Hacia unaBuena EscuelaExperiencias y lecciones

David Hopkins

3Indice

Acrnimos 5Presentacin Fundacin CAP 7Presentacin Fundacin Chile 9Una introduccin personal 11

Captulo 1Foco sobre el aula y en el aula: aplicacin de mtodos de investigacin para el aprendizaje y la enseanza 23Desarrollo de un foco 25Mtodos para la recoleccin de datos 28Un marco gereral para el anlisis 40Presentacin del informe de investigacin en el aula 46Resumen 52

Captulo 2Mejorando la calidad de la educacin para todos 55La importancia de desarrollar capacidades 56Las tres etapas del mejoramiento escolar 59

Captulo 3Un marco general para la enseanza y el aprendizaje 77Aprendizaje potenciado 78Un marco general para reflexionar acerca de la enseanza 82Modelos de aprendizaje Herramientas para la enseanza 87Breve nota acerca del estilo de enseanza y la integracin del contenido y el proceso 91

Captulo 4Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas 97Componentes de un marco general de mejoramiento de las escuelas 98Cmo se desarrollan las escuelas a lo largo del tiempo 100Un marco general para analizar las estrategias diferenciales de mejoramiento de las escuelas 102Conclusin 107

4Captulo 5Cartografa del liderazgo sistmico 109Definiendo el liderazgo sistmico 110Metodologa 115Cartografa del sistema 117Taxonoma de roles 119Funciones de los lderes sistmicos efectivos 123Desarrollo de liderazgo sistmico 129Palabras finales 133

Captulo 6Cmo realizar el potencial de la reforma sistmica 135El caso de la educacin primaria en Inglaterra 136La interrogante crucial a nivel de polticas 142Cuatro motores impulsores para la reforma del sistema 144Liderazgo sistmico 148Un modelo para la reforma sistmica 150

Acerca de los autores 159

5Acrnimos

Acrnimos

AFL Assessment for Learning (Evaluacin para el aprendizaje)ASCL Association of School and College Leaders (Asociacin de lderes esco-

lares y universitarios)DeSeCo Defi nition and Selection of Competencies (Defi nicin y seleccin de

competencias)DfES Department for Education and Skills (Departamento de educacin y

habilidades)ECM Every Child Matters (Agenda) (Agenda Cada nio importa)GCSE General Certifi cate of Secondary Education (Certifi cado general de

educacin secundaria)HoF Heads of Faculties (Jefes de facultades)IQEA Improving the Quality of Education for All (Mejorando la calidad de la

educacin para todos)LEA Local Educational Authorities (Autoridades educacionales locales)LEPP Leading Edge Partnership Programme (Programa de asociatividad de

vanguardia)LMS Local Management of Schools (Gestin local de las escuelas)NAHT National Association of Head Teachers (Asociacin nacional de

directores)NCSL National College for School Leadership (Colegio nacional de liderazgo

escolar)OCDE Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo EconmicoOFSTED O ce for Standards in Education (Ofi cina de estndares educacionales)RATL Raising Achievement, Transforming Learning (Mejorar los logros, trans-

formar los aprendizajes)SMT Senior Management Team (Equipo directivo de gestin)SSAT Specialist Schools and Academies Trust (Confederacin de escuelas y

academias especializadas)

7Presentacin Fundacin CAP

Cuando Fundacin CAP decidi contribuir en educacin de calidad saba que el desafo era grande y que los frutos de los esfuerzos no eran inmediatos, ms an porque se escogi trabajar en los sectores ms vulnerables de nuestro pas. Sin embargo, estamos confiados que con el compromiso y colaboracin de todos los actores involucrados, lograremos las metas que nos hemos propuesto.

Por eso, cuando se me pidi prologar este libro, cuyo autor seala que cada escuela es potencialmente una gran escuela, la sintona fue inmediata. Para nosotros es un orgullo dar inicio con el presente texto a una serie de publicaciones, a travs de las cuales se expondr acerca de la importancia del liderazgo educativo como un tema central, muy necesario de abordar en el Chile actual.

Con la doble mirada de alguien que est en la sala de clases, a la vez que en las pol-ticas pblicas, el destacado educador britnico David Hopkins, revisa en este libro diversos enfoques en relacin al mejoramiento escolar; a cmo las escuelas pueden transformar sus prcticas institucionales y pedaggicas, y qu hace que ese cambio sea posible.

La experiencia recogida en los seis artculos que aqu se incluyen, va en la misma direccin de nuestra apuesta como Fundacin CAP, en cuanto a apoyar el fortale-cimiento de escuelas municipales de bajo rendimiento acadmico, ubicadas en las distintas comunas donde CAP S.A. tiene presencia productiva.

De esta forma, en la actualidad estamos apoyando la educacin en 25 escuelas de regiones y a un total de 16 mil nios desde pre-knder a 8 bsico, a travs de la imple-mentacin de un completo programa en docencia y gestin institucional a cuatro aos plazo. En este camino, al igual que se subraya en el libro, es clave el desarrollo de lderes sistmicos que traspasen sus propias escuelas para crear espacios de redes

8David Hopkins

y colaboracin, que no slo agreguen excelencia al aprendizaje de los alumnos, sino tambin se transformen en agentes del cambio educativo que nuestro pas necesita.

Si para lograr nuestros objetivos en terreno, hemos contactado a expertos como Fundacin Chile y a la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica, nos complace ahora dar un paso ms en la re exin educativa mediante la publicacin de este libro del profesor Hopkins y con la invitacin a su conferencia magistral sobre liderazgo educativo.

Nuestro propsito con estas iniciativas es entregar una oportunidad de gran calidad a profesores y directivos de todo el pas para que accedan y participen de lo ms avanzado en materia educacional a nivel mundial.

Eduardo Frei BolvarPresidente Fundacin CAP

9Presentacin Fundacin Chile

La investigacin educativa ha demostrado la importancia del liderazgo directivo para mejorar la calidad de la enseanza. Ms precisamente, se ha comprobado que la capacidad del director(a) de un establecimiento es el segundo factor intra-escuela, solo superado por las competencias de los docentes, que ms impacta en los aprendizajes que los estudiantes logran o no- alcanzar. Por ello, solo buenos directivos obtendrn altos resultados, en particular en contextos de pobreza y vulnerabilidad social.

Esta posibilidad de incidir positivamente en los resultados de aprendizaje que tienen los directivos, va en directa relacin con sus mbitos de intervencin. Los directivos cumplen tareas cruciales e indelegables en materia de la construccin colectiva de una visin del futuro institucional, en el desarrollo profesional indi-vidual y colectivo- de los docentes, en la adecuada organizacin de los procesos educativos e institucionales, y en el monitoreo de la labor pedaggica que se lleva a cabo en cada una de las aulas. Es as, que los equipos directivos de excelencia logran desarrollar la institucin escolar al lmite, partiendo por potenciar la docencia, mediante un ejercicio sostenido de liderazgo pedaggico.

Por desgracia, esta no ha sido la tnica en Chile, especialmente en el sector muni-cipal. En efecto, la funcin directiva ha sido escasamente relevada y no se han confeccionado las herramientas que permitiran su despegue.

Hoy, no existe propiamente en Chile una carrera profesional para los directivos, que les permita su desarrollo continuo en el tiempo. Por otra parte, sus atribu-ciones en relacin con la seleccin de los docentes a su cargo, o con la evaluacin de su desempeo profesional, son tambin muy limitadas, mientras que las tareas

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David Hopkins

vinculadas con lo administrativo abundan. A ello se suma que las remuneraciones de los directivos se diferencian mnimamente de las de los docentes de aula, a pesar de las complejas y extenuantes responsabilidades que deben atender.

Asimismo, la formacin especializada que reciben los directivos por parte de las instituciones de educacin superior para ejercer sus complejas tareas es poco sustanciosa y escasamente focalizada en lo esencial, la conduccin del proyecto educativo del establecimiento.

De ah el inters de poner hoy al centro de la re exin educativa nacional el tema del liderazgo educativo que da nombre a la serie de la que este libro es su primer ttulo. Su publicacin se enmarco en el contexto de las Conferencias Magistrales de Liderazgo Educativo, que realizamos en conjunto con Fundacin CAP y que debuta con la presencia del destacado educador ingls David Hopkins.

Confi amos que este libro como los que vendrn, ayuden a rescatar este estratgico y olvidado tema del liderazgo de los directivos. Ms an, esperamos que este libro permita mostrar los enfoques y experiencias que, hoy por hoy, se estn abriendo camino en el mundo escolar en relacin al liderazgo directivo. El hecho que a las Conferencias Magistrales les acompae una publicacin de calidad como es este libro, har que la presencia e impacto de los distintos especialistas que las protago-nicen, pueda extenderse y perdurar en el tiempo.

Jos Weinstein C.Gerente Area de Educacin Fundacin Chile

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Una introduccin personal

David Hopkins

Por formacin y temperamento soy un activista del mejoramiento de las escuelas. En los ltimos treinta aos, aproximadamente, me he situado de manera consciente en la interseccin de la prctica, la investigacin y la elaboracin de polticas. Desde ese lugar he sentido que puedo contribuir mejor al proceso de reforma educativa. Mirando hacia atrs, el trabajo que ms me llena de orgullo es el que realic con el proyecto de mejoramiento escolar Mejorando la calidad de la educacin para todos (IQEA1, por sus siglas en ingls), donde colaboramos con cientos de escuelas de Inglaterra y otros sitios para desarrollar un modelo de mejoramiento escolar y un programa de apoyo. El enfoque de IQEA tiene por objeto mejorar los resultados estudiantiles a travs de la focalizacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, adems del fortalecimiento de la capacidad de la escuela para manejar los cambios. Sin embargo, ms recientemente me he encontrado en el papel de ser autoridad nacional a cargo de formular polticas en relacin no slo con las redes regionales de escuelas, sino con responsabilidad parcial sobre la transformacin del sistema completo. Estos dos tipos de experiencias me han convencido de que no slo toda escuela debiera ser una gran escuela, sino que sta es actualmente una meta razo-nable, realizable y socialmente equitativa para cualquier sistema educativo maduro. Este es el argumento que planteo a lo largo de los captulos del presente libro.

