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ÁNGEL HERNANDO
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UNA ESCUELA EMOCIONANTE:
Estudio sobre la relación que existe entre emociones, TIC y aprendizaje
TRABAJO FIN DE MÁSTER
Francisco Jesús Ábalos Aguilera
Director:
Dr. Ángel Hernando Gómez
Máster en Educación y Comunicación Audiovisual
Universidad de Huelva, 2014
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Una escuela emocionante: estudio sobre la relación que existe entre emociones, TIC y aprendizaje Trabajo Fin de Máster Director: Dr. Ángel Hernando Gómez Máster en Educación y Comunicación Audiovisual Universidad de Huelva
Universidad de Huelva, 2014
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ÍNDICE
Agradecimientos ..................................................................................................................................7
Introducción ....................................................................................................................................... 11
1º PARTE MARCO TEÓRICO
1. Emociones y aprendizaje ...................................................................................................... 16
1.1. Un acercamiento hacia las emociones.................................................................... 16
1.1 La influencia de las emociones en el rendimiento escolar............................ 18
2. La motivación en el aula ....................................................................................................... 22
3. TIC y educación ........................................................................................................................ 25
3.1. Impacto de la sociedad de la información y la comunicación en la
educación ............................................................................................................................. 25
3.2. Tecnologías de la información y la comunicación: concepto y
características .................................................................................................................... 28
3.3. Aproximación a una tipología de TIC en función de sus
características…………………………………………………………………………………33
4. Los videojuegos en el aula ................................................................................................... 35
4.1. ¿Por qué llevar los videojuegos hasta la escuela?........................................... 35
4.2. Características de los videojuegos ......................................................................... 37
4.3. Tipos de videojuegos.................................................................................................... 39
5. El educomunicador como bisagra para el aprendizaje .......................................... 40
5.1. Relación entre motivación, TIC y aprendizaje ................................................... 40
2º PARTE INVESTIGACIÓN
1. Marco metodológico .................................................................................................................. 45
2.1. Hipótesis de partida ..................................................................................................... 47
2.2. Objetivos de la investigación .................................................................................... 47
2.2.1. General de la investigación................................................................................ 47
2.2.2. Objetivos específicos ............................................................................................ 47
2.3. Metodología de la investigación .............................................................................. 48
3. Diseño de la investigación .................................................................................................... 50
4. La muestra del estudio ........................................................................................................... 53
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5. Instrumentos de la investigación ...................................................................................... 54
6. Análisis de los datos y sus resultados ............................................................................ 56
6.1. Resultados sobre los estados emocionales dentro del aula ........................... 56
6.1.1. Culpabilidad ................................................................................................................. 56
6.1.2. Desilusión ...................................................................................................................... 57
6.1.3. Aburrimiento ............................................................................................................... 59
6.2. Resultados relación entre motivación y Tecnologías de la Información y la
Comunicación .................................................................................................................................... 61
6.2.1. Diversión y TIC ........................................................................................................... 61
6.2.2. Noción del tiempo y uso de TIC .......................................................................... 62
6.2.3. Motivación .................................................................................................................... 63
6.2.4. Percepción nueva metodología ........................................................................... 64
6.2.4.1. Diversión ................................................................................................................... 64
6.2.4.2. Preferencia metodológica .................................................................................. 65
6.2.4.3. Interés ......................................................................................................................... 66
6.3. Resultados metodologías y aprendizaje adquirido ............................................ 67
6.3.1. Resultados exámenes .............................................................................................. 67
6.3.2. Resultados test ........................................................................................................... 68
3º PARTE CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN
1. Conclusiones generales de la investigación .................................................................. 72
2. Implicaciones y futura línea de investigación ............................................................. 78
3. Limitaciones ................................................................................................................................ 79
Bibliografía .......................................................................................................................................... 82
Anexos .................................................................................................................................................. 92
1. Cuestionario ................................................................................................................................. 94
2. Capturas de pantalla Libro interactivo ............................................................................ 98
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AGRADECIMIENTOS
A mis padres, que tanto han dado y trabajado para que pueda
escribir estas líneas.
A ti, Zulema, por esa fuerza que has sabido trasmitirme.
A mi hermana, para quien deseo todo lo mejor en esta vida.
Y obviamente a ti, Lola, mi sobrina.
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«El objetivo principal de la educación es crear personas capaces
de hacer cosas nuevas, y no simplemente repetir lo que otras
generaciones hicieron».
Jean Piaget
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1. Introducción
En la sociedad actual el desarrollo tecnológico está provocando cambios
solo comparables con los originados por la aparición de la escritura, la imprenta
o la revolución industrial. Muchos ámbitos de lo social están cambiando a un
ritmo vertiginoso; las pautas sociales se han visto modificadas casi por
completo al contacto con la tecnología y la mayoría de trabajos se ha tenido que
reinventar para sobrevivir. Sin embargo, aún existen espacios como la escuela
en los que la tecnología tan solo ha provocado pequeños cambios superficiales
en cuanto al continente y no en su contenido.
Este retraso temporal que sufre la escuela es la razón principal por la que
se hace imprescindible a día de hoy el estudio de las potencialidades de las TIC
en los espacios educativos. Además, los últimos avances en neuroeducación han
confirmado que el aprendizaje depende en gran medida de las emociones que
experimentan los alumnos a lo largo de su desarrollo. Por ello, la presente
investigación tiene como objetivo principal comprobar si el uso de recursos
tecnológicos, tanto educativos como no educativos, aplicados en contextos
formales de aprendizaje y teniendo en cuenta los aspectos emocionales de los
individuos, mejoran el interés y la motivación del alumnado y, por ende, el
rendimiento académico.
En el acercamiento al objeto de nuestro estudio nos hemos encontrado
con múltiples investigaciones que tan solo se limitaban a vislumbrar de manera
individualizada y desconectada conceptos tan relacionados con el aprendizaje
como emociones, TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación),
motivación o interés. Sin embargo, y pese a esa óptica parcializada, para la
realización del marco teórico de este trabajo nos hemos servido de dichas
investigaciones para establecer un marco común de referencia donde la
interacción de unos conceptos con otros dé como resultado una metodología
pedagógica alternativa y renovada frente a las tradicionales. Esta renovación
metodológica que nosotros proponemos y perseguimos en nuestro estudio es
necesaria dada la actual situación; alumnos desesperanzados en las aulas,
12
llenos de desmotivación y rebosantes de aburrimiento. Alumnos que ven como
sus clases son un salto hacia el pasado, rodeados de materiales obsoletos y
faltos de gancho. Quizá esta sea una de las razones principales por las que la
escuela, centrada en los fines y no en los procesos, no entusiasma a sus
alumnos.
Una escuela capaz de motivar, de entusiasmar e ilusionar a sus alumnos,
en definitiva, una escuela emocionante es lo que perseguimos con esta
investigación. Para su buen proceder hemos recogido 76 cuestionarios que nos
orientan sobre la impresión que tienen los alumnos respecto a sus clases. Sin
embargo, debido al a naturaleza misma del estudio tan solo presentamos un
pequeño modelo de lo que entendemos por una metodología afectiva e
innovadora. Pese a ello, los resultados obtenidos abren nuevas e interesantes
vías de investigación encaminadas a mejorar la situación del actual sistema
educativo. Como hemos podido comprobar, la simple integración de la
tecnología como un elemento más dentro de las aulas no produce una mejora
en el desarrollo de la clase. Para ello es necesario que se combinen los aspectos
emotivos junto a las potencialidades de la tecnología, teniendo en cuenta las
características de los propios alumnos que son los protagonistas de su
aprendizaje.
En definitiva, si los centros educativos de nuestro país están centrados
en mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, no pueden dejar a un
lado el binomio entre emoción y tecnología ya que, de ser así, estarían obviando
un elemento fundamental dentro de los procesos de aprendizaje. Por ello, en
esta investigación damos luz a una nueva metodología de enseñanza, centrada
en los aspectos emotivos y lúdicos del aprendizaje para, de esta manera,
reavivar una escuela que parece haberse plantado en el tiempo.
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1º PARTE:
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
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1. Emociones y aprendizaje
1.1. Un acercamiento hacia las emociones
Aunque de manera reciente y progresiva las emociones se están
convirtiendo en el denominador común de un sinnúmero de investigaciones
científicas relacionadas con la educación, durante siglos han estado a la sombra
de los ideales racionalistas y empiristas que lideraban la ciencia. Esta idea es
defendida por un amplio abanico de autores (Rebollo, García, Barragán, Buzón y
Vega, 2008) que afirma que “el estudio científico de las emociones desde una
perspectiva educativa ha estado marcado por la miopía de la ciencia del siglo XX
al tratar las emociones como objeto de estudio. Las concepciones racionalistas y
empiristas dominantes en la ciencia moderna han derivado en una invisibilidad
social y científica de las emociones y, como consecuencia en una invisibilidad de
metodologías científicas y de modelos pedagógicos aplicados”. La misma
posición adoptan Pekrun y Schultz (2007) quienes a través de sus
investigaciones mantienen que “el estudio de las emociones en los procesos
educativos ha recibido escasa atención durante todo el siglo XX“, sin embargo, y
pese al creciente interés mostrado hacia las emociones, todavía disponemos de
un escaso conocimiento “sobre la ocurrencia, frecuencia y fenomenología de las
emociones vinculadas a diferentes entornos de aprendizaje Pekrun (2005)
Cuando hablamos de emociones tenemos que tener en cuenta que nos
estamos refiriendo a un concepto multidisciplinar de origen multicausal, cuyo
estudio es emprendido desde múltiples disciplinas como son la neurociencia, la
psicología o, más recientemente, la educación. Como consecuencia de esto el
término emoción no ha logrado consensuar una definición sólida que refleje
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toda la importancia que en él reside. Mora (2012) hace un pequeño
acercamiento a la definición de emoción y subraya que “es ese motor que todos
llevamos dentro. Una energía codificada en ciertos circuitos neuronales
localizados en zonas profundas de nuestro cerebro (sistema límbico) que nos
mueve y nos empuja a vivir, a querer estar vivos en interacción constante con el
mundo y con nosotros mismos”. Como Bustamante (citado en García-Retana,
2012) otros autores consideran a las emociones como “reacciones afectivas de
aparición repentina, de gran intensidad, de carácter transitorio y acompañadas
de cambios somáticos ostensibles, las cuales se presentan siempre como
respuesta a una situación de emergencia o ante estímulos de carácter
sorpresivo o de gran intensidad”. Pero, pese a las numerosas definiciones del
término emoción en todas subyace el significado etimológico de la palabra; del
latín, emotĭo, que significa “movimiento hacia”, las emociones son el impulso
desencadenante de cualquier acción o comportamiento
Este impulso o “movimiento hacia” es lo que nos ha permitido sobrevivir
como especie a lo largo de la historia, adaptarnos a los cambios de manera
exitosa y afrontar todo tipo de dificultades. Sin embargo, debido a los impulsos
incontrolados de la raza humana, las mayores barbaries de la historia también
han sido alentadas a causa de las emociones. Es por esto conveniente que
hagamos una diferenciación de las mismas. Casassus (2007) se encarga de
establecer una tipología de emociones en función de los sentimientos que las
acompañan, así, por ejemplo, él entiende que una emoción es positiva siempre
que vaya acompañada de sentimientos placenteros y dé como resultado una
situación beneficiosa, como por ejemplo el amor o la felicidad. Por otro lado,
según este autor las emociones negativas serían aquellas que van acompañadas
de sentimientos desagradables y las situaciones en las que se presentan se
perciben como amenazas, por ejemplo la ansiedad, la ira o el miedo. Por último,
a diferencia de otros autores, introduce un tercer tipo de emociones a las que
denomina neutrales. En este último grupo estarían ubicadas la sorpresa o la
esperanza, emociones que se caracterizan por no llevar asociado ningún tipo de
sentimiento.
Lo importante de la existencia de tan amplio abanico de emociones
reside en que todas ellas inciden directa o indirectamente en los procesos de
aprendizaje de los individuos. Esta afirmación es corroborada por los recientes
informes llegados desde el campo de las neurociencias, en el que autores como
Campos (2010:6) establecen que “los estados de ánimo, los sentimientos y las
emociones pueden afectar la capacidad de razonamiento, la toma de decisiones,
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la memoria, la actitud y la disposición para aprender”. Paralelamente a esto, las
investigaciones han demostrado que el estrés provocado por emociones
negativas tales como el miedo o la vergüenza genera un impacto negativo en el
aprendizaje (Campos, 2010).
Por ello es importante centrar la atención en cuáles son las emociones
que predominan en el aula, ya que como sostiene Astleitner (2000) las
emociones tienen efectos en el aprendizaje puesto que este está asociado no
solo con nuestras habilidades cognitivas sino también con nuestras emociones.
De hecho, es merced a la necesidad o interés que presenta una persona por
adquirir determinados conocimientos, que las emociones y sentimientos
influyen en su adquisición, evidenciando que todo lo que hacemos, pensamos,
imaginamos o recordamos, es posible por cuanto las partes racional y
emocional del cerebro trabajan conjuntamente (Martínez, 2009). Así se pone de
manifiesto en el estudio realizado por Pekrun, Goetz & Titz (2002) donde se
muestra como las emociones se encuentran “estrechamente interrelacionadas
con los componentes esenciales del aprendizaje”. En definitiva, la idea de que el
aprendizaje solo depende de la inteligencia del alumno ha pasado a la historia.
Actualmente se defiende que variables como la motivación o el interés son
imprescindibles para que el aprendizaje se desarrollo a través de un verdadero
proceso de asimilación y no sea exclusivamente memorístico (Lozano, García-
Cueto, Gallo, 2000).
1.1 La influencia de las emociones en el rendimiento escolar
Solo se puede aprender aquello que se ama. Esta frase que da título al libro
de Mora (2012), reconocido neuroeducador del siglo XX, resume de forma
sencilla la idea que en esta investigación se defiende. Aunque desde los inicios
las emociones quedaron a la sombra de la razón y la lógica, los recientes
estudios parecen iluminar el verdadero papel que tienen en el aprendizaje. Sin
embargo, actualmente existe escasa literatura que dé solidez al peso que juega
el control emocional del estudiante sobre el aprendizaje. (García, Doménech,
2002) Pero, pese a esta carencia investigadora los resultados muestran que el
rendimiento escolar no solo depende de las capacidades intelectuales de los
alumnos, sino que los aspectos emocionales marcan la diferencia entre los
estudiantes que tienen capacidades intelectuales similares. De hecho, como
apunta Goleman (1995) el éxito en la vida se debe en un 20% al coeficiente
intelectual, mientras que el 80% restante depende de nuestra inteligencia
emocional. Por lo tanto, siguiendo con la opinión de Pekrun (1992) las
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emociones forman parte importante de la vida psicológica del escolar, tienen
una alta influencia en la motivación académica y en las estrategias cognitivas, y,
por ende, en el aprendizaje y en el rendimiento escolar.
Esto queda sostenido y reforzado por investigaciones más recientes
como por ejemplo la realizada por De Sitxe y Sánchez (2014). Ambos autores
conciben la cognición, motivación y emoción como procesos estrechamente
relacionados. La importancia de dicha relación estriba en que de ella depende,
al menos en gran medida, el rendimiento académico de los escolares, ya que son
factores imprescindibles en los procesos de aprendizaje. Sin embargo,
identificar la cognición, motivación y emoción como las únicas variables que
afectan al rendimiento escolar sería caer en reduccionismos innecesarios, pues
como bien aclara Adell (2006) el estudio del rendimiento académico per se
plantea numerosas dificultades ya que es un constructo multidimensional
determinado por un gran número de variables. Por ello, de entre todas las que
pueden repercutir en el rendimiento académico hemos limitado nuestro
estudio a las emociones y la motivación. Ambas, según Goleman (1995), son
variables relacionadas entre sí. En su opinión, una persona emocionalmente
competente es aquella que puede regular y controlar sus emociones, por lo
tanto, los niveles motivacionales de los individuos dependerán de cómo estos
regulen y controlen sus estados emocionales.
