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khristian-faz-murcia
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CULTURA DECOOPERACIN
RED DEAPRENDIZAJE
RED DEENSEANZA
APRENDIZAJECOOPERATIVO
QU POR QU PARA QU - CMO
PROPUESTAPARALAIMPLANTACINDEUNAESTRUCTURADECOOPERACINENELAULA
MATERIALELABORADOPOR
CooperativadeEnseanzaJos RamnOtero(SociedadCooperativaMadrilea)
2ANOTACIONES
La verdad de un discurso solo se puede establecer dentro del rgimen de verdad en el que ese discurso se mueve.
Csar Cascante
Qu
AULA TRADICIONAL vs AULA COOPERATIVA
EL AULA TRADICIONAL: INDIVIDUALIDAD, HOMOGENEIDAD Y PASIVIDAD
El aula tradicional se sustenta sobre tres principios o caractersticas bsicas: individualidad, homogeneidad y pasividad
Individualidad
El aprendizaje es un proceso individual en el que el alumno debe progresar independiente del resto de suscompaeros.
Cada alumno es el nico responsable de lo que aprende o no en clase.
El nfasis recae en los factores cognitivos del aprendizaje, dejando de lado la dimensin afectiva del procesoenseanza-aprendizaje.
Aunque los alumnos estn juntos en clase, la interaccin entre compaeros se concibe como una distraccin quehay que evitar. El compaero no slo no aporta nada, sino que entorpece el proceso de aprendizaje.
El nico marco de relacin vlido entre pares es el recreo, que no tiene nada que ver con el aprendizaje en el aula.
La necesidad de apoyo social y la bsqueda de ayuda despus de la infancia temprana se asocia a la inmadurez eincluso a la incompetencia.
Homogeneidad
Se tiende a la generalizacin de las personas, buscando lo comn y predecible e ignorando los aspectos privados eindividuales.
Los agrupamientos se basan en la idea de que los alumnos de una misma edad son fundamentalmente iguales,aprenden del mismo modo y en el mismo tiempo.
La inteligencia se concibe como una caracterstica individual, uniforme y cuantificable, que unos poseen y otros,menos afortunados, no.
El profesor acta ante el grupo como si ste fuera un todo homogneo. La intervencin educativa es la misma paratodos y se basa en un esquema que consiste en:
3ANOTACIONES
(a) Exposicin.
(b) Memorizacin de lo expuesto.
(c) Verbalizacin de lo memorizado mediante una prueba oral o escrita.
(d) Sancin sobre el resultado
Pasividad
El alumno se concibe como receptor pasivo: escucha, asimila y repite lo que dice el profesor. Priman lamemorizacin y el aprendizaje de bajo nivel.
El alumno no controla su propio aprendizaje: desconoce hacia dnde se dirige, lo que le van a ensear maana ypara qu le ensean lo que le estn enseando hoy.
El conocimiento se presenta en su forma final. Lo que est en los libros es mucho ms importante que lo que elalumno pueda descubrir. Lo importante, lo verdadero ya ha sido hallado de modo definitivo.
El libro de texto se convierte en un elemento central de un proceso enseanza-aprendizaje transmisivo y centradoen contenidos conceptuales.
El docente es el que realmente aprende: consulta las fuentes, escoge la informacin relevante, la resume, la preparapara hacer una exposicin oral, la explica, responde preguntas, etc.
EL AULA COOPERATIVA: REDES DE APRENDIZAJE INTERACTIVO
Frente a la concepcin tradicional del aprendizaje surge una nueva concepcin de la experiencia educativa: el aprendizajecooperativo.
El Aprendizaje Cooperativo es
un trmino genrico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseanza que parten de laorganizacin de la clase en pequeos grupos mixtos y heterogneos donde los alumnos trabajanconjuntamente de forma coordinada entre s para resolver tareas acadmicas y profundizar en su propioaprendizaje.
aquella situacin de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamentevinculados, de tal manera que cada uno de ellos "slo puede alcanzar sus objetivos si y slo si los demsconsiguen alcanzar los suyos".
un sistema de interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recprocaentre los integrantes de un equipo.
El aula cooperativa se funda sobre los postulados de, al menos, las siguientes teoras: la Teora Sociocultural de Vygotsky. laTeora Gentica de Piaget y su desarrollo a travs de la Escuela de Psicologa Social de Ginebra, la Teora de laInterdependencia Positiva de los hermanos Johnson, el Aprendizaje Significativo de Ausubel, la Psicologa Humanista deRogers y la Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner.
4ANOTACIONES
Por qu
FUNDAMENTOS TERICOS
TEORA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY
Defiende que el desarrollo humano est sujeto a procesos histricos, culturales y sociales ms que a procesos naturales obiolgicos: el desarrollo psicolgico del individuo es el resultado de su interaccin constante con el contexto socio-histrico enel que vive.
El hecho de tener experiencias sociales diferentes no slo proporciona un conocimiento distinto, sino que estimula eldesarrollo de diferentes tipos de procesos mentales.
Por tanto, la sociedad es la primera premisa necesaria para que exista la mente humana tal como la concebimos,desarrollada a travs del aprendizaje en sociedad.
Todo lo anterior se demuestra a travs de las experiencias de aislamiento social: un individuo recin nacido es separado de sugrupo especfico, crece fuera de l y vuelve cuando es adulto. Una hormiga no tendra problemas, ya que sus mecanismosinnatos le permitiran realizar casi el 100% de los comportamientos propios de su especie. Sin embargo, esto no ocurre en elcaso de un ser humano.
As pues, el aprendizaje es un proceso donde lo social y lo individual se interrelacionan: las personas construyen elconocimiento dentro del medio social en el que viven. Toda funcin cognitiva aparece dos veces o en dos planos distintos:primero en el plano interpersonal o social y despus se reconstruye en un plano intrapersonal o psicolgico, mediante unproceso de interiorizacin en el que el lenguaje cumple una doble funcin como
vehculo social, que permite al individuo comunicarse con los dems, intercambiar y contrastar opiniones, y crearconocimiento compartido.
herramienta de pensamiento, que permite al individuo organizar su pensamiento, convirtindose en un elementofundamental de los procesos psicolgicos superiores.
De este modo, el individuo aprende en su interaccin con los dems, a partir de la cual, procesa la nueva informacin hastaincorporarla en su estructura cognitiva.
5ANOTACIONES
La Zona de Desarrollo Prximo
Para explicar el aprendizaje, Vygotsky propuso su concepto de Zona de DesarrolloPrximo (ZDP), que defini como
la distancia entre el nivel de desarrollo real del nio, determinado porla capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el nivelde desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolverproblemas bajo la orientacin de un adulto o en colaboracin con paresms capacitados.
La ZDP no puede entenderse como un espacio fijo o esttico, sino como un espaciodinmico, en constante proceso de cambio con la propia interaccin: lo que unapersona es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, maana podr hacerlo por ssola.
La ZDP est muy ligada a los conceptos de
andamiaje (Bruner): el experto va construyendo el andamiaje sobre el que seva levantando el conocimiento del aprendiz. Se trata de un conjunto de ayudas (explicaciones, demostraciones, evaluacindel progreso, refuerzo de contenidos) ajustadas al nivel del aprendiz, que le permiten acceder al conocimiento. Esteandamiaje se autodestruye gradualmente conforme aumenta la capacidad del aprendiz. La ayuda del tutor, que en unprimer momento es imprescindible, se va replegando conforme aumenta la capacidad del tutorado.
autorregulacin: en la relacin experto-aprendiz, ste ltimo no slo adquiere conocimientos, sino adems la capacidadde autorregular su propia conducta. En un principio el experto lleva todo el peso de la actuacin y, gradualmente, elaprendiz va tomando el control de la situacin. Kozulin define la autorregulacin como la integracin en una sola personade las funciones del amo y el esclavo: un sistema de rdenes que originalmente se destina a los dems (funcin del amo)puede llegar a convertirse en rdenes para uno mismo (funcin del esclavo).
Segn Aljaafreh y Lantolf, el proceso de autorregulacin que se produce dentro de la ZDP, pasa por cinco niveles:
1) El aprendiz no es capaz de darse cuenta o de corregir el error, incluso con la intervencin del experto, que asume laresponsabilidad de corregirlo.
2) El aprendiz se da cuenta del error pero no puede corregirlo, incluso con la intervencin del experto.
3) El aprendiz es capaz de darse cuenta del error y de corregirlo, pero bajo la supervisin y la regulacin del experto.
4) El aprendiz se da cuenta y corrige el error con ayuda mnima del experto y comienza a asumir una responsabilidadcompleta en la correccin de errores.
5) El aprendiz usa los conocimientos correctamente en todos los contextos. Se ha convertido en un individuoautorregulado.
Por qu el Aprendizaje Cooperativo
El aprendizaje cooperativo
rentabiliza las enormes potencialidades que ofrece el grupo-clase para el aprendizaje, a travs del establecimiento decanales multidireccionales de interaccin social.
al promover la realizacin conjunta de las actividades de aprendizaje, se generalizan las situaciones de construccin deconocimientos compartidos.
al estructurar sistemas de interaccin social eficaces, se promueven las situaciones de andamiaje entre alumnos, en las queunos actan sobre la ZDP de otros. As, se maximizan las posibilidades de aprender del alumnado.
promueve un mayor dominio del lenguaje como vehculo de comunicacin y herramienta de pensamiento. El habla es elinstrumento bsico para que los alumnos contrasten y modifiquen los esquemas de conocimiento que van construyendo.
al establecer una cultura basada en la ayuda y el apoyo mutuos, propicia un entorno favorable a la promocin delaprendizaje de todos los alumnos.
6ANOTACIONES
TEORA GENTICA DE PIAGET Y LA ESCUELA DE PSICOLOGA SOCIAL DE GINEBRA
La interaccin social es fundamental para el desarrollo de las estructuras intelectuales superiores (razonamiento,planificacin, memoria, atencin voluntaria, creatividad), cuyo papel resulta decisivo para el aprendizaje.
El progreso intelectual es una sucesin de situaciones de
EQUILIBRIO-DESEQUILIBRIO-REEQUILIBRIO
en las estructuras cognitivas.
1. La estructura cognitiva se abre para incorporar nueva informacin.
2. Cuando esta nueva informacin entra en conflicto con la estructura cognitiva previa, se produce un desequilibrio oconflicto cognitivo.
3. El sistema cognitivo trata de reequilibrarse, realizando las modificaciones necesarias en el esquema previo hastaconseguir la acomodacin de los nuevos elementos.
