04.Matte Bon Enfoque Comunic

7/30/2019 04.Matte Bon Enfoque Comunic

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monogrficosmarcoELE. ISSN 1885-2211 / nm. 11, 2010ANTOLOGA DE LOS ENCUENTROS INTERNACIONALES DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA. LAS NAVAS DEL MARQUS

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FRANCISCO MATTE BON

EN LA FECHA DE PUBLICACIN ORIGINAL, PROFESOR DE ESPAOL (LECTOR) ENLA UNIVERSIT DEGLI STUDI LA SAPIENZA DE ROMA (ITALIA)

IMPLICACIONES DE UN ENFOQUE COMUNICATIVOEN EL ANLISIS GRAMATICAL

ste trabajo no pretende de ningn modo ser exhaustivo, ni especialmentenovedoso. Su intento principal es apuntar a algunas de las caractersticas quedebera tener el anlisis gramatical en un enfoque que tenga, como objeto de

estudio, la lengua concebida como instrumento de expresin y comunicacin. Elpunto de vista desarrollado ser el de un profesor de espaol como lenguaextranjera.3

En un primer momento recordaremos algunos de los problemas, que se plantean conlos anlisis gramaticales ms seguidos hasta el da de hoy, en la enseanza delespaol como lengua extranjera (problemas en los que muchos lingistas han hechohincapi en los aos pasados4 para sealar luego una serie de fenmenos queconvendra estudiar de manera sistemtica (o, por lo menos, ms sistemtica), en unanlisis de la comunicacin. Apuntaremos, por ltimo, a las caractersticas principalesque podra y debera tener el anlisis gramatical en un enfoque comunicativo.

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Lo primero que hay que constatar al hablar de la gramtica en la enseanza delespaol como lengua extranjera es que hasta el da de hoy el modelo ms seguido hasido / es el tradicional5. A pesar de las distintas etapas por las que ha pasado estesector en los ltimos aos, y de los importantes cambios que en l se han producido,el modelo gramatical no deja de preocuparse, casi exclusivamente, por problemasformales6; en una concepcin del lenguaje que lo ve casi nicamente como la

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Nos limitaremos en este trabajo a hablar del anlisis gramatical y no trataremos el problema de ladidctica de la gramtica, ni de su estatuto (importancia, cundo, cmo, cunto, etc.) en un curso deespaol como lengua extranjera, aunque s quisiramos sealar que no existe una nica solucin paraeste (como para ningn) problema, y que habr que considerar, caso por caso, las condiciones en lasque se imparte el curso, las caractersticas, las necesidades y los objetivos del pblico al que se dirige.4 Entre todos cito aqu a HENRI ADAMCZEWSKI, mi maestro, sin cuya enseanza y cuyos instrumentos deanlisis nunca hubiera emprendido el camino que voy explorando. Su Grammaire Linguistique del'anglais y sus numerosos artculos constituyen, en mi opinin, una etapa imprescindible para todo elque quiera acercarse a la gramtica.5 Salvo raras excepciones ste parece ser el caso de la enseanza de cualquier idioma.6Es interesante notar a este propsito que an los autores de uno de los manuales ms recientes y ms

avanzados, Para empezar, no parecen haberse desprendido del todo de esta concepcin de la

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expresin simblica del mundo y de la lgica aristotlicas7 articulado en frases8, yque, en su intento de encontrar a toda costa el mundo en la lengua, se obstina enquerer ver en ella una imagen de la realidad o de la irrealidad, sin analizar nunca lasposibilidades expresivas, las actitudes de quien habla, ni muchos otros fenmenosque suelen ser despachados con una etiqueta o relegados a dominios considerados

inexplorables, debido en parte a un afn formalizador / clasificador que nos pidereglas concretas e inmediatas, y que, por miedo a lo desconocido, se autocondenaa no rebasar nunca el nivel ms superficial y con ms contradicciones.

A.Los anlisis gramaticales tradicionales estn construidos alrededor de la frase,concebida como unidad significativa. La frase puede estar compuesta por distintasoraciones: una rama importante de la gramtica se ocupaba de analizar las frasessegn las oraciones que la componan. Es el viejo anlisis de oraciones que todos

hicimos en la escuela. Dicho anlisis constitua una de las bases de todo el edificiogramatical, y era presentado como punto de partida en la comprensin de una seriede fenmenos. Todos recordamos las largas traducciones del latn, que empezabanprecisamente por un anlisis a ultranza de las construcciones latinas. A veces elejercicio ayudaba, efectivamente, a entender ms. Con frecuencia, sin embargo, noera ms que un ejercicio escolar que desvirtuaba totalmente el sentido de loanalizado. He aqu dos ejemplos de cmo lo que algunos consideraban anlisislgico puede ser de lo ms ilgico y anticomunicativo:

gramtica cuando hacen afirmaciones como Un enfoque comunicativo no puede presuponer laausencia de la gramtica y menos siendo el objeto de estudio una lengua romnica, cuya complejidad

morfosintctica requiere un mayor entrenamiento que en otros idiomas. Coincido plenamente enque un enfoque comunicativo no puede prescindir de la gramtica (como ningn estudio de la

lengua). (La gramtica puede ser implcita o explcita, sobre esto se puede discutir, pero siempre estpresente, en la medida en que constituye la base del anlisis y de la descripcin que damos de lalengua, etc.). Pero en esta afirmacin parece haber una discutible ecuacin gramtica =

morfosintaxis, o, en todo caso, parece perpetuarse un equvoco secular.7 Existen otras lgicas que podra resultar provechoso tener en cuenta en el anlisis lingstico. Estoy

convencido de que los estudios de Ignacio Matte Blanco sobre la lgica del inconsciente podran teneruna relevancia considerable para el estudio de las implicaturas conversacionales, por ejemplo, que

seran decididamente ms clara (y fcilmente) comprensibles si se tuviera en cuenta la existencia de

otra lgica -la del inconsciente, la lgica simtrica- que nunca deja totalmente de manifestarse ennuestros procesos mentales, y que suele alternarse/combinarse en nuestra vida consciente einconsciente con la lgica asimtrica -la tradicional- a la que solemos referirnos todos al pensar en lalgica.8 Una lengua es algo ms que un conjunto de frases que se siguen unas a otras. Cabe sealar aqu que

al leer a muchos grandes tericos de la enseanza de idiomas extranjeros se tiene con frecuencia laimpresin de que para ellos sta es la nica gramtica posible y que no logran imaginar un modelo

distinto. Es la sensacin que da, por ejemplo, la famosa afirmacin de Widdowson: We are not justwalking grammars. Si gramtica es un conjunto de reglas puramente formales, est claro que estafrase expresa una verdad para nosotros suprema. Sin embargo, si gramtica es algo ms que unconjunto de reglas formales, entonces est superada.


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toda expresin lingstica hay tambin una serie de referencias metalingsticas (lalengua habla de la lengua)11. Una gramtica que pretenda dar cuenta de losfenmenos comunicativos no puede ignorarlas.

Los dos ejemplos siguientes plantean el mismo tipo de problema:

(5) Ayudando Dios, saldremos adelante.(6) Mirndolo bien, tienes razn.

Aunque desde un punto de vista estructural estos dos enunciados no son totalmenteidnticos, se parecen mucho: en ambos la primera oracin, en gerundio, es unacondicin para la segunda. Sin embargo, en (5) ayudando Dios es una condicinpara salir adelante, es decir, para un acontecimiento extralingstico, mientras queen (6) mirndolo bienes una condicin para un acontecimiento lingstico, un actode habla: el hecho de DECIR tienes razn.

C.Otro problema del que podemos hablar, escogido arbitrariamente entre los muchosque podramos mencionar, es el de la presentacin que se suele dar de las personasgramaticales: los anlisis gramaticales tradicionales, y no slo los ms tradicionales,suelen hablar de primera, segunda y tercera personas de singular y deplural. Sin embargo, esto es aberrante, porque pone a todas las personas en elmismo nivel, y no contribuye en nada a aclarar el funcionamiento de la comunicacin.Si consideramos que NOSOTROS es el plural de YO, es imposible entender que la

pregunta

(7) Nos compramos un piso?

tenga dos respuestas posibles:

(7a) S, comprmonoslo.(7b) S, comproslo.