En referencia a las emociones podemos establecer dos grandes grupos –
positivas y negativas – aunque algunos autores como Casassus (2006)
establecen una tercera tipología (neutrales). Luego, las emociones consideradas
positivas, como por ejemplo la curiosidad o el disfrute, mejoran la motivación
de los estudiante y a su vez influyen de manera directa en los procesos de
aprendizaje y en el rendimiento académico (Turner & Meyer, 2002). Del mismo
modo, las emociones negativas, como por ejemplo el aburrimiento, también
inciden en los niveles motivacionales de los estudiantes (Stephanou, 2011). Sin
embargo, el impacto que causan las emociones negativas en los estudiantes
repercuten de manera indirectamente proporcional en su rendimiento
académico; a mayor número de emociones negativas menor será el nivel
motivacional y, por lo tanto, menor será el rendimiento de los alumnos.
Asimismo, Adell (2006) refuerza esta idea al considerar que la influencia de los
aspectos afectivos, (bienestar, satisfacción) es constante durante el proceso
enseñanza-aprendizaje y, por tanto, tiene consecuencias para los escolares
(Adell, 2006).
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La el rendimiento académico puede verse modificado por variables
afectivas, tales como la motivación o el aburrimiento, es crucialmente
importante en contextos como este, donde los niveles de fracaso y absentismo
escolar comienzan a ser alarmantes. Los estudiantes se encuentran inmersos en
un mundo donde la tecnología se entrevé como el denominador común de todas
sus prácticas cotidianas, por lo que la escuela se convierte, en general, en una
institución alejada del atractivo que brinda la tecnología digital. Por ello, en
lugar de tener aulas con alumnos motivados e interesados en la materia, nos
encontramos con estudiantes relegados al aburrimiento y a la desesperanza,
ambas emociones negativas que inciden en el rendimiento académico. Luego,
podemos aceptar la afirmación de Wolfe (2006) que define la emoción como
una espada de doble filo que posee la capacidad para realzar el aprendizaje o de
impedirlo.
Al hablar de emociones, rendimiento académico y aprendizaje, estamos
hablando de un sistema interrelacionado, por lo que la modificación de una de
las partes afecta al todo. Es decir, los alumnos emocionalmente incompetentes
serán incapaces de regular sus niveles motivacionales, por consiguiente,
cualquier resultado académico desfavorable que genere estados emocionales
negativos repercutirá en el rendimiento académico de estos. Pues, como
distintos autores subrayan, la fuerte relación que existe entre los procesos
emocionales y de aprendizaje puede provocar que el desajuste emocional afecte
a la habilidad de los estudiantes, lo que se traduce en un pobre trabajo escolar,
que a su vez, incrementa de nuevo las emociones negativas (Abdullah, Habibah,
Rahil, Jegak, 2004).
Figura 1. Curva de la Ley de Yerkes y Dodson (1908). Relación existente entre
el grado de estrés y el rendimiento académico máximo.
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Esta modificación del rendimiento académico, condicionada por los
estados emocionales en los que se encuentran los individuos, se halla
estrechamente ligada a lo que Mihaly Csikszentmihalyi (1990) denomina estado
de flujo. El Flow, como lo denomina el autor, es un estado óptimo para la
realización de cualquier actividad, en la que los sujetos se encuentran altamente
involucrados debido a que la experiencia resulta intrínsecamente placentera.
En relación a este estado de flujo del que nos habla Csikszentmihalyi
encontramos lo que otro de sus colegas denomina rendimiento óptimo
(Goleman, 2012). Con este término Goleman hace referencia a un estado en el
que el individuo se encuentra motivado y en plenitud de condiciones para
realizar la actividad en la que se halle. En su libro, The Brain and Emotional
Intelligence: New insights, el autor representa gráficamente, basándose en la ley
de Yerkes y Dodson (1908), la relación existente entre el rendimiento óptimo y
los estados emocionales, dependiendo del nivel de estrés de los individuos
(figura 1).
El estado de flujo representa un pico de autorregulación, el punto de
aprovechamiento máximo de las emociones al servicio del rendimiento o
el aprendizaje. Permite canalizar las emociones positivas para realizar
una tarea con energía […] esa zona de rendimiento óptimo se ha definido
como un estado de armonía neuronal, en el que áreas dispares del
cerebro se encuentran en sincronía, colaboran. También se ha
considerado un estado de máxima eficiencia cognitiva.
(Goleman, 2012: 66)
Sin embargo, cuando los sujetos se encuentran inmersos en estados
emocionales donde los niveles de estrés sobrepasan, o no llegan, a los patrones
requeridos para entrar en estado de flujo, el rendimiento académico se ve
afectado. En consecuencia, siguiendo con la opinión de Goleman (1995), las
situaciones en las que el alumno se encuentra atrapado por la vergüenza, el
enojo o el aburrimiento – estados emocionales negativos – deterioran el
aprendizaje de este, ya que obstaculizan la asimilación y procesamiento de la
información. Del mismo modo, asegura que cuando los estados emocionales
interfieren negativamente en la concentración de los alumnos también alteran
lo que los científicos denominan memoria de trabajo; capacidad que permite
retener en la mente aquella información que resulta relevante para la tarea que
estén desempeñando los sujetos (Goleman, 1995).
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2. La motivación en el aula
La relación entre las palabras emoción y motivación no solo se debe a la
capacidad que tienen ambas para influir en los estados anímicos de los sujetos,
sino que el origen – asociado al movimiento – de éstos conceptos refuerza y da
solidez a dicha relación. Así lo entiende Goleman (2012) cuando la define como
el impulso que nos lleva a conseguir nuestros objetivos. Sin embargo, ¿qué es
aquello que hace que nos pongamos en marcha? ¿Cómo debe ser la educación
para que motive a los estudiantes? A estas preguntas da respuesta Polaino-
Lorente (2011) que establece en su estudio sobre la motivación del alumno que
solo aquello que nos resulte valioso será capaz de motivarnos. Por lo tanto,
extrapolando esta afirmación al ámbito educativo, solamente cuando los
alumnos encuentren un valor asociado a la tarea que realicen, cuando esta sea
significativa para ellos, entonces, estarán motivados.
Sin embargo, la sencillez con la que estos autores hablan del término
motivación puede causar confusión, pues su complejidad es tal que ninguna de
las teorías elaboradas hasta el momento ha sido capaz de integrar todos los
componentes que la motivación abarca (Nuñez, 1998). Pese a ello, un número
elevado de especialistas en motivación parece coincidir en la definición que
asignan al término, como un conjunto de procesos implicados en la activación,
dirección y persistencia de la conducta (Beltrán, 1993; Bueno, 1995;
McClelland, 1989). Este conjunto de procesos que intervienen en la conducta
humana puede ser abordado por medio de tres categorías, según afirman
Pintrich y De Groot (1990) La primera de esas categorías responde a las metas
e intenciones que movilizan a un alumno hacia una determinada tarea. En
segundo lugar encontramos la auto-percepción del grado de competencia
observado por el alumno. Mientras que la última categoría en la que podemos
dividir el estudio de la motivación estaría ocupada por las reacciones afectivo-
emocionales que se producen en el individuo a la hora de realizar una
determinada actividad.
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Figura 2. Relación entre emociones, motivación y rendimiento
académico (García y Doménech, 2002).
Por lo tanto, dentro del marco teórico establecido para el estudio de la
motivación podemos subrayar la importancia de tres componentes esenciales
según García y Doménech (2002): el componente de expectativa, que hace
alusión a las creencias y expectativas que los alumnos tienen respecto a la
realización de una determinada tarea; el componente de valor, que estaría
relacionado con la percepción que tienen los alumnos sobre la importancia que
conlleva el desempeño de la tarea; por último encontramos el componente
afectivo, vinculado a las emociones que sienten los estudiantes en el desarrollo
de una actividad. Este componente se debe tener en cuenta a la hora de valorar
la relación entre motivación y el rendimiento académico de los estudiantes
(figura 2), pues dependiendo del tipo de emociones que experimenten los
sujetos en el transcurso de un actividad, el resultado de la misma podrá ser
valorado de manera positiva o negativa. Ello depende de la intensidad y valor
de las emociones experimentadas.
Del mismo modo, al estudiar el papel que desempeña la motivación de
los alumnos en el desempeño de las actividades académicas y los procesos de
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aprendizaje, tenemos que diferenciar entre dos variables motivacionales. En
primer lugar, haciendo referencia a aquella motivación que surge del propio
sujeto, destacamos la motivación intrínseca. En este caso es el propio sujeto
quien es capaz de auto-regularla y auto-reforzarla, pues es él quien posee el
control de su estado motivacional (García y Doménech, 2002). Un ejemplo de
motivación intrínseca positiva lo encontramos en las situaciones que los sujetos
se divierten mientras realizan una determinada tarea. Sin embargo, aquellas
emociones positivas que no están directamente relacionadas con el desempeño
de una actividad también producen cambios en los estados motivacionales de
los individuos, como por ejemplo el sentimiento de éxito tras finalizar
correctamente una actividad concreta según mantienen Anaya-Durand y Anaya-
Huertas (2010).
Por otro lado encontramos la motivación extrínseca, aquella que
estimula desde fuera al sujeto a realizar una determinada actividad. En este
caso el impulso no proviene del desempeño de la propia tarea, sino que son
aspectos externos, tales como la evaluación o determinadas recompensas o
castigos, los que fuerzan al individuo a desarrollar su cometido (Anaya-Durand
y Anaya-Huertas, 2010). Si llevamos a cabo un análisis más exhausto de los
tipos de motivación, podemos comprobar cómo determinados autores
establecen una subcategoría dentro de la motivación extrínseca en función de
las emociones que intervienen en el proceso. Así pues, Pekrun (1992)
diferencia entre emociones prospectivas y retrospectivas. Según la opinión del
autor, las emociones primeras son aquellas que guardan una relación directa e
inmediata con los resultados de la tarea. Al igual que la predisposición
entusiasta que puede tener un individuo antes del desarrollo de una actividad,
la desesperanza, entendida también como emoción prospectiva, influye en la
motivación y el desempeño de la tarea. En resumen, Anaya- Durand y Anaya-
Huertas (2010) identifican en su estudio que tanto la motivación intrínseca
positiva como la motivación extrínseca positiva, contribuyen de manera
favorable en la motivación total de la tarea.
En contraste con esto, autores como Rinaudo, De la Barrera y Donolo
(1997) sostienen que, mientras los alumnos motivados intrínsecamente confían
más en sí mismos, se comprometen e implican más en las actividades y utilizan
un mayor número de estrategias de aprendizaje, los alumnos motivados
extrínsecamente buscan estrategias superficiales que den una solución rápida a
las actividades planteadas. Por lo tanto, encontramos opiniones encontradas al
respecto, ya que unos autores perciben la utilidad la motivación extrínseca,
mientras que otros tan solo la conciben como una alternativa superficial que no
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influye en la mejora del rendimiento académico. Para terminar, y pese a esta
variedad de opiniones, si tenemos en cuenta los resultados de las
investigaciones de Stipek (1988) sobre motivación, podemos afirmar que el
origen de la motivación se encuentra en el interés que posea el alumno con
respecto a una actividad concreta. El interés, por su parte, nace de la necesidad
que el alumno posee por aprender (Anaya-Durand y Anaya-Huertas, 2010). Por
lo tanto, el docente debe descubrir la manera de contagiar entusiasmo, ilusión e
interés en sus alumnos, ya sea a través de los contenidos o bien a través de la
metodología con la que los imparte.
3. TIC y educación
3.1. Impacto de la sociedad de la información y la
comunicación en la educación
En palabras de Coll (2004) “el desarrollo experimentado por las TIC
durante la segunda mitad del siglo XX, así como la aparición y generalización
progresiva del nuevo orden económico, social y cultural facilitado, en buena
medida, por estas tecnologías, están contribuyendo a transformar los
planteamientos, los escenarios y las prácticas educativas”. Esta nueva forma de
organización política, económica, social y cultural, conocida como Sociedad de
la Información y la Comunicación, deja atrás antiguas formas de entender la
educación cultivadas en el transcurso de los años. En el periodo que va de los
siglos XVIII al XX, las sociedades agrarias dan paso a un proceso de
industrialización que termina con los métodos tradicionales de enseñanza. En
ese momento se abandona el aprender haciendo y comienza un proceso de
institucionalización de la educación cuyo objetivo es crear mano de obra
formada al servicio de la economía industrial (Moravec y Cobo, 2011). Es a
partir de entonces – como consecuencia del desarrollo de la sociedad industrial
– que se concibe a la escuela como una institución social cuya tarea principal es
ocuparse de la enseñanza de infantes y adolescentes (Area, 2005).
Algunos autores (Drucker, 1985; Coll, 2004; Moravec y Cobo, 2011)
sitúan a mediados del siglo XX la llegada de un nuevo paradigma, caracterizado
no por la interpretación de los datos y la individualización de las relaciones
humanas como en los anteriores, sino por nuevas maneras de entender la vida;
de relacionarse con los demás; de comunicarse; de aprender e incluso de
pensar (Prensky, 2011). Pieza clave en todo este proceso de cambio son las
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Tecnologías de la Información y la Comunicación, instrumentos que, según Coll
(2004:2) “han sido utilizados para pensar, aprender, conocer, representar y
trasmitir a otras personas y otras generaciones los conocimientos y los
aprendizajes adquiridos“. Esto es debido a que los seres humanos percibimos y
pensamos sobre el mundo dependiendo de la información que está a nuestra
disposición y que recibimos, de manera que nuestros valores, actitudes y
opiniones están en gran medida condicionados por los canales que nos hacen
llegar dicha información (McQuail, 1991).
Concretamente, al igual que en su día las revoluciones técnicas de la
escritura y la imprenta fueron motores que impulsaron el cambio de
paradigmas, hoy, con la llegada de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) nos adentramos en una nueva sociedad en la que las
tradicionales rutinas de aprendizaje han cambiado drásticamente. A raíz de la
revolución tecnológica la base de los procesos educativos se han visto
directamente afectados. Por una parte, tanto el acceso y la trasmisión de la
información, como las relaciones comunicativas han sufrido cambios
exponenciales comparables a la aparición de la escritura. Por otra, la sociedad
hacia la que avanzamos ha decidido situar a la educación como el elemento
diferencial; en esta nueva era la educación y la formación se tornan en las
únicas vías para lograr la más preciada mercancía de esta época: el
conocimiento (Coll, 2004).
Según Cabero (1999) el inicio del desarrollo de la tecnología educativa se
puede situar en un momento concreto del siglo XX. Es a partir de 1950 cuando
las sociedades experimentan una nueva revolución tecnológica que trae como
resultado, entre otros efectos, la proliferación de los medios audiovisuales con
una finalidad formativa. Siguiendo con la opinión del autor, este gran desarrollo
tecnológico, además de en otros campos, repercutirá de un modo especial en el
ámbito educativo dando lugar a la creación de un área específica reservada a la
Tecnología Educativa. El nuevo campo de estudio que se estaba originando en el
contexto norteamericano trazaría una arista más dentro de las disciplinas
educativas. Sus inicios se deben, según Area (2009), a la confluencia de tres
factores:
a) La difusión e impacto social de los mass-media.
b) El desarrollo de los estudios y conocimientos en torno al aprendizaje
del ser humano bajo los parámetros de la psicología conductista.
c) Los métodos y procesos de producción industrial.