4. As, se consigue un equilibrio superior y el sistema se cierra.
Partiendo de las ideas de Piaget, los autores de la ESCUELA DE PSICOLOGA SOCIAL DE GINEBRA sostienen que el ncleo detodo proceso enseanza-aprendizaje es la interaccin social, ya que el conocimiento no se construye, sino que se co-construye cuando interactan dos o ms personas.
Las conclusiones ms importantes de sus investigaciones son:
En cooperacin el sujeto accede a un nivel de rendimiento superior a la individual, por lo que la produccin colectivaes superior a la suma de capacidades individuales. (Sinergia)
Los nios que han participado en ciertas coordinaciones sociales son enseguida capaces de efectuar solos esascoordinaciones. (Autorregulacin)
Las operaciones cognitivas realizadas sobre un material dado y en una situacin social especfica son, en una ciertamedida, transferibles a otras situaciones y otros materiales.
La interaccin social conduce al progreso intelectual debido a los conflictos sociocognitivos que se derivan de laconfrontacin simultnea de diferentes perspectivas.
Para que se produzca el desarrollo intelectual derivado del conflicto sociocognitivo, no es necesario que uno de losindividuos se encuentre en un nivel cognitivo ms avanzado.
Por tanto, el trabajo en grupo debe constituir el ncleo de la dinmica escolar, ya que permite la confrontacin de puntos devista moderadamente divergentes acerca de una misma tarea, lo que hace posible la descentracin cognitiva y se traduce enun conflicto sociocognitivo que moviliza las estructuras intelectuales existentes y obliga a reestructurarlas, dando lugar alprogreso intelectual.
Por qu el Aprendizaje Cooperativo
El aprendizaje cooperativo
Al propiciar las dinmicas de trabajo en agrupamientos heterogneos, genera conflictos sociocognitivos que conducen a lareestructuracin de aprendizajes, a travs de la bsqueda de nuevas soluciones y la asimilacin de perspectivas diferentes a laspropias. Todo ello se traduce en avances cognitivos importantes.
dota a los alumnos de las habilidades sociales y comunicativas para participar en discusiones y debates eficaces. De esemodo, se maximizan las potencialidades de aprendizaje que ofrecen los conflictos sociocognitivos.
contribuye a que las producciones de los alumnos sean ms ricas, ya que se basan en propuestas y soluciones de sujetoscon experiencias y conocimientos distintos.
7ANOTACIONES
TEORA DE LA INTERDEPENDENCIA SOCIAL DE LOS HERMANOS JOHNSON
La forma como se estructura la interdependencia social dentro del grupo, determina la interaccin entre sus miembros y, conello, los resultados.
- Interdependencia positiva (cooperacin) deriva en una interaccin promovedora en la que los individuos animan yfacilitan los esfuerzos de los dems.
- Interdependencia negativa (competencia) deriva en una interaccin de oposicin en la que los individuosdesalientan y obstruyen los esfuerzos de los dems.
- Ausencia de interdependencia (esfuerzos individualistas) no existe interaccin, ya que los individuos trabajanindependientemente sin ningn intercambio.
La interaccin promovedora conduce a aumentar los esfuerzos hacia el logro, a promover relaciones interpersonales positivasy a la salud emocional.
La interaccin basada en la oposicin o la ausencia de interaccin, llevan a una disminucin de los esfuerzos hacia el logro, arelaciones interpersonales negativas y desajustes emocionales o psicolgicos.
Tres tipos de dinmicas interactivas dentro del aula:
- Dinmica individualista: no hay correlacin entre las metas de los alumnos: el que uno alcance sus metas no influyeen que otros consigan las suyas. Consecuencia: cada estudiante busca su propio beneficio sin tener en cuenta a losdems.
- Dinmica competitiva: existe una correlacin negativa entre las metas de los alumnos: uno alcanza su objetivo si, yslo si, los otros no alcanzan el suyo. Consecuencia: los estudiantes compiten por alcanzar sus objetivos.
- Dinmica cooperativa: existe una correlacin positiva entre las metas de los alumnos: uno alcanza su objetivo si, yslo si, los otros alcanzan el suyo. Consecuencia: los estudiantes cooperan entre s, de cara a conseguir sus objetivos.
Por qu el Aprendizaje Cooperativo
El aprendizaje cooperativo
contribuye a la implantacin de una dinmica cooperativa en el aula, en la que existe una correlacin positiva entre lasmetas de los alumnos. De este modo, los estudiantes trabajan juntos buscando un objetivo comn:
MAXIMIZAR EL APRENDIZAJE DE TODOS
La interdependencia positiva que se establece redunda en:
- El aumento de los esfuerzos hacia el logro, de las relaciones interpersonales positivas y de la salud emocional.
- El desarrollo por parte de los estudiantes de una marcada responsabilidad individual y grupal.
- El fomento de una interaccin interpersonal que apunta hacia la promocin del aprendizaje de todos los alumnos.
- La democratizacin de las oportunidades de xito.
- El desarrollo de destrezas sociales relacionadas con la comunicacin, la cooperacin, la resolucin pacfica deconflictos, el apoyo y la ayuda mutua
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL
En la sociedad actual, la educacin como transmisin del saber no es ya una concepcin adecuada. Hay que superar la idea delalumno como receptor pasivo del conocimiento que le transmite el profesor:
EL ALUMNO DEBE PASAR A LA ACTIVIDAD Y CONVERTIRSE EN UN CONSTRUCTOR DE CONOCIMIENTOS.
El aprendizaje significativo es el proceso a travs del cual una nueva informacin (un nuevo conocimiento) se relaciona demanera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende.
Caractersticas:
8ANOTACIONES
- No-arbitrariedad: el material nuevo ser aprendido significativamente slo si el sujeto posee los conocimientosespecficamente relevantes e inclusivos (subsumidores) que permitan anclar los nuevos contenidos y darlessentido.
- Sustantividad: lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento, no las palabrasprecisas usadas para expresarlas.
El aprendizaje es significativo si el alumno establece relaciones con sentido entre sus conocimientos previos y el nuevocontenido. Para ello debe
procesar cognitivamente la nueva informacin y
movilizar y actualizar sus conocimientos previos para tratar de entender la relacin que guardan con el nuevo contenido.
Condiciones para el aprendizaje significativo
Para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario:
Que el aprendizaje tenga sentido para el alumno.
Que la informacin que se presenta este estructurada con cierta coherencia interna (significatividad lgica).
Que los contenidos se relacionen con lo que el alumno ya sabe (significatividad psicolgica).
Que el alumno disponga de las estrategias necesarias tanto para el procesamiento de la nueva informacin, comopara el recuerdo (activacin) de sus conocimientos previos.
El sentido en el aprendizaje significativo
Se utiliza el trmino sentido para referir a las variables que influyen en que el alumno est dispuesto a realizar el esfuerzonecesario para aprender de manera significativa.
Hace referencia a todo el contexto donde se desarrollan los procesos de enseanza y de aprendizaje e incluye factores como
la autoimagen del alumno,
el miedo a fracasar,
la confianza que le merece su profesor,
el clima del grupo,
la forma de concebir el aprendizaje escolar y
el inters por el contenido.
Significatividad lgica de los contenidos
Para que la informacin que se le presenta al alumno pueda ser comprendida es necesario que
el contenido posea una estructura interna lgica y coherente, y
el docente respete y destaque esta estructura, presentando el material de manera clara y organizada, a travs de unasecuencia lgica en donde cada aspecto sea coherente con los otros.
Significatividad psicolgica de los contenidos
Los contenidos deben ser adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos previos que tiene el alumno. Si ste no dispone delos esquemas cognitivos que le permitan relacionar e interpretar la informacin que se le presenta, no ser capaz decomprenderlos. El docente debe
activar los conocimientos previos del alumno y
seleccionar y adecuar la nueva informacin para que pueda ser relacionada con sus ideas previas.
Las estrategias de aprendizaje
Son las tcnicas que usamos tanto para asimilar nueva informacin, como para recuperarla ms tarde. Podemos distinguirentre:
9ANOTACIONES
- Estrategias cognitivas: incluyen los procedimientos que utilizamos para mejorar nuestra capacidad de aprender orecordar algo (repeticin en voz alta del material, bsqueda de ideas principales, resumen o creacin de imgenesvisuales que nos ayuden a recordar la informacin nueva).
- Estrategias metacognitivas: incluyen el razonamiento acerca de los procesos mentales que se utilizan en el procesode aprendizaje, corrigiendo y evaluando el aprendizaje a medida que va ocurriendo (eleccin de la tcnica deaprendizaje, planificacin y organizacin de la tarea, evaluacin del propio progreso o la toma de decisiones).
Por qu el Aprendizaje Cooperativo
El aprendizaje cooperativo promueve los aprendizaje significativos, ya que
el trabajo en equipo permite la modificacin de los contenidos hasta adecuarlos al nivel de comprensin de cada uno delos alumnos, a travs de la clarificacin de dudas, la utilizacin de un vocabulario adecuado, la explicacin ms detenida de unconcepto
el dilogo, la discusin y las explicaciones mutuas, conducen al procesamiento cognitivo de los contenidos y a un aumentode la comprensin,
la confrontacin de puntos de vista distintos contribuye a la reestructuracin de los esquemas de conocimiento a travs de laaparicin de conflictos sociocognitivos,
el grupo ofrece un entorno de trabajo relajado que fomenta la participacin de los ms inseguros. Al verbalizar el alumnosus esquemas cognitivos respecto al contenido, va reestructurndolos y recibiendo la retroalimentacin necesaria para corregiry completar sus puntos de vista,
en las dinmicas cooperativas los alumnos cuentan con el tiempo necesario para reflexionar, pensar y asociar sus ideasprevias con las nuevas,
las tareas cooperativas permiten asimilar estrategias de aprendizaje al tiempo que se aprenden los contenidos. Esto se debea que:
- Se ponen en juego toda una serie de destrezas metacognitivas relacionadas con la propia interaccin cooperativa:planificacin y organizacin de la tarea, toma de decisiones, argumentacin y defensa de posturas, negociacin depuntos de vista, resolucin de problemas..., muchas de las cuales antes eran monopolio del profesorado.
- Se propicia un clima afectivo adecuado para el uso de las estrategias de aprendizaje, debido a la reduccin de laansiedad, el aumento de la autoestima y la motivacin, etc.
- Al trabajar juntos, los alumnos pueden asimilar nuevas estrategias de aprendizaje a travs de la observacin y laimitacin de sus compaeros.
LA PSICOLOGA HUMANISTA DE ROGERS
La psicologa humanista (o humanstica) aporta tres elementos fundamentales al aprendizaje cooperativo:
- La DIVERSIDAD como rasgo distintivo de lo humano, de lo que se deriva la concepcin del aprendizaje como procesode elaboracin personal.