Por otra parte, si ponemos a todas las personas en el mismo nivel, sin tratar de ver en

ellas distintas funciones en la comunicacin, no se explica que no se puedan darrdenes directas a L, pero s a USTED, porque no se entienden bien las diferenciasentre estas dos personas que adoptan las mismas formas verbales. Ya en 1946, mile

11 Los defensores de este tipo de anlisis -al que no le falta cierto grado de perversin- dirn que es unejercicio, y que, como tal, contribuye en la formacin del espritu porque estimula el racionamiento.Nosotros (me permito emplear esta forma asociativa -cf. ms abajo, BENVENISTE: PRONOMBRES SIMPLES YASOCIATIVOS- porque creo que muchos de los presentes aqu estn de acuerdo conmigo) consideramosque existen otros ejercicios decididamente ms formativos que adems de estimular las capacidades derazonamiento, sensibilizan a los problemas de la comunicacin interpersonal y, por ende, enriquecenal individuo y le ayudan a vivir mejor en sociedad.


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Benveniste12 pona un poco de orden en el caos de las personas verbales, perodesgraciadamente son muy pocas las gramticas que han querido tener en cuentasus observaciones13.

Si consideramos, como Benveniste, que YO no puede tener plural, y que NOSOTROS

puede referirse a dos realidades lingsticas distintas:

a. NOSOTROS = [YO + T (+ L)]b. NOSOTROS = [YO + L]

entenderemos mejor por qu la pregunta (7) tiene dos respuestas posibles: a laprimera imagen de NOSOTROS corresponde la primera respuesta posible; a la segundaimagen, la segunda respuesta. En el primer caso el YO y el T estn incluidos en elmismo universo NOSOTROS. En la respuesta, cuando se invierten las funciones hablante- oyente seguimos estando dentro del mismo universo NOSOTROS, y por lo tanto, se

mantienen las formas verbales relativas a NOSOTROS. En el segundo caso, el YO y el Tno pertenecen al mismo universo: al emplear la forma NOSOTROS el hablante se estrefiriendo a s mismo y a otro(s) individuo(s) diferente(s) del oyente (T). En larespuesta, cuando se invierten los roles, el ex-oyente, ahora hablante, pone al ex-hablante, ahora oyente, en un grupo (emplea una forma asociativa, segn laterminologa de Benveniste) que le excluya a l, es decir, que excluya la funcin dehablante pero que incluya la de oyente: de ah que los verbos adopten las formasrelativas a VOSOTROS.

Por otra parte, si seguimos la idea de Benveniste segn la cual L es la NO-PERSONA, por

no formar parte del circuito de la comunicacin (YO y T pueden hablar de L, que setransforma as en un mero OBJETO de la discusin, pero que no puede participar enella), entonces entendemos mejor por qu no es posible formular rdenes directasdirigidas a L, pero s a USTED: contrariamente a lo que sucede con L, USTED es unapersona que participa en la comunicacin, es un oyente al que YO no ha querido darel rango pleno de oyente para no ponerle en su mismo nivel, es un oyente presente yausente a la vez (por este motivo se adoptan las mismas formas verbales que para L).Al dar una orden directamente el hablante impone un predicado al oyente, se lo tiraa la cara. Como es imposible tirar a la cara algo a alguien que no est presente, seentiende que no sea posible dar rdenes directamente a L, pero s a USTED.

12 Structure des relations de personne dans le verbe, in Bulletin de la Socit de Linguistique, XLIII(1946), fasc. I. nm. 126, retomado luego en Problmes de linguistique gnrale, 1, Pars, Gallimard,1966.13 Replantearse las cosas parece suponer un esfuerzo que muy pocos estn dispuestos a hacer, sobretodo cuando los cambios tocan nuestras seguridades de siempre. Parece ser ste el motivo por el quemuchas aportaciones de los lingistas que podran enriquecer considerablemente nuestra visin /comprensin del lenguaje se demoran tanto (cuando lo consiguen) en salir de las obras de loslingistas para los lingistas, y pasar a ser un patrimonio comn, aprovechable por todos los quetrabajamos con / sobre la lengua.


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Adems de estas contradicciones e imprecisiones planteadas por los anlisisgramaticales tradicionales hay una serie de aspectos que no parecen preocupar a losgramticos, que sera fundamental explorar de manera sistemtica para dar cuentadel funcionamiento de la comunicacin. Presentaremos aqu algunos de ellos, endistintos apartados. En cada apartado daremos una serie de ejemplos quecomentaremos luego.

A. Relaciones entre lo que se dice y lo que se hace:

(8) Me das un vaso de agua? S, ven conmigo. [Me quedo sentado].

(9) Me das un vaso de agua?

S, ven conmigo. [Me levanto].

(10) Me das un vaso de agua? S, toma. [Voy a buscar un vaso].

(11) Me das un vaso de agua? S, claro, naturalmente. [No me muevo].

(12) Me das un vaso de agua? [Me levanto].

(13) Me das un vaso de agua? S, mira, en la cocina, al final del pasillo.

(14) Me das un vaso de agua? S, un momento, ya voy.

(15) Me das un vaso de agua? Y por qu te iba a dar yo un vaso de agua a ti, con todo lo que me

has hecho?

Es interesante notar que los ejemplos (8) y (11) resultan extraos porque no respetanciertas caractersticas que tienen que tener las respuestas adecuadas.

En todos estos intercambios comunicativos podemos constatar que lo que decimos yhacemos son cosas estrechamente relacionadas: cuando se me pide un acto, nopuedo contestar tan slo lingsticamente, a no ser que sea para proponer unasolucin al problema que me ha sido planteado [ejemplo (13)], para postergar mirespuesta / solucin del problema [ejemplo (14)], o, en casos muy especiales, pararechazar participar en su solucin [ejemplo (15)]. Lo importante es, para emplear un


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trmino de Grice, cooperar con mi interlocutor, solucionando su problema -tienesed-, proponindole una solucin o hablndole de mi posicin respecto de la solucinde su problema (la aplazo, o la rechazo). Una formulacin lingstica que se limite aexpresar mi buena voluntad y disposicin no es suficiente [ejemplo (11)]. Por otraparte, a una formulacin lingstica se puede contestar con un simple acto, sin decir

nada, si el acto resuelve el problema planteado suficiente [ejemplo (12)]14: estocontradice de manera evidente la vieja idea segn la que siempre haba que contestaramablemente, con frases completas (con un sujeto y un verbo).

Son muy pocas las gramticas que estudian de manera sistemtica y satisfactoria lasrelaciones que hay entre lo que se dice y lo que se hace, y todava estamos muy lejosde una gramtica satisfactoria en este sentido, porque todava sabemos muy pocosobre todo esto.

B.Pero si por una parte los anlisis gramaticales parecen ignorar las relaciones que hayentre el mundo extralingstico y la lengua, por otra, con demasiada frecuenciaparecen confundir las dos cosas, y analizan la lengua como si fuera un espejo delmundo. Sin embargo, el mundo extralingstico y la lengua no siempre sesobreponen15, ya lo hemos visto en parte al referirnos al anlisis de oraciones. Cmodar cuenta de los enunciados siguientes de manera satisfactoria si consideramos lalengua en trminos de realidad o irrealidad?

(16) Nadie sabe cundo naci, ni siquiera sus padres.

(17) No debera decir esas cosas.

(18) Debe de ser muy tarde.

(19) Ya ests molestando otra vez.

(20) Pedro no estaba ayer en la fiesta. Perdera el tren.

(21) Qu buena est la comida!

14 A este propsito es interesante notar que, contrariamente a cierta prctica muy empleada en laenseanza de idiomas en el pasado (y desgraciadamente, todava demasiado seguida por ciertos

profesores) que le haca describir al alumno lo que haca, mientras lo haca, son rarsimas lassituaciones en las que describimos lingsticamente nuestros actos extralingsticos. Lo que shacemos, a veces, es explicarlos en parte cuando nuestro interlocutor tiene dudas sobre ellos o no los

entiende. La situacin ms frecuente en la que describimos espontneamente lo que hacemos,mientras lo hacemos, es la de las demostraciones (como funciona un aparato, prestidigitador, etc.).15 Otra de las muchas ideas desarrolladas con cada vez mayor claridad por los lingistas de laenunciacin. Interesante el uso que de ella hace Henri Adamczewski cuando distingue entre el niveaudu faire y el niveau du dire.