Muchas veces utilizamos la metfora del viaje para describir nuestro enfoque respecto del mejoramiento escolar. Algunos colegas, especialmente aquellos que trabajan en escuelas, la consideran una imagen poderosa, puesto que conlleva la idea de largo plazo, inclusin y a veces incertidumbre que caracteriza a un cambio educa-cional cuyo eje sea el mejoramiento de los aprendizajes y logros escolares. Como

1 Improving the Quality of Education for All.

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David Hopkins

resultado, he estado abocado en traducir la experiencia de trabajar con estudiantes, escuelas y sistemas escolares a lo largo de los aos en una teora de la accin. Me he dado cuenta de que el enfoque que hemos desarrollado es algo distinto a gran parte de las prcticas normativas. La imagen del viaje es un intento por diferenciar nuestro nfasis en la construccin de capacidades y en la enseanza-aprendizaje de las soluciones rpidas y las respuestas de corto plazo que caracterizan a muchas inicia-tivas actuales de mejoramiento escolar. Los seis captulos que conforman este libro estn ordenados en una secuencia cronolgica para marcar las diferentes etapas de mi propio viaje en este terreno.

Antes de describir sucintamente los seis captulos, creo importante compartir algunos de los valores y experiencias que los sustentan. Cuando re exiono acerca de la evolucin de mi pensamiento sobre educacin en las ltimas tres dcadas se me vienen muchas imgenes a la mente. De toda esta riqueza quisiera slo extraer seis experiencias que son indicativas de cmo mis actitudes se fueron volviendo ms profundas y robustas con el paso del tiempo.

La primera, para aquellos que me conocen, es un poco predecible. Tarde por la noche, el lunes 27 de abril, en el campamento avanzado del glaciar de Rongbuk, en la ladera norte del monte Everest, a 6.450 metros, envi por seal de satlite el siguiente mensaje:

Amigos,

Durante el da de hoy, mi hijo Jeroen (15) y yo emprendimos el acenso de la pared del Collado Norte del Everest (7.055 metros, casi 23.500 pies). Nues-tros dos acompaantes, Paul Sillitoe (usuario de servicios) Bill Mumford (jefe ejecutivo) de MacIntyre Care, organizacin caritativa para discapacitados mentales, alcanzaron su cima con cuerdas fi jas, a 6.725 metros. Aun as, nuestro grupo ha hecho un poco de historia: Paul ha escalado ms alto en el Everest que cualquier otra persona discapacitada mental y Jeroen es probable-mente la persona ms joven que haya llegado hasta el Collado Norte.

La va del Collado Norte es un cono del montaismo. Fue la plataforma inicial de los primeros intentos de escalada al Everest en el perodo de entre-guerras Mallory y otros y posteriormente ha sido el escenario de las escaladas ms audaces nunca vistas, por ejemplo, mi amigo Meter Boardman que muri en la ladera noreste, los tres das de ascenso solitario de Reinhold Messner en la ladera norte y las bajadas en snow board de Marco Siff redi y su posterior muerte en la ladera norte.

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Introduccin

El ascenso al Collado Norte constituye una ruta compleja a travs de grietas, sobre acantilados de hielo y entre empinadas laderas de nieve. Despus de ayudar a Paul y Bill en su descenso me esforc por alcanzar a Jeroen pero ste inevitablemente lleg primero a la cima! Nuestro descenso por cuerdas fi jas con nuestros sherpas afortunadamente slo nos tom dos horas bajo un fro cada vez ms intenso, que contrastaba con las siete horas que demor nuestro ascenso bajo un clima caluroso. Fue una gran aventura slo hecha posible por nuestro amigo Russell Brice, el mejor gua de gran altura. Iniciaremos nuestro descenso maana y tendr mis pies plantados tras mi escritorio en Whitehall el martes.

Con el afecto de siempre,

David

Dos cosas fueron las que motivaron principalmente el envo de este mensaje y la expedicin a la ladera norte del Everest. La primera fue ayudar a Paul a realizar un sueo; la segunda, demostrar inequvocamente que incluso personas con disca-pacidades como las de Paul pueden realizar cosas notables. La creencia en el poten-cial humano es decir, que la mayora, sino todos los individuos, pueden, bajo las condiciones adecuadas, realizar su potencial, es lo que me hace levantarme cada maana a m y a cientos de educadores. Es tambin lo que caracteriza todo lo que he tratado de lograr en los diversos roles que he tenido la fortuna de desempear en mi carrera profesional.

La segunda experiencia fue conocer a Paul Grant, director de la escuela Robert Clack y luego visitar el establecimiento en Barking and Dagenham, un suburbio al este de Londres. Los siguientes prrafos dan una visin de la transformacin lograda en esta escuela.

La escuela Robert Clack en Barking and Dagenham cay en una espiral de decadencia hace ms de una dcada hasta transformarse en una escuela de muy bajos resultados. Tena todos los problemas propios de una escuela ubicada en un entorno urbano de pobreza: bajas expectativas de logros escolares, un medio precario, edifi cios ruinosos con graffi tis, un comportamiento muy pobre, sin un sistema o una responsabilidad claros y asumidos por el director, sin direccin, con un liderazgo inefectivo y una dbil cohesin del personal y, para coronar lo anterior, un importante dfi cit fi nanciero. Ahora bien, sin embargo, el 68% de sus estudiantes obtuvieron cinco notas entre A y C en GCSE2, y la escuela, una

2 General Certi cate of Secondary Education (Certi cado General de Educacin Secundaria).

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califi cacin 1 en cada una de las categoras de la reciente inspeccin Ofsted, pese a funcionar en una zona donde un alto porcentaje de las familias vive con bajos ingresos. El catalizador del cambio fue un nuevo director, promovido internamente desde un puesto de jefe de departamento. La autoridad local estim que esto representaba un riesgo signifi cativo pero los gobernadores se dejaron cautivar por su visin de la escuela. Ellos estaban en lo cierto y, tras su nombramiento, la escuela registr una mejora sostenida a lo largo de una dcada o ms. Aun cuando no es ste el espacio para describir el trabajo que Paul Grant realiza, quisiera exponer las cuatro estrategias interrelacionadas que l desarroll en los primeros das:

Estableci una clara visin sobre el mejoramiento que supo traducir en urgencia y principios claros para la accin;

Diagnostic las fortalezas y aquezas, y adopt acciones adecuadas para lograr rpidos resultados y generar confi anza en el personal;

Cre una clara narrativa de reforma enraizada en la escuela y que la mayora del personal percibe como un proceso de aplicacin consistente.

Pero, por sobre todo, puso el logro escolar y el aprendizaje profesional en el corazn del proceso.

De todo esto surgi una escuela en que los estudiantes se sentan seguros, orgu-llosos y exitosos, donde el personal se senta confi ado, colaborador y competente, una escuela en fi n que fue ganando una reputacin a nivel local, nacional e internacional.

Siendo alguien que ha pasado gran parte de su vida profesional intentando comprender el proceso de mejoramiento escolar, me ha llamado poderosamente la atencin que escuelas con similares precedentes y recursos, expuestas a similares ideas e iniciativas inicialmente parezcan superfi cialmente semejantes, y, sin embargo, produzcan resultados tan diferentes en trminos de ethos y expectativas, por un lado, y aprendizaje y logros escolares, por otro. Por qu algunas escuelas logran con tanto xito mejorar en un nivel transformacional y otras no? El ejemplo de Paul y el de otros directores con los que hemos estado trabajando recientemente me han desa-fi ado a intentar comprender los procesos con mayor profundidad.

Al re exionar sobre mi visita a la escuela Robert Clack record una conversa-cin que tuve con un subdirector en Cardif hace unos aos. Hablndome de su pol-tica de inclusin, comparti conmigo lo que les dijo la primera vez a esos alumnos que acept despus de que nadie quisiera recibirlos. Los llev a su ofi cina y les dijo

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Introduccin

con tono amable: La buena noticia es que los queremos. La mala noticia es que nunca los vamos a dejar partir! Para m esta es la esencia de la inclusin y la funda-cin, como veremos, de la buena sociedad.

La tercera experiencia ocurri cuando, alentado por Tom Bentley, comenc a leer Th e Th ird Way to a Good Society (La tercera va hacia una buena sociedad), de Amitai Etzioni. Me haba pasado gran parte de las ltimas cuatro semanas armando el borrador de un libro (recientemente publicado bajo el ttulo de Every School a Great School (Cada escuela una gran escuela) cuyo propsito era abogar frente a diferentes pblicos por la idea de una tercera va en la reforma educacional. Estaba intentado formular una estrategia que estuviera motivada por la justicia social, pero que tambin le diera libertad a las escuelas para innovar, apoyarse entre s y construir capacidad lateral dentro del sistema escolar. Buscaba un hilo conductor, un pensa-miento unifi cador y lo encontr al leer la monografa de Etzioni. l destacaba la simi-laridad entre una concepcin de la buena sociedad y su equivalente educacional, que yo propona bajo el concepto de cada escuela una gran escuela. Similarmente, la manera de alcanzarla la tercera va corresponde a la estrategia educacional expuesta en estos captulos. En la siguiente cita, Etzioni se refi ere a la comunidad como el componente estructural necesario para lograr una buena sociedad; el equivalente educacional, por supuesto son las redes.

El principio tico de que las personas deben ser tratadas como propsitos en lugar de slo como medios es algo comnmente aceptado. Pero goza de menos aceptacin la signifi cativa observacin sociolgica de que es en el seno de las comunidades y no en el mbito del Estado o del mercado donde este principio mejor se institucionaliza.

Igualmente crucial es el reconocimiento de que slo en una sociedad en la que nadie es excluido y en la que todos son tratados con el mismo respeto, todas las personas adquieren el status de ser fi nes en s mismos y se les permite alcanzar su pleno potencial humano. Ms an, la idea comunitaria central de que tenemos derechos individuales inalienables y responsabilidades sociales los unos con los otros se basa en el mismo principio bsico: tenemos derecho a ser tratados como fi nes en s mismos y debemos tratar a los dems miembros de nuestra comunidad del mismo modo.

La buena sociedad es aquella que equilibra tres elementos muchas veces parcial-mente incompatibles: el Estado, el mercado y la comunidad. Esa es la lgica que subyace en las afi rmaciones anteriores. La buena sociedad no pretende borrar estos segmentos sino mantenerlos debidamente nutridos y contenidos.

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Para m este es el quid del asunto. La reciprocidad entre derechos individuales y responsabilidad social est en el ncleo del liderazgo sistmico, un concepto clave en mi trabajo reciente que desarrollo en el captulo cinco. Esta defi nicin de comunidad re eja el nfasis que hago en este libro sobre los entornos cooperativos que caracteri-zarn a un nuevo paisaje educacional.