- La DIMENSIN AFECTIVA DEL APRENDIZAJE, que se articula a dos niveles
la educacin como proceso integral, que afecta a todas las dimensiones de la persona, incluyendo las socio-afectivas, y
... la decisiva influencia de factores afectivos en el proceso de aprendizaje.
- La importancia del CLIMA DEL AULA como elemento condicionante del aprendizaje.
La diversidad
La diversidad es inherente a la condicin humana: aunque compartimos rasgos comunes, cada uno de nosotros es muydiferente de los dems.
El aprendizaje constituye un proceso de elaboracin personal, que es distinto en cada alumno: no hay dos individuos queaprendan exactamente del mismo modo, ni que saquen las mismas consecuencias de un aprendizaje en comn.
10
ANOTACIONES
Ahora bien, el carcter personal del aprendizaje no se opone a la interaccin social: a la hora de construir su visin del mundo,el alumno debe atenerse a los elementos que configuran la cultura en la que est inmerso.
El respeto y la valoracin de la diversidad del alumnado es uno de los factores ms influyentes en el proceso de aprendizaje.
Por qu el Aprendizaje Cooperativo
El aprendizaje cooperativo
concibe la diversidad como el motor del aprendizaje, ya que permite:
Las controversias basadas sobre el conflicto sociocognitivo y
Las situaciones de andamiaje sobre la ZDP.
permite situar los procesos de construccin personal de conocimiento dentro de un marco de interaccin social, en el queel alumno puede:
Contrastar sus interpretaciones con las de los dems y hacer las modificaciones necesarias.
Descubrir sus puntos fuertes y dbiles.
Modificar sus actitudes y estrategias a partir de los modelos que le ofrecen los compaeros.
Respetar y valorar las diferencias, a la luz de la existencia de tantas alternativas como miembros del grupo.
La dimensin afectiva del aprendizaje
Puede enfocarse desde dos perspectivas ntimamente ligadas:
1. La formacin del individuo, entendida como un proceso de desarrollo integral, debe abordar todas las dimensionesdel sujeto, incluidas las socio-afectivas.
2. La calidad del aprendizaje del alumno no slo depende de aspectos cognitivos, sino tambin de factores afectivoscomo la motivacin, la autoestima, el autoconcepto, el apoyo o el afecto.
En esta lnea, Ovejero afirma que:
Debemos dirigirnos hacia una concepcin ms integrada del ser humano, donde la distincin entre funcionamientointelectual (tal y como se ha venido describiendo hasta ahora) y funcionamiento social (que se contrapone al conceptotradicional de funcionamiento intelectual) no tenga sentido, como hace por ejemplo y de una forma primordial y privilegiada, elaprendizaje cooperativo.
La motivacin
La motivacin hacia el aprendizaje es
el grado en que los estudiantes se esfuerzan para alcanzar las metas acadmicas que perciben como importantes y valiosas.
La motivacin es, sin duda, uno de los factores ms influyentes en el aprendizaje.
Depende de una serie de variables fundamentales:
Probabilidad subjetiva de xito y atribucin causal.
Expectativas de xito futuro y nivel de aspiracin.
Compromiso con el aprendizaje.
Persistencia en la tarea.
Por qu el Aprendizaje Cooperativo
El aprendizaje cooperativo influye positivamente en cada una de las variables de las que depende la motivacin:
Probabilidad subjetiva de xito y atribucin causal
aqullos que perciben que tienen una capacidad acadmica superior se atribuirn altas posibilidades de xito y tendrn unamotivacin elevada.
aqullos que perciben que tienen una capacidad acadmica inferior se atribuirn pocas posibilidades de xito y tendrn una
11
ANOTACIONES
baja motivacin.
En contextos cooperativos, el alumno tiende a atribuir su xito a causas controlables (su capacidad y esfuerzo, y la de losmiembros del grupo) por lo que percibe que tiene mayores probabilidades de xito y demuestra una alta motivacin.
Expectativas de xito futuro y nivel de aspiracin
Las situaciones cooperativas proporcionan a los alumnos mayores expectativas de xito futuro sobre todo a los alumnos derendimiento inferior con lo que aumentan sus niveles de aspiracin y, en consecuencia, la motivacin.
Compromiso con el aprendizaje
El aprendizaje cooperativo promueve en el grupo-clase la aparicin de normas proacadmicas que fomentan actitudes mspositivas hacia el trabajo escolar y el inters y compromiso con la tarea. Esto se traduce en un aumento de la motivacin.
Persistencia en la tarea
aqullos que obtienen recompensas acadmicas persisten en la tarea, ya que as mantienen su superioridad o se siguenasegurando el xito.
aqullos que se enfrentan a una experiencia continuada de fracaso, suelen abandonar la tarea o no ponen inters en ella.
El aprendizaje cooperativo, al fomentar la igualdad de oportunidades de xito, promueve la persistencia en la tarea de todoslos miembros del grupo-clase, sea cual sea su nivel, capacidad o historia acadmica.
El autoconcepto y la autoestima
El autoconcepto (conjunto de creencias que tenemos sobre nuestras cualidades) y la autoestima (conjunto de juicios valorativosque hacemos sobre nuestras cualidades) condicionan el aprendizaje y, a su vez, son condicionados por ste.
Cuando aprendemos no slo construimos una forma de ver el mundo, sino adems, una manera de vernos a nosotrosmismos
cuando somos capaces de asimilar unos contenidos, tomamos conciencia de que podemos aprender y nuestraautoestima aumenta.
cuando no somos capaces de asimilar unos contenidos, nos damos cuenta de que no somos capaces de aprender ynuestra autoestima disminuye.
La forma en que nos vemos a nosotros mismos, condiciona nuestras posibilidades de aprendizaje, ya que
los alumnos que presentan un autoconcepto positivo y una autoestima elevada, obtienen mejores resultadosacadmicos (y viceversa).
una identidad positiva refuerza la motivacin por aprender.
Por qu el Aprendizaje Cooperativo
El aprendizaje cooperativo contribuye al desarrollo de un autoconcepto y autoestima positivos, en la medida que influyepositivamente en dos de sus factores fundamentales: los lazos afectivos y el xito acadmico.
La interdependencia positiva que se establece entre los estudiantes, deriva en el establecimiento de relacionesinterpersonales ms positivas, basadas en el respeto, el aprecio y el afecto.
El aprendizaje cooperativo aumenta las posibilidades de xito de los alumnos debido a
el apoyo y la ayuda de los compaeros.
la generalizacin de situaciones de conflicto sociocognitivo y andamiajes.
la adecuacin de la intervencin educativa a las necesidades del alumno.
el establecimiento de un clima de trabajo seguro y relajado.
el aumento de la cohesin grupal.
El clima del aula
El clima del aula condiciona la forma en que se desarrolla el aprendizaje. El xito del aprendizaje depende de la visin de los
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ANOTACIONES
alumnos sobre la clase
si la ven como un lugar donde se ponen de manifiesto sus debilidades y su identidad se ve amenazada, surendimiento se ve mermado;
si la ven como un lugar para el desarrollo y el crecimiento, en el que se reconoce el carcter nico de cada cual y sevaloran las contribuciones individuales, sus probabilidades de xito escolar aumentan.
El aprendizaje escolar somete al alumno a muchos estados de tensin (exmenes, calificaciones, hablar en pblico, crticas)que, en un ambiente negativo, pueden derivar en ansiedad. La ansiedad
es la aprensin que experimenta el alumno ante situaciones que no est seguro de poder afrontar.
provoca estados nerviosos que derivan en un rendimiento pobre que, a su vez, produce mayor ansiedad y unrendimiento an peor.
Las expectativas
El Efecto Pigmalin de Rosenthal, demostr que las expectativas del docente afectaban el aprendizaje del alumno. Puededefinirse como:
El proceso por el cual las creencias y expectativas de un individuo afectan de tal manera su conducta que sta provoca en losdems una respuesta que confirma esas expectativas". (Buron)
Los profesores que tienen expectativas altas sobre un alumno, tienden a
desplegar un clima socioemocional ms clido,
. utilizar con ellos un feedback ms positivo,
proporcionarles ms input (ms cantidad de material y de ms dificultad) y
ofrecerles ms output (oportunidades de responder e interactuar con el docente).
Todo ello enriquece el proceso de aprendizaje de estos alumnos, de lo que se deriva un rendimiento ms alto. As, lasexpectativas se han cumplido.
Por qu el Aprendizaje Cooperativo
El aprendizaje cooperativo
contribuye a crear un clima de aula seguro y promovedor, en el que:
Se minimizan las amenazas hacia el autoconcepto y autoestima.
La diversidad se concibe como un elemento enriquecedor.
Se fomentan relaciones positivas basadas en la valoracin de las diferencias.
al trabajar en grupos pequeos, ofrece al alumno un entorno de trabajo tranquilo, en el que encuentra:
Tiempo suficiente para pensar y procesar la informacin.
Mltiples oportunidades para ensayar y recibir retroalimentacin.
El apoyo de los compaeros, que contribuyen a adecuar los contenidos a sus necesidades.
Todo ello deriva en un aumento de las probabilidades de xito escolar que influyen en las expectativas que mantiene elmaestro sobre los alumnos.
LA TEORA DE LAS MLTIPLES INTELIGENCIAS DE GARDNER
Tradicionalmente se conceba la inteligencia como una entidad unitaria, uniforme y cuantificable que algunos tenan la suertede poseer mientras que otros, menos afortunados, carecan de ella.
13
ANOTACIONES
La Teora de las Inteligencias Mltiples, sostiene que tenemos,al menos, ocho inteligencias diferentes que
tienen una localizacin especfica en el cerebro,
poseen un sistema simblico o representativo propio,
tienen una evolucin caracterstica propia y
pueden ser observables en genios, prodigios y otrosindividuos excepcionales.
La mayora de los individuos tenemos la totalidad de esteespectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y aun nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cadauno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperanteen su momento histrico. Las combinamos y las usamos endiferentes grados, de manera personal y nica.
Todossomos inteligentes de diferentes maneras. Cada uno de nosotros esuna combinacin de diferentes inteligencias y es esa combinacin laque nos hace nicos.
Como docentes, debemos reconocer y estimular las diferentesinteligencias humanas y la forma nica en que stas se combinan encada estudiante.
Los programas educativos tradicionales se concentran en la inteligencialingstica y la lgico-matemtica, dando mnima importancia a lasotras posibilidades del conocimiento.
Esto deriva en que aquellos alumnos que no se destacan en el dominiode las inteligencias acadmicas tradicionales, no obtienen elreconocimiento derivado del xito escolar.
Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener encuenta:
- Las experiencias cristalizantes son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo de una inteligencia. Vanacompaadas de emociones positivas: seguridad, confianza, afecto, competencia
- Las experiencias paralizantes son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Van acompaadas deemociones negativas: miedo, vergenza, culpa, odio
14
ANOTACIONES
Descripcin de las ocho inteligencias
COMPONENTES CLAVE SISTEMAS DE SMBOLOSESTADOS MXIMOS
FINALESREAS CEREBRALES
Verbal -lingstica
Sensibilidad a los sonidos, la estructura, lossignificados, las funciones de las palabras y del
lenguaje.
Lenguajes fonticos (porejemplo, castellano).
Escritores, poetas,periodistas, oradores
Lbulos temporal izquierdoy frontal (reas de Broca y
de Wernicke).
Lgico-matemtica
Sensibilidad a patrones lgicos o numricos ycapacidad de discernir entre ellos; capacidad para
mantener largas cadenas de razonamientos.
Lenguajes informticos(por ejemplo, Basic).
Cientficos, matemticos,ingenieros, informticos
Lbulos frontal izquierdo yparietal derecho.
EspacialCapacidad de percibir con precisin elmundo
visoespacial e introducir cambios en laspercepciones iniciales.
Lenguajes ideogrficos(por ejemplo, chino).
Pilotos, escultores,pintores, arquitectos
Regiones posteriores delhemisferio derecho.
Corporal-cinestsica
Capacidad para controlar movimientos corporales yde manipular objetos con habilidad.
Lenguaje de signos,Braille.
Atletas, bailarines,cirujanos, artesanos
Cerebelo, ganglios basales,crtex motor.
MusicalCapacidad para producir y apreciar ritmos, tonos y
timbres; valoracin de las formas de expresinmusical.
Sistemas de notacinmusical, cdigo Morse.
Compositores, directorescrticos , msicos, luthiers
Lbulo temporal derecho.
Interpersonal
Capacidad de discernir y responderadecuadamente a los estados de nimo, los
temperamentos, las motivaciones y los deseos delos dems.
Actitudes sociales (porejemplo, gestos y
expresiones faciales).
Actores, polticos, buenosVendedores, docentes
exitosos
Lbulos frontales, lbulotemporal, sistema lmbico.
IntrapersonalAcceso a la propia vida interior y capacidad de
distinguir las emociones; conciencia de sus puntosfuertes y dbiles.
Smbolos del Yo (sueos,manifestaciones
artsticas).
Telogos, filsofos,psiclogos
Lbulos frontales, lbulosparietales, sistema lmbico.
Naturalista
Habilidad para distinguir a los miembros de unaespecie; conciencia de la existencia de otras
especies y capacidad para trazar las relaciones entredistintas especies
Sistemas de clasificacinde especies; mapas de
hbitat.
Gente de campo,botnicos, ecologistas,
paisajistas
reas del lbulo parietalizquierdo.
Las ocho inteligencias en el alumno
DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR
Verbal-lingstica
Lectura, escritura, narracin de historias,memorizacin de fechas, piensa en palabras
Leer, escribir, contar cuentos, hablar,memorizar, hacer puzzles
Leyendo, escuchando y viendo palabras,hablando, escribiendo, discutiendo y
debatiendo
Lgico-matemtica
Matemticas, razonamiento, lgica, resolucin deproblemas, pautas.
Resolver problemas, cuestionar,trabajar con nmeros, experimentar
Usando pautas y relaciones, clasificando,trabajando con lo abstracto
EspacialLectura de mapas, grficos, dibujando, laberintos,
puzzles, imaginando cosas, visualizandoDisear, dibujar, construir, crear, soar
despierto, mirar dibujosTrabajando con dibujos y colores, visualizando,
usando su ojo mental, dibujando
Corporal-cinestsica
Atletismo, danza, arte dramtico, trabajosmanuales, utilizacin de herramientas
Moverse, tocar y hablar, lenguajecorporal
Tocando, movindose, procesandoinformacin a travs de sensaciones
corporales.
MusicalCantar, reconocer sonidos, recordar melodas,
ritmosCantar, tararear, tocar un instrumento,
escuchar msicaRitmo, meloda, cantar, escuchandomsica y
melodas
InterpersonalEntendiendo a la gente, liderando, organizando,comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo
Tener amigos, hablar con la gente,juntarse con gente
Compartiendo, comparando, relacionando,entrevistando, cooperando
IntrapersonalEntendindose a smismo, reconociendo sus
puntos fuertes y sus debilidades, estableciendoobjetivos
Establecer objetivos, mediar, soar,planificar, reflexionar, seguir sus
intereses
Haciendo proyectos a su propio ritmo,teniendo espacio, reflexionando.
NaturalistaEntendiendo la naturaleza, haciendo distinciones,
identificando la flora y la faunaParticipar en la naturaleza, hacer
distinciones.
Trabajar en el medio natural, explorar los seresvivientes, aprender acerca de plantas y temas
relacionados con la naturaleza
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ANOTACIONES
Por qu el Aprendizaje Cooperativo
El aprendizaje cooperativo
contribuye al desarrollo especfico de la inteligencia interpersonal, ya que dota a los alumnos de las destrezas necesariaspara la interaccin social: ponerse en el lugar del otro, establecer y mantener relaciones positivas con los dems, trabajar enequipo, planificar actividades y organizar tareas, tomar decisiones y negociar acuerdos, ejercer un liderazgo compartido,comunicarse de manera clara y eficaz, resolver conflictos de forma constructiva, dar y pedir ayuda y apoyo
contribuye a estimular el desarrollo de las distintas inteligencias, ya que:
Aumenta la variedad y riqueza de las experiencias educativas, lo que implica la utilizacin de habilidadesrelacionadas con las diferentes inteligencias;
El grupo ofrece un entorno relajado y seguro que anima a los alumnos a participar abiertamente en las actividades, loque les permite poner en prctica sus distintas habilidades.
favorece la flexibilizacin de la intervencin educativa, adaptndola a las necesidades de alumnos con inteligenciasdistintas. Dentro de los grupos la informacin puede ser procesada de formas diversas, lo que facilita la comprensin de loscontenidos por parte de todos.
ampla el abanico de habilidades que son sujeto de evaluacin, con lo que se multiplican las posibilidades de que alumnoscon talentos distintos obtengan reconocimiento. Esto supone una experiencia cristalizante, que potencia el desarrollo de lasdiversas inteligencias.
EL CONDUCTISMO
Ante un estmulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocandoque la conducta operante se fortalezca o debilite.
Para fortalecer una conducta determinada debemos utilizar
refuerzo positivo: es la consecuencia agradable que se obtiene tras realizar una conducta.
refuerzo negativo: en este caso, la consecuencia agradable que se deriva de la conducta implica la desaparicin de unasensacin desagradable.
Por el contrario, para debilitar una conducta debemos utilizar
castigo positivo: es la consecuencia desagradable que se obtiene tras realizar la conducta.
castigo negativo: en este caso, la consecuencia desagradable que se deriva de la conducta implica la prdida de algoagradable.
Por qu el Aprendizaje Cooperativo
La perspectiva del aprendizaje conductual sostiene que los estudiantes trabajarn arduamente en aquellas tareasque les supongan una recompensa de algn tipo.
El aprendizaje cooperativo est diseado para proveer de incentivos a los miembros del grupo por participar en unesfuerzo grupal.
El aumento de la variedad y riqueza de las experiencias de aprendizaje y la generalizacin de las situaciones deayuda y apoyo mutuo, deriva en la democratizacin de las posibilidades de xito escolar y, por consiguiente, dereconocimiento (recompensa).
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ANOTACIONES
Para qu
VENTAJAS
El aprendizaje cooperativo constituye una opcin metodolgica que valora positivamente la diferencia, la diversidad, y queobtiene beneficios evidentes de situaciones marcadas por la heterogeneidad. Por este motivo, la diversidad de niveles dedesempeo, de culturas de origen, de capacidades, circunstancia tradicionalmente vista como un inconveniente, se conviertenen un poderoso recurso de aprendizaje. En este sentido, podemos decir que se trata de un mtodo que responde a lasnecesidades de una sociedad multicultural y diversa como la nuestra, ya que respeta las particularidades del individuo y loayuda a alcanzar el desarrollo de sus potencialidades.
El aprendizaje cooperativo contribuye al desarrollo cognitivo
Siguiendo diversos estudios realizados por Echeita y Martin, Daz-Aguado, Yus Ramos, Mat Calleja y Dreves, podemoscomprobar cmo el aprendizaje cooperativo contribuye decididamente al desarrollo cognitivo de los alumnos, ya que consigueaumentar la variedad y la riqueza de experiencias que la escuela les proporciona, ayudndoles a desarrollar mayoreshabilidades intelectuales y mejorar su capacidad de expresin y comprensin verbal.
En esta lnea, est comprobado que las dinmicas cooperativas, al favorecer la confrontacin de puntos de vista, generanconflictos de tipo cognitivo que conducen a la reestructuracin de aprendizajes, a travs de la bsqueda de nuevas soluciones yla asimilacin de perspectivas diferentes a las propias.
Del mismo modo, el intercambio dialgico desarrollado dentro de los grupos de trabajo cooperativo deriva en que lasproducciones de los alumnos sean ms ricas y estn ms conseguidas, ya que se basan en propuestas y soluciones de sujetoscon experiencias y conocimientos distintos. En este sentido, los mtodos de aprendizaje cooperativo conciben la diversidadcomo un recurso y no como un problema, ya que pone en marcha importantes procesos cognitivos que son estimuladosjustamente por esa diversidad.
Dentro de los contextos cooperativos es tan importante lo que se aprende que el cmo se aprende. Incluso podemos decir queen muchas ocasiones se pone el nfasis en los procesos ms que en los resultados, ya que se apunta a que el alumno aprenda aaprender. Por ello, el aprendizaje cooperativo favorece la asimilacin de nuevas estrategias para aprender, a partir de laobservacin de otros modelos.
En resumen podemos decir que el aprendizaje cooperativo consiguen importantes avances en el desarrollo cognitivo de todoslos alumnos, independientemente de su nivel:
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ANOTACIONES
Alumnos con mayor retraso cognitivo: el contacto con los ms aventajados les sirve para abrir nuevas perspectivas yposibilidades que por s mismo habran tardado mucho en descubrir.
Alumnos con nivel medio: las discusiones en grupo abren nuevas perspectivas para su trabajo individual. Ese trabajovuelve a ser confrontado por el grupo, lo que da paso a reestructuraciones cognitivas sucesivas, propias de laevolucin cognitiva.
Alumnos ms aventajados: cuando ejercen de tutores consolidan sus conocimientos, porque deben estructurarlosmejor para explicarlos ms eficazmente.