27
A finales de los setenta la simbiosis entre tecnología y educación es cada
vez más prolífera, lo que origina que también lo sean las críticas y comentarios
al respecto. A razón de esto, Area (2009) sitúa la década de los ochenta como un
periodo de crisis para la conceptualización que se había tenido años antes
respecto a la tecnología educativa. Tanto la falta de fundamentación teórica,
como su concepción teórico-racionalista sobre la enseñanza fueron razones de
peso que originaron su decadencia. Desde entonces, con la integración
progresiva de este tipo de tecnologías en el sistema educativo, se han
multiplicado los comentarios, críticas y cuestionamientos sobre su validez para
la enseñanza en las escuelas y el aprendizaje de los alumnos (Area, 2004).
Sin embargo, estos cuestionamientos no son los únicos que se originan
en torno a la aplicación educativa de la tecnología en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Ahora, más que la validez de esta tecnología educativa,
lo que se interroga es la validez del modelo educativo actual con preguntas del
tipo: ¿se debe seguir con el mismo modelo y organización escolar? ¿Lo que se
imparte en la escuela es acorde con el tiempo en que vivimos? ¿Se debería
repensar un modelo educativo que guarde relación con las características
contextuales y necesidades de cada espacio de tiempo? (Area, 2005) Estas
cuestiones son de verdadero interés si tenemos en cuenta la época en la que
vivimos. Mientras que años atrás toda la información que recibíamos nos
llegaba a través de nuestra experiencia personal, o por medio de los mayores
(Cobo y Moravec, 2011) actualmente la situación es totalmente diferente. La
prensa, la radio, la televisión, la telefonía móvil e internet proporcionan a cada
sujeto una cantidad ingente de información que no tiene paragón con épocas
anteriores (Area, 2005).
Pese a ello, como sostiene Tiramonti (2005) las instituciones educativas
parecen estar situadas en un lugar de resistencia cultural, en el que la apertura
y el intercambio con la cultura contemporánea se encuentran aún bastante lejos
de lo que realmente requieren las circunstancias. Esta insolvencia por parte de
la escuela en relación a una de sus funciones básicas, como expresa la autora, es
el resultado de la incapacidad que muestra dicha institución a la hora de
reconocer los nuevos códigos culturales y de poner en práctica los medios que
proporciona la cultura letrada, todo ello para interaccionar de manera
inteligente con los medios audiovisuales y electrónicos. En su opinión, Area
(2009) atribuye este desajuste de los sistemas educativos al retraso de las
instituciones escolares a la hora de introducir los cambios necesarios en el
núcleo de sus centros. Pues, actualmente en muchas aulas se sigue manteniendo
un modelo de transmisión cultural tradicional característico de la escuela
28
decimonónica. Por tanto, solo si la institución académica reconoce a los medios
de comunicación y demás tecnologías educativas como nuevas dimensiones
estratégicas de la cultura, la escuela podrá interactuar con estos nuevos campos
de experiencia (Barbero, 2002).
Sin embargo, aún queda bastante camino por recorrer para que, como
vaticinó Seymour Paper (2003) las escuelas se transformen completamente y
sean los ordenadores quienes sostengan el peso en las instituciones educativas.
En parte, este distanciamiento entre el ser y el deber ser está propiciado por la
extendida creencia de que la tecnología educativa propiciaría un cambio
drástico en las escuelas. Se creyó que con la implementación de las TIC dentro
del aula las rutinas de enseñanza y aprendizaje tornarían a otras más eficientes
(Cuban, 2001), sin embargo la realidad queda muy alejada de estas creencias.
En España se han llevado a cabo numerosos proyectos con el fin de dotar a las
escuelas de los recursos tecnológicos necesarios, como pizarras digitales,
ordenadores, etc., sin embargo, los resultados obtenidos no han sido los
esperados (Sigalés, Monimo y Meneses, 2009). Esta discrepancia se debe a que
la mayoría de centros educativos incorpora las TIC dentro de sus rutinas de
trabajo, sin tener en cuenta las características propias que acompañan a dicha
tecnología. Pues, como entiende Graells (2012) las Tecnologías de la
Información y la Comunicación no producen un efecto mágico sobre el
aprendizaje, ni siquiera generan por sí mismas y de manera automática la
innovación educativa, sino que es el método o estrategia didáctica, junto con las
actividades planteadas las que dan como resultado una verdadera modificación
de las tradicionales rutinas de enseñanza-aprendizaje.
3.2. Tecnologías de la información y la comunicación:
concepto y características
Si tenemos en cuenta el papel que desempeñan las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en el entorno actual resulta evidente la
necesidad que existe por asignarle una definición desde un punto de vista
operativo. Cuando hablamos en educación de Tecnologías de la Información y la
Comunicación nos referimos, independientemente de cualesquiera que sean los
medios y su complejidad, a un recurso didáctico que debe estar justificado por
el proceso en el que estemos inmersos (Cabero, 2003). Precisamente por ello es
necesario que, tanto las instituciones educativas como los profesores,
consideren a estos recursos educativos como algo más que simples soportes
29
físicos encargados de trasmitir la información o meras vías que conectan entre
sí a varios sujetos con la intención de comunicar (Area, 2009).
Sin embargo, llegar a una unanimidad en cuanto a la definición del
concepto TIC por parte de los centros educativos y demás instituciones resulta
una complicada tarea. Por ello, Cobo (2009) en una de sus investigaciones llevó
a cabo un benchmarking, un proceso sistemático y continuo para evaluar
comparativamente las distintas definiciones que existen en torno al concepto
TIC en la sociedad del siglo XXI. A raíz de dicho proceso podemos decir que las
TIC son: “dispositivos tecnológicos (hardware y software) que permiten editar,
producir, almacenar, intercambiar y transmitir datos entre diferentes sistemas
de información que cuentan con protocolos comunes. Estas aplicaciones, que
integran medios de informática, telecomunicaciones y redes, posibilitan tanto la
comunicación y colaboración interpersonal (persona a persona) como la
multidireccional (uno a muchos o muchos a muchos). Estas herramientas
desempeñan un papel sustantivo en la generación, intercambio, difusión,
gestión y acceso al conocimiento” (Cobo, 2009:312).
A tenor de la anterior definición podemos afirmar que la
multifuncionalidad que poseen las TIC las capacita como herramientas con las
características necesarias para asumir un papel protagonista en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Pero, para no caer en equivocaciones y
posicionamientos tecnófilos es obligación de los centros y docentes conocer
cuáles son las características de cada herramienta, pues una misma
herramienta puede dar distintos resultados debido a su carácter multifuncional.
Por otra parte, la introducción de las TIC dentro del aula obliga a un cambio de
metodología. Así, aquella que ha sido empleada tiempos atrás en el aula
tradicional debe dar paso a una nueva más dinámica, flexible, participativa y
motivadora (Moya, 2013). Pues adoptar nuevas herramientas y aplicar
metodologías propias de la educación tradicional sería caer en un craso error
por parte de las instituciones educativas.
En los centros deben tener en cuenta que estas tecnologías digitales
brindan la posibilidad de adoptar nuevas formas de organización, de
almacenamiento, acceso y manipulación de la información tanto por parte del
profesorado como por los alumnos. (Area, 2009). Esto último, desde el punto de
vista de las teorías constructivistas es de crucial importancia, pues es sabido
que el aprendizaje significativo se produce cuando los educandos construyen su
propio conocimiento, es decir, cuando actúan como agentes activos en los
procesos de aprendizaje (Coll, 1996). De la misma opinión es Requena (2008)
que destaca el hecho de que las TIC permiten ampliar las experiencias de
30
aprendizaje de los alumnos, haciendo que estos se involucren activamente en el
aprendizaje a la vez que se divierten. Por lo tanto, otra característica de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación es que pueden ser utilizadas
como herramientas constructivistas que generan diferentes experiencias de
aprendizaje en los alumnos.
Distintos autores (Area, 2009; Barrera, 2011; Coll, 2004) coinciden en
establecer una serie de características asociadas a las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (figura 3). En primer lugar, a diferencia de las
herramientas y recursos utilizados años atrás en la educación, las TIC son
herramientas hipertextuales, es decir, instrumentos capaces de organizar
documentos de manera no secuencial pero en interacción. Esto da lugar a la
creación de una malla de información en la que podemos encontrar texto, audio
e información visual, donde el alumno podrá trazar sus propios itinerarios de
aprendizaje, adaptándose así a sus necesidades, intereses y ritmos de
asimilación. Al mismo tiempo Barrera (2011:119) mantiene que “el hipertexto
asigna al alumno el papel activo al considerarlo sujeto y no objeto del proceso,
haciendo más dinámico el proceso docente, movilizando las fuerzas
motivacionales, volitivas, intelectuales, morales y físicas de los estudiantes,
para lograr los objetivos concretos de la enseñanza y de la educación”.
Figura 3. Tabla características de las TIC. (Barrera, 2011)
Formalismo Implica previsión y planificación de las acciones. Favorece la toma de conciencia y la autorregulación.
Interactividad Permite una relación más activa y contingente con la información. Potencia el protagonismo del aprendiz. Facilita la adacptación a distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivación y la autoestima.
Dinamismo Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite interactuar con realidades virtuales. Favorece la exploración y la experimentación.
Multimedia Permite la integración, la complementariedad y el tránsito entre diferentes sistemas y formatos de representación. Facilita la generalización del aprendizaje.
Hipermedia Comporta la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de organización de las informaciones, estableciendo relaciones múltiples y diversas entre ellas. Facilita la autonomía, la explotación y la indagación. Potencia el protagonizmo del aprendiz.
Conectividad Permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices. Abre nuevas posibilidaes al trabajo grupal y colaborativo. Facilita la fiversificación, en catidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos ofrecen a los aprendices.
31
Siguiendo con las características que estos autores han asignado a las
Tecnologías de la Información y la Comunicación, nos centramos ahora en el
carácter interactivo de dichas herramientas. Esta propiedad permite al alumno
que, a través del feedback recibido a través de las TIC, reoriente sus acciones en
una determinada tarea. Por lo tanto, se está produciendo un proceso de
comunicación entre la máquina y el sujeto, ya que este modifica sus actos en
función de la información que recibe de dicha tecnología. Para Coll (2004) esta
interactividad hace referencia a las oportunidades que brindadas por las TIC al
individuo para que este sea quien establezca una relación contingente e
inmediata – gracias al feedback – entre la información recibida y sus propias
acciones. En este sentido, podemos relacionar la interactividad con el
aprendizaje invisible del que nos hablan Cobo y Moravec (2011), ya que ahora
es posible que los alumnos aprendan por sí solos a través de la indagación, la
investigación y el propio interés. Sin embargo, es necesario que anteriormente
hayan sido instruidos en las artes del pensamiento crítico, pues como mantiene
Morduchowicx (2001) en dicha interacción no solamente aprenden contenidos
y se informan, sino que modifican su percepción de la realidad, su actitud ante
el conocimiento y la forma en que conciben el mundo.
Hablar de la capacidad que tiene las TIC para integrar distintos sistemas
simbólicos o formatos de información, es hacer referencia a su carácter
multimedia. En palabras de Area (2009), un recurso multimedia es aquel
dispositivo o conjunto de dispositivos (software y hardware) que permiten
integrar de manera silmuntanea información textual, gráfica, auditiva e icónica.
Para Coll (2004) esta característica va más allá del inmovilismo que supone la
simple integración de formatos y sistemas propios de cada una de las
tecnologías. Él mantiene que dicha propiedad otorga dinamismo a los procesos
de aprendizaje, ya que los entornos que resultan de su aplicación son más
dinámicos y permiten que sus usuarios transiten libremente entre cada uno de
los elementos que lo conforman. Similares a estas son las ideas que expresan
Moron y Aguilar (1994) al considerar a los sistemas multimedia como un
verdadero entorno de aprendizaje y formación, debido a que tienen un papel
fundamental en la adquisición, no solo de conocimientos, sino también de
actitudes, habilidades y destrezas indispensables para el desarrollo personal de
los individuos. Sin embargo, De Fontcuberta (2003) matiza que la aparición de
estos sistemas multimedia ha obligado a que las escuelas reconfiguren los roles
de emisor y receptor. Como resultado los alumnos han ido abandonando su
actitud pasiva de meros receptores de contenidos en pro de un protagonismo
activo en la construcción y adquisición de conocimientos. Por otro lado, en
cuanto a los beneficios que prestan dichas tecnologías multimedia a los
32
entornos educativos, Coll (2004) señala que debido a la integración de
múltiples sistemas simbólicos (imagen, video, sonido) se produce un mayor
aprovechamiento de las potencialidades individuales por parte de los sujetos,
así como un solapamiento de sus limitaciones.
En paralelo, podemos encontrar una variante de la característica anterior
que surge como resultado de la convergencia multimedia de los entornos
estructurados a través de las TIC y la lógica hipertextual, que permite la
presentación y transmisión de la información (Coll, 2004). Nos referimos al
caracter hipermedia. Esta convergencia tiene como finalidad que los usuarios
puedan navegar de manera autónoma, sin necesidad de que exista ninguna ruta
predeterminada y establecida. En el ámbito educativo esto último tiene una
importancia de gran calado, ya que, según las teorías del aprendizaje por
descubrimiento, tanto el feedback recibido como la actitud activa y autónoma
que mantiene el alumno al trazar su propio itinerario son imprescindible para
que se produzca el aprendizaje significativo (Barrón, 1993). Sin embargo, no
todas las opiniones giran en hacia el mismo sentido, sino que, como bien expone
Coll (2004) existen teóricos especializados en las ciencias del aprendizaje y en
los procesos cognitivos que intuyen que la fragmentación de la información y la
falta de un itinerario establecid y lógico conlleva a una aceptación acrítica de los
aprendido a través de la mera repetición.
Las características subrayadas anteriormente atienden a la relación
existente entre profesores y contenidos y entre estudiantes y contenidos. Es
decir, se centran únicamente en la interacción que se establece entre los
individuos y los modos en los que se presentan los contenidos. Sin embargo, la
última característica que destacaremos de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación se centra únicamente en la relación entre individuos, ya sea
entre los propios alumnos o entre los alumnos y los profesores. Para Coll
(2004) la combinación entre conectividad e interacción es sumamente
importante en el ámbito educativo. De hecho, como bien apunta el autor, existe
un gran número de investigaciones que señalan a estos dos conceptos como
elementos basilares del aprendizaje colaborativo y el aprendizaje entre iguales.
Por tanto, en estos momentos, con la entrada de las TIC en los contextos
educativos está siendo posible la creación de redes o entornos virtuales que se
centran en el aprendizaje a través de la colaboración y la interacción entre
iguales. Así, esta nueva vía de acceso al conocimiento lleva a cuestionarse las
bases que han sustentando el sistema educativo hasta ahora (De Foncuberta,
2003). Mas no podemos caer en posicionamientos tecnófilos que nos hagan
33
pensar en las TIC como un fin en sí mismas, sino que éstas son tan solo
instrumentos o medios técnicos al servicio del aprendizaje (Carrió, 2011).
3.3. Aproximación a una tipología de TIC en función de sus
características
Una vez señaladas las distintas características que poseen las
Tecnologías de la Información y la Comunicación pasaremos a establecer una
tipología en función de las necesidades y objetivos de la práctica docente.
Cacheiro (2011) hace una clasificación de las TIC en función de cuáles sean los
objetivos de su aplicación. Así, distingue entre recursos TIC de información,
recursos TIC colaborativos y recursos TIC de aprendizaje. Pese a esta
diferenciación, afirma Coll (2004), es necesario que asumamos que cualquier
recurso tecnológico puede desempeñar diferentes funciones indistintamente de
la tipología a la que pertenezca. Ya que, como argumenta el autor, lo habitual es
que no haya una relación biunívoca entre recurso tecnológico y uso.