Ahora unas pocas palabras sobre epistemologa. Lo digo de manera deliberada y provocadora porque es importante que ustedes sepan de dnde vengo. La epis-temologa aparece defi nida en mi diccionario como la teora del mtodo o bases del conocimiento, por lo tanto es importante declarar cul es mi teora del cono-cimiento, mi teora de la accin. Es muy simple. Como ya lo he sealado, durante toda mi vida profesional he procurado situarme en la con uencia de la poltica, la prctica y la investigacin. Esta no ha sido siempre una posicin cmoda y, por desgracia, en algunas ocasiones ha concitado la oposicin de personas a las que normalmente yo habra considerado mis aliadas en la bsqueda de establecer una buena sociedad. Pero as son las cosas y es poco lo que se puede hacer al respecto. An me siento inspirado por las palabras de Ernest Becker mientras luchaba para terminar su libro fi nal antes de que el cncer apagara esa luz vibrante. En el prefacio de Escape from Evil (Huir del mal) (1975), escribi:

Al igual que en casi todo el resto de mi trabajo, he llegado mucho ms lejos de lo que valan mis capacidades y probablemente me he asegurado una slida reputacin mediante gestos llamativos. Pero los tiempos que vivimos siguen acosndome y no me dan tregua, y no veo forma de evitar ambiciosos intentos de sntesis: o encontramos la forma de anclarnos a parte del pensamiento acumulado o seguiremos sumidos en la impotencia, padeciendo hambre en medio de la abundancia.

Lo mismo me sucede a m. Intento, a mi manera, trascender la poltica, la prc-tica y la investigacin y unir las tres cosas en la bsqueda de la excelencia educacional y de la realizacin del potencial humano.

Recientemente me qued impactado con la acertada y no por ello menos provocadora frase de Richard Elmore, la educacin es una profesin sin una prctica. Esto es algo que he venido diciendo de manera menos elegante desde hace cierto tiempo. Ello no signifi ca que no haya excelentes prcticas en educa-cin, todo lo contrario. El problema, tal como lo veo, es doble. En primer lugar, gran parte de la docencia y del liderazgo que logran destacarse son muchas veces ms tcitos que explcitos. Los buenos profesores son buenos profesores porque

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Introduccin

son buenos profesores. Es un logro personal en lugar de ser la consecuencia de un proceso disciplinado de investigacin profesional. En general, los educadores care-cemos de teoras de la accin generalizadas que puedan vincular causas con efectos en pos de una mejor enseanza estudiantil, a travs del ejercicio de una competencia profesional articulada. El problema no es la falta de excelencia personal, sino que esta excelencia no es un lugar compartido y no lo es porque carecemos de un lenguaje para la comunicacin y el progreso profesional. Esta constatacin, aunque polmica, explica el lento ndice de mejoramiento en muchas escuelas y sistemas. Sin embargo, en aquellas escuelas y sistemas donde la prctica docente y el liderazgo son explcitos, compartidos y basados en evidencia, el progreso a travs de estndares sistematizados es inusualmente rpido y sostenido.

Este es un tema global. En los ltimos aos he tenido el privilegio de compartir mis ideas sobre mejoramiento escolar con activistas educacionales de muchas partes del mundo. Me he quedado enormemente impresionado con el compromiso por la educacin de las personas que he conocido, especialmente en aquellos pases donde los recursos son muy limitados y los desafos geogrfi cos parecen insuperables. Lo otro que me ha llamado poderosamente la atencin es que, pese a las dramticas diferencias de contexto, tanto los desafos que enfrentan los sistemas escolares alre-dedor del mundo, cuanto sus soluciones, son prcticamente los mismos. Mejorar los resultados, aumentar los repertorios de aprendizaje de los estudiantes y crear poderosas experiencias de aprendizaje son desafos educacionales que no dependen del PIB. Tampoco lo es la necesidad de preparar y apoyar a profesores efectivos e innovadores, establecer condiciones organizacionales dentro de la escuela para que apoyen actividades permanentes y de desarrollo, y crear marcos administrativos y de apoyo a nivel local, regional y regional, para impulsar el desarrollo y la efec-tividad en los diferentes niveles del sistema. Pese a la amplia variedad de escena-rios, la respuesta es sorprendentemente similar. La enseanza-aprendizaje efectiva, al parecer, no est sujeta a criterios culturales ni tampoco a los marcos organizacio-nales en que sta se desenvuelve.

Mi ltima consideracin es que no lograremos acelerar los aprendizajes estu-diantiles a la velocidad que la mayora de los gobiernos desean y ciertamente la mayora de los activistas educacionales como yo si no rediseamos la escuela en torno al aprendizaje. Esta sugerencia, aparentemente inocua, tiene implicaciones profundas y radicales. Quisiera dedicarle unas lneas.

Hace unos aos me encontraba en Nepal dirigiendo una expedicin carita-tiva. Durante la expedicin visit numerosas escuelas, la mayora de las cuales se

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David Hopkins

encontraban a varios das de distancia a pie de la carretera ms cercana. Lo que vi en esas escuelas el compromiso del director y de su equipo y el orgullo de aprender que exhi-ban los estudiantes me impresion enormemente. Cuando me detena a descansar a la orilla del camino o cuando tomaba t en un poblado, muchas veces me asediaban grupos de nios que queran ejercitar su ingls o mostrarme sus cuadernos.

Pero tambin me traje de vuelta de Nepal otra re exin algo ms desconcer-tante. Pese a la terrible pobreza, la privacin y las condiciones precarias de las escuelas que visit, stas eran, en trminos de su arquitectura y organizacin dejando de lado, por supuesto la falta de vidrios en las ventanas y los pisos de tierra increblemente semejantes a las escuelas donde transcurren mis das laborales. No era difcil reco-nocer una escuela en Nepal porque comparta muchas de las caractersticas bsicas de cualquier escuela occidental. El punto es simple, pero profundo: deb haberme sorprendido ms de lo que lo hice. Tendran que haber sido mayores las diferencias en materia de organizacin del aprendizaje entre las escuelas de Nepal e Inglaterra. Sin embargo, eran muy similares.

Mientras re exionaba sobre este acertijo record una conversacin con Phil Runkel en el verano de 1979 acerca del grado de continuidad en la organizacin de la educacin escolar. l se quejaba de que, pese a que haba escuelas donde suceda algo reconociblemente diferente o radical, no poda pensar en ninguna donde las cosas fueran tan distintas como para confundirse respecto de dnde encontrar al director, con quin hablar acerca de qu cosa y qu preguntas formular para comprender lo que estaba realizando la escuela. De pronto, re exionando en voz alta, acot con tono conmovedor, que antes de terminar su carrera profesional le gustara ver una escuela que lo sumiera en ese tipo de confusin. Pese a haber tenido esa conversacin hace ms de veinte aos, pienso que tambin deseara vivir esa confusin. Cierta-mente, si somos serios respecto de la idea del aprendizaje deberamos estar continua-mente rediseando el entorno escolar para mantenerlo alineado con nuestras metas de aprendizaje.

Estas seis re exiones han in uido sobremanera en m y condicionado mi modo de pensar a la hora de seleccionar los captulos para este libro. La creencia en la realizacin del potencial humano, tal como la experiment en la escalada al Everest con Paul Sillitoe; el poder del liderazgo transformacional, ejemplifi cado en Paul Grant; la necesidad de una reforma educacional para contribuir a establecer la buena sociedad, tal como la visualiz Etzioni; el ejemplo de Becker de tratar de darle sentido a todo nuestro quehacer; la exhortacin de Elmore, en el sentido de que uno necesita contribuir al desarrollo de una prctica educacional; y la paradoja

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Introduccin

de la uniformidad de la educacin escolar, son los elementos que orientan los cap-tulos que siguen.

He sido inusualmente personal en esta introduccin. En parte ello es re ejo de mi estilo literario, pero en esta introduccin he escrito deliberadamente de manera discursiva y autoreferente. Esto es porque pienso que el autor de cualquier libro que pretenda hablar sobre valores tiene la clara responsabilidad de ser explcito acerca de su propia escala de valores. Habindolo hecho en esta introduccin volver a un enfoque menos personalizado y ms analtico en los captulos centrales del libro. Puede, sin embargo, que no logre del todo evitar el uso de la primera persona del singular!

Escog de manera deliberada los seis captulos que siguen para ilustrar la emer-gencia de mi pensamiento educacional y lo intrpido que ha resultado su desa-rrollo. Estos captulos representan de manera real un viaje tan personal como esta introduccin:

Captulo 1 Foco en el aula y sobre el aulaInclu este captulo porque representa la mejor sntesis de mis primeras re exiones sobre profesionalismo e investigacin docente. Tuve la suerte al inicio de mi carrera de conocer y trabajar con Lawrence Stenhouse y Jean Rudduck cuyo pensamiento y ejemplo in uyeron mucho en m. Sigo pensando que la calidad docente constituye la base para la reforma sistmica.

Captulo 2 Mejorando la calidad de la educacin para todossta es probablemente la mejor exposicin que he hecho sobre el proyecto de mejo-ramiento escolar Mejorando la calidad de la educacin para todos (IQEA), en el que trabaj con mis colegas de entonces en Cambridge, Mel Ainscow y Mel West. Contiene todos los elementos clave de ese enfoque y muestra cmo a comienzos de los aos noventa ampli el foco anterior de la investigacin docente para abarcar una estrategia escolar integral.

Captulo 3 Un marco general para la enseanza y el aprendizajeHabiendo establecido el proyecto IQEA como un medio acreditado para lograr mejoramiento escolar, estaba entusiasmado con la idea de llevar este enfoque al aula donde el impacto sera an mayor. Este captulo es una sntesis de mi pensamiento sobre prcticas efectivas en aula y le debe mucho a otro de mis mentores, Bruce Joyce, cuya elaboracin del concepto de los modelos de enseanza es todava uno de los grandes recursos subutilizados en la senda pro calidad y equidad en la educacin.

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Captulo 4 Estrategias diferenciadas de mejoramiento escolarPronto se me hizo evidente que no todas las escuelas del proyecto IQEA eran iguales y eso me llev a pensar en disear estrategias de mejoramiento escolar enfocadas en el estado de crecimiento particular de cada escuela. En el desarrollo de estas tem-ticas cont no slo con la gran ayuda de mis colegas en IQEA, sino tambin con la de John Gray, Alma Harris, David Jackson, David Reynolds y Bob Slavin.

