TESIS

TÉCNICAS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE ANÁLISIS Y SÍNTESIS

EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE INGENIERA

QUIMICA Y TEXTIL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE

INGENIERIA

BACHILLERES:

- ENRIQUE ALMORA RIVAS

- JORGE COSCO GUIMANEY

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAGÍSTER EN EDUMÁTICA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA

ASESORA:

ALICIA AGROMELIS, ALIAGA PACORA

LIMA – PERÚ

2014

ii 

 

 

 

DEDICATORIA

In memoriam

A la Autora de mis días, La Dra. Juana Rivas C. por el ejemplo que supo ser en mi vida, y a mis hijas Greta y

Pía, por el ímpetu que dan cada día en mi vida.

Enrique

A mi abuelo materno, por la confianza, empeño y protección que me brindo en toda circunstancia

Jorge

 

iii 

 

 

 

AGRADECIMIENTOS

A todas aquéllas personas que facilitaron la elaboración del

presente trabajo, a nuestra familia por su apoyo y compresión,

a nuestros compañeros de estudios por sus constantes

mensajes de apoyo para que culmináramos el presente trabajo

y a la Escuela de Post grado de la Universidad Tecnológica

del Perú a través de sus directivos por el apoyo brindado.

iv 

 

 

 

INDICE GENERAL

Dedicatoria i

Agradecimientos| ii

Índice general iv

Índice de tablas v

Índice de gráficos vi

Resumen vii

Abstract viii

Introducción ix

v 

 

 

 

CAPITULO I

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 1

1.2 FORMULACIÓN DE PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 28

1.2.1 Problema general 28

1.2.2 Problemas específicos 28

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 28

1.3.1 Objetivo General 28

1.3.2 Objetivos específicos 28

1.4 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 29

1.5 LIMITACIÓN A LA INVESTIGACIÓN 30

CAPITULO II

2. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL 32

2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 32

2.1.1 Antecedentes a nivel nacional 32

2.1.2 Antecedentes a nivel internacional 36

2.2 BASES TEÓRICAS 40

2.2.1 Consideraciones generales 40

2.2.2 Antecedentes Teóricos. 43

2.2.2.1. Evolución histórica del pensamiento pedagógico 43

a.- Dewey John y la pedagogía progresista. 43

b.- Ferrer Francisco y la escuela moderna. 44

c.- Montessori María y la pedagogía científica. 44

d.- Decroly Ovide y la pedagogía de los

centros de interés. 45

vi 

 

 

 

e.- Neill Alexander. 46

f.- Piaget Jean y el movimiento constructivista. 46

g.- Vygotsky Lev. y la piscología cultural. 48

h.- Skinner Burrhus y la tecnología. 50

i.- Cousinet Roger y el trabajo libre por grupos. 51

j.- Freinet Celestín y la cooperación educativa. 52

k.- Freire Paulo y la educación liberadora. 52

l.- Ausubel David y el aprendizaje significativo. 53

m.- Fruner Jerome: aprendizaje por

descubrimientos. 54

2.2.3. CONOCIMIENTO Y GESTIÓN 55

2.2.3.1 Deslinde entre dato- información – conocimiento55

a. Dato 55

b. Información. 56

c. Conocimiento. 56

2.2.3.2 Representación del conocimiento. 59

2.2.3.3 Tipos de conocimiento. 59

2.2.3.4 Gestión del conocimiento. 64

2.2.3.5 Entornos de aprendizaje. 67

2.2.3.6. Entornos de aprendizaje y su relación

con la gestión con la gestión del conocimiento 71

2.2.3.7 Pautas para la construcción de entornos

de aprendizaje 73

vii 

 

 

 