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He aqu una serie de problemas que la gramtica no suele resolver porque considerala lengua como si todo estuviera en el mismo plano, sin ver ninguna diferencia entrelas personas que participan en la comunicacin, analizndolo todo como si lo dichoexistiera independientemente de las intenciones expresivas y comunicativas de quien

habla. Este es el motivo por el que suelen hablar de deber moral y de deber material alexplicar la diferencia entre DEBER, ejemplo (17), y TENER + QUE + INFINITIVO; deprobabilidad al analizar ciertos usos del condicional, ejemplo (20), y de DEBER + DE +INFINITIVO, ejemplo (18); de mayor o menor duracin o de progresin, al analizar losusos de ESTAR + GERUNDIO, ejemplo (19). Tambin es el motivo por el que rara vez dicenalgo interesante sobre la diferencia que hay entre TAMPOCO y NI SIQUIERA, o sobre lasexclamaciones. Es, adems, el motivo por el que con tanta frecuencia los estudiantesde espaol como lengua extranjera se pierden o se equivocan sobre estos puntos:deber moral y deber material no son criterios universales fcilmente inteligibles, yaunque la cosa no nos guste, aunque ciertas ideas nos parezcan inconcebibles, y

odiosas (desgraciadamente a veces, a veces afortunadamente), no todas las personastienen los mismos criterios morales. Sin embargo, ms o menos todos los hablantesdel espaol perciben de la misma manera la diferencia que hay entre DEBER y TENER +QUE + INFINITIVO (aunque no sean capaces de explicitarla). Tambin podemos decir queno existe la probabilidad en absoluto, independientemente de las personas. Existencosas que ciertas personas consideran probables en ciertas situaciones. Por otra parte,el hablante, que decide emplear ESTAR + GERUNDIO, en (19), no lo hace para dar unasensacin de mayor DURACIN o de accin en desarrollo, sino para manifestarse demanera ms expresiva en lo que dice.

Si empezamos a establecer estas diferencias y estos matices, dejamos de confundirlotodo y entendemos mejor la diferencia que hay entre TAMPOCO y NI SIQUIERA: elhablante que emplea TAMPOCO nos dice que a ciertas negaciones expresadas (o, enalgunos casos bastante raros no expresadas de manera explcita) anteriormente, seaade una negacin ms, sobre la que l no quiere pronunciarse. El hablante queemplea NI SIQUIERA nos dice que a ciertas negaciones expresadas o no (con frecuenciano estn expresadas explcitamente) anteriormente, se aade otra que a l le parececasi inconcebible, que es la ltima cosa que l poda pensar que iba a tener quenegar, que es una negacin que no entra en su concepcin de la vida, del mundo, yde la cosa de la que est hablando. Es lo que ocurre en (16). Comprese (16a) con

(16b):(16a) Cundo naci este nio?

No s... Pregntaselo a Andrs... Ya se lo he preguntado, pero no lo sabe. Entonces pregntaselo a sus padres, seguro que lo sabrn. No, ellos tampoco lo saben.

(16b) Cundo naci este nio? No s... Pregntaselo a Andrs...


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Ya se lo he preguntado, pero no lo sabe. Entonces pregntaselo a sus padres, seguro que lo sabrn. No, ni siquiera ellos lo saben.

En (16b) el hablante que decide emplear NI SIQUIERA est diciendo que para l lo

normal hubiera sido que unos padres supieran la fecha de nacimiento de su hijo. Elhablante que en (16a) decide emplearTAMPOCO no quiere expresar un punto de vistapersonal sobre la negacin de lo saben.

Si relacionamos as las distintas cosas que se dicen con los hablantes que las dicen,entenderemos mejor, por ejemplo, la diferencia que hay entre DEBER y TENER + QUE +INFINITIVO: el hablante que usa DEBER est sealando que lo que dice es suyo, viene del (de ah todos los matices de consejo, presin sobre alguien, etc.), mientras que elhablante que decide emplear TENER + QUE + INFINITIVO seala / pretende, o, a veces,finge que lo que dice no depende de l, sino de una situacin material/prctica.

Naturalmente, a veces un hablante puede (es algo que hacemos muy a menudo)atribuirle a la situacin algo que en realidad viene de l: es una estrategiacomunicativa para darle a lo dicho ms importancia, ms peso, o ms perentoriedad(es como un qu le vamos a hacer, no depende de m dicho por alguien que sabeque la cosa s depende de l, pero quiere obtenerla a toda costa).

C.Hay una serie de aspectos fundamentales para poder / saber comunicar de maneraadecuada en una lengua que los anlisis gramaticales deberan considerar, partiendo

de lo ms bsico, a saber, cundo hay que hablar y cundo no: existen numerosassituaciones en las que un hablante no puede, si quiere mantener un comportamientocomunicativamente neutral, no decir nada. Es la razn por la que los ejemplos (22) y(24) no son adecuados en una situacin comunicativa normal:

(22) Me he cado por la escalera. 16

(23) Me he cado por la escalera. Te has hecho dao?

(24) Me ha tocado la lotera. ... (silencio)16

(25) Me ha tocado la lotera. Qu suerte! / Qu bien! / No me digas!

16 Ejemplos citados porLOURDES MIQUEL y NEUS SANS en Roma, en su ponencia sobre el libro de texto en elcursillo de didctica del espaol, organizado por el Instituto Espaol de Cultura, en mayo de 1986.


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Paradjicamente el hablante que decide no reaccionar cuando le dan una buena omala noticia [como en (22) y (24)] est dando muchas ms informaciones que cuandoreacciona: est diciendo que en ese momento no quiere o no puede comunicarse(porque, por ejemplo, est enfadado o est demasiado ocupado o concentrado enotra cosa, etc.). El hablante que quiere tener un comportamiento neutral reacciona

de la manera ms habitual como en (23) y (25): lo que dice por ser la respuestaesperada, no tiene mucha importancia; si quiere que la tenga, tendr que aadir algoms.

Hay muchas situaciones en las que esperamos que se digan cosas, que se tenganciertos comportamientos lingsticos -que estn codificados-. Esto tiene unaimportancia fundamental para la enseanza de una lengua extranjera, e influye noslo en el aprendizaje / adquisicin de una capacidad expresiva, sino tambin en eldesarrollo de la capacidad de comprensin.

Si se quieren entender todos los mecanismos relacionados con las posibilidades deresponder, y las respuestas posibles no hay que olvidar que muchas de las cosas quese dicen en una lengua tienen funciones que van mucho ms all de su significadoaparente. Es el caso del ejemplo (26):

(26) Qu fro! (silencio) Qu le pasar a este hoy?

La persona que dice Qu fro! est interesada en establecer un contacto. El

interlocutor que no le contesta no le est diciendo que no tiene nada que decir sobreel tiempo o la temperatura atmosfrica: le est diciendo que no quiere / puedeestablecer el contacto en este momento.

D.Pero no slo es importante saber cundo hablar: tambin es fundamental sabercunto hablar y cmo decir las cosas. Las gramticas tradicionales rara vez analizanciertos fenmenos relacionados con esto, porque los consideran comopertenecientes al dominio de lo opcional, lo que se puede poner / decir o no, que no

aade nada a la comunicacin: es lo que suele suceder con mecanismos como lasreduplicaciones de elementos o con palabras consideradas expletivas.

a. Reduplicaciones:

(27) Puedo fumar? S, fuma.17

17 Ejemplos citados porLOURDES MIQUEL y NEUS SANS en Roma.


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(28) Puedo fumar? S, s, fuma, fuma.17

(29) Sintese.

(30) Sintese, sintese.

(31) Cllate!

(32) Cllate, cllate!

(33) Abre la puerta.

(34) Abre la puerta, abre la puerta.

Segn los anlisis tradicionalmente seguidos en la enseanza del espaol comolengua extranjera, no hay mucha diferencia entre los enunciados de cada una deestas cuatro parejas. Sin embargo, si se piensa en las situaciones comunicativas en lasque se proferira cada uno de estos enunciados se llega rpidamente a la conclusinde que son radicalmente distintos entre ellos: se recurrir a enunciados como (29) o(31) al decir la cosa con autoridad. Por el contrario, se pronunciarn enunciados como(30) y (32) para ser amable, en el caso de (30), o para pedir algo bastante urgente sinquerer hacer uso de la autoridad: la situacin tpica en la que se emiten enunciadoscomo (32) es la de la persona que oye un ruido, y quiere escuchar: es urgente que suinterlocutor se calle, pero no se lo quiere decir de manera demasiado brutal. En los

casos en los que no hay urgencia, se formularn las cosas de otra manera, como porejemplo:

(32bis) Puedes hablar ms despacio? / Puedes esperar un momento? /Perdona, es que tengo que acabar de leer esto / etc.

Paradjicamente, repetir formas de imperativo parece ser una manera deneutralizarlas parcialmente, a no ser que se seale claramente que se trata de unaorden repetida mediante el empleo de la forma normal para repetir rdenes enespaol: QUE + SUBJUNTIVO.

b. Expletivos

Existen en cada idioma numerosos operadores frecuentemente considerados comoexpletivos porque no aadiran nada al sentido del enunciado. Sin embargo, si secomparan los dos textos siguientes, se ver que su presencia o ausencia puedemodificar radicalmente la impresin que nos deja la persona que los utiliza o no:

(35) A. Desde hace algn tiempo te noto cambiado.B. Envejezco.


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A. Me miras y pareces pensar en otra cosa.B. El trabajo que hago me aburre.A. Djalo. Vuelve a Espaa.B. Espaa se acab para m.