En primer lugar nos encontramos con los recursos TIC denominados de
información. Según Cacheiro (2011) son aquellos que, como su nombre indica,
nos ayudan a obtener datos e información sobre un tema deseado. En la época
que nos encontramos el hecho de poder tener acceso a la información es,
además de un derecho fundamental e inerente a la persona según la
Constitución Española, requisito indispensable para lograr la propia
emancipación y autonomía personal. Junto a esto se debe resaltar que el acceso
a la información ha sido desde siempre sinónimo de poder (Soengas, 2009) por
ello, que tengamos hoy esta cantidad de datos a solo un clic ha sido posible
gracias a la aparición de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Ante esto aparece el problema de que tenemos a nuestro alcance cantidades
ingentes de datos e información que, según Reig (2011), en la mayoría de los
casos, desinforman en lugar de informar.
Por tanto, aunque las TIC sean herramientas que nos permiten acceder a
distintas fuentes de información, no podemos obviar que pueden también ser
foco de desinformación. Del mismo modo que, como indica Carrió (2007) es
necesario que agudicemos nuestra crítica ante la gran variedad de información
que encontramos en internet, pues, como afirma Graells (2007) no todas las
fuentes de información que hay en la red son fiables. Ante esto, en las aulas se
debería trabajar para que los alumnos potenciaran y desarrollaran habilidades
34
y competencias relacionadas con la búsqueda, criba y selección de la
información que les permitieran utilizar de manera crítica e inteligente la
información orfertada por las TIC (Area, 2005). Dentro de este grupo podemos
encontrar recursos que mejoran el interés y la motivación de los alumnos, a la
vez que promueven el aprendizaje autónomo (Graells, 2007), como por ejemplo
las enciclopedias virtuales, bases de datos online, herramientas web 2.0,
buscadores visuales, etc. (Cacheiro, 2011).
En la segunda categoría de esta clasificación de las Tecnologías de la
Información y la comunicación nos encontramos con los recursos de
colaboración. Estos permiten a los individuos que puedan realizar
conjuntamente trabajos o tareas a través de redes colaborativas y virtuales
(Cacheiro, 2011). Dentro del sistema educativo la llegada de este tipo de
tecnologías que facilitan la colaboración ha provocado un cambio en las formas
de enseñar, pasando de métodos individualistas a otros más colaborativos
basados en la cooperación y el trabajo en equipo (Carrió, 2007). Gracias a las
TIC las limitaciones que, como el espacio y el tiempo, obstaculizaban los
intercambios de información y las tareas colaborativas y multiculturales, han
desaparecido completamente (Area, 2005). Además, han facilitado que los
alumnos puedan trabajar con clases que están en otros puntos geográficos,
dando lugar a un aprendizaje multicultural más enriquecedor. Area (2005)
destaca alguno de estos proyectos y experiencias de colaboración
transnacionales como por ejemplo iEARN, iWorls Links, Educar.org, etc., que
solo han sido posibles gracias al carácter colaborativo que aportan las TIC a los
procesos de aprendizaje.
En este segundo podemos destacar según Cacheiro (2011) las listas de
distribución, que permiten recibir información de manera periódica sobre una
temática que sea de nuestro interés; los grupos colaborativos, entornos web
donde poder reflexionar y compartir documentación sobre un tema
determinado; son importantes tambien las herramientas web 2.0 como la wiki o
los blogs, que nos dan la posibilidad de crear, gestionar y compartir
información con los demás. La aplicación de este último recurso en el aula
resulta interesante desde el punto de vista de las teorías constructivistas del
aprendizaje.
Por último, dentro de la tipología TIC que hemos establecido se
encuentran los recursos relacionados con el aprendizaje. Estos, según indica
Cacheiro (2011) dan la posibilidad de llevar a cabo los procesos de adquisición
del conocimiento, además, facilitan el aprendizaje como reto educativo y todo
ello desde un punto de vista didáctico. Moya (2013) establece que en el
35
momento que aplicamos estas Tecnologías de la Información y la Comunicación
en los entornos educativos para mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje, estamos hablando de Tecnologías del Aprendizaje y del
Conocimiento (TACs). Esta tercera tipología es importante puesto que, como
afirma Coll (2008) son herramientas psicológicas capaces de actuar como
mediadores de los procesos inter e intra- psicológicos que intervienen en la
adquisición de conocimiento. Dentro de los recursos tecnológicos de
aprendizaje o TACs podemos distinguir entre: repositorios de recursos
educativos, tutoriales interactivos, cuestionarios online, herramientas web 2.0 y
los cursos online en abierto (Cacheiro, 2011).
Pese a la tipología que acabamos de describir, se ha de tener en
consideración que las TIC no tienen efectos mágicos en la enseñanza tal y como
señala Area (2005), por lo que la mera implementación de este tipo de recursos
tecnológicos no provocará una mejora en el aprendizaje per sé. Para ello es
necesario que, como prosigue el autor, asumamos que el potencial pedagógico
de las TIC no depende de qué tipo de tecnología se usa o cuáles son sus
características, sino de las actividades y metodologías empleadas por los
docentes. Solo de esta manera, como indica Coll (2008), los procesos de
enseñanza-aprendizaje se irán aproximando hacia nuevos horizontes y
posibilidades educativas de la mano de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación.
4. Los videojuegos en el aula
4.1. ¿Por qué llevar los videojuegos hasta la escuela?
Dewey (1995:170) era preciso en sus palabras al afirmar que “el
quehacer de la escuela era y es establecer un ambiente en el cual el juego y el
trabajao sean dirigidos con el fin de facilitar el desarrollo mental y moral
deseable”. Ya que, como indica en su obra Democracia y Educación, según las
experiencias recogidas en su época, cuando un niño tiene la posibilidad de
poner en juego sus impulsos naturales el ir a la escuela se convierte en una
alegría, así el manejo es menos pesado y el aprender se convierte en un proceso
mucho más fácil. Estas afirmaciones coinciden con las recientes investigaciones
en materia de tecnología educativa, en concreto en lo referente a videojuegos y
educación (Molins et al, 2013; Robinson, 2013; Hense y Mandl, 2012; Garris,
Ahlers y Driskell, 2002). Según los resultados de estos estudios, la aplicación de
36
videojuegos en el aula, tanto de serious games como de learning games, trae
asociada una remodelación de los estados emocionales y motivacionales de los
alumnos, lo cual genera una mejora del rendimiento académico. Aunque a día
de hoy son pocos los centros educativos que se deciden a incluir este tipo de
recursos didácticos dentro de sus aulas, es cierto que, como sostiene Gee
(2004) en lo general, el juego tiene un efecto en el desarrollo cognitivo humano
mientras que, los videojuegos, en particular, permiten que los alumnos
aprendan de manera activa. Por ello se les debería tener en cuenta no solo como
fuente de entretenimiento, sino como catalizador de los procesos de
aprendizaje. Pues, como mantiene Converso (2007) el juego tiene un papel
principal dentro de la educación, ya que ayuda al niño a desarrollar sus
habilidades, tanto motoras y sociales, como emocionales y afectivas, además, es
fuente generadora de interés y motivación por el aprendizaje y el conocimietno
La institución European Schoolnet llevó a cabo en 2008 un minucioso
estudio relacionado con la incorporación de los videojuegos en el aula,
enmarcado dentro del proyecto Juegos en los centros educativos, dicha
investigación pone de manifiesto la importancia que tiene para el aprendizaje la
implementación de videojuegos dentro del aula. Según este proyecto los
videojuegos son recursos apropiados para generar entornos estimulantes de
aprendizaje activo, donde los alumnos aprenderán a través de la experiencia
aquellos contenidos marcados por el currículo de una manera más
enriquecedora y estimulante para ellos. De hecho, los resultados demuestran
que se produce una mejor comprensión de los conceptos debido a que el
aprendizaje no resulta un proceso aburrido ni monótono. Otra de las razones
por las que, según dicho estudio, es recomendable incorporar los videojuegos
en el aula es porque a través de ellos se fomenta la colaboración y el trabajo en
equipo, competencias que son necesarias en el siglo XXI para el pleno
desarrollo. Las emociones también ocupan un lugar importante en los procesos
de aprendizaje mediados por videojuegos, ya que, como se ha podido
comprobar, éstos impactan en los estados emocionales de los alumnos que, a su
vez, influyen en los procesos cognitivos y mejoran la memoria de trabajo.
37
4.2. Características de los videojuegos
Por lo tanto, existe numerosa literatura científica al respecto que
demuestra que los videojuegos poseen potencial suficiente para agilizar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, ¿qué condiciones se dan para
que esto ocurra? En parte, los autores Parker y Lepper (2002) dan respuesta a
esta pregunta apoyándose en la importancia que tiene el factor fantasía en los
contextos educativos donde se incorporan los videojuegos. Así, como establecen
en su investigación, la fantasía es un elemento clave que afecta tanto a la
motivación intrínseca de los estudiantes como a los procesos cognitivos que se
activan durante el aprendizaje. En primer lugar, la mejora de la motivación
intrínseca, según Malone y Lepper (1987), afecta postiviamente a los procesos
de adquisición de aprendizaje puesto que se produce un incremento de los
periodos atencionales y de su intensidad, a la vez que se agilizan los
procesamientos cognitivos. Similares son las conclusiones a las que llegan en su
investigación Hense y Mandl (2012), quienes afirman que los juegos digitales
son capaces de generar una enorme cantidad de motivación que lleva a la
participación intensiva, sostenida y emocional por parte de los alumnos
respecto a las dinámicas de clase. Siguiendo con Parker y Lepper (2002), su
estudio reconoce las ventajas cognitivas que puede tener la fantasía – generada
por la incorporación de los videojuegos a los entornos educativos – como por
ejemplo, la mejora de la memoria a la hora de recordar los contenidos
impartidos, ya que, a través de las experiencias vividas los alumnos generan
metáformas mentales que relacionadas con el material aprendido.
Las aportaciones que pueden tener los videojuegos – junto al resto de
tecnologías digitales – en la educación son tantas que, autores como como
Hernández , Rodriguez, Parra y Velazquez (2013) ya hablan de la aparición de
un nuevo paradigma educativo sustentado en este tipo de dispositivos. En este
nuevo paradigma el aprendizaje se convierte en algo vivo y dinámico para los
alumnos, que serán participantes activos en la construcción y reconstrucción de
su conocimiento a través del “aprender haciendo” y no mediante el “aprender
escuchando” característico de metodologías tradicionales (Garris, Ahlers,
Driskells, 2002). La cooperación y la colaboración también se convierten en las
dinámicas de trabajo propias de este nuevo paradigma. Como apunta Estalló
(1994) los videojuegos son herramientas eficaces para fomentar este tipo de
climas en torno a personas, incluso, con una conducta antisocial, ya que como
González y Blanco (2008) señalan, poseen lo que en psicología se denomina
“factores dinamizadores de nuestra conducta”. Es decir, desde un punto de vista
38
socio-constructivista el atractivo que despiertan los videojuegos en los alumnos
junto con la motivación que producen hacen posible que los niños/as se sientan
cómodos, conectados unos con otros, propiciando la colaboración en los
entornos educativos Hense y Mandl (2012).
Por otra parte, la aplicación de estos recursos digitales en el aula tiene
como resultado una adquisición implícita de valores y competencias sociales
por parte de los estudiantes, entre las que podemos encontrar la competencia
digital (Marcano, 2010). Un ejemplo de esto lo expone Bernat (2008) que
estudió un caso en el que se utilizó el videojuego Age of Empire en una clase de
6º de primaria para una asignatura relacionada con las ciencias sociales. Con
este trabajo se pudo comprobar que, además de los contenidos pertenecientes
al tema que estaban tratando, los alumnos con ayuda del profesor, pudieron
adquirir otra serie de competencias y valores desvinculadas del tema que
estaban tratando, como la crítica, la reflexión o la gestión de la información
entre otras. Esto último es objeto de discusión dentro de la academia científica
ya que, al igual que los alumnos asumen valores y competecias prosociales a
través de los videojuegos, también pueden adoptar conductas y valores
disruptivos como la violencia, sin embargo, Estalló (1994) considera que no hay
suficiente literatura que pueda corroborar las connotaciones negativas que se
asosian a los videojuegos.
Por último, apoyándonos en las bases que sostienen la teoría del
aprendizaje social y haciendo uso de las palabras de Etxeberría (2001) las
implicaciones educativas que hacen de los videojuegos excelentes herramientas
para poner en práctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje son:
a. El carácter lúdico de los aprendizajes.
b. La dificultad creciente y progresiva de las habilidades.
c. El ritmo individual de aprendizaje de cada participante.
d. La posibilidad de repetir y corregir el ejercicio en el momento.
e. La recompensa inmediata después de cada logro.
f. La constante superación personal.
g. La estimulación visual, auditiva, kinestésica, actitudinal, etc. de los
videojuegos.
Asimismo, pese a que los resultados de las investigaciones se encuentran
tadavía abiertos a la réplica, hasta el momento se ha comprobado que los
videojuegos favorecen a la mejora de determinadas habilidades como la
39
atención, la concentración o la creatividad, por lo que suponen una pieza clave
en el desarrollo intelectual desde el punto de vista de la cognición humana
(Etxeberría, 2001).
4.3. Tipos de videojuegos
Como se ha destacado en líneas anteriores, con el concepto videojuegos
hacemos referencia a dos subcategorías en apariencia dispares a la vez que
complementarias; nos referimos a los serious games y juegos comerciales.
Desde la óptica de pensadores Frankfurtianos como Marcuse (1993) tanto una
como otra subcategoría no serían más que productos ideológicamente creados
por una industria cultural al servicio de un mercado capitalista con intereses
definidos, más cercanos al adiestramiento que a la educación. En nuestros días,
esto cobra especial sentido y relevancia si atendemos a los casi mil millones de
euros facturados por la industria del videojuego en los últimos años,
alcanzando la primera posición dentro del resto de industrias culturales
destinadas al ocio y al entreneminiento (Rodríguez-Hoyos y Gomes, 2013).
Para Molins et al (2013) los serious games o learning games están
diseñados intencionalmente para la enseñanza, la adquisición y entrenamiento
de habilidades así como para la mejora del aprendizaje. Por otra parte,
Rodríguez-Hoyos y Gomes (2013) establecen que su desarrollo ha sido
impulsado desde campos tan diversos como la educación, la publicidad e
incluso la política con la función de trasmitir determinadas ideas a través de
actividades lúdicas con características similares a los juegos comerciales. Estos
autores sugieren una categorización de los serious games en función de la
finalidad que persiguen:
a. Edutaintments: este tipo de videojuegos persiguen aunar de forma
homogénea los contenidos curriculares y el entretenimiento.
b. Advergames: la finalidad en este caso no va más allá de los fines
puramente comerciales.
c. Juegos de instrucción: son juegos que se utilizan para entrenar
determinados tipos de destrezas y habilidades, estos tienen sus
antecedentes en la década de los cuarenta, donde los norteamericanos
construyeron el primer simulador de aviación para la instrucción de los
pilotos (Etxeberría, 2001).
40
d. Subergames: por último, esta subcategoría de serious games tiene como
finalidad la denuncia social y política
Si atendemos a la relación que existe entre esta clasificación y su
aplicación real en la educación podremos vislumbrar, como expresa
Gramigna y González-Faraco (2009), el porqué del malestar cognitivo de
nuestro tiempo. La educación del siglo XXI debería repensar la metodología
que usa dentro de sus aulas, las aplicaciones y recursos con los que busca
trasmitir el conocimiento. Pues, como mantienen estos autores, ni las
estructuras gnoseológicas ni el desarrollo neurológico de las actuales
generaciones son iguales a las de generaciones pasadas por lo que los
métodos empleados en la enseñanza deberían adecuarse a las necesidades y
circunstancias de cada tiempo. Ante esto Bauman (2005) es preciso en sus
palabras y expone que jamás las sociedades han pasado por un cambio tan
drástico en todos los ámbitos de la vida como este en que nos encontramos,
por lo que los educadores deben estar preparados para afrontar los nuevos
retos que aún están por llegar.