El aprendizaje cooperativo reduce la ansiedad
Entendemos la ansiedad como la aprensin que experimenta el alumno al enfrentarse ante una situacin o problema que noest seguro de poder afrontar. La ansiedad es considerada por muchos autores como el factor afectivo que obstaculiza conmayor fuerza el proceso de aprendizaje. Generalmente, se la asocia a sentimientos negativos como el desasosiego, lafrustracin, la inseguridad, el miedo y la tensin. Heron identifica tres componentes relacionados entre s:
La ansiedad de aceptacin: Me aceptarn, gustar, me querrn?
La ansiedad de orientacin: Comprender lo que sucede?
La ansiedad de actuacin: Podr poner en prctica lo que he aprendido?
La ansiedad provoca estados nerviosos y de temor, que derivan en un rendimiento pobre que, a su vez, produce mayoransiedad y un rendimiento an peor.
El aprendizaje cooperativo contribuye a reducir la ansiedad en la medida que fomenta la autoestima de los alumnos y laconfianza en s mismos, ya que les permite que se relajen y trabajen en un entorno tranquilo en el que encuentran el tiemposuficiente para pensar, las oportunidades para ensayar y recibir retroalimentacin y mucho mayores probabilidades de xito,derivadas tanto del apoyo y ayuda de sus compaeros, como de la adecuacin de la intervencin educativa a suspeculiaridades.
El aprendizaje cooperativo fomenta la interaccin
Las enormes posibilidades de interaccin que ofrece el aprendizaje cooperativo constituyen, sin duda, una de sus mayoresventajas. Si tenemos en cuenta que la psicologa actual defiende que el ser humano se construye a s mismo en la interaccinsocial, comprenderemos que las posibilidades de desarrollo que ofrece una dinmica basada en el intercambio comunicativoconstante son muy importantes. En aulas tradicionales, la interaccin entre alumnos no slo es dejada de lado, sino que seconcibe como algo negativo, que hay que evitar. De ese modo, las nicas interacciones aceptadas son las que se establecenentre el profesor y los alumnos, que lgicamente son muy limitadas, teniendo en cuenta que la ratio actual de nuestras aulas esmuy elevada.
Por este motivo, el aprendizaje cooperativo se presenta como un mtodo muy superior a otras dinmicas de tinteindividualista o competitivo, ya que se establecen canales multidireccionales de comunicacin que propician conflictoscognitivos constantes, fomentando el desarrollo intelectual. De esta forma, el aprendizaje cooperativo maximiza los recursoscon los que cuentan las instituciones educativas para desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo fomenta la autonoma e independencia
Dentro de una dinmica cooperativa se reduce considerablemente la dependencia de los alumnos con respecto al profesor, yaque los compaeros pueden proporcionar el tipo de apoyo que antes corra a cargo del docente. De este modo, los alumnos sevuelven ms autnomos e independientes en su aprendizaje, al tiempo que el grupo de iguales les proporciona unos niveles deayuda mucho mayores y ms adecuados a sus necesidades. Al mismo tiempo, el docente tiene ms tiempo para ocuparse deotras tareas como la planificacin de las experiencias de aprendizaje, la recopilacin y elaboracin de recursos didcticos o elapoyo individualizado a aquellos alumnos que demandan ms atencin.
Del mismo modo, el trabajo cooperativo permite que los alumnos se impliquen en una variedad de procedimientos que antesestaban reservados al profesor, como por ejemplo, la planificacin de la tarea, el control de su progreso, la bsqueda yseleccin de los recursos, etc. Todo ello deriva en una mayor responsabilidad por parte de los educandos respecto de su propioaprendizaje y el de sus compaeros.
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ANOTACIONES
El aprendizaje cooperativo permite la adecuacin de los contenidos al nivel de los alumnos
La interaccin en grupo facilita la comprensin por parte de los alumnos de los contenidos curriculares. El trabajo conjuntodentro del equipo heterogneo permite la modificacin de dichos contenidos hasta adecuarlos al nivel de comprensin decada uno de los educandos. Esto se produce a travs de la solicitud de clarificacin de los puntos dudosos, de la utilizacin deun vocabulario adecuado, de la explicacin ms detenida de un concepto clave, etc.
Adems, como hemos visto, el trabajo cooperativo produce una seguridad en los alumnos que acaba fomentando laparticipacin de los ms tmidos e inseguros en el trabajo conjunto y la distribucin equitativa del turno de palabra. Alcomunicar el educando sus esquemas cognitivos relacionados con el contenido tratado, va reestructurndolos y recibiendo laretroalimentacin necesaria para corregir y completar sus puntos de vista.
El aprendizaje cooperativo promueve el desarrollo de destrezas complejas de pensamiento crtico
Cuando los alumnos trabajan en contextos cooperativos, se ponen en juego toda una serie de destrezas metacognitivasrelacionadas con la propia interaccin cooperativa: planificacin y organizacin de la tarea, toma de decisiones, argumentaciny defensa de posturas, negociacin de puntos de vista, resolucin de problemas... Y todo ello, porque en el trabajo cooperativolos alumnos cuentan con el tiempo necesario para reflexionar, pensar y asociar sus ideas previas con las nuevas; y con laoportunidad de realizar actividades que antes eran monopolio del profesorado: planificacin, organizacin, toma dedecisiones, tutora de otros compaeros, etc.
El aprendizaje cooperativo favorece la integracin y la comprensin intercultural
Al impulsar la aparicin de conductas prosociales basadas en la relacin e interaccin positivas y la resolucin constructiva deconflictos, las dinmicas cooperativas se presentan como una poderosa herramienta de integracin, que contribuye a:
Compensar situaciones de exclusin social, sobre todo en el caso de alumnos rechazados.
Promover relaciones multiculturales positivas, reforzando los vnculos entre alumnos que proceden de diferentesetnias, grupos sociales y culturales.
Mejorar la aceptacin de estudiantes con necesidades educativas especiales.
De este modo, el aprendizaje cooperativo es una va idnea para la transmisin de aquellos valores que son indispensablespara vivir en una sociedad diversa, multicultural y democrtica.
El aprendizaje cooperativo favorece el desarrollo socioafectivo
Los contextos cooperativos contribuyen significativamente al aumento de la cantidad y calidad de las interacciones entrealumnos, lo que fomenta el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas (aprender a relacionarse, escuchar activamente,hablar por turnos, intercambiar ideas y sentimientos, aceptar la diversidad...) y habilidades para el trabajo en grupo (tomardecisiones, planificar, incorporar las expectativas de todos, determinar su propia organizacin...)
Esta interaccin constante se traduce en una mayor cohesin dentro del grupo-clase, potenciada por el desarrollo de actitudesde apertura, amistad y confianza, que derivan en el acercamiento e integracin entre compaeros. De este modo, se generalizadentro del grupo-clase una valoracin positiva de los dems, que incide en un mayor entendimiento entre iguales, la ayudamutua y la aceptacin de ideas.
As mismo, la interaccin cooperativa genera un lenguaje de cdigos comunes que incide en una mayor y mejor comunicacin,convirtindose el dilogo en el ncleo vertebrador de la experiencia educativa.
Por otro lado, las dinmicas cooperativas favorecen el aprendizaje de habilidades sociales, a partir de la observacin de otrosmodelos, y el desarrollo de valores y actitudes democrticas, como la solidaridad, la tolerancia, el respeto mutuo, etc.
El aprendizaje cooperativo aumenta la motivacin hacia el aprendizaje escolar
Podemos definir la motivacin hacia el aprendizaje como el grado en que los estudiantes se esfuerzan para alcanzar las metasacadmicas que perciben como importantes y valiosas. Consta de una serie de elementos: sentimientos de orgullo ysatisfaccin por el buen rendimiento, planificacin, procesamiento de la informacin, bsqueda de nueva informacin yconceptualizacin del conocimiento, ausencia de ansiedad y de miedo al fracaso, etc.
El tipo de motivacin para el aprendizaje depende del contexto en que se produce la interaccin interpersonal. Si sta seproduce en un contexto de interdependencia positiva, en el que los alumnos se apoyan, se ayudan y alientan el esfuerzo,
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ANOTACIONES
mayor ser la motivacin hacia el aprendizaje. Por el contrario, cuanto ms indiferentes son los compaeros y menos sepreocupan de si rinden o no, menor ser la motivacin a aprender.
El aprendizaje cooperativo tiende hacia una motivacin intrnseca, basada en la satisfaccin y el gozo de incrementar losconocimientos y la competencia propios, de beneficiar a los otros, etc., mientras que el aprendizaje competitivo tiende a llevara una motivacin extrnseca, basada exclusivamente en el ganar y beneficiarse a expensas de los otros.
La metodologa cooperativa incide positivamente sobre algunas de las variables fundamentales relacionadas con la motivacinhacia el aprendizaje escolar:
Probabilidad subjetiva de xito y atribucin causal: en contextos cooperativos, el alumno tiende aatribuir su xito a causas personales y, por tanto, controlables. Lo atribuye al conjunto de capacidades yesfuerzos de los miembros del grupo. De ah que conciban que, tanto a nivel individual como grupal,tienen altas probabilidades de alcanzar sus metas y por tanto tener xito.
Por el contrario, en los contextos competitivos e individualistas, slo aquellos que perciben que tienen una capacidadacadmica superior se atribuirn altas posibilidades de xito; mientras que aquellos que consideren que tienencapacidades inferiores a las del resto de sus compaeros, tendrn una baja probabilidad subjetiva de xito, por lo quesu motivacin hacia el aprendizaje ser muy baja.
Curiosidad epistmica y motivacin continuada: entendemos la curiosidad epistmica como la motivacin a buscaractivamente ms informacin sobre los contenidos tratados. El origen de este tipo de motivacin se halla en eldesacuerdo acadmico sobre los contenidos trabajados. Dentro de una dinmica cooperativa, el conflicto deopiniones deriva en la curiosidad epistmico; en dinmicas competitivas, el conflicto lleva al enfrentamiento y a laderogacin de los puntos de vista diferentes.
Del mismo modo, la motivacin continuada, entendida como la tendencia a buscar ms informacin en el futurosobre el tema estudiado, es un tipo de motivacin que se da con ms frecuencia en contextos de aprendizajecooperativo.
Compromiso con el aprendizaje: el compromiso con el aprendizaje es un requisito indispensable para que lamotivacin pueda durar mucho tiempo, y depende de variables como la creencia en el valor del aprendizaje, deseode esforzarse por aprender, intencin de permanecer en la escuela hasta la graduacin, atraccin hacia las reas quehay que estudiar, etc.
El aprendizaje cooperativo fomenta el compromiso con el aprendizaje, ya que desarrolla actitudes ms positivas hacialas reas acadmicas y la experiencia instruccional, promueve el inters por la tarea, disminuye las conductasdisruptivas y hace que los alumnos se muestren menos apticos.