A. Viaja.B. Los viajes no resuelven nada.A. Bebes demasiado.B. Dime qu otra cosa puedo hacer.A. No te soy de ninguna ayuda?B. No he dicho esto.A. Cuando te siento triste me entristezco tambin.B. No es culpa tuya.A. Me horroriza la idea de hacerte dao.B. No te preocupes.18

(36)19 A. Desde hace algn tiempo te noto cambiado.B. Es que veo que envejezco.A. Me miras y pareces pensar en otra cosa.B. No, hombre, no, es que el trabajo que hago me aburre.A. Djalo. Vuelve a Espaa.B. Espaa se acab para m.A. Viaja.B. Pero si los viajes no resuelven nada.A. Bebes demasiado.

B. S, claro, pero dime qu otra cosa puedo hacer. A. No te soy de ninguna ayuda?B. No, no, no he dicho esto.A. Cuando te siento triste me entristezco tambin.B. Ya, pero no es culpa tuya.A. Me horroriza la idea de hacerte dao.B. No, no te preocupes.

El personaje B en (35) da la sensacin de estar deprimido y de no querer hablar con A,casi como si A le molestara. En (36) slo da la sensacin de estar muy deprimido. Su

actitud respecto de A es decididamente ms amable que en (35). Naturalmente haycosas que podra decir de otra forma y parecer an ms amable, pero aqu hemosquerido introducir slo palabras consideradas tradicionalmente como expletivaspara demostrar que, en realidad, no lo son, puesto que cambian sensiblemente desdeun punto de vista comunicativo lo que se dice. Una gramtica que pretenda darcuenta del funcionamiento del espaol no podr, de ahora en adelante, ignorar todas

18J. GOYTISOLO. Seas de identidad, texto adaptado porL. MIQUEL LPEZ Y N. SANS BAULENAS, en A que nosabes? Curso de perfeccionamiento de espaol para extranjeros, Madrid. Edi 6 1986.19Variantes respecto del texto anterior introducidas por m.


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estas expresiones / palabras: tenemos todos que plantearnos seriamente el problemade su funcin, y de qu es lo que hacemos al emplearlas.

Al ayudar a nuestros alumnos a aprender a comunicarse en espaol serindispensable que insistamos mucho en estos aspectos para que lleguen a expresarse

de manera espontnea y adecuada, empleando todos los PUES, QUE, ES QUE, etc.necesarios en los momentos adecuados. Con frecuencia las personas parecenraras, -antipticas- o simpticas no ya por su comportamiento o por su actitudreal, sino simplemente por su capacidad de emplear de manera adecuada algunos delos famosos expletivos.

E. Plausibilidad de los enunciados.

La mayora de las gramticas suelen plantearse el problema de la descripcin formalde la lengua en frases, sin preguntarse nunca si las frases producidas tienen alguna

posibilidad de existencia real en los empleos espontneos de la lengua. Demasiado amenudo los ejemplos propuestos son frases aparentemente normales que en realidadno se dicen nunca tal y como estn propuestas: una frase como

(37) La casa es bonita. 20

es improbabilsima en un empleo normal de la lengua si slo se quiere decir que unacasa de la que se est hablando es bonita sin aadir nada ms. Si estamos en unacasa que nos gusta diremos ms bien:

(37a) Qu casa ms bonita! / Qu bonita es esta casa / tu casa!, etc.

Si estamos hablando de una casa que acabamos de visitar diremos:

(37b) Es bonita. / Me gusta.

(37c) La casa es bonita pero es demasiado pequea / La casa es bonita, perohas visto qu muebles? / La casa es bonita, pero los dueos meparecen un poco raros..., etc.

En todo caso los contextos en los que diramos (37) slo, tal y como est formulado,son bastante limitados y especficos. Sin embargo, demasiados libros de gramticaempleados en la enseanza del espaol como lengua extranjera, y casi todos los deejercicios gramaticales presentan ejemplos de este tipo. Una gramtica que los eviteno es necesariamente una lista de todas las cosas que se dicen (sera un sueoirrealizable y estril!): se llega bastante fcilmente a evitar frases poco plausibles si seconsideran los contextos, y los problemas de la coherencia / cohesin del discurso. Enel caso que estamos examinando del ejemplo (37), basta con abandonar el viejo

20Este ejemplo me ha sido propuesto por Lourdes Miquel y Neus Sans.


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prejuicio de que todas las frases tienen que contener un sujeto, para que, al imaginarun contexto pensemos en frases como las propuestas en (37b) en lugar de (37).

Todo lo dicho hasta aqu demuestra claramente la importancia de considerar siemprela lengua en contextos: el anlisis gramatical no puede limitarse a analizar frases sin

considerarlas como parte de un contexto, porque el resultado es una gramticaincompleta, poco utilizable.

Al abandonar el prejuicio de que aprender una lengua extranjera es aprender aformar frases sueltas, y al analizar la lengua en situaciones, se descubre rpidamenteque existen distintas maneras de expresar las cosas, segn la situacin y las personascon las que se produzcan los intercambios, pero tambin segn el canal fsico21. Sinembargo, se encuentran a menudo en los manuales de espaol para extranjerosdilogos como los siguientes, supuestamente representativos de la lengua oral:

(38) A qu hora llega el tren? El tren llega a las dos.

(39) A qu hora puedo volver a Barcelona? Este tren regresa a las siete, pero puede coger otro; hay un tren cadamedia hora.

Es evidente que ninguno de estos dos dilogos corresponde a intercambios que sedan realmente oralmente y es interesante notar que todos estamos de acuerdo sobreel hecho de que estos dos ejemplos violan una tendencia del espaol oral, que es la

de tematizar todas las informaciones que ya han aparecido. Aqu sabemos queestamos hablando del tren, y por tanto despus de la primera mencin no sevuelve a repetir la palabra tren a no ser que aada algo distinto, pero no es lo quesucede aqu. Tanto en (38) como en (39) las respuestas son inadecuadas, propias deun registro escrito (algo forzado), o formal impersonal. Sucede a menudo con lasgramticas organizadas en torno a la oracin que el estudiante aprende a formarfrases que parecen aceptables si las consideramos solas, pero no lo son en el contextoen el que se supone que aparecen22. Es lo que sucede con (40), (41) Y (42):

(40) Al final de esta calle, en la ltima calle a la derecha, creo que hay un

panadero.

(41) Creo que hay un panadero cerca de aqu.

21 He aqu uno de los motivos por lo que me planteo serias dudas acerca de las posibilidades de los

cursos de lengua por telfono, que tan rpidamente se han ido difundiendo en estos ltimos aos.22 Son numerossimos los cursos de espaol para extranjeros que creen presentar muestras de lengua

hablada que en realidad no lo son. Un error muy frecuente que parece ser el motivo de muchosmalentendidos en gramtica es creer que la lengua oral se aleja de la escrita, siendo la escritasupuestamente ms correcta. En realidad sucede casi lo contrario: la lengua escrita es la que ms sealeja de la lengua natural, la hablada (no hay que olvidar que una lengua es oral ante todo), y la viola,debido a las condiciones en las que se produce.


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(42) Sabe dnde hay un panadero?

Estas tres frases son perfectamente aceptables si se consideran solas, cada unaindependientemente de las dems. Cuando se juntan las tres en un contexto pierden

parte de su gramaticalidad:

(43) Perdone seor, sabe dnde hay un panadero? No conozco bien el barrio, pero creo que hay un panadero cerca deaqu. Mire, al final de esta calle, en la ltima calle a la derecha, creo quehay un panadero. Muchas gracias...

Si nos contestaran as por la calle, encontraramos al que dijera esto bastante raro.

F. Descripciones incompletas

Como ya lo hemos visto, muchos de los anlisis gramaticales de los que nos valemosen la enseanza del espaol como lengua extranjera ignoran una serie de problemasfundamentales.

Cabe aadir adems que, an cuando se los plantean, con frecuencia, omiten datosesenciales para el que quiera llegar a expresarse con naturalidad en espaol: estosucede con casi todos los puntos fundamentales de la gramtica de una lengua. Altratar el problema de las interrogaciones, las gramticas suelen preocuparse por los

aspectos formales, y ensean a construir frases interrogativas o a pasar de lasafirmativas a las interrogativas y viceversa:

(44) a. El banco est cerca.b. Est cerca el banco?

Pero no a todas las frases afirmativas corresponde una frase interrogativa. Hay unaserie de preguntas que no se formulan nunca:

(45) a. El banco est muy cerca.

? b. Est muy cerca el banco?

No se puede preguntar de algo si es / est algo muy positivo:

(46) ? Es muy barato?(47) ? Es muy agradable?