5. El educomunicador como bisagra para el aprendizaje
5.1. Relación entre motivación, TIC y aprendizaje
Podemos identificar el papel del educomunicador en el siglo XXI a través de
la metáfora de la bisagra, como un instrumento que se encarga de ser la
intermediaria entre dos elementos distintos, los pone en consonancia, los une y
da armonía. La bisagra actúa como elemento dinamizador, como conector,
como unión. Por tanto, el papel del educomunicador lo entendemos como
puente entre dos aguas distintas, como lazo que acerca los ámbitos de la
educación y la comunicación, dándole sentido a dicho acercamiento.Ante esto
Kaplún (1999) considera que la interacción entre comunicación y educación es
el germen del verdadero aprendizaje, el medio por el que el sujeto deja de ser
ente pasivo y recipiente vacío de ideas, para convertirse en un sujeto activo y
participante, constructor de su propio conocimiento. Solo con metodologías de
enseñanza que pongan el acento en los alumnos, que entiendan la educación
como un proceso bidireccional en constante interacción, se podrá alcanzar el
verdadero sentido de la educación: la emancipación de los educandos.
41
El educomunicador debe entender el importante papel que ocupan las
emociones dentro de esta triángulación entre educación, comunicación y
aprendizaje. De no ser así estaríamos cayendo en los mismos errores que
cuando se empezó a utilizar la tecnología dentro del aula, bajo un enfoque
tradicional que entendía a los educandos como meros receptores pasivos de
información (Akbiyik, 2010). Por ello Ferrés (2003) expresa que los educadores
han de tener en cuenta la dimensión emotiva del aprendizaje en aquellos
entornos mediados por tecnología. Akbiyik (2010) identifica que esto último ha
sido uno de los principales problemas que han tenido los profesores a la hora
de integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación en las clases.
Por consiguiente, afirma que utilizar medios tecnológicos para llevar a cabo
estrategias de aprendizaje sin tener en consideración los aspectos emocionales
sería un craso error, ya que el uso de estas tecnologías debería estar orientado a
la consecución de emociones positivas que posibiliten y faciliten la adquisición
de conocimientos.
Valverde, Fernández y Revuelta (2013) entienden que una buena práctica
educativa es aquella que está impregnada de emociones positiva ya que estas
actúan como catalizadores del aprendizaje, mejorando el rendimiento
académico de los alumnos. Cuando los educandos disfrutan de las tareas que
realizan, de las vivencias que están experimentando las emociones positivas
son las que lideran sus acciones. Hernández et al. (2013) vienen a corroborar
esto último mediante los resultados de su investigación, en la que comprobaron
que el uso de recursos tecnológicos y videojuegos mejoraron, a través de la
predisposición emocional de los alumnos, el rendimiento académico de estos.
Por esta razón es importante que los educomunicadores tengan en cuenta el
papel fundamental que desempeñan las emociones en relación con el
aprendizaje y las nuevas tecnologías. Según el estudio realizado en 2012 por la
Fundación Telefónica, las nuevas tecnologías permiten convertir el aprendizaje
en un proceso estimulante, debido a que modifican positivamente los estados
emocionales de los sujetos. Por lo tanto, si queremos que el proceso de
implementación de las TIC en las aulas sea efectivo tenemos que tener en
cuenta el componente afectivo (Akbiyik, 2010) . De esta manera los alumnos
aprenderán a la vez que se divierten, asimilando aquello que les resulta
verdaderamente interesante en sus procesos de aprendizaje.
42
43
2º PARTE:
INVESTIGACIÓN
44
45
1. Marco metodológico
2. Justificación y contexto de la investigación
A lo largo de las páginas anteriores hemos hecho una breve revisión teórica
con la que pretendemos ordenar y dar sentido a la investigación que ahora
exponemos. Este estudio está motivado por la existencia de una realidad en la
que los centros educativos mantienen prácticas de enseñanza oxidadas, en la
que el aburrimiento, la falta de interés o la desmotivación son común
denominador entre los alumnos, lo que se traduce en una disminución del
rendimiento académico y un aumento del fracaso escolar. Por ello, vemos
necesario impulsar este tipo de investigaciones donde se pone de manifiesto la
importancia de llevar a cabo metodologías innovadoras a manos de
profesionales de la educación y la comunicación, para cambiar el rumbo que
hasta ahora han llevado las escuelas.
En el siglo XXI los avances tecnológicos y la difusión de internet han
originado entre las nuevas generaciones nuevos hábitos, modos de comunicarse
y de entender la realidad. Un cambio sin precedentes que abre la puerta hacia
un futuro de múltiples posibilidades. La educación en general, y los hábitos y
procesos de aprendizaje en particular, también se han visto modificados por la
inclusión de la tecnología en los contextos educativos. Sin embargo, ¿están los
docentes capacitados para hacer un uso correcto de los dispositivos
tecnológicos? ¿Es necesario el componente afectivo para hacer efectiva su
aplicación en las aulas?
46
Estas preguntas plantean un problema que la mayoría de centros educativos
está obviando a la hora de aplicar los nuevos recursos tecnológicos y digitales
en la educación. Pues, como indican las recientes investigaciones, el
componente emotivo o afectivo es crucial para llevar a cabo un correcto
proceso de aprendizaje. Sin embargo, muchos docentes parecen concebir la idea
tecnicista de que la simple aplicación de este tipo de recursos produce un efecto
positivo en el aprendizaje de los alumnos. Otros, por su parte, creen que el uso
de nuevas metodologías y recursos educativos digitales son una pérdida de
tiempo que obstaculizan el aprendizaje más que facilitarlo. Mientras tanto, nos
encontramos con aulas en las que la motivación de los alumnos es una rara avis
entre el conjunto de emociones existentes. Aulas que siguen los mismos
patrones y metodologías que nacieron a luz de las revoluciones industriales de
siglos pasados.
Por ello, con esta investigación buscamos, por un lado, devolver a las
emociones el lugar que les pertenece dentro de la comunidad científica, pues su
papel ha sido infravalorado con el paso de los años y relegado a la última
posición. Por otro lado, queremos modelar una metodología que aúne tres
aspectos diferentes pero en sintonía, como son: el componente emotivo, los
nuevos recursos digitales y los procesos de aprendizaje. Pues pensamos que si
el aspecto emotivo es capaz de influir en los procesos cerebrales de los
individuos, adecuándolos, o no, para la asimilación de información y su
posterior transformación en conocimiento, los recursos tecnológicos como los
videojuegos son una increíble herramienta para disfrazar el aprendizaje.
En definitiva, con este estudio intentamos establecer una relación entre las
emociones, los recursos digitales y tecnológicos y los procesos de aprendizaje
de los alumnos. A la vez que defender la idea de que el aprendizaje, cuando es
mediado a través de emociones positivas, y apoyado en este tipo de recursos
digitales que nos posibilitan dicha conducción, es un aprendizaje mucho más
rico y significativo, lo que se traduce en un mayor rendimiento académico.
47
2.1. Hipótesis de partida
Nuestra investigación nace desde la curiosidad y el afán innovador. Así,
pretendemos constatar como el rendimiento académico de los estudiantes de
3º de primaria del colegio Tierno Galván (Granada) depende en gran medida de
las emociones y niveles motivacionales de éstos. Por ello, proponemos una
nueva metodología afectiva y emotiva basada en el uso de las TIC capaz de
mejorar no solo el rendimiento académico de los alumnos, sino también sus
estados emocionales.
2.2. Objetivos de la investigación
2.2.1. General de la investigación
Con esta investigación nos embarcamos a demostrar que el uso de
recursos digitales y tecnológicos desde un punto de vista emotivo y afectivo
repercute positivamente en la motivación de los estudiantes y por ende en el
rendimiento escolar de los mismos.
2.2.2. Objetivos específicos
Para poder alcanzar nuestro objetivo general y así poner punto final a
nuestra investigación, se plantean los siguientes objetivos específicos que
vienen a dar respuesta a los cuestionamientos que se desprenden de este
estudio:
Objetivo 1. Crear una herramienta digital para incrementar la
motivación de un grupo de 3º de primaria.
Objetivo 2. Comprobar que los niveles emocionales y motivacionales
afectan en el rendimiento académico de los alumnos.
Objetivo 3. Comparar el aprendizaje asimilado entre dos grupos
expuestos a los mismos contenidos y diferentes metodologías.
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2.3. Metodología de la investigación
Una vez que hemos expuesto la hipótesis y objetivos del estudio,
centrado en analizar si existe o no diferencia en el rendimiento académico de
los alumnos en función de la metodología educativa empleada, damos paso a
exponer qué metodología hemos utilizado para su realización.
Para nuestra investigación hemos adoptado una doble mirada en función
de la fase en la que nos hallásemos. En primer lugar, debido a la necesidad que
teníamos de acercarnos a la realidad social de los sujetos, los entornos
educativos, decidimos decantarnos por una metodología de corte cualitativo.
Una vez adentrados en el entorno social y educativo de los sujetos nuestra
actitud fue participativa a la vez que analítica, sin embargo, a la hora de recabar
datos significativos para nuestro análisis optamos por un enfoque de corte
cuantitativo, para ajustarnos más a una realidad dada sin distorsiones. Sin
embargo, debemos tener en cuenta que los atributos asociados a los
paradigmas cualitativo y cuantitativo no se hallan unidos inherentemente ni a
una metodología ni a otra, sino que simplemente la elección del método de
investigación dependerá de las exigencias de nuestro estudio, y no del
paradigma en el que lo situemos (Abalde y Muñoz, 1991).
Orientamos la primera parte de nuestro estudio desde una perspectiva
cualitativa, ya que, según Ruíz-Olabuenaga (2012) este tipo de investigaciones
ponen el acento en fenómenos sociales estudiados dentro de su propio entorno,
primando los aspectos subjetivos y buscando el significado de la acción
humana. Además, la metodología cualitativa es adecuada a las intenciones de
nuestra investigación ya que se centra en los marcos naturales propios de cada
fenómeno, sin someter la realidad a ningún tipo de distorsiones externas. En
cuanto a qué tipo o tipos de estudios hemos emprendido, siguiendo a autores
como Ruíz-Olabuenaga (2012), podemos afirmar que nuestra investigación se
decanta por la puesta en marcha de dos tipologías de estudio diferentes. En
primer lugar, dado la escasa literatura científica publicada sobre el tema hasta
el momento, nos hemos visto en la necesidad de acometer un estudio de
naturaleza descriptiva, mediante el cual describir las distintas variantes
interdependientes asociadas al rendimiento escolar, la motivación y la
tecnología emotiva.
La segunda vertiente de nuestro estudio abandona el carácter
descriptivo y busca acercase más hacia una investigación del tipo comparativa,
según la clasificación que hace Ruíz-Olabuenaga (2012). Llegados a este punto,
49
nuestro trabajo se dedicará a explorar si existen o no diferencias entre dos
grupos de 3º nivel de Educación Primaria. En función de qué variante estemos
analizando cambiará el tipo de estudio comparativo que pongamos en práctica,
así, por ejemplo, mientras que la variante motivación se medirá antes y después
de la aplicación de nuestra herramienta para comprobar si existen diferencias
entre los distintos grupos y dentro del mismo grupo en momentos diferentes, la
variable aprendizaje se medirá solamente en un momento concreto de la
investigación, para comparar los resultados de ambos grupos. Debemos
remarcar que aunque estemos haciendo alusión a variables aisladas, como
rendimiento académico, motivación o emociones, solamente se conciben como
fenómenos aislados en la teoría, ya que en la práctica son variables
interdependientes unas de otras.
Hemos considerado que este tipo de metodología, teniendo en cuenta el
tiempo disponible, el número de sujetos disponibles y los objetivos de nuestra
investigación, favorece no solo a la recopilación de datos, sino a la aproximación
en primera persona a las vivencias que los sujetos experimentan inmersos en
su propia realidad. Para ahondar aún más en las características que debe tener
la investigación cualitativa nos apoyamos en los aspectos definitorios que
subraya Ruiz-Olabuenaga (2012) respecto este tipo de investigaciones:
1. En la investigación cualitativa el análisis se reduce a ámbitos limitados
de experiencia, a través de la inmersión en los contextos en los que
ocurre.
2. El investigador debe hacerse sensible al hecho de que el sentido nunca
puede darse por supuesto y de que está ligado a un contexto.
3. Para llevar a cabo el proceso de construcción social debemos reconstruir
los conceptos y acciones de la situación estudiada.
Sandín (2003) expone además que este tipo de investigaciones, cuando
han sido orientadas a la práctica educativa, dan la posibilidad de que el
investigador intervenga en los contextos donde se está llevando a cabo dicha
investigación. La finalidad de ello reside no en la acumulación de conocimientos
o la mera comprensión de los contextos educativos, sino que la actitud
participante del investigador va orientada a la obtención de datos que le
permitan tomar las decisiones y emprender los procesos necesarios para
mejorar la situación de los contextos en los que se halle.
50
Del mismo modo, la propia naturaleza de la investigación hizo necesaria
la coordinación entre las dos metodologías más importantes dentro de las
Ciencias Sociales: cualitativa y cuantitativa. Una vez llevada a cabo la primera
parte de la investigación fue necesario recabar datos para realizar un análisis
estadístico de los mismos. Es ahí donde interviene el enfoque cuantitativo.
Según Ruíz-Olabuenaga (2012) este tipo de metodologías, denominadas de
“grano fino” se caracterizan por la exactitud y la precisión, y son empleadas
cuando el investigador quiere conocer los hechos en sí, reales, tal y como se dan
de manera objetiva. En nuestro objetivo por recabar datos fue esencial la puesta
en práctica de la metodología cuantitativa ya que buscábamos estudiar un
hecho concreto, aislando la realidad para someterla a diversos controles.
Finalmente, las palabras de Ruíz-Olabuenaga (2012) afianzaron nuestra
decisión:
“Cuando un investigador pretende investigar las uniformidades que se
dan en la conducta de las personas, los procesos y las evoluciones de los
hechos, las series temporales y las semejanzas a lo largo del espacio y en
los diferentes grupos sociales, prevalecerán los números, las tablas y los
test estadísticos, el estilo de la investigación utilizado será el cualitativo.”
(Ruíz-Olabuenaga, 2012:36)
En definitiva, nuestro estudio cuasi experimental se ha llevado a cabo a
través de la selección de dos grupos de alumnos (3ºA y 3ºB): el “grupo A” es el
grupo experimental mientras que el “grupo B” es el grupo de control. Al grupo
experimental lo expusimos al material didáctico que habíamos diseñado
previamente mientras que al grupo de control lo mantuvimos libre de tal
influencia. Con ello, queremos observar si aumenta el rendimiento académico
del grupo experimental tras haber sido expuesto a una metodología motivadora
basada en la predisposición emocional de los sujetos a través de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación.