2.2.4 APRENDIZAJE COLABORATIVO 76

2.2.4.1 Aprendizaje cooperativo y colaborativo. 81

2.2.4.2 Entornos y redes personales de aprendizaje

(PLE-PLN) para el aprendizaje colaborativo. 85

2.2.5 APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COGNICION 88

2.2.5.1 Proceso de cognición. 88

2.2.5.2 Herramientas cognitivas. 90

2.2.5.3 El mapeo cognitivo. 93

2.2.5.4 La meracognicion. 94

2.2.5.5 La construcción de hipertextos. 95

2.2.6 TECNICAS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO 95

2.2.6.1 Técnicas del ABP: basado en problemas. 96

2.2.6.2 Técnicas de los mapas conceptuales. 97

2.2.6.3 Técnicas del aprendizaje por descubrimiento. 98

2.2.6.4 Otras técnicas de aprendizaje colaborativo. 98

2.2.7 TIPOS DE GRUPOS EN EL APRENDIZAJE

COLABORATIVO 101

2.2.8. COMPETENCIAS. 102

2.2.8.1 Competencias de análisis y síntesis 105

2.2.9 PROYECCION DEL APRENDIZAJE

COLABORATIVO 107

2.3 MARCO CONCEPTUAL. 108

2.3.1 Aprendizaje. 108

2.3.2 Análisis. 109

2.3.3 Aprendizaje basado en problemas (ABP) 109

viii 

 

 

 

2.3.4 Aprendizaje colaborativo. 109

2.3.5 Aprendizaje cooperativo. 109

2.3.6 Aprendizaje significativo. 109

2.3.7 Capacidad de análisis 110

2.3.8 Capacidad de síntesis 110

2.3.9 Competencias. 110

2.3.10 Competencias cognitivas 110

2,3.11 Conocimiento. 110

2.3.12 Cognición. 110

2.3.13 Enseñanza –aprendizaje. 111

2.3.14 E-learning 111

2.3.15 Gestión del conocimiento. 111

2.3.16 Grupo o Equipo. 111

2.3.17 Hipertextos. 111

2.3.18 Investigaciones experimentales. 112

2.3.19 Mapas cognitivos .112

2.3.20 Mentefactos. 112

2.3.21 Pensamiento comprensivo. 112

2.3.22 Procesos cognitivos 112

2.3.23 Procesos metacognitivos 112

2.3.24 Teoría constructivista 113

2.3.25 WebQuest 113

ix 

 

 

 

CAPITULO III

3 METODOLOGIA 114

3.1 TIPO DE INVESTIGACION 114

3.2 NIVEL DE INVESTIGACION 115

3.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACION 116

3.4 HIPOTESIS DE LA INVESTIGACION 117

3.4.1 Hipótesis general 117

3.4.2 Hipótesis especifica 118

3.5 VARIABLES E INDICADORES 118

3.5.1 Variable 118

3.5.1.1 Variable independiente 118

3.5.1.2 Variables independientes 118

3.5.1.3 Variables intervinientes. 118

3.5.2 Indicadores 118

3.6 POBLACION Y MUESTRA 120

3.6.1 Población. 120

3.6.1.1 Población objetivo. 120

3.6.1.2 Población accesible. 120

3.6.2. Muestra. 121

3.7 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION

DE DATOS 122

3.7.1 Validación de instrumentos de medición 123

3.7.2 Validación de la encuesta. 125

3.7.3 Validación de las fichas de Observación. 126

3.7.4. Evaluación de los indicadores para las hipótesis 126

x 

 

 

 

CAPITULO IV

4. PRESENTACION DE RESULTADOS| 129

4.1 RESULTADOS DESCRIPTIVOS: 129

4.1.1 Grupo de control y experimental 129

4.1.2 Modo presencial y modo No presencial 145

4.2 PRUEBA DE HIPOTESIS 147

4.2.1 Normalidad de los datos 147

4.2.2. Pruebas de hipótesis 148

4.2.2.1 Hipótesis específica 1 148

4.2.2.2 Hipótesis específica 2 151

4.2.2.3 Hipótesis general 154

CAPITULO V

5. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 156

5.1 ANALISIS DE RESULTADOS

5.1.1 Comparación entre el grupo de Experimental y de Control en las

capacidades de análisis y síntesis 156

5.1.2 Comparación entre el Modo presencial y Modo No Presencial en

las capacidades de análisis y síntesis 157

5.1.3 Comparación en el grupo experimental de las capacidades de

análisis y síntesis según el género de los alumnos. 159

5.1.4 Comparación en el grupo experimental de las capacidades de

análisis y síntesis según las edades de los alumnos 160

CONCLUSIONES 163

RECOMENDACIONES 165

xi 

 

