ideas ilustradas.15 El terror que este proceso despertó fue tal que el sacerdote Felipe Samaniego, que había sido íntimo de Olavide, se presentó a denunciarse a sí mismo acusándose de haber leído a Hobbes, Espinoza, Bayle, Voltaire, Diderot, D’Alembert y Rousseau. El tribunal le exigió, como condición par absolverle, que denunciara a quienes habían compartido sus puntos de vista. En la lista que dirigió al Santo Oficio iban casi todas las personalidades ilustradas de la Corte y del Gobierno; entre ellos, Aranda, Almodóvar, Campomanes y O’Reilly, y hasta el primer Ministro Floridablanca,16 quien “aun cuando lamentaba todo el mal que resultaría para el país y el mal efecto que este hecho (la condenación de Olavide) causaría en el resto de Europa” no quiso intervenir en el asunto, “persuadido de que este paso hubiese sido por lo menos inútil.”17
El terror que se sintió tenía fundamento, pues, como afirma Cayetano Alcázar, “no era un solo personaje a quien se condenaba, sino a un grupo poderoso e influyente, al que se advertía del poder que todavía guardaban ciertas ideas en la conciencia nacional y de sus clases sociales.”18
Este miedo lo sintieron especialmente los criollos, quienes, según la aseveración hecha por un diputado americano en las Cortes de Cádiz, creyeron “que (a Olavide)
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Sobre el aventurerismo de Rodríguez hemos asomado ya algo en la Introducción y creemos quedará totalmente aclarada su falsedad cuando tratemos su conducta de cosmopolita consciente en Europa y su peregrinaje en busca de editor en América.
La lectura rusoniana de Robinson Crusoe, propia de los que no han leído la obra o la han leído con poca atención o mutilada como aconsejaba Rousseau a Emilio, nos resulta difícil de atribuir a Simón Rodríguez, cuyo genio, como el de los f1lósofos8, era la exactitud.9
Si la elección del apellido Robinson tuvo algún sentido, y no fue una simple ocurrencia con ánimo de burlarse, de paso, de la ignorancia de policías e inquisidores, tendríamos que buscarlo en la novela misma de Daniel Defoe, en cuyos primeros capítulos, los que Rousseau manda que Emilio salte en su lectura para ir directamente a las aventuras de la isla, el autor nos presenta a Robinson como un hombre de la “clase media” o “la que se podría considerar como el estadio superior de la sociedad modesta”, la mejor del mundo, y “la que más convenía a la felicidad humana”10, socialmente considerado y que “tenía la posibilidad de lograr una fortuna si actuaba con dedicación y laboriosidad, viviendo una existencia fácil y agradable”11, que, contra los consejos de su padre, lo abandona todo y se lanza a la aventura, por lo que es castigado por Dios con el naufragio en una isla abandonada, que él maldice permanentemente y de la que no logrará salir sino después de haber reconocido su pecado.
¿Se sintió así, como un náufrago sin esperanza el maestro caraqueño al darse cuenta de que había trocado el trabajo estable de maestro de la escuela pública y el reconocimiento y respeto de los caraqueños por un mundo desconocido y probablemente hostil? ¿Se vio retratado en uno de los últimos párrafos de Atala, la obra que estaba traduciendo, “Cuántas lágrimas, dice el protagonista, no turban la soledad, cuando el hombre abandona así la tierra nativa, y cuando desde la altura de la colina del destierro descubre por última vez el techo bajo el cual fue criado, y el río de su cabaña que continúa corriendo tristemente por los campos solitarios de la patria”?12 Difícilmente lo sabremos.
Lo que sí podemos dar por seguro es que el cambio de nombre obedeció no a una extravagancia de carácter ni a una “robinsonada” romántica, sino a una razón muy precisa y justificada: ocultar su identidad tras un nombre falso; por estar o sentirse perseguido en ese momento, o por razones de precaución. Independientemente de las relaciones que en esos años de finales de siglo mantuviera la corona española con el gobierno francés, Francia era para una escasa minoría de españoles, el modelo del nuevo pensamiento y de los nuevos ideales económicos, políticos y sociales, cuya adopción sacaría a España de su
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momento en que ésta le confiesa haberse envenenado para no faltar a un juramento: “Hija, todas tus desgracias vienen de tu ignorancia. Tu educación salvaje, y la falta de una debida instrucción son las que te han perdido.”23
Orígenes del Proyecto político
El proyecto político que Simón Rodríguez trató de poner en práctica en Bolivia no fue producto de la improvisación.
Todos los testimonios de que disponemos coinciden en afirmar que Rodríguez
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la calidad de americano le había acarreado émulos y que, no teniendo otro medio de destruirle, acudieron a la Inquisición”.19
De que Simón Rodríguez tuvo conciencia del peligro que significaba la Inquisición da fe el comentario mordaz que hace en su obra Sociedades Americanas en 1828 al asentar lo innecesario de la Libertad de Cultos en América: “A costa de mil esfuerzos...y por poco tiempo... tuvieron los Constitucionales medio apagada la Inquisición en la Península; el piadoso Fernando Séptimo, temiendo que la España no se quedase a oscuras, le aplicó la antorcha de su fe y la volvió a encender.
En América humea fuertemente... es menester no acercarse con fuego.”20 No era, por tanto, precaución excesiva, en quien desde 1796 venía escribiendo sobre el problema de la Instrucción Pública y a quien su genio comunicativo le había hecho leer sus borradores a muchos, 21 tratar de borrar el rastro de su paso por Francia dejando tras sí las huellas de una falsa identidad.
Es claro que esos borradores sobre Instrucción Pública no trataban ya única ni principalmente de la organización técnica de la escuela, como el proyecto caraqueño, sino de la reorganización de la sociedad, basándose en las teorías filosóficas y políticas de los autores franceses prohibidos por el Index y perseguidos por la Inquisición. Rodríguez y su nuevo pensamiento
¿En qué momento comenzó a leerlos Simón Rodríguez?
Dijimos en la Primera Parte que no había pruebas de que lo hubiera hecho en Caracas, lo que no quiere decir que no fuera posible e incluso probable. Todo dependía de la fuerza y actividad de los ácidos de su estómago para digerir excomuniones, según la volteriana expresión de Azara. Lo que está fuera de toda duda es que, para el momento en que comienza a escribir sus borradores sobre Instrucción Pública, Rodríguez se ha desembarazado de la carga ideológica de la España medieval, y también de los supuestos que limitaban la versión española de la llustración, y, amparado en la seguridad que le daba el estar al otro lado de los Pirineos, se ha comenzado a revelar plenamente como hombre de su siglo, el siglo de las luces y la razón.
En la traducción de Atala, seleccionada como texto de sus lecciones de español, podemos vislumbrar una de las primeras manifestaciones de la idea filosófica que fundamenta su proyecto político: “Lejos de pensar que el hombre que piensa es un animal depravado, juzgo que el pensamiento hace al hombre”,22 dice Chateaubriand en el Prefacio de la novela, y el religioso anacoreta al tratar de consolar a Atala en el
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la espada para abrir los libros, desde el momento en que el enemigo les abandona el campo; pero tienen la desgracia de verse contrariar por una especie de hombres que, sin más proyecto que el de instruirse, o, cuando más, con el de buscarse pan u honor por las letras, pasó su vida leyendo lo que no tenía intención de practicar. ( ...) Los buenos literatos podrían humillar la arrogancia de algunos militares, abandonándolos a sus conquistas -los militares sensatos deberían castigar la impertinencia de los literatos vanos abandonándolos a sus libros - Ia escena de dos especies de locos la una siempre peleando, y la otra siempre leyendo desaparecería por falta de medios con qué pagar armeros o impresores.”25
Rodríguez se dedica a enseñar y a viajar
La tercera cualidad que exigirá al Director del proyecto de Educación Popular será “conocimiento práctico”, no mera especulación.26
O‘Leary destaca el afán de Rodríguez por aprender hasta el punto de afirmar que su dedicación a la enseñanza, después de la separación de Bolívar en 1806, se debió a la falta de recursos para poderse dedicar exclusivamente al estudio. “Cuando se separó, dice, de su discípulo en Francia, permaneció allí por algún tiempo, consagrado al estudio. La falta de recursos le hizo dejar una ocupación tan agradable como poco productiva; entonces trató de sacar partido de sus luces para ganar la vida, dedicándose al profesorado.”27
De ser exacto este testimonio de O‘Leary, se podría inferir que, en los casi tres años que Rodríguez vivió en compañía de Bolívar, éste cuidó de su maestro, quien, libre de cuidados materiales, pudo dedicarse de lleno al estudio en compañía del discípulo.
De que Rodríguez vivió en Europa enseñando da fe él mismo con cierto rentintín orgulloso cuando al criticar las ideas que se tienen sobre la enseñanza de la lectura escribe: “Un poco menos mal que acá, se hace lo mismo en el VIEJO MUNDO.
yo he vivido allá muchos años, enseñando y viendo enseñar.
No hablo por noticias.”28
“Viajó, continúa O’Leary, por Italia, Alemania, Prusia, Polonia y Rusia, deteniéndose en las grandes ciudades lo suficiente para reunir, ejerciendo su profesión, con qué hacer los gastos de viaje.”29
Según el dudoso testimonio de Marcoy -dudoso, en general, porque creemos que el
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dedicó los años que pasó en Europa al estudio de la filosofía, la economía, la política, las ciencias y las artes, no sólo en los libros sino también en la realidad. La teoría empirista del conocimiento y el cosmopolitismo como elemento ideológico de la sociedad emergente hicieron de los viajes un instrumento indispensable para la formación del hombre culto del siglo XVIII. Había que ver, oír, palpar, y hasta oler la realidad -hombres, culturas, climas y accidentes geográficos- y había que ser capaz de comprender y compartir la conducta de cualquier grupo humano; y todo eso sólo era posible viajando. La teoría pedagógica de Simón Rodríguez es sólo un elemento de un sistema filosófico y político más amplio, y, no por casualidad, aparece como parte cuarta de ese sistema cuando Simón Rodríguez presenta el plan de publicación de su Obra en 1828, organizado según el orden lógico de implicación conceptual en el que cada una de sus proposiciones aparecerá respaldada por supuestos filosóficos básicos y por el entramado lógico que sustenta el sistema.
Del sistema conceptual que Rodríguez fue estructurando como producto de sus estudios en los libros y de sus observaciones en los viajes no sólo derivó consecuencias políticas y pedagógicas, infirió también normas de conducta. Un rasgo de la personalidad de Simón Rodríguez, que lo hizo aparecer como un ser extraño, inflexible e inadaptado a la mayoría de sus contemporáneos, fue el que nunca separó la teoría de la práctica personal. Rodríguez no supo nunca lo que era el pragmatismo en la conducta, característica que hizo de él un hombre de alta moralidad. No por acaso, al señalar las cualidades que debía poseer quien dirigiera el proyecto de Educación Popular para “dar fundamento a la República”, colocó en primer lugar la moralidad -que no debe confundirse, por supuesto, con “escrúpulos monásticos ni gazmoñería.”24
Lecturas y viajes; libros, hombres y paisajes; aprendizaje teórico y aplicación práctica; filosofía, ciencia y técnica, son las claves para descifrar la lógica interna de la aparente vida azarosa de Rodríguez en Europa.
Rodríguez fue uno de los hijos más auténticos de la Enciclopedia - Diccionario razonado de las Ciencias, las Artes y los Oficios.
Fue teórico y práctico; estudió no por simple entretenimiento sino para prepararse para la acción política; y volvió a América en el momento justo en que podía intervenir de acuerdo con su preparación: para ayudar a conquistar con las ideas la Libertad que había hecho posible la Independencia conquistada con las armas.
Por eso pudo escribir en la Defensa de Bolívar: “Todos los militares de talento envainan
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y crecidas no al azar y por aluvión, sino con base en un plan específico y racional, consecuencia de una determinada concepción -uno de los primeros intentos de sociedad planificada como sociedad agraria y artesanal de base igualitaria- pobladas inicialmente con colonos alemanes y, después, ante el fracaso de éstos, con españoles. De ser así, es indudable que en su espíritu observador causarían una impresión semejante a la que unos años antes habían producido en el Precursor Miranda, quien pasó por las Colonias de Sierra Morena al frente de su regimiento cuando era oficial de los Ejércitos Reales. “Esta (la población de la Carolina), escribe Miranda, es la población más regular que se encuentra en toda la ruta, así en sus pequeños edificios como en la policía y buen gobierno; en ninguna parte hemos encontrado mejor posada, ni tampoco la abundancia de víveres, frutos y demás... No ha más de diez años que todo el país estaba cubierto de montes y malezas sin producir siquiera una fanega de trigo, hasta que el señor Olavide, hombre extraordinario y de vastas ideas, comisionado por Su Majestad, ha desmontado todo el país, hécholo cultivar, formado caminos, poblaciones, etc. (...) No contento con esto solamente, el señor Olavide ha establecido fábricas y manufacturas para la comodidad de sus habitantes; la de loza abastece a todas las poblaciones y es igual a la mejor de Sevilla; y las de paños y agujas de coser, bastante buenas. No es dable mejor orden y economía que el en que este nuevo establecimiento está dispuesto”. 31
La concepción central -campesinado y artesanado autónomos- y algunas de las normas sobre las que se crearon estas poblaciones aparecerán después en el Proyecto de Colonización de Simón Rodríguez.32
Sus autores predilectos
Sobre los autores que estudió tenemos abundantes testimonios directos e indirectos.
En primer lugar los que se infieren del contenido de sus obras. Aunque Rodríguez rara vez cita, es fácil deducir, como veremos al hacer el análisis de las mismas, que están presentes en ellas las ideas de Bacon, Locke, Voltaire, Rousseau, La Mettrie, Helvetius, Hume, Condillac, Montesquieu, D’Alembert, D’Holbach y Destut de Tracy;33 los ilustrados españoles citados en la Primera Parte -como Campomanes, Jovellanos y Cabarrús- e, incluso, los autores ligados a las primeras luchas del obrerismo moderno, como Sismondi.
Las obras en las que se formó Bolívar en Francia entre 1804 y 1806 son, en genera!, las mismas que acabamos de indicar. Según Perú de la Croix, El Libertador tenía como autor favorito a Voltaire y conocía “bien todos los buenos autores franceses, algo los italianos e ingleses y era muy versado en la literatura española.”34
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encuentro con Rodríguez que Marcoy describe es “construido”- Rodríguez visitó también Portugal. El dato en sí es, sin embargo, verosímil. Este es uno de los aspectos de la vida de Rodríguez en Europa que ha sido interpretado con mayor ligereza por los biógrafos. Este viajar incesante ha sido, para muchos, la prueba irrefutable de su espíritu de vagabundo, de su inconstancia e inestabilidad. Sin embargo, el propio Simón Rodríguez se encargó de darnos la explicación de sus viajes -explicación que coincide con la que se desprende de la estructura interna del texto de O’Leary, menos romántica, menos novelesca, menos efectista, pero más real y más en consonancia con la personalidad de Rodríguez -el racionalista planificador: viajó para estudiar. O’Leary, después de afirmar que se dedicó a enseñar cuando se le acabaron los recursos para vivir estudiando exclusivamente, dice como para completar la idea: Viajó por Italia, Alemania, etc., deteniéndose únicamente lo suficiente para reunir recursos enseñando.
Rodríguez, en la lista de cualidades que debe tener el Director del Proyecto de Educación Popular exige una, que nadie, posiblemente, a excepción por supuesto de él mismo, poseía en ese momento en Bolivia: “Conocimiento práctico del pueblo, y para esto haber viajado por largo tiempo, en países donde hay que aprender, y con la intención de aprender.”30
En la relación de los países que recorrió se revelan con suficiente transparencia las intenciones de aprendizaje de Rodríguez, si colocamos tras el mapa de sus viajes la luz de la historia. En el último cuarto del siglo XVIII, en todos esos países, monarcas, políticos y escritores ilustrados habían intentado o propuesto cambios sociales, usando como instrumento fundamental la educación; habían fundado instituciones educativas para el pueblo o habían escrito sobre uno y otro tema. Los cambios introducidos y las instituciones creadas por Catalina II en Rusia, Federico II en Prusia, el Gran Duque de Toscana en Italia, José II en Austria, los príncipes Czartoryski en Polonia y el Marqués de Pombal en Portugal, justificaban plenamente para un hombre como Rodríguez, cuya única pasión en esos años era aprender, el viajar enfrentando lo desconocido para estudiarlos in situ.
Los resultados de las observaciones de estos viajes sirvieron para enriquecer ampliamente lo aprendido en Francia, su base de operaciones, y lo que al llegar a Europa ya conocía sobre los nuevos movimientos sociales y educativos tanto de Caracas como de la Península.
Es incluso probable que Simón Rodríguez entrara en España por Cádiz y que hubiera conocido, en su viaje hacia el norte, las nuevas poblaciones de Sierra Morena, creadas
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acababa de enviudar, y, a consecuencia de ello, había decidido volver a Europa en busca de nuevos horizontes.43 Este encuentro del joven de 20 años, de inteligencia superior y temperamento apasionado, atrapado en el ojo de una tormenta emocional, con su maestro de Primeras Letras, cuya dedicación al trabajo y conducta ejemplar, unidas a una actuación profesional brillante, habían dejado honda huella en Caracas y especialmente en los alumnos de la Escuela Pública, marcó un momento decisivo en la vida de ambos.
Seguramente para 1804 Rodríguez se destacaba en el medio hispanoamericano, y especialmente entre los caraqueños residentes en París como hombre de estudio y de conducta vertical, maduro y suficientemente claro en los objetivos que perseguía, de criterios propios e independientes. A él se acercó el antiguo discípulo en busca de orientación. y el respeto y aprecio del discípulo por el maestro de la infancia y el cariño del maestro por el discípulo de otro tiempo, se trocaron en una amistad profunda, amistad que desarrollaron y afianzaron en esos pocos años como la más honda que puede existir porque, como escribirá años más tarde Rodríguez, se basó en una triple simpatía: la física, la mental y la moral.
Rodríguez orientó a Bolívar en las lecturas que debía hacer, según O’Leary: “los consejos de su antiguo maestro y amigo don Simón Rodríguez, que se le había unido en París, le hicieron dedicar parte de su tiempo a las letras. La metafísica fue su estudio favorito, pero es de sentirse que la filosofía escéptica hubiese echado tan profundas raíces en su mente. Holbach, Hume, entre otros, fueron los autores cuyo estudio aconsejó Rodríguez.”44
En la primavera de 1805 Rodríguez y Bolívar emprendieron viaje a Italia, viaje que realizaron en gran parte a pie y en cortas jornadas con el doble fin de ver para aprender y de que Bolívar recobrara la salud “quebrantada (por) efecto de la vida que había llevado en los diez meses anteriores.”45 O‘Leary continúa así la narración de este viaje: “Descansó (Bolívar) algunos días en Lyon; siguieron luego los dos viajeros a pie, haciendo cortas jornadas por consejo de Rodríguez y como único medio, decía él, de que su discípulo recobrara la salud perdida. Aunque muy fatigados llegaron a Chambery, decididos a no variar de plan; breve fue su estancia en la capital de Saboya, y después de recorrer sus cercanías siguieron camino, gozando del agreste y pintoresco paisaje que les recordaba la naturaleza grandiosa y selvática del país en que habían pasado sus primeros años.”46
En Milán asistieron a la coronación de Napoleón como rey de Italia. Perú de la Croix refiere en su Diario de Bucaramanga los recuerdos del Libertador sobre la ceremonia. “En la comida, el Libertador estuvo muy alegre, nos contó varias anécdotas de su vida anterior al año 1810 y durante el tiempo de sus viajes por Europa. Habló de lo que hizo
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O’Leary es más específico, en sus Memorias, y nos habla de Helvetius, D’Holbach y Hume, “entre otros”, como autores “cuyo estudio aconsejó Rodríguez.35
El propio Bolívar escribe a Santander en mayo de 1825: “Ciertamente que no aprendí ni la filosofía de Aristóteles ni los códigos del crimen y del error; pero puede ser que Mr. de Mollien no haya estudiado tanto como yo a Locke, Condillac, Buffon, Dalambert, Helvetius, Montesquieu, Mably, Filangieri, Lalande, Rousseau, Voltaire, Rollin, Berthot y todos los clásicos de la antigüedad, así filósofos como historiadores, oradores y poetas; y todos los clásicos modernos de España, Francia, Italia y gran parte de los ingleses.”36
Para ser Director del proyecto de Educación Popular exigirá Rodríguez conocimiento práctico y CONSUMADO de artes, de oficios y de ciencias exactas.”37 De que él dominaba en grado apreciable las ciencias, artes y oficios conocidos en ese tiempo son prueba el recurso que hace en sus escritos a las matemáticas y a la física para ciertas demostraciones, los conocimientos que manifiesta tener sobre hidráulica, maderas y carpintería cuando se asocia con Bernardino Pradel para montar un aserradero38; los de geología, geografía, hidráulica, construcción y agricultura en las Observaciones sobre el terreno de Vincocaya y en el Informe levantado sobre el terremoto de Concepción; el hecho de que Buffon sea uno de los pocos autores que cita,39 así como el que, al volver a América en 1823, lo hiciera cargado de libros e instrumentos.40 Según Vander-Heyl, Rodríguez frecuentó el trato de los viejos profesores del Jardín de Plantas de París, Vauquelin -profesor de Química conocido por lo original de sus investigaciones- y Fangeas de Saint Fond.
Los diversos intentos de establecer fábricas de jabón y velas, como medio de subsistencia después de abandonar el cargo de director en Bolivia y mientras peregrinaba por los Andes y la Costa en busca de editor para sus obras, no son, como se ha afirmado, prueba de su desequilibrio o extravagancia, sino de que tenía suficientes conocimientos de química, aunque en este caso se tratara de conocimientos elementales, como para intentarlo. Evidencia de sus conocimientos en Botánica y Agricultura la tenemos también en el hecho de que fue contratado por el Colegio de Latacunga para profesor de esas materias. Bolívar, en la carta de Pativilca, hace alusión al interés de Rodríguez por la geología: “Amigo de la naturaleza: venga V. a preguntarle su edad, su vida y su esencia primitiva.”42
Rodríguez y Bolívar en Europa
Tenía treinta y tres años Rodríguez cuando se encontró con Bolívar en París. Bolívar
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en Italia; dijo que había asistido a una gran revista pasada por Napoleón al ejército de Italia en la llanura de Montesquiaro, cerca de Castiglione; que el trono del emperador se había colocado sobre una pequeña eminencia, en medio de aquella gran llanura; que mientras desfilaba el ejército en columnas delante de Napoleón, que estaba sobre el trono, él y un amigo que le acompañaba se habían colocado al pie de aquella eminencia, de donde podía con facilidad observar al emperador, que éste los miró varias veces, con un pequeño anteojo de que se servía, y que entonces su compañero le dijo: Quizá Napoleón, que nos observa, va a sospechar que somos espías; que aquella observación le dio algún cuidado y lo determinó a retirarse.”47
Rodríguez describe en lenguaje ácido el revés de la ceremonia, lo que él vio más allá de la misma. “No hace muchos años que Napoleón Bonaparte fue emperador de los franceses: de París pasó a Milán a hacerse rey de Italia, y los italianos lo obligaron a velar durante la noche, en la iglesia, una corona que dicen ser la de Constantino, con el mismo clavo de la pasión que le hizo poner Santa Helena y que por la rareza guardan en la ciudad de Mons para coronar a sus reyes. ¡Napoleón..! velando las armas como D. Quijote! ¡Un general republicano, que pasó el puente de Arcola atravesando una lluvia de balas, por ganar un puesto a los soldados del Rey... arrodillado ante las insignias reales!
¡Qué ejemplo TAN GRANDE de la pequeñez del hombre! (y Bolívar lo presenció) Allí debió ver que el trono, sin mudar de lugar , es para los hombres medianos un ASCENSO, y que los HÉROES al sentarse en él... descienden.”48 Estando ya en Roma, donde maestro y discípulo se detuvieron bastante tiempo, en un caluroso atardecer de verano se dirigieron al Monte Sacro “a jurar, según recuerda Bolívar, sobre aquella tierra santa, la libertad de la Patria.”49 Manuel Uribe Ángel, quien asegura haberlo recogido de labios del propio Simón Rodríguez en 1850, describe así el juramento de Bolívar: “Un día, después de haber comido, y cuando ya el sol se inclinaba al Occidente, emprendimos paseo hacia la parte del Monte Sagrado.
Aunque esos llamados montes no sean otra cosa que rebajadas colinas, el calor era tan intenso que nos agitamos en la marcha lo suficiente para llegar jadeantes y cubiertos de copiosa transpiración a la parte culminante de aquel mamelón. Llegados a ella, nos sentamos sobre un trozo de mármol blanco, resto de una columna destrozada por el tiempo.
yo tenía fijos mis ojos sobre la fisonomía del adolescente, porque percibía en ella cierto aire de notable preocupación y concentrado pensamiento.
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Después de descansar un poco y con la respiración más libre, Bolívar, con cierta solemnidad que no olvidaré jamás, se puso en pie, y como si estuviese solo, miró a todos los puntos del horizonte y, a través de los amarillos rayos del sol poniente, paseó su mirada escrutadora, fija y brillante, por sobre los puntos principales que alcanzábamos a dominar.
¿Con que éste es -dijo— el pueblo de Rómulo y de Numa, de los Gracos y los Horacios, de Augusto y de Nerón, de César y de Bruto, de Tiberio y de Trajano? Aquí todas las grandezas han tenido su tipo y todas las miserias su cuna. Octavio se disfraza con el manto de la piedad pública para ocultar la suspicacia de su carácter y sus arrebatos sanguinarios; Bruto clava el puñal en el corazón de su protector para reemplazar la tiranía de César por la suya propia; Antonio renuncia a los derechos de su gloria para embarcarse en las galeras de una meretriz, sin proyectos de reforma; Sila degüella a sus compatriotas, y Tiberio, sombrío como la noche y depravado como el crimen, divide su tiempo entre la concupiscencia y la matanza. Por un Cincinato hubo cien Caracallas. Por un Trajano cien Calígulas y por un Vespasiano cien Claudios. Este pueblo ha dado para todo: severidad para los viejos tiempos; austeridad para la República; depravación para los Emperadores; catacumbas para los cristianos; valor para conquistar el mundo entero; ambición para convertir todos los Estados de la Tierra en arrabales tributarios; mujeres para hacer pasar las ruedas sacrílegas de su carruaje sobre el tronco destrozado de sus padres; oradores para conmover, como Cicerón; poetas para seducir con su canto, como Virgilio; satíricos, como Juvenal y Lucrecio; filósofos débiles, como Séneca; y ciudadanos enteros, como Catón. Este pueblo ha dado para todo, menos para la causa de la humanidad; Mesalinas corrompidas, Agripinas sin entrañas, grandes historiadores, naturalistas insignes, guerreros ilustres, procónsules rapaces, sibaritas desenfrenados, aquilatadas virtudes y crímenes groseros; pero para la emancipación del espíritu, para la extirpación de las preocupaciones, para el enaltecimiento del hombre y para la perfectibilidad definitiva de la razón, bien poco, por no decir nada. La civilización que ha soplado del Oriente, ha mostrado casi todas sus faces, ha hecho ver todos sus elementos; mas en cuanto a resolver el gran problema del hombre en libertad, parece que el asunto ha sido desconocido y que el despejo de esa misteriosa incógnita no ha de verificarse sino en el Nuevo Mundo.
y luego, volviéndose hacia mí, húmedos los ojos, palpitante el pecho, enrojecido el rostro, con una animación febril, me dijo: ¡Juro delante de usted, juro por el Dios de mis padres, juro por ellos; juro por mi honor y juro por la Patria, que no daré descanso a mi brazo ni reposo a mi alma, hasta que no haya roto las cadenas que nos oprimen por voluntad del poder español!” 50
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Esta reconstrucción épica de la escena, acorde con la grandeza del héroe en el momento en que Uribe Ángel la relata, está muy de acuerdo con el estilo que usaba Bolívar en ocasiones semejantes -la carta de Pativilca es un ejemplo- pero a la vez destaca un aspecto que sólo en el recuerdo de Simón Rodríguez podía resaltar con tan singular importancia: para 1805 el discípulo había captado y asimilado plenamente las enseñanzas del maestro. En el último párrafo de la “disertación” previa al juramento está sintetizado lo que será el programa político de Rodríguez: “Este pueblo ha dado para todo (...), pero para la emancipación del espíritu, para la extirpación de las preocupaciones, para el enaltecimiento del hombre y para la perfectibilidad definitiva de su razón, bien poco, por no decir nada”. Esta cultura no ha resuelto el gran problema del hombre en libertad. La solución de este problema se verificará en el Nuevo Mundo.
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Segunda Parte:Simón Rodríguez, Político Ilustrado
(1796 - 1854)
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Después de este viaje pudo haber escrito ya Bolívar lo que escribió en 1825 en Pativilca: “V. formó mi corazón para la libertad, para la justicia, para lo grande, para lo hermoso.”51
La triple amistad que habían anudado había quedado soldada para siempre: “En lo físico, escribirá Rodríguez, ambos somos inquietos, activos, infatigables; en lo mental “nos gobiernan las mismas ideas”; en lo moral “nuestros humores, sentidos e ideas dirigen nuestras acciones al mismo fin.”52
Después de visitar Nápoles, Rodríguez y Bolívar regresaron a Francia. Al poco tiempo, éste decidió volver a Caracas e instó insistentemente a su maestro a que volviese con él; “fue inútil (...), acota Q’Leary, porque todavía temía la persecución española.”53
Esta afirmación ha sido interpretada generalmente como una prueba de su participación en la Revolución de Güal y España.
Resulta difícil entender, sin embargo, la insistencia de Bolívar para que regresara a Caracas si éste hubiera sido perseguido pocos años antes por un delito tan grave como el de intento de rebelión contra la Corona. Nosotros creemos que los temores de Rodríguez no eran infundados, pero por otra razón. Rodríguez era suficientemente conocido en París por sus ideas filosóficas y políticas, y se había constituido, probablemente, en el mentor no sólo de Bolívar sino también de otros jóvenes criollos, lo que lo calificaba de hombre peligroso para la embajada española, que no dejaría de vigilar sus pasos.
Después de la partida de Bolívar, Rodríguez siguió dedicado a los libros, a los viajes de estudio y a la enseñanza.
En 1823, ya casi consumada la Independencia de las Colonias españolas, decidió entrar en acción para ayudar a los americanos independientes a conquistar la Libertad.
Poco antes de regresar a América pasó a Inglaterra donde permaneció algún tiempo estudiando y enseñando.
Fruto de su estudio son las observaciones que sobre las características de Inglaterra, su sistema de gobierno y sus habitantes aparecen en sus obras.
Sobre la enseñanza tenemos la evocación de Amunátegui, quien describe las técnicas que empleaba Simón Rodríguez tomadas de una persona que lo conoció, posiblemente Andrés Bello.55
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prueba que no lo observó bien en el estado anterior.”63
Al señalar las cualidades que debe tener el director de Educación Popular traza su autorretrato moral, intelectual y físico: 1- Moralidad (no escrúpulos monásticos ni gazmoñería) 2- Espíritu social (por razón, no por imitación ni por conveniencia) 3- Conocimiento práctico y CONSUMADO de artes, oficios y de ciencias exactas (Economista, no mero especulador) 4- Conocimiento práctico del pueblo, y para esto haber viajado por largo tiempo, en países donde hay que aprender, y con la intención de aprender. El pueblo no se conoce andando por las calles, ni frecuentando algunas casas pobres, para darles una parte de lo que necesitan o para pedirles todo lo que pueden dar.5- Modales decentes (sin afectación) 6- Genio popular, para saberse bajar a tratar, de igual a igual, con el ignorante -sobre todo con los niños. 7- Juicio, para hacer sentir su superioridad, sin humillar. 8- Comunicativo, para enseñar todo lo que sabe, y en esta cualidad poner su amor propio; no en alucinar con sentencias propias o ajenas, y hacerse respetar por una ventaja que todos pueden tener, si emplean su tiempo en estudiar. (...) 9- De un humor igual, para ser siempre el mismo con las gentes que tenga bajo sus órdenes. 10- Sano, robusto y activo, para transportarse a todos los puntos donde trabaje. (...) 11- Debe tener INGENIO, porque en muchísimas ocurrencias se verá con las dificultades a solas, y tendrá que apelar a sí mismo para vencerlas. (...) El Director no ha de estar colgado de libritos, ni de mapas, ni de recetas. (...) Ha de tener cabeza y manos – con cabeza sola sabrá lo que es menester mandar, y con manos solas, lo hará cuando se lo manden... 12- Desinteresado, prudente, aficionado a la invención y a los trabajos mecánicos, estudioso, despreocupado, en fin... hombre de mundo -no ha de ser un simple que se deje mandar por los que manda, ni un necio que se haga valer por el empleo.”64
En la descripción que Rodríguez hace del carácter de Bolívar, con quien se sentía plenamente identificado “física, intelectual y moralmente”, podemos ver repetidas las mismas características y algunas otras que indicamos en la Primera Parte, entresacadas
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Rodríguez decide volver a América
A comienzos de 1823, Rodríguez, con 52 años, plenamente formado, seguro de sí mismo, con un programa político madurado durante años de estudio y observación, decide tomar parte en la pelea americana. Su parte, tal cual él la ve.
Está a punto de apagarse el estruendo de las armas y va a comenzar la lucha de las ideas. Se van a envainar las espadas y va a ser necesario esgrimir las plumas. Va a cesar la fuerza material para dar paso a la fuerza moral. Los jóvenes van a ceder el puesto de combate a los viejos.57
Hecho al estudio y al análisis constante de su propia conducta, basándose en los esquemas conceptuales de las teorías que ha asimilado en largos años de estudio, Rodríguez ve en sí las cualidades que requiere la etapa que va a empezar.
Es Ilustrado, sensato y PENSADOR. “Cualidades que pueden hallarse en un sujeto, pero cuya reunión es rara. Sólo los hombres dotados de las tres ven las cosas como son en sí y trabajan para hacerlas conocer.”58 Es modesto pero no humilde; porque tiene el talento necesario para serlo.59 Tiene AMOR PROPIO y actúa en consecuencia; pero un amor propio razonado. Porque “Querer perfeccionar a un hombre quitándole el amor propio es querer blanquear a un negro raspándole el pellejo: más valdría DESOLLARLO de una vez; pero ni blanco ni negro quedaría porque la PIEL es de ESENCIA en el animal.”60
El carácter y el amor propio son los límites del comportamiento: “El hombre obrando para los demás debe obrar para sí; ni los ha de sacrificar ni sacrificarse por ellos - del propio honor sólo los insensatos prescinden. Prívese de su reposo por servirlos, abandóneles su caudal... su persona si es menester; pero no su gloria - por ésta se sacrifica todo.
Hacer cada individuo, en favor del cuerpo, lo que está en sus facultades, es un deber social: de todo puede desprenderse, menos de su reputación - a todo puede ofrecerse menos a desmentir su carácter.”61
Es, por eso, siempre consecuente e invariable, como sus principios.62 Porque, además, “la fortuna influye en la suerte de los hombres; pero no en su carácter: los que dicen que ESTADOS MUDAN COSTUMBRES, por decir que los hombres varían, no advierten lo falso de su sentencia. No varía el hombre con el estado: el que afirma lo contrario
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que tiene de que “En la América del Sur las Repúblicas están Establecidas, pero no Fundadas.”70
La independencia ha puesto a los americanos en la necesidad de ser libres;71 pero les faltan medios.
América está llamada, por las circunstancias, a emprender la Reforma por la que clama el interés general. y la Reforma que debe emprender tiene que ser ORIGINAL. 72
“Napoleón -escribirá- quería gobernar al género humano; Bolívar quería que se gobernara por sí mismo, y yO quiero que aprenda a gobernarse.”73
Pero, “Una revolución POLÍTICA pide una revolución ECONÓMICA.”
Esta debe empezarse por los campos y seguir por los talleres.
Todo esto se resumía en la práctica en un programa de acción concreto: Colonizar el país con sus propios habitantes, y para tener colonos DECENTES instruirlos en la niñez.75
Rodríguez estaba consciente de que este programa era original: “El Padre Feijoo escribió su teatro Crítico... Voltaire... su ensayo sobre las costumbres... Un médico francés fue el primero que dudó del Flojisto...
Cada uno en su tiempo, escandalizó al vulgo, (y vulgo, entonces... en la materia de que se trataba... era toda Europa).
ya nadie se acuerda del pobre fraile, por quien los crucifijos no sudan... ya empiezan a olvidar al hereje, por quien los clérigos son hombres... En el rincón de alguna biblioteca duerme para siempre el que despertó al Oxígeno... Tiempo vendrá en que... ni por tradición... se sepa quién fue el primero que se atrevió a decir que... LAS SOCIEDADES PODIAN EXISTIR SIN REyES y SIN CONGRESOS.” 76 y a causa de esa conciencia y para satisfacer su amor propio escribió también: “sólo pido, a mis contemporáneos, una declaración, que me recomiende a la posteridad, como al primero que propuso, en su tiempo, medios seguros de reformar las costumbres, para evitar revoluciones.”77
y volvía a América convencido de que debía ser oído; porque “tiene más derecho para ser oído con atención, discurriendo sobre una materia, el que por profesión y con gusto piensa continuamente en ella, que el que se pone a pensar cuando la cuestión lo sorprende; el que ha pensado tanto que, para cada caso tiene una solución preparada,
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de la carta escrita a Bolívar en Oruro: “perspicaz y sensible... por consiguiente delicado. Intrépido y prudente a propósito.. contraste que arguye juicio. - Generoso al exceso, magnánimo, recto, dócil a la razón... propiedades para grandes miras. Ingenioso, activo, infatigable... por tanto, capaz de grandes empresas.”65 y con mentalidad de historiador que tiene claro el método, sentencia: “Esto es lo que importa decir de un hombre, a todas luces distinguido, y... lo sólo que llegará de él a la posteridad.”66
y como si estuviera escribiendo un resumen de su propia vida en Europa añade: “No sin razón se alega generalmente por mérito el haberse educado en los colegios: la presunción de haber aprendido es fundada, porque estudiando se aprende. Pero así como hay hombres a quienes esta presunción no favorece, así también hay, aunque pocos, que nacieron para educar y éstos empiezan por sí mismos: el mundo es su colegio - su curiosidad los libros - y su discernimiento les sirve de maestro.
El General Bolívar es de esta especie de hombres - más quiere pensar que leer, porque en sus sentidos tiene autores - lee para criticar, y no cita sino lo que la razón aprueba - tiene ideas adquiridas y es capaz de combinarlas... por consiguiente puede formar planes: por gusto se aplica este trabajo - tiene ideas propias... luego sus planes pueden ser originales: en su conducta se observan unas diferencias que, en general, se estudian poco... Imitar y ADOPTAR adaptar y CREAR.
El espíritu del hombre de talento sabe asimilarse las ideas ajenas - el limitado se les agrega. El General Bolívar no imita: por el mal que haga, debe culpársele con justicia: sus obras son hijas de su reflexión; pero para juzgar es menester entenderlo, u... oírlo, si no se penetran sus intenciones.”67
Del programa político y su fundamentación tenemos un buen resumen en la Advertencia que colocó a la obra Sociedades Americanas en 1828 al reimprimirla en Lima en 1842: Dar “medios seguros de reformar costumbres, para evitar revoluciones - empezando por la ECONOMÍA social, con una EDUCACIÓN POPULAR, reduciendo la DISCIPLINA propia de la economía a dos principios: destinación a ejercicios úTILES, y aspiración FUNDADA a la propiedad. y deduciendo de la disciplina el DOGMA: lo que no es GENERAL no es PúBLICO; lo que no es PúBLICO no es social.”61
Con la aplicación de este programa, “en el solo espacio de 10 años tendrían (los americanos) un Pueblo republicano... esto es... un Pueblo que sabría lo que es COSA PúBLICA, un Pueblo que ENTENDERÍA a su Gobierno.” 69
La razón central de su decisión de participar en la lucha política es el convencimiento
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aspectos mejor que yo. De lo que V. tal vez no está informado es de que una casa con ese fin, donde se da educación a los jóvenes y se les hace aprender un oficio mecánico, fuera de los primeros indispensables conocimientos para vivir en sociedad, como escribir, contar, la gramática de su lengua, etc., es todo el objeto de sus más ardientes deseos. Mucho ha trabajado desde que llegó aquí por establecerla, y sólo a su infatigable constancia se debe el que le hayan concedido el edificio público comúnmente llamado Hospicio, donde ha hecho algunos reparos y tiene algunos muchachos; pero le faltan fondos para montar su proyecto como quisiera, y según tengo entendido, éstos no excederán de dos o tres mil pesos: él suspira constantemente por V., persuadido de que si estuviera aquí, él le llenaría su objeto. Tal vez sería una obra digna de V. el que tomase el establecimiento de esta casa bajo su dirección. Los productos del trabajo aplicados por terceras partes a los operarios casa y director pueden reembolsar en breve las sumas invertidas, y sin hacer ningún gasto, sino temporal, pueden conseguirse muchos bienes para el Estado. Si el señor Rodríguez hubiera querido escoger otro modo de vivir, le hubieran sobrado acomodos de donde sacar más utilidad; pero él quiere servir a la Patria con los conocimientos que ha adquirido durante su larga mansión en Europa, y creo que no puede aplicarlos mejor que empleándolos en instruir y formar miembros que después de algunos años sean ventajosos a la sociedad. Él goza de buena salud, tiene robustez y una actividad muy superior a sus años. Si este hombre se pierde por falta de protección, no hallaremos otro.”83
El contenido de esta carta es muy rico, a pesar de su concisión. Nos da: el objetivo político de Rodríguez -servir a la Patria con los conocimientos que ha adquirido en Europa formando miembros que después de algunos años sean ventajosos a la sociedad; el medio -la educación; una educación con un contenido específico: primeros, indispensables conocimientos para vivir en sociedad y aprendizaje de un oficio mecánico; aprendizaje de un oficio mecánico real, productivo, no simulado (el nombre de “Casa de industria pública” significaba exactamente lo que decían las palabras) lo que proveería de fondos a la institución y ésta en poco tiempo se autofinanciaría.
Pero nos da más. Una descripción de Simón Rodríguez que encaja perfectamente con la imagen que tenemos ya de él: una persona de carácter y conocimiento, que trabaja con constancia infatigable por conseguir lo que quiere, y, finalmente, la primera prueba de algo que lo llevará a una conclusión dolorosa: nadie, excepto Bolívar, era capaz de entender su plan -”él suspira constantemente por V., persuadido de que, si estuviera aquí, él llenaría su objeto” Luego de algún tiempo Rodríguez hubo de abandonar el ensayo por falta de apoyo oficial.
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que el que remite todo a respuesta ajenas; el que tiene tanto que decir que apenas puede impedir que sus ideal se le atropellen en la boca, que el que titubea esperando que le ocurran las que no ha formado.”78
y tenía ese derecho, porque se lo daba su condición de HOMBRE. Por convicción, y quizá, también, por lo que podríamos llamar el efecto Descartes -”cuando se emplea demasiado tiempo en viajar, escribió este filósofo, acaba uno por ser extranjero en su propio país”79- Simón Rodríguez era cosmopolita. “Todo miembro de una sociedad, escribirá, está obligado a ver por ella, porque en ella se ve a sí mismo y es eminentemente sociable el que, en cada uno de sus semejantes ve un Hermano, y su Patria donde se halla, porque no puede estar en todas partes.” 80 y por eso no se interesaba por los Americanos, en calidad de COMPATRIOTAS, se apersonaba por ellos en calidad de HOMBRE.”81
Esta convicción y este sentimiento se fueron acentuando con los años, en la medida en que se fue sintiendo rechazado por posiciones nacionalistas y aldeanas.
Munido de esta preparación, estas convicciones y este programa, Samuel Robinson dejó Europa. Capítulo 2
ACCIÓN POLÍTICA DIRECTA
A comienzos de 1823 llegó Samuel Robinson a Cartagena.82
A su arribo, desaparecidas las razones para vivir de incógnito, era de nuevo Simón Rodríguez. Inmediatamente subió a Bogotá, y comenzó su lucha, mientras esperaba a Bolívar, por organizar una casa de educación -el único medio para lograr el objetivo político de dar fundamento a la República.