Persistencia en la tarea: en una dinmica competitiva o individualista slo aquellos que ganan u obtienenrecompensas persisten en la tarea, ya que de este modo mantienen su superioridad o se siguen asegurando el xito.Sin embargo, aquellos que se enfrentan a una experiencia continuada de fracaso, suelen abandonar la tarea o noponen inters en ella. Por el contrario, en las situaciones cooperativas, se promueve la persistencia en la tarea detodos los miembros del grupo-clase, sean cuales sean su nivel, capacidad o historia acadmica.
Expectativas de xito futuro y nivel de aspiracin: las situaciones cooperativas proporcionan a los alumnos unasexpectativas ms altas de xito futuro, que las dinmicas competitivas o individualistas, sobre todo, como hemosdicho, en el caso de los alumnos que muestran un rendimiento inferior. De ese modo, todos los alumnos muestranms altos niveles de aspiracin, que se reflejarn a la postre, en una mejora del rendimiento acadmico.
El aprendizaje cooperativo mejora el rendimiento acadmico
Las investigaciones demuestran que los alumnos aprenden ms y mejor en contextos cooperativos que en aquellas aulaspresididas por un clima competitivo o individualista. Esta constatacin se hace extensible a todas las reas, sea cual sea el nivelde rendimiento que presenten los alumnos. Algunos de los factores que determinan que el aprendizaje cooperativo provoqueun mayor rendimiento acadmico son:
Calidad de la estrategia de aprendizaje: dentro de las dinmicas cooperativas los alumnos ponen en prcticaestrategias superiores a las utilizadas por los estudiantes en condiciones competitivas o individualistas. De ellopodemos extraer que el proceso de discusin en los grupos cooperativos fomenta la utilizacin de estrategiascognitivas de aprendizaje de ms calidad que en los casos de razonamiento individual que se generan en situaciones
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ANOTACIONES
competitivas o individualistas.
Bsqueda de la controversia: el trabajo en grupos de aprendizaje cooperativo genera discusiones y conflictos entrelas opiniones y razonamientos de sus miembros. Cuando dichas controversias se resuelven de forma constructiva,promueven la curiosidad epistmica o incertidumbre sobre la exactitud de los propios puntos de vista y unabsqueda activa de ms informacin, y consecuentemente un mayor rendimiento y retencin del materialaprendido. Por el contrario, cuando los alumnos trabajan solos en situaciones competitivas o individualistas no tienenla oportunidad para tal proceso y, en consecuencia, su rendimiento se ve mermado.
Procesamiento cognitivo: la repeticin oral de la informacin, que se da en un grado muy elevado dentro de unasituacin cooperativa, es imprescindible para el almacenaje de la informacin en la memoria y, por ello, permite unaretencin ms duradera de dicha informacin y un mayor rendimiento.
Apoyo de los compaeros: el apoyo de los compaeros, que constituye uno de los elementos centrales delaprendizaje cooperativo, es fundamental para la implicacin de los alumnos en la tarea y la motivacin, sobre todo enel caso de los alumnos con un nivel ms bajo.
Implicacin activa mutua en el aprendizaje: est demostrado que dentro de una situacin cooperativa los alumnosmuestran un compromiso e implicacin con el trabajo escolar y demuestran un deseo mayor de manifestar suspropias ideas a la clase, de lo que se deriva un alto grado de intercambio comunicativo entre los estudiantes.
Cohesin grupal: en una situacin cooperativa, los miembros del grupo establecen lazos afectivos y un alto sentidode pertenencia al grupo, que influyen muy positivamente sobre la motivacin de logro y el rendimiento escolar.
Pensamiento crtico: diversas investigaciones han demostrado que el aprendizaje cooperativo contribuye aldesarrollo de un pensamiento crtico, que se traduce en la utilizacin de estrategias de razonamiento de ms altonivel.
Finalmente, se ha demostrado que el aprendizaje cooperativo favorece el desarrollo de actitudes positivas hacia lasdiversas materias curriculares, necesarias para generar una continuada motivacin a estudiar, para seguir cursosavanzados y para aprender ms sobre esas materias.
El aprendizaje cooperativo contribuye a reducir la violencia en la escuela
El aprendizaje cooperativo constituye una herramienta eficaz para reducir algunos de los factores ms decisivos en la aparicinde comportamientos violentos, como pueden ser:
El fracaso escolar: muchos de los alumnos que fracasan en trminos acadmicos, incapaces de lograr su autoestimade manera positiva, buscan status por medio de una conducta antisocial. Esta situacin se puede revertir a travs dela implantacin de un contexto cooperativo, ya que al presentarse como una herramienta eficaz para que todospuedan desempearse en su nivel de capacidad y para aumentar sus posibilidades de xito, contribuye al aumentode la autoestima de los alumnos. Del mismo modo, como el aprendizaje cooperativo aumenta la calidad y cantidadde los aprendizajes y potencia las posibilidades de desarrollo, los alumnos adquieren una mayor capacidad paraanalizar las situaciones y, por ende, para encarar las consecuencias de sus actos, comprender y respetar los distintospuntos de vista, concebir estrategias para tratar el conflicto y emprender una resolucin creativa de problemas.
Falta de vnculos con sus compaeros: los alumnos aislados de sus compaeros estn en un riesgo mayor que losque estn integrados. Para reducir este riesgo, los centros pueden promover relaciones solcitas de largo plazomediante el aprendizaje cooperativo y la asignacin de grupos de maestros que siguen durante varios cursos a losmismos grupos de alumnos.
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ANOTACIONES
CmoPropuesta para la implantacin de una estructura cooperativa
Conscientes de las enormes ventajas que ofrece el aprendizaje cooperativo para la promocin del xito escolar y la mejora dela convivencia, llevamos ya algunos aos trabajando con estructuras de cooperacin en el aula. Nuestra experiencia nos hallevado a identificar cuatro mbitos de intervencin sobre los que podra sustentarse el proceso de implantacin delaprendizaje cooperativo en el aula y el centro:
- PRIMER MBITO DE INTERVENCIN: la cultura de la cooperacin. Dirigido hacia la generalizacin de una culturade cooperacin en el aula y el centro, que lleve a una redefinicin del proceso enseanza-aprendizaje, otorgando ala interaccin cooperativa un lugar central.
- SEGUNDO MBITO DE INTERVENCIN: la red de aprendizaje1. Que apunta a la creacin progresiva de unaestructura cooperativa en el aula, de forma que los alumnos trabajen juntos en la construccin de aprendizajescompartidos. La estructuracin de esta red depende del trabajo secuenciado sobre los distintos elementos bsicosque hacen funcionar la cooperacin en el aula.
- TERCER MBITO DE INTERVENCIN: utilizacin de la red de aprendizaje para potenciar el proceso educativo. Lared de aprendizaje slo tiene sentido si se pone al servicio del proceso educativo de los alumnos. Esto implica que,desde el primer momento, debemos incorporar estrategias de aprendizaje cooperativo en el tratamiento de losdistintos contenidos curriculares. En este sentido, podemos hablar de
la sesin cooperativa. En la que se definen algunas estrategias de aprendizaje cooperativo que resultarantiles en distintos momentos del desarrollo de una sesin de clase.
- CUARTO MBITO DE INTERVENCIN: la red de enseanza. Los retos que supone la diversidad en el aula exige quelos maestros mantengan una actitud creativa, articulando respuestas ante situaciones nuevas. Desde estaperspectiva, la implantacin de una estructura cooperativa en el aula resulta ms fcil cuando constituye el objetivocomn de un grupo de profesores, que trabajan juntos para ponerla en marcha. Por ello, creemos que seraconveniente que no imprescindible el establecimiento de una red de enseanza en el centro, a travs de laimplantacin de dinmicas de trabajo en equipo del profesorado.
Estos cuatro mbitos de intervencin, no pueden considerarse realidades independientes; todo lo contrario, aunque el trabajo
1 La utilizacin de los trminos red de aprendizaje y red de enseanza tiene como nico fin establecer una diferenciacin entre lasestructuras cooperativas de alumnos y las de profesores. Somos conscientes de que se trata de una distincin un tanto artificial, ya que dentrode ambas estructuras se desarrollan procesos de enseanza y aprendizaje.
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ANOTACIONES
sobre cada uno de ellos sigue su propia secuenciacin lgica, se hallan ntimamente ligados, influyndose y determinndosemutuamente.
Antes de empezar a desarrollar el tratamiento de cada uno de estos mbitos, es necesario precisar que nuestra intencin no esofrecer un modelo de implantacin rgido y cerrado, sino que aspiramos, nicamente, a que nuestra prctica sirva para sugerirmodos de actuacin, que deben ser adaptados al contexto de cada aula y de cada centro.
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ANOTACIONES
PRIMER MBITO DE INTERVENCINLa cultura de cooperacin: redefinicin del proceso enseanza-aprendizaje.
La implantacin de una estructura cooperativa en el aula o el centro slo puede construirse sobre la base de una cultura decooperacin, caracterizada por
la concepcin del aprendizaje como un proceso de construccin en el que la interaccin juega un papel bsico;
la idea del xito y el fracaso escolar como una realidad compartida, en la que el xito de uno, es el xito de todos;
la ruptura con el monopolio de la leccin magistral y los modelos transmisivos, de forma que se abran espaciospara el trabajo autnomo y cooperativo de los alumnos;
la superacin de la idea de que el aula debe ser un lugar silencioso, en el que los alumnos trabajan solos,hacidonse responsables nicamente de su propio aprendizaje.
El establecimiento de una cultura de cooperacin exige un trabajo especfico de sensibilizacin inicial hacia el aprendizajecooperativo, en el que el objetivo sea crear la necesidad de trabajar juntos, compartiendo las tareas de enseanza-aprendizaje.
A modo de ejemplo, exponemos el programa de sensibilizacin que solemos utilizar, el cual, creemos, puede ser adaptado a lasdistintas etapas educativas a travs de la reformulacin de las actividades.
PRIMER PASOEstablecer que el ser humano se construye en la interaccin social
Qu pretendemos
En este primer momento, buscamos que los alumnos tomen conciencia de la importancia que tiene la interaccin social para eldesarrollo humano. Con ello, pretendemos empezar a romper con la idea de que el aprendizaje es un acto individual ysilencioso en el que el compaero se concibe como una fuente de distraccin. Al tiempo, queremos comenzar a generalizar laidea de que podemos aprender con y de los dems.
Cmo lo conseguimos
Una forma interesante de hacer hincapi en la importancia de los otros en el desarrollo humano, es recurrir a los casos de losnios salvajes: menores que crecieron alejados de la sociedad y que, al ser encontrados y reincorporados a ella, evidenciarongraves problemas para adquirir conductas humanas.