Captulo 5 Cartografa del liderazgo sistmicoMientras trabajaba en el sector gubernamental se me hizo evidente, una vez ms, por las razones antes expuestas, que los esfuerzos aislados de mejoramiento escolar no contribuiran a una amplia transformacin sistmica, salvo que estuvieran vinculados en un esquema de colaboracin. Al mismo tiempo se me hizo claro que la cultura escolar en Inglaterra estaba siendo radicalmente transformada por las prcticas de algunos de nuestros directores de escuela como Paul Grant, a quien ya mencion, Dexter Hutt, Alan Roach, David Triggs, y Kevin Satchwell, entre muchos otros. Estos lderes sistmicos se preocupan y trabajan para el desarrollo de otras escuelas, aparte de las suyas, con el convencimiento de que si se quiere ayudar a cambiar un sistema hay que comprometerse signifi cativamente con l. Rob Higham y Peter Matthews fueron valiosos colaboradores en la labor de cartografi ar el movimiento de liderazgo sistmico.

Captulo 6 Realizar el potencial de la reformaTodo esto condujo a una reconsideracin acerca de cmo transformamos integral-mente los sistemas. Ello constituye, claro est, el santo grial y un nuevo pero muy importante territorio, que todos debemos aspirar a alcanzar. En mi re exin sobre estos temas he recibido la in uencia y ayuda de mis colegas internacionales Michael Fullan, Tony McKay y Andreas Schleicher, y ms cerca de casa, Elpida Ahtaridou, Michael Barber y Trish Franey.

Por las razones antes mencionadas, la estructuracin de este conjunto de art-culos ha sido un poco una aventura en s misma y, como en toda buena aventura, el apoyo y la colaboracin de muchos otros es lo que ha apuntalado la incertidumbre de los resultados. En ese sentido, he sido sumamente afortunado. Muchos acad-micos, encargados de la elaboracin de polticas y practicantes del mejoramiento escolar han compartido generosamente conmigo su tiempo, buen espritu, inteli-gencia, visin y sagacidad crtica a lo largo de los aos. Son demasiadas personas como para nombrarlas aqu, pero, si hay algo de valor en las pginas que siguen, lo ms probable es que se lo deba a ellas.

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Introduccin

Cualquier trabajo sostenido de escritura es un ejercicio biogrfi co. Sera insen-sato afi rmar lo contrario. Pero el componente biogrfi co va ms all. Como monta-ista me he acostumbrado al miedo, al esfuerzo agotador, a la actividad disciplinada, a los peligros imprevistos y a ver las cosas hasta el fi nal. Todos estos elementos son caractersticos del mejoramiento escolar contemporneo! Tambin soy producto de mi tiempo y del de mis padres. El hecho de que mi padre, nico hijo sobreviviente de siete partos, fuera criado en un pueblo minero al sur de Gales, donde la educacin era vista como la nica forma de escapar de la mina, debe tener alguna relacin con el compromiso con la enseanza y los logros escolares que permean estas pginas.

El pasado inmediato ha tenido igual infl uencia. Durante los ltimos veinte aos me he transformado en el padre orgulloso de Jeroen, Jessica y Dylan. Su madre me dice que mis escritos y prcticas se han centrado ms en el aprendizaje y el aula desde que ellos forman parte de nuestras vidas. Al margen de cun cierto eso sea, de lo que s estoy seguro es que, a medida que ellos han ido desarrollando sus propias experiencias de aprendizaje, han desafi ado de manera permanente mis propias ideas sobre educacin y me han obligado a repensar y reescribir. En lo profundo, estoy continuamente tratando de ajustar mi pensamiento sobre educacin para mante-nerme a tono con su desarrollo.

Sobra decir que la invitacin a reunir este conjunto de ensayos en un libro es un gran privilegio. De todas mis discusiones sobre educacin a nivel internacional siento que el tiempo que he pasado en Chile ha sido una de las experiencias ms fructferas. Pese a los evidentes desafos que Chile tiene para alcanzar estndares internacionales, no cabe duda que cuenta con personas de calidad y comprometidas dentro del sistema educacional para alcanzar esa meta. De todas las instituciones educacionales de Chile, la que siempre fi ja un estndar, la que ha puesto la calidad como un principio central y brilla por su luz es el rea de Educacin de Fundacin Chile. Es una gran satisfaccin que sea ella, en asociacin con Fundacin CAP cuyo esperanzador trabajo en pro de la educacin est destinado a dejar su impronta en Chile, quien publique este libro.

David HopkinsArgentire Mont Blanc

Agosto de 2008

Referencias bibliogrfi cas

Becker, E. (1975) Escape from Evil, New York: Free PressEtzioni, A. (2000) e ird Way to a Good Society, London: DemosHopkins. D. (2007) Every School a Great School, Maidenhead: McGrawHill

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Foco sobre el aula y en el aula: aplicacin de mtodos de investigacin

para el aprendizaje y la enseanza

Captulo 1

David Hopkins y Elpida Ahtaridou

El objetivo de este artculo es brindar ayuda a los docentes que deseen desarrollar investigaciones en sus aulas y escuelas, con miras a mejorar su prctica docente. La investigacin en el aula, tal como aqu se aborda, es una accin realizada por los profesores para fortalecer su capacidad docente o la de un colega; poner a prueba, a travs de la prctica, los supuestos de las teoras educacionales, o para evaluar y materializar las prioridades a nivel de toda una escuela (whole school). Por lo tanto, cuando nos referimos a investigacin en el aula o al docente como investigador no estamos imaginando grandes contingentes de profesores asumiendo un rol de inves-tigadores y realizando proyectos de investigacin en vez de ejercer su labor docente. Nuestro enfoque apunta ms bien a un perfi l de maestros que han ampliado sus funciones en aras de incluir una re exin sistemtica acerca de su labor profesional, con el propsito de mejorarla y transformarse en lo que Stenhouse (1984) una de las fi guras ms prominentes e in uyentes en el campo de la investigacin en el aula, denomin personas autnomas en su juicio profesional.

Lawrence Stenhouse (1984:69) describi el rol ideal del docente en los siguientes trminos:

Los buenos docentes son necesariamente personas autnomas en su juicio profesional. No precisan que se les diga lo que tienen que hacer. No dependen profesionalmente de investigadores o superintendentes, de innovadores o

1 Artculo originalmente escrito para Jossey-Bass, Research Essentials, editado por Lapan y Quartaroli (2007). Lo inclu en este libro porque representa la mejor sntesis de mis primeras re exiones sobre profesionalismo e investigacin docente. Sigo pensando que la calidad docente constituye la base para la reforma sistmica.

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David Hopkins

supervisores. Esto no signifi ca que no estn abiertos a las ideas generadas por otras personas en otros lugares o pocas. Tampoco rechazan el consejo, la asesora o el apoyo de terceros. Pero saben que las ideas y las personas no son de gran utilidad mientras no son asimiladas y sometidas a su propio juicio. La tarea de los investigadores educacionales que operan fuera del aula es asistir a los docentes, puesto que slo estos ltimos estn en condiciones de generar una ense-anza efectiva.

En este enfoque sobre la educacin descrito por Stenhouse y promovido por el movimiento de investigacin docente que surgi del trabajo y de las ideas de ste (Elliot in Nixon, 1981), los docentes estn emancipados (vase Stenhouse, 1993). En este contexto, la emancipacin se refi ere al proceso que implica liberar a los docentes de un sistema de educacin que niega la dignidad individual, devolvin-doles algo de autovalor mediante el ejercicio del juicio profesional.

Esta concepcin de la escolarizacin contrasta con la que prevalece actualmente, basada en la presuncin de que las instrucciones emanadas de lo alto de la pirmide el ministro, el director de educacin o el director de establecimiento son ejecu-tadas en el estrato inferior de la organizacin. Se trata de apartarse de un enfoque educativo que tiende a equiparar a las escuelas con fbricas que operan segn la lgica de la oferta y la demanda, donde los alumnos son la materia prima y los docentes los administradores.

En trminos de currculo y enseanza, la va hacia la emancipacin implica recon-ceptualizar el desarrollo del currculo como investigacin sobre el currculo y, a la vez, vincular la investigacin con el arte de la enseanza (Rudduck y Hopkins, 1985). Si se observan bajo este prisma, los currculos impuestos de manera centralizada corren el peligro de transformarse en modelos prescriptivos que tienden a inhibir la autonoma del proceso de enseanza y aprendizaje. Por otra parte, el modelo de currculo como proceso, tal como lo describe Stenhouse (1975), es liberador y emancipador, pues promueve un pensamiento independiente y una capacidad de debate en el estudiante, fomentando la experimentacin y el uso del propio juicio por parte del docente.

Cuando los docentes incorporan este enfoque experimental en su proceso de enseanza, se estn haciendo cargo de una idea educacional, moldendola bajo la forma de una propuesta de currculo y ponindola a prueba dentro de sus salas de clase. Como seala Stenhouse (1975:142):

El punto crucial es que la propuesta no debe ser vista como una recomen-dacin irrefutable, sino como una especifi cacin provisoria que slo aspira a

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Captulo 1 Foco sobre el aula y en el aula

ser lo sufi cientemente vlida como para ser contrastada con la prctica. Estas propuestas, ms que correctas, pretenden ser inteligentes.

La principal consecuencia de este enfoque es que los docentes toman mayor control sobre su quehacer profesional; el contenido del currculo ya no se limita a ser algo que deba ser simplemente transmitido y los docentes dejan de sentirse inseguros respecto de su modo de proceder. Es importante sealar que aunque este enfoque promueve nuevas estrategias de enseanza e implica un nuevo modo de abordar el conocimiento, no se opone a la idea de un currculo nacional y de otras pautas curriculares.

Estos planteamientos son fundamentales como para que los profesores los pasen por alto. Promover la investigacin docente puede ser la va hacia la emanci-pacin y la autonoma docente. Confi amos en que transformarse en profesionales en materia de juicio propio es la meta personal de la mayora de los docentes. Por ello, como sealramos, nuestro objetivo es brindar ayuda a aquellos que deseen desarro-llar investigacin en el aula y participar de ese esfuerzo. Para lograr esta meta, explo-raremos a continuacin los siguientes temas:

Modos en que pueden identi carse e iniciarse proyectos de investigacin en el aula;

Principios y mtodos de observacin en el aula y otras formas de reunir informacin sobre comportamientos en la sala de clases;

Maneras de interpretar y analizar los datos reunidos a partir de la investiga-cin en el aula;

Mtodos para elaborar informes de investigacin en el aula.