Primer ensayo educativo en Bogotá
Después de mucho trabajo y constancia logró que le entregaran el edificio del Hospicio y, luego de hacerle algunas reparaciones, reunir algunos muchachos.
El venezolano Dr. Miguel Peña da cuenta a Bolívar, en carta de 21 de marzo de 1824, de las peripecias de este primer ensayo de Rodríguez: “Ahora me mueve a hacerlo, otro asunto de importancia, y es la casa de industria pública que se ha propuesto levantar en esta ciudad el señor Simón Rodríguez o Carreño. Nada digo a V. sobre su persona, carácter, constancia y conocimientos para el caso, porque V. lo conoce bajo todos esos
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hondamente se han grabado en mi corazón las lecciones que V. me ha dado: no he podido jamás borrar siquiera una coma de las grandes sentencias que V. me ha regalado. Siempre presentes a mis ojos intelectuales, las he seguido como guías infalibles. En fin, V. ha visto mi conducta; V. ha visto mis pensamientos escritos, mi alma pintada en el papel; y V. no habrá dejado de decirse: “Todo esto es mío: yo sembré esta planta, yo la regué, yo la enderecé tierna; ahora robusta, fuerte y fructífera, he aquí sus frutos: ellos son míos, yo voy a saborearlos en el jardín que planté, voy a gozar de la sombra de sus brazos amigos, porque mi derecho es imprescriptible, privativo a todo.
Sí, mi amigo querido: V. está con nosotros. ¡Mil veces dichoso el día en que V. pisó las playas de Colombia! Un sabio, un justo más, corona la frente de la erguida cabeza de Colombia. yo desespero por saber qué designio, qué destino tiene V. Sobre todo, mi impaciencia es mortal no pudiendo estrecharle en mis brazos: ya que no puedo yo volar hacia V., hágalo hacia mí. No perderá V. nada, contemplará V. con encanto la inmensa patria que tiene labrada en la roca del despotismo por el buril victorioso de los Libertadores, de los hermanos de V. No: no se saciará la vista de V. delante de los cuadros, de los colosos, de los tesoros, de los secretos, de los prodigios que encierra y abarca esta soberbia Colombia. Venga V. al Chimborazo: profane V. con su planta atrevida la escala de los Titanes, la corona de la Tierra, la Almena inexpugnable del Universo nuevo. Desde tan alto tenderá V. la vista, y al observar el Cielo y la Tierra admirando el pasmo de la creación terrena, podrá decirse: “Dos eternidades me contemplan, la pasada y la que viene; y este trono de la naturaleza, idéntico a su Autor, será tan duradero, indestructible y eterno como el Padre del Universo. ¿Desde dónde pues, podrá V. decir otro tanto tan erguidamente? Amigo de la naturaleza: venga V. a preguntarle su edad, su vida y su esencia primitiva. V. no ha visto en ese mundo caduco más que las reliquias y los desechos de la próvida Madre: allá está encorvada con el peso de los años, de las enfermedades y del hálito pestífero de los hombres; aquí está doncella, inmaculada, hermosa, adornada por la mano misma del Creador. No: el tacto profano del hombre todavía no ha marchitado sus divinos atractivos, sus gracias maravillosas, sus virtudes intactas. Amigo, si tan irresistibles atractivos no impulsan a V. a un vuelo rápido hacia mí, ocurriré a un apetito más fuerte. La amistad invoco.
Presente V. esta carta al Vicepresidente. Pídale V. dinero de mi parte y.. venga V. a encontrarme”.
En contra de la opinión general de los biógrafos, consideramos que las afirmaciones de Bolívar referentes a la deuda con Rodríguez, en cuanto a su formación, no hacen
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Al recuerdo de este primer fracaso sólo dedicó Rodríguez cortas expresiones desdeñosas, que hablan, entre líneas, del desprecio que le merecían los gobernantes republicanos que no estaban a la altura de su cometido. “Dos ensayos llevo hechos en América, escribirá a Bolívar el 30 de septiembre de 1827, y nadie ha traslucido el espíritu de mi plan. En Bogotá hice algo y apenas me entendieron. (...) Santander y Umaña me comprometieron con la gente de mostrador y ruana en Bogotá, y, porque los evité, dijeron que yo lo había echado todo a rodar.”84 y al General Otero escribirá el 10 de marzo de 1832: “El año 23 llegué a Cartagena, subí a Bogotá, y allí, esperando a Bolívar por espacio de un año y medio, empecé mi establecimiento de educación en un Hospicio, bajo la protección de Santander. Omitiré los pormenores de la empresa y de su resultado, porque serían largos.”85
Carta de Bolívar a Rodríguez
Entretanto, la noticia de su estada en Bogotá había llegado a oídos de Bolívar. Desde Pallasca escribe éste a Santander el 9 de diciembre de 1823: “He sabido que ha llegado de París un amigo mío, don Simón Rodríguez; si es verdad haga V. por él cuanto merece un sabio y un amigo mío que adoro. Es un filósofo consumado y un patriota sin igual; es el Sócrates de Caracas, aunque en pleito con su mujer, como el otro con Jantipa, para que no le falte nada socrático. Dígale V. que me escriba mucho, y déle dinero de mi parte librándolo contra mi apoderado en Caracas. Si puede, que me venga a ver.”86
Confirmada la noticia, escribe Bolívar directamente a Rodríguez la conocida carta del 19 de enero de 1824 desde Pativilca: “¡Oh, mi Maestro! ¡oh mi Amigo! ¡Oh mi Robinson! V. en Colombia, V. en Bogotá y nada me ha dicho, nada me ha escrito. Sin duda es V. el hombre más extraordinario del mundo. Podría V. merecer otros epítetos, pero no quiero darlos por no ser descortés al saludar a un huésped que viene del viejo mundo a visitar el nuevo; sí, a visitar su patria que ya no conoce, que tenía olvidada, no en su corazón sino en su memoria. Nadie más que yo sabe lo que V. quiere a nuestra adorada Colombia: ¿Se acuerda V. cuando fuimos juntos al Monte Sacro en Roma a jurar sobre aquella tierra santa la Libertad de la Patria? Ciertamente no habrá V. olvidado aquel día de eterna gloria para nosotros: día que anticipó, por decirlo así, un juramento profético a la misma esperanza que no debíamos tener.
V., Maestro mio, ¡cuánto debe haberme contemplado de cerca, aunque colocado a tan remota distancia! ¡Con qué avidez habrá seguido V. mis pasos dirigidos muy anticipadamente por V. mismo! V. formó mi corazón para la libertad, para la justicia, para lo grande, para lo hermoso. yo he seguido el sendero que V. me señaló. V. fue mi piloto, aunque sentado sobre una de las playas de Europa. No puede V. figurarse cuán
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una amante, quiero tener a mi lado un filósofo; pues en el día, yo prefiero a Sócrates a la hermosa Aspasia.”89
Rodríguez Comisario de Guerra
Por esos días llegó a Bogotá, de paso para Caracas, el coronel Diego Ibarra, edecán del Libertador. Ibarra pidió a Santander que diera a Rodríguez el cargo de Comisario de Guerra de la Segunda División Auxiliar que, al mando del general Antonio Valero, iba a salir de Cartagena para unirse a las tropas que operaban en Perú.
Partió Rodríguez para Cartagena el l de junio de 1824.90 Para el viaje recibió de Santander 200 pesos91 y del Dr. Peña, en calidad de préstamo, 1000.92 Antes de la partida, Rodríguez entregó, en depósito, al Dr. Peña “sus trastos y libros” -la expresión es del Dr. Peña.
El 10 de julio, ya en Cartagena, el general Valero le dio posesión del cargo de Comisario.93
EI 18 de agosto salió la expedición de Cartagena con dirección a Panamá.94 Quizá de esta estada en Panamá, mientras se refrescaba y reabastecía la tropa, es la observación de Rodríguez sobre el funcionamiento de las operaciones de descarga del puerto: “Hay en el Istmo de Panamá una compañía de cargadores empleada en el embarque y desembarque de mercancías. Rellenan los barqueros un bote de cuantos fardos pueden, por hacer el viaje más lucrativo, y el supercargo lo consiente por salir de cuidados cuanto antes. Al llegar a la reventazón de la ola temen zozobrar, y alijan el bote echándose a cuestas los bultos y nadando hasta la orilla. ¡Cuidado! (grita el interesado) ¡ese fardo tiene cosas preciosas! No hay cuiao, mi amo, (responde el cargador dándose una palmada en el pecho) yo le repono a sumesé...” y añade Rodríguez una de sus frecuentes apostillas para mostrar la contradicción que se esconde en el reverso de la situación: “y los bienes del responsable consisten en una camisa, que tiene en la orilla del río, escondida bajo una piedra.”95
El 20 de octubre zarpó la expedición en 17 barcos rumbo a su destino. Desbandados por una tormenta, algunos de los navíos, entre ellos el que transportaba a Simón Rodríguez, fueron a dar a Guayaquil el 18 de noviembre.
Rodríguez en Guayaquil
Allá fue recibido por su antiguo alumno de Caracas, el general Juan Paz del Castillo, jefe superior de los departamentos del sur.96 El 30 de noviembre Rodríguez se apresuró a escribir a Bolívar: “ Al Libertador de
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alusión a la época del magisterio caraqueño sino a los años de su encuentro en Europa, que tuvieron su momento culminante en el juramento del Monte Sacro.
Desde el comienzo de la carta, en que Bolívar une en una sola expresión las dos facetas que lo unieron a Rodríguez en Europa, el maestro y el amigo y el nombre por el que se le conocía (Robinson), hasta el final de la misma, Bolívar no habla de sí mismo sino como Libertador, ni de Rodríguez sino como el maestro y el amigo que le ayudaron a formarse para ese destino. La planta que Rodríguez sembró fue la planta de la libertad, la justicia, lo grande, lo hermoso. y esos objetivos no eran posibles, por supuesto, en la escuela colonial, ni hubieran sido aceptados por la familia ni por la sociedad.
En el sobrescrito de esta carta que, evidentemente, suponía el supremo reconocimiento a que un hombre que no fuera Rodríguez hubiera podido aspirar, estampó éste, siempre orgulloso -pero con un orgullo que se crece elevando a los demás-: “No conservo esta carta por el honor que me hace, sino por el que hace a Bolívar. Confesar que me debía unas ideas que lo distinguían tanto, era probar que nada perdía en que lo supieran, porque su orgullo era el amor a la justicia.”87
El porqué el orgullo no le permitía a Rodríguez escudarse tras el mérito de haber sido el maestro del Libertador estribaba, además, en que todavía estaba por realizarse, según él, la segunda etapa de la hazaña, la etapa más difícil todavía de la conquista de la Libertad, en la que pensaba jugar papel protagónico. .”Por satisfacer a V., escribirá a Bolívar, y por satisfacerme a mí mismo me separé de V. en Bolivia... ¡qué mal hizo V. en dejarme..! ¡y yo en no seguirlo! La obra que yo iba a emprender exigía la presencia de V ...y V., para consumar la suya, necesitaba de mí. (...) Aquí soy un cero a la izquierda llenando un vacío: al Iado de V. haría una función importante, porque V. valdría 10.” 88
El 6 de mayo de 1824 escribía Bolívar de nuevo a Santander: “ A don Simón Rodríguez dele V. dinero de mi parte, que yo lo pago todo, para que me venga a ver. yo amo a ese hombre con locura. Fue mi maestro; mi compañero de viajes, y es un genio, un portento de gracia y de talento para el que lo sabe descubrir y apreciar. Todo lo que diga yo de Rodríguez no es nada en comparación de lo que me queda. yo sería feliz si lo tuviera a mi lado, porque cada uno tiene su flaco. Empéñese V. porque se venga, en lo que me hará V. un gran servicio; porque este hombre es muy agradable y, al mismo tiempo, puede serme muy útil. Con él podría yo escribir las memorias de mi vida. Él es un maestro que enseña divirtiendo, y es un amanuense que da preceptos a su dictante. Él es todo para mí. Cuando yo le conocía valía infinito. Mucho debe haber cambiado, para que yo me engañe. Gire V. contra mí el dinero que le dé y mándelo. yo tengo necesidad de satisfacer estas pasiones viriles, ya que las ilusiones de mi juventud se han apagado. En lugar de
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los muchachos quieren deshacerse de un compañero que no pueden echar fuera por órdenes, toman el partido de molestarlo, para que se fastidie y se vaya, y para más apurar la mofa, lo llaman, le ruegan, etc. Él sabe... todo lo que yo podría decirle; luego sólo loco daría en contradicciones; y en ese caso debería encerrársele... pero en Colombia, porque (y no me engaño) para apaciguar un tumulto, los hombres de juicio sacarían el loco, así como los tontos sacan a la Copacabana para que llueva o no llueva: la diferencia estaría en el suceso; los primeros, contando con el buen éxito por cálculo, los segundos, atribuyendo efectos que entienden mal a causas que no conocen”. Retornando el tono inicial, desvaído entre los toques de humor de las explicaciones y los comentarios, añade, con sequedad imperativa: “ Abreviemos: V. me espera, y nada decide sin habernos consultado”. y, para terminar, insiste en postdata: “Trate V. de desvanecer la idea de viaje y de abandono, porque puede hacer mucho mal. El pueblo es tonto en todas partes; sólo V. quiere que no lo sea en América, y tiene razón.”99
Ocho días más tarde, el 15 del mismo mes de enero, el General Castillo escribía a Bolívar sobre el mismo asunto. Sus palabras rezuman el contenido de sus conversaciones con Rodríguez: “Un gran sentimiento me asiste causado por la noticia de que usted piensa irse a Europa. No me consuelan ni aun los diálogos diariamente con nuestro maestro don Simón Rodríguez. Separarse usted cuando llegamos a la segunda parte de la revolución y a la más difícil, porque es la parte moral, es cosa que no puede concebirse sin resignarse a ser testigos de guerras civiles, de desórdenes y desgracias incalculables. Don Simón Rodríguez es el único que podrá explicar a usted la tristeza que me asiste.”100
Encuentro de Rodríguez y Bolívar
El 30 de enero el Ejército Expedicionario, del que formaba parte la División comandada por el General Valero, zarpó de Guayaquil y se dirigió a Huacho, el puerto más cercano a Lima después del Callao, todavía en poder de los españoles.
El encuentro de Rodríguez con Bolívar en Lima lo recordó así el propio Rodríguez en carta a José Ignacio París: “Llegué, acompañado del General Salom, a una casa de campo cerca de Lima, llamada La Magdalena, donde Bolívar estaba: era la hora de comer: me presentó a los convidados, y, en presencia de ellos, me hizo jurar que sólo la muerte nos separaría.”101 O’Leary lo recuerda, también en sus Memorias: “Hacia ese tiempo precisamente llegó a Lima don Simón Rodríguez, su antiguo maestro. Cuando el Libertador supo que había vuelto a Colombia después de una larga ausencia, durante la cual había visitado muchos países de Europa, le invitó a pasar a su cuartel general, proporcionándole recursos con qué efectuar el viaje, y al mismo tiempo le escribió esta afectuosa carta (la de Pativilca).
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Colombia. Amigo: Estoy aquí desde el 18 del corriente siguiendo viaje hacia donde V. esté. El Coronel Diego Ibarra escribió a V. de Bogotá, dándole aviso. Contando con los auxilios que ofrecía la comisaría de la Segunda División, el señor Santander me la dio, y hasta ahora estoy revestido del carácter que el señor Valero me impuso en Cartagena el 10 de julio. Me ofrezco a V. en esta situación como en toda otra, para cuanto guste mandarme, en inteligencia de que desearía oportunidad para manifestar a V. hasta qué punto puede llevar el sentimiento íntimo, sincero y peculiar, etc., etc., (lo demás lo hallará V. en las cartas de comercio)... Pero... volviendo a mi viaje... Los soldados me han dejado, por mucha gracia, el pellejo; con ellos no sigo. El General Castillo me proponía enviarme recomendado en barco donde no fueran tropas, pero temo. Si me cogen los realistas hacen fiesta con mis papeles, y por amigo de V. (que siempre se sabe a bordo por alguno que lo ha oído decir en tierra) me llevarán qué sé yo dónde, y nunca nos veríamos. Tengo muchas cosas escritas para nuestro país, y sería lástima que se perdiesen: he decidido, pues, ir por tierra; pero el General Castillo me aconseja que espere la llegada de las tropas auxiliares de aquí que marcharán cuanto antes, observando que antes no habrá seguridad para llegar hasta donde V. está.
No entro en más detalles, porque los considero inútiles. El caso es que en respuesta a la carta que V. me escribió me puse en camino. Ver a V., conferenciar sobre la causa y emplearme en lo que pueda para ayudar a V. es mi fin. Dé V. orden al General Castillo para que me dé con qué transportarme, y a mí dígame lo que he de hacer para llegar cuanto antes, darle un abrazo y ...llorar de gozo.. Tan pobres son las expresiones del bien, que es menester servirnos de las del mal... ¡Qué armonía tan admirable!”97
Mientras esperaba la reanudación del viaje, Rodríguez empleaba parte de su tiempo en conversar con su antiguo alumno.98
En esos días se esparció en Guayaquil el rumor de que Bolívar pensaba dejarlo todo e irse para Europa. Rodríguez reacciona con una violencia apenas contenida y el 7 de enero de 1825, escribe: “Excmo. señor Libertador, Simón Bolívar, etc., etc., etc. Amigo: (y, al rompe, y sin más preámbulos, escocido, todavía, por el fracaso de Bogotá y temeroso de un futuro sin apoyo de Bolívar, le espeta) yo no he venido a América porque nací en ella, sino porque tratan sus habitantes ahora de una cosa que me agrada, y me agrada porque es buena, porque el lugar es propio para la conferencia y para los ensayos, y porque es V. quien ha suscitado y sostiene la idea”. y, como para justificar el exabrupto, entra a continuación en explicaciones. “Oigo decir –a muchos suspirando y a algunos haciendo que suspiran- que V. se va luego que concluya no se qué asuntos. Si es (me digo) el asunto de la Independencia, me tranquilizo, porque falta mucho para darlo por concluido. y no se qué otros asuntos tenga Bolívar en el mundo. Él sabe que cuando
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A mi propuesta, y autorizado por sus decretos, se creó un fondo de 15 millones de pesos para con sus réditos, al 5 por ciento ¡empezar la obra magna de la Libertad Civil! obra en que los antiguos no pensaron, de la que los americanos hablan, sin pensar en lo que dicen, y con cuyo nombre respaldan las mismas injusticias que alegaron para pelear por su Independencia Política.”103
A lo largo del camino, durante siete densos meses, fueron tomando providencias; providencias en las que se traslucen con claridad las ideas de Rodríguez, apoyadas en el respaldo que les daba la presencia de Bolívar, que se hallaba en ese momento en la cumbre de su gloria.
En junio, en Arequipa, Bolívar fundó escuelas públicas para niños de ambos sexos, y atendió principalmente a la organización de estos planteles, bajo la dirección de don Simón Rodríguez.”104
El 10 de junio salieron de Arequipa y el 26 llegaron al Cuzco.105 El 28 escribía Bolívar a Santander: “Los pobres indígenas se hallan en un estado de abatimiento verdaderamente lamentable. yo pienso hacerles todo el bien posible: primero, por el bien de la humanidad, y segundo, porque tienen derecho a ello, y, últimamente, porque hacer bien no cuesta nada y vale mucho.”106
Con seres humanos en estado tan miserable no se podían hacer Repúblicas. Una semana más tarde promulgaba el Libertador un decreto, cuya trascendencia no puede apreciarse sino a la luz del proyecto político de Rodríguez, en el que la revolución de la Libertad exigía como condición la revolución económica; ya que sin medios económicos para vivir dignamente ningún ser humano es libre. El decreto revolucionario de Bolívar creaba un campesinado, en este caso un campesinado indígena, provisto de tierra propia de extensión limitada, para que pudiera ser trabajada por sus dueños en forma independiente, y con prohibición de enajenarla antes del año 50, y “jamás a favor de manos muertas, so pena de nulidad”. (Digamos de paso que esta disposición está tomada, aparentemente, casi a la letra de la Pragmática de Carlos III para la colonización de Sierra Morena propuesta y desarrollada por el peruano Pablo de Olavide). Este decreto fue completado con otro del mismo día en el que se prohibían todas las formas de explotación de que era objeto el indígena y se exigía para él el trato de trabajador libre. Prohibiciones y exigencias sustentadas en la más pura doctrina republicana –”la doctrina de esa República imaginaria que andaba rodando por libros y Congresos.”107
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No obstante, esta delicada atención de parte de su ilustre discípulo, don Simón Rodríguez conocía demasiado el mundo para suponer que un hombre, que había hecho tantos prodigios y elevándose de la condición privada a la cumbre de la grandeza humana, dejara de recibirle con orgullosa condescendencia; pero se equivocaba. yo vi al humilde pedagogo desmontarse a la puerta del palacio dictatorial, y en vez del brusco rechazo, que acaso temía del centinela, halló la afectuosa recepción del amigo, con el respeto debido a sus canas y a su antigua amistad. Bolívar le abrazó con filial cariño y le trató con una amabilidad que revelaba la bondad de un corazón que la prosperidad no había logrado corromper.
Rodríguez era hombre de carácter excéntrico; no solamente instruido, sino sabio, tenía el conocimiento perfecto del mundo, que sólo se adquiere en el constante trato con los hombres.
Llevaba ahora al Perú el fruto de sus observaciones y experiencia, que ofreció al Libertador, quien lo aceptó como el regalo más valioso y oportuno que pudiera hacérsele en momentos en que, habiendo cesado las hostilidades, podía él prestar su atención a su proyecto favorito de educar al pueblo. Oportuna fue en verdad su llegada, justamente cuando el Libertador se preparaba a recorrer los departamentos del sur de la República, donde deseaba establecer escuelas, las que ahora pondría bajo la inmediata dirección de su amigo.”102
Bolivia, lugar para ensayar la “Revolución de la Libertad”
Largas debieron de ser las conferencias entre Rodríguez y Bolívar, sobre el ensayo por el que había venido a América –”lugar propicio para la conferencia y para los ensayos”. Maestro y discípulo llegaron a una conclusión: El Alto Perú sería el lugar donde se organizaría la sociedad de acuerdo con el modelo proyectado.
El 11 de abril salieron de Lima a iniciar la Revolución de la Libertad, revolución que exigía, como paso inicial, cambios económicos y una organización de la educación para esos cambios y para la formación política.
El 3 de noviembre entraron en Chuquisaca. Veinte años más tarde rememorará Rodríguez el inicio de la gran aventura -rememoración teñida de la amargura del fracaso: “Después de algunos días (del encuentro con Bolívar), subimos al Alto Perú, donde pasamos el resto del año. ¡Dispusimos la grande empresa de la Educación Popular! (Proyecto que me trajo de Europa).
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inventario a la señora Josefa Ricaurte. Acompaño a V. orden para dicha señora, tómese V. el trabajo de recibir por el inventario, sin que nada falte, y de traerse consigo todo a Guayaquil, en donde lo dirigirá a la persona que le indique en Lima, luego que me avise su llegada. Haga V. encajonar todo sin ahorrar gastos: luego que V. llegue a Guayaquil y me diga cuánto debo, recibirá orden para el reembolso. ya Vd. sabe cuán ladrones son los conductores de toda especie en nuestra tierra: haga Vd. cerrar, clavar, forrar, sellar, ligar, hembrar, etc. y con todo pagar cinco misas al padre Margallo para el buen éxito.”110
El 9 salieron de Puno y el 16 llegaron a Zepica. Allí se les unió Sucre.
El 18, el Libertador, el Gran Mariscal de Ayacucho y el Maestro entraban en La Paz.
Es de suponer que, a partir del encuentro en Zepica, durante las jornadas de camino, y en las horas que les dejaban libres, en pueblos y ciudades, los homenajes y las reuniones para organizar la nueva administración, Bolívar y Rodríguez conferenciarían ampliamente con Sucre sobre el ensayo proyectado para Bolivia.
Después de un mes de permanencia en La Paz, el 20 de septiembre partieron rumbo a Oruro a donde llegaron el 24.
En los pocos días que estuvieron en Oruro dejaron disposiciones para que se comenzaran a organizar las instituciones de educación, mientras volvía Rodríguez. En octubre 4, José María Guerrero da cuenta de lo hecho hasta el momento: “En los pocos días que he tenido la satisfacci6n de visitar en compañía del señor Vicario General Dr. Torres las proporciones de que disfruta esta ciudad para los establecimientos que se le han prometido, he visto con placer que las tiene grandes, y que con la mayor comodidad se pueden establecer, a más de las escuelas de primeras letras y de latinidad, las de dibujo, matemáticas, ciencias mineralógicas. Hay una casa muy aparente para formar un colegio, la que estoy arreglando y refaccionando para que sirva como de una academia; está en la misma plaza principal y tiene salas muy adecuadas para el efecto. He dispuesto que los estudiantes de latinidad ocupen el convento de San Agustín hasta tanto se refaccione la que llevo indicada; suspendiendo la reunión de las diferentes escuelas pequeñas, sólo en el entretanto se habilite una pieza cómoda que se está refaccionando con el objeto de hacer una sola escuela de primeras letras, lo que verificaré buscando el maestro más hábil y tan luego que llegue el ciudadano Simón Rodríguez, y esté concluida la pieza.”111
El 5 de octubre estaban en Potosí. El 26 subieron a la montaña. Bolívar, en un gesto conscientemente épico, clavó un manojo de banderas sobre la cima y saludó a la América emancipada: “Venimos venciendo desde las costas del Atlántico, y en quince años de
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El 19 de julio firmaba Bolívar en Urubamba, pueblo cercano al Cuzco, un decreto sobre expósitos, huérfanos, inválidos y mendigos con ellos pensaba Rodríguez establecer Colonias, cuyo régimen de producción, organización política y tipo de educación serían la base y el modelo de la verdadera República. La prueba de que tras estos decretos -como tras los que fueron promulgados para toda Bolivia a finales de año- estaba el proyecto de Rodríguez, la tenemos en los comentarios del mismo publicados como apéndice a la Defensa de Bolívar el año 1830, al recapitular los diversos aspectos y las vicisitudes del Proyecto de Educación Popular: “No se niega, dice, que algunos habrían perdido en la mudanza. Los burros, los bueyes, las ovejas y las gallinas pertenecerían a sus dueños -de la GENTE NUEVA no se sacarían pongos para las cocinas, ni cholas para llevar la alfombra detrás de las señoras- al entrar en las ciudades no se dejarían agarrar por el pescuezo (a falta de camisa) para ir por orden de los asistentes a limpiar las caballerizas de los oficiales, ni a barrer las plazas, ni a matar perros aunque fuesen artesanos - los caballeros de las ciudades no encargarían indiecitos a los curas, y como no vendrían los arrieros no los venderían en el camino... lo demás lo saben los hacendados.”108
Quedaban echadas, así lo creyó Rodríguez, las bases de la futura
República real y no ficticia: Educación Popular, Destinación a ejercicios útiles y Aspiración fundada a la propiedad.
El desarrollo de este programa para toda Bolivia será lo que intentará Rodríguez desde la capital de la República a partir de diciembre luego de ser nombrado Director General. Con este programa de reforma total se oponía Rodríguez, de paso, a las soluciones que se estaban intentando para remediar los problemas de los pueblos americanos: colonización del país con extranjeros, comercio con todas las naciones, libertad de cultos, colegios para enseñar todas las ciencias, negociaciones de reconocimiento y concordatos. 109
Para el sostén de todas estas obras echaron mano de las rentas de la Iglesia.
El 26 de julio partieron del Cuzco y llegaron a Puno el 5 de agosto.
El 8 escribió Rodríguez al Coronel Ibarra, quien se disponía a partir de Bogotá para Guayaquil: “Carísimo amigo: (...) Nuestro amigo el doctor Miguel Peña, (a quien dejé en depósito mis libros e instrumentos a mi partida de Santa Fé) me escribe con fecha 6 de abril de este año diciéndome que al irse para Valencia, entregó dichos objetos por
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el 14 el referente a reparto de tierras; el 17 sobre organización de la agricultura y las minas; el 18 sobre construcción de caminos; el 19 sobre aguas y regadíos; el 20 sobre reorganización del Seminario; y el 24 sobre la creación de una Sociedad Económica.
En fecha no precisada, envió Bolívar una persona a Europa a contratar artesanos para que vinieran a colaborar en el plan de colonización y enseñanza. Después de la partida de Bolívar, Sucre revocó el nombramiento, estando ya esa persona en Buenos Aires, “y lo hizo por complacer a las personas que componían su consejo”, según Simón Rodríguez. 115
Rodríguez inicia solo la Revolución en Bolivia
El 6 de enero de 1826 Bolívar salió de Chuquisaca para Lima. Maestro y Discípulo se separaron para no volverse a encontrar.
El Mariscal Sucre, con quien Bolívar “se empeñó”116 en que Rodríguez se quedara hasta haber establecido su plan a beneficio de Bolivia para pasar luego a hacer lo mismo en Colombia, porque pensaba que como él reemplazaba a todos, muchos podían reemplazarlo,117 quedó encargado de proteger el ensayo. ¿Partió el liberal Bolívar con una idea clara del alcance del proyecto socialista de Rodríguez envuelto en su proyecto de educación?
Viéndose comprometido con Bolívar, consigo mismo y con Bolivia, Rodríguez procedió.118
Fue una pelea desigual que duró apenas seis meses: El socialista Rodríguez contra todos los intereses creados de Bolivia y el Presidente liberal Antonio J. De Sucre.
Al recoger los niños pobres y huérfanos de ambos sexos para darles “instrucción moral y religiosa”, enseñarles “los oficios principales” y auxiliarlos, socorrerlos y ampararlos “después de establecidos” como campesinos o artesanos al salir de la escuela,119 estaba iniciando la creación de una sociedad paralela -que en menos de 10 años sería un fenómeno irreversible-120 y quitando la base de sustentación a los explotadores tradicionales -terratenientes y clero- y a los de nuevo cuño -políticos y militares seudorrepublicanos. Al menos así lo vería Simón Rodríguez desde su concepción político-social.
El plan de estas escuelas lo resumió Rodríguez como apéndice de la Defensa de Bolívar.
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una lucha de gigantes hemos derrocado el edificio de la tiranía, formado tranquilamente en tres siglos de usurpación y de violencias. Las míseras reliquias de los señores de este mundo estaban destinadas a la más degradante esclavitud. ¡Cuánto no debe ser nuestro gozo al ver tantos millones de hombres restituidos a sus derechos por nuestra perseverancia y nuestro esfuerzo! En cuanto a mí, de pie sobre esta mole de plata que se llama Potosí y cuyas venas riquísimas fueron trescientos años el erario de España, yo estimo en nada esta opulencia cuando la comparo con la gloria de haber traído victorioso el estandarte de la Libertad, desde las playas ardientes del Orinoco, para fijarlo aquí, en el pico de esta montaña, cuyo seno es el asombro y la envidia del universo.”112
Quedaba cerrada en la montaña del Potosí la epopeya abierta en el Monte Sacro. En uno y otro momento Bolívar tuvo a su lado a su Maestro.
El 3 de noviembre la comitiva entraba en Chuquisaca. El Libertador y Rodríguez se pusieron inmediatamente a la tarea. En menos de dos meses se habían dado todos los pasos formales para colocar en manos de Rodríguez la creación de la República Modelo. El 9 de noviembre el Presidente de la Diputación Permanente daba cuenta en sesión del día de “un plan de educación que de orden de S.E. el Libertador trataba de poner en planta don Samuel Robinson (don Simón Rodríguez), ayo de S.E”. Con este plan “se procurarían al Estado grandes ventajas, instruyendo a la juventud en las primeras letras, aritmética, álgebra, geometría, dibujo, ejercicios militares y oficios mecánicos. La junta ordenó se pasase una nota al señor Libertador, significándole cuán satisfactorio le era el proyecto indicado: que la comisión estaba impuesta de antemano de los profundos conocimientos de este hombre filantrópico y del afecto que generalmente le merecían todos los americanos; que sabía igualmente que S.E. el Libertador lo había traído consigo, con sólo el objeto de que fuese útil a los hijos de Bolivia, a quienes trata de instruir y formar hombres: que en este concepto, después de dar las gracias a S.E. el Libertador por el esmero con que procuraba nuestro bien, se le suplique tenga a bien ordenar cuanto antes se ponga en planta dicho plan de educación, destinando al efecto los fondos que creyese convenientes.”113
Inmediatamente Bolívar nombró a Simón Rodríguez “Director de ciencias físicas, matemáticas y artes, y, asimismo, de minas, agricultura y caminos públicos de la República”, Así consta en el acta de la Diputación de fecha 18-XI-25.114
Una pausa para redactar lo acordado en las conferencias del camino y, entre el 11 de diciembre y el 24 de mismo mes, el Libertador promulgó el conjunto de decretos que servirían a Rodríguez de base legal para actuar: El 11 el Reglamento General sobre educación, el decreto sobre huérfanos y el correspondiente a los fondos para educación;
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fondo se sacaba con qué auxiliar, socorrer y amparar a los miembros de aquella sociedad, por corporaciones, después de establecidos. Sólo el amparo era una carga - por el auxilio y por el socorro pagaban interés al fondo.
El fondo para gastos de establecimiento se creó, por primera vez, reuniendo bajo una sola administración, en cada departamento, varias fundaciones, unas destinadas a cosas inútiles y otras mal aplicadas. No se obedeció a la VOLUNTAD DEL TESTADOR, 1- porque si su alma hubiese estado en este mundo, habría aprobado (sin duda) el nuevo destino que se daba al caudal que dejó a rédito, para vivir con descanso en la otra vida; 2- porque los vivos de estos tiempos, mejor instruidos que los de los pasados, ya no creen deber consultar sus negocios con los difuntos.
Tanto los alumnos como sus padres, gozaban de libertad -ni los niños eran frailes ni los viejos presidiarios- el día lo pasaban ocupados y por la noche se retiraban a sus casas, excepto los que querían quedarse. En cada departamento de la República debía haber un establecimiento igual - no había número destinado y todos entraban voluntarios. (...) La intención no era (como se pensó) llenar el país de artesanos rivales o miserables, sino instruir y acostumbrar al trabajo, para hacer hombres útiles - asignarles tierras y auxiliarlos en su establecimiento... era colonizar el país con sus propios habitantes. Se daba instrucción y oficio a las mujeres para que no se prostituyesen por necesidad, ni hiciesen del matrimonio una especulación para asegurar su subsistencia.”121
De enero a marzo se dedicó Rodríguez a organizar la Casa de Chuquisaca. “En menos de cuatro meses (...) reunió más de 200 niños, cerca de 50 pobres, y 20 jóvenes de diferentes partes que aprendían para propagar la instrucción en otras ciudades”; y para el cuarto mes había una lista de espera “a los primeros lugares que se diesen” (...) de cerca de 700 niños.122
En marzo fue a Cochabamba por orden de Sucre. Pero le había precedido la fama de su labor en Chuquisaca vista a través del prisma de los intereses de los amos del país. Así lo resume el propio Rodríguez con humor y sarcasmo: “Era un sabio a la moderna, hereje, ateo, impío, francmasón, inmoral, libertino, prodigo y tramposo, que no iba a misa, no hacía caso de los truenos, vivía en mal estado, no sabía la historia ni hablaba latín. En el curso de sus trabajos había descubierto varias habilidades -Una semana la tomaba por jugar a los dados de día, y a los, naipes de noche, y cuando le faltaban tercios jugaba solo — Otra, por demoler escaleras, abrir puertas y ventanas, para poner en comunicación los niños con las niñas... ¿Cuál sería su intención? un canónigo la descubrió... ¡Proteger maldades! - Otra semana, daba en sacarse monjas de los conventos... ¿para qué sería? el
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“Expidió (Bolívar) un decreto para que se recogiesen los niños pobres de ambos sexos... no en Casas de misericordia a hilar por cuenta del Estado - no en Conventos a rogar a Dios por sus bienhechores - no en Cárceles a purgar la miseria o los vicios de sus padres - no en Hospicios, a pasar sus primeros años aprendiendo a servir, para merecer la preferencia de ser vendidos, a los que buscan criados fieles o esposas inocentes.
Los niños se habían de recoger en casas cómodas y aseadas, con piezas destinadas a talleres, y éstos surtidos de instrumentos, y dirigidos por buenos maestros. Los varones debían aprender los tres oficios principales, Albañilería, Carpintería y Herrería porque con tierras, maderas y metales se hacen las cosas más necesarias, y porque las operaciones de las artes mecánicas secundarias, dependen del conocimiento de las primeras. Las hembras aprendían los oficios propios de su sexo, considerando sus fuerzas -se quitaban, por consiguiente, a los hombres, muchos ejercicios que se usurpan a las mujeres.
Todos debían estar decentemente alojados, vestidos, alimentados, curados y recibir instrucción moral, social y religiosa. Tenían, fuera de los maestros de cada oficio, Agentes que cuidaban de sus personas y velaban sobre su conducta, y un Director que trazaba el plan de operaciones y lo hacía ejecutar.
Se daba ocupación a los padres de los niños recogidos, si tenían fuerzas para trabajar; y si eran inválidos se les socorría por cuenta de sus hijos: con esto se ahorraba la creación de una casa para pobres ociosos, y se daba a los niños una lección práctica sobre uno de sus principales deberes.
El capital empleado en estos gastos era productivo, porque se llevaba cuentas particulares con los niños - al fin del quinquenio se cargaban a los existentes, a prorrata, los gastos ocasionados por los muertos e inválidos- y al salir del aprendizaje cada joven reconocía una deuda al fondo y pagaba 5 por ciento hasta haberla amortizado. De este
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capellán lo descubrió, pero no lo quiso decir sino al gobierno en secreto - Otra daba en la manía de vestir de nuevo a los que llegaban desnudos - Otra, se entretenía en destruir templos y emplear las maderas en muebles para sus salones - Otra, en entresacar, como un Sultán, cholas doncellas para su servicio, y en cada semana destinaba dos días para sustraer dinero de las cajas públicas y enviarlo a su tierra (más de dos millones puso en salvamento para su retirada).”123
El enemigo no fue, pues, tomado por sorpresa y logró poner a Sucre, que no compartía la orientación del proyecto ni la conducta independiente de Rodríguez, de su parte. La tarea no fue difícil. A la ola de rumores que llegaba sin cesar a los oídos de Sucre se unió la actitud intransigente de Simón Rodríguez que no reconocía autoridad por encima de él en materia de educación y beneficencia. No por razones burocráticas, como tenía que interpretar Sucre, y así lo hizo en carta a Bolívar, sino en razón del objetivo de las obras. “Don Samuel, como he dicho a V. -escribe Sucre el 10 de julio de 1826- se ha disgustado, porque el Gobierno y el Congreso se mezclan en los negocios de educación y economía, porque dice que V. le ofreció que en esto él tendría una independencia absoluta de todos; de manera que el Gobierno sería nada aquí, puesto que él lo comprende todo dentro de sus atribuciones como Director económico.”124
Simón Rodríguez escribirá por su parte: “yo no era un empleadillo adocenado de los que obstruyen las antecámaras: yo era el brazo derecho del Gobierno: yo era el hombre que V. había honrado y recomendado en público repetidas veces: yo estaba encargado de dar ideas, no de recibirlas: yo me había ofrecido a concurrir con mis conocimientos y con mi persona a la creación de un Estado, no a someterme a formulillas, providencillas ni decretillos; en fin, yo no era ni Secretario, ni amanuense, ni Ministro, ni alguacil.”125
Al llegar a Cochabamba provisto de decretos “revisados y casi redactados por él” para “plantificar los establecimientos públicos de educación y beneficencia”, se puso al trabajo sin preocuparse demasiado de la letra de los mismos, y Sucre lo desaprobó, por considerar un desatino separarse arbitrariamente de los decretos del Gobierno;126 lo mismo que desaprobó el que nombrara a los frailes, siendo tan enemigo de ellos, catedráticos del colegio.127
Rodríguez, por su parte, desaprobó el que Sucre hubiera establecido en Chuquisaca una casa de mendigos, porque -y en el donaire de la expresión se puede percibir la sonrisa de Sucre- “el Gobierno dizque no debía hacer ningún establecimiento de beneficencia sin su consentimiento.”128
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La élite tradicional, además, se había formado en pequeñas ciudades en las que predominaba el estilo de vida religioso español. Veamos, como ejemplo, Chuquisaca, la ciudad en que Rodríguez tuvo los problemas más graves.
William L. Lofstrom la describe así en su obra La Presidencia de Sucre en Bolivia: “Chuquisaca tenía una población de alrededor de 12.000 en 1825. (...) Las casas de adobe de uno y dos pisos con sus techos de teja y sus paredes blancas, fueron descritas por un visitante inglés como “bien parecidas y con interiores a menudo elegantes.”131
La ciudad era hogar de cinco monasterios, un hospital-convento administrado por los frailes de San Juan de Dios, tres conventos de monjas, tres beaterios, o sea casas de reclusas con devoción religiosa, y numerosas parroquias. Las muchas cúpulas y campanarios de estas iglesias y monasterios y la torre de la catedral “convocaban a la mente del extranjero ideas de espacio y grandeza” mientras la limpieza, alegría y respetabilidad de la ciudad, superaban en mucho a cualquier otra, de Buenos Aires a Lima.” 132
Ignoramos qué idea se había formado Rodríguez de Sucre en los meses que compartió con él la compañía de Bolívar y si quedó a gusto en Bolivia; pues, de haberlo conocido bien, difícilmente hubiera pensado que podía desenvolver sus proyectos al margen del Gobierno.
De acuerdo con las descripciones de algunos que lo trataron en ese tiempo, Sucre, además de un militar brillante, era un estadista de amplio vuelo con ideas propias que no podía aceptar un proyecto político y educativo como el de Rodríguez al margen o en contra del proyecto de la nación.
“Un invitado inglés que estuvo en Bolivia en ese tiempo escribe: de temperamento suave, desposeído de esa violencia tan común entre aquellos acostumbrados a mandar; posee una mente vigorosa y fuerte y tiene gran firmeza de carácter; es infatigable como hombre de negocios y habiendo recibido una cuidadosa educación en su juventud, posee gran facilidad como escritor.”133
Su compañero de armas, Francisco Burdett O’Connor, lo describe en los siguientes términos: “Un hombre joven de gran inteligencia, fuerte, enérgico, audaz, muy afectuoso y cortés para todos, y muy apreciado por quienes le conocen. Su modestia era grande, así como su abnegación y talento. ..Era la encarnación de los más avanzados principios republicanos y el más completo caballero.” 134
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La embestida de los cochabambinos fue tan violenta, fueron tantas las necedades, las persecuciones y los informes anónimos de un tal James y de un clérigo llamado Centeno, que Sucre, dice Rodríguez, lo desairó y tuvo que abandonarlo todo.129
Mientras Rodríguez se “defendía en retirada” en Cochabamba, el Prefecto de Chuquisaca, un abogado llamado Calvo, desbarataba el establecimiento recién levantado con el argumento de que Rodríguez “agotaba el tesoro para mantener putas y ladrones, en lugar de ocuparse de la gente decente. “Las putas y los ladrones -acota Rodríguez- eran los hijos de los dueños del país. Esto es, los cholitos y las cholitas que ruedan en las calles y que ahora “serían más decentes que los hijos y las hijas del señor Calvo.”130
En esta lucha desigual Rodríguez se mantuvo en su puesto de combate sin desmayar, venciendo con su prudencia “las dificultades que oponían, por una parte las gentes con quienes obraba, y por otra las que por sostener sus opiniones o por ejercitar su malignidad, se empleaban en desanimar, desaprobar, ridiculizar, etc”. Hasta soportó los insultos groseros de un clérigo en su casa. Pero no pudo aguantar el que Sucre le retirara su apoyo y mucho menos el que lo reprendiese en público. “¡A mí desairarme!..., -escribe más de un año después a Bolívar con exclamaciones que indican que no ha salido aún de su asombro- ¡reprenderme!... ¡a mí! ...ni V... y digo todo con esto.”131
La suerte estaba echada.
La lucha de Rodríguez se desarrolló en dos frentes: Con la élite boliviana y con Sucre.