3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
En cuanto a las fases y diseño que debe seguir un proyecto de investigación
de este calado, apoyado en una metodología cuantitativa, existe un vasto
número de publicaciones donde se intenta estructurar las fases de manera
similar. Que exista tal cantidad de publicaciones acerca de las fases y el diseño
de la investigación cuantitativa da muestra de la flexibilidad con la que el
51
investigador cuenta en el momento de su ejecución. En este caso nos hemos
guiado por las recomendaciones que ofrecen Hernández, Fernández y Baptista
(2003) para la correcta elaboración de una investigación cuantitativa:
a) 1ª Fase. Selección de la idea que se quiere investigar e inspección del
ambiente en el que se va a llevar a cabo la investigación.
b) 2ª Fase. Trabajo de campo. Está relacionada con el acceso al contexto
del objeto de estudio; el desarrollo de una estrategia para
desenvolvernos en dicho contexto; y la selección de un diseño para la
investigación.
c) 3º Fase. Selección o elaboración de un instrumento para la recogida de
datos.
d) 4º Fase. Recolección de los datos y registro de los sucesos del ambiente
o contexto.
e) 5º Fase. Preparación de los datos para el análisis.
f) 6º Fase. Análisis de los datos y elaboración del reporte de investigación.
La primera etapa de nuestra investigación la enmarcamos dentro del
proceso de búsqueda bibliográfica para poder tomar conciencia del estado de la
cuestión sobre el tema que estamos investigando. En este punto pudimos
comprobar como, pese a la existencia de investigaciones que trataban las
diferentes variables de manera aislada, no existe literatura científica que hable
de las emociones, el aprendizaje y los recursos tecnológicos como elementos
interrelacionados entre sí. Es cierto que a nivel internacional hemos dado con
un pequeño número de investigaciones que se acercan a lo perseguido por este
estudio, sin embargo, no terminan de hacer explícito la relación que existe entre
la triada emoción, tecnología y aprendizaje. Del mismo modo, la amplia revisión
bibliográfica que llevamos a cabo en la fase de búsqueda nos dio la posibilidad
de ir encaminando la estructura y contenidos de nuestra investigación.
Emociones, tecnología, aprendizaje y rendimiento académico son los bloques
fundamentales que componen este estudio y sobre los que intentamos
cimentar una nueva metodología educativa apropiada a las características de
los jóvenes de hoy; la juventud digital.
Una vez realizada nuestra revisión bibliográfica, y teniendo en cuenta las
características de los sujetos a los que iba dirigido nuestro estudio,
comenzamos el proceso de elaboración de la herramienta que marcaría la
diferencia metodológica (Anexo). Mientras que con el grupo de control
utilizaríamos una metodología tradicional, en la que el profesor explica los
52
contenidos a la vez que los alumnos atienden de manera paciente, también
conocida como educación bancaria, el grupo experimental se enfrentaría una
realidad totalmente distinta. Para ello construimos una herramienta, teniendo
en cuenta las teorías constructivistas de Coll (2004), las características que
según Area (2005) deben tener los objetos digitales, así como el impacto que
tienen las emociones en el comportamiento y la conducta (Campos, 2010) del
ser humano. Dicha herramienta se asemeja a la idea de un libro interactivo bajo
la interfaz de una página web, en la que hemos colocado estratégicamente los
contenidos que también le serán impartidos al otro grupo. Sin embargo, la
forma, la estética y las posibilidades de uso que brinda esta herramienta están
muy alejadas de las que nos puede ofrecer un simple libro de texto. Cultura
interactiva y viva, videojuegos adecuados a los gustos e intereses de los
alumnos, un gran número de actividades interactivas y colaborativas dan
cuerpo y forma a un recurso que, basado en las teorías de la neurociencia,
creemos que modificará el rendimiento académico de los alumnos.
En la realización de dicha herramienta también se tuvo en cuenta las
teorías del aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje invisible (Moravec
y Cobo, 2011), ya que en muchas de las actividades que se plantearon lo que se
buscaba era el desarrollo de la autonomía por parte de los alumnos, así como la
creación de situaciones de controversia en las que fueran ellos mismos quienes
tuvieran que decidir por sí solos. Un elemento que se ha tenido muy presente
durante la elaboración de dicho recurso ha sido el feedback, pues está
comprobado que es indispensable para que la información asimilada se
transforme en conocimiento, para estructurar debidamente las piezas que
vamos adquiriendo a lo largo de cada proceso de aprendizaje.
Terminada la fase de elaboración de dicho recursos tecnológico sobre el
que pivotaría nuestra investigación, dimos paso a la construcción de un
cuestionario introductorio. Llegados a este punto nos decidimos por el método
pretest y postest, puesto que uno de nuestros objetivos era analizar una serie
de variables, como la motivación o los estados emocionales de los sujetos, antes
y después de la aplicación de nuestro recurso didáctico, para medir si había
cambios o no respecto la asignatura y los propios estados de ánimo. En este
sentido, siguiendo a Cook (1983), nos decantamos por una investigación de tipo
cuasi-experimental, ya que los sujetos no fueron elegidos al azar y lo que
buscamos es someter una realidad al análisis para después plasmar los
resultados de manera estadística. Pese a nuestra elección inicial de llevar a cabo
una metodología cualitativa, dado que los métodos para la recolección de datos
con los que comprobar la alteración de las variables no son inherentes a la
53
metodología utilizada, según Abalde y Muñoz (1991) nos hemos decidido por la
elaboración de cuestionarios que detallen si existen o no modificaciones entre
los distintos grupos.
Por lo tanto, los pretest fueron repartidos a los distintos sujetos de
ambos grupos para medir las variables de tipo dependiente, como los estados
de ánimo y el interés hacia la asignatura. Transcurrida dos semanas de la
aplicación de los pretest, tiempo necesario para poder impartir los contenidos
de la materia a los distintos grupos con diferentes metodologías, se pasó un
postest para comprobar si existía o no diferencia entre los resultados de dichas
variables. Paralelamente a esto se le suministró una prueba escrita y un test a
los sujetos para comprobar qué grado de asimilación de conocimientos habían
alcanzado y, de esta manera, discernir si el empleo de una u otra metodología
está ligado a la aparición de cambios en la adquisición del aprendizaje de los
distintos grupos. Los resultados obtenidos tras la aplicación del pretest nos
darán datos suficientes para analizar estadísticamente cuáles son los estados
emocionales de los sujetos en los que estamos apoyando nuestra investigación.
De igual modo, al comparar los resultados finales de los postest con los
resultados obtenidos inicialmente podremos analizar si se ha producido una
modificación de las variables estudiadas entre el grupo de control y el grupo
experimental.
Es importante que destaquemos que para la realización de nuestra
investigación fue necesaria la intervención participante de un sujeto que se
encargó de mantener el hilo conductor de nuestro estudio durante las dos
semanas que duró la prueba. En ese tiempo el sujeto asumió el rol de docente y
fue presentado como tal tanto en el grupo de control como en el grupo
experimental. Su papel fue fundamental para el desarrollo de la investigación ya
que mantuvo las distancias con ambos grupos para condicionar los estados
emocionales de los sujetos durante esas dos semanas.
4. LA MUESTRA DEL ESTUDIO
En este trabajo de investigación se ha optado por no seleccionar una
muestra al azar. Esto quiere decir que los sujetos participantes en esta
investigación han sido 38 alumnos/as de tercer curso de Educación Primaria
del Colegio Público Tierno Galván, de la provincia de Granada, y fueron
distribuidos en dos grupos diferentes establecidos previamente por el centro.
54
Para dicho estudio se tomó un grupo de control compuesto por 20 sujetos y un
grupo experimental formado por 18 sujetos. Tanto en un grupo como en el otro
las edades de los participantes oscilan entre 8 y 9 años.
5. INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
Según García (2003) en las investigaciones asociadas a las ciencias
sociales el cuestionario ha sido y es uno de los instrumentos clásicos más
utilizados para recabar y registrar datos, ya que sus características han
permitido que se consolide como una técnica eficaz, capaz de abarcar aspectos
tanto cuantitativos como cualitativos. En palabras de este autor el cuestionario
consiste en una serie de preguntas de tipología variada, elaboradas de manera
sistemática, que versan sobre los hechos y aspectos que han originado la
investigación. Para Alaminos (2006) este instrumento permite una recogida
normalizada de datos, ya que todos los sujetos leen la misma pregunta, además,
otorga un mayor control sobre lo que se está preguntando a través de otras
técnicas como la entrevista. A diferencia de esta última, señalan Hueso y
Cascant (2012) la comparativa y el análisis de resultados es más rápido, en
detrimento de otros aspectos como la profundidad y la matización en las
respuestas. A la hora de elaborar nuestro cuestionario hemos tenido en cuenta
las indicaciones de Alaminos (2006)
Abrir siempre el cuestionario con preguntas sencillas de contestar, para
no desmotivar a los encuestados.
Tener cuidado en la redacción de las preguntas para no inducir hacia
ninguna respuesta esperada.
Procurar la mayor exhaustividad posible y diferenciación entre las
preguntas.
Mantener un orden lógico en la estructuración del cuestionario.
En definitiva, dichas recomendaciones están orientadas hacia la
estructuración del cuestionario, el diseño de las preguntas y su redacción, es
decir, aspectos de forma que, junto a las recomendaciones sobre el contenido
vertidas por los expertos conforman las guías seguidas para la elaboración de
55
nuestra herramienta. En dicha tarea, dado que no había estudios anteriores con
la misma o parecida finalidad que nuestra investigación, nos hemos visto en la
situación de crear una herramienta que nos posibilitara para medir la
motivación y las emociones que experimentan los sujetos al usar las TIC. Así
pues, nos vimos obligados a elaborar un cuestionario para medir las variantes
anteriores y, además, para evaluar el aprendizaje de los sujetos recurrimos a
dos pruebas escritas; un test y un examen creados por un profesor externo a la
investigación para no alterar los resultados.
Es importante remarcar que este instrumento se ha confeccionado bajo
la validación de cinco expertos, ya que a lo largo de la investigación hemos
tenido que remodelar su contenido en función de las recomendaciones dadas.
Finalmente, logramos confeccionar un cuestionario con el que evaluar la
eficacia de la metodología educativa que proponemos en esta investigación.
Nuestro instrumento está compuesto por 43 ítems, de los cuales
aparecen 20 en un formato de respuesta simple (Si, No) mientras que el resto
responden al formato tipo Likert de 4 alternativas, desde 1 (nunca) a 4
(siempre). Esta distribución se ha llevado a cabo a tenor de las recomendaciones
dadas por los diferentes expertos y, evidentemente, teniendo siempre como
referente los objetivos principales de esta investigación. Así lo especifica
Briones (2002) cuando expone que los ítems de un cuestionario deben ser
derivaciones de los objetivos mismos del estudio, así como del problema de
investigación planteado. Por lo tanto, nuestro instrumento ha sido diseñado ex
profeso para analizar la motivación, los estados emocionales y la percepción
que tienen los alumnos acerca de las TIC.
El objetivo que perseguimos con la aplicación de nuestra herramienta es
comprobar la efectividad de la metodología que hemos propuesto. A través de
los 43 ítems que componen el cuestionario evaluaremos si realmente la
motivación y los estados emocionales inciden en el rendimiento académico de
los sujetos encuestados. Esta metodología de la que hablamos ha sido elaborada
a través de recursos digitales de libre acceso y busca condicionar, en el buen
sentido de la palabra, los estados emocionales de los sujetos que componen el
grupo experimental. De esta manera, al cruzar los datos obtenidos a partir de
los cuestionarios y de las pruebas de conocimiento podremos vislumbrar si
realmente el uso afectivo de la tecnología se traduce en un aumento del
rendimiento académico.
56
6. Análisis de los datos y sus resultados
Después de haber expuesto la metodología y los instrumentos que vamos a
utilizar para la recolección de los datos, damos paso a la exposición de los
resultados de la investigación. En primer lugar nos disponemos a ofrecer los
resultados obtenidos tras la aplicación de las encuestas en referencia a los
estados emocionales de los sujetos.
Posteriormente, en un segundo apartado, analizaremos si existe o no
diferencia entre el grupo de control y el grupo experimental en relación a sus
niveles de motivación. Esto será llevado a cabo para comprobar si la puesta en
práctica de una metodología basada en las TIC puede mejorar los niveles
motivacionales de los sujetos y disminuir el estrés.
Por último, en un tercer apartado comprobaremos si realmente los estados
emocionales y motivacionales de los sujetos interfieren tanto en su rendimiento
académico como en su aprendizaje.
6.1. Resultados sobre los estados emocionales dentro del
aula
6.1.1. Culpabilidad
Desde que Goleman hablase en 1995 sobre el término de inteligencia
emocional, las emociones han ido recuperando con el tiempo la importancia
que se merecen. De hecho, son cada vez más los centros en España que realizan
programas dedicados expresamente a mejorar las capacidades emocionales de
sus alumnos. Por ello hemos visto necesario evaluar qué emociones son las
mayoritarias entre los individuos encuestados, ya que, teniendo en cuenta
nuestra hipótesis, las emociones negativas incidirán negativamente en el
rendimiento escolar de los alumnos.
57 Sí No A veces sí A veces no
Gráfico 1. Culpabilidad ante el fracaso escolar
Durante el análisis de los resultados hemos comprobado cómo el 81, 2%
de los encuestados se inculpan del bajo rendimiento y de las bajas puntuaciones
académicas. De este modo, ante la pregunta ¿es mi culpa si no aprendo los
contenidos de la asignatura? Solo el 13% de los encuestados cree que las
razones por las que los alumnos no aprenden los contenidos no dependen de
sus capacidades personales. Por tanto, vemos como el sentimiento de
culpabilidad es una constante tanto dentro del grupo de control como dentro
del grupo experimental.
6.1.2. Desilusión
La desilusión es otro de los factores que hemos creído importante
analizar en el desarrollo de nuestra investigación. Rebollo et al (2008) señalan
en su estudio que la desilusión se encuentra dentro del grupo de emociones
contempladas como negativas, es decir, aquellas que inciden negativamente en
el rendimiento escolar de los alumnos.
58
Tabla 1. Resultados Pretest sobre el nivel de desilusión de los alumnos
frente a lo que se hace en la escuela.
Los resultados mostrados anteriormente corresponden a los datos
extraídos de los pretest, en dicha tabla se puede apreciar que un total de 8
sujetos escogió la opción “sí” y “a veces sí” ante la pregunta ¿estás desilusionado
con lo que se hace en la escuela? Lo que llama la atención de esto es la
comparativa con los resultados obtenidos en los postest, una vez aplicada la
metodología que proponemos en esta investigación.
Tabla 2. Resultados Postest sobre la desilusión de los alumnos
frente lo que se hace en la escuela.
¿Estás desilusionado con lo que se hace en la escuela?
No
Sí
A
veces
sí
A
veces
no
GRUPO CONTROL Recuento 10 4 3 3
% GRUPO
CONTROL
50,0% 20,0% 15,0% 15,0%
GRUPO
EXPERIMENTAL
Recuento 13 3 1 1
% GRUPO
EXPERIMENTAL
72,2% 16,7% 5,6% 5,6%
TOTAL Recuento 23 7 4 4
% TOTAL 60,5% 18,4% 10,5% 10,5%
¿Estás desilusionado con lo que se hace en la escuela?
No
Sí
A veces
sí
A veces
no GRUPO
CONTROL
Recuento 9 4 7 0
% GRUPO
CONTROL
45,0% 20,0% 35,0% 0,0%
GRUPO
EXPERIMENTAL
Recuento 9 2 6 1
% GRUPO
EXPERIMENTAL
50,0% 11,1% 33,3% 5,6%
TOTAL Recuento 18 6 13 1
% TOTAL 47,4% 15,8% 34,2% 2,6%
59
En este caso tan solo 4 sujetos eligieron las opciones “sí” y “a veces sí”, de
donde deducimos que la aplicación de dicha metodología motivadora basada en
el uso de las TIC ha predispuesto emocionalmente a los sujetos del grupo
experimental, de ahí que el porcentaje de sujetos desilusionados de este grupo
sea menor que el porcentaje de individuos desilusionados del grupo de control.