La presentacin de alguno de estos casos lgicamente adaptada al nivel de los destinatariospuede servir para iniciar lareflexin. Algunos recursos que podramos utilizar para hacerlo seran:
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ANOTACIONES
- Trabajos de investigacin sobre algunos de los casos ms conocidos, como el de Vctor de Aveyron, en Francia, o elde Amala y Kamala, en la India (EP2- ESO3). Es posible consultar informacin sobre stos y otros casos de niossalvajes en las siguientes pginas Web:
o http://www.elmundo.es/elmundosalud/2007/01/23/medicina/1169555584.html (Consulta: 1 mayo 2008)o http://www.elmundo.es/magazine/2003/186/1050488543.html (Consulta: 1 mayo 2008)o http://www.feralchildren.com (Consulta: 1 mayo 2008)o http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temaspequenosalvaje.htm (Consulta: 1 mayo 2008)o http://sapiens.ya.com/enkaipan/index_archivos/etica/Dossier_Ninos_Salvajes.pdf (Consulta: 1 mayo 2008)o http://www.elcomerciodigital.com/prensa/20070128/sociedad/ninos-salvajes-tierra-nadie_20070128.html
(Consulta: 1 mayo 2008)
- Los ocho primeros cuentos de El libro de la selva de Rudyard Kipling (EP).
- Algunas pelculas como El libro de la selva de Walt Disney (EI4-EP) o El pequeo salvaje de Franoise Truffaut(EP-ESO).
SEGUNDO PASOEstablecer la cooperacin como el marco de interaccin ms deseable
Qu pretendemos
Una vez establecida la necesidad de la interaccin social para el desarrollo y, en consecuencia para el aprendizaje, pasaramos apresentar los tres modelos de relacin que pueden establecerse dentro de los grupos humanos: la competicin, elindividualismo y la cooperacin.
Se trata de poner el nfasis en el tipo de interdependencia que se establece en cada caso (interdependencia negativa, ausenciade interdependencia e interdependencia positiva) y sus consecuencias para el beneficio comn, siempre tratando deestablecer las ventajas que obtenemos cuando cooperamos.
Cmo lo conseguimos
Para iniciar un proceso de reflexin que lleve al establecimiento de las ventajas de la cooperacin, sera interesante queidentifiquemos con los alumnos diversas situaciones de la vida cotidiana en las que se compite y se coopera, analizando lasventajas de cada una de ellas. En este sentido, suele funcionar muy bien la reflexin sobre determinados comportamientosdeportivos tanto en disciplinas individuales como colectivas.
Adems, podramos servirnos de los siguientes recursos:
- Lecturas como Las tres hilanderas de los hermanos Grimm (EI) o el captulo 5 del Viaje a la felicidad de EduardoPunset (ESO).
- Pelculas como Los increbles de Brad Bird (EI), Los cuatro fantsticos de Tim Story (EP), Titanes, hicieronhistoria de Boaz Yakin (EP-ESO), La estrategia del caracol de Sergio Cabrera (ESO) o La toma de Naomi Klein yAvi Lewis (ESO).
- Dinmicas y juegos cooperativos como la dinmica de los cuadrados (EP-ESO), el juego de rojos y negros (EP-ESO) o el juego de la NASA (ESO).
TERCER PASOReflexionar sobre la forma de aprovechar las ventajas de la cooperacin en el aula y presentar el aprendizaje cooperativo
Qu pretendemos
Una vez que hemos establecido que la cooperacin es la dinmica de relacin ms beneficiosa, se pone en marcha un procesode reflexin, en el que los alumnos deben buscar diversas formas de aprovechar los beneficios de cooperar en el aula. Es
2 Utilizaremos estas siglas para referirnos a los recursos que consideramos adecuados para la Educacin Primaria.3 Utilizaremos estas siglas para referirnos a los recursos que consideramos adecuados para la Educacin Secundaria Obligatoria.4 Utilizaremos estas siglas para referirnos a los recursos que consideramos adecuados para la Educacin Infantil.
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ANOTACIONES
lgico pensar que de dicha reflexin se derivarn propuestas del tipo trabajar en grupos, ayudarnos los unos a los otros,estudiar juntos Esto abrir un terreno propicio para introducir el aprendizaje cooperativo, mostrndolo como una formade trabajo que aprovecha las ventajas de la cooperacin en el aula.
Cmo lo conseguimos
Para conseguir que los alumnos piensen en formas de aprovechar las ventajas de cooperar en el aula y presentar el aprendizajecooperativo, podemos:
- Abrir procesos de reflexin en pequeo grupo que deriven en una puesta en comn en asamblea.
- Experimentar con algunas estrategias cooperativas sencillas, breves y bien estructuradas y, a continuacin,reflexionar sobre la experiencia: Cmo nos hemos sentido? Nos gusta ms trabajar juntos o solos? Cmopodramos mejorar?... Si las estrategias se disean bien y aseguramos de algn modo su xito, estamos ante unrecurso muy interesante, ya que no hay mejor forma de poner de manifiesto las ventajas de la cooperacin quecooperando.
- Realizar una aproximacin terica al aprendizaje cooperativo, lgicamente adaptada al nivel de los alumnos, en laque se presenten sus caractersticas bsicas y se incida especialmente en los beneficios que obtienen los grupos-clase que lo utilizan.
CUARTO PASOProponer la implantacin del aprendizaje cooperativo en el aula y firmar un contrato cooperativo
Una vez presentado el aprendizaje cooperativo, proponemos su implantacin en el aula. Empieza entonces una nueva fase dereflexin en la que los alumnos dialogan sobre esa posibilidad, tratando de alcanzar un acuerdo. Si la decisin final esafirmativa, redactamos un contrato cooperativo que ser rubricado por todos los alumnos. El grupo-clase se convierteentonces en una Comunidad de Aprendizaje Cooperativo a la que podemos otorgar una identidad a partir de smbolos,denominaciones y/o materiales comunes.
Para finalizar con este mbito de intervencin, es necesario precisar que el trabajo sobre la cultura de cooperacin no se agotacon este programa inicial; todo lo contrario, debemos tratar de mantenerla y potenciarla constantemente. Una buena manerade conseguirlo es asegurar el xito de las situaciones de aprendizaje cooperativo ya que, estamos convencidos de que el propiohecho de cooperar es la mejor motivacin para seguir hacindolo. Para ello es necesario disear cuidadosamente las dinmicasde trabajo en equipo, ajustndolas al nivel de destrezas cooperativas que muestran los alumnos en cada momento. La mejorforma de hacerlo es, como veremos a continuacin, secuenciando el proceso de implantacin de la estructura cooperativa.
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ANOTACIONES
SEGUNDO MBITO DE INTERVENCINLa red de aprendizaje: implantacin de una estructura de aprendizaje cooperativo en el aula.
Una vez que hemos conseguido sensibilizar a los alumnos estableciendo la necesidad de utilizar el aprendizaje cooperativo enel aula, llega el momento de ponerlo en prctica. Esto supone la implantacin y perfeccionamiento progresivo de la red deaprendizaje, que se sostiene dos ejes muy claros:
1. El trabajo sobre los ocho elementos bsicos5 del aprendizaje cooperativo.
2. La incorporacin progresiva de estrategias y rutinas de aprendizaje cooperativo, tanto informales como formales.
5 Johnson y Johnson, 1999; Johnson, Johnson y Holubec, 1999a, 1999b; Slavin, 1994; Daz-Aguado, 2005; Duran y Vidal, 2004; Kagan, 1994;Pujols, 2004. La relacin definitiva de estos ocho elementos es fruto de nuestro inters por construir una propuesta amplia, que recoja lasaportaciones de algunos de los autores ms reconocidos en el campo del aprendizaje cooperativo.
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ELEMENTOS BSICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVOColocar a los estudiantes en grupos y decirles que trabajen juntos, no constituye por s misma una situacin cooperativa. Debendarse una serie de condiciones, que constituyen los elementos del aprendizaje cooperativo:
- Agrupamientos heterogneos.
- Interdependencia positiva.
- Responsabilidad individual.
- Igualdad de oportunidades para el xito.
- Interaccin promotora.
- Procesamiento cognitivo de la informacin.
- Utilizacin de habilidades cooperativas.
- Evaluacin grupal.
La idea es que cada uno de estos elementos se vaya trabajando de forma progresiva, de cara a ir consiguiendo paulatinamenteuna estructura cooperativa ms eficaz. Estos ocho elementos pueden considerarse como los ingredientes que ponen enmarcha la cooperacin. Cuanto ms perfilados estn, ms cooperativa ser la situacin de aprendizaje.
A continuacin, pasamos a desarrollarlos brevemente, incluyendo algunos consejos prcticos para promoverlos.
Agrupamientos heterogneos
Nuestra red de aprendizaje se sostiene sobre la estructuracin del aula en equipos de trabajo. As, aunque en algunos casospueda resultar interesante realizar agrupamientos homogneos, si queremos conseguir todas las ventajas derivadas de lainteraccin cooperativa (conflictos sociocognitivo, andamiaje, modelado) es necesario que los alumnos trabajen juntos engrupos heterogneos en cuanto a:
Gnero.
Etnia.
Nivel de rendimiento acadmico.
Inters por la materia o materias que se trabajarn.
Nivel de integracin en el grupo-clase.
Nivel de habilidad para el trabajo en grupo.
Necesidades educativas especiales.
Aunque en teora sera interesante conseguir el mximo grado de heterogeneidad atendiendo a todos estos criterios, en la
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prctica, es muy difcil simultanearlos todos. Por ello, resulta conveniente primar un criterio concreto, especialmente relevantepara en nuestro grupo-clase y, a partir de ah, ir tratando de congeniar la heterogeneidad respecto a otros criterios, hastadonde se pueda llegar.
A la hora de realizar agrupamientos, debemos tomar decisiones respecto a las siguientes cuestiones:
Los grupos sern homogneos o heterogneos?
Cuntos miembros tendr cada grupo de aprendizaje?
Cunto tiempo durar el agrupamiento?
Cmo se distribuirn los alumnos en los distintos grupos?
Cmo dispondremos el aula?
Homogneos o heterogneos?
Excepcionalmente, podemos formar grupos homogneos para ensear determinadas habilidades sociales, reforzarobjetivos no alcanzados, ensear contenidos especficos Se tratar siempre de equipos espordicos.
Generalmente, formaremos grupos heterogneos, ya que permiten a los alumnos beneficiarse de todas las ventajasque ofrece el aprendizaje cooperativo: conflicto sociocognitivo, situaciones de andamiaje, complementacin defunciones, habilidades y destrezas Los equipos de base sern siempre heterogneos.
Cuntos miembros tendrn los grupos?