La élite boliviana, además de intuir el alcance del cambio social implícito en el proyecto de Rodríguez, cambio que iba en contra de sus intereses, se había preocupado por la educación, en su orientación tradicional, desde finales de la colonia como producto del movimiento de la Ilustración. y la nueva élite política, con Sucre a la cabeza, nacida con la Independencia, y partidaria del movimiento liberal propagado en todas las nuevas naciones independientes, participó en el proceso de aceleradas transformaciones políticas, económicas y sociales y educativas.
Por un lado, se hallaba la posición de la élite de terratenientes, comerciantes principales y dueños de minas, que favorecerían la independencia, pero solamente bajo condiciones que les garantizaran la dominación de la sociedad feudal que heredaron de la era colonial española. Por otro las ideas liberales de Bolívar y Sucre -gobierno representativo que sirviera a los intereses de la mayoría, igualdad de derechos y obligaciones, libertad de comercio y secularización de la sociedad.
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Está claro que un hombre de estas características al frente de la Presidencia de la República tenía que chocar con Rodríguez que consideraba que había quedado en Bolivia para fundar, sin interferencia del Gobierno, una nación con un modelo socialista al estilo del socialismo de los teóricos del siglo XVIII, modelo del que el liberal Sucre pensaba que era producto de “la cabeza de un francés aturdido”.
y para que el choque fuera completo, Sucre, uno de los liberales más anticlericales, no podía aceptar, como acabamos de ver, que Rodríguez, también anticlerical pero más pragmático por razones prácticas y sociales, como veremos, nombrara frailes para profesores en el Colegio de Chuquisaca.
Los otros enemigos del proyecto -los grupos poderosos del país, fundamentalmente el clero-138 que intuyeron por instinto lo que perderían a largo plazo -el control de la sociedad- y, al bulto, lo que estaban perdiendo -como los réditos de las fincas eclesiásticas aplicados a la educación- trataron de destruir por todos los medios la obra y la imagen de Simón Rodríguez.
Por desgracia, para sus enemigos y para Sucre, Rodríguez era, simplemente, el Director de Educación, Beneficencia y Economía. y Educación significaba, escribe Rodríguez con su estilo ácido, para las naciones cultas, “enseñar a leer y a gritar la Biblia, según Lancaster, y recoger a las niñas en “Institutos de Caligrafía para el Bello Sexo”, y esto “bajo las órdenes de los Prefectos”. Beneficencia, también como en las naciones cultas, fundar Casas de Misericordia y Recovas - “y que Beneficencia quiere decir dar caldo claro a los pobres, y aconsejarles que tengan paciencia; poner debajo de techo a los regatones, para que las patatas no se mojen; encargar, a matronas virtuosas, las niñas que tengan dinero, para que aprendan el pudor por principios, etc.”139 Por eso, al verlo recoger niños pobres, unos pensaban que su intención era hacerse llevar al cielo por los huérfanos... y otros que conspiraba a desmoralizarlos para que lo acompañasen al infierno. 140
El juicio que Sucre se formó de Rodríguez quedó en sus cartas a Bolívar, a quien dio cuenta, en varias oportunidades, de los problemas que don Samuel -como él lo llamaba- le estaba creando.
El 27 de mayo escribe, después de comentar el nombramiento de los frailes como Catedráticos: “Ahora vea V., si es de sorprenderse que un hombre tan bueno, de tanto talento y de tanta instrucción como don Samuel, haga tales disparates. yo estoy aturdido de semejantes cosas.”141
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“Compartía, continúa Lofstrom, las ideas liberales que inspiraron el movimiento de independencia latino-americano. Su estrecha asociación con Bolívar contribuyó grandemente a su formación política e ideológica liberal, convirtiéndose en un partidario del gobierno representativo calificado, de mayores derechos y responsabilidades para los indios, de la abolición de la esclavitud, sin sacrificar los derechos de propiedad y de un mayor control del Gobierno sobre las actividades y las finanzas de la Iglesia. Promovió con entusiasmo la participación del gobierno en la reforma social, favoreció la educación popular y la modernización de la enseñanza y creía en los hospicios como instrumentos de redención social. Como muchos de sus contemporáneos, pensaba que la prosperidad económica podía lograrse mediante el aliento a la agricultura y las comunicaciones y simplificando la complicada estructura fiscal de la colonia a fin de dejar en libertad a las fuerzas económicas, inversiones y comercio exterior.” 135
Uno de los objetivos principales de Bolívar en la formación institucional de Colombia, Perú y Bolivia era la educación pública. En la introducción al decreto que ordena la creación de escuelas públicas (11-12-1825) en Bolivia, el Libertador observa que la salud de una república depende de la moral que por la educación adquieren los ciudadanos y que el primer deber de un gobierno es dar educación uniforme y general al pueblo. (Evidente referencia a la tesis d Montesquieu que tanta influencia tuvo en la segunda mitad del siglo XVIII y comienzos del XIX). Sucre compartió plenamente este entusiasmo por la instrucción pública. En un discurso ante los diputados del Congreso Constituyente boliviano en 1826, el Gran Mariscal pronostica que, gracias a la educación, “la generación Boliviana que ha de suceder a la que ha luchado por la independencia, será el mejor apoyo de la libertad de vuestra patria.” 136
Esta posición romántica, anota Lofstrom, -ilustrada al estilo de la Ilustración de los países atrasados del siglo XVIII como España, decimos nosotros- es uno de los temas más constantes en la historia latino-americana desde el siglo XVIII hasta el presente, tanto viajeros extranjeros como los americanos mismos han pronosticado para este rincón de la tierra un futuro dorado, y entre los muchos caminos hacia la realización de este sueño figura en primer plano la educación.137
Bolívar y Sucre hicieron más que simplemente teorizar sobre los posibles resultados positivos que podrían producirse mediante la educación pública en Bolivia. Trabajaron juntos para crear, financiar y administrar un complejo sistema educativo de gran amplitud de miras para la nueva república. Las bases jurídicas para este sistema educativo se encuentran en los Decretos ya mencionados.
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todo el departamento, y como él ha encontrado tan bien el establecimiento, ha dicho que es una falta hacer ningún establecimiento de esta especie sin su consentimiento, cosa que no ha dejado de darme que reír. Luego está burlando las medidas del Gobierno a este respecto, después que él no ha hecho nada, nada, nada en ocho meses.”145
De que Sucre no vio el Proyecto de Rodríguez con los ojos de éste es prueba lo que escribe en la citada carta del 10 de julio: “Me ha dicho que debe dinero a varias personas de lo que le han suplido para los gastos de los muchachos, mujeres perdidas y holgazanes que contra las órdenes más expresas mías reunió en su casa, (...) cuando mis órdenes fueron para sólo reunir los huérfanos.”146 El 3 de agosto se alzó en Cochabamba una voz en favor de Rodríguez, la del general José María Córdova, quien escribió a Sucre dándole cuenta de las maniobras de Centeno, Calvo y otros personajes de la calaña de éstos: “Comenzaré esta carta por decirle a V. una noticia que puede importarle para su gobierno; y es que el doctor Centeno (Administrador General de Fondos de Conventos de Monjas, Casas de Huérfanos, etc.) junto con Calvo, el ministro, don José Velasco y otros que no conozco, tratan de oponerse a los establecimientos liberales que de orden del gobierno se van a erigir en este departamento; he oído decir que Centeno dice, y los otros, que don Samuel es un impío enemigo de la religión, con esta expresión: “Del trono y del altar”, y lo mismo dicen del Dr. Torrico; y lo mismo dirán de cuantos liberales vengan a tomar conocimientos en el monopolio, a inspeccionar su criminal conducta y su malísima opinión, tan contraria a los intereses de la República. Este doctor Centeno es el hipócrita más refinado que puede pisar la tierra. Calvo tiene la fama de haber sido y ser un fanático servil; por fin, lo que me parece convenientísimo, y así se cortará de raíz este género de bochinche, es que V. quite a Centeno toda intervención en estos negocios y lo destine a cualquier otra parte de la República.”147
Rodríguez y Sucre rompen definitivamente
Demasiado tarde. A comienzos de julio Sucre y Rodríguez habían roto violentamente. “En Chuquisaca -escribirá Rodríguez a Bolívar- Sucre me reprende como a un lacayo... No sé lo que habrá dicho, porque me salí de su palacio sin darle ni pedirle cuentas. Es muy regular que la satisfacción que haya dado a V. haya sido mi acusación; me ha tratado de caprichoso... debo perdonárselo, porque no sabe o no quiere distinguir de sentimientos, ni de acciones; caprichoso es el necio... firme es el hombre sensato... el capricho se sostiene con la terquedad - la firmeza es propia de la razón.”148
Había sido ofendido en el corazón de su orgullo... ¡tratar de caprichoso a un hombre estructuralmente racionalista! ¡tratar de capricho un Proyecto madurado durante treinta años!
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El 10 de julio, después de exponer a Bolívar la posición de Rodríguez frente al Gobierno, añade: “En fin, ha hablado disparates que yo le he tolerado tranquilamente considerando que tiene la cabeza de un francés aturdido.”142 En esta misma carta Sucre parece hacerse eco de algunos de los chismes que corrían, para añadir luego, “De esto deducirá V. que yo tengo mis buenas ganas de que don Samuel se acabe de ir con Dios; sin embargo, de que nos ha gastado unos doce o quince mil pesos, con la satisfacción de que se irá no sólo no habiendo hecho algo, sino dejándonos en peor estado todo, todo cuanto se puso a su cuidado, yo lo siento por V. “pues sé que lo aprecia y que esto le disgustará por cuanto V. lo nombró”. y termina así la carta: “Al describir a V. todas las locuras de este caballero, tendría que ser muy largo. V. pensará que yo estoy muy enfadado con él, y no es así. Considero a don Samuel un hombre muy instruido, benéfico cual nadie, desinteresado hasta lo sumo, y bueno por carácter y por sistema; pero lo considero también con una cabeza alborotada con ideas extravagantes, y con incapacidad para desempeñar el puesto que tiene bajo el plan que él dice y que yo no sé cuál es; porque diferentes veces le he pedido que me traiga por escrito el sistema que él quiere adoptar para que me sirva de regla, y en ocho meses no me lo ha podido presentar.”143
Prueba evidente de que en Sucre hicieron mella los chismes que los enemigos de Rodríguez propalaban, es esta carta suya para el Libertador, del mismo día y mes que la anterior: “En Cochabamba ha peleado e insultado a todos tratándolos de ignorantes y brutos, lo cual desagradó como era natural a aquellas gentes; pero lo que más alarma causó fue que dijo que o él había de poder poco, o que antes de seis años, él destruiría en Bolivia la religión de Jesucristo. Juzgue V. el mal que nos ha hecho, dicho de boca de un hombre tan estimado por V. y a cuyo cargo ha puesto la educación de la juventud.”144
De seis días antes, del 4 de julio, es esta otra en la que Sucre explica las razones de la renuncia de Rodríguez: “Por fin ha venido don Samuel, de Cochabamba, y me dijo que iba a renunciar su destino; le dije que lo sentía, porque siendo puesto por V. quería conservarlo. (...) Los motivos esenciales de su disgusto son dos, a cual más graciosos, el uno es que habiendo ido a Cochabamba a plantear los colegios, etc., él mismo arregló los decretos para ello, y luego fue allá e hizo todo lo que le dio la gana, y nombró empleados de su propia autoridad, y destruyó todo lo prevenido en los decretos sin siquiera darme parte. Al avisar el Prefecto de todo lo hecho, se le contestó tan moderadamente, que se le dijo que lo que estuviera fuera del espíritu de los decretos, quedaba desaprobado. Suponga V. que don Samuel comprometió al Prefecto a que yo le diera una fuerte reprensión, que no la di por considerarlo. La otra causa es que mientras él estuvo en Cochabamba mandé arreglar aquí la Casa de mendigos y se reunieron unos cientos de
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hembras, (...) - se aplicó el dinero a la fundación de una casa para viejos – a reedificar un colegio para enseñar ciencias y artes a los hijos de la gente decente - a establecer la escuela de Lancaster para la gente menuda – a la construcción de un mercado - y de otras cosas que hacen el lustre de las naciones cultas (según parecer del Secretario de la Prefectura).”153 Los cochabambinos lograron, además, que mediante un “decreto muy tonto” Sucre mandara “establecer en Cochabamba (que debía ser la capital de la República) una escuela de pintura al óleo, porque -añade Rodríguez con toda la mala intención de ridiculizar a uno de los personajes que más lo persiguieron- según el señor James sus paisanos nacen pintando... en prueba de ello, decía, véanse los embutidos de las guitarras.”154
Creemos que apenas un biógrafo de los que conocemos captó el verdadero alcance del problema: José Victorino Lastarria, como veremos en el próximo capítulo.
Conclusiones de Rodríguez
Durante 28 interminables años rumiará Rodríguez el fracaso de su Proyecto de República. En sus cartas y sus escritos se agolparán las observaciones para tratar de conciliar la claridad de las verdades de la teoría filosófica con la sombra de la realidad brutalmente obstinada. El tiempo no logró enseñar a Rodríguez lo único en que es maestro: el desengaño; -los principios “no los descubre el tiempo sino el que piensa en la naturaleza de las cosas”- porque “el desengaño enseña a desistir; pero no dicta lo que se ha de hacer: los desengaños retraen, intimidan, apocan y, al cabo, inutilizan: sólo el pensador saca partido de sus yerros”155 y Rodríguez lo sacó. Entre luces y sombras encontrará un nuevo camino para continuar en la pelea: publicar sus escritos. La primera conclusión a que llegó fue que el fracaso no admitía apelación. “El que habla de sociedad en estos tiempos, escribirá consciente de su tragedia, pero esperanzado, adelanta de un siglo su existencia. Ahora lo enterrarán sus coetáneos de limosna: después vivirá entre sus contemporáneos con honores.”156
La segunda fue que “no será con hombres hechos que se emprendan mudanzas, esperando buen éxito.”157 Porque “con los hombres ya formados no se puede hacer sino lo que se está haciendo -desacreditar la causa social.”158
La experiencia le enseñó lo que Cristo ya sabía: -y él de alguna forma había intuido al pedir a Bolívar que se le entregaran únicamente “de los Cholos más pobres, los más despreciados, para irse con ellos a los desiertos del Alto Perú - con el loco intento de probar que los hombres pueden vivir como Dios les manda que vivan”159: “El Redentor pedía párvulos para enseñarlos; porque quiso hacer ver al mundo que de judíos viejos, poco o nada bueno se podía esperar, y para probarlo les encargó que lo martirizaran.
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Tal actitud no merecía sino el desprecio total, el desprecio del silencio. “Me retiré a mi casa -continúa en su carta- y con la inacción y el silencio; respondí: a un sargento que va a buscar forraje se le pone arrestado si en lugar de 20 quintales trae 40... a mí se me escribe, se me consulta y si algo parece fuera de orden, se me dice privadamente, midiendo las expresiones, para no ofender mi delicadeza.”149 Once años más tarde, y a otro propósito, escribirá: “ya V. lo sabe: yo ni insto, ni apelo, ni emprendo justificarme: con paciencia lo compongo todo, y mi venganza es el silencio.”150
y es que Rodríguez no podía ceder. Él había quedado en Bolivia como estratega político para ensayar un nuevo tipo de sociedad, ensayo que requería libertad total para actuar, pues estaba convencido de que la tarea era difícil, complicada y para pocos: “Entre la Independencia y la Libertad, escribirá en la Defensa de Bolívar, hay un espacio inmenso que sólo con arte se puede recorrer: el arte está por descubrir: muchos han trabajado en él, pero sin plan. Principios más o menos generales - rasgos ingeniosos - indicación de movimientos molestos e impracticables - medios violentos - sacrificios crueles, es lo que tenemos en los libros. La Independencia es el resultado de un trabajo material - la Libertad no se consigue sino pensando: (...) El plan de operaciones para la consecución de la Libertad, no puede ser, en su origen, la obra de muchos: las ideas discutidas al nacer se malogran, las que llevan por objeto la Libertad social no pueden ser simples, y mientras se componen necesitan ellas mismas de una Libertad - el rigor de la discusión las haría abortar o desvanecer.”151
Sucre, al final, consideró que la actuación de Rodríguez de un lado y las presiones de sus enemigos del otro, no le dejaban alternativa.
La batalla por iniciar la construcción de una sociedad nueva había durado apenas seis meses.
Con la obra acabamos de ver lo que hicieron. Los ecos del fragor de la batalla todavía duran.
La imagen que salió de los talleres del odio y la calumnia aún está vigente. “Denunciado por sus vicios y ridiculeces, se le despreció como merecía y el Gobierno lo declaró por loco”, escribió él con tristeza.152
Todavía se dedican obras enteras a explicar los rasgos y características de esa locura.
Terminada la batalla volvieron las cosas a la normalidad. El Gobierno “mandó echar a la calle a los niños, porque los más eran cholos, ladrones los machos y putas las
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Idea que ya había asomado al escribir a Bolívar el 30 de septiembre del 27: “En buenos trapos me veo, al fin de mi vida, por haberme metido a servir al público sin armas.”169
Los juicios que Rodríguez formuló sobre los personajes que impidieron el desarrollo del proyecto de nueva sociedad, incluyendo a Sucre, fueron inmisericordes. Tenían que ser. Por su culpa se había perdido para Bolivia la oportunidad de convertirse en un ejemplo para el resto de la América meridional -”Si el Gobierno de Bolivia, en el año 26, se hubiese tomado el trabajo de examinar el plan, habría conocido su importancia - si hubiese exigido de los que desaprobaban las razones en que debían fundarse e impuesto silencio a los que se oponían bajo pretextos frívolos, el Alto Perú sería hoy un ejemplo para la América meridional: allí se verían cosas verdaderamente nuevas.
1- Un fondo aplicado a lo que todos llaman OBRAS DE BENEFICENCIA... aumentando en lugar de disminuir. 2- Un bajo Pueblo, condenado (como en todas partes) a la miseria y propenso al desorden... convertido en GENTE DECENTE. 3- Una milicia compuesta de 12 mil jóvenes (por lo menos) sin costar un centavo al Erario... armada y pertrechada con el trabajo de sus manos y; pagando una contribución personal al Estado, en lugar de cobrarle sueldo. 4- En los 4 años que han corrido desde enero del 26, en que se dio principio al establecimiento en Chuquisaca habría (a lo menos) 25.000 personas ocupadas (con propiedad, por consiguiente) - instruídas en sus deberes morales y sociales (por consiguiente, republicanas y adictas al Gobierno) - los campos estarían cultivados y los labradores tendrían casas bien construidas, amobladas y limpias - estarían decentemente vestidos - se divertirían con moderación y entenderían de sociedad... en una palabra, serían CIUDADANOS.
No se niega que algunos habrían perdido en la mudanza...”170
De haberse realizado el Proyecto no se habría perdido para el mundo el comienzo de una sociedad en la que “no habría Amos, porque no habría ESCLAVOS - ni TÍTERES, porque no habría quien los hiciese BAILAR - ni guerras, porque no habría a quién arrear al matadero.
Las naciones CULTAS, no llamarían los Cañones a consejo en sus deliberaciones, y reglarían la marcha de sus NEGOCIOS, con PALABRAS, no con tambores.
Los AMERICANOS estarían viendo el Suelo que pisan, no mirando las Estrellas,
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Los muchachos no lo habrían hecho.”160
Como consecuencia se hacía inevitable trabajar con los niños, pero respaldado por un gobierno fuerte, pues de la gente que se llama decente lo más que se puede conseguir es que no ofenda.161
Sólo de los próceres militares se podía esperar este tipo de gobierno. “No queremos Gobierno militar (oiréis decir casi a todos) respondedles. Los militares sensatos no pretenden usar de la fuerza para subyugar a sus compatriotas, sino para mantener el orden, entretanto se instituye el Gobierno - y para llevar su empresa hasta el cabo, quieren conservarse en estado de protegerla. La Independencia de América se debe a las armas... con ellas se ha de sostener:
Los que no han podido tomarlas han trabajado bajo su protección o vivido a su sombra - debe, pues, reconocerse el Patriotismo activo POR EL UNIFORME, y buscar alrededor del Cuerpo Militar, los verdaderos amigos de la causa social.”162
y de los próceres militares: Bolívar. Bolívar era “La columna maestra del sistema republicano”;163 sólo él sabía, porque lo veía como Rodríguez, que para hacer Repúblicas era menester gente nueva.164 “Al valor y a la sagacidad de Bolívar deben su Independencia (los pueblos americanos), escribirá, y” crean que a su prudencia y a su firmeza deberán su Libertad.”165
Durante el resto de su vida se arrepentirá de haberse separado de él en Bolivia.
El 4 de septiembre de 1826, a los dos meses escasos de la renuncia al cargo, escribió al general Salom: “El mayor disparate que podía haber hecho, lo hice consintiendo en separarme del Libertador.”166
Al propio Bolívar le escribirá, un año después, en septiembre del 27: “Por satisfacer a V. y por satisfacerme a mí mismo, me separé de V. en Bolivia... . ¡qué mal hizo V. en dejarme...! ¡y yo en no seguirlo! La obra que yo iba a emprender exigía la presencia de V... y V. para consumar la suya, necesitaba de mí.”167
y termina así la Defensa de Bolívar: “¡MILITARES! Acordaos que un fi1ósofo os llamó PERROS DE LA NACION, por vuestra fidelidad, vigilancia, docilidad, valor y, sobre todo, por vuestra devoción al que os cuida - de todas estas cualidades habéis dado pruebas.
NO MORDER AL AMO, AUNQUE RABIÉIS es lo solo que os recomienda un compatriota, que siente no poder ser MILITAR.”168
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titulado. La viuda llorando de pena y de regocijo, le ponía los títulos a los pies.”183
Para pagar sus deudas vendió libros, plata labrada y hasta ropa. Quiso trabajar y no pudo por falta de capital. Sucre e Infante le prestaron dinero; pero la mayor parte tuvo que emplearlo para pagar a los acreedores.184
Durante 28 años, acosado por el hambre, “sin tener en qué ocuparse ni qué comer”, “errante y desnudo”, “reducido, a veces, a la última miseria” -estas son expresiones del propio Rodríguez-, tratando de volverse a Europa en los momentos de mayor desesperanza, sólo con sus pensamientos entre ignorantes y fanáticos, y revestido con el sambenito de hereje y loco, marchará y contramarchará Rodríguez entre los Andes y la Costa del Pacífico, cargado con el baúl de sus escritos, en busca de un Mecenas o de un negocio que le diera dinero suficiente como para invertirlo en la publicación de los mismos. Consciente de que con la generación presente no tiene nada que buscar “capta su venia (...) para pasar a entenderse con la futura: ofreciéndose a pagar, por derecho de tránsito la PACIENCIA que le pidan para oír o leer el mal que quieran decir de su proyecto.”185
Él confía en que “como cada generación es árbitro de su suerte”; si la generación presente, no contenta con haber destruido su obra, lee sus escritos para criticarlos, la futura tomará su plan “para EJECUTARLO en calidad de ENSAyO.”186
y como las luces requieren un candelabro, el CANDELABRO de las suyas será la IMPRENTA.187
Sus cartas a Bolívar no obtenían respuesta. El 4 de septiembre, en la misma en que comentaba con humor la llegada de su equipaje, añadía, retomando el tono que requerían las circunstancias: “yo estoy en la peor situación en que puede hallarse un hombre en mi genio... queriendo irme y no pudiendo. No tengo un cuarto, y estoy viviendo de prestado; comprometido con una casa, con un asistente y con otras cosillas que no me permiten moverme sin pagar. Búsqueme V. a toda costa 2.000 pesos y hágamelos pasar cuanto antes. Aquí no hay un cuarto; los comerciantes son muy desconfiados y el resto de la gente es muy miserable”. Al final se yergue y termina: “Dígale V. (a Bolívar) que me escriba; yo no lo he hecho con frecuencia, porque cada día me han estado anunciando su llegada aquí: y no he dicho el porqué de mi suspensión, por darle una prueba del alto concepto que tengo de su juicio y de lo persuadido que estoy de su amistad. yo no soy su criatura para adularlo, ni me importa engañarlo,
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esperando lo que está en el Orden, no que el Olmo de Peras, buscando su vida en el trabajo, no rezando el padre nuestro, para pedir qué almorzar, contando con lo que tienen, no con lo que les promete el que no tiene qué dar.”171 Al prefecto de Chuquisaca lo llama “abogado indecente”;172 a James lo acusa de ocioso y explotador de indígenas;173 a todos los moteja de tontos e ignorantes;174 y le carga la mano a Sucre, de quien afirma, en una oportunidad, que “se dejó gobernar por cuatro simples”,175 y, en otra, “que los clérigos y los abogados viejos se apoderaron de él”,176
para rematar con una sentencia aplastante: “Murió Su l1ustrísima después de haber hecho (por ignorancia) un mal sin comparación mayor que el bien que hizo (con pericia) peleando por la Independencia.”177
Capítulo 3
EN BUSCA DE EDITOR
El 15 de julio comunicaba Rodríguez a Bolívar la renuncia que había hecho a su encargo. Sin explicaciones. Porque éstas “tienen siempre el aire de chisme, sobre todo cuando se hacen de lejos.”178
Los primeros sentimientos fueron de frustración y desconcierto. La carta de Sucre a Bolívar refleja bien la situación: “Por fin ha venido don Samuel de Cochabamba, y me dijo que iba a renunciar a su destino. (...) Me ofreció que serviría aquí, pero no como empleado. Luego en el mismo día en que me hizo esta oferta ha pedido su pasaporte.”179
La carta de Rodríguez a Bolívar, del 15 de julio, es un grito de socorro: “Sáqueme V. de aquí, enviándome con qué irme: lo que había de haber guardado para mí, lo he gastado con los muchachos creyendo que hacía bien: no me quejo, porque creo que he hecho bien, y si V. cree lo contrario, será, como siempre, mea culpa.
Muriéndome estoy de fastidio aquí, porque no tengo qué hacer: lléveme V. a la Costa y déjeme allí; por Dios, ya V. sabe cómo he vivido ¿en qué emplearé mi tiempo?” 180
A pesar de las instancias del propio Sucre no quiso reclamar un céntimo del sueldo.181
El no había ido a Bolivia en busca de empleo. Bolívar lo había dejado allí, “por hacer un gran favor al país, (...) dirigiendo su economía.”182
Por esos días le llegó por fin el equipaje y la loza. Con humor lo comenta en carta al general Salom: “Me ha llegado el equipaje y la loza que el Libertador me envió, como aquellos títulos que llegaban de España precisamente el día en que iban a enterrar al
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Tal vez por salvar mi persona me contradiría... no quiero exponerme a tal deshonra”. Convencido de que sin el apoyo de Bolívar no podía hacer nada, añade: “Mi viaje desde Londres fue por ver a V. y por ayudarlo, si podía: mis últimos años (que han de ser ya pocos) los quiero emplear en servir la causa de la libertad... para esto tengo escrito yo mucho... pero ha de ser con el apoyo de V... si no... me volveré a Europa, donde sé vivir y donde nada temo.”191
Tampoco esta carta tuvo respuesta. Más tarde se enterará de que Luna Pizarro, antes político y después arzobispo en Lima, “y siempre enemigo del zambo don Simón”, le interceptaba las cartas que Bolívar le enviaba.192
En este año, mientras se movía de Oruro para Arequipa, en Azángaro, coloca Paul Marcoy su supuesto encuentro con Rodríguez. Digo supuesto porque, aunque desconozco la credibilidad de la obra de Marcoy, La Tierra y sus habitantes -obra que no he tenido la oportunidad de consultar- es evidente que los rasgos que el viajero francés atribuye a Rodríguez no se corresponden ni espiritual ni físicamente con los de éste para esta etapa de su vida. Da la impresión de que tal entrevista fue “construida” basándose en “lo que se decía” y quizá en lo que escribieron autores como lrisarri, quien en su novela histórica El Perínclito Epaminandas del Caura, presenta a Rodríguez con rasgos parecidos a los del viajero francés. Por lo demás, no es un proceder extraño en escritores que recorrían el mundo en busca de cosas y personajes exóticos para entretener a sus lectores.193
Rodríguez en Arequipa A comienzos de 1828 lo hallamos en Arequipa tratando de publicar su obra Sociedades Americanas en 1828. Cómo serán y cómo podrían ser en los siglos venideros. En esto han de pensar los americanos, no en pelear unos con otros”. No pudo publicar sino el PRODROMO o “discurso precursor”. La ADVERTENCIA inicial y la PROFESIÓN DE FE POLÍTICA constituyen una síntesis apretada de su contenido. Dicen así una y otra: “El estado actual de la América pide serias reflexiones... Aprovechen los Americanos la Libertad de Imprenta que se han dado, para consultarse sobre el importante negocio de la libertad.
El Poder de los Congresos está en razón del Saber de los pueblos. Por muy bien que desempeñen sus funciones los Representantes de una Nación... de poco o nada sirve lo que hacen, si la nación no los entiende.
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porque lo que podía esperar de él, lo tengo hace muchos años... su afecto y su confianza. Estoy persuadido que es mi amigo; ni la precaución tan natural en los viejos, me hace desconfiar un instante de su constancia.”188
Rodríguez en Oruro
La temporada de las lluvias lo mantuvo varado en Chuquisaca, pasando mil trabajos. Por fin logró ponerse en camino hacia Lima con un préstamo de 200 pesos que le hizo un abogado. Al llegar a Oruro se entera de que en Perú están persiguiendo a los adictos a Bolívar, y se detiene.189
Desde allí escribe a Bolívar el 30 de septiembre la carta conocida como el Memorial de Oruro en la que, por fin, le explica lo sucedido en Bolivia y la razón de no haberlo hecho antes: “No he querido escribir a V. por no dar el menor indicio de que intentaba disculparme; a esta bajeza descienden los súbditos, no los amigos; veintiún meses he dado de plazo para que me inculpe y me acuse quien quiera -a V. para que juzgue- y a mí para hacer una prueba que me interesa infinito... la de la amistad de V. Si por casualidad un momento de olvido o de viveza ha podido deponerme del rango que tan dignamente he ocupado por tantos años en el concepto de V. -los 21 meses de silencio le habrán sido bastante para ocultar su debilidad; y que no sepa yo que Simón Bolívar pudo por un instante posponer mi mérito al mérito más relevante del mundo. El amor es muy delicado - la amistad lo es más aún, y, en el hombre sensible, estos sentimientos son de una delicadeza extrema - la menor sospecha es una mancha indeleble. Porque soy incapaz de perdonar una injuria, no quiero saber que me han ofendido; es cuanta generosidad puede esperar de mí una amante o un amigo.”190
En la misma carta comunica a Bolívar los ofrecimientos de empleo que le han hecho Gamarra desde el Cuzco y Althaus desde Arequipa. A ambos les ha respondido que no quería servir a ningún Gobierno.
Su intención era ir a Perú a ocuparse “en algún ramo de industria” para subsistir hasta que pudiera marchar a Colombia; pero -dice- “no me atrevo a entrar en un país donde estoy seguro de tener disgustos y de acarrearme probablemente extorsiones, si no me incorporo en el gremio de los enemigos de V. yo llevo por sistema el nunca desmentir mi carácter: cualesquiera que sean las circunstancias en que me halle, he de obrar según mis principios: evitaré el comprometerme y, sobre todo, el sacrificarme inútilmente; pero hacer yo o decir algo contra mis sentimientos por complacer... no lo haré nunca.
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vulgo, sino un obstáculo a los progresos de la sociedad en su país.” 197 Es, en el fondo, una nueva forma de presentar su tesis sobre la sociedad republicana.
En septiembre del mismo año aparecieron publicadas sus OBSERVACIONES sobre el TERRENO DE VINCOCAyA con respecto a la EMPRESA de DESVIAR el curso natural de sus AGUAS y CONDUCIRLAS por el Río ZUMBAI al de AREQUIPA.
En ellas demuestra amplios conocimientos sobre física, química, geología, construcción, agricultura, economía y teoría social.
Metódico siempre, comienza con la proposición de un modelo de análisis. “Para que la Idea General sea clara, estas observaciones (como todas las de su género) deben dividirse en 4 especies:
1- sobre el Aspecto del objeto, 2- sobre sus Dimensiones, 3- sobre su Naturaleza, 4- sobre su Aplicación. (...)
Estas cuatro especies de OBSERVACIONES se expresarán bajo las denominaciones de... FISIONOMICAS, FISIOGRAFICAS, FISIOLOGICAS y ECONOMICAS.”198
Siempre riguroso en sus razonamientos se niega a entrar en discusiones sobre puntos controvertidos que no puedan llevar a conclusiones, porque “todo es posible cuando no hay pruebas.” y recomienda al filósofo que no lo haga “ni por diversión”; ya que “si los recomienda se desacredita, y si los da por adorno, desacredita la ciencia. Física quiere decir naturaleza - y NATURALEZA... para nosotros... es VERDAD CONOCIDA. La verdad no admite ROMANCES.”199
Al parecer, estas observaciones nadie se las pidió. El se ENTROMETIO a opinar; “en lugar de burlarse de la obra y de la compañía (como lo hacen muchos) se puso a hablar con celo y, lo que es peor, a escribir.”200
Rodríguez pertenecía a esa especie de hombres que los “taciturnos” y “egoístas” han tenido, en todos tiempos, por “locos”.201
El desviar las aguas del río iba a afectar la agricultura y esto sacaba el asunto de la esfera de la ECONOMIA PRIVADA y lo convertía en materia de ECONOMIA PUBLICA, “a menos que no se haga valer el ¿qué me importa el vecino? de los que creen vivir en
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En la América del Sur las Repúblicas están Establecidas, pero no Fundadas. Es un deber de todo ciudadano instruido el contribuir con sus luces a fundar el Estado, como con su persona y bienes a sostenerlo. El autor de esta obra ha procurado reunir pensamientos en favor de la causa social.” (...)
“PROFESION DE FE POLITICA para evitar juicios temerarios al Lector mientras llega al fin.
El autor es Republicano, y tanto... que no piensa en ninguna especie de Rey, ni de Jefe que se le parezca. (...)
No emite su opinión con ánimo de distinguirse por ideas a la moda, ni por ser del parecer del que más puede; sino porque está persuadido de que... NI LA MONARQUÍA NI LA REPúBLICA CONVIENEN EN TODOS LUGARES NI EN TODOS TIEMPOS.
La causa pública está en ocasión de hacer época y ésta es la de pensar en un GOBIERNO VERDADERAMENTE REPUBLICANO.
La América es (en el día) el único lugar donde sea permitido establecerlo. Así lo cree el autor; y sostendrá su opinión, mientras el estado de los pueblos no varíe.
Será tenaz, no porque no quiere ceder, sino porque no puede: La terquedad pertenece al capricho, la firmeza es propia de la razón.”194
Se completa el contenido del Pródromo con la explicación de la fórmula para llegar a ese gobierno verdaderamente republicano y con la crítica de los proyectos que los países americanos estaban instrumentando para solucionar sus problemas.195
En ese mismo año escribió la Defensa de Bolívar con el título: “El Libertador del Mediodía de América y sus compañeros de armas defendidos por un amigo de la causa social.
Esta obra “corrió manuscrita entre personas de confianza”, para no verse comprometido él con el gobierno del Perú; sin embargo, confiado en que “en la causa más desesperada se admite un defensor, y que éste no teme (entre pueblos civilizados) ser perseguido por sus buenos oficios”, se decidió a publicarla en Arequipa a comienzos del año 1830.196
Esta obra es un alegato extraordinario en favor de Bolívar como héroe de la Libertad republicana -su último y verdadero objetivo en la lucha por la Independencia- pues “Bolívar no vio en la dependencia de la España oprobio, ni vergüenza, como veía el
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división de la obra 1 – parte - El suelo y sus habitantes económico moral necesidad de una reforma Estado civil y político
2- parte - medios de reforma que se han intentado hasta aquí -su insuficiencia 3- parte - Nuevo plan de reforma -medios que se deben emplear en la reforma 4- parte -métodos, y modos de proceder en los métodos”204
En Lima permaneció, al parecer, durante varios años. Sabemos por carta del propio Rodríguez al general Francisco de Paula Otero que, en 1832 tuvo una especie de escuela en la que se reunieron hasta seis niños por recomendación de su benefactor de esos años, José Domingo Cáceres, sin cuya ayuda habría tocado la última miseria. Decimos “especie” de escuela, porque no la había abierto formalmente, no porque le disgustara enseñar, “sino de miedo a los buenos cristianos. Muchos, por caridad -dice- me han tomado, a su cargo y creyendo perjudicarme, han procurado desacreditar un establecimiento que no existe.”205
Entre esos buenos cristianos estaba el cochabambino James, que ya conocemos, quien había desaprobado el que el general Otero lo hubiera elegido como preceptor de su hijo.
Picado en su amor propio por la intromisión del tal James -sin embargo -dice- “no puedo menos que aprobar la buena intención de ese señor, aunque su opinión me sea contraria -inmoralidad y locura no son recomendaciones para maestros”- explica al general Otero el programa que piensa seguir con su hijo: “Empiezo a sentir ya -escribe- un cierto deseo de probar que tengo más juicio que él - demasiado decir es; pero confío “en Dios” que lo he de conseguir, y he aquí cómo. No hablando al niño, en mis lecciones sino de letras, de números, de verbos, de aseo y de paz con sus compañeros- y cuando llegue el caso de hablarle de alta moral, le citaré a su señor padre por todo ejemplo. Allá, de tarde en tarde, por no dejar de decirle algo de mi propio fondo... ya que soy maestro... me descolgaré por la Ociosidad y presentándole, en el señor James, un contraste, le haré ver cómo ese señor lo haría, si se aplicase a enseñar, lo mucho que importa el... Ocuparse - lo laudable que es, en un republicano el vivir de... su propia industria - lo
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sociedad, porque se encuentran y saludan en las calles - porque se visitan - y porque se buscan cuando se necesitan.”202
Hechos los análisis técnicos y las consideraciones económicas y sociales, termina: “¿¡Quién creería que una ACEQUIA diese motivo para escribir tanto!? O el que escribe es un hablador y ha aprovechado de la ACEQUIA, o la acequia estaba reventando por hablar, y ha aprovechado del ESCRITOR.”203
Rodríguez en Lima
Ese mismo año se trasladó Rodríguez a Lima, donde intentó de nuevo publicar las “Sociedades Americanas en 1828”; esta vez en cuadernos por suscripción. Para ello distribuyó un programa y logró suscriptores, pero por falta de medios pecuniarios tuvo que abandonar el proyecto.
El Programa aparece reproducido en la obra “Luces y Virtudes Sociales”. En él se aprecia con claridad la estructura global de su concepción política. Helo aquí:
SOCIEDADES AMERICANASen 1828
cómo serán y cómo podrían seren los siglos venideros
(epígrafe)En esto han de pensar los americanos
no en pelear unos con otros. TEMA
Las Sociedades han llegado a su Pubertad: ni pueden ser monárquicas como lo eran, ni Republicanas como se pretende que lo sean.
Dedúcese sin Reyes yque deben gobernarse sin Congresos
advirtiendo que...Monarquía Republicana
oRepública Monárquica
no es la resultante que se pretende determinarno es tampoco
el Gobierno democrático de algunos pueblos de la antigüedad
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partes se halla ya en esta ciudad el expresado don Simón Rodríguez, quien me ofrece hacerse cargo de la enseñanza primaria en el Instituto, y de la dirección general del establecimiento en los ramos puramente literarios. Le propongo pues para servir este destino con el sueldo expresado que deberá gozar desde el l3 del corriente que principió a preparar sus trabajos arreglando el local donde debe ocuparse. La importancia de este objeto es muy conocida, y lo son mucho más sus aptitudes para la particular enseñanza que va a desempeñar. Este motivo me hace recomendar a US, la aprobación de la propuesta que hago dignándose obtenerla de S.E
Dios guarde a U; Je. Ant. Alemparte”
La aprobación a esta solicitud del Intendente de Concepción no se hizo esperar:
“Santiago, abril 6 de 1833
Se aprueba la propuesta que hace el intendente de la provincia de Concepción en la persona de don Simón Rodríguez para preceptor de la instrucción primaria de aquel colegio, y director general del mismo establecimiento en los ramos literarios. En su virtud se le nombra para el desempeño de estos cargos con el sueldo anual de mil pesos, pagaderos de los fondos del colegio; los cuales se le abonarán desde el día que llegó a Concepción. Refréndese, tómese razón y comuníquese.
Prieto” Durante el año 1833, integra además la Junta Provincial de Estudios que tenía por objeto supervisar el desarrollo de los estudios en toda la provincia. Al finalizar este periodo anual, deja la responsabilidad en la dirección de los ramos literarios y sólo permanece al frente de la escuela primaria hasta el 20 de febrero de 1835, cuando se produce un intenso terremoto que deja prácticamente en el suelo a casi todas las viviendas de Concepción.207
De un colaborador suyo en la escuela, Pedro S. Cruzat, es el siguiente testimonio sobre su metodología de enseñanza -en la que se puede apreciar, como característica fundamental, la identidad de la misma con la metodología de análisis de situaciones usada en las OBSERVACIONES sobre el terreno de Vincocaya- y la base teórica de la misma -la teoría empírico- racionalista del conocimiento; su “idea fija” de esos años –escribir-; su plan de reforma social y el estilo comunicativo e igualitario de su conducta. Hasta un humor alegre, que probablemente sentiría en esos días al ver próximo a realizarse
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feo que es el pasearse, con su almofrej, por las montañas, contando con los indios que quedan en la hacienda, etc.
Como el niño salga de mi casa, al cabo de algún tiempo, sabiendo lo que es razón o disparate - verdad o mentira - modestia o hipocresía, hablando en castellano o en quechua, según convenga (pero no todo junto), lo poco de que un muchacho puede hablar - escribiendo con las letras que debe - y leyéndolo con sentido, no a gritos ni en tono de cigarrón... habrá el señor general Otero conseguido mucho para cimentar la educación de su hijo, lo demás él lo hará, y yo tendré la satisfacción de haberle servido en algo.”206
Rodríguez en Concepción de Chile
En marzo de 1833, llamado por el Intendente José Antonio Alemparte, aparece Simón Rodríguez incorporado al Instituto Literario de Concepción, el cual había sido fundado en 1823, como encargado de la dirección de la instrucción primaria y de una cátedra en el Instituto.
“La enérgica fisonomía espiritual de Simón Rodríguez, dice un cronista de la ciudad, venezolano de nacimiento y maestro del prócer Simón Bolívar, ejerció una influencia decisiva en las actividades docentes de Concepción”.
Esta es la propuesta que formuló el Intendente Alemparte, ante la autoridad máxima del gobierno nacional chileno:
“Concepción, marzo 22 de 1833
El interés que me anima por los adelantamiento de la provincia que presido y muy especialmente por los del Instituto literario que se está formando bajo la protección que el Supremo Gobierno dispensa a esta clase de establecimientos, me ha obligado a buscar fuera de la República de Chile un hombre capaz de llevar adelante el mejor plan posible de educación científica a que deban consagrarse los alumnos de aquella casa. y en efecto, noticiado de existir en el Perú don Simón Rodríguez, sujeto del más alto mérito literario, le he invitado que se trasladase a esta provincia con aquel objeto, prometiéndole que se conduciría a mi costa por mar hasta tocar en Valparaíso, que se abonaría el sueldo de mil pesos anuales por el establecimiento; mientras permaneciese en la clase de dirección que se le iba a confiar; que aquel debía entenderse desde el día que llegase a esta provincia para encargarse de los trabajos a que se consagraba; y en fin, que yo le costearía el regreso al Perú en el caso que no se conviniera a desempeñarlos en la forma propuesta. Por efecto de esta invitación, y adoptándola en todas sus
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quedarse gozando del privilegio común, de hablar de todo a título de ignorancia”, le ofreció proteger la publicación de la obra “con condición de que se comenzara por la parte que trata de la enseñanza - la cuarta en el orden de la exhibición.”209
La Introducción al tratado de las Luces y Virtudes Sociales apareció en Concepción en 1834, precedida de un prólogo galeato en el que responde Rodríguez a las observaciones hechas hasta el momento al Pródromo de las Sociedades americanas en 1828.
Rodríguez dedica la Introducción a articular el concepto de educación con su interpretación filosófica y política del hombre y la sociedad, de la realidad americana y, más concretamente, con su Proyecto de creación de un nuevo tipo de sociedad.