Además, no solo hay variación entre ambos grupos sino que la comparativa
entre pretest y postest muestra que los alumnos se sienten más ilusionados con
lo que se hace en la escuela tras haber sido expuestos a la metodología basada
en las TIC.
6.1.3. Aburrimiento
El aburrimiento ha sido otra de las variables analizadas en nuestro trabajo, pues, siguiendo la ley de Yerkes y Dodson (1908), los niveles altos de aburrimiento se traducen en una bajada del rendimiento académico de los alumnos. Por ello, hemos querido comprobar el número de sujetos que padecen de aburrimiento en ambos grupos, tanto en el grupo de control como en el experimental. Además, queremos analizar si los niveles de aburrimiento en el grupo experimental descienden una vez puesta en práctica la nueva metodología, basada en generación de emociones positivas como el disfrute y el interés a través de las TIC.
Gráfico 2. Nivel de aburrimiento de los alumnos. Pretest.
Sí No
60
Atendiendo a los resultados vertidos por las gráficas podemos observar
como los niveles de aburrimiento son significativamente mayores dentro del
grupo de control, mientras que en el grupo experimental el mismo número de
sujetos respondieron con respuestas diferentes a la pregunta planteada ¿la
escuela es aburrida? Hasta el momento en el que se les entregó los
cuestionarios a los alumnos, éstos habían estado expuestos a metodologías
tradicionales en las que el profesor leía los contenidos de la asignatura sin
darles ningún tipo de participación y sin hacer uso de las posibilidades que
brindan a la escuela los recursos tecnológicos. Una vez llevada a cabo nuestra
metodología emotiva basada en las TIC, hemos podido apreciar una diferencia
significativa en relación a los datos obtenidos en los pretest. En estos primeros
cuestionarios repartidos dentro del grupo experimental el 50% de los sujetos
se sentía aburrido en la escuela, frente al otro 50% por ciento que dijo “no”. Sin
embargo, según los datos ofrecidos por los postest el porcentaje de alumnos
que se sentía aburrido dentro del grupo experimental disminuyó una vez que se
aplicó a nuestra metodología basada en las TIC.
Gráfico 3. Nivel de aburrimiento de los alumnos. Postest.
Sí No
61
De hecho, el porcentaje de alumnos que dentro del grupo experimental
había dicho que se aburría en la escuela disminuyó hasta el 27,8%, mientras
que el 72,2% restante dijo no aburrirse, por lo que deducimos que la
metodología que proponemos en esta investigación propicia en los alumnos
estados emocionales positivos, de ahí las variaciones porcentuales que
reflejamos.
6.2. Resultados relación entre motivación y Tecnologías de
la Información y la Comunicación
En esta sección del análisis de nuestra investigación plasmaremos los
datos más relevantes sobre la relación que existe entre la motivación y el uso de
tecnología dentro del aula.
6.2.1. Diversión y TIC
Una de las claves para saber si un sujeto está motivado es saber si se
divierte. Es por ello por lo que queríamos saber si los sujetos conciben las clases
más divertidas cuando utilizan el ordenador, ya que nuestra metodología se
fundamenta principalmente en propiciar estados anímicos positivos a través
del uso de estas tecnologías.
Tabla 3. Nivel de diversión de los alumnos en las clases.
Pretest Postest
¿Las clases en las que usamos el ordenador son más divertidas?
No Sí No Sí
GRUPO CONTROL Recuento 7 13 7 13
% Dentro de Grupo
control
35,0% 65,0% 35,0% 65,0%
GRUPO
EXPERIMENTAL
Recuento 3 15 2 16
% Grupo Experimental 16,7% 83,3% 11,1% 88,9%
Total Recuento 10 28 9 29
% TOTAL 26,3% 73,7% 23,7% 76,3%
62
En lo general, ambas pruebas mostraron los mismos resultados, por lo
que podemos deducir que el uso de tecnología va asociado a un aumento de los
niveles de diversión, lo que implica que el alumno está motivado con la tarea
que está realizando. Este aspecto es importante puesto que, como exponemos
en esta investigación, los niveles de motivación están relacionados con el
rendimiento académico de manera directamente proporcional, por lo que un
aumento en la motivación del sujeto se traduce en una mejora de su
rendimiento.
6.2.2. Noción del tiempo y uso de TIC
En nuestra investigación, para analizar si la metodología que
proponemos propicia la motivación, decidimos centrarnos en qué ocurre con la
noción del tiempo de los sujetos mientras utilizan el ordenador. Así que les
planteamos la siguiente pregunta: ¿se te pasan más rápido las clases en las que
usas el ordenador? Sorprendentemente más del 70% del total de sujetos
analizados respondió “sí” a esta pregunta. Por ello, aunque la noción del tiempo
no sea una variable rigurosa, sí que actúa como un indicador más de que el uso
de metodologías basadas en recursos tecnológicos, como los ordenadores,
pueden propiciar la motivación en los sujetos. Aún así, para asegurarnos de que
el indicador ‘noción del tiempo’ está relacionado con los niveles motivacionales
pasaremos a comparar los resultados obtenidos entre esta variante y la
variante ‘motivación’, para comprobar si existe similitud entre sus porcentajes.
Gráfico 4. Noción del tiempo ante el uso de las TI
Sí No
63
6.2.3. Motivación
Uno de los objetivos que planteábamos en esta investigación era el de
crear una metodología basada en las TIC, que fuera capaz de incentivar la
motivación de los alumnos. Por ello, teniendo en cuenta los resultados vertidos
por los cuestionarios, decidimos apoyarnos en el uso del ordenador para guiar
nuestra metodología. Pues nos pareció interesante – teniendo en cuenta que el
68,42% de los sujetos dice sentirse motivado al usar el ordenador – utilizar este
tipo de recursos para propiciar estados motivacionales óptimos para el
aprendizaje.
Gráfico 5. Nivel de motivación de los alumnos al utilizar el
ordenador.
Si Comparamos este gráfico con el obtenido tras analizar la variable
‘noción del tiempo’ podemos apreciar como existe una gran similitud entre
ambos, de donde podemos intuir que la pérdida de la noción del tiempo actúa
como un indicador de que el sujeto está desempeñando una actividad que, por
sí misma, resulta motivadora. En cuanto a los datos obtenidos en los diferentes
grupos examinados, de nuevo vuelve a haber discrepancias. En el grupo de
control hemos encontrado que un 55% de los sujetos responde “sí” a la
pregunta ¿te motiva aprender con ordenador? Mientras que, este porcentaje
aumenta en el grupo experimental. El 83,3% de los encuestados dentro de este
grupo reconoce sentirse motivado al utilizar el ordenador para aprender.
Sí No
64
Tabla 4. Nivel de motivación de los alumnos ante el aprendizaje
mediado por ordenador.
Esto es importante tenerlo en cuenta ya que las experiencias que han
originado la elección del grupo de control están fundamentadas en prácticas
orientadas por metodologías tradicionales. Sin embargo, a diferencia de éste, el
grupo experimental sí ha estado expuesto a la metodología motivadora que
nosotros presentamos.
6.2.4. Percepción nueva metodología
6.2.4.1. Diversión
En este caso nuestro foco se centra solamente en el grupo experimental,
que fue el único que tuvo la posibilidad de formar parte activa de nuestra
metodología. Lo primero que nos interesaba saber era si el modo en el que se
les presentó a este grupo el tema 15, que fue impartido al grupo de control a
través de la metodología tradicional, les había resultado divertido.
¿Te motiva aprender con ordenador? Sí No
GRUPO CONTROL
Recuento 11 9
Porcentaje 55,0% 45,0%
GRUPO EXPERIMENTAL
Recuento 15 3
Porcentaje 83,3% 16,7%
TOTAL Recuento 26 12
Porcentaje 68,4% 31,6%
65
Gráfico 6. Nivel de diversión por parte de los alumnos del grupo
experimental.
6.2.4.2. Preferencia metodológica
Tras evaluar los datos obtenidos resultó que un 88,89% de los sujetos
que había experimentado la nueva metodología respondió “sí” a la pregunta: ¿te
ha resultado divertido el último tema visto en clase? Además, según los datos
recabados dentro de este grupo, el 94,44% dice preferir las clases con este tipo
de metodología. Tan solo un 5,56% dijo que prefería la antigua forma de dar
clases.
Gráfico 7. Preferencia metodológica de los alumnos
Sí No A veces
Sí No
66
6.2.4.3. Interés
Finalmente, para comprobar la percepción que los sujetos tienen
respecto la nueva metodología, nos dispusimos a analizar el interés que los
alumnos poseen hacia la asignatura. Los resultados muestran que un 83,33% de
los encuestados estima que su interés hacia la asignatura ha aumentado
después de haber trabajado, de la manera en la que se ha trabajado, el último
tema de clase. Entretanto, el 16,67% restante considera que su interés hacia la
asignatura solamente se ha incrementado en determinadas ocasiones, por lo
que han seleccionado la opción “a veces”.
Tabla 5. Nivel de interés hacia la asignatura en función de la
metodología.
A través de los gráficos y las tablas que se han expuesto en el apartado
6.2.4. hemos querido analizar cuál era la percepción que los sujetos tenían
respecto a la nueva metodología. Por ello hemos creído necesario centrar
nuestra atención en aspectos como el interés mostrado hacia la asignatura; los
estados emocionales experimentados durante el tratamiento, tales como la
diversión; o cuál es la preferencia metodológica de los sujetos. De los datos
obtenidos señalamos de manera elemental y resumida que la mayoría de
individuos que hemos encuestado mantiene haberse divertido mediante el
desarrollo de esta metodología. Al mismo tiempo, dicha mayoría afirma que su
interés hacia la asignatura ha aumentado, por lo que prefieren esta metodología
a su antigua forma de dar las clases.
¿Ha aumentado mi interés en la asignatura después del último tema visto en clase?
Sí A veces
GRUPO EXPERIMENTAL Recuento 15 3
% GRUPO
EXPERIMENTAL
83,33% 16,67%
67
6.3. Resultados metodologías y aprendizaje adquirido
A continuación detallaremos los resultados obtenidos, tanto en el grupo
experimental como en el grupo de control, tras haber sido expuestos a dos
pruebas teóricas sin previo aviso. Dichas pruebas fueron elaboradas por el
coordinador del curso en función de los contenidos que debían aprender de
dicha lección y, para no inferir en los resultados, no nos fueron facilitadas hasta
el día anterior a su ejecución.
Ahora intentamos comprobar si se cumple o no nuestra hipótesis de
partida, por ello en los puntos anteriores hemos analizado aspectos que
entendemos importantes para el aprendizaje como los estados emocionales, la
motivación, el interés o la diversión entre otras. Sobre éstas variables ha estado
cimentada nuestra metodología emotiva basada en TIC, por lo que esperamos
diferencias notables con relación a la metodología tradicional seguida en el
grupo de control.
6.3.1. Resultados exámenes
Los resultados de los exámenes muestran una clara diferencia en cuanto
al aprendizaje asimilado por los sujetos de los distintos grupos. Así, tenemos
que la media de las calificaciones dentro del grupo de control no llega ni
siquiera al aprobado. En este grupo, sobre diez, se ha obtenido una media de
4,31 puntos, cifra muy distante a la obtenida en el grupo experimental. Por otro
lado, el grupo expuesto a la metodología emotiva, basada en Tecnologías de la
Información y la Comunicación, ha obtenido sobre diez una media de 8,15
puntos, por lo que asociamos dichos resultados a los aspectos anteriormente
analizados.
Aunque es cierto que podemos caer en generalizaciones arriesgadas
cuando hablamos de aprendizaje y conocimiento como tal, debemos puntuar
que nos referimos simplemente a la asimilación de conceptos, datos y fechas
que conforman los contenidos de la unidad que habíamos tratado. De igual
modo, la observación directa y la propia relación entre el investigador y el
objeto de estudio nos han permitido deducir que existe un vínculo entre los
estados emocionales de los distintos grupos con sus respectivas puntuaciones
académicas. Esto ha quedado reflejado en los apartados anteriores de esta
investigación, ya que, como hemos podido apreciar, el grupo expuesto a una
68
metodología emotiva ha disfrutado más de las sesiones, es decir, del camino
hacia el aprendizaje.
Tabla 6. Resultados calificaciones en función de los grupos.
GRUPOS CALIFICACIONES EXÁMENES
Media
GRUPO CONTROL
4,31
GRUPO EXPERIMENTAL
8,15
6.3.2. Resultados test
De la misma manera que analizamos los resultados obtenidos tras la
realización del examen teórico, ahora pasamos a dilucidar los obtenidos en las
pruebas tipo test. Como era de esperar según los resultados de los exámenes, en
los test las calificaciones no han variado mucho respecto a las anteriores.
Mientras que en el grupo de control la nota obtenida es de 6,80 puntos, el
grupo experimental se acerca a la máxima calificación con un 9,33. Esto denota
que existen diferencias significativas entre las dos metodologías empleadas,
siendo mucho más eficaz aquella que nosotros defendemos, ya que los
resultados obtenidos en ambos grupos son notablemente dispares.
Tabla 7. Resultados Test en función de los grupos.
GRUPOS CALIFICACIONES TEST
Media
GRUPO CONTROL
6,80
GRUPO EXPERIMENTAL 9,33
69
70
3º PARTE: CONCLUSIONES,
LIMITACIONES E IMPLICACIONES
71
72
1. Conclusiones generales de la investigación
Después de presentar los distintos resultados que hemos obtenido gracias a los
cuestionarios repartidos y a la metodología que se ha llevado a cabo, pasamos a
señalar las conclusiones más relevantes que hemos encontrado. Dichas
conclusiones serán expuestas en función de los objetivos que nos habíamos
planteado al principio de nuestro estudio.
Objetivo 1. Crear una herramienta digital para incrementar la
motivación de un grupo de 3º de primaria.
Una vez que realizamos la búsqueda bibliográfica para la elaboración del
marco teórico y analizamos cuáles son las principales corrientes que se
encargan del estudio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación,
las emociones y el aprendizaje, nos dispusimos a elaborar una herramienta útil
para la mejora de los niveles de motivación de los sujetos del grupo
experimental. Para su diseño nos basamos en nuevas áreas, como la
neuroeducación, así como en las preferencias y personalidad de los niños de 8
años, nuestro público.
La herramienta que creamos fue diseñada a través de Wix, un espacio
online gratuito que permite la posibilidad de transformar en formato web
cualquier idea o proyecto. Una vez elaborada la herramienta, compuesta por
gran cantidad de juegos online, actividades interactivas, así como material
didáctico multimedia relacionado con los contenidos que debíamos impartir,
73
dimos paso a su puesta en marcha. Las experiencias recogidas son bastante
fructíferas, ya que más del 80% de los sujetos del grupo experimental afirma
divertirse mientras utilizan el ordenador, además, prefieren este tipo de
metodología para dar las clases. El hecho de que se diviertan y estén
interesados en lo que hacen es significativo a la hora de aprender, ya que esto
supone que sus estados emocionales se encuentran en el umbral de lo positivo
y, por tanto, están motivados. Csikszentmihalyi (1988) habla de la teoría del
Fluir, más conocida como Flow, que se refiere a un estado óptimo para la
realización de cualquier actividad, en la que los sujetos se encuentran altamente
involucrados debido a que la experiencia resulta intrínsecamente placentera.
Por ello, el hecho de que los sujetos se diviertan a la hora de poner en práctica
esta nueva metodología, basada en el uso de recursos TIC como el que hemos
diseñado, es un reflejo de que la motivación puede ser mejorada si se utilizan
las herramientas convenientes dentro del aula.