Sin embargo, s se pueden formular preguntas con MUY referidas a caractersticasnegativas:


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(48) Est muy lejos?(49) Es muy caro?

Si uno ya tiene una idea, entonces s puede formular una pregunta MUY referida aalgo positivo para controlar / comprobar su idea:

(50) Y es muy agradable verdad?

para entender bien este fenmenos hay que preguntarse cul es la funcin de laspreguntas con MUY / MUCHO: en los ejemplos que acabamos de ver se trata deCONJURAR UN PELIGRO. De ah que al or frases como (45), (46) y (47) tengamos lasensacin de que quien las pronuncia no quiere que el sitio al que se est refiriendosea barato, agradable o est cerca.

Por otra parte hay una serie de preguntas que en ciertas circunstancias no son

posibles: un seor que llega en tren con su mujer a una ciudad donde no han estadonunca ni ella ni l, no le puede preguntar mientras caminan por el andn ni (51), ni(52):

(51) Dnde estn los aseos?(52) Sabes dnde estn los aseos?

De lo contrario se arriesga a que su mujer crea que se ha vuelto loco, y pida eldivorcio: (51) es imposible porque formular una pregunta directa es presuponer,necesariamente, que la persona a la que nos dirigimos sepa/pueda/tenga datos

suficientes para responder. Cuando no podemos permitirnos esta presuposicinentonces lo sealamos mediante un operador gramatical SABE(S), o PUEDE(S). (52)Tampoco es posible porque SABES se emplea para indicar que no tenemos elementosque nos permitan pensar (presuponer) que la persona a la que nos dirigimos tengadatos para contestar. En este caso, el marido SABE (esta vez verbo saber) que sumujer no los tiene. Lo nico que puede hacer es compartir su problema:

(53) Dnde estarn los servicios?(54) Quin sabe dnde estn los servicios!

Si consideramos que SABES

es un operador gramatical con las funciones queacabamos de ver, entendemos mejor por qu nos hace rer el siguiente intercambio:

(55) Perdone, sabe la hora? Yo s, y usted?

El que responde est jugando a violar el funcionamiento de la lengua y se porta comosi no supiera que a quin le acaba de formular la pregunta no le interesa lo que elsabe, o lo que no sabe. Tambin se entiende mejor que la segunda rplica en (55b)parezca bastante rara, difcilmente aceptable:


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El empleo de TAMBIN26 parece inadecuado porque TAMBIN parece funcionar mejor enlos niveles ultralingsticos, que en los niveles metalingsticos. Aqu se tratasencillamente de sealar que a una primera pregunta (de la que no podamospresuponer que la persona interpelada tuviera la respuesta), se aade otra: se trata deun enlace puramente metalingstico (con el que la lengua habla de la lengua de

manera no explcita): El operador que mejor se presta para estas funciones es Y27:

(43c) A. Perdone seor, sabe dnde hay un panadero?B. No conozco bien el barrio, pero creo que hay un panadero cercade aqu. Mire, al final de esta calle, en la ltima calle a la derecha, creoque hay un panadero.A. Muchas gracias... Y sabe hasta qu hora est abierto?28

Si quisiramos emplearTAMBIN, tendramos que hablar ms explcitamente de lo queestamos haciendo, para que el discurso metalingstico fuera tambin un referente

ultralingstico de nuestras palabras, como por ejemplo en:

(43d) Tambin quera preguntarle si sabe hasta qu hora est abierto.

Enunciado poco plausible en este contexto, porque falta antes un primer querapreguntarle.

G.En todos los ejemplos que hemos comentado hasta aqu hemos visto lo esencial quees, si se quiere dar cuenta del funcionamiento del lenguaje, entender qu es lo que

hace la persona que habla cada vez que habla, al emplear tal o cual operadorgramatical: no slo es fundamental relacionar el anlisis del funcionamiento decualquier microsistema con la actitud / posicin de quien habla, sino que adems hayque entender QU es lo que se HACE con cada operador de cada microsistema. Lasgramticas suelen dar una descripcin aproximada tan slo del comportamientoformal (morfosintctico) de los operadores estudiados, y rara vez se planteanproblemas relacionados con el SIGNIFICADO.

Al hablar de los posesivos dicen, por ejemplo, que la forma tona del posesivo seantepone al sustantivo y que no puede combinarse con ningn otro determinante;

que la forma tnica se pospone al sustantivo, que va, en este caso, precedido de undeterminante. Son rarsimas las gramticas que dicen cundo se usa una forma y

26 TAMBIN es un operador que sirve para aadir cosas a otras cosas (normalmente mencionadasanteriormente, en raras ocasiones no).27Y es un operador bastante neutral que slo seala que a cierta cosa se aade otra del mismo tipo,con caractersticas parecidas, de la misma naturaleza. Puede funcionar tanto como enlacemetalingstico, como a nivel ultralingstico: la nica condicin es que en uno de los dos niveleshaya elementos de la misma naturaleza, que Y se encargar de relacionar.28 Es importante notar que la frase sin ningn tipo de enlace es menos aceptable: hay que tener encuenta lo que se ha dicho antes. Aqu, si A preguntara: Sabe hasta qu hora est abierto?, estaraignorando lo dicho anteriormente, se estara portando como si no hubiera preguntado nada antes.


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cundo la otra, qu es lo que estamos haciendo al emplear una forma, y qu es lo queestamos haciendo al emplear la otra, de qu estamos hablando en un caso, y de quen el otro. El estudiante extranjero se queda a menudo con la sensacin de que lasdos formas de posesivo son intercambiables, y que si quiere emplear un artculo o undeterminante, bastar con que escoja la forma tnica de posesivo29. Sin embargo,

todos sabemos que esto es falso: si un matrimonio pasea por el centro de la ciudad yuno de los dos ve un sof que le gusta o le parece interesante, le dir al otro:

(56) Qu te parece para el cuarto de estar?

O, menos probablemente,

(57) Qu te parece para nuestro cuarto del estar?

Pero no dir nunca:

(58) Qu te parece para el cuarto de estar nuestro?

Porque en este ltimo caso el posesivo es un elemento nuevo respecto del sustantivoque ya est contextualizado (es decir, que se estaba hablando de cuartos de estar),y ahora se trata de introducir el nuestro en el contexto en oposicin con los dems,de los que se estaba hablando. Pero no es sta la situacin en la que se halla la parejaen cuestin. (57) es improbable porque el matrimonio considerado est paseandosolo, no hay otras personas en el contexto, viven los dos en la misma casa y es naturalque piensen espontneamente en el cuarto de estar de su casa. Si los dos estuvieran

con un amigo, y le ensearan el sof al amigo, entonces emplearan necesariamente(57) para pedirle su opinin, porque en la misma situacin, con personas que viven encasas distintas se hace necesario especificar ms30. Si la misma pareja, en la mismatienda hubiera estado hablando con su amigo de un sof para el cuarto de estar de lacasa de l, despus, al ver otro sof, tampoco emplearan (58) para preguntarle suopinin al amigo, sino (59):

(59) Y ste qu te parece para el nuestro?31

El elemento cuarto de estar ya estara en el contexto, y no se repetira (slo sera

recordado mediante el artculo) porque se tratara tan slo de introducir el elementonuevo respecto de cuarto de estar, que sera nuestro (habiendo hablado antes

29 Las gramticas que ms dicen a este respecto suelen limitarse a decir, de manera vaga e imprecisa,que con el posesivo pospuesto al sustantivo, es decir, con la forma tnica se insiste ms en elposesivo, pero nunca explican por qu, ni cmo funciona el problema.30 El problema del empleo de las dos formas de posesivo est relacionado con el del orden de las

palabras, y el de las tematizaciones (es decir, de las maneras de sealar que un elemento deinformacin ya ha aparecido antes en el contexto lingstico o situacional).31 Ntese aqu tambin el enlace establecido por Y, y por el uso del pronombre demostrativo (lafuncin de los pronombres es sealar que el elemento al que reemplazan ya ha aparecido en elcontexto).


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del del amigo). (58) slo sera posible si la pareja hubiera hablado con su amigo noslo de cuartos de estar, sino tambin de otras habitaciones de otras casas: en estecaso se empleara la forma tnica del posesivo nuestro) y para introducir elelemento nuevo respecto de cuarto de estar, y se repetira el elemento cuarto deestar, porque habiendo aparecido otros elementos en el contexto podra haber

ambigedad.