“Muchos tratados -escribe- se han publicado sobre la educación en general, y algunos sobre el modo de aplicar sus principios, a formar ciertas clases de personas; pero todavía no se ha escrito, para educar pueblos que se erigen en naciones -en un suelo vastísimo - desierto - habitable en gran parte - y transitable en casi todas direcciones: en un tiempo en que la luz de la razón alumbra los principales puntos del globo: y en unas circunstancias, tan singulares, como las de la reacción de la ignorancia abatida, contra la filosofía triunfante.”210
Por esto afirma unas páginas más adelante: “La instrucción pública, en el siglo 19, pide MUCHA FILOSOFIA; el Interés general está clamando por una REFORMA, y la AMERICA está llamada, por las circunstancias a emprenderla.”211
Para esto no sirve la educación que se ha estado dando hasta ahora. “Publicaciones y divulgaciones de principios, en aulas y en libros, se ha estado haciendo, por largo tiempo - mandando han estado los gobiernos y consintiendo que los padres de familia manden a su nombre, en los Institutos de Enseñanza y, el ORDEN PúBLICO, que debería ser el resultado, no aparece... ni aparecerá jamás, si no se emplean otros medios que los conocidos: - siempre serán poco satisfactorios los efectos de la Instrucción; aun confiando la dirección de los Estudios a sujetos sapientísimos.
Asuma el GOBIERNO las funciones de PADRE COMúN en la educación, GENERALICE la instrucción, y el arte social progresará, como progresan todas las artes que se cultivan con esmero.”212
La publicación no pasó de la primera entrega.
El 20 de marzo de 1835, un mes después del terremoto que asoló a Concepción, el Intendente de la Provincia encomendó a Simón Rodríguez, Ambrosio Lozier y Juan
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el sueño que lo mantenía despierto para la vida -la publicación de sus obras- parece percibirse en el último párrafo de la pequeña descripción de Cruzat. Dice así: “don Simón arregló su escuela rodeando un salón de escritorios cómodos para niños, con tableros y útiles en que se ejercitaban en contar, escribir y leer. Como el temblor del 20 de febrero de 1835, acabó con todo, esos niños no alcanzaron a aprovechar sino muy poco; pero a jóvenes que, como el que esto escribe, concurrían a su casa, les alcanzó a dar a conocer su plan algo más que a ellos. Daba sus lecciones demostrándoles con cuadros sinópticos, siendo cuatro los principales aplicables a cualquier estudio: el primer cuadro Fisionómico, que da nociones; el segundo Fisiográfico, que da conocimientos; el tercero Fisiológico, que da ciencia; y el cuarto Económico, que da filosofía. Encuadren ustedes sus ideas -nos decía- para fijarlas y retenerlas en la memoria. Al recordarlas parece que se ven los cuadros pintados en la pared o en los objetos a los que se dirige la vista, comprendiéndose en ello lo principal y lo accesorio a la vez.
Prohibía don Simón a los principiantes el uso de textos y los ejercitaba en demostraciones prácticas, introduciendo en ellas sus cuadros sinópticos, con explicaciones al alcance del alumno. Nos decía: procuren ustedes almacenar ideas, y si les preguntan qué están haciendo, digan: aprendemos todo y nada. En estos ejercicios y en presencia de su laboriosidad constante lo acompañamos seis u ocho meses a lo más.
Su idea fija era la preparación de las Luces y Virtudes Sociales (el libro que tenía casi listo para editarse). Se le solía oír decir que algunos lo calificaban de loco cuando se proponía desarrollar ideas en ese sentido. Ellos son los locos -respondía- que en sus propósitos proceden contra la razón. Creía imposible entrar en reformas sociales sin “incomunicar” una nueva generación de las sociedades corrompidas y corruptoras. Anhelaba por un ensayo con niños de ambos sexos, establecido en alguna isla separada y a cubierto de los vicios ya encarnados en nuestras sociedades. Con las conversaciones instructivas, chistosas y entretenidas solíamos trasnochar oyéndolo, sobre todo cuando se contraía a narrar sucesos acaecidos en sus viajes a pie en algunos lugares de Europa. En su trato y conversaciones tomaban igual parte alumnos y familia, en la cual entraba su sirviente, a quien también sentaba a la mesa. Le acompañábamos a tomar café, y a falta de café dio en preparar yerba mate en la misma cafetera.”208
En 1834 el Intendente J. A. Alemparte, “conociendo las buenas intenciones del autor, y creyendo, como él, que la juventud americana sabrá apreciar una obra dirigida a su instrucción... (de la juventud que no sabe y quiere aprender, se trata)... creyendo que esta juventud desea más bien instruirse, para poder discutir ciertas materias, que
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mi subsistencia no carezco; pero de estas cosas sí. Luego que esté bueno iré a hacer a V. una visita llevándole una vela y unos mediecitos - así lo he prometido y lo cumpliré (si sano) porque (después de Dios) a V. deberé la salud y si no me vuelve el dolor (como espero) mandaré a hacer un estomaguito de plata, (porque no alcanzan para más mis fuerzas), y lo iré a colgar a su puerta. Con el favor de Dios (y si Dios me presta vida) no dejaré de cumplir mi promesa: bien sabe su divina majestad que tal es mi intención (aunque malo y pecador). Dios me lo guarde y me lo conserve para consuelo de los infelices.”215
Un mes más tarde, el 23 de julio, agradece a Santiago Duquet lo que le han enviado, pide otras cosas más, y añade sobre su salud: “voy un poco mejor; pero me falta mucho para restablecerme: he quedado muy débil: el mal tiempo y el malísimo alojamiento contribuyen en gran parte a retardar mi convalescencia: paciencia, y téngala V. en favor de un pobre enfermo. Páselo V. bien, y para ello cuide de su salud.”216
El 19 de agosto escribe de nuevo a Bemardino Pradel: “Amigo: Ni puedo pasar el Deñicalqui ni tengo a quien confiar el rancho, para ir a ver a V. Estoy varado: ni puedo irme porque no tengo donde, ni puedo quedarme porque no tengo qué...; V. sabrá lo que ha de hacer conmigo: póngame V. en estado de ganar el sustento, aunque sea de sacristán: todavía me acuerdo de mi tiempo - con dos o tres días de ejercicio repicaría como otro cualquiera - empéñese V. con el señor Jarpa o con su coadjutor - tengo ya una recomendación, que es tener mujer moza y un muchachito que poder poner a cuidar la puerta, mientras yo esté en la torre del campanario. Contando con esto, como con cosa hecha, pídales V. a cuenta de obvenciones, azúcar, café o yerba, arroz y jabón, una manilla de papel fino y una botellita de tinta extranjera: tengo, mucho que escribir, y el papel es malo... la tinta ya V. la ve: si escribo con ella pensará el señor General que le llega correo del cielo, donde, como V. sabe, se despacha todo en blanco. Si no hay tinta, que me envíen caparrosa y tarra.”217
A los cuatro días, e1 23, nuevamente: “Jueves, San Luis Rey de Francia.
Déle V. los días al señor su hermano que Dios le dé muchos años de vida en compañía de las personas de su agrado y me lo deje ver con una mitra o en un trono así se lo pido, aunque malo, en mis cortas oraciones. (...) Agradezco sus buenos oficios; pero... cuidado con las personas que V. interesa en mi favor: no sea que tropiece con alguna de las que me mascan y no me tragan: tengo muchas de éstas, no sé por qué - ayúdeme V. a encomendarlas a Dios, sin hablarles de mí.”218
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J. Arteaga la elaboración de un informe sobre los efectos del terremoto, el costo de la remoción de los escombros, y un reconocimiento de los lugares inmediatos a la ciudad para ver la posibilidad de fijar en ellos la población.
El 13 de agosto la Comisión entregó el informe. En su estructura, precisión y conceptos se aprecia la mano de Simón Rodríguez, así como en las observaciones sobre población, comercio y urbanismo. El oficio que acompaña el informe tiene su sello inconfundible: “La COMISION ha entrado en explicaciones científicas, porque el artículo del decreto, a que satisface con ellas, se las manda dar. (...) Observaciones hechas con conocimiento son RAZONES, y éstas deben buscarse en las CALIDADES y en las PROPIEDADES de las cosas: no fundarse en ellas, sería dar lo que el Gobierno no ha pedido... esto es, PARECERES u opiniones. NO es de creer que personas sensatas tachen de puras teorías los resultados de la experiencia.”213
Rodríguez en la región del río Itata
Al fracasar la publicación de su Obra, la presencia de Rodríguez en Concepción ya no tenía sentido, y comienza a moverse hacia el norte de nuevo. En los años 36 y 37 lo encontramos en la región del río Itata, entre Concepción y Santiago, por las pequeñas poblaciones Trilaleubu, y Tucapel, y un lugar llamado Monteblanco cercano a la ciudad de Pemuco.
En Trilaleubu se inició a comienzos del 36 en un negocio, en asociación con un general y con dinero prestado, y las cosas no fueron bien. Así parece inferirse de la carta a Bernardino Pradel de 28 de agosto del mismo año: “Grandes negocios no me convienen, y no quiero amplias facultades, porque, con las que me tomé a principios de este año, me he inflado hasta reventar. No tengo estómago para digerir grandes confianzas, porque la poca reputación que traje a la montaña la he perdido en Trilaleubu.”214
A mediados del 36 se halla enfermo y sin dinero. Ninguna relación mejor, para conocer su situación y su estado de ánimo, que la del propio Rodríguez, en sus cartas, en las que comienza a manifestar un humor amargo.
El 26 de junio escribe a Bernardino S. Pradel para agradecerle su ayuda y pedirle que le envíe algunas cosas -obsérvese cómo juega con las tradiciones religiosas, y la aparición por primera vez en su correspondencia de la idea del ser humano como ser infeliz: “Amigo: Gracias por lo recibido; pero apunte V.; cuando no tenga esperanza pediré. Continúeme su favor enviándome 4 de azúcar y 4 de arroz: de lo demás para
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empecé estimando a V. - pasé a tenerle afecto, y después a quererlo: no digo a amarlo, porque sólo a las mujeres se puede decir, con verdad, amada Mariquita.
Esto no es reproche sino queja, y me quejo, porque estoy celoso: guárdeme V. el secreto: estoy celoso de don Carlos y de todos los que V. ha creído más que a mí - últimamente lo estoy del molinero francés; pero ¿¡quién será aquel mortal que, por cenceño que sea, no me haga sombra!? Vamos al asunto, porque nada he de remediar con reflexiones sobre mi suerte. Sé (y lo sé muy bien) que todo lo que se percibe hace impresión poca o mucha - como la hace, en el cuerpo más grande y más duro el cuerpo más chico y más blando que lo hiere. V. ha oído hablar tanto mal de mí, con respecto a mi genio, a mis aptitudes y a mi conducta que, por más que haya querido resistir, alguna desconfianza debe abrigar. Vamos al asunto, diré otra vez - sea lo que fuere o como fuere, V. lo ha de saber mejor que yo.
Haga V. un esfuerzo, y óigame con paciencia: el que trata de pequeñeces, debe ser pequeño, por un rato a lo menos: la máquina consta de muchos palitos, y de muchas acciones más menudas que los palitos.
Dice V. que el molinero francés le ha dicho que la máquina no sirve para nada: ya el herrero inglés lo había dicho cien veces - lo han dicho varios chilenos sin haberla visto - falta que lo digan algunos alemanes y algunos griegos, para que lo hayan dicho cinco naciones - y, la culpa ¿de quién será? Eso no se pregunta... ¡Mía!- El último mono es el que se ahoga: yo no he sido el solo que ha mojado su dedo. ¿Quién lo sabrá mejor que don Carlos, que ha vivido en mal estado con ella, por tanto tiempo? ...¿que la ha sobajado hasta que más no ha querido?
yo sé (y V. también lo sabe) que hay cosas malas en la máquina; pero no son las que yo he hecho, y si lo son también, mi intervención no puede contribuir ahora sino a empeorarlas. Los que dicen que la máquina no sirve es porque la comparan con la del Intendente, con la de Luco y con la del francés Delauné, que están hechas a todo costo – la de V. se ha hecho ahorrando.
Permítaseme acusar para defenderme. Excepto los dientes del carro, el movimiento de abrir y cerrar la compuerta, el... de apretar la cadena, el tambor de la toma, el rastrillo del carro para detenerlo a cada tabla, y el nuevo cajón de estanque, lo demás lo hicieron los ingleses o lo ha hecho don Carlos. Si el estanque se salía era porque V. quiso probarlo antes de tiempo, y porque los calafates eran peones de campo. Don Carlos desconcertó dos o tres dientes del carro, a puntapiés, para hacer ver a V. que no servían, y V., en consecuencia, compró dos vigas para hacer otro carro. Los dientes se
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A finales de año Bernardino Pradel decide montar un aserradero para aprovechar los conocimientos de Simón Rodríguez.
El 21 de noviembre describe Rodríguez desde Monteblanco, con su estilo inimitable, el viaje y el comienzo de las operaciones: ..El domingo (13) llegué a Quime: pocas horas antes había llegado el señor don Pedro Zañartu: el lunes (14) no hicimos nada: el martes (15) vimos juntos la casa-blanca: el miércoles (16) volví a Monteblanco, con un gasto de 4 reales para la balsa de Itata - de ida y vuelta.
12 reales por las balsas de los diferentes brazos del Quillón, que estaba de Banda a banda: ahí está mi compadre Roca que no me dejará mentir: ¡Así le dije: compadre! pasaremos a nado o pagaremos balsa: ¿cómo no? -me dijo- el patrón reparará acajo en ejo? - ahí está mi compadre, y si no que se lo pregunten... 16 reales justos. (...)
El aserradero está montado: se ha aserrado un tablón de 4 y media varas y como la sierra estaba gruesa la pusimos a adelgazar: el cajón del agua no aguantó: las primeras tablas se desencajaron y quebraron algunas paletas del tambor: el coche está pronto, faltan los caballos:
Don Aurelio lo ha visto, y va a enviar la madera necesaria para refaccionar el cajón... - don Aurelio, don Carlos y yo en junta hemos determinado ganar tiempo durante la ausencia de V.: si V. lo desaprueba, responderemos con nuestras cabezas. Adiós, Rodríguez.” 219
Tampoco este negocio resultó, y todos, como siempre, echaron la culpa a don Simón. Así parece habérselo reclamado Bernardino S. Pradel.
El 17 de abril de 1837, desde Tucapel, le contestó Rodríguez con una carta de antología, en la que no sobra ni falta palabra y en la que vibran en toda su delicada pureza los sentimientos más nobles que un ser humano pueda emitir al ser golpeado, tamizados por un análisis frío, expresados con exactitud y tocados de un humor que ya nunca abandonará: “Amigo: Ayer recibí la carta de V. por medio del Sr. García. No esperó la respuesta, porque no pudo esperar, y quedó en ocurrir por ella a la casa del Sr. Fuentes en el pueblo. ¡Qué serio se pone V. para escribirme! Ni una palabrita que muestre... no digo amistad; pero ni cariño siquiera: la carta de V. es de negocio puro - es una comunicación - un oficio... ¡vamos! ¿para qué darle vueltas? trae sus cargos, sus reconvenciones, su requerimiento... de todo tiene, y con el tono formal que corresponde. ya empezamos! Cuando dos personas se han tratado tanto y de tan cerca! como nosotros y no se estrechan, es señal de que no se convienen - esto no se dirá de mí; porque
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V.) - yo contaba ya con un establecimiento que nos prometía ventajas (una muy grande para mí era la de vivir con un amigo... recuerdo a V. la carta que escribí al señor general de la Cruz renunciando las ofertas que me hacía el señor don Pedro Zañartu). Pero V. se entibió (o se heló) sin duda por la mucha desconfianza que inspiro, para los negocios, cuando me llegan a conocer bien.
El que quiera quedarse por puertas, métase con don Simón (dice la voz pública) (A lo menos tengo la satisfacción de sonar en un refrán).
ya V. lo sabe: yo, ni insto, ni apelo, ni emprendo justificarme: con paciencia lo compongo todo, y mi venganza es el silencio.
Porque era V. dueño de la obra, entré en ella, con la buena intención de servirla, y de ayudar al ingeniero Mister Rojs, que me convidó para consultarme sobre algunas dudas. ¡Nunca lo hubiera hecho! Así me arrepienta de mis pecados, cuando su divina Majestad me llame a juicio.
Estoy tan escamado que, cuando me preguntan ¿qué tiempo hace? respondo... no sé, aunque esté lloviendo a chuzos. Mis finas expresiones al señor Rojs, al caballero Sepúlveda ya mi señora dona Rosario su esposa y demás amigos - no hay día que no me acuerde de ellos.
Después de esto no me queda qué decir a V. sino que soy el que y como he sido siempre. Simón Rodríguez.
P. D. Si V. tuviera que hacer en estas inmediaciones se acercaría a ésta su casa (que ofrezco a su servicio) y hablaríamos. Es muy penoso el escribir largo, y nunca se hace lo que hablando: yo deseo servir a V., pero sin contiendas y sin reproches.”214
Rodríguez en Santiago
En 1838 Rodríguez se encuentra en Santiago. El testimonio es del escritor chileno José Victoriano Lastarria, quien a la sazón tenía 23 años y conoció a Rodríguez en casa de Andrés Bello.
“El autor de las Sociedades Americanas en 1828, don Simón Rodríguez, el otro escritor extranjero a quien hemos aludido, era un hombre raro, que estaba en nuestra sociedad fuera de su centro, y que pasaba por un extravagante, como un grotesco, que no estaba a la altura de los otros autores de los libros que se habían publicado en 1834
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aflojaron, porque se hicieron con madera verde - los acuñé después de secos y quedaron firmes - el maestro Isidro tenía ya hechos muchos de los tarugos con que se habían de asegurar y don Carlos quedó encargado de hacer la operación: los dientes, atarugados en lugar de los clavitos provisionales que tienen, no se caerían nunca. La sierra aserró varias veces - yo corregí el movimiento de la palamputa, que hizo don Carlos, durante mi ausencia en Casablanca, y que (a pesar de haberlo copiado del aserradero del Chodvan) no supo cómo adaptar las piezas: su intención fue hacerme ver (como en todo) que no necesitaba de mí para hacer andar el carro, y. ..Dios, que es justo, lo castigó (me alegro, aunque sea mi prójimo).
¿Por qué la sierra andaba antes de mi salida, y ahora se ha parado? ...y ¿cómo se le escapa al señor de los 2.000 molinos el secreto de enderezar el rasgo de su instrumento? Con traer a la memoria un par de molinos de los que ha visto en sus viajes, corregiría el Molinillo de Monteblanco y todavía le quedaría un resto de 1998.
Desde que salí del aserradero estoy dando gracias a Dios por haberme sacado de la escuela de don Carlos, ¿quiere V. todavía que vuelva a meterme en aprendizaje? V. mismo me dijo (acuérdese) que él le había dicho que yo no era maquinista, y que lo que hacía lo sacaba de mi cabeza: V. fue quien me dijo que, a patadas, había movido algunos de los dientes del carro, para probarle que la idea era mala. etc., etc., etc., y mil veces etc., porque si continuara haría un carti-libro.
En viajes para mudarme aquí, se me ha ido la onza de oro, que don Matías me dio por mi herramienta. ¿De dónde sacaré para gastos? y si me coge un temporal en Monteblanco ¿cómo pasaré los ríos? ...¿ Cómo vuelvo a mi casa? don Carlos sabe trabajar... bien - pronto - barato - durable y, sobre todo sencillo. Se levanta temprano - no deja dormir los peones, ni conversa con ellos - trabaja más que todos y no pide salario.
Que haga ver sus habilidades... A mí (y a otros en mi presencia) dijo varias veces que era muy able, es decir, muy capaz, no sólo de acabar el aserradero, sino de hacer uno mejor. Amigo - acuérdese V. de nuestros proyectos - íbamos a componer el molino para trigo, a curtir, a hacer loza, cola, velas y otras cosas, según mis locuras... (aprobadas por
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y 35. Rodríguez, tenía, sin embargo, un prestigio, el de haber sido maestro de Bolívar, quien le honraba con su amistad y le reconocía como su piloto declarándole que sus lecciones se habían grabado profundamente en su corazón y le habían servido de guías infalibles.”
“¿y por que era un grotesco Rodríguez entre nosotros?
Porque era un verdadero reformador, cuyo puesto estaba al lado de Spencer, de Owen, de Saint-Simón y de Fourier, y no en las sociedades americanas, que, aunque envejecidas en el antiguo régimen, como las europeas que aquellos reformadores pretendieron regenerar, habían podido, mediante su emancipación, dar un salto mortal para buscar su reconstitución y su reforma en la república democrática.
Don Simón Rodríguez, hombre de genio, independiente y observador, nacido y formado por sí mismo en una colonia pacífica, de sencillas costumbres, como Venezuela, había pasado enseñando a leer en Europa los primeros años de este siglo; y sobrecogido por los graves e insolubles problemas sociales y políticos que agitaban a aquellas monarquías, se había afiliado naturalmente en el atrayente movimiento de reforma social que en Inglaterra y en Francia se había producido en la segunda decena del siglo y que continuó con fe sectaria muchos años después. El reformador americano no podía dejar de aplicar las ilusiones brillantes de los reformadores europeos a la regeneración de las sociedades americanas, sin advertir que éstas ya habían principiado a buscarla en la reforma política, confiando, como el gran discípulo de aquél, en que la América saldría de su estado de crisálida, como decía en su lenguaje oriental el Libertador, desarrollando naturalmente y sin violencia las leyes fisiológicas de su organización social, bajo el amparo de una forma política que garantizara la libertad del individuo y la independencia de la sociedad. Rodríguez, como los reformadores europeos, tomaba como palanca de su reforma social la educación; y, como institutor experimentado, adoptaba nuevos métodos prácticos para enseñar a leer y a escribir, de manera que la escritura representara gráficamente, por el tamaño, forma y colocación de las palabras y frases, la importancia de las ideas, para que la lectura la anotara por medio de las inflexiones enfáticas de la voz. Pero su sistema filosófico y social era diferente. Respecto de los socialistas que influyeron en Rodríguez, ha dicho Luis Reybaud: “he aquí tres hombres eminentes, Saint-Simón, Fourier y Owen, que casi unísonos, juntos, en la misma fecha, se han hallado sobrecogidos por una idea, la de fundar un nuevo bienestar y de predicar una moralidad nueva. Los tres, bajo diversos modos y los desiguales en importancia, han procedido a una organización mejor del trabajo, y proclamado que la ley de los destinos futuros sería, el uno el amor, el otro la atracción, el tercero la benevolencia”. Los tres iban, sin embargo, a la comunidad de bienes, y la mejor en
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de Ayacucho y a todo su Estado Mayor, empleando una vajilla abigarrada, en que por fuentes aparecía una colección de orinales de loza nuevos y arrendados al efecto en una locería. Esta narración, hecha con la seriedad que da una limpia conciencia, era la que había excitado la hilaridad, poco común del señor Bello, y le hacía aparecer con la trepidación del que llora. La narración, hecha con el énfasis y aquellas entonaciones elegantes que el reformador enseñaba a pintar en la escritura, daban a la anécdota un interés eminentemente cómico, que había sacado de sus casillas al venerable maestro Bello.”221
Hemos reproducido este largo testimonio que se ha prestado a muchas fantasías, pero que, a su vez, nos da la clave de su fracaso y de su enfrentamiento con Sucre.
Lastarria es el único biógrafo de los muchos que hemos consultado que, como dijimos más arriba, junto con Sucre, capta la dimensión político-social y la trascendencia de las ideas de Rodríguez. Rodríguez era un reformador social de comienzos del siglo XIX –o sea, un socialista ilustrado- que pretendía establecer en América un tipo de sociedad diferente a la que había comenzado a desarrollarse a partir de la Independencia: la democracia liberal.
Es interesante, también, la observación que hace sobre la originalidad del Proyecto de Rodríguez en comparación con los reformadores europeos del momento, que Rodríguez decía no conocer: la base de su sistema era la razón. La claridad con que Lastarria vio el problema, al igual que el liberal Sucre, quien no teoriza sino que resume su opinión en una, sólo al parecer, simple frase: “Don Samuel tenía la cabeza de un francés aturdido”, nos deja una inquietud que quizá nunca tendrá respuesta: ¿Bolívar no vio el problema? ¿Por qué Bolívar “se empeñó” en que Rodríguez se quedara en Bolivia cuando él salió para Colombia? ¿Por qué no hay huellas de que Bolívar contestara las cartas de Rodríguez ni aquellas en las que Sucre le manifiesta la situación incómoda en que lo tiene la conducta de Rodríguez?
En este testimonio se mezclan, además, sin encontrarles explicación, las formas de escritura de Rodríguez, una clara referencia a la primera carta de Bolívar a Rodríguez, lo que “se decía” -resumen de las falsedades y mixtificaciones inventadas y producidas para desacreditarlo-, y una escena en casa de Bello presenciada por él, a cuya representación llegó después de comenzada, en la que Rodríguez contaba una anécdota relacionada con Sucre -anécdota concebida en Chuquisaca222 para perjudicar a Rodríguez; pero que retrataba muy bien el poco respeto que éste sentía por el hombre que no había sido capaz de respaldarlo en su intento de cambiar la sociedad, por lo que él la repetía, al parecer, con fruición; y anécdota que reflejaba, de paso, su racionalismo extremo: una
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organización del trabajo, que habían ideado, sin copiarse e inspirándose cada uno por sí mismo, tenía por objeto la nivelación de las fortunas. Rodríguez, que aseguraba no conocer el sistema de Saint-Simón, ni el de Fourier, se había inspirado indudablemente en los experimentos de Roberto Owen en New Lamark, y haciendo del aprendizaje industrial una condición de toda educación, quería inspirar a los americanos el amor a la propiedad y el hábito del trabajo, para hacer menos penosa la vida, lo cual, según él, era el fin de la sociabilidad como lo creía también Saint-Simón.”
(...)
“El sistema de Rodríguez no es conocido sino por el Pródromo, o Introducción, que publicó el año 1828 en Arequipa, y por el opúsculo de 28 páginas que imprimió en Concepción, en 1834, bajo la protección de don José Antonio Alemparte, intendente de aquella provincia, siendo dicho opúsculo la introducción de la cuarta parte de su sistema, en la cual trataba de los Medios que deben emplear en la reforma, métodos y modos de proceder en los métodos. El opúsculo de 1834 fue desdeñado, después de haber provocado sonrisas a los curiosos que lo leyeron. Su estilo era seco, aforístico, y su claridad, que era la cualidad más apreciada por el autor, casi desaparecía bajo las formas plásticas de su lenguaje y de su escritura, que chocaban por su extrañeza. Rodríguez, por otra parte era, un reformador que, si tenía el amor de Owen por sus prosélitos, no hacía nada por atraerlos como Saint-Simón, ni mostraba la dulce benevolencia de Fourier; pues chocaba de frente con todas las ideas admitidas, contra las costumbres y las conveniencias sociales, sin convencer ni persuadir, aun sin halagar.”
(...)
La “extravagancia de sus formas y de sus hábitos le daba una originalidad que le alejaba las adhesiones, sin embargo, de que por su genio y conocimientos se atraía el respeto de los que le trataban. Uno de éstos era el señor Bello, en cuyo hogar le vimos algunas veces. Una noche estaban ambos solos en casa de aquél, después de haber comido juntos. El espacioso salón estaba iluminado por dos altas lámparas de aceite, y en un extremo, en el sillón más inmediato a una mesa de arrimo, en la que había una lámpara, estaba el señor Bello con el brazo derecho sobre el mármol, como para sostenerse, y su cabeza inclinada sobre la mano izquierda, casi llorando, don Simón estaba de pie, con su aspecto impasible, casi severo. Vestía chaqueta y pantalón de nanking azulado, como el que usaban entonces los artesanos, pero ya muy desvaído por el uso. Era un viejo enjuto, transparente, cara angulosa y venerable, mirada osada e inteligente, cabeza calva y de ancha frente. El viejo hablaba en ese momento con voz entera y agradable. Describía el banquete que él había dado en La Paz al vencedor
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“Valparaíso, viernes 29 de mayo de 1840. -Apenas almorcé, bajé a tierra. Tomé al oeste siguiendo la calle del Puerto y habiendo llegado a una plaza cuyo nombre ignoro, subí a un vehículo para hacerme conducir al Almendral, a casa de don Simón Rodríguez.
El coche me dejó en una plaza que, según creo, se llama Plaza de Orrego. Me volví hacia la derecha y tomando una callejuela que conduce a los cerros, me encontré en la casa del hombre que buscaba.
Hallábase en medio de algunos alumnos a quienes daba, si no me engaño, una lección de matemáticas. Luego que supo que yo quería hablarle, me hizo atravesar de nuevo el patio por donde había entrado, y después de haberme llevado a su cocina, a donde necesitaba pasar para encender su cigarro, me introdujo a lo que él llamaba su gabinete.
Era éste un aposento en el cual no había más muebles que un bufete, una mesa y dos sillas. Encima del bufete, se distinguían algunos diarios y algunos pliegos de papel que estaban atestiguando que el dueño de la casa era un escritor y que trabajaba. Por aquí y por allí había algunos libros, pero no se veía nada que se asemejara a una biblioteca aunque fuera pequeña.
La intimidad se estableció bien pronto entre nosotros. Don Simón principió por leerme la continuación de ese cuaderno titulado Sociedades Americanas, que había despertado mi curiosidad en Concepción.
De las ideas generales nuestra conversación descendió a la situación privada de mi interlocutor. Don Simón Rodríguez estaba regentando una escuela en Valparaíso. Su establecimiento no contaba más que un año y medio de existencia; había alcanzado a tener en cierta temporada hasta cincuenta alumnos, entre ellos seis costeados por la municipalidad, pero en aquel momento había decaído hasta el extremo de no ser concurrido sino por dieciocho.
La disminución de discípulos había traído la disminución de rentas. Don Simón estaba reducido a la mayor escasez. Después de tantos viajes y estudios que habían consumido su fortuna, el pobre hombre se hallaba condenado a no salir de su casa, porque no tenía más que la chaqueta, un pantalón de tela grosera y el viejo sombrero que llevaba cuando lo vi.
Ni siquiera podía tener el consuelo de publicar el fruto de sus meditaciones, el resultado de esas observaciones a que lo había sacrificado todo. No encontraba ni editor ni suscriptores para sus obras. Sólo pedía cinco reales por entrega, y aun así no había
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Simón Rodríguez, Maestro Ilustrado y Político Socialista
pieza de loza que aún no ha sido usada para su función convencional es un objeto que no puede ser rechazado racionalmente para cualquier otro uso.
Rodríguez en Valparaíso
En su lento moverse hacia el norte, el mismo año 38 sale de Santiago y se detiene en Valparaíso. Probablemente ha visto la posibilidad de editar ahí sus obras.
De hecho en 1840 Rodríguez volvió a publicar en Valparaíso el texto de Luces y Virtudes Sociales. En esta edición suprimió el Prólogo galeato y otras tres páginas, pero añadió 50 nuevas -un resumen, fundamentalmente, en forma de sentencias, del contenido de Sociedades Americanas en 1828.
En febrero de ese mismo año colaboró en El Mercurio de Valparaíso con once artículos sobre política con el título general de PARTIDOS. Estos artículos son un compendio de su pensamiento racionalista sobre la sociedad: “Por poco que se haya pensado, dice en el artículo cuarto, en el INTERES GENERAL (que es el que da valor a la OPINIÓN PúBLICA) se debe haber reconocido que la sociedad se funda por RAZONES, y que debiendo a las RAZONES su existencia, sólo por ellas puede subsistir - esto es entendiendo por sociedad aquella en que reina la CONCORDIA.”223
Por partir de este principio está en desacuerdo con el uso de las armas para dirimir las diferencias sociales: “El árbol de la libertad -escribe en el artículo primero- se ha de regar con sangre es idea abortada por la Revolución de Francia en tiempos del terror, y muy válida, por desgracia, en países donde debe regarse con RAZONES.”224
En ese mismo mes publicó también El Mercurio, en las ediciones de los días 17 y 23, un Extracto de la Defensa de Bolívar, porque en ella “se leen (...) varios rasgos aplicables a las circunstancias en que se halla el Gobierno actual”. Siguiendo su metodología, reproduce algunas páginas en las que define conceptos fundamentales -”para satisfacer de antemano a los que tienen la laudable costumbre de pedir razones de razones”225- para luego pasar a aquellas en las que estudia los problemas concretos de las funciones de gobierno. Referentes a ese mismo año son unas páginas del diario de Luis Alberto Vandel-Heyl, profesor del Colegio “Luis el Grande” de París, quien daba la vuelta al mundo en la fragata “Oriental” en viaje de estudios.
En Concepción había leído fragmentos de las Sociedades Americanas en 1828, y al llegar a Valparaíso quiso conocer a su autor. Escribe así Vandel-Heyl:
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este único consuelo me acuesto sobre una tabla, si es menester. Estoy seguro de las buenas intenciones del señor Infante: agradezco su oferta, como si hubiera gozado de ella por muchos años, y como este agradecimiento es el único interés que debe llevar en ella, ya lo ha cobrado: digo esto, porque los hombres de sus ideas, no hacen nada por amor de Dios.
Dígale V., pues, que olvide mi situación Para dar toda su protección a mis ideas: debo creer que le agradan, porque lo dice - y creo lo que dice, porque hace tiempo que está probando el interés que toma por la causa pública. Si yo tuviera, cerca de él, alguna ocupación de qué vivir independiente, sería una satisfacción para mí el verlo con frecuencia, y para él verme considerado, sin temer que en mis expresiones se mezclase algo o mucho de PAN.
V. que entiende de sentimiento, sabe que esto no es vanidad sino orgullo, y no le escandalizará el nombre, porque el conocimiento del valor de los términos no le permite dar ni tomar gato por liebre.
De V. a mi señora su esposa mis respetuosas expresiones y Cristo con todos. Simón Rodríguez.”227
El hombre que así hablaba tenía a la sazón setenta años.
Rodríguez de nuevo en Lima
Agotadas las posibilidades en Valparaíso se dirige a Lima donde lo encontramos el año 42 en un nuevo intento de publicación.
La intención fue imprimir toda la obra por entregas, comenzando por Sociedades Americanas en 1828.
ya en la portada da una síntesis del contenido:
SOCIEDADES AMERICANASen 1828
Cómo serán en los siglos venideros:y
Cómo podrían ser
en esto han de pensar los americanos,no
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podido reunir más de doscientos suscriptores, necesitando cuatrocientos.
El origen del descrédito y abandono en que había caído eran sus relaciones ilícitas con una india, en la que había tenido dos hijos, a quienes amaba y que regocijaban sus viejos días, como si los hubiera tenido en una europea de pura sangre. Había querido despreciar la opinión del mundo que, volviéndole desprecio por desprecio, no se dignaba fijar la atención en tal individuo y le entregaba sin piedad a la miseria. El rigorismo de costumbres de un pueblo que no había podido tolerar que un maestro de escuela tuviera una querida, hizo recordar a don Simón el puritanismo de Inglaterra, lo que lo llevó a disertar acerca de esta nación.”226
Unos días antes -el 20 de mayo- el Secretario de J. M. Infante reprochaba a Rodríguez su renuencia a aceptar la oferta que el señor Infante le hacía de vivir en su casa. El 4 de junio le contestaba Rodríguez con una carta que no necesita comentarios: “yo, a mi turno, desapruebo el preámbulo que V. pone a su consejo: la influencia de V. no es pequeña, ni se la da mi bondad: somos amigos, o estoy engañado, y si estoy engañado V. tiene la culpa: no me obligue V. a hablar con cortesía: y para que me entienda mejor un Secretario, le diré que la amistad ha visto con sumo desagrado la falta de V., y su Sría. me manda decirle que en lo sucesivo se abstenga de expresarse en los términos en que lo ha hecho porque, de lo contrario, se verá precisada a tomar las providencias que exijan las circunstancias. Dios guarde a V. muchos años.
Oiga V. ahora mi respuesta: Las preguntas y las ofertas se hacen en pocas palabras - para responder o para aceptar se debe pensar mucho. No basta que el que ofrece sea pudiente, generoso y franco: es menester que el que acepta, vea si su genio se conforma con el favor y si puede corresponder a él. Considere V. llegado a Santo y alojado en la casa de un hombre tan visible como el señor Infante, vea la cara que me pone su familia - la que me ponen sus amigos y sus criados - oiga lo que dicen en la ciudad, y los oficiosos informes que dan de mi carácter y después, véame comiendo de balde, yo, y ayudándome tres más, sin más derechos que esperanzas y por espacio de X (signo del infinito). La situación que para unos es feliz para otros es desgraciada. Si yo fuera inválido, pediría amparo - bueno y sano debo trabajar. No hallo en qué, porque en nada de lo que sé hacer me ocupan: haré diligencias para irme a países, donde los que enseñan viven, porque hay quien desea saber, y entre tanto padeceré sin interesar a otros en mi suerte; dar la mano al caído para que se levante es obligación de la sociedad. yo no dejaré que me lleven a cuestas, sino después de muerto. Convengo en que es fastidioso el estar lidiando con niños, y humillante el tener que aguantar las impertinencias de algunos padres; pero al fin, gano, lo que como, y con
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Rodríguez en Quito
En 1843 salió Rodríguez de Lima y llegó hasta Quito. El general Juan José Flores, venezolano, era en ese momento Presidente del Ecuador. Flores lo contrató para dirigir unas Salinas de su propiedad. Seis meses estuvo en las Salinas del General “aguantando las impertinencias de sus mayordomos por ver si conseguía hacer algo en provecho de ambos.”229
Las incidencias de una guerra impidieron a Flores sufragar los gastos del proyecto que le había propuesto Rodríguez. Este dejó las Salinas y se encaminó a Latacunga, pequeña ciudad al sur de Quito. Desde allí escribió a su amigo el obispo Pedro Antonio Torres: “Por falta de dinero nada puede emprenderse. Quiero enseñar y quieren aprender de balde: quiero trabajar en muchas de las cosas que entiendo, y no hay quien tenga ganas de gastar medio real. Hace dos meses que estoy aquí viviendo qué se yo cómo. Un hacendado me ofrece llevarme a su hacienda, y no puedo moverme, porque estoy debiendo en las pulperías, bajo la responsabilidad de una pobre mujer que vive en la casa donde estoy. ¿Qué le parece, amigo, la suerte de un hombre, que con su pluma, su boca y su dinero ha hecho tanto por sacar a los pueblos de la miseria y a sus jefes de la indiferencia?
Si Bolívar me viera! V. que me conoció con él debe figurarse lo que diría: y yo diría: y yo diría a V. cosas muy originales si nos viéramos.”
y termina con una de sus humoradas, aludiendo a la costumbre de los obispos de dar limosna los sábados, “deje V. a los ciegos sin limosna, por algunos sábados y déla a un tullido. Así su Divina Majestad se lo dé en gloria.”230
Rodríguez en Latacunga
Junta del Colegio de San Vicente para proponer fuera nombrado Rodríguez profesor de Botánica y Agricultura, y la Junta del Colegio acordó aceptar la proposición.
Dicen así proposición y acuerdo, respectivamente: “El señor don Simón Rodríguez es bien conocido en América y Europa por sus conocimientos, sobre todo en ciencias naturales, y cuya llegada a Bogotá en 1823 hizo decir al Libertador que un sabio y un justo más adornaban la corona de la soberbia Colombia. Este hombre, de un saber expansivo y cuyo deseo dominante es comunicarlo a los demás, cediendo a nuestras indicaciones, se manifiesta decidido a permanecer aquí y ocuparse no sólo de la enseñanza de Botánica sino también de todos los ramos de que habla el artículo 107 de los Estatutos, y de la
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en PELEAR unos con otros.a fines del siglo 15
COLÓN descubrió un nuevo mundo, para poblarlo de ESCLAVOS y VASALLOS
a principios del 19la RAZÓN lo reclama, para fundar una sociedad de hombres LIBRESsometidos a sus LEyESNi la Monarquía ni la Repúblicaconvieneen todos lugares ni en todos tiempospero la América es en el día
el único lugar donde CONVENGA pensar en un Gobierno VERDADERAMENTE Republicano.
la humanidad pide el ensayo - las luces del siglo lo facilitan.228
En esta versión cambió el Pródromo por un discurso preliminar en el que, en forma más amplia, vuelve a hacer una síntesis de su pensamiento filosófico básico, de su análisis de la realidad americana, de las soluciones que propone para “fundar” la República, y de las críticas a los proyectos de los gobiernos. Completa el discurso preliminar con un epílogo, un epi-epílogo y un final. En cada uno de ellos reduce el contenido del discurso preliminar a una síntesis cada vez más apretada, añadiendo, a la vez, matices a las ideas centrales. Termina con un proyecto de ley en el que se resume el suyo para solucionar definitivamente los problemas de América: Colonización del país con sus propios habitantes y Educación Popular.
Nuevo intento y nueva frustración. La edición no pasó de la introducción.
A partir del 17 de mayo de 1843 circularon seis números de un trabajo titulado CRÍTICA DE LAS PROVIDENCIAS DEL GOBIERNO. Una nueva forma de insistir en su tesis política central: Para vivir en sociedad hay que formar la razón. Lo que algunos creyeron iba a ser una diatriba contra el Gobierno quedaron decepcionados. La crítica de las providencias del Gobierno consistió en una serie de lecciones de teoría para dotar a los lectores del instrumental metodológico con que intervenir en política con la propiedad necesaria, haciendo crítica racional.
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Ocho días más tarde, entusiasmado por el cariz que estaban tomando los acontecimientos y pensando en la posibilidad de intentar otra vez la publicación de su Obra, escribe de nuevo a Roberto Azcázubi: “V. conoce mis ideas por mis escritos. yo conozco las de V. y sé que ha padecido por haberlas emitido con valor.
Se presentan hoy unas circunstancias... ¡tan favorables! para propagar estas ideas, que ni V. ni yo podíamos razonablemente figurárnoslas como aparecen. Puedo dar mi voto, en el caso presente, como miembro de la Sociedad Humana - en el lugar donde me hallo.
¿y quién podrá asegurar que este voto no ha de producir efecto, en el ánimo de los muchos hombres pensadores, que debe haber en el Ecuador? (...) No necesito encerrarme a pensar, para decir lo que he recogido, en el espacio de 50 años: o lo tengo escrito o puedo escribirlo al instante.
La Gaceta Oficial promete insertar lo que se le dirija, con relación al bien público; pero yo no quiero que mis pensamientos rueden entre cosas que no los favorezcan, o los ofusquen - quiero que aparezca mi dictamen SOLO, en hojas que puedan guardarse, y que se anuncie su aparición por la Gaceta, indicando el lugar donde se vendan.
Estoy esperando a una persona, que está en Quito, y con quien voy a emprender un negocio que puede tenerme cuenta; pero arriesgaré perder cualquier conveniencia, por emplearme en publicar, lo que importa que los ecuatorianos tengan presente en sus deliberaciones.
Un amigo, tan interesado como yo en el bien general, me promete publicar sus ideas, en el mismo papel. Cuando V. sepa quién es, dará gracias a la providencia.
yo no quiero (como he dicho en mi anterior) que me den, sino que me ocupen: ahora lo repito: quiero vivir de mi trabajo.”233
El entusiasmo duró poco. Ascázubi, hombre influyente, le consiguió un buen empleo con 600 pesos de sueldo: Ensayador de la moneda en Quito. y así lo comunicó a Rodríguez, pero sin hacer alusión al tema principal de la carta de éste: la impresión de su Obra.
Rodríguez le contesta el 12 de agosto con una carta en la que se siente una cortés y amable frialdad: “V. piensa en mi bienestar, y yo en el mal que me resultaría de admitir un empleo que otros deben envidiarme. Los 600 pesos de renta, me harían 600 enemigos - sobre todo en este tiempo, en que se trata de excluir de los empleos lucrativos, a todo
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cátedra de Agricultura, sin perjuicio de intervenir en el Colegio en todo lo demás que contribuya a la buena educación de los niños.” Acuerdo: “Considerando Primero: que es posible que el señor Rodríguez se decida a quedarse y hacerse cargo de la cátedra de Agricultura, en la cual se comprende también la Botánica; Segundo: que por medio de la resección de los vecinos, de lo que ofrece el mismo Rector y de una pequeña cantidad con que contribuye el Colegio, se le puede proporcionar la renta necesaria.