Aunque en las encuestas solo quede constancia numérica de las
experiencias, es decir, tan solo sean datos acerca de una realidad exterior, la
parte cualitativa de dicha investigación nos dio la posibilidad de introducirnos
en una realidad mucho más cercana de la que cuentan los datos. Tanto es así
que en el tiempo que transcurrió durante la puesta en marcha de nuestra
metodología se podía apreciar claramente el interés mostrado por los alumnos,
las ganas de aprender que se despierta a través de lo nuevo y lo llamativo. Es
también importante señalar que, dado a que no todos los alumnos tienen el
mismo nivel competencial en cuanto al manejo del ordenador, indirectamente
es otra forma de trabajar la cooperación entre iguales. Fue habitual durante la
investigación ver como unos alumnos ayudaban a otros para alcanzar las
distintas propuestas de clase.
Sin entrar en la parte de resultados académicos obtenidos tras la puesta
en marcha de esta herramienta, podemos decir que el primer objetivo de
nuestra investigación ha sido superado con creces, pues como bien han
indicado las encuestas y así lo hemos podido comprobar dentro de las clases,
los alumnos se han divertido a la vez que estaban aprendiendo. Para ellos la
educación durante la semana que ha durado el tratamiento ha sido como un
juego más, puro entretenimiento que, como Cobo y Moravec (2011) denominan,
se esconde bajo un aprendizaje invisible.
74
Objetivo 2. Comprobar que los niveles emocionales y
motivacionales afectan en el rendimiento académico de los
alumnos
Una vez que pudimos comprobar que la metodología propuesta en
nuestra investigación propiciaba la mejora de los estados de ánimo, así como un
aumento de los niveles de motivación nos dispusimos a ver si esto guardaba
relación con los niveles de asimilación del aprendizaje, ya que, según los
últimos estudios realizados en neurociencia y neuroeducación, la parte emotiva
del cerebro está muy involucrada en los procesos de memoria que es un
aspecto fundamental en el aprendizaje.
Finalizada la fase en la que los distintos grupos fueron expuestos a
metodologías diferentes, dimos paso a la fase de control de los resultados. En
ella los sujetos fueron sometidos a distintas pruebas para medir el
conocimiento adquirido respecto a los contenidos impartidos. Dichas pruebas
fueron diseñadas por el responsable del área de Conocimiento del Medio de 3º
de primaria para que no estuvieran influenciadas por ninguna de las dos
metodologías y solamente se basara en los contenidos. Acto seguido se les
entregó a los sujetos tanto el examen como el test, de forma sorpresiva para que
pudiéramos medir realmente qué nivel de asimilación sobre los contenidos han
alcanzado.
De esta manera, una vez corregidas las pruebas teóricas pudimos
comprobar que había una relación directa entre los niveles emocionales y
motivacionales con los niveles de aprendizaje. De hecho, son llamativos los
resultados sobre las emociones experimentadas por los alumnos. Mientras que
en el grupo de control los niveles de aburrimiento y desilusión en cuanto lo que
se hace en la escuela siguen siendo los mismos, en el grupo experimental estos
niveles han disminuido y aumentado los de motivación e ilusión respecto a la
escuela. Esta discrepancia tiene su origen en la semana que los alumnos del
grupo experimental estuvieron expuestos a nuestra metodología motivadora
basada en las TIC. También es llamativo como los niveles de interés hacia la
asignatura han aumentado en un porcentaje considerable (83%) dentro del
grupo experimental.
Estas conclusiones son importantes que las tengamos en cuenta si
consideramos que el grupo experimental ha obtenido unas calificaciones
superiores a las del grupo de control, tanto en los test como en los exámenes
escritos. Sin embargo, hemos observado como los niveles de diversión y
motivación en el grupo experimental son mayores que los obtenidos en el
75
grupo de control. Además, los estados emocionales positivos los hemos
asociado, dado los resultados, con los sujetos del grupo experimental. Sin
embargo, emociones como aburrimiento, desilusión o desmotivación están
asociadas a los individuos del grupo de control. Esto prueba que el aprendizaje,
si se lleva a cabo a través de metodologías innovadoras que pongan el acento en
las emociones y en la importancia del uso competente de las TIC, es un
aprendizaje más enriquecedor y fructífero. Del mismo modo, podemos ver
como las emociones tienen un papel importante en el proceso de asimilación
del aprendizaje. También hemos podido comprobar el gran potencial que
tienen las TIC para generar emociones positivas en los sujetos, las mismas que
predispondrán emocionalmente a los alumnos para un aprendizaje óptimo,
enriquecedor y divertido.
Si la educación sustituyera sus metodologías tradicionales y, en muchos
casos, anticuadas, por nuevas metodologías innovadoras adecuadas a las
necesidades, prácticas y características de la época, se podrían mejorar las tasas
de rendimiento académico. Pues ya hemos visto la diferencia de rendimiento
que hay entre dos grupos expuestos a los mismos contenidos bajo distintas
metodologías. Esto es una prueba más de que la clave para obtener una
educación efectiva es que esta sea afectiva.
Conclusiones finales
La primera parte de nuestra investigación estuvo dedicada a la
elaboración de una herramienta que reuniera las características apropiadas
para generar emociones positivas en los sujetos, por lo que el interfaz utilizado
debía tener una apariencia similar a las aplicaciones que los jóvenes están
acostumbrados a utilizar. El resultado de esta fase ha sido satisfactorio, dado
que los cuestionarios han reflejado que los alumnos se han divertido mientras
utilizaban los ordenadores, además, en el tiempo que estuvimos dentro de clase
pudimos apreciar como los sujetos disfrutaban con la realización de la tarea.
En segundo lugar, y apoyándonos en los resultados obtenidos, hemos
podido comprobar que la hipótesis de partida de esta investigación ha sido
corroborada. Atendiendo a dichos resultados hemos visto el uso de
metodologías que propician estados emocionales positivos, entre lo que
destacan la diversión y la motivación por encima del aburrimiento y la
desilusión, son metodologías que inciden positivamente en el rendimiento
escolar de los alumnos. Por ello, podemos afirmar que la triangulación entre
Tecnologías de la Información y la Comunicación, emociones y motivación es la
76
mezcla perfecta para que los alumnos mejoren su rendimiento académico.
Además, a través de este tipo de metodologías el aprendizaje queda
enmascarado tras la diversión y el entretenimiento. Esto último depende del
tipo de metodología que el docente emplee en clase, ya que él es el encargado
de la selección y el enfoque de los materiales que se utilizan en el aula; no
supone lo mismo el empleo de un libro que de un videojuego, por ejemplo. En
este sentido, y teniendo en cuenta lo anterior, todos los centros educativos
deberían contar con un conjunto de profesionales encargados de la innovación
tecnológica del mismo. Sin embargo, la mera innovación técnica no trae consigo
la mejora del rendimiento académico del alumnado. De ello deben ocuparse los
docentes de cada centro por lo que necesitan estar constantemente
actualizando sus conocimientos en áreas como la educomunicación, la
neurociencia, los aspectos socioemocionales del aprendizaje, etc.
Del mismo modo, las experiencias recogidas en el transcurso de esta
investigación nos han permitido comprobar cómo el uso de determinadas
herramientas TIC, llamativas para los estudiantes de primaria, son la clave para
generar entornos óptimos y propicios para el aprendizaje. El clima que se ha
ido generando a lo largo de la investigación dentro del aula es importante
tenerlo en cuenta a la hora de describir las conclusiones, ya que la flexibilidad
que nos ofrece este tipo de metodologías no es comparable a la rigidez de las
metodologías tradicionales. Esto ha propiciado un entorno lúdico de
aprendizaje en el que los alumnos han ido adquiriendo conocimientos a través
de elementos como la sorpresa, el juego, la indagación y la interacción. Otro
aspecto fundamental que extraemos de esta investigación es la viabilidad con la
que estas metodologías basadas en las emociones nos permiten mantener la
curiosidad en los niños. Una curiosidad que ha podido ser, no solo observada,
sino vivida por parte del investigador; una clase activa con sujetos
entusiasmados, alegres y con ganas de seguir descubriendo. De hecho, durante
el periodo que ha durado la investigación varios sujetos preguntaron cómo
podían seguir viendo la lección desde casa o si podían repetir los ejercicios
fuera de la escuela. Eso se debe a que para ellos el aprendizaje no era
meramente académico, sino que sobrepasaba los límites de lo académico para
acercarse a lo lúdico. Ahí es donde reside la importancia de esta investigación,
en la frontera entre el juego y el aprendizaje.
La escuela de hoy debe tener metodologías acordes a los tiempos en que
estamos, debe hacer uso de herramientas llamativas para los alumnos, capaces
de captar por sí solas la atención de estos. Sin embargo, a día de hoy son pocas
77
las herramientas con una naturaleza de este tipo, a excepción de las que se
encuentran en determinados bancos de recursos educativos como por ejemplo
los pertenecientes a Castilla – La Mancha. Entre otros, los recursos educativos
que pone a disposición la comunidad castellano manchega son de especial
interés, tanto por la calidad de su diseño como por su utilidad académica. De
este modo, un hándicap al que se pueden enfrentar los docentes que quieran
emprender el camino de la innovación, es la ausencia de este tipo de recursos,
ya que muchos son de baja calidad o pertenecen a editoriales privadas. Sin
embargo, el docente que quiera entusiasmar a sus alumnos con este tipo de
metodologías no debe desistir ante esto último, ya que aún así seguirá
existiendo otra gran cantidad de recursos a disposición de los docentes, por lo
que podrán ajustar las características de los recursos a sus propias necesidades.
Solo así, haciendo uso de este tipo de herramientas digitales y teniendo en
cuenta los aspectos emotivos del aprendizaje, hemos demostrado en esta
investigación que es posible cambiar las rutinas educativas y los resultados
académicos de nuestros alumnos.
Hemos comprobado cómo es posible que los alumnos se diviertan a la
vez que aprenden determinados contenidos educativos. Esto ha sido desde un
principio nuestra principal motivación; conseguir el diálogo entre el
aprendizaje y el juego. De esta manera logramos no solo mantener, sino avivar
la curiosidad en los sujetos de nuestro grupo experimental, pues en ellos se veía
claramente como las ganas de indagar, investigar y profundizar de manera
autónoma se acrecentaban cada día. De igual modo, los resultados obtenidos
por los test nos muestran que estos alumnos motivados, además de obtener
mejores resultados en la evaluación de determinados contenidos, tienen una
mayor predisposición hacia el aprendizaje y la escuela, lo que quizá abra un
camino para redirigir determinados problemas relacionados con la escuela
como el absentismo escolar, pues, ¿qué alumno decidiría no asistir a una clase
en la que está entretenido y se divierte?
Por lo tanto, con esta investigación hemos podido comprobar cómo las
metodologías que emplean la mayoría de centros de educación primaria, son en
parte las causantes de que los alumnos se aburran en clase y, lo que es más
importante, que pierdan la ilusión que a la larga les hace salir de la escuela. Si
por el contrario en los centros utilizaran metodologías activas y participativas,
que dieran protagonismo a los sujetos, que fueran motivadoras e hicieran las
dinámicas de clase divertidas, es decir, que comprendieran la importancia que
tienen las emociones en el aprendizaje y fueran conscientes del potencial que
78
tienen las TIC en dicha tarea, seguramente los resultados académicos obtenidos
en los centros mejorarían. Y no solo eso, sino que los escolares aprenderían a la
vez que se divierten y verían la escuela desde otra óptica, ya que para ellos sería
una escuela emocionante.
2. Implicaciones y futura línea de investigación
Las implicaciones de este estudio se pueden agrupar en:
a) Comprobación de la relación que existe entre emociones, nuevas
tecnologías y rendimiento académico.
b) Diseño y elaboración de una metodología cuya aplicación permite una
mejora del rendimiento académico escolar.
Adentrarse en aula de primaria para cambiar totalmente las rutinas a las
que estaban acostumbrados los alumnos se convierte en una tarea complicada
para quien desee realizarlo. En un proyecto de estas características se tiene que
tener en cuenta que no todos los centros educativos dan la posibilidad de
experimentar de este modo con un aula y, mucho menos, poner en tela de juicio
las prácticas que vienen desarrollándose dentro del mismo. Sin embargo,
cualquiera que decida emprender un estudio del mismo corte que el nuestro
debe estar seguro de sí mismo, de lo que plantea y de los resultados que busca
obtener, pues en una investigación de este tipo el principal objetivo siempre
debe ser mejorar la educación. Puede ser complicado, dado que no todos los
centros cuentan con las mismas herramientas, y tampoco todos los alumnos se
prestan con la misma dedicatoria que otros, sin embargo, debemos tener en
cuenta el potencial que tienen las TIC para fascinar a los alumnos y de ello dan
prueba numerosas investigaciones publicadas.
Es necesario también que el investigador tenga en cuenta los aspectos
emocionales del aprendizaje, pues las herramientas por sí mismas tan solo son
eso, herramientas. Debemos tener en consideración la importancia de las
emociones dentro del aprendizaje, ya que son una parte fundamental de los
procesos cognitivos como la memoria. De hecho, en países como Inglaterra se
les da a las emociones una posición privilegiada dentro del aula, al igual que
ocurre en puntuales colegios españoles como la Institución S.E.K, en Madrid. Sin
embargo, los casos españoles en los que se les presta atención al potencial de
las emociones y de las nuevas tecnologías de una manera correcta son escasos.
79
Por ello, una futura línea de investigación debería ir orientada a evaluar el
nivel de competencia emocional que tienen los docentes de primaria a nivel
nacional, así como qué tipo de metodología emplean en sus clases. De esta
manera podremos estudiar si el rendimiento académico de los alumnos tiene o
no relación con la competencia emocional y la metodología que emplean sus
profesores. Pues, como hemos visto, una metodología motivadora basada en las
Tecnologías de la Información y la Comunicación, desde la óptica de las
emociones, tiene un impacto positivo en el rendimiento escolar de los alumnos.
3. Limitaciones
Resulta complicado adentrarse en una realidad que nos es la propia para
modificarla. Durante el desarrollo de esta investigación nos hemos encontrado
con varias limitaciones con las que no contábamos. En primer lugar, teníamos
que encontrar un centro adecuado que dispusiera del equipo necesario para
implementar nuestra metodología. Dicho colegio lo encontramos en Granada,
así que nos tuvimos que desplazar durante dos semanas a esta provincia.
Además de las dificultades para encontrar el centro adecuado, la fecha para ir al
colegio a realizar las pruebas también nos dio complicaciones. De hecho, pocas
semanas antes de terminar el curso académico, el director del colegio, al que le
estamos sumamente agradecidos, nos informó que podíamos realizar nuestra
investigación. En cuestión de días tuvimos que desplazarnos hasta Granada
para llevar a cabo nuestro estudio.
Otra de las limitaciones que hemos encontrado ha sido la denominada
brecha digital. Esto se debe a que no todos los alumnos disponían de
ordenadores en sus casas o de internet, por lo que muchos se han tenido que ir
a casa de familiares o amigos para poder realizar las actividades del tema.
Además, el equipo con el que contaba el colegio tenía bastantes problemas para
conectarse a internet, además era viejo y no estaba en muy buen estado. Sin
embargo, dado que no pudimos tener la posibilidad de disponer de un
ordenador por alumno, nos vimos obligados a realizar muchas de las
actividades en parejas para poder llevar a cabo nuestra metodología y
comprobar así su efecto en el rendimiento escolar de los alumnos de 3º de
primaria.
80
81
REFERENCIAS
82
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w7bs#v=onepage&q&f=false
91
92
ANEXOS
93
94
1. Cuestionario
95
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97
98
2. Capturas de pantalla Libro interactivo
100
1011001011010111000110101000111100010101010001011110101000101000111110110101000100111001110001101010110011100100101001010101100101101011100011010100011110001010101000101111010100010100011111011010100010011100111000110101011001110010010100101010110010110101110001101010
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