Anlogamente, cuando exponen los usos de HAY y EST/ESTN para expresar lo que enotros idiomas se expresa con un solo operador (there is / are en ingls, il y a enfrancs c'e / ci sono en italiano, etc.) las gramticas y los cursos de espaol paraextranjeros suelen decir que HAY (haber) se usa con indefinidos32, y ESTAR condefinidos, pero casi nunca explican claramente que cada uno de estos dos operadorescorresponde a un momento distinto del proceso informativo, o que no se hace lomismo con el uno o con el otro. El resultado obtenido es que los estudiantes creenque la nica diferencia entre los dos operadores est en su comportamiento

morfosintctico (HAY invariable, ESTAR, no; HAY rechaza los definidos, ESTAR losindefinidos), y producen enunciados como (43) o como (60), dicho por unaestudiante que me contaba sus vacaciones en Cerdea:

(60) Como en casa no est la televisin, por la noche salimos a pasear.

Una gramtica que dijera que se emplea HAY para introducir la cosa a la existencia, yESTAR slo para localizar cosas que ya tienen una existencia propia, y que cuando seutiliza ESTAR se presupone la existencia de la cosa referida, no habra generadoenunciados como (43), o (60): la persona que pronunci (60) en realidad quera decir

que en su casa en Cerdea no exista televisin, y no que exista pero que no estaba,como en (60). El enunciado adecuado para expresar lo que quera expresar33 hubierasido (61):

32 Trmino no siempre oportunamente empleado por algunos profesores o manuales que sienten lanecesidad, para ayudar a los estudiantes, de especificar que HAY se usa tambin con los nmeroscuando no van precedidos de artculo sin aadir que en estos casos se trata, precisamente, deindefinidos: ante este planteamiento que presenta un solo problema como si fueran dos distintos, losalumnos se imaginan que los nmeros empleados solos no son indefinidos (si se trata del mismoproblema, por qu mencionar los nmeros por separado y no las dems formas de indefinido?), ydeducen con demasiada frecuencia que definido es sinnimo de preciso y, por ende,

indefinido sinnimo de impreciso, y llegan as a creer que HAY es ms general", ms vago,menos concreto que ESTAR.33 Adrede digo adecuado para expresar lo que quera expresar y no correcto, porque confrecuencia lo que se tacha de incorrecto son en realidad enunciados perfectamente posibles enotros contextos, o con otras intenciones comunicativas. Igual que no existen frases sueltas, no existenfrases incorrectas fuera de un contexto. Demasiado a menudo corregimos frases existentes sloporque estn fuera de un contexto, y en ese momento no se nos ocurre espontnea e inmediatamenteel contexto en el que podran aparecer. Son numerossimos los libros de ejercicios que proponen tareasirresolubles o resolubles slo arbitrariamente por no estar las frases incluidas en contextos, o por nohaber sido especificadas las intenciones comunicativas de quien debera decir las frases en cuestin.Caso tpico son los ejercicios en los que se pide que se pongan los verbos en las formas adecuadas:muy a menudo hay ms de una posibilidad, aunque en ese momento al profesor, al corrector, o al


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(61) Como en casa no hay televisin, por la noche salimos a pasear.

en el caso de (43), el intercambio normal hubiera sido:

(62) A. Perdone, seor, sabe dnde hay un panadero?B. No conozco bien el barrio, pero creo que hayUNOcerca de aqu.Mire, creo queEST al final de esta calle, en la ltima a la derecha.A. Muchas gracias... y sabe hasta qu hora est abierto?

En la pregunta A se refiere a la existencia de una panadera cerca de donde est. En surespuesta, B afirma la existencia de una (como ya saben los dos que se trata de unapanadera, no repite el sustantivo), y posteriormente la sita en el espacio (empleo deESTAR).

Son muchos los operadores de los que no hemos sabido hasta el da de hoy darcuenta, por no habernos preguntado por su(s) funcin(nes) comunicativas, o por nohaber sabido ver lo especfico de cada uno de ellos34.

H.Pero adems de no haber conseguido, en muchos casos, dar cuenta de los elementosestudiados, no hemos sabido, a menudo, poner en relacin los distintosmicrosistemas entre ellos. Sin embargo, en el funcionamiento interno de la lengua,cada elemento cobra sentido y autonoma en relacin con los dems elementos delmismo tipo, y no existe slo aislado. Adems, en muchos casos, se entiende mejor el

valor de un elemento si se lo compara con los dems. Dichas comparaciones tendrnque hacerse sobre la base de un anlisis atento de las necesidades expresivas de quienquiera llegar a comunicarse de manera adecuada en espaol, y de las dificultades conlas que se encuentran los extranjeros que aprenden nuestro idioma35 cmo

inventor del ejercicio no se le ocurran todas, y se sientan autorizados, en nombre de una gramtica malplanteada a corregir implacablemente frases posibles.34 Pinsese, por ejemplo, en lo absurdas e intiles que pueden ser para el estudiante extranjero las

largas listas de adverbios, y los captulos de numerosos libros que lo ponen todo en el mismo plano, sin

ver ninguna diferencia entre los distintos elementos estudiados, ninguna especificidad de cada uno,

quedndose en las observaciones ms generales que pueden tener algn inters tan slo para el nativoestudioso del lenguaje, pero seguramente muy poco para el extranjero.35 No se trata de establecer una lista de diferencias entre el espaol y cada idioma extranjero por simple

comparacin, ya que muchas de las diferencias encontradas no constituyen dificultades reales para elestudiante extranjero: todos sabemos que al hablar / aprender un idioma extranjero no traspasamos

todos los mecanismos y las caractersticas del nuestro, sino tan slo algunas, y a veces un estudianteencuentra dificultades en cosas que, por ser idnticas en su idioma, no deberan, segn nuestras

previsiones, plantear ningn problema. Se trata, ms bien, de basarse en un anlisis atento de lasdificultades reales con las que se enfrenta el estudiante extranjero: dicho anlisis nos ayudar adescubrir muchos aspectos del funcionamiento del espaol en todo sentido. Este es el motivo por elque, contrariamente a un lugar comn que parece imperar en nuestra poca que quiere que elprofesor sea un nativo que no conozca el idioma de sus estudiantes, considero que cuanta ms


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entender, por ejemplo, el funcionamiento de TAMPOCO, y cmo aprender a usarlo sino se lo compara NI SIQUIERA?36 cmo no referirse a la oposicin TAMPOCO /NI SIQUIERAal hablar de sus contrapartidas de las frases afirmativas TAMBIN, HASTA, SIQUIERA?37. Esevidente que con TAMBIN la persona que habla hace algo bastante parecido a lo quehace con TAMPOCO: si con TAMPOCO se refera a una negacin ms que se aada a

otra(s) anterior(es), con TAMBIN mencionar un elemento ms:

(63) Juan vive en Barcelona. Felipe tambin.

Si con NI SIQUIERA negaba lo que debera ser evidente, lo innegable, entonces conSIQUIERA mencionar / introducir lo que debera ser evidente, lo que cae de su peso,que ni debera ser mencionado:

(64) Por favor, dme algo, una peseta siquiera.

Pero NI SIQUIERA no slo es la negacin de lo evidente (SIQUIERA), sino que adems esten estrecha relacin con HASTA, su hermano de las frases afirmativas: igual que con NISIQUIERA el enunciador introduce una negacin que le parece inconcebible porquetoca a la ltima cosa que l poda imaginar que iba a tener que negar, con HASTAintroduce la ltima cosa que poda concebir tener que mencionar:

(65) Todos han ido alguna vez a Roma, hasta Pedro, que nunca sale de casa.

Una gramtica de este tipo presenta la ventaja de formular intuiciones que tienen loshablantes nativos de un idioma, no siempre fcilmente captables por el estudiante

extranjero. Con esta presentacin del microsistema HASTA, SIQUIERA, el extranjeroentiende claramente por qu si se llama Andrs puede ofenderse al or decir:

(66) Es tan fcil que todos lo han sabido hacer, hasta Andrs, de modo queno tiene ninguna disculpa.

O sentirse orgullosos ante:

(67) Estoy muy desilusionado. Saba que era difcil, pero pensaba quealguno de vosotros lo sabra hacer... Andrs siquiera!

En todos estos casos establecer comparaciones o contrates entre los distintosoperadores estudiados se revela extremadamente provechoso: cmo entender elfuncionamiento de NO... SINO... sin compararlo con NO... PERO, y sin preguntarse ques lo que se est haciendo en cada caso?

experiencia tenga de trabajo con un pblico determinado, mejor podr servirle de gua y ayudarle aadquirir / aprender la lengua extranjera.36 Sobre este problema, vanse los comentarios introducidos ms arriba.37 Menciono aqu slo a estos tres a ttulo de ejemplo, aunque el sistema sea ms rico y ms complejo,y comprenda, entre otros, POR LO MENOS, INCLUSO, ENCIMA, ADEMS, etc.


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(68) No estudia ingls, sino chino.

(69) No estudia ingls, pero habla / estudia chino.