Desarrollo de un focoLa investigacin docente no necesariamente requiere del planteamiento de hiptesis precisas. Como lo sealan Kemmis y McTaggart (1981: 18) en la primera parte de su libro fundacional Th e Action Research Planner:

No es necesario partir con un problema. Slo se requiere el planteamiento general de que algo puede mejorarse. Esta re exin puede provenir de una idea promisoria o del reconocimiento de que la prctica docente existente no est a la altura de las aspiraciones. En ambos casos es preciso centrar la atencin en lo siguiente:

Qu est sucediendo actualmente?

En qu sentido es problemtico?

Qu puedo hacer al respecto?

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Los puntos de partida generalmente se asemejarn a lo siguiente:

Me gustara mejorar...

Algunas personas estn descontentas con...

Qu puedo hacer para cambiar la situacin?

Estoy perplejo(a) por...

... es fuente de irritacin. Qu puedo hacer al respecto?

Tengo una idea que me gustara poner a prueba en mi clase.

Cmo puede aplicarse la experiencia de ... a ... ?

Qu hago de nitivamente con respecto a ... ?

Es probable que las ideas que surjan estn relacionadas con problemas de carcter prctico e inmediato, pero tambin puede que estn ligadas a las prioridades del plan de desarrollo de la escuela o a las metas, objetivos o misin de sta. Vale la pena detenerse un momento a tomar nota de estas ideas, sin preocuparse de cun formadas estn. En esta etapa es ms importante generar una lista de temas a partir de los cuales se pueda trabajar. Una vez elaborada esta lista, el paso siguiente consiste en evaluar la utilidad, viabilidad e importancia de cada problemtica. Para este efecto pueden utilizarse diferentes pautas:

No abordar problemticas sobre las cuales no se puede incidir;

Slo abordar, por lo menos en una fase inicial, problemticas a pequea escala y relativamente limitadas;

Escoger un problema que sea importante para uno o para nuestros estu-diantes, o uno que de alguna forma nos concierna en el desarrollo de nues-tras actividades escolares rutinarias;

Trabajar, en la medida de lo posible, de manera conjunta con terceros en el foco de una investigacin en el aula. La asociatividad es una forma potente de trabajo y de refuerzo personal. Es tambin una manera de reducir el aislamiento en que trabajan algunos profesores;

Finalmente, procurar establecer conexiones entre el trabajo de investigacin en el aula, el proceso de enseanza y aprendizaje y las prioridades del plan de desarrollo o las metas de la escuela.

Otra forma de identifi car el tpico de una investigacin es a travs de la brecha de desempeo. La brecha de desempeo es la distancia existente entre la teora del docente y sus decisiones efectivas, y constituye una herramienta til para pulir la lista de temas que se han elaborado. La identifi cacin de una brecha entre lo que

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Captulo 1 Foco sobre el aula y en el aula

es y lo que podra ser genera motivacin por el cambio e indica la senda a seguir para mejorar las cosas. La accin se genera a partir de comportamientos existentes y apunta a una nueva meta articulada.

Ebbutt (1985) ilustra la nocin de brecha de desempeo planteando seis preguntas simples que evidencian la distancia entre el currculo en accin y el curr-culo como intencin:

1. Qu hicieron efectivamente los alumnos?2. Qu estaban aprendiendo?3. Cun til fue?4. Qu hice?5. Qu aprend?6. Qu pienso hacer ahora?

El tercer enfoque que se presenta aqu es el uso de preguntas abiertas y cerradas. Estas tambin provienen y se desarrollan a partir de la experiencia del docente. La emergencia de una pregunta ocurre ya sea en un contexto abierto o cerrado. Las preguntas abiertas tienen como punto de partida una re exin crtica del docente respecto de su propia enseanza. Esta re exin culmina en la decisin de recurrir a tcnicas de investigacin en el aula para una comprensin ms cabal del problema y para, posteriormente, seguir desarrollando su enseanza. En el enfoque cerrado, por el contrario, los docentes ya han identifi cado una problemtica especfi ca o hiptesis antes de emprender una investigacin en el aula. En esta instancia, la investigacin comienza con la puesta a prueba de una hiptesis o con la exploracin de una acti-vidad especfi ca en el aula.

El enfoque abierto se caracteriza por: Abarcar un rea amplia de investigacin

Desarrollar la investigacin inicial

Ir enfocando gradualmente la investigacin

Por el contrario, el enfoque cerrado generalmente adopta la siguiente secuencia:

Se toma un problema espec co Se plantean interrogantes para la investigacin Se escoge una metodologa apropiada

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David Hopkins

La diferencia entre un enfoque abierto y uno cerrado estriba en el foco. En el primer caso, la hiptesis o pregunta surge como resultado de una re exin crtica; en el segundo, surge de un hecho dado y cuando el profesor ha refi nado esta pregunta, inicia la indagacin. Ambos enfoques ilustran la investigacin en el aula tal como se defi ne en este libro, porque en ambas instancias la investigacin es controlada por el docente para mejorar su prctica. El contraste entre preguntas abiertas y cerradas tambin puede representarse bajo la forma de un diagrama, tal como aparece en el cuadro 1.

Tipo de pregunta Hiptesis

Abierta Generadora

Cerrada De prueba

Cuadro 1. Contraste entre preguntas abiertas y cerradas.

Finalmente, aun cuando los docentes no estn implicados inicialmente en la elaboracin de preguntas abiertas o cerradas, tendrn que formular en algn momento hiptesis o interrogantes. Es inevitable que nuestras observaciones tiendan a estar cargadas de teora; por consiguiente, es importante formular de manera expl-cita las hiptesis que estn siendo puestas a prueba o las preguntas de investiga-cin que se desea explorar. Si, por ejemplo, un grupo de docentes tiene inters en abordar el problema de iniciar la discusin en la sala de clase, podra plantear como primera hiptesis que el realizar ms preguntas abiertas podra alentar respuestas ms libres; se podran desarrollar y poner a prueba varias hiptesis en torno a este punto. Ahora bien, las hiptesis deben ser sumamente claras y precisas. Puesto que existen tantas variables en el complejo arte de ensear, incluso una hiptesis cuidadosamente formulada a veces slo puede considerarse como tentativa y provisoria.

El siguiente paso, una vez identifi cada e iniciada la investigacin, es comenzar a explorar los mtodos de recoleccin de datos que van a utilizarse. En la siguiente seccin se describen varios de ellos.

Mtodos para la recoleccin de datosExiste una amplia variedad de mtodos de recoleccin de datos; algunos de los cuales se describen en esta seccin. Los investigadores deben asegurarse de que el o los mtodos que empleen correspondan al objetivo planteado y respondan a las necesidades del proyecto y a los plazos fi jados para su ejecucin.

ObservacinLa observacin juega un papel clave, no slo en la investigacin en el aula sino, en trminos ms generales, como elemento de apoyo para el crecimiento profesional de

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Captulo 1 Foco sobre el aula y en el aula

los docentes y en el proceso de desarrollo de las escuelas. De acuerdo a nuestra expe-riencia, parece ser la actividad pivote que vincula la re exin del profesor individual con la bsqueda conjunta entre pares o grupos de docentes. Tambin promueve el desarrollo de un lenguaje en torno a la enseanza y brinda un medio para elaborar prioridades de desarrollo signifi cativas para el conjunto del personal. Existen cuatro formas de desarrollar una observacin en el aula: observacin abierta, focalizada, estructurada y sistemtica, que se describen a continuacin.

a) Observacin abierta

En este enfoque, el observador literalmente utiliza una hoja en blanco para registrar la leccin; toma notas sobre los puntos clave de la leccin o utiliza un formulario personal de apuntes para realizar un registro de los intercambios dentro de la sala de clase. El objetivo bsico en este caso es poder reconstruir posteriormente la leccin. Como variante de la observacin abierta, tambin puede registrarse slo eventos que caigan dentro de ciertas categoras generales, como se muestra en la fi gura 1.

El observador debe tender a registrar informacin factual y descriptiva.

Habilidades de enseanza

(i) Presentacin

(ii) Enseanza indirecta

(iii) Enseanza directa

(iv) Voz

(v) Estrategias de interrogacin

(vi) Retroalimentacin

(vii) Tema

(viii) Expectativas

Figura 1. Ejemplo de observacin abierta (Bollington y Bradley, 1990).

El problema con este enfoque es que muchas veces carece de foco y puede llevar a juicios prematuros. La manera ptima de manejar este enfoque es realizando un registro abierto que sea lo ms apegado a los hechos y posponer la interpretacin hasta una discusin posterior a la leccin. Debido a su carcter general, es impor-tante ceirse a cada componente del ciclo de tres fases. De lo contrario, lo que en un comienzo fue un enfoque compartido hacia la observacin podra terminar en monlogo en un solo sentido.

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b) Observacin enfocada En una observacin enfocada, dos o ms docentes deciden qu rea especfi ca van a observar. Ahora bien, en muchos casos, una vez que han defi nido el foco de su observa-cin, los profesores no saben qu es exactamente lo que tienen que observar. Si, supon-gamos, deciden concentrarse en las tcnicas de interrogacin, puede que no sepan, por ejemplo, cules son las preguntas ms relevantes y cules las de menor importancia. En otro caso, puede que hayan decidido observar la retroalimentacin positiva en sus clases, pero cuando re exionan ms de cerca al respecto tienen difi cultad en describir todas las formas que sta puede presentar. O incluso cuando hablamos de algo tan comn como enseanza efectiva, qu estamos buscando exactamente?

Existen muchos ejemplos de libros sobre investigacin en el aula de los cuales los docentes pueden extraer esquemas de observacin que se centren en reas espe-cfi cas. En el cuadro 2 se presentan algunos ejemplos de un formulario de observa-ciones que pueden utilizar los docentes que deseen observar una enseanza efectiva.