La cantidad de miembros depender de:
Los objetivos de la clase.
Las edades de los alumnos.
La experiencia de los alumnos en el trabajo en equipo.
Los recursos materiales utilizados.
El tiempo disponible para la clase.
Los grupos de aprendizaje cooperativo suelen tener entre dos y seis miembros.
GRUPOS GRANDES GRUPOS PEQUEOS
Aspe
ctos
posit
ivos
Menos capacidades/destrezas/opiniones distintas.
Se coordinan rpido.
Es ms fcil que todos participen.
Resulta ms fcil alcanzar acuerdos.
Pocas interacciones que manejar.
Grupos ms cohesionados.
Mayor responsabilidad individual.
Ms fcil detectar y resolver problemas.
Aspe
ctos
nega
tivos
Es ms complicado coordinarse.
Es ms complicado que todos participen.
Resulta difcil llegar a acuerdos.
Muchas interacciones que manejar.
Grupos menos cohesionados.
Se diluye la responsabilidad individual.
Ms difcil detectar y resolver problemas.
Menos capacidades/destrezas/opiniones distintas.
De lo anterior se deduce que resulta aconsejable empezar por agrupamientos pequeos por ejemplo, parejas para,progresivamente ir aumentando el tamao hasta llegar a los cuatro miembros que, para muchos autores constituye el tamao
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ideal de los grupos cooperativos. Algunos de los motivos que esgrimen son
- existe suficiente diversidad;
- el nmero de alumnos no es muy elevado, por lo que no se compromete la coordinacin;
- si uno de los estudiantes falta, el grupo est lo suficientemente cubierto;
- existe suficientes miembros como para distribuir los roles necesarios para el trabajo en equipo;
- puede subdividirse en parejas de cara a la realizacin de actividades puntuales.
Sin embargo, otros autores abogan porque los grupos sean impares (tres o cinco miembros), ya que sostienen que estosagrupamientos
- evitan la formacin de guetos dentro del grupo (las parejas pueden trabajar juntas sin prestar atencin alresto);
- permiten que, en el caso de tener que alcanzar acuerdos por mayoras, las votaciones sean ms giles y la tomade decisiones no suponga demasiado tiempo.
Frente al ltimo argumento, existe la duda de si las votaciones son o no convenientes para las dinmicas de cooperacin. Estassituaciones no siempre favorecen el procesamiento de la informacin ya que pueden escamotear las posibilidades de dilogo yconfrontacin de puntos de vista. As mismo, pueden limitar las oportunidades para desarrollar destrezas relacionadas con lanegociacin, el tratamiento de conflictos y la bsqueda de consenso.
Cunto tiempo durar el agrupamiento?
Depende del tipo de agrupamiento que se est empleando:
Equipos de base: desde un trimestre hasta una etapa.
Equipos espordicos: desde unos minutos hasta una sesin.
Equipos de expertos: de una a varias sesiones.
Asamblea: de unos minutos hasta una sesin.
Regla general: dejar que los grupos trabajen juntos durante el tiempo necesario para que alcancen los objetivos propuestos ylogren un buen resultado. Los alumnos necesitan tiempo para aprender a trabajar juntos y desarrollar las habilidades ydestrezas indispensables para el aprendizaje cooperativo.
En el transcurso de un curso, los alumnos tendrn oportunidad de trabajar con todos los compaeros, a travs de lacombinacin de los equipos de base con otros tipos de agrupamiento (espordicos, de expertos, asamblea).
Cmo se distribuirn los alumnos en los grupos?
Existen diversas opciones:
Grupos seleccionados por los propios alumnos: los estudiantes se agrupan libremente.
Grupos seleccionados por el docente: el profesor decide quin va a trabajar con quin.
Grupos seleccionados al azar: valindonos de instrumentos para la distribucin aleatoria.
Grupos seleccionados de forma estratificada: valindonos de instrumentos para el conocimiento y clasificacin delos alumnos en funcin de diversos criterios.
Grupos seleccionados por los propios alumnos: el procedimiento menos recomendable porque
suelen ser grupos homogneos (todos buenos alumnos, todos espaoles, todas chicas),
los alumnos tienden a distraerse de la tarea,
elimina la posibilidad de que amplen su crculo de relaciones.
Una modificacin til de este mtodo de seleccionar tu propio grupo consiste en hacer que los alumnos enumeren a varioscompaeros con los que les gustara trabajar y luego ubicarlos en un grupo de aprendizaje con uno persona que hayanenumerado y con otra elegida por el docente.
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Grupos seleccionados por el docente: permite al docente asegurarse de que en ningn grupo haya una mayora de alumnospoco laboriosos o de que no queden juntos dos estudiantes que tienden a alterar mutuamente sus conductas.
Una buena opcin es crear grupos de apoyo para cada estudiante:
1. Se pide a cada alumno que enumere tres compaeros de clase con los que le gustara trabajar.
2. Se cuenta la cantidad de veces en que fue elegido cada alumno, de cara a identificar a los alumnos ms aislados yms populares.
3. Los alumnos ms aislados formarn grupo con dos de los compaeros ms populares, solidarios y serviciales de laclase.
As, aumentamos las probabilidades de que los alumnos aislados participen en las actividades de aprendizaje y entablenrelaciones positivas con sus compaeros, a efectos de que ninguno se sienta relegado o rechazado.
Grupos seleccionados al azar: se divide el nmero de alumnos entre la cantidad de miembros que se pretende que cadagrupo. Se enumera a los alumnos segn el resultado de esa divisin y los que tengan el mismo nmero formarn un grupo.Variaciones:
El mtodo matemtico: proponer a los alumnos un problema matemtico y pedirles que (a) resuelvan el problema,(b) encuentren compaeros con la misma respuesta y (c) formen un grupo.
Personajes histricos: entregar a los alumnos una ficha con el nombre de algn personaje histrico y pedirles que seagrupen con los compaeros que tengan personajes del mismo perodo histrico.
Personajes literarios: entregar a cada alumno una ficha con el nombre de algn personaje de las obras literarias quehan ledo en clase y pedirles que se agrupen en funcin de los personajes que pertenecen a la misma obra.
Grupos seleccionados de forma estratificada: permite controlar el grado de heterogeneidad del grupo en funcin de uncriterio determinado. Slavin propone este sistema de distribucin segn rendimiento:
1. Clasifique a los alumnos, en una lista segn su desempeo previo.
2. Determine la cantidad de equipos, dividiendo entre 4 el total de alumnos. Si la divisin no es exacta, deber decidirseentre una combinacin 4-3 4-5.
3. Forme los equipos, equilibrndolos de tal modo que
cada equipo est integrado por alumnos con niveles alto, medio y bajo,
el nivel de desempeo promedio de todos los equipos sea ms o menos igual.
Si los equipos no estn distribuidos de forma pareja por etnia, sexo, nivel de integracin, cmbielos moviendo alumnos deniveles de desempeo parecidos pero de diferente grupo tnico, sexo o nivel de integracin, hasta lograr el equilibrio.
A la hora de realizar la distribucin de los alumnos dentro de los grupos, resulta evidente que no podremos compatibilizartodos los criterios de heterogeneidad que mencionbamos anteriormente. Por esto, lo ms inteligente es priorizar algunos deellos, en funcin de las necesidades del grupo-clase. As, por ejemplo, en un grupo en el que existen brotes xenfobos, seraconveniente poner el nfasis en la etnia y luego tratar de ir incorporando otros criterios; sin embargo, en un grupo clase conuna tasa elevada de fracaso acadmico, pondremos el nfasis en el rendimiento escolar o la motivacin hacia el aprendizaje.
La disposicin del aula: influencia
Afecta a casi todas las conductas de alumnos y docente, pudiendo facilitar u obstruir el aprendizaje.
Es un indicio del tipo de conducta que el docente considera apropiada y que espera que se manifieste en su aula.
Influye en la manera en que alumnos y docente participan en las actividades y en la forma en qu se comunican.
Afecta las oportunidades de los alumnos de establecer contacto y entablar amistades.
Ayuda a los alumnos a sentirse ms seguros, pues saben dnde comienzan y terminan las reas de aprendizajeestructuradas.
Facilita la circulacin y las interacciones en el aula.
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Orienta el trabajo y la conducta de los alumnos (evita disrupciones).
Facilita las transiciones entre una actividad y otra.
Pautas generales
Los miembros de un grupo deben sentarse juntos, de forma que puedan mirarse la cara, compartir los materiales,hablar entre ellos sin molestar a los dems, etc.
Los miembros de un grupo deben poder ver al docente al frente del aula sin tener que retorcerse en sus sillas oadoptar una posicin incmoda.
Los grupos deben estar lo bastante separados como para que no interfieran unos con otros y para que el docentetenga despejado el camino hacia cada grupo.
Los alumnos deben tener un fcil acceso a los dems, al docente y a los materiales que necesitan para ejecutar lastareas asignadas.
La disposicin debe ser flexible, permitiendo a los alumnos cambiar la composicin de los grupos con rapidez y ensilencio.
Para centrar la atencin en ciertos puntos del aula y definir zonas de trabajo, podemos usar:
Rtulos y signos para designar determinadas reas.
Colores para captar atencin y definir zonas de trabajo y almacenamiento del material.
Lneas en suelo y paredes para delimitar distintas reas de trabajo.
Flechas en suelo, paredes o colgando del techo para dirigir la atencin de los alumnos.
Iluminacin para delimitar reas de trabajo y centrar la atencin de los alumnos. Las zonas iluminadas atraen laatencin y las reas en penumbra que las circundan funcionan como lmites.
Mobiliario mvil para delimitar reas de trabajo y de almacenamiento del material. Ejemplo: biombos, portamacetas...
Exhibir el trabajo grupal para delimitar los lugares de trabajo.
La disposicin del aula puede aumentar o reducir los problemas de disciplina.
Muchas disrupciones se producen en partes del aula menos supervisadas, ya que los alumnos creen que el docenteno est vindolos y no se dar cuenta.
Igualmente, el fondo de la clase suele ser el lugar preferido por alumnos hostiles e introvertidos, que tienden aintervenir menos en clase, a prestar menos atencin, a trabajar menos en su pupitre y a tener un menor nivel derendimiento.
Disponiendo el aula de un modo que le permita al docente tener un acceso fcil a cada grupo y supervisar sin dificultades atoda la clase, se podrn evitar muchos problemas de disciplina.
Interdependencia positiva
Constituye el elemento fundamental del aprendizaje cooperativo. Es la toma de conciencia por parte del alumno de que slotendr xito si lo tienen tambin sus compaeros (O todos o ninguno).
Al existir una relacin positiva entre la consecucin de las metas de los alumnos, estos comprenden que los esfuerzos y