En fin, que hay motivo para esperar de la adquisición del señor Rodríguez muchas ventajas para el Colegio. Por tanto, en el Informe pedido por la Dirección sobre la enseñanza de Botánica, se manifestará todo esto; y con el fin de que el señor Rodríguez se quede, el Colegio de sus rentas contribuirá por ahora con la cantidad mensual que no pase de veinte pesos.”231
A los dos meses, por falta del aporte ofrecido por los vecinos, el nombramiento quedó sin efecto.
No volvemos a saber de él hasta el 2O de julio del 45. En carta de ese día para Roberto Ascázubi, fechada en Latacunga, le manifiesta que estaba “viniendo de una hacienda” el día en que él -Ascázubi- salía de Latacunga. La circunstancia de haber sido depuesto Flores en junio de ese año, por haber intentado un tercer período presidencial, hace escribir a Rodríguez: “Los acontecimientos son como las nubes; siempre hay nubes; pero nunca vuelven las figuras que hacen, al pasar, aunque nos parezcan las mismas. Así son las circunstancias en que se halla el Ecuador: para aprovechar de ellas se necesita pensar mucho: hasta que los pensadores del país, no adviertan que, no es la persona que manda, sino el sistema de gobierno que lo pone a mandar, no darán con lo que desean.
Será otro el presidente, pero tendrá las mismas facultades para hacer lo que le parezca. La farsa de los 3 poderes es tan sosa, tan sin gracia, que ni la burla merece: es una parodia de la constitución inglesa, y un mal remedo de la modificación que han hecho los Estados Unidos. Al rey no volvemos, ni a la república llegamos... ¿qué haremos? ...pensar, en lugar de imitar. ¡Así tuviera yo con qué pagar la impresión de mis pensamientos! pero ni para comprar un pan tengo: porque no hallo en qué emplearme. Quiero enseñar y no hay quien pague por aprender - quiero emprender un ramo de industria, y nadie quiere gastar en empresas - quiero irme, y la familia (aunque compuesta de dos) me sujeta. yo no quiero que me den, sino que me ocupen: tengo fuerzas y aptitudes, y tanto me valen como si no las tuviera.”232
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Al entrar en Colombia se halló con que el gobernador de Túquerres, el coronel Anselmo Pineda, era un entusiasta de la Educación y en Túquerres se quedó. Así lo hizo saber a José I. París en una deliciosa y enjundiosa carta en la que explica las razones de su demora:
“Amigo: En mi última de 8 de diciembre del año próximo pasado prometí a V. estar en Santafé a principios de marzo de este año; pero el hombre propone y Dios dispone, porque no se cae la hoja del árbol sin su voluntad: diciendo esto estamos, y pretendiendo que se haga la nuestra. Rogamos, suplicamos, nos valemos de empeños, porque no podemos mandar, y cuando queremos porque podemos, hacer algo, decimos... “hágase la voluntad de Dios.” ¡Señor! (dice la madre, cuando se ve, a solas, con un crucifijo). ya ves a esta pobre niña - 20 años tiene, y no se le presenta marido, muchacha, inocente, no mal parecida. Don Juan parece hombre de bien; pero el diablo no duerme. ¡Jesús! Señor: llévatela más bien. No sea que... ¡Ave María Purísima! Le suceda lo que a mí me sucedió, que, por descuido de mi madre, que en paz descanse... me abrieron los ojos antes de tiempo, me echaron al mundo, y me perdieron etc. (es de advertir que, para ir a misa, esperó a que llegara don Juan, y que, al salir le dijo “acompáñeme a Juanita, mientras vuelvo, que ya dejan). Así me ha sucedido, a poco más o menos, amigo: yo pasaba inocentemente por Túquerres, pensando en V. - fui a ver al Sr. Pineda, y el maldito hombre me echó el ojo - yo, blando de corazón, se lo eché también, y el diablo metió el rabo. “No se vaya (me dijo) quédese aquí - espéreme, que ya vuelvo”. yo, que no necesitaba de muchos ruegos, me quedé... como se quedan las niñas, detrás de las tapias, pensando, a cada ruido, que era él. Espera, y más espera. A veces, me enfadaba - me daba una palmada en el empeine (como hacen las niñas) y decía... “Pues, me voy - para otra vez no he de ser tan tonto - cuando él quiera, yo no querré - pero... ¡ya viene... Maldito sea el hombre! En lugar de venir solo, como yo quería, trae una recua de jóvenes. No sería malo; pero, por ahora, con 3 ó 4 me bastaba, para empezar, después, aunque vinieran cientos. Apliquemos el cuento.
Recorrió, el señor Pineda, los lugares de su jurisdicción (no como gobernador sino como particular) hizo ver la necesidad de la instrucción, las ventajas que ofrecía mi modo de enseñar, la feliz ocasión de mi llegada al país, la promesa que yo hacía, de quedarme hasta el mes de enero, y otras conveniencias. Por sus insinuaciones consiguió más de 300 pesos para muebles y que lo siguieran, a Túquerres, más de 30 jóvenes, entre ellos, algunos maestros de escuela, y un clérigo coadjutor de un curato. De 12 pesos mensuales que ganaba, dio la mitad a otro que supliera por él, y vino a aprender. Venció, el Sr. Pineda, las dificultades que oponía un país, desprovisto de materiales y de obreros, creó un interés público, en gente que ve con indiferencia su propio interés. Recuérdese
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extranjero.
Por máxima de buen vivir nunca he sido empleado; excepto en la enseñanza; porque el que aspire al magisterio que yo ejerza, no puede impedir a los que aprendan, la elección del maestro que más le guste, aunque enseñe menos o enseñe mal: es lo mismo que la niña que quiere a un feo, a pesar de muchos buenos mozos. Agradezco, pues, los buenos deseos que animan a V. en mi favor: puede ser que se me presente ocasión de probarle que soy sensible.”234
Rodríguez decide ir a Bogotá
Pero Rodríguez no ceja en su propósito fundamental: publicar. En enero del 46 escribe desde Latacunga a José Ignacio París, residente en Bogotá: “Ni enseñando, ni en ninguna otra especie de industria, puedo ganar el pan. Ahora estoy en una hacienda, dando algunas lecciones a dos jóvenes sólo por la comida y el tabaco. ¡Qué le parece, amigo! Sáqueme V. de aquí. Mi familia se compone de dos, una mujer y un niño. A mi llegada a Bogotá, tengo con qué reembolsar lo que se haya gastado en mi viaje. Aquí no hay quien me compre lo que tengo. Suponga V. que gaste 8 reales por legua -12 dan los pueblos a sus Representantes. Cuente V. las leguas que hay de Quito hasta Bogotá, añádale 20 que hay desde el lugar donde estoy hasta Quito, y añada unos reales más, por algunos accidentes que puedan retardar la marcha y vendrán a hacer las partidas la suma de 300 pesos (poco más). Trescientos y tal vez 300 mil años (según esté el cambio) tendrá V. menos que estar en el purgatorio.
Tengo mi Obra Clásica, sobre las Sociedades Americanas, que no puedo hacer imprimir aquí; porque cada letra cuesta un sentido, y después no hay quien lea. En Bogotá hay impresores y lectores en la Nueva Granada, puede hacerse distribución a otras partes. V. puede ser Mecenas, sin perder dinero.”235
Al cabo de unos meses llegó la respuesta de José I. París con una libranza para que le entregaran el dinero en Quito, un Salvoconducto para entrar en la Nueva Granada y una sorpresa: una orden del Gobierno de Venezuela para que lo enviara... a su tierra. Así lo comunicó el 15 de mayo al obispo Pedro A. Torres, su amigo, a quien pide que en lugar de Caracas -porque él no va allá- ponga Bogotá en el Salvoconducto, y recoja el dinero en su nombre. Termina la carta con una despedida de las suyas: Adiós, Pedro Antonio, pórtese V. con honradez, que el Sr. Dn. Simón tiene que dar, y es todo un caballero.”236
Pasó por Quito, recogió su dinero y se puso inmediatamente en camino para Bogotá. Rodríguez se detiene en Túquerres
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aquel patriarca de Colombia.238
Esta obra es, como su título lo indica, un pequeño, pero sustancioso, tratado de educación, concebida ésta como instrumento político para formar republicanos.
A partir de una concepción filosófica, social y económica determina la política, y establece la articulación entre ésta y la escuela -”en las Repúblicas la Escuela debe ser política también, pero sin pretextos ni disfraces”239- para derivar de ahí los objetivos de la misma, las condiciones y funciones del maestro y el sistema de administración escolar.
Termina con una advertencia personal, al estilo de la que colocó al final de la carta a José I. París. En una y otra se puede apreciar la amargura y el cansancio que comenzaban, al fin, a doblegarlo: “Descargue el Gobierno sus cuidados cometiendo la Instrucción Pública a personas que merezcan su confianza. Al leer esto, creerán, los que no me conocen, que quiero ser de la confianza del Gobierno, que predico para mi parroquia, que me hago la cama que para el buen entendedor pocas palabras...
NO!
Ni Campanero quiero ser en la América española, porque dirían que las campanas no sonaban o que me había robado la torre. Tengo el defecto de ser americano; y no se diga que quien desprecia comprar quiere, porque, en vida de Bolívar pude ser lo que hubiera querido, sin salir de la esfera de mis aptitudes.”240
El coronel Pineda dejó la Gobernación de Túquerres y partió con destino a Bogotá el 26 de enero. Inmediatamente comenzó a sentirse su falta. A pesar de sus esfuerzos Rodríguez no logró que la escuela se sostuviera.241
A finales del 47 estaba todavía en Túquerres. Así se infiere de la carta que, con fecha 26 de noviembre, dirigió al coronel Pineda.242
Después de aparecer el primer artículo del Extracto en el Neo-Granadino una persona firmó con el seudónimo de Pelegrín la siguiente carta dirigida al periódico con fecha 5 de mayo de 1849: “He visto con agrado la publicación que ha comenzado V. a hacer del Extracto sucinto de mi obra sobre la educación republicana, por el señor Simón Rodríguez, maestro del Libertador.
yo tenía ya noticias detalladas del talento, civismo, amor a la humanidad y a la democracia, que conserva aún en su vejez y en medio de tantas penalidades y miserias
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V. de Santafé antes de la Independencia, imagínese lo que debe ser un país como éste, y ver la importancia de un hombre de ideas puesto entre los que carecen de ellas. Pero, entretanto que la dirección de escuelas extiende sus cuidados, a unas provincias tan distantes y tan nuevas, no es malo que vayan aprendiendo algo. Vean VV. en mi escuela un tambor que reúne reclutas, para que el sargento los instruya: o, de otro modo que viendo yo ovejas en el campo, muertas de frío, al cuidado de perros, que se dan por guardianes, porque duermen junto a ellas, me las he echado a cuestas, para agregarlas al rebaño; el divino pastor sabrá lo que ha de hacer con ellas. No lo creo tan ingrato que me eche una raspa, porque he querido hacerle un favor. Recoger borregos dispersos para entregarlos al dueño, no es pretender ser ovejero.
En las observaciones que llevo hechas me fundo, para encargar a V. dos cosas. La primera que se oponga a la reducción de las dos nuevas provincias (Túquerres y Barbacoas) al estado antiguo de Cantones de Pasto. La segunda que haga V. todo empeño, para que el Congreso imponga la contribución directa de un real, por persona, a beneficio de la primera enseñanza, como lo propongo en el cuaderno que lleva el señor Pineda.
En ninguno de los dos encargos, se descubre un interés que me toque. Ambos son puramente sociales. No pretendo la gobernación de Túquerres ni la de Barbacoas, ni ser maestro de ninguna escuela. Ni enseñar privadamente quiero; aunque he pasado mi vida enseñando.
ya estoy cansado de verme despreciar por mis paisanos. Abogaré, sí, por la primera enseñanza, como lo he hecho siempre, porque mi patria es el mundo, y todos los hombres mis compañeros de infortunio. No soy vaca para tener querencia, ni nativo para tener compatriotas. Nada me importa el rincón donde me parió mi madre, ni me acuerdo de los muchachos con quienes jugué al trompo. Adiós, amigo, Salud y paciencia.”237
El cuaderno que llevaba el Sr. Pineda fue publicado por el Neo-Granadino de Bogotá en los meses de abril y mayo de 1849 con el título: “Extracto sucinto de mi obra sobre la educación republicana” con la siguiente nota: “Damos a la luz el extracto de una rara e interesante obra de educación hecho por su autor SIMÓN RODRÍGUEZ, hombre extraordinario que obtuvo la merecida fortuna de ser maestro del Libertador SIMÓN BOLÍVAR, y que vive, anciano y retirado, en una de nuestras provincias, consagrando el resto de sus días a la enseñanza de los niños. Reproducimos en los impresos el modo particular de distribuir las cláusulas que distingue los escritos del Sr. Rodríguez, cuyo singular talento veneramos. y cuya suma pobreza es la prueba más visible del desprendimiento y constante beneficiencia de
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tengo mucho gusto al conocer y saludar al maestro de nuestro Libertador”. El viejo Rodríguez, con una risita que me pareció sarcástica, me contestó: fuera de ése, tengo algunos títulos para pasar con honra a la posteridad.”245
Otra vez en Latacunga
De nuevo torció el rumbo y se dirigió a Latacunga, pasando por Quito. Era el año de 1850.
Dejó Quito y siguió para Latacunga; y ofreció sus servicios al colegio San Vicente. Así consta en el Acta de la Junta del 4 de octubre de 1850: “El señor Rodríguez se ausentó con el fin de marchar a la Nueva Granada, pero en el día se halla aquí dicho señor y ofrece sus servicios.” La Junta pidió dictamen al Inspector de Estudios, quien opinó: “En primer lugar, nada es más importante como el que los niños que deban concurrir a los colegios reciban buena educación primaria, y con un método mejor que el que al presente se observa, porque la falta de una enseñanza a propósito de primeras letras produce el efecto de que en los últimos estudios no aprovechan debidamente los niños, y que además causa un extraordinario trabajo a sus directores. Que en segundo lugar, ningún sujeto posee mejores ideas que el señor Rodríguez para la educación primaria, y muy especialmente para la pedagogía; debiendo decirse que puede ocuparse con provecho en formar directores de primeras letras, no sólo en América sino en cualquier punto de Europa, por lo que juzga ser de utilidad el que se acepte la oferta del señor Rodríguez, advirtiéndosele que esta es su opinión en cuanto al hecho, y que con respecto al derecho para hacerlo podrá informar sobre esto el Rector.”
Rodríguez fue citado a la sesión de la Junta del día 7. En ella expresó: “que es indudable lo vicioso del actual sistema de enseñanza primaria, y que demanda un pronto y oportuno remedio, porque, entretanto siga como se halla, no será posible que los jóvenes se formen ni aun en los colegios, a donde concurren con principios perjudiciales, y con el imperfecto conocimiento de algunas palabras más bien que de las cosas; que se propone reformar ese fatal estado, tomando unos diez niños, a quienes enseñará, no con el objeto de que concluyan su aprendizaje en el corto tiempo que debe durar esta ocupación, sino para que algún joven que quiera instruirse en su método, observe prácticamente el modo de enseñar; que si sus circunstancias fueran menos desfavorables, cuantos afanes esta empresa requiere los emplearía gratuitamente, como lo ha practicado en otros puntos; pero que siendo esto de absoluta imposibilidad a la presente, exige un local para su habitación y para el establecimiento, un peso diario para su mantención, y los útiles que son indispensables para el nuevo método de enseñanza; y se retiró diciendo que la Junta delibere lo conveniente, y se le dé noticia del resultado.”
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el señor Rodríguez, Patriarca de Colombia como lo llama usted con sobrada justicia.
Háseme informado por persona de verdad ser tal su pobreza que no ha podido realizar un viaje que desea mucho hacer a Bogotá, en donde, estimulado por el movimiento de la prensa y de la civilización, hiciera todavía útiles a la Nueva Granada sus postreros días, dedicándolos a la educación de la juventud, tarea en que no ha desmayado jamás el ilustre filósofo.
La viuda o huérfano del más oscuro de nuestros militares tiene una pensión de qué subsistir, y el huérfano maestro del Libertador vive de la miseria en nuestra última capital de provincia ¡¿Qué?! ¿merece más la compañera o el hijo de un cualquier militar que el que formó el corazón del Libertador de América del Sur? Él, que tiene una gran parte en la hechura del Libertador, ¿no la tiene también grande en el nacimiento de la libertad?
yo pretendo en este recuerdo tocar la liberalidad de los diputados del pueblo, para que concedan una pensión, que tanto merece, al señor Rodríguez, ya que con menos merecimientos se prodigan muchas; e intereso también a usted, señor editor, para que algo escriba sobre este objeto filantrópico porque escribiendo V. es imposible que falte un representante humano que introduzca un proyecto con este fin en las Cámaras Legislativas. (...) Pelegrín.243
Al parecer nadie respondió al llamado. La situación para Rodríguez se tornaba desesperada. Fracasado el ensayo de escuela de Túquerres, partió para Pasto sin trabajo, sin recursos y con 78 años acuestas.
El coronel Pineda abrió una suscripción pública a través del Neo-Granadino, a fin de allegar recursos para facilitarle la ida a Cartagena, capital de la diócesis del mismo nombre, de la que había sido nombrado Obispo su amigo el doctor Pedro A. Torres, empleando argumentos semejantes a los usados por Pelegrín.244
Desconocemos el resultado de este nuevo intento de ayuda. Sabemos, sí, que Rodríguez no fue ni a Bogotá ni a Cartagena. ¿Habría, por lo demás, recibido la ayuda el hombre orgulloso que no aceptaba ser llevado a hombros sino después de muerto, y hecha, a más de esto, casi sobre la única razón de haber sido maestro del Libertador?
La respuesta que dio en Quito, en esos días, al ser presentado a Manuel Uribe Ángel parece tener la respuesta. “Dirigiéndome entonces al anciano, escribe M. Uribe, a quien había sido presentado, no creí hallar en los recursos de mi pobre educación con una frase más amable y más adecuada a las circunstancias que ésta: “Señor don Simón,
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Últimos días y muerte de Simón Rodríguez
De Latacunga, en fecha no precisada, se dirigió Rodríguez a Guayaquil con su hijo José, seguidos, dos meses después, por un amigo de éste llamado Camilo Gómez, por quien sabemos -en testimonio al parecer fidedigno- las últimas incidencias de la vida y de la muerte de Simón Rodríguez.
Esta es la narración que Camilo Gómez hizo al Corresponsal del periódico El Grito del Pueblo de Guayaquil, en 1898:
En Guayaquil “celebró un contrato con un señor Zegarra para refinar esperma, empresa que fracasó. Acosado por las exigencias de Zegarra para que le devolviera el dinero con que lo habilitara, don Simón Rodríguez resolvió dirigirse al departamento de Lambayeque, en el Perú, llamado por un caballero para que implantara no se qué negocio.”
Este dato, y el siguiente de que embarcaron en una balsa, queda corroborado por la última carta conocida de Rodríguez dirigida al general José Trinidad Morán desde Guayaquil, el 26 de noviembre de 1853: “Amigo: Cuántos años hace que no nos vemos? Un francés me saca de aquí para llevarme a Lambayeque. Mañana salgo embarcado como Noé en una balsa. Escríbame a Lambayeque, y si puede mándeme un socorro, porque estoy como las putas en cuaresma, con capital y sin réditos. Preguntando por usted unos me dicen que está en Lima, y otros en Chile. El dador de ésta es el señor Landarou, persona de mi confianza. ¡Adiós amigo! Deseo a V. como para mí... (y continúa el texto de la despedida del Dr. Rafael Quevedo).”250
“Sin esperar embarcación a propósito, nos embarcamos en una balsa de sechuras que se hallaba en la vía. Fuimos arrastrados por corrientes contrarias a causa de un temporal, y sólo mes y medio después pudimos arribar a una caleta de pescadores, que creo se llama Cabo Blanco, habiendo sufrido hambre y sed, pues se nos acabaron los víveres y el agua.
Don Simón se encontraba grave. José se trasbordó a una chata y sin decirnos nada nos dejó abandonados.
Saltamos a tierra sin recursos; todo el equipaje de don Simón se reducía a dos cajones con libros y manuscritos. Tres semanas permanecimos en la choza de unos
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La Junta aceptó el proyecto y las condiciones de Rodríguez.
A mediados de año el profesor quedó cesante por falta de alumnos.
Sobrevivió un tiempo dando lecciones a las hijas de una señora Viteri.246.
Probablemente de esta segunda estada en Latacunga es el texto de Consejos de amigo dados al Colegio de Latacunga publicado por primera vez en 1954.
Su contenido es muy semejante, en lo sustancial -aunque con más detalles (como el reglamento de escuela primaria), con un ordenamiento diferente y menos sistematicidad (la forma de consejos lo permitía)- al de el Extracto, escrito unos años antes.
Al final, lo mismo también que en el Extracto y con la misma mordacidad y amargura, defiende su derecho a dar consejos: “¿Quién mete a don Simón en eso? o... al señor Simón... (a la Republicana) Será la pregunta. Usted responderá... porque me conoce... que el señor Simón es COSMOPOLITA, no Egoísta... como el vulgo interpreta la palabra, sino un hombre ¡EMINENTEMENTE! sociable, porque ve su PATRIA donde se halla, y COMPATRIOTAS en los que lo rodean. Que en cualquier parte vive, porque no es VACA para tener COMEDERO: que no hace lo que ve hacer a todos, porque no es MONO, para imitar sin CRITICA, ni VELETA, para volverse a todos los vientos, que a NADIE ofende, y hace el BIEN que puede, que sólo él se desvela, hablando y escribiendo, por hacer ver la importancia de la Primera Escuela.”248
Termina los Consejos al Rector Dr. don Rafael Quevedo con una despedida en la que pasa del humor amable al humor negro: “ADIOS, AMIGO, si usted fuera MUJER, le diría, como todos dicen, y en el sentido en que lo dicen -porque para llegar a la altura de un Monte, se empieza a subir por las faldas- Queda muy de Usted, su apasionado y humilde Esclavo. Q.S. pies B. Usted es HOMBRE, y debería decirle... Queda a las órdenes de Usted su más atento y seguro servidor Q.B.S.M. y ver desea. Pero le diré como acostumbro. En lugar de ofrecimientos y besamanos, de Cajón: porque veo, en cada PRÓJIMO, un INFELIZ, como yO, Deseo a Usted como para mí SALUD, para que no SIENTA que VIVE DISTRACCIÓN, para que NO PIENSE en lo que ES, y ¡MUERTE REPENTINA! para que no tenga el DOLOR DE DESPEDIRSE de lo que AMA y de SÍ-MISMO para SIEMPRE.”249
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Pasaron algunos días y me sorprendió una mañana don Simón diciéndome que fuera a llamar al cura.
Me dirigí a casa de éste, y fui mal recibido; el cura me contestó que no quería ver a un protestante.
Insistí, manifestándole que deseaba confesarse el enfermo. Entonces, convino en acompañarme.
Don Simón tan luego lo vio entrar se incorporó en la cama, se sentó, hizo que el cura se acomodara en la única silla que había y comenzó a hablarle, algo así como una disertación materialista.
El cura quedó estupefacto y apenas tenía ánimo para pronunciar algunas palabras tratando de interrumpirlo. Era yo muy joven y no comprendía el alcance de lo que decía don Simón, sólo recuerdo que manifestaba al cura que no tenía más religión que la que había jurado en el Monte Sacro con su discípulo.
Volviéndose hacia mí, díjome que me saliera. La conferencia fue larga. Cuando salió el cura iba más tranquilo y más complacido de lo que estaba al venir.
A las 11 de la noche del día siguiente comenzó la agonía de don Simón Rodríguez; a intervalos exclamaba: ¡ay mi alma!
Expiró y permanecí cerca del cadáver hasta la madrugada.
Me dirigí al pueblo a participar lo ocurrido al cura, el que me trató rudamente por despertarlo tan temprano.
Una señora que me vio salir llorando, se acercó a consolarme y me aconsejó que escribiera al cónsul de Colombia en Paita; lo que hice inmediatamente.
Recibí al día siguiente la contestación firmada por el señor Emilio Escobar, que encargaba se hiciera el entierro a su costa. El cura entonces sufragó los gastos y aun ordenó que se colocara el cadáver en un nicho que existía en el cementerio.
Además, tal vez por orden del cónsul, me proporcionó un vestido de paño y diez
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indios pescadores, los que al fin me dijeron que no podían continuar manteniéndonos y que don Simón tenía una enfermedad que podía contagiarlos. Logré convencerlos de que era hombre importante aquel viejo enfermo y que podría reportarles alguna utilidad, si me acompañaban hasta algún pueblo cercano.
Accedieron y me llevaron a Amotape cerca de Paita. Me dirigí a casa del cura y le impuse de lo que pasaba. Después de algunas dificultades me proporcionó dos caballos y diez pesos: Regresé con los indios a Cabo Blanco. Hice montar a don Simón y lo conduje a Amotape”.
Entre Cabo Blanco y Amotape fue atendido por la señora Panchita Larrea, quien se compadeció de él, aun sin conocerlo. Según carta del ecuatoriano García Moreno a R. Azcázubi, al verlo en tal estado de debilidad a causa de una fuerte inflamación en el vientre, “de la que infaliblemente habría muerto en la jornada de siete leguas que tenía que hacer para llegar a Amotape.” García Moreno reunió 3 onzas, por medio de una suscripción, y las hizo llegar a Simón Rodríguez por medio de dicha señora.251
Al llegar a la entrada del pueblo -continúa Camilo Gómez- vi con gran sorpresa presentarse algunos hombres, que nos salieron al encuentro y nos detuvieron diciéndonos que tenían orden del cura para llevarnos a su quinta que estaba cerca.
Tomamos ese camino y llegamos a la casa de la quinta en la que no había más que una habitación, con una silla vieja y en el rincón un poyo de barro en el que acosté a don Simón.
El cura no volvió a acordarse de nosotros, y nos faltaba todo. Ignoraba yo la causa de este abandono.
Todos los días iba al pueblo a buscar el alimento para don Simón, que era preparado por una señora caritativa. Me dijo entonces ésta, que el cura había prohibido la entrada al pueblo a don Simón y prohibido que lo visitaran los habitantes, porque había descubierto que era un hereje. Todo el mundo temía aproximarse a la quinta; y esquivaban hasta tener trato alguno conmigo.
Aislado y sin medios de asistencia sufría lenta agonía el enfermo, hasta que las señoras Gómez, hermanas del señor Manuel Gómez de la Torre, que por entonces estaban tomando baños en la Brea, vinieron a visitarlo acompañadas de dos padres jesuitas.
Don Simón que estaba acostado los miró con profunda indiferencia y se volvió del lado contrario, sin dirigirles la palabra.
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procurándose, no obstante, su alimento y conservación, y logrando hasta una especie de bienestar, es un objeto que a cualquier edad interesa, y que hay mil medios de hacerle grato a los niños “. (Emilio, 221) De esta forma, privada la novela de su “fárrago”, es decir, de las bases explicativas del sentido de la acción, el Robinson pecador y desgraciado de la isla solitaria, se transforma en una especie de héroe de un nuevo ideal de vida. 8 Rodríguez define así la Filosofía: “FILOSOFIA es conocer las cosas y conocernos para reglar nuestra conducta por las leyes de la naturaleza. El estudio de estas leyes pide cabezas desocupadas o una gran fuerza en ellas para desocuparse sin auxilio”. (O.C. T. II. P. 427) 9 S. R., O. C. T. II, P.164 10 Daniel Defoe, Robinson Crusoe P. 16 11 Idem, Ibidem, P. 15 12 S. R., O. C. T. II, P. 499 13 En Olavide, P. 500, nota 9 14 Los hacendados caraqueños argumentan en su petición de libertad de comercio que hasta los Colonos de Sierra Morena tienen más privilegios que ellos. A. H. A. C., “Actas 1775”, Fol. 67 v. 15 M. Defourneaux, Olavide, P. 271 16 Idem, Ibídem, P. 274 17 Ibidem 18 Citado por M. D. en Olavide, P. 270 19 Ibidem, P. 284 20 S. R., 0. C., T.I, P. 280 21 Idem, Ibídem, T. II, P. 68 22 Ibidem, T. II, P. 439 23 Ibidem, T. II, P. 482 24 Ibidem, T. II P. 359 25 Ibidem, T. II, P. 199 26 Ibidem, T. II, P. 359 27 Daniel F. O’Leary, Memorias, Narración. T. I 28 S. R., O. C. T. II, P. 26 29 D. O’Leary, 0. C. 30 S. R., 0. C., T. II, P. 359. El subrayado es nuestro 31 En M. Defourneaux, 0. C., P. 178 32 Véase la R. C. de 5 de julio de 1767, publicada en la Novísima Recopilación de las Leyes de España, Libro VII, título XXII, ley III, en el tomo III de la edición de 1805 33 En la Defensa de Bolívar, cita a Gerard sobre Lenguaje, a La Rive sobre Lectura, a Smith sobre Economía y “un gran número de publicistas (que), en varias partes de Europa y Estados Unidos, han escrito sobre la sociedad.” O. C., T. II, P. 339 34 Perú de la Croix, Diario de Bucaramanga, Pág. 94. El texto dice “es”. 35 O’Leary, Memorias, Narración, T. I 36 Citada por A. Guevara, 0. C., P. 144 37 S. R., 0. C., T. II, P. 359
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pesos.
Cuando me proponía dejar el pueblo se presentó Cocho (José Rodríguez) y acompañado de éste nos dirigimos a Paita, llevando los dos cajones de libros de don Simón.
En ese puerto encontramos a los ecuatorianos señores García Moreno, Rafael Carvajal, José María Cárdenas y otros emigrados, a los que referí la muerte de don Simón Rodríguez.
García Moreno tomó de entre los papeles contenidos en el cajón una carta de Bolívar a su maestro.”252
En el libro de defunciones de la parroquia de Amotape se lee la siguiente partida: “Año del señor de mil ochocientos cincuenticuatro a primero de marzo. yo D. Santiago Sánchez, Presbítero, cura propio de la parroquia de San Nicolás de Amotape en su Santa Iglesia di sepultura eclesiástica al cuerpo difunto de D. Simón Rodríguez, casta español, como de noventa años al parecer, el que se confesó en su entero conocimiento y dijo fue casado dos veces y que era hijo de Caracas y la última mujer finada se llamó Manuela Gómez, hija de Bolivia y que sólo dejaba un hijo que se llama José Rodríguez. Este recibió todos los santos sacramentos y se enterró de mayor para que conste firmo.”253
Notas a la Segunda Parte
1 En Arturo Guevara, Espejo de Justicia, Pág. 141 2 lbidem 3 Simón Rodríguez, O. C., T. II, P. 69 4 S. R., 0. C., T. II, P. 531 5 En Fabio Lozano y Lozano, El Maestro del Libertador, Pág. 227 6 En M. Defourneaux, Olavide, Pág. 287 7 Rousseau convirtió una novela, escrita para “la instrucción de los demás por el ejemplo y la justificación y homenaje a la sabiduría de la Providencia en toda la diversidad de nuestras circunstancias, dejando que sucedan como aquella disponga”, (Prefacio) —según la confesión del autor- en una novela de diversión e instrucción para niños. “Libre -escribe Rousseau en el Emilio- de todo su fárrago, empezándola por el naufragio de Robinson cerca de su isla, y concluyéndola con el arribo del navío que viene a sacarle de ella, será en junto la diversión y la instrucción de Emilio”. (Emilio 222) Porque “Robinson Crusoe, sólo en su isla, privado del auxilio de sus semejantes y de los instrumentos de todas las artes,
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51 Ibidem, T. II, Ps. 359 y 360 51 Ibidem, T. II, P. 201 51 Ibidem 51 Ibidem, T. II, P. 202 51 Ibidem, T. I, P. 299 51 Ibidem, T. I, P. 230 51 Ibidem, T. I, P. 261 51 Ibidem, T. I, P. 469 51 Ibidem, T. I, P. 234 51 Ibidem, T. I, P. 313 51 Ibidem, T. I, P. 469 51 Ibidem, T. II, P.113 76 Ibidem, T. I, P. 287 76 Ibidem, T. I, P. 299 76 Ibidem, T. II, P. 149 76 Descartes, Discurso del Método, Primera Parte 76 S. R., O. C., T. I, P. 392 76 Ibidem, T. I, P. 309 76 Ibidem, T. II, P. 532 76 O’Leary, Memorias, Correspondencia, T. II 76 S. R., 0. C., T. II, P. 510 76 Ibidem, T. II, P. 5I7 76 Citada por A. Rumazo, Simón Rodríguez, P. 103 76 S. R., 0. C., T. I, P. 513 76 Ibidem, T. II, P. 512 76 Citada por A. Guevara, O. C., P. 59 76 Carta del Coronel Ibarra a Bolívar, en O’Leary, 0. C., Correspondencia, T. II 76 Carta de Santander a Bolívar, citada por A. Rumazo, 0. C., P. 115 76 Carta del Dr. Peña a Bolívar, en O’Leary, 0. C., Correspondencia, T. II 76 S. R., 0. C., T. II, P. 503 76 O’Leary, 0. C., Documentos, T. XXII 76 S. R., 0. C., T. II, P. 332 76 A. Guevara, 0. C., P. 172 76 S. R., 0. C., T. II, P. 503 76 Carta del General Castillo a Bolívar, en O’Leary, 0. C., Correspondencia, T. IV 76 S. R., 0. C., T. II, P. 504 76 Carta citada en la nota 98 76 S. R., O. C., T. II, P. 533 76 O’Leary, 0. C., Narración, T. II 76 S. R., 0. C., T. II, P. 533 76 O’Leary, 0. C., Narración, T. II 76 Al día siguiente Bolívar escribía dos cartas a Caracas; prueba clara de que el discípulo estaba al tanto de los problemas personales del maestro, y de que la amistad existente entre ambos le permitía intervenir para tratar, si no de
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38 bidel, T. II, P. 521 39 Ibidem, T. II, P. 151 40 Ibidem, T. II, P. 505. El subrayado es nuestro 41 En A. Guevara, 0. C., P. 140 42 S. R., 0. C., T. I, P. 512 43 Perú de la Croix, 0. C., P. 42 44 0’ Leary, 0. C., Narración, T. I 45 Ibidem 46 Ibidem 47 Perú de la Croix, 0. C., P. 30 48 S. R., 0. C., T. II, P. 314 49 En S. R. 0. C., T, I, Pág. 511 50 Ibidem, T. II, Ps. 377 y 378 51 Ibidem, T. I, P. 511 51 Ibidem, T. II, P. 510 51 O’Leary, 0. C., Narración, T. I 51 Idem, Ibidem 51 Miguel L. de Amunátegui, Ensayos Biográficos, T. IV, P. 227. “Durante su mansión en Londres, donde permaneció algún tiempo, adquirió cierta reputación por su manera fácil y expedita de enseñar la escritura, las matemáticas, la teneduría de libros, y el francés. En cuanto a la escritura, colocaba a los alumnos con los brazos en triángulo y los dedos atados de modo que quedara la libertad conveniente al índice, al cordial y al pulgar; y los ejercitaba en seguir sobre el papel situado oblicuamente los contornos de una plancha de metal donde se encontraba trazado un óvalo. De esta figura formaba todas las letras. En cuanto al cálculo, con la ayuda de pequeños cuadrados de madera pintados de diversos colores, hacía que sus discípulos ejecutaran adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones muy prontas. Pequeñas tablitas unidas entre sí le servían también para enseñarles las fracciones y hacerles comprender de antemano diversos teoremas que los niños conciben difícilmente cuando uno se dirige a su espíritu sin hablar a sus ojos. Nada más ingenioso, nada más lógico, nada más atractivo que su método; es en este género otro Pestalozzi, que tiene como éste la pasión y el genio de la enseñanza -dice una persona que le conoció y de quien he tomado la descripción de los procedimientos referidos.” 51 S. R., O. C., T. I, P. 273 51 Idem, Ibidem 51 Ibidem, T. I, P. 370 51 Ibidem, T. I. P. 263, y T. II, P. 143 51 Ibidem, T. I. P. 307 51 Ibidem, T. II, P. 312 51 Ibidem, T. II, P. 510 51 Ibidem, T. II, P. 217
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76 En A. Guevara, 0. C., P. 245 76 S. R., 0. C., T. II, P. 511. El subrayado es nuestro 76 En A. Guevara, O. C., P. 245 76 Ibidem, P. 254 76 Ibidem, P. 245 76 S. R., O. C., T. II, P. 517 76 Ibidem 76 Ibidem, T. II, P. 511 76 Ibidem, T. II, P. 358 76 Ibidem, T. II, P. 517 76 En relación con la actitud del clero boliviano son ilustrativas las opiniones de Sucre y O’Leary. Dice Sucre en carta a Bolívar, el 9 de marzo de 1826: “Estos clérigos ya me dan que hacer, porque han tomado más alas que las que yo les permitía; estoy resuelto a contenerlos. Son los que andan predicando contra la contribución directa y murmurando todo lo que el gobierno hace. Cada vez me convenzo de la opinión que manifesté a V. de que tal gente no admite otro partido que someterla, o dejarla que gobiernen con la estola y el Concilio; los más considerados por nosotros, son, en mi opinión, los peores. El Deán mismo que antes se manejaba bien, ha dicho que V. ha perseguido la religión con sus decretos de 11 de diciembre que quita cofradías, etc. Vea V., pues, si tengo razón en mis opiniones; cuando eran manejados con severidad militar se plegaban que era un gusto. yo pienso ver si puedo volver a este sistema, ya que el de consideraciones con ellos ha salido mal”. El 4 de noviembre del mismo año, añadía: “El decreto del 11 de diciembre aplicando a la educación las obras pías, etc., ha sido otra disposición que los ha disgustado. Es, por último, la única gente que, si no se muestra, al menos no se manifiesta contenta; pero estoy convencido de que no los satisface sino dejarles sus inmunidades, las riquezas todas del país, y aun creo que sería preciso entregarles el Gobierno mismo para que fueran bien contentos.” ( En O’Leary, 0. C., Correspondencia, T. I) y O’Leary: “Las reformas introducidas por el Libertador en materias eclesiásticas, si bien aliviaban a las clases pobres de las exacciones excesivas del clero, en cambio descontentaron al prestigioso poder; sacerdotal, aunque ninguna protesta levantara cuando se expidieron las innovaciones. Convirtiéronse, pues, ahora, los púlpitos y los confesonarios en órganos de censura, donde se reprobaba como impía la política del gobierno. Los ignorantes y los supersticiosos que consideraban a los párrocos como intermediarios entre ellos y la divinidad, oían con pavor aquellas sugestiones peligrosas, pero en definitiva se atenían como ciegos prosélitos, a la sediciosa consigna que recibían de los sacerdotes “. (O’Leary, O. C., Narración, T.II) 76 S. R., 0. C., T. II, P. 358 76 Ibidem, T. II, P. 237 76 Ibidem, T. II, P. 533 76 Ibidem, T. II, P. 511 76 En A. Guevara, 0. C., P. 254 76 Ibidem, P. 245
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solucionarlos, al menos de aliviarlos en lo posible: una era para el hermano de Rodríguez, Cayetano Carreño, y la otra para María Antonia Bolívar, su hermana. A ésta le decía: “Don Simón Carreño, que está conmigo trabajando en la educación de este país, me ha pedido que le entregue a doña María de los Santos, su mujer, que vive con don Cayetano Carreño, cien pesos al mes, hasta que se completen tres mil pesos, que debe entregarme con este objeto. Llama a Carreño de mi parte, y dile la orden que tienes de entregarle los cien pesos al mes, los que pondrás a su disposición sin la menor falta, pues amo mucho a don Simón y a su familia.” y a Cayetano Carreño: (...)”Créame, mi querido amigo, su hermano de V. es el mejor hombre del mundo; pero como es un filósofo cosmopolita, no tiene ni patria, ni hogares, ni familia, ni nada. Este dinero jamás lo ha poseído hasta ahora, porque es tan desinteresado que no quiere ni pide cosa alguna. Se ha puesto a trabajar por ganar esta cantidad y me ha rogado que la adelante a Vds. con el fin de aliviar a su infeliz mujer que ama entrañablemente”. (Citadas por A. Guevara, O. C., P. 60) La esposa de Rodríguez, quien, 30 años después de haber sido dejada en Caracas, se refería a él todavía casi con solemne respeto como a “mi legítimo marido”, escribió al Libertador en dos oportunidades -.el 28 de agosto y el 5 de noviembre. En la primera le pide que “le dé (a Rodríguez) un recuerdo, como que sale de V. a él” - lo que confirmaría la idea del “pleito” entre ellos; en la segunda, no obstante eso, le manifiesta: “me congratulo de la venida de los Simones para el año próximo venidero”. (Ibidem, P. 200) 76 En A. Guevara, 0. C., P. 404 76 S. R., 0. C., T. II, P. 516 76 Ibidem, T. II, P. 361 76 Ibidem, T. I, P. 278 76 Ibidem, T. II, P. 505 76 Citada por M. Álvarez, Simón Rodríguez tal cual fue, P. 321 76 En A. Guevara. O. C., P. 417 76 En Vicente Lecuna, Documentos referentes a la creación de Bolivia, T. I, P. 4 76 Ibidem 76 S. R., 0. C., T, II, P. 112 76 Ibidem, T. II, P. 517 76 Ibidem, T. II, P. 508 76 Ibidem T. II, P. 511. Simultáneamente, de acuerdo con su nombramiento, Rodríguez se encargó de la Dirección de Minas, de Caminos y de otros ramos económicos. Para ello “mantenía 7 jóvenes supernumerarios, llevaba correspondencia con todos los Departamentos, conservaba las cabalgaduras necesarias para sus viajes, y sostenía otros gastos en favor de la empresa, con la asignación que se le había hecho.” (6.000 pesos “para gastos, no para su bolsillo”). (Ibidem, T. II, P. 357) 76 Estas citas son del Proyecto de Educación Popular. 0. C., T. II, Ps. 355 a 361 76 Ibidem, T. I, P. 230 76 Ibidem, T. II, P. 356 76 Ibidem, T. II, P. 357 76 Ibidem
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76 Ibidem, T. II, P. 513 76 Ibidem, T. II, P. 534. El pintoresco texto de Marcoy puede leerse en Lozano y Lozano, 0. C., Ps. 242-253: “No conociendo a nadie a quien pedir hospitalidad, vagamos algún tiempo alrededor de las viviendas, confiando en que, a falta de una posada, que no parecía existir en Azángaro, algún habitante de la localidad nos abriría su puerta. Al pasar por frente de una tienda de comestibles, en cuya entrada veíamo algunas velas, que el viento de la tarde hacía oscilar, invité al arriero a echar pie a tierra para entablar conversación con el dueño del establecimiento, a quien veía confusamente en el interior a la luz de un candil. yo no pude oír las palabras que cambiaron, pero el amo de la tienda se adelantó al punto hacia mí y, hablando un castellano sonoro, en que se reconocía claramente el andaluz, invitóme cortésmente a entrar. No fue necesario que repitiera su proposición y, cruzando la tienda detrás del lonjista, penetré en la habitación inmediata al mostrador, la cual me pareció a la vez servir de cocina, de laboratorio y de alcoba. .. Una india acurrucada delante del hogar preparaba una cena cualquiera, que mi patrón me invitó a compartir con él. Al darle las gracias por su bondad, contestóme con acento afectuoso en mi lengua natal: Sois francés, según veo, y hasta aseguraría que de la parte meridional. -Sí, le contesté con la sorpresa que se comprenderá fácilmente; pero también vos sois francés. -Lo mismo que inglés, alemán, italiano o portugués, aunque hablo estas lenguas tan correctamente como la vuestra, sin contar todos los dialectos que de ellas dependen y que me son igualmente familiares. Miré con asombro de pies a cabeza al singular polígloto, dispuesto a preguntarle si no era el mismo diablo en persona. El hombre adivinó la sorpresa y las interrogaciones ocultas de mi mirada, sonrióse y por toda contestación díjome en el más castizo castellano: -Veo que me observáis como un bajorrelieve asirio. Vamos a cenar, puesto que ya está todo preparado, y cuando nuestros estómago queden satisfechos hablaremos como buenos amigos. Nos sentamos uno frente a otro delante de dos tablas, colocadas sobre otros tantos banquillos, que hacían las veces de mesa, y la india nos sirvió algunos pedazos de cecina y una sopa con pimienta. Para beber dionos agua fresca de la fuente, cuya crudeza atenuamos con algunas gotas de tafia (aguardiente de caña). Durante la cena, mi patrón dio órdenes a su criada para que se cuidase igualmente del arriero y de nuestras monturas. Mientras tomábamos el escaso refrigerio, examiné a mi interlocutor con una atención tan sostenida como lo permitían las leyes de la buena educación. Cuando acabamos nuestra frugal comida, mi patrón apoyó los codos sobre la mesa, puso la barba entre las manos y mirándome fijamente dijo: -Veo que estudiáis, sin poder descifrar la primera palabra de mi historia; pero yo voy a sacaros muy pronto del apuro. Me llamo Simón Rodríguez, y soy hijo de Sanlúcar de Barrameda, cerca de Cádiz. Salí muy pronto de mi noble Andalucía, para recorrer el mundo y ver lo que hay en él de bueno. A los treinta y cinco años
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76 Ibidem, P. 246 76 Ibidem, P. 437 76 Ibidem, P. 436 76 Ibidem, P. 246. El subrayado es nuestro. 76 Citada por A. Rumazo, 0. C., P. 148 76 S. R., 0. C., T. II, P. 512 76 Ibidem, T. II, P. 511 76 Ibidem, T. II, P. 526 76 Ibidem, T. II, P. 342 76 Ibidem, T. I, P. 244 76 Ibidem, T. I, P. 254 76 Ibidem, T. II, P. 517 76 Ibidem, T. I, P. 255 76 Ibidem, T. I, P. 256 76 Ibidem, T. II, P. 511 76 Ibidem, T. II, Pág. 353 76 Ibidem, T. II, P. 206 76 Ibidem, T. II, P. 511 76 Ibidem, T. II, P. 206. El subrayado es nuestro 76 Ibidem, T. II, P. 508 76 Ibidem, T. II, P. 510 76 Ibidem, T. II, P. 355 76 Ibidem, T. II, P. 515 76 Ibidem, T. II, P. 360 76 Ibidem, T. II, P. 63 76 Ibidem, T.II, P. 512 76 Ibidem, T. II, P. 516 76 Ibidem, T. II, P. 5l7 76 Ibidem, T. II, P. 517 76 Ibidem, T. II, P. 533 76 Ibidem, T. II, P. 534 76 Ibidem, T. II, P. 507 76 En A. Guevara, O. C., P. 436 76 S. R., O. C., T. II, P. 507 76 Ibidem, T. II, P. 514 76 Ibidem, T. II, P. 514 76 Ibidem, T. II, P. 508 76 Ibidem, T. II, P. 513 76 Ibidem, T. II, P. 165 76 Ibidem, T. II, P. 167 76 Ibidem, T. II, P. 171 76 Ibidem, T. II, P. 509 76 Ibidem, T. II, P. 513 76 Ibidem, T. II, P. 512
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más adelante. 76 S. R., 0. C., T. II, P. 529 76 Ibidem, T. II, P. 530 76 Ibidem, T. II, P. 532 76 Ibidem, T. II, P. 534 76 Ibidem, T. II, P. 535 76 Ibidem, T. II, P. 536 76 Ibidem, T. I, P. 225 76 Ibidem, T. I, P. 235 76 Ibidem, T. I, P. 255 76 Ibidem, T. II, P. 538 76 Ibidem, T. II, P. 543. Por la misma sabemos, también, que su esposa, Manuelita Manuela Gómez- estaba enferma y que un médico naturalista suizo le había dado algunos remedios. 76 En A. Rumazo, O. C., Pág. 268 76 Ibidem, Pág. 271 76 En F. Lozano y Lozano, 0. C., P. 230 76 S. R., 0. C., T II, P. 548 76 Al finalizar el texto, dice: “A mi llegada a Latacunga por primera vez, en el año 44, aconsejé...” (T. II, P. 62) 76 S. R., 0. C., T. II, Pág. 62. En la segunda edición de Sociedades Americanas en 1828, había escrito: “Cuidado con decir que mi tierra es estéril, porque yo soy de allí (es Patriotismo) ¡Qué tiene V. que ver con lo que se hace aquí, si V. no es de aquí (¡es celo Patriótico!) El Cosmopolita calla porque teme, o porque no puede hacerse entender; pero dice, entre sí, no hay cosa más patriota que un tonto.” (T. I, P. 392) 76 Ibidem, T. II, P. 63 76 Ibidem, T. II, P. 544 76 Escritos de Simón Rodríguez, Edición Facsimilar, Vol. III, P. 155. De García Moreno es la siguiente carta que confirmaría la autenticidad del relato de C. Gómez: “Acabo de recibir una carta de Panchita Larrea, fecha el 11 en La Brea por la que he sabido que apareció allí don Simón Rodríguez tan malo con una fuerte inflamación al vientre y en tal estado de debilidad que, a pesar de que ella no le conocía, le detuvo, pues infaliblemente habría muerto en la jornada de siete leguas que tenía que hacer para llegar a Amotape. Ella le está curando, pero me dice que cree difícil el salvarlo por su edad, y la grave enfermedad que sufre. Voy a ver si consigo reunir algunos recursos por medio de una suscripción, para remitírselos inmediatamente.” ( En R. Villegas A. O. C., p. 217) 76 S. R., 0. C., T. II, Ps. 547-550. 76 En A. Guevara, 0. C., P. 564
Introducción
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había visitado sucesivamente Francia, Inglaterra, Alemanía, Italia y Portugal, y hablaba la lengua de esos pueblos.” 76 Ibidem, T. I, P. 261 76 Ibidem, T. I, P. 272 76 Ibidem, T. II, P. 193 76 Ibidem, T. II, p. 199 76 Ibidem, T. I, P. 416. 76 Ibidem, T. I, P. 432 76 Ibidem, T. I, P. 450 76 Ibidem 76 Ibidem, T. I, P. 467 76 Ibidem, T. I, P. 470 76 Ibidem, T. II, P. 71 76 Ibidem, T. II, P. 516 76 Ibidem 76 Los textos y referencias a Concepción están tomados de Villegas Astudillo, Reinaldo, SIMON RODRIGUEZ Maestro y Pensador de América, p. 117 y sgtes. 76 En Escritos sobre Simón Rodríguez, P. 194 76 S. R., O. C., T. II, p. 72 76 S. R., O. C., T. II, P. 107 76 Ibidem, T. II, PI. 110 76 Ibidem, T. II, P. 119 76 Ibidem, T. I, P. 507 76 Ibidem, T. II, P. 520 76 Ibidem, T. II, P. 518 76 Ibidem, T. II, Pág. 519 76 Ibidem 76 Ibidem, T. II, P. 520 76 Ibidem, T. II, P. 521 76 Ibidem, T. II, P. 523 76 José V. Lastarria, Recuerdos Literarios. Trata de Simón Rodríguez de la P. 51 a la P. 75. Los subrayados son nuestros. 76 Ver a A. Rumazo, 0. C., P. 157 76 S. R., 0. C., T. II, P. 389 76 Ibidem, T. II, P. 384 76 Ibidem, T. II, P. 365 76 En F. Lozano y Lozano, O. C., P. 180 y sgts 76 S. R., 0. C,, T. II, P. 526. El subrayado es nuestro. 76 Ibidem, T. I, P. 297 76 Ibidem, T. II, P. 528 76 Ibidem 76 En la colección Vigilia, de “Investigaciones bibliográficas del Ministerio de Educación”, número 13, hay un trabajo de Pedro Orases titulado Las andanzas de Simón Rodríguez por Latacunga, del que están tomados estos datos y los citados
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Las mismas crisis de la producción capitalista de las primeras décadas de dicho siglo le sirvieron para reforzar su concepción de sociedad socialista, cerrada y controlada.