Un(a) docente efectivo(a) Marque cuando se veri ca

Establece contacto visual con los alumnos durante las leccionesLe permite a los alumnos que practiquen despus de cada paso en el aprendizajePermite breves pausas para que los alumnos puedan circularLe otorga tiempo a los alumnos para pensar

Hace muchas preguntas

Le reconoce a los alumnos la autora sobre sus propias ideasAtribuye el xito de los alumnos a sus respectivos esfuerzosEvita disgresiones o frases ambiguas

Llama a los alumnos por sus nombres y no por sus apellidosVerifi ca el nivel de comprensin de los alumnos

Produce entusiasmo cuando presenta una tarea

Pone freno al abuso verbal entre alumnos

Obtiene un alto porcentaje de respuestas correctas de parte de los alumnosLe pide a los alumnos que reformulen sus respuestas

Entrega instrucciones y explicaciones claras y detalladas

Contina

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Captulo 1 Foco sobre el aula y en el aula

Entrega ejemplos concretos y variados

Entrega tcnicas, pistas

Brinda una moderada retroalimentacin positiva a los alumnosHace una breve revisin del aprendizaje anterior

Gua a los alumnos durante la prctica inicial

Tiene breves contactos individuales con alumnos (mximo 30 segundos)

Hace que los alumnos hagan preguntas/inicien interacciones verbalesDestaca los puntos principales de la leccin

Conoce la materia de estudio

Monitorea el trabajo de los alumnos cuando es necesario

Se mueve por la sala de clases y se acerca a todos los alumnosObtiene respuestas de todos los alumnos

Organiza pausas cuando decae la energa de los alumnos Organiza breves transiciones entre actividades

Presenta el material nuevo en pasos pequeos

Entrega respuestas, pidiendo a los alumnos que las reformulen con sus propias palabras o que den otros ejemplos

Entrega retroalimentacin y hace correcciones de manera sistemtica

Refrasea las preguntas

Responde positivamente a respuestas incorrectas, identifi cando partes correctas

Reformula preguntas

Especifi ca el nivel esperado de desempeo con respecto a una tarea

Especifi ca lo que los alumnos hicieron para lograr un resultado

Ensea a un ritmo adecuado

Se vale de ancdotas relacionadas con la tarea

Utiliza el humor

Cuadro 2. Esquema de observacin de IQEA relacionado con las caractersticas de una enseanza efectiva, de Beresford (1998: 856).

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Sin embargo, los investigadores de aula no deben olvidar que todos los formu-larios, aide-mmoires o resmenes de investigacin que escojan a la hora de realizar una observacin enfocada slo sern tiles en la medida en que estn sujetos a su propio juicio. Los problemas surgen cuando la lista de verifi cacin controla el foco de la observacin o alienta al observador a ser sentencioso. Esta es otra situacin en que viene al caso la advertencia de Lawrence Stenhouse (1975: 142) en cuanto a que este tipo de especifi cacin debe ser considerada inteligente, pero no necesaria-mente correcta. Sobra decir que estos apuntes deben ser acordados y negociados de antemano. Si el uso de criterios forma parte de la observacin, stos tambin deben ser negociados, compartidos y comprendidos por todos los que estn impli-cados en el proceso.

c) Observacin estructuradaTambin puede reunirse informacin a travs de un sistema de cuenta o diagrama. Es lo que denominamos observacin estructurada. Con un sistema de cuenta un observador pone una marca cada vez que ocurre determinado evento, por ejemplo, cada vez que el docente hace una pregunta o felicita a alguien. El registro resultante es ms factual que enjuiciador. El objetivo de un diagrama es producir un registro de lo que sucede en la sala de clases. Registra bajo la forma de un diagrama una serie de interacciones dentro del aula. Es importante sealar que todos estos enfoques pueden abarcar una amplia gama de problemticas. Pueden centrarse en aspectos del trabajo docente, la interaccin entre los alumnos y el docente, o en el trabajo de uno o ms estudiantes.

A continuacin se presenta un ejemplo de observacin estructurada, elaborada por profesores interesados en reunir informacin sobre tcnicas de formulacin de preguntas. En la fi gura 2 se presenta una distribucin de preguntas. Los crculos representan a los estudiantes. Cuando contestan una pregunta, el nmero de la pregunta es ingresado en su crculo; los crculos en blanco representan a los alumnos que no han contestado una pregunta.

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Captulo 1 Foco sobre el aula y en el aula

Figura 2. Distribucin de las preguntas.

d) Observacin sistemtica

Las observaciones en el aula que se valen de escalas de codifi cacin son generalmente apropiadas cuando se est frente a una gama de comportamientos demasiado amplia como para ser registrada en una observacin abierta y demasiado compleja como para ser registrada en una observacin estructurada, por lo que debe ser mapeada. Aun cuando puede resultar preferible para los investigadores docentes confeccionar sus propias escalas de observacin, a veces no tienen tiempo para ello, o puede que ya estn familiarizados con una escala existente.

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Existen algunos problemas potenciales con el uso de escalas de codifi cacin o de interaccin:

El primero es que la mayora de las escalas no han sido diseadas para ser usadas por docentes. Fueron concebidas inicialmente como herramienta de investigacin para el anlisis de las aulas.

La segunda di cultad estriba en el hecho de que cada escala representa el concepto que se hace un autor de una situacin dada. Por ende, resulta fcil quedar entrampado en las intenciones del investigador que dise la escala. En consecuencia, es importante que el docente/investigador haga calzar sus necesidades con el propsito y foco de la escala.

Tercero, existe un marcado nfasis en los mtodos cuantitativos en la obser-vacin sistemtica. Esto se traduce frecuentemente en un con icto entre rigor estadstico y riqueza analtica. En nuestra opinin, esto deriva inevi-tablemente en abstracciones en lugar de re exin sobre (o en) la accin. Este enfoque muchas veces se aleja de la sala de clases en lugar de sumer-girse en ella.

Notas de terrenoMantener notas de terreno es una manera de establecer un registro de observaciones, re exiones y reacciones relativas a los problemas de la sala de clase. Idealmente, deben escribirse inmediatamente despus de la leccin, pero pueden basarse en apuntes de impresiones realizados durante la leccin. La notas de terreno pueden estar orientadas a temas, en tanto las observaciones se centren en un aspecto particular de nuestra enseanza o del comportamiento de la clase y constituyan un registro continuo; pueden re ejar impresiones generales de la clase, su clima o acontecimientos puntuales; y tambin pueden ser utilizadas como insumo para el estudio del caso de un alumno en particular. Esta informacin debe ser descriptiva y no especulativa, de modo tal que se pueda confi gurar una imagen general, apta para la interpretacin.

Grabacin de sonidoLa grabacin de audio es uno de los mtodos de investigacin docente ms utili-zados. Las transcripciones son ideales para proporcionar un registro muy especfi co y preciso de un aspecto puntal de su trabajo docente o de una interaccin en particular. Asimismo, el mero hecho de volver a escuchar grabaciones de nuestras clases puede ser muy iluminador y constituir un punto de partida valioso para una investiga-cin posterior. Sin embargo, volver a escuchar grabaciones o realizar transcripciones

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Captulo 1 Foco sobre el aula y en el aula

a veces requiere mucho tiempo y resulta oneroso. Los investigadores docentes no deben olvidar que el uso de grabadoras requiere algn nivel de conocimiento tcnico por ejemplo, asegurarse de que el micrfono est captando lo que se desea registrar. Muchas veces los alumnos perciben la presencia de una grabadora en la clase como algo perturbador y tienen que ser introducidos paulatinamente a esta tcnica. Los investigadores docentes deben siempre contar con el consentimiento previo de los alumnos y de los dems profesores para grabar sus conversaciones o discusiones.

Diarios de los alumnosEn muchas escuelas los alumnos suelen mantener una bitcora o diario personal. Esto constituye tambin un medio expedito para obtener informacin, ya que los profesores normalmente revisan los diarios de los alumnos como parte de la rutina. Estas bitcoras tambin establecen un interesante contraste con las notas de terreno elaboradas por el profesor sobre el mismo tema y pueden brindar una honesta retroa-limentacin, particularmente cuando los alumnos tienen derecho a decidir si los docentes podrn o no tener acceso a su lectura. El profesor puede utilizar esta fuente como un elemento de retroalimentacin respecto de un episodio didctico en parti-cular; para hacerse una impresin del clima general existente en el curso; o para evaluar el progreso de un alumno en particular.

EntrevistasLas entrevistas en la investigacin docente son de cuatro tipos, segn se realicen entre:

Profesor y alumno;

Observador y alumno;

Alumno y alumno; y, ocasionalmente,

Profesor y observador esta ltima actividad normalmente ocurre como consecuencia de la observacin entre pares.

Puede que las entrevistas entre docente y alumno requieran mucho tiempo y en esa medida puede resultar ms provechoso dedicar ese tiempo a reuniones ampliadas de curso y slo desarrollar conversaciones individuales con alumnos (para efectos de la investigacin) cuando una circunstancia especfi ca lo requiera. Por otro lado, las entrevistas individuales muchas veces son fuentes de informacin para un observador participante que desea confi rmar observaciones que ha realizado previamente. Sin embargo, al igual que otros investigadores, estamos cada vez ms convencidos de que las entrevistas de grupos con tres o cuatro estudiantes son las ms productivas. Lejos de inhibirse entre ellos, los individuos se encienden en una discusin sensible y perceptiva. Tambin consideramos til grabar un resumen de la discusin con los

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estudiantes al fi nal de la entrevista. Esto les permite corregir o ampliar nuestra inter-pretacin y nos proporciona un breve y sucinto registro de la entrevista que puede ser fcilmente transcrito.

Las entrevistas entre alumnos tambin pueden ser valiosas fuentes de informa-cin, especialmente si el entrevistador se atiene a un esquema de entrevista preparado por el profesor. Es buena idea grabar estas entrevistas individuales para referencia futura, especialmente si los encuentros son relativamente breves.

Filmacin con video y cmara digitalLas fi lmaciones y fotografas permiten a los profesores observar rpidamente varias facetas de su labor docente y les proporcionan informacin heurstica y precisa para el diagnstico. Posteriormente, puede que el profesor desee utilizar un mtodo dife-rente para examinar aspectos especfi cos de su labor docente. Si puede recurrir a un observador o estudiante para operar la fi lmadora o cmara digital, esto le permitir prestar mayor atencin a episodios especfi cos en el aula (identifi cados de antemano) o a la reaccin de determinados estudiantes.

CuestionariosLos cuestionarios que formulan preguntas especfi cas acerca de determinados aspectos de la clase, el currculo o el mtodo de enseanza constituyen una manera simple y expedita de obtener informacin amplia y valiosa de parte de los alumnos. Es impor-tante, empero, especialmente en los niveles ms bsicos de enseanza, ser relativa-mente sencillos en la estructuracin de las preguntas. Se recomienda condensar la escala usual de cinco puntos en dos o tres respuestas, formular preguntas simples y utilizar preguntas abiertas bsicas del tipo qu es lo que ms te gust, qu te gust menos, qu habras hecho de manera diferente.

Con alumnos ms jvenes (y ms grandes) muchas veces es provechoso utilizar la imagen de una cara como criterio de respuesta a las preguntas, tal como aparece en la fi gura 3. Si se quiere ser ms imaginativo, pueden utilizarse imgenes de historietas, tal como aparece en la fi gura 4. Las posibilidades son infi nitas!