En el primer caso, estamos corrigiendo algo dicho anteriormente: se trata de sustituirel elemento ingls con el elemento chino que viene a ocupar su lugar. En elsegundo caso se mantiene el elemento ingls en su sitio en la frase negada, y se hablade otra cosa (que podra compensar) reconociendo que se est hablando de otracosa. Considrense los dos enunciados en contextos:

(68b) Acabo de ver a tu hermano... Cada vez que lo veo me doy cuenta delo importante que debe ser saber hablar un idioma extranjero... Qusuerte tiene! A m tambin me encantara estudiar ingls. Oye, l no estudia ingls, sino chino.

Chino! No me digas!... Ser dificilsimo, no?

(69b) Para este trabajo necesitamos a un chico que sepa hablar bieningls... o, por lo menos que lo estudie... Tengo un amigo genial, simpatiqusimo. Estoy seguro que tegustar... lo nico es que no estudia ingls, pero estudia chino, y esmuy listo...

Cmo aprender a emplear de manera adecuada HASTA QUE y MIENTRAS, si no seestablecen comparaciones?:

(70) Mientras estemos de vacaciones no podremos ir al cine.

(71) Hasta que estemos de vacaciones no podremos ir al cine.

El alumno extranjero no entender todo lo que implica el uso del uno o del otro si nosabe que en el primer caso la persona que lo dice puede estar ya de vacaciones, oestarse refiriendo a sus prximas vacaciones, y decirlo en su oficina; que en elsegundo caso sabemos con seguridad que quien pronuncia el enunciado no est ande vacaciones. En (70) las vacaciones y el cine son incompatibles, en (71) van juntos.

Si nos limitamos a analizar los usos deHASTA QUE

en s, y los deMIENTRAS

por otra parte,no podremos ver todos estos datos, y el estudiante italiano38que emplea estosoperadores, por ejemplo, creer, en algunos contextos, estar diciendo una cosa, peronosotros entenderemos otra.

38 En un idioma como el italiano, por ejemplo, estas dos lneas se expresan con FINCH (MIENTRAS) yFINCH NON (HASTA QUE), pero la similitud de los dos, y el uso de la misma palabra (FINCH) hace que lamayora de los hablantes no se den cuenta de la diferencia, y tiendan a emplear siempre HASTA QUE enespaol.


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Hay casos en los que las comparaciones adems de tiles son imprescindibles: no sepuede aprender a emplear TAN / TANTO si no se establecen comparaciones yparalelismos con MUY / MUCHO, porque se trata de dos caras de la misma medalla:todas las veces que aparece un ejemplo de TAN/TANTO hay, en el contexto, un MUY/MUCHO presupuesto:

(72) A. No te puedes imaginar lo que nos aburrimos anoche. Fue algohorroroso.B. Haba mucha gente?

A. Muchsima. Ms de doscientas personas.B. Y cmo si erais tantos, lo pasasteis tan mal?

(73) Qu tal la pelcula? Me gust tanto que quiero ir a verla.

(74) No pensaba que tuviera tanto dinero.

En (72) B emplea en su segunda rplica TANTOS y TAN porque antes A le ha dicho queeran MUCHOS, y que lo haban pasado MUY mal39, con TAN y TANTOS B se refiere al MUY yal MUCHOS presentes en el contexto, y los utiliza, va ms all de ellos. Sucede lo mismoen (73): el que contesta salta ms all de la primera informacin, que sera larespuesta ms exacta a la pregunta, para pasar a dar otra informacin que le interesams: [quiere volver a verla]. Tambin hubiera podido dar dos informaciones distintas,unindolas con un enlace como Y:

(73b) Qu tal la pelcula? Me gust mucho y quiero volver a verla.

En (74) el que habla ha constatado / decidido / establecido en su cabezaanteriormente que la persona a la que se est refiriendo tiene MUCHO dinero. Laprueba de que se presupone un MUCHO est en que otra persona le podra contestaral que pronuncia (74):

(74b) No entiendo de qu ests hablando, si no tiene mucho dinero.

Aunque tambin le podra contestar:

(74c) No entiendo de qu ests hablando, si no tiene tanto dinero.

39 A emplea explcitamente el trmino MUCHO (muchsima), pero no usa la palabra MUY. Sin embargo,el operadorMUY (al que remite B al decir tan mal) est presente en el contexto, porque est incluidoen el semantismo de la primera rplica de A.


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y seguir hablando del mismo MUCHO presupuesto por su interlocutor. El hablante quepronuncia (75) tena una idea que inclua un MUY (porque lo haba pensado l, porquese lo haban dicho, o porque lo ha odo), y quiere una confirmacin:

(75) De veras habla tan bien?

En nuestro anlisis de la lengua, no debemos limitarnos a poner en relacin loselementos con los parecidos ms evidentes; a veces an de las comparaciones menosobvias se pueden sacar informaciones interesantes, que nos pueden ayudar adescubrir la coherencia de un sistema en el que un nmero limitado de mecanismosse manifiesta de las maneras ms variadas. Con esta concepcin de la lenguapodemos llegar a descubrir, por ejemplo, que MUY es para MUCHO lo que TAN es paraTANTO, o que MUY /MUCHO son para TAN/TANTO lo que HAY es para ESTAR o lo que elartculo indefinido es para el definido, los posesivos y los demostrativos, o incluso loque el indicativo es para el subjuntivo: se revelan as una serie de paralelismos

interesantes para el que quiera entender los fenmenos comunicativos40.

I.En muchos de los ejemplos presentados hasta aqu, hemos visto la importancia quepuede llegar a tener el enunciador en lo que dice: habr que ver siempre cmointerviene, cmo controla lo que dice, de qu posibilidades dispone para expresar supunto de vista, esto har vacilar de nuevo la vieja concepcin de la frase como algopuramente lineal y superficial. Existen distintos niveles, aunque no siempre se notenclaramente: es lo que sucede por ejemplo en los enunciados con DEBER en los que elYO (= HABLANTE) dice DEBER de la relacin entre un sujeto y un predicado:

YO

DEBER

RELACIN SUJETO - PREDICADO41

Dicha relacin sujeto-predicado puede tener, o no, el estatuto de informacin nueva.Sin embargo, el hablante no se pronuncia sobre lo que dice a travs de los verbos:

40 En todos los ejemplos dados aqu encontramos dos momentos, dos etapas por las que pasan losprocesos informativos, que se acercan y deben mucho a las tensiones I y II de Guillaume, y an ms alos tensema I y tensema II de Pottier, aunque naturalmente no se pueden atribuir a estos eminenteslingstas los defectos de mi raciocinio. Como apunta este ltimo refirindose a GUILLAUME enLingstica Moderna y Filologa Hispnica, Madrid, Gredos, 1970, la gran riqueza de esta (aado yo:tanto la de Guillaume como la de Pottier) contribucin al estudio del lenguaje estriba en su gransencillez y fecundidad. Sin embargo, no siempre coincido con Pottier en su manera de aprovecharla. Esinteresante estudiar las relaciones que hay entre estos conceptos, los de TEMA y REMA, y el de lapresuposicin explorado por la lingstica pragmtica: an tratndose de ideas distintas tienen enalgunos momentos un parentesco bastante estrecho.41 Esquema de HENRI ADAMCZEWSKI, que l emplea para dar cuenta de los modales ingleses.


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(76) Mi vecina debe de tener unos cuarenta aos.

(76 bis)YO YO

DEBER UNOS

Mi vecina RELACIN tenercuarenta aos

J.Las gramticas destinadas a la enseanza del espaol como lengua extranjera suelenestar construidas por listas de usos de cada elemento estudiado: rara vez intentanllegar a la esencia del funcionamiento de cada microsistema. Esto presenta una seriede problemas:

a. Las listas no son completas, y no pueden serlo porque siendo la lenguacreatividad, siempre pueden surgir casos imprevistos.

b. En las listas, con frecuencia, los autores confunden los contextos con elelemento estudiado: es lo que sucede cuando se dice, por ejemplo, que PORexpresa el precio. El hecho de que en los contextos en los que se expresa el

precio aparezca POR no significa mnimamente que POR exprese el precio. Ese PORes el mismo que en muchos otros casos, y la idea de precio nos viene de lacombinacin de POR con el contexto. De la misma forma, creer que el subjuntivoes lo irreal porque aparece en contextos en los que lo que se expresa no tienerealidad extralingstica es confundir las cosas, y no permite luego entender quese emplee el subjuntivo en casos como:

(77) El hecho de que estudie chino no me ayuda nada, si yo necesito aalguien que sepa ingls.