Detrás de su Proyecto están los principales “filósofos” del siglo XVIII ya citados;2 Locke, D’Alembert, Voltaire, Montesquieu, Condillac, Hume,D’Holbach, Helvetius, Rousseau, Mably, Condorcet, Payne y Destut de Tracy.
La originalidad de Rodríguez está en haber aceptado ese pensamiento como verdadero, haberlo usado como modelo conceptual -los demás lo usufructuaban en lo que les convenía como instrumento de dominación política repitiéndolo en expresiones vagas- y, después de haber analizado con él la realidad americana, haber sacado consecuencias para la práctica política, sin miedo a ir contra corriente.
El haber inventado, a partir de él, las instituciones y el Gobierno que reclamaba la original América española, lo mismo que los medios originales para fundar unas y otro, fue la única originalidad que reclamó para sí, una y otra vez, el propio Simón Rodríguez.
El Proyecto de República está estructurado lógicamente de acuerdo con el siguiente esquema: Primero Fundamentos, que abarcan: Filosofía general, Filosofía social y política, Teoría económica, Teoría de la República y Análisis de la realidad americana; en segundo lugar el Plan de acción que implica acción en el terreno económico, político y educativo.
Los cuatro primeros rubros son los principios -la base teórica- del Proyecto. Algunos de ellos los hemos expuesto al presentar las ideas pedagógicas de la Ilustración española, en general, y de Simón Rodríguez, en particular, en la Primera Parte. Pero, lo que en ese momento sirvió para hacer declaraciones de principio y fundamentar los nuevos objetivos de la escuela, para pasar luego, sin mucho impedimento, al núcleo del problema -a añadir algunas materias al plan de estudios y un nuevo tipo de organización, técnicamente más avanzada, que sirviera de apoyo a los nuevos métodos de enseñanza- se convirtió, en este otro, en estructura conceptual inflexible que determinó con rigidez un Proyecto político total -desde la organización social hasta las técnicas de enseñanza.
Razón por la cual no hay expresión de éste que pueda ser entendida plenamente sin recurrir al sentido que le infunde la teoría que la alimenta.
Rodríguez tuvo conciencia de ello y lo manifestó así en diferentes oportunidades: de esta manera lo entendió, por ejemplo, cuando escribió: “Toda operación se funda en un Dogma, se rige por una Disciplina, propia del Dogma y se ejecuta con una
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Simón Rodríguez, como dijimos en la Segunda Parte, no fue un improvisador. La amplitud en las “recetas” para actuar y la seguridad con que las variaba en la práctica, cosa que desconcertó a Sucre, se debía a la claridad de los principios de los que las infería.
Basado en concepciones filosóficas y políticas muy bien definidas y perfectamente asimiladas podía actuar con libertad, seguro de no perder el sentido de los objetivos de la acción.
Estas ideas básicas, expresadas en sus escritos en forma sumamente concisa y resumida, son, sin embargo, lo suficientemente precisas y claras como para poderlas ubicar históricamente, aunque no sea posible dar a la mayoría de los textos de Rodríguez el correlato concreto de un autor de su época, por tratarse, en general, además, de ideas en las que coincidieron los principales “filósofos” del momento.
Rodríguez basó su Proyecto para dar fundamento a la República en el pensamiento más genuino de la Ilustración, por lo que podemos afirmar, sin temor a ser desmentidos, que su aspiración de dar fundamento a la República o de crear la República auténtica frente a las Repúblicas bastardas, o de formar verdaderos republicanos, fue un PROyECTO SOCIALISTA ILUSTRADO, o socialista por ilustrado, con todas las consecuencias que esta afirmación implica. A pesar de ello, y aunque para las Ciencias Sociales actuales los paradigmas filosóficos de la Ilustración formen parte de un pensamiento históricamente superado, hablamos de Proyecto Ilustrado y no de Ilusión Ilustrada por el peligro de desvalorización que esta expresión puede llevar implícito al aplicar al pensamiento de una época parámetros valorativos de otra.
La férrea coherencia de su pensamiento no permite interpretarlo por áreas o parcelas. Desde el objetivo más general -formar Repúblicas- hasta la metodología de enseñanza de las materias en la escuela hay un hilo que lo engarza todo y le da sentido: la filosofía del siglo XVIII.
Su mentalidad, sin embargo, de científico -o de filósofo, como él decía con expresión del propio siglo XVIII, abierta e inquieta, le permitió reinscribir en su esquema de filosofía racionalista y empirista, por un lado, y de filosofía social gregarista, por otro, -esquemas que definen la estructura y los límites de su sistema conceptual- elementos del empirismo científico e ideas anticapitalistas nacidas de las luchas obreras de comienzos del siglo XIX, así como justificar “plenamente” prácticas sociales originadas en otros contextos -como la tesis del campesinado y artesanado independientes y autónomos.
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El postulado fundamental es común a la mayoría de los filósofos, el postulado racionalista. Aunque en su racionalismo radical a uno de los que más se parece Rodríguez es a Condorcet.
Su teoría del conocimiento es empirista: empirismo tomado directamente de Locke, y completado con ideas de otros autores, especialmente de Condillac, con algo de Hume, Helvetius y Condorcet.
En el criterio de certeza se aparta del empirismo lockiano para acogerse al baconiano, con lo que combina la metateoría de la filosofía empirista -la teoría filosófica del conocimiento- con la metateoría que aparece con la irrupción de la ciencia empírica. Esto le permite adentrarse en terrenos, como el concepto de ley científica y su necesidad, a los que no hubiera tenido acceso desde el criterio subjetivista de certeza basado en las ideas.
En lo relativo a las teorías de las necesidades, los sentimientos y las pasiones es más difícil señalar autor básico, aunque no lo es hallarle semejanzas con Locke, Condillac, D’Holbach, Helvetius, Montesquieu, Rousseau y D’Alembert. Se trata de ideas en las que hubo coincidencia en el grupo ilustrado.
Postulado fundamental
Rodríguez fue racionalista radical. Sin tener en cuenta este radicalismo, esta absoluta fe en la razón, no es posible entenderlo. Al igual que para sus maestros, el postulado en que se sustenta todo su pensamiento es: la razón es natural, la naturaleza es racional.
La razón es autónoma; la razón, bien dirigida, no se engaña. La creencia, por consiguiente, es enemiga del conocimiento y la verdad.
La recta conducta moral depende únicamente del recto conocimiento; pues actuar moralmente no es más que actuar respetando las leyes racionales existentes en la naturaleza.
No se puede, por tanto, ser bueno, sin conocer previamente antes de obrar, o, dicho de otro modo, una conducta inmoral supone ignorancia; la ignorancia es la causa de todos los males. Mas, una conducta ignorante es inhumana.
Dios mismo queda reabsorbido en la razón. La razón es la manifestación de la
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Economía propia de la Disciplina.”3 O cuando, después de tratar sobre el amor propio y sus implicaciones en sentimientos como el orgullo, la vanidad, la envidia, la arrogancia, la emulación, la ambición, etc., advierte: “No se tome este preámbulo por disertación sobre la moral: apelo a sus principios, porque los necesito.”4
En cuanto al Proyecto en sí hay que establecer una distinción entre la organización económica y política, y la educativa. La organización económica y política son fines intermedios –la estructura de la sociedad-, la educativa es medio; pero no cualquier medio sino el único medio que se deduce de la filosofía general y la política para construir esa estructura; de ahí su importancia y de ahí que, como Rodríguez recurre a las teorías para fundamentar su Proyecto, al exponerlas termina inexorablemente en la educación.
Se parta de donde se parta la conclusión será siempre la misma: necesidad de enseñar porque hay necesidad de aprender.
Capítulo 1
Filosofía General
En su Filosofía se puede distinguir el Postulado fundamental de la Ilustración - la Teoría del conocimiento - la Teoría de las necesidades y la Teoría de los sentimientos y las pasiones.
De este conjunto de conocimientos infiere Rodríguez su filosofía social y política y, armado con ellos, analiza la realidad americana.
En todos estos rubros Rodríguez se inspira en los filósofos ilustrados y, en general, los repite.
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otra...) No es culpable un hombre porque ignora (poco es lo que puede saber), pero lo será, si se encarga de hacer lo que no sabe.”13
La relación entre la ignorancia y el mal es tan constante que llega hasta la conducta animal: “Todo es ignorancia... absoluta o modificada y la ignorancia es causa de todos los males: hasta los que hace el bruto, por instinto, para alimentarse, no los haría tal vez, si no ignorase que PADECEN los que despedaza o se traga vivos.”14
Por eso “el origen del mal, que hacemos y nos hacen, es la IGNORANCIA.”15
Reformando el viejo refrán -la ociosidad es la madre de todos los vicios-, dice: “los vicios son hijos de la ociosidad y NIETOS de la Ignorancia.”16 y la razón es muy sencilla: “NO HAy OCIOSIDAD MAS PERNICIOSA QUE LA DEL ESPIRITU. Ojalá pudiera esta sentencia llegar a ser refrán.
Un hombre que trabaja todo el día no puede creer que está Ocioso; pero es ignorante, y no lo conoce = no sabe lo que dice, y da su voto en todo = yerra, y culpa con todo menos con su ignorancia.”17
La causa del lento desarrollo de los conocimientos sociales es la IGNORANCIA de la clase inferior, los caprichos de la clase media y las pretensiones de la superior -”y todo es IGNORANCIA; porque, el capricho es una voluntad no motivada, y la pretensión mal fundada es voluntariedad.18
La ignorancia es la causa de todo tipo de sometimiento: “La impotencia mental somete, la impotencia física esclaviza.
El hombre ignorante no sabe gobernarse: ni el miserable puede defenderse: muda el uno de estado y el otro de señor: pero ninguno muda de condición.
La felicidad de ambos consiste en creer que están mejor.”19
Por ignorancia se infringen los preceptos de la humanidad, y “cuanto mayor sea el número de hombres perjudicados, mayor será el número de actos de inhumanidad = luego las naciones más populosas son las más inhumanas”. Pues es inhumano “ver la Ignorancia, la Pobreza y los yerros que comete un miserable... por ignorancia - y huir de él - ¡despreciarle en su presencia! -y ¡MALTRATARLO! cuando se nos antoja”: Es inhumano privar a un hombre de los conocimientos que necesita para entenderse con sus semejantes; tratar al labrador , al artesano y al tendero como BESTIAS.
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voluntad divina.
Amparados en este principio, los filósofos hicieron una guerra demoledora al pensamiento tradicional para derribar las columnas ideológicas centrales en las que se sostenía la sociedad feudal: principio de autoridad –intelectual y social-, y moral cristiana. y, a partir de él, trataron de reconstruir la sociedad, a fin de llegar a una racional y justa o, mejor, justa por racional.
Todo el pensamiento rodriguista está teñido de este supuesto y de su intencionalidad histórica.
La facultad de pensar es el primer don de Dios al hombre: “Reglemos nuestra conducta -dice- por el entendimiento que Dios nos ha dado, y cada acción será imploración virtual de sus auxilios. En vano invocaremos a Dios, si no hacemos lo que Dios nos manda, que es: Pensar antes de obrar y empezar las obras por el principio.”5
Como principio central establecerá: “No hay poder que obre sobre la voluntad, sino el de la racionalidad del individuo.”6
La relación entre conocer y actuar la establece en expresiones como ésta: “Sin luces no hay virtudes”,7 o como esta otra de carácter más general aún: “Nadie hace bien lo que no sabe.”8
La razón es el control de las pasiones y los sentimientos, por tanto, “sólo el que es sensible a la RAZON puede resistir los halagos del interés privado.”9
La misma relación establece entre saber y poder: “Hoy, escribe en dos oportunidades, no son pudientes los que TIENEN sino los que SABEN más”;10 al igual que entre saber y riqueza -aunque expresada en forma negativa-: “El hombre no es ignorante porque es pobre, sino al contrario.”11
Este postulado, expuesto con brevedad en su forma positiva, lo está ampliamente, si tomamos en cuenta el carácter de resumen de la obra rodriguista, en la forma negativa: La ignorancia y sus consecuencias.
“La ignorancia es la causa de todos los males que el hombre se hace y hace a otros”, escribe en Sociedades Americanas...12; y un poco más adelante repite la expresión, y añade: “y esto es inevitable, porque la omnisciencia no cabe en un hombre: puede caber, hasta cierto punto, en una sociedad (por el más y el menos se distingue una de
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al favor de las malas instituciones.”25
Sólo una inocencia y una debilidad total podrían convivir con la ignorancia; pero la inocencia se ha perdido y los pueblos se sienten fuertes: “Por la INOCENCIA perdida debe suplir la RAZON (ésta no se forma en la ignorancia).”26
Esta es la primera gran consecuencia global que infiere Rodríguez del postulado racionalista: La educación es la base de la conducta; “sólo la EDUCACION impone obligaciones a la VOLUNTAD”...27”El instruirse, por tanto, es siempre útil.”28
La segunda es también de gran alcance: “Sólo por la razón somos libres.”29
De la unión de ambas sale una tercera: Los pueblos sabrán defender sus derechos y serán libres y dueños de sus destinos si se instruyen.30
y, puesto que “no hay hombre que nazca sabio ni condenado a la absoluta ignorancia, la sociedad es la culpable de todas las faltas y delitos que se cometen.”31 Teoría del conocimiento
El ser humano se manifiesta de dos maneras: a través del pensamiento y a través de la pasión. La diferencia del acento en uno u otro de estos aspectos es lo que separa, fundamentalmente, las dos corrientes básicas del pensamiento del siglo XVIII.
Para los racionalistas el pensamiento es el elemento fundamental, y, si bien no dejan de reconocer el valor de las pasiones, para que éstas cumplan su función, deben actuar moderadas por el entendimiento.
La Ilustración produjo notables estudios sobre teoría del conocimiento, muchos de los cuales se agrupan en una corriente conocida, generalmente, con el nombre genérico de empirismo.
Uno de los padres del empirismo fue Locke, cuya obra Ensayo sobre el entendimiento humano ejerció influencia extraordinaria; y fue seguido por Hume, quien, en su obra Del conocimiento, llevó el sensorialismo a un subjetivismo casi absoluto, lo mismo que por Condillac, cuyas obras Ensayos sobre el Origen de los conocimientos humanos, Tratado de las sensaciones, y Curso de estudios y Lógica, fueron ampliamente difundidas, y por la mayoría de los filósofos.
Sobre un cañamazo lockiano, en el que inscribe ideas de otros autores, desarrolla Simón Rodríguez su teoría del conocimiento.
Una característica específica que da Rodríguez a este tema es que lo toca con
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Por ignorancia nos imponemos muchas privaciones espirituales y corporales:
- Los que ahora despreciamos, por ignorantes, podrían ser nuestros amigos y consejeros. - Los que nos obligan a echar cerrojos a las puertas podrían ser depositarios de nuestras llaves. - Los que nos intimidan en los caminos serían nuestros compañeros de viaje. - Las mujeres que son excluidas de las reuniones, por su mala conducta, las honrarían con su presencia.
Por ignorancia nos hacemos muchos males:
- Las naciones CULTAS viven en guerra abierta - Estallan revoluciones - Se cometen atentados - Hay confiscaciones, prisiones, destierros, matanzas - Se abusa de la buena fe - Se negocian elecciones - Se hace al Jefe de la Nación señor de vidas y haciendas, por fines particulares - Se acepta representar al pueblo sin saber para qué o para ser mandatario de los caciques políticos - Se dispone del territorio nacional como si fuera un predio particular.20
Por una sola razón es el hombre verdaderamente despreciable, “por su IGNORANCIA.”21
La desconfianza y el temor existente entre las distintas clases sociales no tiene otra causa “que el egoísmo, propio de la Ignorancia en que yacen millones de hombres por la falsa idea que tienen de la Sociedad los pocos que la suerte ha puesto a gobernarla.”22
Por eso se puede afirmar que “el género humano no es malo sino ignorante; porque así viene al mundo y no halla escuela donde se enseñe el arte de vivir.”23
La ignorancia suprema es “estar mal o malo y creerse bien o bueno”; porque “es un engaño de sentido, efecto de la desorganización - es un bienestar falaz, precursor inmediato de la muerte.” Tanto en los individuos como en las naciones.24
Rodríguez se plantea el problema inevitable: los sabios delincuentes; y lo soluciona así: “Instruir no es educar (se ha dicho): los conocimientos son armas de que, por lo regular, se sirve contra la sociedad el que no la conoce; y bien puede el mejor hombre del mundo perjudicar... y hasta ofender... por ignorancia: los malvados lo hacen siempre,
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facultad de ver de oídas a Dulcinea.”39
y Simón Rodríguez dice: “Sensaciones de oídos no pueden suplir sensaciones de ojo, ni de otro sentido, y mucho menos producir sus concepciones.”40
El texto de Rodríguez: “El conocimiento no se adquiere sino palpando muchas veces”,41 si bien es evidente que responde a la tesis general del empirismo, nos hace recordar el reto de Locke sobre el conocimiento de la solidez: “Si alguien me pregunta ¿Qué es la solidez? le remito a sus propios sentidos para que lo informen: tome entre sus manos un pedernal y un balón y trate de juntarlos, y así sabrá. Si no le parece ésta una explicación suficiente de la solidez, qué cosa es y en qué consiste, yo le prometo decirle qué cosa es y en qué consiste, cuando él me diga qué es pensar y en qué consiste, o cuando me explique qué es la extensión y el movimiento, lo cual quizá parece más fácil. Las ideas simples que tenemos son tales como la experiencia nos lo enseña.”42
Rodríguez resume así el proceso del pensamiento: “El modo de pensar se forma del modo de SENTIR, el de sentir del de PERCIBIR, y el de percibir, de las Impresiones que hacen las cosas.”43
El efecto intelectual de las sensaciones son las ideas, cuya percepción, en forma pasiva, la mente no puede evitar. Estas ideas, que comienzan siendo prácticas, singulares y confusas, adquieren, con el desarrollo mental, un primer nivel de abstracción y claridad por medio de la palabra. La palabra fija el contenido de la sensación, por lo tanto, de la cosa,44 y se convierte así en el elemento básico del método del conocer.
Un segundo nivel se adquiere cuando las palabras singulares se fusionan en palabras de contenido general.
Es imprescindible recalcar este proceso: - cosa -sensación - idea - palabra, porque es la clave para entender la importancia que Simón Rodríguez da a los tres elementos posteriores del mismo en sus aplicaciones. Locke insiste repetidamente en esta relación: “Inicialmente los sentidos dan entrada a ideas particulares y llenan el receptáculo hasta entonces vacío, y la mente, familiarizándose poco a poco con algunas de esas ideas, las aloja en la memoria y les da nombres. Después, procediendo más adelante, la mente las abstrae y poco a poco aprende el uso de los nombres generales.”45
La importancia metodológica de los pasos del conocimiento en este primer estadio es obvia: “Quien, continúa Locke, no haya recibido antes en su mente, por la vía adecuada, la idea simple significada por alguna palabra, no podrá jamás llegar a conocer la significación de esa palabra por cualesquiera otras palabras o sonidos, por más que se ordenen según todas las reglas de la definición. La única manera consiste en aplicar a
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amplitud, más que para fundamentar los métodos de enseñanza, para reforzar las conclusiones sacadas del postulado racionalista en relación con los aspectos políticos de su Proyecto.
El alma es una tabla rasa, dice Rodríguez,32 repitiendo evidentemente la tan conocida frase de Locke que usa la antigua metáfora para expresar el límite anterior del postulado básíco del empirismo: todas nuestras ideas provienen de los sentidos.
El motor del saber es la curiosidad: “La curiosidad -dice- es una fuerza mental que se opone a la ignorancia”. (...) “La curiosidad es el motor del saber, y cada conocimiento un móvil para llevar a otro conocimiento.”33
Ideas semejantes hallamos en Condillac y Condorcet. Condillac, al tratar de las experiencias “de un ciego de nacimiento, a quien lo operaron de cataratas” dice: “Sensaciones tan nuevas, y en las cuales hacía a cada instante descubrimientos, no podrían dejar de infundirle la curiosidad de verlo todo y de estudiarlo todo por medio de la vista.”34 y Condorcet afirma en su Segunda Memoria sobre la Instrucción Pública: “pero la curiosidad no es uno de esos conocimientos ficticios que es preciso alejar del alma nueva y débil todavía de los niños. Es aún más que la gloria el motivo de grandes esfuerzos y de grandes descubrimientos.”35
El conocimiento tiene su origen en el contacto con el mundo exterior a través de los sentidos. Repitiendo esta tesis nos dice Rodríguez: “como los principios están en las cosas, con COSAS se enseñará a Pensar – Se nombrarán Cosas y Movimientos que se vean, oigan, huelan, gusten y toquen, haciéndolos mirar, escuchar, olfatear, saborear y palpar. (...) Se enseñará a ver el número en las cosas, y éstas se harán conocer por su color, figura, forma, extensión y propiedades.”36
En la fuerza del texto y en la enumeración reiterada de los sentidos podemos ver la influencia de Condillac, quien escribe en el Tratado de las sensaciones: “Decir que hemos aprendido a ver, a oír, a gustar, a oler, a tocar parece la paradoja más extravagante.”37 Si bien la segunda parte del mismo recuerda la enumeración de lo que Locke llama las cualidades primarias de las cosas: “el volumen, la forma, el número, la situación y el movimiento o reposo de sus partes sólidas.”38
En otro lugar afirma el mismo Locke: “Esperar que se pueda producir una idea de la luz o del color por un sonido, sea el que fuere, es tanto como esperar que los sonidos sean visibles o que los colores sean audibles, y es hacer que los oídos desempeñen el oficio de todos los demás sentidos. Lo cual es todo uno como decir que podemos gustar, oler y ver por los oídos; especie de filosofía sólo digna de Sancho Panza, que tenía la
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Por las mismas razones, la proposición permanece válida cambiando la posición de los sujetos: Nadie puede aprender realmente de otro por simples palabras si no media la experiencia.
Sin embargo, “las palabras se usan frecuentemente sin concederles, significación”,48 porque el proceso corriente de aprendizaje no respeta el orden natural. La razón es porque, como dice Locke, “aun cuando la significación propia e inmediata de las palabras son las ideas en la mente de quien habla, sin embargo, como por costumbre familiar desde la cuna aprendemos con perfección ciertos sonidos articulados, y los tenemos prestos en la lengua, y siempre dispuestos en la memoria, sin que, con todo, tengamos siempre el cuidado de examinar o de establecer perfectamente su significación, resulta frecuentemente que los hombres, aun cuando desean aplicarse a una consideración atenta, más fijan sus pensamientos en las palabras que en las cosas. Es más, como muchas palabras se aprenden antes de que se conozcan las ideas que significan, por eso, algunos, y no únicamente niños, sino también hombres, pronuncian algunas palabras no de otro modo que los loros, sólo porque las han aprendido y porque se han acostumbrado a esos sonidos. Pero en la medida en que las palabras son útiles y significativas, en esa medida existe una conexión constante entre el sonido y la idea; y una indicación de que la una significa la otra; sin cuya semejante aplicación de las palabras, éstas no son sino otros tantos sonidos sin significado.”49
Simón Rodríguez refleja perfectamente en su pensamiento cada uno de los pasos de ese proceso, saca las mismas conclusiones y repite las mismas críticas.ya hemos visto cómo para él las puertas del conocimiento son los sentidos.
En relación con el proceso de la formación de las ideas y las palabras, y la importancia de estas últimas se expresa así: “heredamos las Ideas de nuestros mayores con el Idioma. Empezamos a tomar posesión de éste por el primer nombre que aprendemos y llegamos a tener algún acopio de voces, sin conocer la verdadera significación de las más. Cada voz es una abreviatura de varias voces: sin esta condición no es voz sino sonido y gran sonido de voces es BULLA.”50
De ahí su insistencia en la importancia de las ideas. “¡IDEAS... IDEAS...! primero que LETRAS”,49, escribirá, porque “leer es resucitar ideas y para hacer esta especie de milagro es menester conocer los Espíritus de las difuntas o tener espíritus equivalentes que subrogarles.”51
y refiriéndose al valor de las palabras, dice: “Los sonidos (supongamos) que para el maestro son palabras, porque significan, para el discípulo no pasan de simples sonidos, y
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sus sentidos el objeto adecuado, y de ese modo provocar en sí mismo la idea de la cual ya ha aprendido el nombre.”46
La consecuencia es clara: “Un hombre no puede hacer que sus palabras sean signos de las cualidades de las cosas, o bien de las concepciones en la mente de otro hombre, si él mismo no tiene ninguna idea de esas cualidades o concepciones. Hasta que él no tenga algunas ideas propias no es posible que suponga que corresponde a las concepciones de otro hombre, ni tampoco podrá usar ningunos signos por ellas; porque serían los signos de lo que no conoce, lo que equivale en verdad a ser signos de nada.”47
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Picón Salas, inexplicablemente, lo cataloga, haciendo una frase, como “prosa laberíntica donde se revuelven entre los últimos restos del escolasticismo colonial español algunas de las grandes intuiciones de la época romántica.”60
El origen de la disposición tipográfica de sus escritos creemos que está en esta teoría empírico-racionalista del conocimiento y en una idea de Buffon, propuesta en su obra Filosofía Natural, de disponer los caracteres enmarcados en la silueta del objeto que se describe, para que éste se vea en alguna forma.61
En cuanto a los tipos de conocimiento Simón Rodríguez reproduce en forma indirecta o aplicada la tesis del empirismo propiamente dicho y sus tipos.
“Me parece, pues, dice Locke, que el conocimiento no es sino la percepción de la conexión y acuerdo, o del desacuerdo y repugnancia entre cualquiera de nuestras ideas.”62
Esta percepción es efecto de la comparación efectuada por la mente;63 pero esta comparación se efectúa de diversas maneras y con diversos resultados: por simple comparación de ideas claramente acordes o desacordes y el resultado es un conocimiento simple; pero puede no verse inmediatamente la conexión de esas ideas y necesitarse recurrir a ideas intermedias para poder ver esa conexión - el resultado es el conocimiento .racional.64
“Nada se concibe sin comparar”, escribe Rodríguez;65 y en un texto en que expone la teoría escribiendo de forma que se pueda ver gráficamente, distingue también dos tipos de conocimientos que denomina conexión de ideas y conexión de pensamientos. Entre estos dos niveles hay una gran diferencia: la conexión de ideas se siente, la conexión de pensamientos se piensa. y, si es imposible que haya hombre que no sienta alguna relación de ideas, como dice Locke,66 porque esto depende de la sensibilidad dada por la naturaleza (Simón Rodríguez), es muy posible que haya ignorantes porque “el entendimiento no es el SABER.”
Veamos el texto completo en su forma sinóptica...
en el discurso hablado como en el discurso escrito debe haber conexión de ideas y conexión de pensamientos
La conexión de Ideas se presenta en PARADIGMA La conexión de Pensamientos se presenta en SINOPSIS
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si, sobre signos sin significados, se le dan, por significados otros signos ¿cómo le quedará la cabeza? (...).
Ni los padres ni los maestros pueden prever lo que los niños serán, y mucho menos el uso que harán de lo que ahora les enseñan a decir; pero lo que podrían asegurar ya es que, cuando grandes, han de creer que saben lo que dicen.
La superficialidad se hará moda en la juventud... costumbres en la virilidad... y ley en la vejez - las palabras en las frases, y las proposiciones en los discursos, se les saldrán de la boca, como se les sale el 49 después de 7 veces 7 - y si se les pregunta por qué es 49 y no 80, dirán que porque así es... que hay verdades que no necesitan demostrarse, y que las SUTILEZAS están desterradas de la buena lógica, y - y... he ahí las sutilezas y la buena lógica en la palestra a defender al 49 que pide socorro.”52
Dada la importancia de la palabra, una de las mayores preocupaciones de algunos empiristas fue encontrar las reglas para lograr un empleo adecuado del lenguaje.
Según ellos, el atraso de los conocimientos morales se debía al empleo del lenguaje figurado que distorsiona o falsea el contenido de las ideas; por esa razón arremeten violentamente contra la retórica y contra la lógica escolástica.52Simón Rodríguez escribirá: “La Imaginación es buena en poesía – en asuntos de trascendencia es, por lo menos, embarazosa.”53
Se solucionarían por sí mismos muchos de los problemas fijando el significado de las palabras, empleando constantemente las mismas palabras en el mismo sentido,54 y reduciendo el lenguaje a los términos imprescindibles, porque “las lenguas son únicamente métodos analíticos.”55
Rodríguez insiste en el tema: “En el comercio de las cosas, hay monedas que representan los valores - así en el de las ideas hay signos establecidos que tienen sus valores también. Ni los muchachos dan una moneda por otra en sus compras - no puede asegurarse que suceda otro tanto con las palabras y con las expresiones.”56 En otra parte escribirá: “El sentido recto de las palabras está bajo la protección de la LOGICA - porque las palabras son sus instrumentos.”57
y en carta a Bolívar puntualizará: “La suma escrupulosidad con que examino el valor de los términos, no me permite confundirlos...”58
Esta teoría sobre el lenguaje explica algunas de las características del estilo de Rodríguez, su concisión, su precisión en el empleo de las palabras y su tendencia a usarlas según el significado primitivo, así como su predilección por los cuadros; estilo que Orrego Luco califica de “la lógica del delirio y la topografía del loco”(¿?);59 y Mariano
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La naturaleza da medios de Persuadirse porque da la sensibilidad Los medios de Convencerse se ADQUIEREN porque el más sensible puede quedarse ignorante.”67
En el hecho, nuestro contacto con la realidad a través de los sentidos es complejo. Si bien el procedimiento ideal sería la formación de las ideas por el trato directo con la realidad ambiente, sin embargo, ya hemos visto cuál es el efecto del aprendizaje del lenguaje sobre nuestras ideas. En el sentido más amplio, nuestros juicios dependen en gran parte -según Locke- de la educación, de las amistades y de las costumbres del país.68 En otro lugar atribuye al celo de los padres por “inculcar” en sus hijos los buenos principios”, la infusión “en el incauto y todavía desprejuiciado entendimiento” las “doctrinas que quieren que retengan y profesen. Tales doctrinas, enseñadas a los niños desde que tienen algún entendimiento, y confirmadas a medida que crecen en edad, ya por declarada profesión, ya por tácito entendimiento de todos con quienes respetan por su sabiduría, por sus conocimientos y por su piedad, (...) llegan, de ese modo, a gozar de la reputación de ser verdades innatas, incuestionables y de suyo evidentes.”69
Simón Rodríguez desarrolla, con su habitual concisión, argumentos parecidos para probar la causa de nuestra “perversión”: “las ideas que nos dan de las cosas “los que nos ENSEÑAN.”70
“las cosas obran unas con otra al Contacto
y unas en otras, por INFLUENCIA
Cada hombre pone sus ojos y sus oídos en contacto con los movimientos y los efectos de los movimientos de otro hombre
-ve lo que hace, y oye lo que dice,
y los que podrían serle propios, si no imitara,
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PARADIGMA es... Ideas comparadas para un ejemplar de sentir su conexión
SINOPSIS ES en que se ve, de un golpe, un cuadro la conexión de varias Ideas haciendo un pensamiento o varios
El sentido de un Pensamiento se llama Proposición y la fórmula con que se expresa se llama Frase
Proposición compuesta de otras Proposiciones es Idea general tomadas por elementos
Su fórmula consta de otras tantas divisiones llamadas Párrafos cuantas Proposiciones elementales entran en la Idea general en Suma Sinopsis es un compuesto de Paradigmas
El Paradigma hace Sentir La Sinopsis hace Pensar haciendo Sentir se Persuade haciendo Pensar se Convence
El discurso persuasivo tiene una gran parte de su fuerza en los sentimientos del que oye El discurso convincente la tiene toda porque EI trabajo del que discurre se dirige a excitar sentimientos y a recordar Ideas
Se persuade al que Siente Se convence al que Sabe
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“ por la capacidad de “descubrir diferencias donde el común de los hombres no ve sino semejanzas o viceversa, no ver sino semejanzas donde el común de los hombres supone diferencias.”83
Rodríguez repite la escala del talento con relación a las cualidades, propiedades y relaciones de las cosas y distingue tres tipos:
“Unos comparan bien cualidades - y son los más; otros * * propiedades - y son pocos otros * * consecuencias - y son raros
Este último tipo de hombre “perspicaz y sensible, aprende solo (si las ocasiones lo favorecen) y los demás necesitan siempre de maestro.”85
El resultado del conocimiento no es uniforme a causa de la variedad en los sentidos, en el entendimiento y en los intereses, lo que modifica sus resultados. Locke insinúa la tesis que desarrolla Condillac: “No todo halaga igualmente a la imaginación de los hombres. Poseemos entendimientos no menos diferentes que nuestros paladares, y quien piense que la misma verdad es igualmente gustada por todos, aderezada de un mismo modo, es como quien supone que se puede dar igual gusto a todos con un mismo plato.”86
Más adelante añade: “Tocante a la percepción, procede considerar, además, que las ideas que percibimos por vía de la sensación se alteran frecuentemente por el juicio, en el caso de personas ya mayores, sin que nos percatemos de ello.”87
Las diferencias en el resultado del conocimiento dependen, según Condillac, de tres factores:
1- De la relación de las cosas con nuestro temperamento; 2- de nuestro estado; 3- del uso de nuestros sentidos.88
Veamos ahora, cómo Simón Rodríguez refleja y reúne, en un texto denso de sentido, todo lo anterior:
“La influencia del Genio en las acciones, se ha llamado Fatalismo porque
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se resienten de la Influencia de los que ha imitado...
Esto bastaría para que cada uno juzgase de sus movimientos
para que conociese si son suyos, o si los debe a la imitación”. Esta es la razón de que veamos a los “millones de hombres que componen las grandes naciones, tan conformes en ciertas ideas que parecen serles innatas”; y que “no obstante, vistas socialmente, les son perjudiciales o inútiles”; a pesar de que creen “que el modo de pensar es libre.”71
La misma realidad es, a su vez, compleja. En las cosas podemos considerar, de acuerdo con la teoría de Locke, las cualidades y las relaciones.
Las cualidades son de diversas clases: unas están en las cosas mismas, y “por ellas tenemos una idea de la cosa como es en si.”72 Estas son las cualidades reales, originales o primarias. Otras son potencias que cumplen dos tipos de funciones: operar sobre nuestros sentidos para producir las diferentes ideas de color, sonido, olor, etc. o producir cambios en el volumen, en la forma, en la textura y en el movimiento de otro cuerpo.73
En cuanto a las relaciones “no hay una sola cosa, ya sea idea simple o sustancia, o modo, o relación, o nombre de cualquiera de esas cosas, que no sea capaz de un número casi infinito de consideraciones con respecto a otras cosas.”74
Simón Rodríguez distingue tres niveles en las cosas y en las acciones: “cualidades, propiedades y relaciones.”75 Esta división se reduce sin dificultad a la anterior en razón de que no todos los hombres tienen la misma sensibilidad y perspicacia intelectuales,76
o, como dice Locke, “en el entendimiento, en la aprehensión y el raciocinio de los hombres”77, la diferencia es tal que “se puede afirmar, sin calumniar al género humano, que hay una mayor distancia a este respecto entre algunos hombres y otros, que entre algunos hombres y ciertas bestias.”78
Simón Rodríguez establece una escala que va del bruto al ilustrado.79 El primer tipo existe, porque hay quien “ni en los objetos presentes ve semejanzas; aunque le estén saltando a los ojos”80; y como sabemos, “la sensibilidad mental se prueba por la facilidad de comparar.”81
En el otro extremo de la escala hay un pequeño grupo de hombres con tal “exactitud de juicio” y tal “claridad de raciocinio” que son “capaces de distinguir bien una cosa de otra allí donde existe la menor diferencia.”82 y define el “talento” o “perspicacia intelectual
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el Entendimiento obra sobre las Percepciones y porque
Las sensaciones son conformes a la naturaleza y al Estado de los Sentidos
No se formarían diferentes Ideas de un objeto invariable si Los sentidos, en todos fueran los mismos, y constantes en sus funciones
La mayor Fatalidad del Hombre en el estado social Es no Tener con sus semejantes Un común Sentir De lo que conviene a todos. Sólo los FILÓSOFOS SABEN ANTEPONER a sus gustos el mérito a sus afectos de las cosas y a sus pasiones
porque su genio es la Exactitud Sólo de ellos se debe esperar justicia de los demás se puede.”89
“Las primeras impresiones son indelebles.”90 Con esta afirmación rinde Rodríguez tributo a una de las tesis lockianas más arraigadas en la pedagogía de la época, como señalamos en la primera; aunque ahora la destaca en función de las implicaciones sociales que tiene.
En el tema de la certeza conjuga Rodríguez el pensamiento del empirismo racionalista de Locke con el cientificista de Bacon. Por esta vía se aparta de las consecuencias subjetivistas de Hume.