Figura 3. Criterio de respuesta para preguntas dirigidas a alumnos ms pequeos.

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Captulo 1 Foco sobre el aula y en el aula

Figura 4. Encuesta sobre actitud ante la lectura.

NOMBRE:

SALA: PROFESOR:

1 Cmo te sientes cuando tu profesor lee un cuento en voz alta?

2 Cmo te sientes cuando alguien te regala un libro?

3 Qu te parece la idea de leer libros en casa como diversin?

4 Cmo te sientes cuando piden que le leas en voz alta a tu grupo?

5 Cmo te sientes cuando te piden que le leas en voz alta a tu profesor?

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Evidencia documentalLos documentos (memos, cartas, ensayos, hojas de examen, recortes de peridicos, etc.) que giran en torno a un currculo u otra materia educacional pueden arrojar luces interesantes sobre el fundamento y el propsito de la investigacin. El uso de este tipo de material puede brindar antecedentes y elementos de comprensin respecto de materias que, de lo contrario, estaran fuera del alcance.

Estudio de casoEl estudio de caso es un anlisis relativamente formal de un aspecto de la vida en la sala de clase. Puede que algunos profesores deseen elaborar estudios de caso para un curso universitario que estn tomando o como parte de una investigacin para conseguir otro ttulo. Aparte de estas situaciones, es poco probable que los profesores

quieran dedicar tiempo a elaborar un informe formal de su trabajo como profesores-investigadores cada vez que emprenden un proyecto.

Dibujos del alumnoLos dibujos de los alumnos son un mtodo para reunir percepciones y experien-cias de los estudiantes acerca de la enseanza y de su experiencia educacional en la escuela. Es una actividad entretenida y a la que los estudiantes pueden responder positivamente, proporcionando as datos valiosos. Muchos investiga-dores entrevistan adems a los alumnos para deconstruir las imgenes que han dibujado los nios.

Las tcnicas antes descritas son abiertas en la medida que son utilizadas de manera ms efectiva para fi nes de diagnstico. Aunque estas tcnicas han sido descritas por separado, es importante saber que pueden utilizarse y as sucede la mayora de las veces de manera eclctica y combinada. En el cuadro 3 se presenta una taxonoma de las principales ventajas, desventajas y usos de las diferentes tcnicas.

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Captulo 1 Foco sobre el aula y en el aula

Tcnica Ventaja(s) Desventaja(s) Uso(s)

Notas de terreno

Simples; continuas; personales; aide-mmoire

Subjetivas; requieren prctica

tema especfi co estudio de caso impresin general evidencia detallada diagnstico triangulacin profundizacin especfi ca informacin

Grabacin de audio

Verstiles; precisos; proporcionan datos amplios; muestran la perspectiva de los alumnos

Difciles de transcribir; requieren tiempo; pueden inhibir la subjetividad

Diarios de los alumnos

Entrevistas y discusiones

Pueden ser entre docente y alumno, obervador y alumno, alumno y alumno, visuales y exhaustivas

Requieren tiempo visual y de diagnstico ilustran incidentes crticos

Cmara de video y foto-grafa digital

De difcil manejo y caras; pueden ser distractoras

Cuestionarios Muy especfi cos, comparativamente fciles de manejar, constituyen una gua para la accin

Requieren tiempo para ser analizados; el tema de las respuestas correctas puede resultar amenazante para los alumnos aislados

informacin especfi ca y retroalimentacin

Evidencia documental

Difciles de obtener; requieren tiempo

brindan un contexto e informacin visin exhaustiva sobre un tema formato publicable proporcionan un mapa del proceso de cambio en un colegio pueden utilizarse para promover desarrollo

Estudio de caso

Precisos; representativos; utilizan una gama de tcnicas, exhaustivos; fciles de administrar y analizar

Requieren tiempo

Tcnicas de mapeo

Requieren la interven-cin de todo el equipo; pueden ser amena-zantes; a veces ponen en jaque la confi dencialidad

Dibujos del alumno

Simples; expeditos, precisos

El anlisis puede ser desafi ante; pueden proporcionar datos no vlidos sobre algunos alumnos; puede llevar a algunos alumnos a brindar la respuesta correcta

tema especfi co diagnstico informacin especfi ca en profundidad pueden utilizarse para promover el desarrollo

Cuadro 3. Taxonoma de tcnicas de investigacin en el aula.

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Anlisis de datosLa investigacin docente ha sido objeto de crticas debido a sus procedimientos de anlisis, muchas veces inarticulados. Uno de los motivos de esas crticas ha sido la ausencia de cnones acordados para el anlisis de datos cuantitativos y, por ende, la falta de certeza respecto de las afi rmaciones y de la validez de ese trabajo. Lo que sigue es un intento de remediar esta situacin, al menos en lo referente a la investi-gacin docente en el aula.

Un marco general para el anlisisDescifrar situaciones sociales ha sido desde antiguo la tarea de la investigacin socio-lgica. Es esta tradicin de investigacin la que provee un marco para la investiga-cin docente en el aula. Las salas de clases tambin son situaciones sociales complejas que requieren comprensin. Necesitamos producir teora que sea aplicable a las salas de clases, a lo que sucede dentro de ellas.

Dos de los clsicos planteamientos en el campo de la sociologa fueron realizados por Becker (1958) y Glaser y Strauss (1967). Al examinar su trabajo pudimos identifi car similitudes bsicas en sus enfoques respecto del anlisis de informacin de terreno. Cada uno de ellos visualiza el proceso analtico como un proceso de cuatro etapas genricas: a) recoleccin de datos y generacin inicial de categoras, b) validacin de las categoras, c) interpretacin de las categoras, y d) accin. Estas diferentes etapas representan un procedimiento estndar para el anlisis de informacin cualitativa de terreno y pueden ser utilizadas por los docentes para analizar datos provenientes de sus propias investigaciones en el aula. Describiremos cada una de ellas.

a) Recoleccin de datos

En el proceso de investigacin en el aula, el primer paso es la recoleccin de datos. Una vez reunida la informacin, le sigue inmediatamente un paso intermedio que puede tambin coexistir con la recoleccin de datos: la generacin de una cierta cantidad de hiptesis y de constructos o categoras que comienzan a arrojar luces respecto de lo que sucede en la sala de clases. De este modo, dichas hiptesis no slo re ejan los datos sino que tambin constituyen una interpretacin de los mismos. A este nivel, mientras ms ideas, mejor. Mientras ms ricas y creativas sean nues-tras re exiones, ms posibilidades tenemos de que la investigacin culmine en una interpretacin coherente y completa del problema. En la prxima etapa comenza-remos a evaluar las hiptesis; por lo tanto, inicialmente se debe ser lo ms creativo y sugerente posible.

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b) Validacin2

La segunda etapa del proceso se refi ere a la validacin de las hiptesis. Sugeriremos diversas tcnicas para establecer la validez de una categora o hiptesis. De todas ellas, la triangulacin es probablemente la ms conocida, por lo que la describiremos en primer lugar.

La tcnica de triangulacin fue popularizada por John Elliott y Clem Adelman durante su trabajo para el proyecto Ford sobre enseanza. Consiste en contrastar las percepciones de un actor en una situacin especfi ca con las de otros actores en la misma situacin. Al proceder as, una observacin o percepcin subjetiva inicial se completa y adquiere cierto grado de autenticidad. Elliott y Adelman (1976: 74) describen la tcnica en los siguientes trminos:

La triangulacin implica reunir registros de una situacin pedaggica desde tres puntos de vista muy distintos, a saber, el del profesor, sus alumnos y un obser-vador participante. Depender en gran medida del contexto, de quin en el tringulo rene los registros, decmo son escogidos, y de quin los compara. El proceso de reunir registros desde tres puntos de vista tiene una justifi cacin epis-temolgica. Cada punto del tringulo se sita en una posicin epistemolgica nica con respecto al acceso a datos relevantes sobre una situacin pedaggica. El profesor est en la mejor posicin para acceder, a travs de la introspeccin, a sus propias intenciones y metas en la situacin. Los estudiantes estn en la mejor posicin para explicar de qu manera las acciones del profesor in uyen en la manera en que responden en la situacin. El observador participante est en la mejor posicin para reunir datos acerca de los elementos observables de la interaccin entre los profesores y los alumnos. Al comparar su propio registro con los de los otros dos puntos de vista, una persona situada en uno de los puntos del tringulo tiene una oportunidad de ponerlo a prueba y tal vez revisarlo sobre la base de ms datos.

Sin embargo, la triangulacin no es siempre un proceso fcil de emprender. Inicialmente, puede resultar amenazante para un profesor involucrar a los estudiantes en la evaluacin de su labor docente o puede resultar difcil conseguir la ayuda de un colega para que asuma la funcin de observador participante. Los estudiantes

2 La validacin, que alude a la consistencia interna de nuestra investigacin, no debe confundirse con la abilidad, que se re ere a la posibilidad de generalizar nuestros hallazgos. Usualmente, la mayora de los investigadores en el aula y aquellos que se valen de mtodos cualitativos estn ms preocupados de la validez que de la abilidad de su investigacin, en la medida que su foco es un caso particular y no una muestra.

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con apertura e inters personal en su enseanza y llamados a participar en este tipo de investigacin fi nalmente sabrn sobrellevar estas difi cultades. Dicho sea de paso, consideramos importante que el profesor involucre a sus alumnos y alumnas en el proceso de investigacin slo una vez que su grado de confi anza lo permita3.

Otra tcnica muy conocida es la de saturacin. Becker (1958: 653), y Glaser y Strauss (1967:67) apuntan a un proceso similar: Becker se refi ere a la verifi cacin de la frecuencia y distribucin de un fenmeno y Glaser y Strauss a la saturacin, una situacin en la que no se encuentran datos adicionales [para] elaborar las propiedades de una categora. Cuando se aplica a la situacin de investigacin en el aula esto implica que la hiptesis o categora generada a partir de la observacin es contrastada repetidamente con los datos, con el fi n de modifi carla y falsearla.

Es difcil y tal vez imprudente sugerir una frecuencia que asegure la validez de una categora, pues sta variar caso a caso, pero durante este proceso un nmero predecible de eventos pueden ocurrir. Primero, si en una prueba repetida la categora demuestra ser defi ciente, ser descartada. Segundo, puede que la categora haya sido conceptualizada de manera bruta y, a travs de la prueba, se modifi que, pula y ample el concepto. Tercero, aunque el proceso de falsifi cacin nunca es completo, llega un momento en el que una observacin repetida no lleva ni a la refutacin ni a la ampliacin y slo sirve para respaldar la hiptesis. En esta etapa, cuando disminuye la utilidad de la observacin, se puede decir que ha ocurrido la saturacin y que se ha validado la hiptesis.