En los que se pone en subjuntivo un verbo que expresa algo que tiene realidadextralingstica (efectivamente estudia chino). Estos anlisis suelen fragmentar enlugar de ayudar a ver la unidad del sistema.

c. Si aprender una lengua es llegar a utilizarla de manera creativa paraexpresarse, entonces es imprescindible adquirir el funcionamiento ntimo de esalengua, para poder enfrentarse luego con todas las situaciones imprevistas, yexpresar todo lo que se pueda querer expresar. Las listas no pueden llegar a esteobjetivo, porque su anlisis de la lengua es demasiado superficial y con


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frecuencia compromete, retrasa, o simplemente obstaculiza la interiorizacin elsistema por parte del alumno, porque le proporciona descripciones desviantes42.

d. Nadie, al hablar encontrndose en situaciones reales puede / tiene tiempo

para repasar mentalmente una lista: ser decididamente ms provechoso nodecir nada sobre aquellos problemas que no podamos describiradecuadamente, o insistir mucho en el carcter provisional de las solucionespropuestas. Hay que aadir adems, que muchos de los problemastradicionalmente considerados difciles o insuperables (los fantasmas y las brujasde la gramtica espaolas43 no lo son tanto si se los presenta de maneraadecuada, y si no se pretende asimilar todos sus usos descontextualizados deuna vez44.

K.

Las etiquetas empleadas tambin tendrn que ser objeto de un anlisis atento, y seraoportuno cambiar muchas de las ms usuales porque no dan cuenta de losfenmenos, o dan cuenta slo parcialmente: Estamos todos convencidos de que alhablar del futuro (tiempo cronolgico) empleamos siempre el futuro (tiempogramatical). Sin embargo, hay muchos contextos en los que esto no es posible, y nosiempre nos damos cuenta:

(78) ? Maana ser mi cumpleaos.

(79) Maana es mi cumpleaos.

La misma etiqueta lleva a muchos autores a considerar que ciertos usos de estetiempo gramatical son anmalos o impropios:

(80) No entiendo por qu no llega... No te preocupes, estar con sus amigos.

Si en lugar de futuro empleramos virtual del presente se evitaran muchoserrores. Por otra parte, muchas etiquetas estn definitivamente relacionadas con

42 Es significativo a este respecto el hecho de que muchos alumnos de lengua italiana se confundan alentrar en contacto con las presentaciones tradicionales de la oposicin IMPERFECTO-INDEFINIDO, aunqueantes supieran emplear ambos tiempos con propiedad, y tengan el problema ms o menos asimiladodesde el principio, por ser idntico en su lengua materna: las presentaciones habituales de estos dostiempos dicen de ambos cosas muy parecidas porque se limitan a intentar describir los efectosexpresivos, sin ver realmente cmo funcionan y qu es lo que est haciendo el que los emplea. Cmo

no confundirse al ver que tanto el imperfecto como el indefinido se pueden referir a accionespuntuales, repetidas o que duran? Si se dice esto slo del imperfecto, como ocurre a menudo,

entonces el estudiante tender a no usar ya el indefinido (que tambin sirve en estos casos).43 Uno de ellos es el subjuntivo: parece que ciertos profesores gocen al perpetuar estos prejuicios.44 Al ir aprendiendo a actuar con la lengua, o a medida que vayan surgiendo los problemas se vanresolviendo, y los alumnos los van asimilando.


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errores seculares, en estos casos tambin convendra buscar otras menos marcadas; lamayora de las personas creen que para dar rdenes se emplea el imperativo, cuandoen realidad, es sta quiz la forma menos empleada en estos casos, siendo su usolimitado tan slo a ciertos contextos, en ciertos tipos de relacin interpersonal. Elimperativo se emplea mucho con otras intenciones comunicativas como dar consejos,

expresar condiciones, etc.

(81) Abre la ventana, y vers que fro.

Pero adems de cambiar ciertas etiquetas, ser conveniente, si lo que nos preocupason los usos comunicativos de la lengua, concebir una gramtica que adems deestudiar el funcionamiento de la lengua en s, partiendo de un anlisis de la lenguamisma, se plantee el problema de las posibilidades expresivas, viendo cmo se usa lalengua, pero sobre todo qu es lo que se dice para actuar con la lengua en cadasituacin. Una gramtica de este tipo se preocupar ms de ver cmo se habla del

futuro cronolgico que cmo se emplea el tiempo gramatical futuro (o, segn miterminologa, virtual del presente), estudiar ms las distintas maneras de darrdenes (con todos los matices de cada una de ellas respecto de las dems), que losusos del imperativo o las maneras de expresar condiciones, ms que los usos delsubjuntivo. En esta visin de las cosas, entrarn naturalmente todos los usos delsubjuntivo, del futuro (o virtual del presente), del imperativo, etc., pero el objetodel anlisis no ser saber emplear el imperativo, el subjuntivo, sino saber expresarcondiciones, dar rdenes, etc.

Muchas de las cosas que hemos visto se basan en mecanismos universales del

lenguaje, que funcionan en todos los idiomas de la misma manera. Sin embargo, sonfundamentales para la enseanza de una lengua extranjera, sobre todo cuando stapretende estimular en el estudiante la adquisicin de una competencia comunicativaen la lengua que estudia. Y no slo son tiles para el anlisis, sino que ademsdebern estar siempre presentes en nuestra conciencia tanto en el aula, como a lahora de preparar materiales. Al hablar en una lengua extranjera que no conoce bien,el alumno siente la artificialidad de la situacin, intervienen mecanismos (como lavoluntad de expresarse bien) que neutralizan en gran medida su experiencia deciertos mecanismos universales45 y ser oportuno recordrselos.

Algunos lingistas consideran que ciertos aspectos pragmticos no deberan formarparte de una gramtica de la lengua, y que pueden intervenir bajo la forma de unfiltro pragmtico slo a posteriori46. Personalmente considero que muchos de estosaspectos estn en las potencialidades mismas de una lengua, y si no tenemos de la

45 Esto se acenta en contextos de aprendizaje (en los que interviene la conciencia). debido a la

experiencia escolar del estudio de la lengua materna, que tiende ms bien a asentar en ella el artificio.imponiendo ideas (prejuicios) como todas las frases tienen que tener sujeto y un verbo, o hablando

se dice, pero es incorrecto, etc.46 Cf. STEPHEN C. LEVINSON. Pragmtica, Cambridge. C.U.P., 1983, consultado en la versin italiana: Lapragmtica, Bolonia, Il Mulino, 1985.


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lengua una concepcin demasiado superficial, nos encontraremos con ellos enrepetidas ocasiones aun al dar aquella descripcin previa de la lengua47. Tengoserias dudas acerca de la posibilidad de describir adecuadamente una lengua sinconsiderar estos aspectos, aunque en la actualidad estamos todava bastante lejos deuna descripcin satisfactoria48. Creo, adems, que en una lengua todos los aspectos

(morfolgicos, sintcticos, semnticos, pragmticos, sociolingsticos, etc.) estn tanestrechamente relacionados entre ellos, y actan tan ntimamente unos con / sobreotros, que es prcticamente imposible (y, quiz, estril querer a toda costa) establecerseparaciones rgidas entre ellos. La mejor manera de considerarlos globalmente es enun modelo unitario del lenguaje49.

47 Vase a este respecto: A. AKMAJIAN. R. D. DE MEER. R. M. HARNISH. Lingstica, Bolonia, Il Mulino. 1982.

La nica condicin para ello es que cambie nuestra concepcin de las relaciones entre semntica,morfologa y sintaxis. O, si se mantiene la idea saussuriana de que la lengua es el sistema de signos,debe cambiar nuestra concepcin del signo lingstico. (Sobre el signo lingstico vase el nmero de

junio de 1987 de la revista Language, Pars, Didier-Larousse).48 Incluir estos aspectos en una gramtica no es, necesariamente, dar una lista infinita de usos. Creo,

adems, que puede seguir vigente la oposicin saussuriana LENGUA / HABLA. Simplemente tiene quecambiar la concepcin que de ella tenemos y de las relaciones que hay entre los dos trminos: laLENGUA sigue siendo el cdigo abstracto y el HABLA el uso individual que de l se hace. Pero el cdigoabstracto se define en todo momento en oposicin consigo mismo, y con sus potencialidades de uso

real y afectivo, lo cual nos lleva necesariamente a analizar las actuaciones individuales (HABLA) paraentender el funcionamiento de una lengua (concebida como la interseccin entre todas lasrealizaciones e intuiciones de los hablantes acerca de los usos comunicativos del idioma). Vanse a este

respecto las pginas 7 y 8 de la introduccin de UMBERTO RAPALLO a Lingstica pragmtica e testoletterario, Gnova. II Melangolo Universit, 1986.49 Esto no significa que no pueden existir cada una de estas disciplinas independientemente de lasdems, ni que el estudio del lenguaje tenga que formar parte del estudio del ser humano y no puedeexistir autnomamente.

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