Para Simón Rodríguez no es problema la realidad del mundo exterior 91, ni el fundamento real de las sensaciones, pues “los principios están en las cosas.”92 Por esa razón hay que obrar como aconseja Bacon -dice- “tratando con las cosas, ocupándose de lo material, porque de la materia salen las abstracciones.”93
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Al señalar los grados de la certeza reúne las dos tesis en una sola: en lo referente a la opinión se acoge a Locke, en lo tocante a la certeza propiamente dicha sigue a Bacon.
“El resultado de las primeras impresiones -dice Simón Rodríguez- se expresa con la palabra PARECER, que, en el fondo, quiere decir DUDO de mi OBSERVACIÓN. (...)
El que no tiene a quien consultar se consulta, y si no emplea nuevos medios de observar, se queda, por algún tiempo, en su PARECER, y familiarizado con él lo confirma llamándolo OPINIÓN. Consulta su OPINIÓN, en un caso dudoso (como lo hizo con su PARECER) y da con otros que tienen la misma, porque no tuvieron con quién consultar sus PARECERES y se consultaron. Entonces, entre todos forman una OPINIÓN, que consideran como general. (...)
La OPINION no es sino un PARECER ENVEJECIDO; pero nunca la opinión envejecida podrá llamarse RAZON. En dos días pasa un PARECER al grado de OPINION: ésta, ni con mil años de servicio asciende-”94
Recordemos que, para Simón Rodríguez la sociedad verdadera se funda en la RAZON.
Locke tiene en varios textos un criterio semejante. Veamos las condiciones que señala a la probabilidad como base de la opinión: “Los fundamentos de la probabilidad son dos: la conformidad con nuestra propia experiencia, o el testimonio de la experiencia de otros. En consecuencia, puesto que la probabilidad sirve para suplir el defecto de nuestro conocimiento y para guiarnos donde éste falla, ella se refiere siempre a proposiciones de las que carecemos de certidumbre, teniendo tan sólo ciertas incitaciones que nos invitan a recibirlas por verdaderas. y he aquí, en resumen, los fundamentos de la probabilidad: Primero. La conformidad que ofrezca cualquier cosa con lo que conocemos, o con nuestra observación y experiencia. Segundo. El testimonio de otros, garantizado por sus observaciones y experiencia.”95
En cuanto a la certeza propiamente dicha o al método para llegar a ella, es decir, el método para llegar al conocimiento cierto, Simón Rodríguez se aparta del empirismo racionalista lockiano para sumarse a la otra corriente ya notable en la época: la del método científico.
“El verdadero método, dice Locke, de adelantar el conocimiento es mediante la consideración de nuestras ideas abstractas. Es preciso, pues, si hemos de proceder
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según lo aconseja la razón, adaptar nuestros métodos de investigación a la naturaleza de las ideas que examinamos, y las verdades generales y seguras no están fundadas sino en las relaciones de las ideas abstractas. Una sagaz y metódica aplicación de nuestros pensamientos, encaminada al hallazgo de esas relaciones, es el único camino para descubrir todo cuanto, con verdad y certeza, puede ponerse acerca de dichas ideas en proposiciones generales. Cuáles sean los pasos que deban darse para proceder de ese modo, eso es lo que aprenderemos en las escuelas de los matemáticos...”96
Para Simón Rodríguez, en cambio, la certeza se basa en la razón que está en las cosas, hallada a base de muchas experiencias comparadas; porque “sólo sobre los hechos PROBADOS por resultados CONSTANTES se establecen TEORIAS: y toda resolución fundada en teoría, debe reconocerse por una ley natural.”97
Aunque pudiera verse una contradicción entre los dos criterios de certeza comparados en abstracto, Rodríguez los armoniza al subordinarlos a la idea que ordena todo el pensamiento: la sociedad se forma y se sostiene sobre el conocimiento. No sobre el conocimiento del parecer y la opinión - “entendiendo por sociedad aquella en que reina la CONCORDIA” - sino sobre el conocimiento cierto, que por definición es racional, basado en el respeto a las leyes de la naturaleza, porque “la NECESIDAD no consulta VOLUNTADES.”98
y lo que, de acuerdo con el principio racionalista, con respecto a las cosas llamamos necesidad es razón con respecto a nosotros.99
Al destacar ciertas características de la ciencia evita el peligro que se agazapa tras la tesis empirista: la transparencia de la realidad. La realidad no sólo no nos aparece transparente a causa de los problemas de nuestros sentidos, como acabamos de ver, sino que no es transparente en sí misma: “No es tan difícil ver si las cosas o las acciones están en orden, como lo es descubrir el fin con que las acciones concurren - prever los efectos de su concurrencia - y las consecuencias que pueden tener los efectos.”100
Si Rodríguez se extiende tanto en los problemas del conocimiento es por las implicaciones que éste tiene en la vida individual y en la vida social: La conducta individual y la conducta social deben aprenderse, pero deben aprenderse racionalmente, es decir, respetando el orden de los conocimientos y el orden del aprendizaje que consiste en el “principio más filosófico que la meditación haya podido deducir de la índole de los Seres Vivientes:
Se persuade al que siente
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Se convence al que sabe.”101
Teoría de las necesidades
Al salir del terreno de la razón y el conocimiento, los textos se reducen y las influencias se diluyen más, y, si bien Rodríguez coincide en las ideas básicas con Locke y otros autores, en las específicas es más difícil encontrarle una relación directa.
La necesidad -dice Simón Rodríguez- es la base de la acción: Todo lo que se emprende se hace por necesidad, utilidad o conveniencia.102
Las necesidades “indispensables” son cinco y son el “fundamento del derecho natural: Todos necesitan alimentarse vestirse alojarse curarse y distraerse.”103
De estas cinco necesidades indispensables, pues las hay también “facticias o ficticias”, solamente el alimentarse es una “necesidad común con los animales”, el resto son necesidades humanas para cuya satisfacción necesita el hombre el concurso de los demás hombres.104
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Tercera Parte:Las Repúblicas Fundadas
«Un Proyecto Socialista Ilustrado»
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Condillac repite en una serie de lugares, tanto del Tratado de las Sensaciones como de la Lógica, afirmaciones similares a las de Simón Rodríguez sobre la relación entre la necesidad y la acción: “nuestras necesidades -dice- ponen en acción nuestras facultades.”105
Sobre la riqueza, en necesidades, del hombre, en relación con el animal, coinciden Condillac y D’Holbach, aunque la enumeración que hacen no concuerda totalmente con la de Simón Rodríguez.106 Se acerca más la de Helvetius, pero no es tan completa.107
La satisfacción de las necesidades es una fuente de discordias. “Sólo por el aire no hay disputas”; porque “en lugar de contar con las facilidades que promete la Sociedad, cada uno teme por su vida; porque posee lo que otro busca o le sirve de estorbo para adquirirlo - teme el engaño, la usurpación, el robo, la rapiña - teme la envidia que mueve la lengua a la detracción y a la impostura - perdido el buen concepto que necesita para obtener confianza, se abandona- desprecia a todos, porque todos lo desprecian, y acaba haciéndose despreciable.”108
Consecuencia obligada es el deber de conocerlas en su origen y variaciones para poder vivir racionalmente en concordia.109
Teoría de los sentimientos y las pasiones
Los sentimientos y las pasiones, la otra vertiente de la sensibilidad, son también tratados por Simón Rodríguez dentro de la corriente ilustrada.
El primer grado del sentimiento nos lleva a huir del padecimiento y a buscar el goce: “Todo lo que nos agrada -dice- nos parece estar en el Orden, y en todo lo que se presta a nuestros deseos, vemos una Conveniencia.”110
Esta tesis es pregonada por los pensadores de fines del siglo XVII y repetida en todos los tonos por los del XVIII.
“Las cosas, por lo tanto -dice Locke- son buenas o malas solamente en relación al placer o al dolor.
Llamaremos bueno aquello que sea capaz de causar o de aumentar en nosotros el placer o de disminuir el dolor; o bien, lo que sea capaz de procurarnos o de conservamos la posesión de cualquier otro bien, o la ausencia de cualquier mal. y, por el contrario,
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El amor propio tiene dos aspectos: el amor propio, propiamente dicho, que “es el deseo de ser más que otro, u otro tanto, si es mucho lo que otro vale”, y el amor de sí mismo, que consiste en desear “solamente ser más de lo que es, para no exponerse a dejar de ser, y quedar en lo que debe ser”, cuando no se halla con quien compararse.”119
Idea en la que coincide con D’Holbach, quien la deriva de una más general -la ley de la atracción universal.120
El amor propio tiene una primera etapa negativa: el EGOISMO. Este sentimiento, hijo del amor propio y del amor de sí mismo y que consiste en creer que todo lo que nos agrada es bueno, lo que debe transformarse en el trato con las cosas y las personas; puesto que los Sentimientos se moderan rectificando las Ideas. Dicho de otra manera, el paso de los sentimientos primarios a pasiones de hombre adulto depende del aprendizaje.
Veamos un texto: “ORDEN y CONVENIENCIA. La mala inteligencia de estas dos palabras es la causa de todos nuestros desaciertos; aun cuando, separados de nuestros semejantes, limitemos nuestras relaciones a las que debemos establecer con las cosas, que nos alimentan y abrigan.
Todo lo que nos agrada, nos parece estar en el Orden, y en todo lo que se presta a nuestros deseos, vemos una Conveniencia. Este sentimiento hijo del amor propio y de la tendencia al bienestar o amor de sí mismo, es lo que llamamos EGOISMO.
Yo solo soy y son ideas de Niño; solo para mí el hombre que atraviesa la vida con ellas, muere en la infancia: aunque haya vivido cien años.
Sin moderar este sentimiento, el hombre no es sociable. Los sentimientos se moderan rectificando las Ideas: y como las Ideas vienen de las Cosas
TRATAR CON LAS COSAS es la primera parte de la Educación y TRATAR CON QUIEN LAS TIENE es la segunda.”121
El amor propio se manifiesta de dos maneras: como orgullo y como vanidad, pasiones
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llamamos mal aquello que sea capaz de producir o aumentar en nosotros cualquier dolor o de disminuir cualquier placer; o bien, lo que sea capaz de procurarnos cualquier mal o privarnos de cualquier bien.”111
La sensibilidad no es igual en todos debido a la “influencia del clima”112-dice Simón Rodríguez.
Esta sencilla -pero trascendente- afirmación, es la primera relación que encontramos entre él y uno de los autores de mayor influencia en la época, Montesquieu, quien en el libro XIV de su obra El Espíritu de las Leyes, desarrolla la tesis ampliamente.
Los sentimientos propiamente humanos son dos: La Compasión y la Predilección por los semejantes. Estos dos sentimientos se reducen a uno solo - la Humanidad - como efecto del trato entre los semejantes producido por la predilección: “El hombre se distingue -dice- de los demás animales, por dos sentimientos... uno de Compasión, porque conoce que los animales padecen como él - y otro de Predilección por sus semejantes, porque conoce que, en su compañía, padece menos y goza más, que estando solo, o en Compañía de otros animales. (...) En el trato con sus Semejantes, perfecciona sus sentimientos - reduce la Compasión y la Predilección a un solo sentimiento que llama HUMANIDAD.”113
En esta tesis parece hacer referencia a la opinión de Rousseau en el Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres, aunque éste advierte que no tienen relación con la idea de sociabilidad: “meditando sobre las primeras y más sencillas operaciones del alma humana, creo percibir en estos dos principios anteriores a la razón, uno de los cuales interesa vivamente a nuestro bienestar y a nuestra conservación, y el otro nos inspira una repugnancia natural a ver perecer o sufrir a otro ser sensible y, principalmente a nuestros semejantes. Del concurso y combinación de ambos principios, que nuestro espíritu puede ejecutar por si solo, sin necesidad de la idea de sociabilidad, es de donde emanan todas las reglas del derecho natural.”114
Las pasiones -concretamente el amor propio y la ambición- son los “motores de todas las empresas.”115 Las pasiones son, pues, un constitutivo esencial del hombre. Pero Rodríguez se mantiene dentro de la tesis racionalista: las pasiones, como los sentimientos, para responder plenamente a su función, deben estar moderadas por la razón.
Simón Rodríguez analiza específicamente el amor propio, y afirma que el amor propio -y la ambición y el interés, variantes del mismo amor propio116- son de “la esencia en el hombre”117; “porque, sin ellos, sería figurarse un hombre que no puede existir.”118
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que hacen al hombre modesto y arrogante, respectivamente:
“Orgullo y vanidad se confunden con mucha frecuencia Conocer sus aptitudes por haberlas puesto aprueba es ORGULLO y contar con ellas para emprender
El amor propio, en este caso, es MODESTO. Contar con aptitudes ilimitadas, es VANIDAD. El amor propio, en este caso, es ARROGANTE.”122
Esta variedad depende, en principio, de las facultades mentales, cuya sensibilidad depende, a su vez, de la influencia del clima, y en segundo lugar del aprendizaje que esas mismas facultades son capaces de realizar: “Según las facultades mentales, así son los atributos del amor propio y los efectos de la educación: los hombres de talento no pueden ser Arrogantes ni vanos; (...)los limitados sin Educación y los estúpidos no pueden dejar de serlo.”123
Sin embargo, a pesar de toda la moderación que podamos tener, hay algo que difícilmente podemos superar: “el estado de ilusión continua en que nos tiene (el amor propio), para juzgar de la impresión que hacen nuestras acciones. Nadie cree desagradable su voz, sus gestos, sus ademanes ni sus actitudes; al contrario, trata de refinarlos para agradar - y al mismo tiempo, oye y ve con desagrado lo mismo en otros.”124
La tesis de la legitimidad del amor propio fue -según Hazard- admitida por la mayor parte de los moralistas de la época.(125) Podemos comprobar la afirmación en las obras de los autores que estamos comparando con Simón Rodríguez: Locke, Condillac, D’Holbach, Rousseau, Helvetius y D’ Alembert.126La distinción entre amor propio y amor de sí mismo la tiene, por ejemplo, Rousseau: “Conviene no confundir el amor propio con el amor de sí mismo, dos pasiones muy distintas por su naturaleza y por sus efectos. El amor de sí es sentimiento natural que lleva a los animales a cuidar de su propia conservación, y que, dirigido en el hombre por la razón y modificado por la piedad, produce la humanidad y la virtud. El amor propio es sentimiento relativo, ficticio y nacido en la sociedad, que lleva a cada individuo a hacer más caso de sí que de los demás, y que inspira a los hombres todos los males que se hacen mutuamente y que es el verdadero origen de lo que se llama el honor.”127
Como se puede ver, aunque ambos coinciden en las denominaciones y definiciones de amor propio y amor de sí, difieren en cuanto al valor de los mismos. Los aspectos
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que lucirían heterogéneos a no estar sobredeterminados por la orientación que aquél les impone.
Estos elementos son: los resultados del análisis de la realidad americana -conseguidos con base en la aplicación del método de Montesquieu- y de ideas producidas al calor de las primeras luchas de la clase obrera.
A partir de este conjunto de ideas e incluso de las conclusiones de orden social de otros filósofos, Rodríguez llegó a conclusiones propias.
Sociabilidad
La sociedad, para Rodríguez, es un efecto de la sociabilidad de los individuos, que tienen tendencia natural a la unión. “La sociedad –escribe- se forma por una tendencia a la unión.”133
Esta tendencia a la unión sale, en primer lugar, de los sentimientos básicos de Compasión y Predilección que existen en el ser humano. La huida del dolor y la búsqueda del placer, dirigidas por la razón, hacen comprender al hombre que en la compañía de sus semejantes padece menos y goza más que estando solo. Como en el trato con sus semejantes se le perfeccionan los sentimientos, reduce sus sentimientos básicos -compasión y predilección- a uno solo -humanidad- que se lo hace obligatorio y “llama la unión con sus semejantes sociedad.”134
A los mismos -o semejantes- sentimientos como base de la sociedad, se refieren también Condorcet y Mably.135
En segundo lugar, la tendencia a la unión depende de las necesidades. Del principio básico de la propensión a huir del dolor y buscar el placer deduce el fin de la sociabilidad: “El objeto de la sociabilidad -dice- es hacer menos penosa la vida satisfaciendo las necesidades.137
El tema de las necesidades del hombre como base de la sociedad es tratado, también, por la mayoría de los filósofos. Hazard lo da como una de las ideas comunes.138 Concretamente puede verse en Spinoza, Hooker, Locke, Voltaire, D’Alembert, D’Holbach y Paine.139
Citemos aquí, por su claridad, el de este último, a cuyas ideas, expresadas en una obra especialmente famosa a fines del siglo XVIII, Los Derechos del Hombre, parece aludir, a veces, Simón Rodríguez: “La naturaleza, al crearlo para la vida Social, lo preparó para el
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negativos que Rousseau señala al amor propio son lo que Rodríguez atribuye al egoísmo, pero por razones opuestas. El fundamento de la otra distinción -el orgullo y la vanidad- es claramente racionalista: a mayor capacidad y mejor educación, más pura es la pasión; y a la inversa.
El problema de la ilusión sobre algunas de nuestras cualidades y defectos es tratado también por Locke; pero para él “no proviene del todo del amor propio.”128
La conclusión general a que llega Rodríguez es que “el amor propio es la causa de todos los yERROS como de todos los ACIERTOS.”129
La diferencia, entre unos y otros, estará en el conocimiento. Porque sólo el sentimiento del deber hará que las voluntades se pongan de acuerdo -es decir, que los hombres dejen de ser niños y se conviertan en adultos- y “este sentimiento nace del conocimiento que cada uno tiene de sus verdaderos intereses”. Cuáles sean éstos debe aprenderse.130
La conducta ideal será aquella en la que las obligaciones impuestas a la voluntad por el conocimiento se hayan convertido en hábitos. Entendiendo por hábito “todo lo que se haga sin pensar, porque se ha pensado.”131
Capítulo 2
Filosofía y Política
Simón Rodríguez infiere su Filosofía Social de los principios filosóficos más generales ya expuestos.
El núcleo central está constituido por estas inferencias. La razón de esta metodología está en que las teorías sociales del siglo XVIII se forjaron en forma deductiva a partir de las características que las diversas filosofías atribuyeron al individuo.
Si exceptuamos a Montesquieu, quien al analizar los sistemas políticos en relación a unas determinadas variables -clima, religión, leyes, costumbres, máximas aprendidas, ejemplos del pasado- aplicó, según trata de demostrar Durtheim, un modelo metodológico de estructura científica, aunque sin la conciencia de sus implicaciones metateóricas132, el resto de los filósofos no alcanzó a formular el concepto de sociedad como fenómeno específico y autónomo.
Simón Rodríguez enriqueció el núcleo central de su filosofía social con elementos
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posible y dejar a cada uno que haga lo que quiera, si la ley no lo prohibe, “máximas hermanas del... cada uno para sí, destructora de la Sociedad.148
Debido a esta posición antiindividualista y antiliberal Rodríguez habló siempre de Libertad, pero no de libertades. A esa misma posición se debe su tesis sobre la Libertad de Imprenta -”mejor sería decir libertad de Instruirse”149- dice, a la que, como a toda otra institución, atribuye un objetivo social: Se trata de “La Facultad que dan los Conocimientos para abogar por el bien común, no la Licencia que se toman las Pasiones para denigrar al que lo promueve. Destiérrese de las sociedades cultas el pernicioso abuso de la prensa... No se autorice en público lo que la urbanidad condena en reuniones privadas.”150
El concepto de contrato forma parte de una teoría individualista y voluntarista de la sociedad, y la sociedad, para Simón Rodríguez, se basa en el grupo y la razón.
Por la misma causa Rodríguez se aparta también de la mayoría de sus maestros en la importancia atribuida a la ley y a las instituciones sociales, nacidas para hacer factible el pacto de las voluntades. En la sociedad que él propone lo importante no serán las leyes sino las costumbres y el sistema de gobierno tendrá tan poca importancia que se podrá vivir en anarquía.151
Por las mismas razones difiere del pensamiento dominante en cuanto al principio fundamental de la sociedad, que para él es: Ver cada uno por el bien de todos. La fundamentación voluntista o individualista que la mayoría da a la sociedad hace que pongan el acento en los intereses particulares y que de esta forma expliquen la constante transgresión, a pesar del pacto, de las leyes que son las garantes de los intereses generales.
Simón Rodríguez, para abundar en argumentos, trata de demostrar, también, la sociabilidad innata desde un ángulo distinto; partiendo de un “principio preexistente a todos los principios -del que deben emanar todos los que reglan el orden social- y en virtud del cual deben condenarse los que le sean opuestos; sin respetar Privilegios, Autoridades ni Costumbres. Este Principio es que... NO HAy facultades INDEPENDIENTES; siendo así no hay facultad propia que pueda ejercerse sin el concurso de facultades ajenas.”152
Sociedad
Partiendo de estos supuestos, Sociedad es “un Comercio de Servicios Mutuos o
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lugar que le correspondía. En todos los casos hizo que sus necesidades naturales fuesen superiores a su poder individual. Ningún hombre es capaz de subvenir sus necesidades sin ayuda de la sociedad; y esas necesidades al actuar en cada individuo, los impelen en conjunto hacia la sociedad, tan normalmente como la gravedad atrae hacia su centro.
Pero la naturaleza ha hecho aún más. No sólo obliga al hombre a entrar en la sociedad, a causa de esa diversidad de necesidades que la ayuda recíproca de unos y otros puede resolver, sino que ha inculcado en él un sistema de afectos sociales que -aunque no son necesarios a su existencia- son esenciales para su felicidad.”140
Rousseau difiere de esta opinión tan general. Su hombre primitivo vaga “errante en las selvas, sin industria, sin palabra, sin domicilio, sin guerra y sin vínculos, sin necesidad alguna de sus semejantes.”141 y en el momento en que aparecen, a causa de la degeneración, esas necesidades,142 el hombre, además de malo, se convierte en esclavo.143
Este hombre primitivo había sido tratado ya por el autor más relacionado con el pensamiento de Simón Rodríguez, en su obra Ensayo sobre el Gobierno Civil.144
Como hemos visto, para Rodríguez no existe el hombre primitivo anterior al hombre social.
A la sociabilidad específicamente o tendencia a la unión basada en los elementos anteriormente tratados se refieren Grocio, D’Holbach y Montesquieu.145
De estos principios se deduce una consecuencia muy importante: La sociedad no es producto de ningún pacto. Con esto se aparta Rodríguez de la tesis defendida por Locke y Rousseau. Tesis que constituye uno de los pilares del liberalismo económico y político.
De acuerdo con ella, según la interpretación de Rodríguez, los hombres se reúnen por sus intereses particulares “buscando cada uno su conveniencia sin consultar la del otro” por lo que yerran el fin de la unión.”146
Ella se apoya, según Rodríguez, en dos razones: “Primera que hasta los SALVAJES respetan, entre ellos, las facultades con que cada uno viene al mundo... (como si entre salvajes hubiese convenciones sociales). Segunda que, entre pueblos CIVILIZADOS, se reconocen LIBERTADES incoartables e inalienables, que cada individuo se reserva al entrar en sociedad (como si tales contratos existieran).”147
De reservarse ciertas libertades al entrar en sociedad se deriva el gobernar lo menos
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guerra simulada”... en nombre de la “máxima más perversa que pueda haber inventado el egoísmo - cada uno para sí y Dios para todos.”162
ya sabemos que el egoísmo es una forma inferior del amor propio. El que no lo supera pasa la vida en mantillas. Esto depende de que “todo lo quiere... todo lo desea cada uno para sí”; pero hay una diferencia muy notable, entre un hombre que ha pensado en las conveniencias del estado social, y otro que vive con sus semejantes, porque se ha criado entre ellos. (...) Cada uno para sí y Dios para todos, es el pacto que cimenta la UNION entre todos los animales, por leyes que el instinto dicta a cada especie.”163
Con la mira en el fin de la sociedad -la unión- y aprovechando y respetando una faceta de la realidad -los pueblos americanos son católicos- Rodríguez, como Montesquieu, defiende la religión en cuanto al bien que se saca de ella en el orden civil:164 “la religión -dice- es para UNIR a los hombres - para hacerlos SOCIABLES”;165 y lo sustenta en una idea del Evangelio: “Nos está mandado... por nuestro propio interés, que veamos al Prójimo como a nosotros mismos.”166
y, como en la base de todo está el pensamiento de que los aspectos específicamente humanos dependen del conocimiento, Simón Rodríguez estampa uno de sus axiomas: “Para ser útil es menester haber aprendido a serlo.”167
Por esta vía desemboca en la idea fuerza que mueve su proyecto social y que repite en todas las formas y tonos: “La mayor fatalidad del hombre, en el estado social, es no tener, con sus semejantes, un común sentir de lo que conviene a todos. La EDUCACION SOCIAL remediaría este mal.”168
Como acabamos de ver, para que algo sea social debe ser general: “Parecerá absurdo el pretender que la mayoría de una nación tenga Ideas Sociales; pero será a quien esté acostumbrado a ver a los hombres que componen un pueblo, como a los árboles que componen un bosque.
A quien crea muy natural (por consiguiente necesario) que el caudal debe ser la medida de los derechos políticos - que el mayor número no debe pensar sino en buscarse el pan - que por el traje y el oficio debe juzgarse del talento, y que si el talento llegara a hacerse común, las personas de familia o caudal no sabrían qué hacer con el suyo...
En fin, quien vea la Sociedad pintada en un cuadro, cuyo fondo es crasa ignorancia, haciendo resaltar un corto número de SABIOS, rodeados de un reflejo de medio tinte - un teatro en que aparece una infinidad de Títeres Sucios, ejecutando diversidad de movimientos... y unos pocos, muy pulcros, arrellenados en sus poltronas mano sobre
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Recíprocos.”153 Vivimos en sociedad para interesarnos unos por otros.154
Hombre sociable es, por tanto, aquel que es “úTIL a sus consocios. (...) Persona INúTIL es carga de la Sociedad, y si hace mal, o se opone al bien es ENEMIGA.”155
No se vive en sociedad por saludarse al encontrarse en la calle, por visitarse o por buscarse cuando hay necesidad.156
Por estas razones no se puede hablar todavía de sociedad en su verdadero sentido, porque la gente no lo entiende, ya que si “hasta fines del siglo pasado dominó la idea de la nobleza: en el presente domina la de la codicia”. No será sino en el siglo venidero cuando “dominará la del verdadero mérito, que es el saber. Entonces se pensará en la sociedad; entonces la conducta social valdrá lo que antes valían las ejecutorias y lo que ahora valen las talegas.”157
Viven los hombres en la actualidad “juntos”, pero no en “racional” sociedad, y no pudiendo dejar de intentar satisfacer las necesidades básicas que persiguen al hombre en todos los instantes de su vida, y por cuya satisfacción expone la vida misma, faltan a los tres respetos que deben a sus semejantes: “Respeto a la vida, respeto a la propiedad y respeto a la reputación.”158
De todo esto se deduce, también, que para que haya verdadera sociedad la conducta social debe ser general, porque “lo que no es GENERAL NO ES PúBLICO - y lo que no es PúBLICO no es SOCIAL.”159
En síntesis: “Los hombres no están en sociedad para decirse que tienen necesidades - ni para aconsejarse que busquen cómo remediarlas - ni para exhortarse a tener paciencia; sino para consultarse sobre los medios de satisfacer sus deseos, porque no satisfacerlos es padecer.
Para tratar de su bienestar, no deben perder Consultores, ni medios de consultar - cada hombre excluído del Consejo es un voto menos, y un perjuicio, porque hay que pensar en él, para que no ofenda, y por él cuando lo necesitan. ¡¿ Qué mal calcula el que condena a un hombre a la ignorancia, por el gusto de tener quien lo exente maquinalmente del cuidado de su persona?!”160
De acuerdo con este fin la norma fundamental de la sociedad es: “Pensar cada uno en todos, para que todos piensen en él.”161 Porque no hay verdadera sociedad por el hecho de que los hombres vivan juntos “en pequeños grupos... o en grandes... haciéndose una
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la Sociedad los hace por su descuido, no por su conveniencia”. 173
República es el compendio del Bienestar social en cuatro sílabas, no lo que muchos creen: “que todos manden y ninguno obedezca - que se agolpe la gente a las plazas, a pedir todos a todos, a gritos, lo que ninguno ha prometido, y matarse sin saber por qué.
La idea de República en nuestros días es el resultado de muchas combinaciones - es la más simple expresión a que el estudio del hombre ha reducido todas las Relaciones Sociales.”174
Pues, “por poco que se haya pensado en el INTERÉS GENERAL (que es el que da valor a la OPINIÓN PúBLICA) se debe haber reconocido que la sociedad se funda por RAZONES, y que, debiendo a las RAZONES su existencia, sólo por ellas puede subsistir - esto entendiendo por sociedad aquella en que reina la CONCORDIA.”175
Resumiendo el pensamiento dice en otra parte: “Sin ciencias no habrá sociedad.”176
Una República es, por principio, una sociedad en la que todos se consultan para resolver los problemas de todos. Una sociedad en la que “el Poder de los Congresos está en razón del Saber de los pueblos.”177
El conocimiento de la sociedad no es patrimonio de los que la dirigen, sino de los que la componen. Obedecer sin preguntar por qué no es propio de hombres.178
“Sin conocimientos sociales, (el hombre) es esclavo.”179
Para que las Repúblicas adquieran fundamentos, y por tanto estabilidad, es necesario que LOS MAS piensen en los problemas sociales.180 Este pensamiento debe ser un pensamiento crítico, o sea, un juicio recto, dando a la palabra recto un sentido lógico no moral: “Todo la bueno que hay en la sociedad se debe a la crítica, o mejor dicho, la sociedad existe por la crítica.”181
Por las mismas razones que vimos al analizar las bases de la sociedad no se encuentran en muchos filósofos estas ideas de Simón Rodríguez. Concretamente las hallamos negadas por Rousseau: “Si hubiera un pueblo de dioses se gobernaría democráticamente. Un gobierno tan perfecto no es para hombres.”182
y esto es, exactamente, lo que quiere Simón Rodríguez, porque “el BIEN SOCIAL
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mano, mirando o paseándose, de dos en dos, con los brazos colgando.”169
Las Revoluciones no caben en esta sociedad, porque se conoce su causa “que es la ignorancia de las cosas que todos pueden saber distinguir - y se conoce el remedio que es la Instrucción Social.”170
Esta concepción trae otra consecuencia: La Sociedad se está haciendo continuamente, porque “con cada hombre que nace hay que emprender el mismo trabajo.”171
República
Una sociedad, así entendida, es, por definición, una República. Si “Sociedad significa Unión INTIMA República * Conveniencia General y GENERAL * lo que conviene a TODOS (...)
SOCIEDAD REPUBLICANA
Es La que se compone de hombres íntimamente unidos, por un común sentir de lo que conviene a TODOS, viendo cada uno en lo que hace por conveniencia propia, una parte de la conveniencia GENERAL.”172
Este tipo de sociedad republicana no existe, pero puede existir. La única condición es que se forme con hombres de los que “no quieren tener AMOS ni TUTORES quieren ser dueños de sus personas, de sus bienes y de su voluntad; sin que por eso entiendan VIVIR COMO ANIMALES FEROCES (que es lo que suponen los defensores del absolutismo manifiesto o paliado (Clara alusión a Hobbes). Quieren gobernarse por la RAZON que es la autoridad de la naturaleza. RAZON, es figura abstracta de la FACULTAD DE PENSAR.
La Naturaleza no hace Razas de Estúpidos de Esclavos de Pobres ni de Ignorantes
338
Simón Rodríguez, Maestro Ilustrado y Político Socialista
y no necesita ser compelido por la fuerza.193
En este caso la autoridad -dice Rodríguez- es PúBLICA, no PERSONAL. Es
“Una autoridad sostenida en la voluntad de todos, no la Voluntad de uno solo, convertida en Autoridad.”194
La diferencia que más distingue la Monarquía de la República y que debe tomarse por característica es que
en laMONARQUIA
lascostumbres
reposansobre
laAUTORIDAD
en laREPúBLICA
la AUTORIDAD
reposasobre
las costumbres
y estas costumbres republicanas las forma una Educación Social.195
La relación que Montesquieu establece entre República -Costumbres y Educación son, como vimos en la primera parte, una de las ideas de este autor que mayor influencia tuvo en la segunda mitad del siglo XVIII, y todo el XIX, y que ha seguido circulando, como moneda corriente, entre la mayoría de los pedagogos del siglo XX. Siguiendo la comparación en relación con el saber, añade Simón Rodríguez: Si la base de la auténtica República es el saber, la de la monarquía es la ignorancia. Por esa razón “sólo por la fuerza física consigue un Rey que sus vasallos le obedezcan. La fuerza de la autoridad republicana es puramente MORAL.”196
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Simón Rodríguez, Maestro Ilustrado y Político Socialista
depende del SABER.”183
De esta máxima se deduce que “entre los conocimientos que el hombre puede adquirir hay uno que es de estricta obligación, el de sus semejantes: por consiguiente, la SOCIEDAD debe ocupar el primer lugar, en el orden de sus atenciones, y por cierto tiempo ser el único sujeto de su estudio.”184
Esto parecerá absurdo -así le parecía a Rousseau-185 a aquellos que consideran que la sociedad debe seguir siendo la que ha sido hasta ahora.186
Los extremos de Ignorancia y Sabiduría nunca se asociarán y juntos no harán sino “un MONSTRUO SOCIAL.”187
Como la conducta depende del conocimiento, otra característica de la verdadera República, es la relación que existe entre autoridad y costumbre.
En la verdadera República, lo importante no son las leyes sino las costumbres. y las costumbres no se imponen, dependen del conocimiento que el pueblo tiene de la COSA PúBLICA.188
Aquí usa Rodríguez conceptos claves en Rousseau y Montesquieu. Para Rousseau la razón de las instituciones sociales son los vicios;189 y para Montesquieu la razón de las leyes es llamar al hombre a sus deberes cuando se olvida de ellos.190 Es decir, las instituciones y las leyes son algo que obliga al hombre desde fuera, algo extrahumano. Las costumbres, sin embargo, son para Rousseau “una cuarta (ley), la más importante de todas; que no se graba ni en mármol ni en bronce, sino en los corazones de los ciudadanos; que determina la verdadera constitución del Estado; que adquiere cada día nuevas fuerzas; que, cuando las otras leyes envejecen o se extinguen, las reanima o las suple, conserva un pueblo en el espíritu de su institución, y sustituye insensiblemente la fuerza de la autoridad por la del hábito.”191
y Montesquieu nos dice sobre el mismo tema: “Las costumbres y las maneras son usos que las reglas no han establecido o no han podido o querido establecer. Entre las leyes y las costumbres hay la diferencia de que las primeras regulan principalmente las acciones del ciudadano y las segundas las acciones del hombre. y la diferencia entre las costumbres y las maneras, consiste en que aquellas se refieren a la conducta interior y éstas a la exterior.”192
Un pueblo cuya actuación se basa en costumbres racionales entiende a su gobierno
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Simón Rodríguez, Maestro Ilustrado y Político Socialista
En vista de esta función pública de la producción, el Gobierno debe controlar la Agricultura y el Comercio, ya que el agricultor y el mercader piensan únicamente en sus ganancias.204
Las consecuencias de la libre competencia son: los productos de mala calidad para que los comerciantes los puedan vender a bajo precio; los baratillos, “ VOMITIVOS, que el comercio toma en sus HARTAZGOS, siempre a costa de los Productores”; y la caída de precios -”precio que baja no vuelve a subir, y ni fuerzas ni tiempo alcanzan, al Pobre Obrero, para ganarse el Pan. Esa es la causa de las Revoluciones, en Europa.”205
Por lo expuesto hasta aquí puede verse cómo logra Simón Rodríguez unir en un sistema, y esto es posiblemente parte de su originalidad, una de las ideas básicas del individualismo del XVIII -la idea de propiedad- con las ideas de los reformadores del XIX los llamados socialistas utópicos- el control económico; y la noción de vida ideal que ha aparecido en diversas etapas de la historia -como la aurea mediocritas de los romanos, el “ni envidioso ni envidiado” de Fray Luis de León, el “estadio superior de la sociedad modesta” de Daniel Defoe, y el vivir de los productos del campo, cultivados en una pequeña extensión de tierra –sin aburrimiento, vicios ni necesidades- modo de vida que cantó Voltaire en su cuento Candide.206 Ideal que trató de poner en práctica Pablo de Olavide en la Colonización de Sierra Morena; y que Rodríguez compartió al considerar la “sed insaciable de riqueza” como la “ENFERMEDAD DEL SIGLO.” 207 Aunque no cayó en posiciones bucólicas bobaliconas: “Hasta los poetas -escribe- toman a su cargo el hacernos creer que la gente del campo es feliz, especialmente los pastores, porque pasan casi todo el día durmiendo. “Eglogas, idilios, villancetes para las bibliotecas de los Señores - crasísima Ignorancia, hambre y grosería en las chozas de los siervo.”208
Es interesante ver cómo une estos extremos. La idea de propiedad con sus limitaciones parece tomarla de Locke, quien trató el tema con bastante amplitud en el Ensayo sobre el Gobierno Civil.209
Los argumentos para demostrar el contenido social de la producción, por un lado los “deduce” de su tesis social, pero, por otro, los “induce” de la experiencia del momento que está viviendo. Son los años de las primeras crisis del capitalismo y de las llamadas Revoluciones burguesas.
Ideas semejantes escribieron en la misma época Fourier, Owen y Sismondi.210
Del principio generalísimo de su filosofía -la no existencia de facultades independientes- deduce tres máximas importantes para su teoría económica:
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Ideas parecidas expone Paine, como ya vimos en la Introducción a la Primera Parte.
Una consecuencia deducida de su doctrina de las necesidades y la República es la de que el bien común es esencialmente ECONÓMICO, y “la política, aunque vulgarmente se tome por ciencia encumbrada o recóndita, en sustancia no es otra cosa, que una teoría general, compuesta de las teorías que reglan los procederes de la ECONOMÍA.”197
Economía
El pensamiento económico de Rodríguez parte de un doble supuesto: El productor es un hombre inserto en la sociedad y el hombre inserto en la sociedad debe ser productor.
En estas condiciones, la actividad económica del ser humano debe responder a estas tres condiciones:
Utilidad. Todo ser social debe ser útil y, puesto que la sociedad se basa en la unión para conseguir los medios con qué remediar las necesidades –que son fundamentalmente económicas- debe poseer una industria.198 Esta “industria es una propiedad que se debe respetar; por consiguiente (...) nadie tiene derecho para arruinar la industria ajena por establecer la suya.”199.
Dignidad. Para mantener una independencia digna, y no exponerse a perderla por las presiones de los demás, hay que mantenerse del fruto del propio esfuerzo; porque “al que no tiene cualquiera lo compra.”200
Organización. Si la sociedad está basada en las RAZONES de las cosas no puede haber prosperidad donde “LA CASUALIDAD dispone de la Suerte Social.”201
La economía debe regularse en bien de todos, porque “en el sistema antieconómico (llámase SISTEMA si se quiere) de concurrencia o de oposición, el productor es víctima del consumidor, y ambos lo vienen a ser del capitalista especulador.”202
La máxima reguladora de la economía debe ser que: “Los productores se han de consultar para no producir más de lo necesario.”
Porque, “en la producción superflua está la desgracia del hombre; por ella pierde y se empobrece: la pobreza lo somete a condiciones duras y, al fin la miseria lo vende al capitalista.”203
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Aspiración FUNDADA a la Propiedad.”216
Un ciudadano de la República tiene dos obligaciones básicas:
“Saber sus obligaciones es el primer deber...” y “Vivir de una industria que no le perjudique ni perjudique a otro, la primera de sus obligaciones.” 217
porque “al que no sabe cualquiera lo engaña al que no tiene cualquiera lo compra.”217
y “debe prepararse al goce de la ciudadanía con 4 especies de conocimientos...
Instrucción social para hacer una nación prudente * corporal para hacerla fuerte * técnica para hacerla experta * científica para hacerla pensadora
Con estos conocimientos prueba el hombre que es animal racional: sin ellos, es un animal, diferente de los demás seres vivientes, sólo por la superioridad de su instinto.”219
No debe haber un solo individuo que ignore sus DERECHOS y DEBERES SOCIALES.”220
y, si hay obligación de aprender, hay obligación de enseñar.221 En esta República el Gobierno tiene un deber fundamental: enseñar.
“Asuma -escribe- el GOBIERNO las funciones de PADRE COMúN en la educación GENERALICE la instrucción y el arte social progresará como progresan todas las artes que se cultivan con esmero.”222
La política no es, pues, en última instancia, sino una ingeniería social. ENSEÑEN, repite una y otra vez.
Capítulo 3
Realidad Americana
El último elemento sobre el que Simón Rodríguez construye su proyecto es la realidad
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1- “No hay convención que dé un hombre a otro hombre en propiedad”. 2- “No hay conveniencia que lo haga dueño de la industria ajena”. 3- “Las cosas, en el estado social, no son propiedad de uno, sino por consentimiento de todos - y este consentimiento perece con los que lo dieron: - los muertos fueron...; pero no son personas.”211
La segunda máxima nos es conocida. La primera se refiere claramente a la esclavitud que fue condenada ya por Locke al tratar de la propiedad: “no es menos cierto, dice, que cada hombre tiene la propiedad de su propia persona Nadie, fuera de él mismo, tiene derecho alguno sobre ella.”212
En cuanto a la tercera, la primera parte parece hacer referencia a las limitaciones a la propiedad que el propio Locke señala en los textos aludidos anteriormente, la segunda desarrolla una idea que encontramos expresada en forma muy similar por Thomas Paine: “Toda época y toda generación deben ser tan libres para obrar en cualquier caso, como lo fueron las épocas y generaciones que las precedieron. La vanidad y la presunción de gobernar hasta más allá de la tumba, es la más ridícula e insolente de todas las tiranías. El hombre no tiene dominio permanente sobre el hombre. Ninguna generación tiene tampoco dominio sobre las generaciones que hayan de sucederle.”213
Con sus ideas de libertad y dignidad del ser humano entronca Rodríguez la defensa del obrero. El obrero debe ser respetado como persona para que no se embrutezca en un trabajo superespecializado y monótono; “la división del trabajo en la confección de las obras, embrutece a los obreros, y (. ..) si por tener tijeras superfinas y baratas hemos de reducir al estado de máquinas a los que las hacen, más valdría cortamos las unas con los dientes.”214
De su concepción económica como parte de una teoría socio-política más amplia saca otra conclusión: La revolución política no tiene valor si no va acompañada de una revolución económica. “Si los americanos quieren que la revolución política que el peso de las cosas ha hecho y que las circunstancias han protegido, les traiga verdaderos bienes, hagan una revolución económica y empiécenla por los campos; de ellos pasarán a los talleres, y diariamente notarán mejoras que nunca conseguirán empezando por las ciudades.”215
Uniendo todos estos cabos, sintetiza: La divisa de las Repúblicas debe ser: “Educación POPULAR Destinación a Ejercicios UTILES
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Justicia con arbitrariedad y orden con despotismo y tiranía.”226
Que hacen Constituciones con manos postizas y las rasgan con las propias; que las juran primero y las maldicen después; que las adoran mientras las están haciendo, y las profanan después de hechas; vaivenes que los llevan a la degradación, porque “entre adoraciones y sacrilegios se acostumbran a no respetarse... después a reírse de sí mismos... y por último a despreciarse.”227
Pueblos que están siendo gobernados por Familias y Jerarquías “que se creen dueños, no sólo del suelo, sino de sus habitantes”,228 y que, “después de haber costeado con sus personas y sus bienes... o, como ovejas, con su carne y su lana... la Independencia, han venido a ser menos libres que antes”; porque “se los come vivos el primero que llega”.229
Gobernantes, pertenecientes a una clase influyente que sabe de todo menos del arte de vivir bien socialmente, y que se preocupa únicamente, como en todas partes, del “aumento de comodidad de las clases ya acomodadas”230 - sin conciencia republicana, por tanto – haciendo grandes combinaciones para solucionar los problemas y dejando por todo resultado AL FIN DE SU TEMPORADA “una colección de decretos, unos revocados, otros recortados, otros enmendados y muchos de los vigentes sin efecto.”231
Clases sociales
En cuanto a las clases sociales en los pueblos americanos hay ARISTOCRACIA DE NACIMIENTO al estilo inglés: “Familias enteras que en nada ceden a los Lores ni a las Ladies”. ARISTOCRACIA MERCANTIL, al estilo de Estados Unidos: “Negociantes, que no se rozarían con menestrales por todos los tesoros del mundo”. y CLASE MEDIA, al estilo de Francia; pero a ésta se le llevan muchas ventajas, porque “a más de la Jentuza, ocupada en oficios bajos
Tenemos Huasos, Chinos y Bárbaros Cauchos, Cholos y Huachinangos Negros, Prietos y Gentiles Indígenas Serranos,Calentanos Gente de color y de Ruana Morenos, Mulatos y Zambos Blancos porfiados y patas amarillas
y una Chusma de Cruzados de Tercerones, Cuarterones, Quinterones y Salto-atrás
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de los pueblos americanos.