Hay muchas otras tcnicas para validar hiptesis que describiremos de manera ms sucinta.

As como triangulamos la percepcin de varios individuos, debemos triangular nuestras fuentes de datos. La matriz siguiente permite ilustrar la gama de fuentes de datos disponibles en los diferentes niveles de anlisis. Aun cuando no debera comple-tarse cada una de las celdas, sera recomendable utilizar una amplia dispersin. Cada fuente de datos proporciona un tipo diferente de informacin que normalmente sirve para complementar y verifi car las restantes.

3 El estudio de McIntyre, Pedde y Rudduck (2005: 166) sobre cmo los docentes utilizan la informa-cin que les brindan los estudiantes al ser consultados, concluye que los alumnos contestaron casi sin excepcin de manera educada, seria, re exiva y constructiva.

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Figura 5. Matriz para analizar datos de investigacin en el aula.

Otras dos tcnicas usualmente utilizadas en esta etapa del anlisis son las expli-caciones rivales y la bsqueda de casos negativos. Michael Patton (1990: 3278) describe estas tcnicas en los siguientes trminos:

Al momento de considerar hiptesis rivales y explicaciones que compiten entre s, la estrategia correcta no consiste en intentar descalifi car las alternativas; ms bien, lo que el analista busca son datos para respaldar explicaciones alternativas. El no encontrar evidencia slida que respalde las explicaciones alternativas ayuda a desarrollar mayor confi anza en la explicacin original.

La bsqueda de casos negativos est ntimamente relacionada con la puesta a prueba de explicaciones alternativas. Una vez identifi cados los patrones y las tenden-cias, se logra una mayor comprensin de stos al observar las instancias y casos que no calzan con el patrn.

Yo utilizo la frase llamar a las cosas por su nombre para describir la siguiente tcnica, que est muy bien caracterizada por Humpty Dumpty cuando dice: Cuando utilizo una palabra sta signifi ca justamente lo que decid que signifi cara ni ms ni menos. El punto es obvio: necesitamos saber qu estamos buscando. Como investigadores en el aula, tenemos que hacer correctamente nuestro trabajo conceptual. Tenemos que ser cautelosos, por ejemplo, al sugerir que un nio que

Anlisis Fuente de informacinEncuestas Cuestionarios Observaciones Entrevistas Documentos

1 Recoleccin de datos y genera-cin de categoras o hiptesis

2 Validacin de las categoras o hiptesis

3 Interpretacin en funcin de un marco terico, criterios acor-dados, prcticas establecidas o juicio del docente

4. Plan de accin para el desarrollo

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est mirando fi jamente al profesor est de hecho prestando atencin; o respecto de una defi nicin del diccionario que considere la inteligencia como una habilidad mental; o respecto de defi niciones operacionales que establezcan que prestar atencin signifi ca no estar mirando por la ventana. Ninguna de estas defi niciones nos resulta muy til. La conceptualizacin implica articular un registro completo, claro y cohe-rente de lo que consiste ser un ejemplo de algo; en otras palabras, requiere elaborar los criterios que deben cumplirse si, por ejemplo, un alumno puede describirse como legtimamente abocado a un aprendizaje de investigacin y descubrimiento (Barrow, 1986). Esto puede resultar difcil en un comienzo, pero aclarar los conceptos debe siempre ser una preocupacin central a lo largo del proceso de investigacin.

Una pista de auditora es una tcnica utilizada para incrementar la validez de nuestros datos. Su nombre proviene del concepto de auditoria fi nanciera. Schwandt y Halpern (1988: 73) describen la utilidad de una pista de auditora para establecer una cadena de evidencias en los siguientes trminos:

Preparar una pista de auditora es importante por dos razones. En primer lugar, documenta la consulta de modo tal que facilita su revisin por terceros. La pista de auditora contiene informacin que describe los mtodos utili-zados para controlar los errores y para llegar a conclusiones fundadas. En segundo lugar, una pista de auditora ayuda [a los investigadores en el aula] a manejar sus datos almacenados. Una pista de auditora organizada les resulta til cuando necesitan extraer fcilmente informacin y cuando preparan sus informes nales..... [Los ayuda] a ser ms conscientes, crticos y re exivos.

Quisiera reformular un importante punto metodolgico: mediante el uso de tcnicas analticas como la triangulacin y otros mtodos antes descritos, los profeso-res-investigadores pueden producir hiptesis y conceptos que son vlidos, metodol-gicamente sensatos y hasta cierto punto generalizables.

Al realizar este proceso de construccin de hiptesis, los investigadores docentes estn produciendo lo que Glaser y Strauss denominan una teora fundada porque es una teora basada en datos recopilados a partir de una situacin social especfi ca y aplicables a sta. Al valernos de esta metodologa podemos sentirnos confi ados respecto de nuestros prximos pasos.

c) InterpretacinLa tercera etapa en el proceso de investigacin es la interpretacin. Esto implica tomar una hiptesis validada y colocarla dentro de un marco de referencia que le d sentido. Para el investigador en el aula esto signifi ca concretamente tomar una

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hiptesis y relacionarla, ya sea con la teora, las normas o prcticas aceptadas, o con su propia intuicin como profesor respecto de lo que implica una buena enseanza. Esto le permite conferirle sentido a una observacin particular o a una serie de observaciones que puedan conducir de manera provechosa a la accin. Al proceder as, el investigador docente est creando sentido a partir de observaciones y cons-tructos dispares.

d) Accin La etapa fi nal del proceso corresponde a la accin. Habiendo lograr extraer sentido de los datos de la investigacin, el investigador docente est ahora en condiciones de planifi car una futura accin. A partir de la evidencia reunida durante la investiga-cin, el docente tiene la posibilidad de planifi car estrategias realistas, las cuales , a su vez, estn monitoreadas por procedimientos de investigacin en el aula.

Es importante sealar que, aun cuando estas cuatro etapas de la investigacin en el aula se describen aqu de manera lineal, en la prctica son mucho ms interac-tivas. De hecho, el proceso completo es muy dinmico. Mencionaremos aqu dos aspectos de este dinamismo.

1. los procesos de recoleccin de datos y de anlisis son permanentes: en la etapa inicial, se analiza el cuestionario o los esquemas de entrevista y luego se utilizan los datos analizados para generar las categoras o hiptesis. Una vez realizado lo anterior, se validan los datos en la segunda etapa y luego se vuelve a la primera etapa para reunir ms informacin.

2. el proceso completo es interactivo: (Miles y Huberman 1994:212) describen el modelo interactivo de anlisis de datos en los siguientes trminos:

Reduccin de datos: la reduccin de datos se refi ere al proceso de selec-cionar, enfocar, simplifi car, resumir, volver abstractos y transformar los datos brutos que aparecen en los apuntes de terreno. A medida que se avanza en la recoleccin de datos, aparecen nuevos episodios de reduc-cin de datos (realizar resmenes, codifi car, desmenuzar temas, reagrupar elementos, particionar, escribir memos). Y el proceso de reduccin/trans-formacin de datos prosigue despus del trabajo en terreno, hasta que se completa el informe fi nal.

Presentacin de los datos: el segundo mayor ujo de actividad analtica es la presentacin de los datos. Defi nimos una presentacin como una reunin de informacin que permite establecer conclusiones y emprender acciones. La observacin de una presentacin nos permite entender lo que

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est sucediendo y hacer algo anlisis o accin adicional sobre la base de esta comprensin.

Conclusin/verifi cacin: el tercer paso de la actividad analtica consiste en extraer conclusiones y verifi caciones. Desde el inicio del proceso de reco-leccin de datos, el investigador en el aula est decidiendo qu signifi can las cosas, anotando regularidades, esquemas, explicaciones, posibles confi -guraciones, ujos de causalidad y propuestas. Un investigador competente toma estas conclusiones con cautela, se mantiene abierto y escptico, pero las conclusiones siguen ah, incipientes y vagas en un primer momento, luego crecientemente explcitas y fundadas.

Presentacin del informe de investigacin en el aulaEl vnculo entre investigacin y accin ha sido un tema implcito a lo largo de este artculo. Para los investigadores docentes, la investigacin como tal es una condicin necesaria pero no sufi ciente: sta tiene que nutrir la accin y el desarrollo.

Un informe de investigacin en el aula puede en s mismo tener un impacto signifi cativo. La tecnologa ha brindado una especial oportunidad para que los docentes de todo el mundo puedan trabajar de manera ms cercana. Esto ha favo-recido la proliferacin de dilogos profesionales sustantivos y sostenidos en el tiempo, y el intercambio a nivel global de ideas y buenas prcticas. En nuestra opinin, estas actividades son de enorme trascendencia ya que creemos que los docentes no slo deben sentirse responsables de mejorar sus propias clases, sino tambin preocuparse del mejoramiento de las clases en todas las escuelas en su pas y cmo no en el resto del mundo. As, cuando los informes de investiga-cin en el aula son compartidos dentro de una escuela, de un sistema educacional y entre sistemas educacionales, adquieren el potencial de transformar las prcticas escolares a nivel mundial y para mejor. Por ello, en esta ltima seccin echaremos un vistazo a algunas formas posibles de presentacin y difusin de la informacin generada por el proceso de investigacin.

Redaccin de un informeUna de las primeras cosas que hay que considerar al momento de preparar un informe de investigacin en el aula es el pblico destinatario. Los investigadores docentes tienen que decidir de antemano para quines estn escribiendo y escoger el formato y estilo ms efectivos para llegar a ese pblico. La British Educational Research Association (2000:2) identifi ca tres grandes pblicos para los informes de investi-gacin: los investigadores, los elaboradores de polticas y los practicantes, y afi rma

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que constituye una buena prctica en todo proceso de elaboracin de informes de investigacin tender a una prosa lcida que comunique de manera efectiva y evitar un estilo que el pblico lector pueda percibir como jerga o oscurantismo.

La extensin del informe es algo que tambin tiene que ser tomado en cuenta. La mayora de las personas que lee informes seala que son o demasiado largos o tan breves que no hay sufi ciente evidencia para hacerlos crebles. La mejor opcin es un informe lo ms breve y condensado posible (con todos los elementos de referencia agrupados al fi nal como apndices). La peor tentacin es tratar de re ejar u