Método de análisis: Teoría de Montesquieu
Una realidad vista, y criticada, a su vez, con los instrumentos conceptuales de la l1ustración y de uno muy específico: el determinismo geográfico de Montesquieu. Muchas cosas -dice éste- gobiernan a los hombres: el clima, la religión, las leyes, las costumbres, las máximas aprendidas, los ejemplos del pasado; con todo ello se forma un espíritu general, que es un resultado cierto.”223
En busca de este espíritu general de los pueblos americanos estudia Simón Rodríguez su historia, su situación social, política y geográfica, su estado económico y los intentos de solución a sus problemas.
Por eso, al considerar un error la adopción de las Instituciones de los Estados Unidos “solo porque son liberales, pregunta como justificación, “pero... ¿el Suelo... su extensión... sus divisiones... su situación... los hombres... sus ideas... sus costumbres... las razas... las clases... las creencias... las necesidades... la industria... la riqueza... dónde están?”224
Historia
En cuadros vigorosos, en los que la luz de la doctrina hace un contraste violento con las sombras de la realidad, pinta Rodríguez una especie de sueños quevedescos: “Unos pueblos echados al mundo a granel, por la Providencia –abandonados en gran parte a su instinto en los campos o apiñados alrededor de un templo en los lugares - viviendo cada uno para sí, a costa del que se descuida o no puede resistir - implorando caridad para que les den - alegando el derecho de propia conservación para no dar - encargando a Dios el desempeño de sus deberes - haciéndolo responsable, a grueso interés, de lo que gastan en su culto - cometiéndole la venganza de los agravios que reciben - ocurriendo a su conciencia para respaldar los que hacen - y contando con una misericordia infinita, para el perdón de los delitos que no pueden justificar... Semejantes Pueblos, transformados de repente ¡en Repúblicas! Reflexiónese. ¿Será permitido esperar que semejantes hombres protejan las miras de un Gobierno, cuya esencia es la armonía, la fraternidad, la justicia? ¿Será juicioso emprender todo con ellos, y nada con sus hijos? ...¿Será razonable despreciar unos renuevos que están prometiendo fruto, por cuidar troncos viejos que corren a su fin, y que entre tanto estorban, contrarían e inficionan su descendencia con su ejemplo?”225
Pueblos que han pasado, “como en sueños del ESTUPOR de la esclavitud, al DELIRIO Republicano...”, que al pensar en República, han confundido Dignidad con arrogancia,
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añadir otros; porque no pueden hablar de intercambio comercial, países que no tienen nada que vender; ni se pueden llamar Colonos, los pulperos, mandaderos, mozos de cordel y de otros oficios que vienen a enseñar a regatear, correr, pujar, renegar en varias lenguas y emborracharse a la europea; ni confundir la libertad de conciencia, con una libertad de cultos que lo único que va a traer es conflictos religiosos - cuando el fin de la religión es la unión.”235
Realidad original requiere soluciones originales
En vista de todo esto se impone una conclusión: estos pueblos con historia y condiciones -ambientales, económicas, sociales, políticas, religiosas y culturales- específicas y diferentes de las de los pueblos europeos y de Estados Unidos, deben tener también instituciones específicas y diferentes: “La América española es ORIGINAL; ORIGINALES han de ser sus Instituciones y su Gobierno y originales los medios de fundar uno y otro. O INVENTAMOS O ERRAMOS.”236y uniendo realidad y doctrina, concluye: “Estamos haciendo por imitación, lo que otros hicieron por ignorancia “.237 y esto, porque no hay pueblos realmente republicanos. y no hay pueblos realmente republicanos, porque en todas partes -incluso en Europa- hay mucha ignorancia.238
La América española ha logrado su Independencia en un momento muy interesante. Las luces del siglo están pidiendo una nueva forma de sociedad - la republicana, es decir, la sociedad organizada racionalmente - el lastre de la historia y la tradición está impidiendo a los europeos realizar las reformas que se necesitan para llegar a ella: “la América está llamada, por las circunstancias, a emprenderla.”239 Lo logrará si logra desprenderse del peso que ejercen sobre ella la sabiduría de la Europa y la prosperidad de Estados Unidos -los dos enemigos de la libertad de pensar en América, donde no se quiere hacer nada “que no traiga el pase del Oriente o del Norte. - Imiten -dice- la originalidad, ya que tratan de imitar todo.”240
Viendo por unas Repúblicas -”que son las que me atormentan”,241 -escribió- que estaban ESTABLECIDAS, pero no FUNDADAS,242 tratando de aprovechar la gran coyuntura de estar recién establecidas y de estar todos clamando por reformas sociales, apoyado en la realidad de los pueblos que las acababan de establecer, y sacando conclusiones de la filosofía que había estudiado durante tantos años -la Filosofía de la Ilustración- Rodríguez se atrevió a pensar y trazó un proyecto económico, político y educativo, original, para dar Instituciones racionales a los pueblos de la América española.
Si éstos lo adoptaban, todos los americanos sabrían sus obligaciones y el interés
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que hace, como en botánica, una familia de CRIPTOGAMOS.
Delante de esta gente la nobleza el comercio y la clase media Pueden hablar de sus asuntos políticos En Araucano en Pehuenche en Quichua en Aimará en Guineo o en Llascalteca
tan seguros del secreto como si hablaran en VASCUENCE.”232
Todos formando pueblos “Dispersos, por pequeños grupos, en un vasto Continente, erizado de altas montañas, y cruzado por ríos caudalosos, que atraviesan anchas llanuras y bosques impenetrables, (...) ignorados unos de Otros (...) sin tesoro - sin medios seguros de formarlo - pendientes de una escasa industria, para los gastos ordinarios; (...) sin plan de operaciones – sin Consejo que combine los intereses de las Clases - consultándose con Indiferentes - perplejos en la elección de un sistema de vida social- colgados de ejemplos, máximas e instituciones inadaptables a su suelo, Genio, a sus costumbres, y a sus circunstancias - conviniendo en el deseo de acertar, pero no en los medios - difiriendo en las ideas, y haciendo partidos que se chocan, a veces con tanta animosidad y acaloramiento, que sólo tratan de aniquilarse.”233
Proyectos políticos
y, los pocos que se mantienen al margen de estos conflictos, pensando en solucionar los problemas entregando el país a los extranjeros con proyectos de comercio, colonización y libertad de cultos, que, si para ellos son tres, para los extranjeros es uno solo: trabajar menos ganando más, y viviendo como, vivían en su país.234
Proyectos que no solucionan nada y sólo sirven para afianzar los errores existentes y
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la que se puede apreciar la precisión con que Rodríguez fue capaz de transformar una teoría en disposiciones para la acción. En esta Reglamentación se contempla: el tipo de colonos –los habitantes del país como base, más los artesanos extranjeros que quieran unirse; los tipos de Colonias -de Adultos y de niños- con sus respectivas características; las condiciones de ocupación de la tierra; y las condiciones del trabajo y la producción. Al final hace alusión al Proyecto de Bolivia, como forma de insistir en el sentido que tenía lo que en el año 26 había intentado hacer.246
Proyecto político
En relación con el proyecto político es menos específico en cuanto a instituciones. Plantea, no obstante, dos situaciones claramente diferentes. Situación de presentes y situación de futuro.
La situación de presente es que “LOS PUEBLOS NO PUEDEN SER MONARQUICOS COMO LO ERAN, NI REPUBLICANOS COMO SE PRETENDE QUE LO SEAN.”247
No pueden ser monárquicos, porque su lucha de Independencia fue contra la monarquía y el despotismo, y las luces del siglo XVIII les cortan la retirada: “ya no les es permitido optar entre la IGNORANCIA y las LUCES; entre la SERVIDUMBRE y la LIBERTAD.”248
y no pueden ser republicanos, porque no han aprendido a serlo. Lo peor que puede hacerse es gobernarlos, monárquicamente, “bajo el nombre de República”, porque se desacredita el Gobierno liberal y sus formas.249
La solución para esta situación -para unos pueblos que se componen “de muchísimos Colonos, de muchos Realistas y de pocos Liberales”-250 es un sistema de gobierno vitalicio, a conciencia de que “el Gobierno vitalicio no es la obra final de la República - su necesidad es provisional: considérese -dice- como el sistema de puntales, con que se sostiene un edificio que se va a cimentar bajo de obra.”251
Este fue el modelo que plasmó Bolívar en la Constitución Boliviana -muy probablemente bajo la inspiración de Rodríguez- quien, al comentar los medios que se emplearon en Lima para hacerla adoptar, escribe, en la Defensa de Bolívar, haciendo gala de un maquiavelismo –maquiavelismo en el sentido que se desprende de la lectura del Príncipe de Maquiavelo, no en el que tiene la palabra en el uso común- al que no he conseguido encaje lógico en su sistema conceptual: “Muchos inteligentes reprueban los medios empleados en Lima para hacer adoptar la constitución, por la ILEGALIDAD
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que tendrían en cumplir con ellas, por tanto, como obrarían por principios, vivirían de acuerdo unos con otros, y la Utopía de Tomás Moro no sería un lugar imaginario, su Utopía sería, en realidad, América.243
Capítulo 4
Plan de Acción
Proyecto económico
Sobre los principios de su teoría económica que, como hemos visto, depende fundamentalmente de sus conceptos filosóficos, sociales y políticos -la producción tiene función social y, por tanto, como todo acto humano debe ser racional y no puede dejarse a la decisión de los intereses individuales y egoístas- y sobre los elementos de la realidad de los pueblos americanos, Simón Rodríguez esbozó un sistema económico de producción controlada y una modalidad de colonización de la tierra.
Aunque sobre lo concreto no fue muy extenso en sus escritos –algo perfectamente comprensible si recordamos que apenas dejó publicadas las Introducciones de sus Obras- tenemos, sin embargo, tres textos importantes: Uno breve sobre “el Plan Económico del Gobierno Republicano”, un bosquejo de Banco -como solución transitoria- y un Proyecto de Ley de Colonización, para la solución definitiva.
El Plan Económico del Gobierno Republicano debe ser “proporcionar medios para adquirir - dirigir la adquisición -reglar los gastos públicos por las necesidades - pedir directamente a cada uno lo que deba dar para cubrirlos - y presentar cuenta con pago a todos.”244
El esbozo de Banco -cuyo título completo es Banco Industrial de Depósito y Descuento- tiene como peculiaridad el que es una Compañía cuyos accionistas son los Capitalistas y los Hacendados -aquellos entran con su dinero y éstos con sus fincas; de esa manera se neutraliza la posibilidad de conflicto entre capitalistas y productores-. En la compra de los productos tienen preferencia los capitalistas a prorrata del capital que tengan en el Banco. Los Hacendados, por su parte, deben consultarse para evitar quiebras por exceso de producción.245
La Ley de Colonización tiene en los Considerandos una síntesis de todo lo expuesto hasta aquí -doctrina filosófica, social, econ6mica y política, y las conclusiones sobre sus observaciones de la realidad- y en las disposiciones una apretada reglamentación en
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de adquirirla, tiempo para adquirirla y obligar a adquirirla.”259
Esta Instrucción debe, por tanto, ser nacional, uniforme y general 260, y “no estar a la elección de los discípulos ni a la de sus padres”, que se consideran “maestros natos de cuanto el hombre debe saber para entrar en sociedad: la mujer porque pare y el marido porque su mujer parió.”261
Debe darse en escuelas que dependan del Estado, donde no haya distinción entre los niños por razones económicas y sociales.
Estas escuelas no deben confundirse con otras que han aparecido –sobre todo en las capitales- con el mismo nombre de Educación Popular, “para embaucar a los pueblos, haciéndoles creer que el Soberano se interesa en su ilustración.”262 Tampoco con las escuelas de Lancaster -de moda en esos años, prohijadas, como vimos, por Bolívar y Sucre, y especialmente combatidas por Rodríguez, porque “los discípulos van a la Escuela... a APRENDER! no a ENSEÑAR ni a AyUDAR A ENSEÑAR.”263 -”Almacenes de muchachos, enseñándose unos a otros a gritar.”264 Barcos de vapor, de la fuerza de cien caballos, para transportar en un soplo millares de muchachos de la sima de la ignorancia al pináculo del SABER, 265 las llama dos veces, sopas de Rumford - hechas con huesos para engordar millares de pobres sin comer carne - en otra,266 y, simplemente, “disparate”, en una tercera.267
Como la primera escuela es “el terreno en que el árbol social echa sus raíces”, su objetivo debe ser dar “los primeros principios de Sociabilidad.”268
Principios de Sociabilidad no son solamente los de relación moral –como “piense cada uno en TODOS, para que TODOS piensen en EL”-, son todos aquellos que nos enseñan a relacionarnos racionalmente con los demás: como los de comunicarse y los de adquirir.269
Las materias que se enseñen tienen que tener todas sentido social: o como principios morales, o como formas de relación o como modos de producción.El niño debe acostumbrarse a ser “veraz, fiel, servicial, comedido, benéfico, agradecido, consecuente, generoso, amable, diligente, cuidadoso, aseado”; debe aprender a “respetar la reputación y a cumplir con lo que promete.”270
Las materias para aprender a comunicarse son: calcular, hablar, raciocinar, escribir y leer, porque “sin cálculo no se raciocina, se habla para raciocinar, se raciocina para persuadirse y convencerse y para persuadir y convencer a otro.” y la escritura sirve
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del procedimiento. ¿Qué cosas se hacen por trámites legales, en los cambiamentos de Gobierno? Toda la revolución está sembrada de ilegalidades que las circunstancias han exigido - el bien de la cosa las ha disculpado y si el proyecto de República se sostiene, no habrán sido ilegalmente sino SABIAS y OPORTUNAS ALTERACIONES: Cualquier cambiamento favorable al sistema, es legal - es el punto de que se parte, en la circulación de los asuntos públicos.”252
El objetivo central de este Gobierno es echar las bases de la República, sin preocuparse por parecer republicano,253 ocupándose seria y continuamente “en formar hombres desde la infancia”,254 para poder llegar a la segunda etapa -la situación de futuro- en la que el pueblo será realmente legislador 255, y, el Congreso, un Congreso de Filósofos.256
En ese momento el Gobierno tendrá plan de operaciones establecido con arreglo a las aspiraciones, orden en el trabajo, consecuencia en las providencias, respetabilidad y constancia. Los Gobernantes tendrán moralidad, sentimientos sociales y conocimiento práctico del Estado económico, civil, político y militar. y el pueblo -dueño de un capital productivo, dispuesto a auxiliar a sus semejantes y capaz de defenderse- estará continuamente instruyéndose en sus deberes, continuamente ocupado en cosas útiles y siempre sometido a las leyes.257
Proyecto educativo
El aspecto sobre el que más se extendió fue el educativo. En parte por razones circunstanciales -tres de sus obras tienen la educación como tema central; en parte -y es la razón fundamental- por la característica de ser la educación el único medio de llegar a la sociedad racional y, por último, por tratarse de las obras de un educador y de un teórico de la educación consagrado al oficio desde la adolescencia, con dedicación total.
Interesa destacar cómo, a pesar de ser Rodríguez un teórico de la educación con amplios conocimientos sobre el tema, todo lo que nos dejó en sus publicaciones -si exceptuamos el pequeño reglamento inserto en Consejos de Amigo- está sistemáticamente relacionado con las premisas filosóficas y su correspondiente proyecto social. ya hemos visto cómo, en el sistema republicano -la única forma racional de sociedad- el Gobierno tiene como deber esencial, incluso, como primer deber, generalizar la instrucción, dando educación al pueblo, porque “la salud de la República depende de la moral que por la educación adquieren los ciudadanos en su infancia.”258
Esto implica, “no sólo poner a la disposición de todos la Instrucción, sino dar medios
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un año cumplido hasta la muerte.”284
Conclusión
El tormento interior que Rodríguez sentía a causa de las Repúblicas americanas -establecidas, pero no fundadas- es lo que define la esencia de su acción y su pensamiento en la última larga etapa de su vida.
Esta es la conclusión, legítima creemos, a que hemos llegado después de haber hurgado con paciencia, como dijimos en la Presentación, en la documentación y en la maraña de anécdotas que se deformaron o simplemente se inventaron para desprestigiarlo, porque se le creía peligroso o para gozar a costillas del caído; y después de haber leído y releído, una y otra vez, su Obra, densa y enjundiosa, si se enmarca en el “saber” de su tiempo.
En ese paciente hurgar, y en ese leer y releer creemos haber dado con la beta pura de una personalidad y de un pensador excepcionales, en la dimensión exacta del término: Un hombre de principios -si lo ha habido- vertical, recio, delicado y magnánimo, “un buen hombre”, como el mismo se auto definió; y un pensador que se atrevió a pensar; que dominó el pensamiento ajeno, no por erudición, sino para construir el propio; y que pensó para actuar.
Rodríguez fue uno de esos escasos personajes cuya vida se explica totalmente por sus ideas. Unas ideas que, en su caso, desencadenaron el sentimiento que lo llevó a la acción: El tormento de las Repúblicas americanas.
Creyó en la razón y en el hombre racional, e infirió que había formas racionales de vivir. Construyó un proyecto racional de sociedad y, como América era, en ese momento, el campo ideal para el ensayo, intentó llevarlo a la práctica; para ver, con ojos de racionalista, cómo se perdía por ignorancia -por irracionalidad- una oportunidad histórica para la humanidad.
El proyecto de sociedad racional se apoyaba en conclusiones derivadas de los postulados racionalistas y de las teorías del conocimiento, las necesidades, los sentimientos y las pasiones. Conclusiones que constituían su concepción de la sociedad republicana - una sociedad fundada en razones, de producción controlada, y organizada para satisfacer las necesidades y hacer menos penosa la vida; y en la que la ley fundamental serían los hábitos aprendidos en la primera etapa de la existencia.
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para “calcular, acordarse, comunicar a distancia, instruir y salvar del olvido los hechos interesantes.”271
Para ser útiles con su trabajo los varones deben aprender “los tres oficios principales, Albañilería, Carpintería y Herrería, porque con tierras, maderas y metales se hacen las cosas más necesarias.” Las hembras, “los oficios propios de su sexo.”272
y deben conocer, además, las condiciones racionales de adquisición: valor del trabajo, respeto a la industria ajena e importancia de la organización de la producción.273
El método de enseñanza lo infiere Rodríguez de tres premisas: la teoría empirista, el racionalismo y la teoría política.
“Como los principios están en las cosas, con Cosas se enseñará a pensar”, haciendo, “mirar, escuchar, olfatear, saborear y palpar”, (..,) “su color, figura, forma, extensión y propiedades.”274
Además se enseñará a los niños “ja ser PREGUNTONES! para que, pidiendo el POR QUE de lo que se les mande hacer, se acostumbren a obedecer... ¡a la RAZON! no a la AUTORIDAD, como los LIMITADOS, ni a la COSTUMBRE, como los ESTUPIDOS.” 275
y aprendiendo “desde la infancia a buscar razones y proporciones en todo lo que se pueda medir exactamente, aprenderán a descubrir razones y consecuencias en las providencias y en los procedimientos del Gobierno.”276
La enseñanza memorística no sirve sino para fastidiar a los niños,277 y para hacer PAPAGALLOS, para que... ¡por la VIDA! ...sean CHARLATANES.”278
Los catecismos y compendios son el mayor enemigo del aprendizaje. “El fin es (...) quitar a los niños hasta las ganas de preguntar por qué piden pan.”279
Esta enseñanza requiere Maestros profesionales -no desarrapados que toman “el hambre por llamamiento al Magisterio”- sabios, hábiles, irreprensibles y con vocación, 280 que enseñen a aprender y ayuden a comprender,281 y a los que la sociedad remunere como corresponde a su misión.282
Esta escuela debe tener: Edificios decentes, surtidos de todos los recursos necesarios para la enseñanza, y Renta suficiente, que consistirá en Una contribución de “un real anual por persona, sin excepción de sexos, estados ni condiciones, desde la edad de
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Notas a la tercera Parte
2 Usamos la expresión para simplificar, a pesar de que autores tan importantes como Locke pertenecen al siglo anterior. 2 S. R., O. C., T. I, P. 265 2 Ibidem, T. I, P. 305 2 Ibidem, T. I, P. 384 2 Ibidem, T. II, P. 391 2 Ibidem, T. II, P. 129 2 Ibidem, T. II, P. 343 2 lbidem, T. II, P.414 2 Ibidem, T. I, P. 400 y T. II, P. 411 2 Ibídem, T. I, P. 227; y T. n, Pág. 30 2 Ibidem, T. I, P. 283 2 Ibidem, T. I, P. 329 2 Ibidem, T. n, P. 118 2 Ibidem, T. I, P. 397 2 Ibidem, T. I, P. 365 2 Ibidem, T. I, P. 364 2 lbidem, T. II, P.119 2 Ibidem, T. I, P. 469 2 Ibidem, T. I, Ps. 325 y 329 2 Ibidem. T. II, P. 290 2 Ibidem, T. I, P. 332 2 Ibidem, T. II, P. 418 2 Ibidem, T. II, P. 122 2 Ibidem, T. II, P. 105 2 Ibidem, T. II, P. 106 2 Ibidem, T. II, P. 425 2 Ibidem, T. I, P. 283 2 Ibidem, T. II, P. 427 2 Ibidem, T. II, P. 234 2 Ibidem, T. II, P. 147 2 Ibidem, T. II, P. 58 2 Ibidem, T. II, P. 118 2 Condi1lac, Tratado de las sensaciones, P. 228 2 Condorcet, Escritos Pedagógicos, P. 88 2 S. R., O. C., T. I, P. 401 2 Condi1lac, 0. C., P. 61. El propio esquema de la obra recalca insistentemente la diferencia de los sentidos. 2 Locke, Ensayo sobre el entendimiento humano, P. 119 2 Idem, Ibidem, P. 415
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En los aspectos específicos y funcionales tomaba en cuenta la realidad de unos pueblos que habían llegado a la Independencia por azar, con el nombre de Repúblicas, y que seguían sin economía y sin proyecto político, a merced de dirigentes ineptos y ambiciosos.
Realidad que él creyó poder cambiar radicalmente con la educación: enseñando al pueblo a pensar y a trabajar.
Final
Simón Rodríguez fue uno de los americanos de su tiempo que llevó el paso de la Historia: fue un hombre de la Ilustración.
Vivió su juventud en Caracas emparejado con la Minoría Ilustrada, al lado de los pensadores y los políticos de la Monarquía que querían introducir cambios en las condiciones económicas, sociales y educativas. Con la mirada puesta en Madrid, intentó crear un sistema educativo modelo para lo que contó con el apoyo incondicional del Cabildo.
Su encuentro frontal, sin mediaciones, con el pensamiento de las Luces, lo convirtió en entusiasta de la Razón y la Libertad.
Entregado al estudio de la filosofía, la economía, la política, las ciencias naturales y los oficios, se preparó durante años para lo que consideró la labor fundamental suya y de Bolívar: la Libertad de los Pueblos de América. Libertad basada en un modelo de sociedad cuyas instituciones económicas, políticas y educativas facilitaran a todos los seres humanos una vida merecedora de vivirse.En una y otra etapa, Rodríguez se dedicó con pasión al estudio y al trabajo; pensó y actuó con originalidad e independencia, sin ceder jamás a las presiones cuando se creía asistido por la razón.
Desde las primeras manifestaciones de su actividad pública, Simón Rodríguez comenzó a revelarse no como un ser extraño y extravagante, rayano en la locura cuando no loco, sino como un hombre de una personalidad excepcional, que ve la vida como una misión a cumplir en favor de los demás sin pensar en sí mismo ni medir consecuencias.
Los golpes no lograron doblegarlo; y su personalidad recia, independiente y orgullosa, pero a la vez generosa y sensible, mantuvo la dignidad hasta el último momento de su existencia.
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2 Locke, 0. C., P. 135 2 S. R., 0. C., T.II, P. 207 2 Ibidem, T.II, P. 147 2 Ibidem, T. I, P. 366 2 Locke, 0. C., P. 8 2 Idem, Ibidem, P. 124 2 Condillac, Tratado de las sensaciones, P. 273; y Lógica P. 27 2 S. R., O. C., T. II, P. 163 2 Ibidem, T. II, P. 427 2 Ibidem, T. I, P. 303 2 Ibidem, T. I, P. 401 2 Ibidem, T. II, P. 340 2 Ibidem, T. II, P. 386 2 Locke, 0. C., P. 659 2 Idem, Ibidem, P. 646, Locke rechaza expresamente la posibilidad de llegar a la certeza por medio del experimento. Ps. 648 y 649 2 S. R., 0. C., T. II, P. 138 2 Ibidem, T. II, P. 142 2 Ibidem, T. II, P. 407 2 Ibidem, T. I, P. 362 2 Ibidem, T. II,P.425 2 Ibidem, T. I, P. 393 2 Ibidem, T. I, P. 227 2 Ibidem 2 Condillac, Tratado... P. 290, Ibidem, Pág. 253; y Lógica Ps. 29,96 y 108 2 Condillac, Tratado... Ps. 5l y 261. D’Holbach, Systeme de la Nature, P. 58- Véase sobre esto a P. Hazard, El pensamiento europeo, P. 434 2 Helvétius, Ouvres Completes, Vol. IV, P. 37 2 S. R., 0. C., T. I, P. 377 2 Ibidem, T. II, P. 420 2 Ibidem. T. I, P. 355 2 Locke, O. C., P. 210 2 O. S., 0. C., T. I, P. 304 2 Ibidem, T. I, P. 4 2 Rousseau, Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres. P. 44 2 S. R., 0. C., T. II, P. 164. La idea de las pasiones como algo natural y esencial en el hombre fue tesis general en los filósofos. Véase P. Hazard, 0. C., P. 214 2 Ibidem, T. I, P. 304 2 Ibidem, T. I, P. 303 2 Ibidem, T. II, P. 165 2 Ibidem, T. I, P. 303 2 Ver nota 34 de la Introducción 2 S. R., 0. C., T. I. P. 356
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2 S. R., 0. C., T. I, P. 399 2 Ibidem, T. II, P. 149 2 Locke, 0. C., P. 105 2 S. R., O. C., T.I, P. 366 2 Esta afirmación no es válida, como es sabido, para Hume. 2 Locke, 0. C., P. 28. Texto semejante puede verse en la P. 391 2 Idem, Ibidem, P. 415. Texto semejante en P. 105 2 Idem, Ibidem, P. 394 2 Idem, Ibidem, P. 397 2 Ibidem 2 Idem, Ibidem, T. II, P. 157 2 Idem, Ibidem, T. I, P. 399 2 Locke, 0. C., P. 503. Condi11ac, Lógica, P. 29 2 S. R., O. C., T.II, P.305 2 Locke, 0. C., P. 519 2 Condillac, Lógica, Ps. 141 y 115 2 S. R., 0. C., T.II, P. 392 2 Ibidem, T.II, P. 140 2 Ibidem, T. II, P. 509 2 Orrego Luco en Escritos sobre Simón Rodríguez, P. 177 2 M. Picón Salas, Ibidem, P. 205 2 Citado por M. Foucau1t en Las palabras y las cosas; una arqueología de las ciencias humanas, P. 27 2 Locke, 0. C., P. 523 2 Idem, Ibidem, Ps. 75, 567, 673, 677, 690 2 Idem, Ibidem, P. 695 2 S. R., O. C., T. I, P. 402 2 Locke, 0. C., P. 97 2 S. R., 0. C., T. II, P. 152 2 Locke, 0. C., P. 45 2 Idem, Ibidem, P. 57; texto semejante en P. 58 2 S. R., 0. C., T. I, P. 366 2 Ibidem. El subrayado es nuestro. 2 Locke, 0. C., P. 119 2 Idem,Ibidem 2 Idem, Ibidem, P. 304 2 S. R., O. C., T.I, P. 366 2 Ibidem 2 Locke, 0. C., P. 716 2 Idem, Ibidem 2 S. R. O. C. T. II, P. 73 2 Ibidem, T. I, p. 402 2 Ibidem
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2 Ibidem, T.II, P. 30 2 Ibidem, T. I, P. 324 2 Ibidem, T. I, P. 228 2 Ibidem, T. I, P. 229 2 Ibidem, T. II, P. 414 2 Montesquieu, O. C., P. 241 2 S. R., 0. C., T. I, P. 252 2 Ibidem, T. II, P. 49; Montesquieu, 0. C., P. 241; Condorcet se refiere a1 tema en forma similar en 0. C., P. 84 2 Ibidem, T. II, P. 15 2 Ibidem, T. I, Ps. 365; 284; 340; 357; 362; T. II, Ps. 33; 114; 159; 160; 163; 178; 179; 181; 318; 340; 348; 388; 389; 390; 392; 412; 421; 422 2 Ibidem, T. I, P. 363 2 Ibidem. T. II, P. 127 2 Ibidem, T. II, P. 418 2 Ibidem, T. I, P. 322 2 Ibidem, T. I, P. 322 2 Ibidem, T. I, P. 405 2 Ibidem, T. II, P. 389 2 Ibidem, T. II, P. 180 2 Ibidem, T. I, P. 302 2 Ibidem, T. II, P. 27 2 Ibidem, T. II, P. 181 2 Ibidem, T. I, P. 362 2 Ibidem, T. II, P. 140 2 Rousseau, El Contrato..., P. 137 2 S. R., O. C., T. II, P. 179 2 Ibidem, T. II, P. 115 2 Rousseau, El Contrato P. 246 2 S. R., 0. C., T.I, P. 363 2 Ibidem, T. II, P. 329 2 Ibidem, T. I, P. 230 2 Rousseau, Discurso sobre el origen... P. 120 2 Montesquieu, El Espíritu..., P. 15 2 Rousseau, El Contrato..., P. 119 2 Montesquieu, 0. C., P. 183 2 Idem, Ibidem 2 S. R., O. C., T. I, P. 383 2 Ibidem, T. I, P. 230 2 Ibidem, T. I, P. 231 2 Ibidem 2 Ibidem, T. I, P. 283 2 Ibidem, T. I, P. 237
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2 Ibidem, T. I, P. 304 2 Ibidem 2 Ibidem, T. I, P. 330 2 P. Hazard, 0. C., P. 216 2 Véase: Locke, Ensayo...,P.380; Condillac, Tratado..., P.90; D’Holbach, Systeme, T. I, P. 59; Rousseau, Discurso sobre el origen..., Ps. 79 y 163; Helvétius, Oeuvres..., T. III, P. 118; D’Alembert, Discurso preliminar de la Enciclopedia, P.116 2 Rousseau, Discurso sobre el origen... P. 163 2 Locke, 0. C., P. 380 2 S. R., O. C., T. I, P. 308 2 Ibidem, T. I, P. 284 2 Ibidem, T. I, P. 286 2 E. Durkheim, Montesquieu et Rouseau précurseurs de la sociologie, P. 29 y sgtes 2 S. R., 0. C., T. II, P. 340 2 Ibidem, T. I, P. 409 2 Véase: Condorcet, Escritos Pedagógicos P. 76; Mably en Kechekian, Historia de las Ideas Políticas, P. 255 2 S. R., 0. C., T. II, P. 13 2 Ibidem, T. I, P. 324 2 P. Hazard, 0. C., P. 427 2 Véase: Hooker en Locke, Ensayo sobre el Gobierno Civil, P. 41; Locke, Ibidem, P. 97; D’Alembert en Hazard, 0. C., P. 218; D‘Holbach, Systeme..., P. 378; Spinoza y Voltaire en Kechekian, 0. C., P. 187; y en Hazard, 0. C., P. 233, respectivamente. 2 Thomas Paine, Los Derechos del Hombre, P. 217 2 Rousseau, 0. C., P. 84 2 Idem, Ibidem, P. 94 2 Idem, El Contrato Social, P. 239 2 Locke, Ensayo sobre el Gobierno Civil, Ps. 31 y 45 2 Véase: Grocio en Kechekian, 0. Cit., P. 183; Montesquieu, El Espíritu de las Leyes, P.16; D’Holbach, Systeme..., P.151; Rousseau, Discurso sobre el origen...,P. 87 2 S. R., 0. C., T. II, P. 180 2 Ibidem, T. II, P. 115 2 Ibidem, T. I, P. 240 2 Ibidem, T. II, P. 518 2 Ibidem, T. I, Pág. 291ii 2 Ibidem, T. I, P. 269 2 Ibidem, T. II, P.116 2 Ibidem, T. II, P. 15 2 Ibidem, T. I, P. 436 2 Ibidem, T. II, P. 15 2 Ibidem, T. I, P. 467 2 Ibidem, T. I, P. 244 2 Ibidem, T. I, P. 378
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2 Ibidem, T. I, P. 312 2 Ibidem, T. I, P. 261 2 Ibidem, T. II, P. 131 2 Ibidem, T. II, P. 348 2 Ibidem, T. I, P. 395 2 Ibidem, T. I, P. 4 2 Ibidem, T. II, P. 345 2 Ibidem, T. II, P. 176 2 Ibidem, T. II, P. 350 2 Ibidem, T. II, P. 350 2 Ibidem, T. II, P. 345 2 Ibidem, T. II, P. 349 2 Ibidem, T. II, P. 352 2 Ibidem, T. II, P. 393 2 Ibidem, T. II, P. 345 2 Ibidem, T. II, P. 351 2 Ibidem, T. I, P. 513 2 Ibidem, T. I, P. 341 2 Ibidem, T. I, P. 513 2 Ibidem, T. II, P. 108 y I, P. 225 2 Ibidem, T. I, P. 235 2 Ibidem, T. II, P. 25 2 Ibidem, T. I, P. 247 2 Ibidem, T. I, P. 247 y II, P. 20 2 Ibidem, T. II, P. 186 2 Ibidem, T. II, P. 25 2 Ibidem, T. I, P. 243 2 Ibidem, T. II, P. 29 2 Ibidem, T. II, P. 8 2 Ibidem, T. I, P. 236 2 Ibidem, T. II, P. 356 2 Ibidem, T. I, P. 236 2 Ibidem, T. I, P. 401 2 Ibidem, T. II, P. 27 2 Ibidem, T. II, P. 160 2 Ibidem, T. II, P. 160 2 Ibidem, T. II, P. 25 2 Ibidem, T. I, P. 348 2 Ibidem, T. I, P. 249 2 Ibidem, T. I, P. 246 2 Ibidem, T. I, P. 249 2 Ibidem, T. II, P. 108 2 Ibidem, T. I, P. 249 y sgts.; y II, P. 53 y sgts.
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2 Ibidem, T. I, P. 283 2 Ibidem, T. II, P. 178 2 Ibidem, T. I, P. 240 2 Ibidem 2 Ibidem, T. I, P. 343 2 Ibidem, T. II, P. 50 2 Voltaire, Candide, Ps. 132 y 133 2 S. R., O. C., T. I, P. 355 2 Ibidem, T. I, P. 469 2 Pueden verse las Ps. 54 a 61 de la 0. C. 2 En Socialismo Premarxista de Pedro Bravo pueden verse textos seleccionados de estos autores con relación al tema. 2 S. R., 0.C., T. II, P.117 2 Locke, Ensayo sobre el Gobierno..., P. 54 2 Th. Paine, 0. C., P. 45 2 S. R., 0. C., T. I, P. 237 2 Ibidem, T. I, P. 241 2 Ibidem, T. II, P. 142 2 Ibidem, T. I, P. 283 2 Ibidem 2 Ibidem, T. II, P. 129 2 Ibidem, T. II, P. 30 2 Ibidem, T. II, P. 121 2 Ibidem, T. II, P.119 2 Montesquieu, O. C., P. 177 2 S. R., 0. C., T. I, P. 342 2 Ibidem, T. II, P. 344 2 Ibidem, T. II, P. 323 2 Ibidem, T. I, P. 273 2 Ibidem, T. I, P. 385 2 Ibidem, T. I, P. 226 2 Ibidem, T. I, P. 377 2 Ibidem, T. II, P. 331 2 Ibidem, T. I, P. 320 2 Ibidem, T. I, P. 334 2 Ibidem 2 Ibidem, T. I, P. 343 2 Ibidem, T. I, P. 343. Esta misma idea puede verse en I, 133; 138; 234; 315; 321; y en II, 15; 16; 51; 174; 292; y 321 2 Ibidem, T. I, P. 315 2 Ibidem, T. II, P. 109 2 Ibidem, T. I, P. 234 2 Ibidem, T. II, P. 133
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* Expediente sobre el nombramiento para maestro de Manuel Domínguez Saravia. A.H.A.C., “Actas 1767”. * Proposición para fundar un Colegio de Nobles para que aprendan ciencias naturales. A.H.A.C., “Actas 1768-1769”. * Proposiciones del Procurador General Manuel Suárez de Urbina para fundar diversas instituciones educativas. A.H.A.C. “ Actas 1768-1769”. * Discusión sobre la conveniencia de destituir al Maestro Pelgrom” por extranjero y recién convertido. A.H.A.C., “Actas 1781 y 1783”. * Representación del Síndico Procurador General Juan Bautista de Echezuría sobre la fundación de escuelas para todos los niños de la Ciudad, y aprobación del Cabildo. A.H.A.C. “Actas 1787”.(Reproducida por I. Leal en Documentos...) * Real Cédula sobre suspensión del pago de la Escuela pública por las Temporalidades de los Jesuitas expulsos y paso a las Rentas de Propios. A.H.A.C., “Reales Cédulas 1787-1792”. * Decreto de la Junta Superior de Hacienda sobre sueldos de los Maestros, A.H.A.C., “Escuelas 1778-1799”. * Posición del Cabildo sobre el sueldo que se debía pagar a los Maestros, A.H.A.C.,
“Actas 1788”. * Nombramiento de Simón Rodríguez como Maestro de Escuela Pública. A.H.A.C., “Actas 1791”. * Sobre falta de muebles en la escuela. A.H.A.C., “Actas 1791”. * Discusión sobre la proposición de pasar al Cabildo la Escuela del Convento de San Francisco. A.H.A.C., “Actas 1792”. * Aprobaciones por el Cabildo del Proyecto sobre escuelas contenido en las
Reflexiones de Simón Rodríguez. A.H.A.C., “Actas 1795”. * I n f o r m e d e l o s D i p u t a d o s d e l Ayuntamiento sobre los muebles construidos por Simón Rodríguez. A.H.A.C., “ “Actas 1793”. * In forme de l Fisca l de la Real Audienc ia s o b r e e l Pr o y e c t o d e e s c u e l a s d e S i m ó n Rodríguez. A.H.A.C., “Escuelas 1778-1799”. * O f i c i o d e M o n t e v e r d e y M o l i n a s o b r e los Libros de las Reales Escuelas de Madrid, y Decisión del Cabildo sobre los mismos. A.H.A.C., “Actas 1794”.
* Proposición del Cabildo para que el Gobernador ordene el control de los títulos de los Maestros. A.H.A.C., “Actas 1809”. * Nombramiento de Guillermo Pelgrom. A.H.A.C., “Escuelas 1803-1810”. * ARCHIVO HISTÓRICO DEL AyUNTAMIENTO DE CARACAS * ”Escuelas 1778-1799”. * ”Escuelas 1803-1810”.
3. Obras Pedagógicas Españolas del Siglo XVIII y Proyectos de
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Fuentes Documentales y Bibliográficas
A. Fuentes Documentales
1. Obras y Documentos de Simón Rodríguez
* Representación sobre los muebles de la Escuela, 1793. * Oficio al entregar al Cabildo las Reflexiones..., 1794. * ”Reflexiones sobre los defectos que vician la escuela de primeras letras en Caracas, y medios de lograr su reforma por un nuevo establecimiento”. Mejor conocida como “Estado actual de la escuela y nuevo establecimiento de ella”, 1794. * Sociedades Americanas en 1828, Arequipa, 1828. Lima, 1842. * Luces y Virtudes Sociales, Concepción, 1834. Valparaíso, 1840. * Extracto sucinto de mi obra sobre la educación republicana. * Consejos de Amigo dados al Colegio de Latacunga. * El Libertador del Mediodía de América y sus Compañeros de Armas defendidos por un amigo de la Causa Social, Arequipa, 1830. * Partidos, Valparaíso, 1840. * Extracto de la Defensa de Bolívar, Valparaíso, 1840. * Crítica de las Providencias del Gobierno, Lima, 1843. * Observaciones sobre el terreno de Vincocaya con respecto a la empresa de desviar el curso natural de sus aguas y conducirlas por el río Aumbal al de Arequipa, Arequipa, 1830. * Informe presentado a la Intendencia de la Provincia de Concepción de Chile por Ambrosio Lozier, Simón Rodríguez y Juan José Arteaga, nombrados para reconocer la ciudad de Concepción y sus cercanías después del terremoto del 20 de febrero de 1835, 1835.
2. Documentos Pedagógicos Venezolanos del Siglo XVIII
* SANZ, Miguel J., Discurso sobre educación, en F. Depons, O. Cit. * Escuelas de educación cristiana y civil, en Ordenanzas Municipales de 1804 y 1821. DE LA TORRE, Juan A., Discurso Económico. “Amor a las Letras con relación a la Agricultura y Comercio”. Revista de Historia No.12, Caracas, 1962. * ANDUJAR, Fray Francisco de, Carta a la Junta de Gobierno del Real Consulado, Revista de Historia No.13. * Proyecto de Escuela Pública de Pardos en 1805. En I. Leal, Docunentos para la Historia..., O. Cit. * Sinodales del obispado de Caracas. (Los artículos sobre educación están reproducidos en A. yepes C. O. Cit.) * Representación sobre la venida a Caracas de los Padres Escolapios, A.H.A.C., “Diversos 1798-1809”.
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* Memorias Pedagógicas. * Memorias sobre Educación Pública. (En Historia de la Educación en España). * MONTENGON, Pedro, Eusebio, Escrita entre 1784 y 1788. * MORALES, Isidoro, Discurso sobre la educación, Madrid, 1789. * MUÑOZ, Juan B., Juicio del tratado de educación del muy reverendo padre Cesáreo Pozzi, por el honor de la literatura española, Barcelona, 1779. * NAHARRO, Vicente, Recopilación de los varios métodos inventados para leer, Madrid, 1802. * NARGANES, Tres cartas sobre los vicios de la Instrucción Pública en España, y Proyecto de un Plan para su Reforma, Madrid, 1809. * PICORNELL, Juan B., Examen público, estadístico, histórico a que expone D. Juan a su hijo, Salamanca, 1785. * Discurso Teórico práctico sobre la educación de la infancia dirigido a los padres de familia, Salamanca, por Andrés García Rico, 1786. * RUBIO, Juan, Prevenciones dirigidas a los Maestros de Primeras Letras, Madrid, 1788. * Ejemplos morales, o las consecuencias de la buena y la mala educación en los varios destinos de la sociedad, Madrid, 1795. * SAENZ, Policarpo, Instrucción formada para el buen gobierno, cuenta y razón de las escuelas patrióticas, 1780. * SANCHEZ, Marías, El padre de familia brevemente instruído en sus muchas obligaciones de padre, Madrid, 1792. * SCIO DE SAN MIGUEL, Phelipe, Método uniforme para las escuelas de Cartilla, Madrid, Imprenta de Pedro Marín, MDCCLXXX. * TORIO DE LA RIVA, Torcuato, Arte de escribir por reglas y con muestras, Madrid, 1798. * Lecciones de aritmética y elementos de álgebra, para uso de las Reales escuelas. * Actas de Segovia. * A.H.N.E., Madrid, leg. 3028. * Plan de Enseñanza de la Real Academia de Primera Educación, 1805. * Dictamen de la Real Academia de Primera Educación sobre Escuelas de Primeras Letras. 1796. * Colección de varios tratados para la instrucción de la juventud española que publica el Real Seminario de Nobles de Madrid, Madrid, 1757, (4 volúmenes).
Proyectos
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