 

 

BIBLIOGRAFIA Y OTRAS FUENTES

Libros consultados 166

Páginas Web consultadas 171

Revistas y publicaciones 173

Tesis consultadas 175

ANEXOS 176

ANEXO 1 MATRIZ DE CONSISTENCIA

ANEXO 2 FICHA DE VALIDACION DE EXPERTOS

ANEXO 2.1 VALIDACION DE EXPERTOS

ANEXO 2.2 TABLA BINOMIAL

ANEXO 3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS

ANEXO 3.1 ENCUESTA

ANEXO 3.2 GLOSARIO DE TÉRMINOS

ANEXO 3.3 ALFA DE CRONBACH

GRUPO A

GRUPO B

ANEXO 4 PROGRAMACION DE SESIONES

SESION 1

SESION 2

ANEXO 5 FICHA DE OBSERVACION

FICHAS DE OBSERVACION 1 EVALUADA

FICHAS DE OBSERVACION 2 EVALUADA

ANEXO 6 TRABAJOS GRUPALES

ANEXO 6.1 DESCRIPCION DE LAS SESIONES DE GRUPO

ANEXO 6.2 GRUPOS DE TRABAJO 1 Y 2

ANEXO 7 TABLAS POR GÉNERO

ANEXO 8 TABLAS, POR EDADES

ANEXO 9 VALIDACION DE LAS FICHAS DE OBSERVACION

xii 

 

 

 

INDICE DE FIGURAS

Figura 1 Modelo TPACK 63

Figura 2 Mapa de la taxonomía digital de Bloom 75

Figura 3 Competencias 104

Figura 4 Grafico de torta para la población 122

Figura 5 Gráfico de barras de los grupos control y experimental según la

competencia Análisis 130

Figura 6 Gráfico de barras para la capacidad Compara según el grupo control y

Experimental 131

Figura 7 Gráfico de barras para la capacidad Discrimina según el grupo control y

experimental 132

Figura 8 Gráfico de barras para la capacidad Selecciona según el grupo control y

experimental 133

Figura 9 Gráfico de barras para la capacidad Asocia según el grupo control e

experimental 134

Figura 10 Gráfico de barras para la capacidad Jerarquiza según el grupo control y

experimental 135

Figura 11 Gráfico de barras para la capacidad Observa según el grupo control y

experimental 136

Figura 12 Gráfico de barras para la capacidad Analiza según el grupo control y

experimental 137

Figura 13 Gráfico de barras para la Competencia Síntesis según el grupo control y

experimental 138

Figura 14 Gráfico de barras para la capacidad Relaciona según el grupo control y

experimental 139

Figura 15 Gráfico de barras para la capacidad Interpreta según el grupo control y

experimental 140

Figura 16 Gráfico de barras para la capacidad Elabora según el grupo control y

experimental 141

Figura 17 Gráfico de barras para la capacidad Identifica según el grupo control y

experimental 142

xiii 

 

 

 

Figura 18 Gráfico de barras para la capacidad Clasifica según el grupo control y

experimental 143

Figura 19 Gráfico de barras para la capacidad Propone según el grupo control y

experimental 144

Figura 20 Gráfico de barras para el grupo Presencial según la Capacidad análisis y

síntesis – experimental 145

Figura 21 Gráfico de barras para el grupo Tecnología según la Capacidad análisis y

síntesis – experimental 146

Figura 22 Distribución t de Student. Prueba de hipótesis especifica 1 150

Figura 23 Distribución t de Student. Prueba de hipótesis especifica 2 153

xiv 

 

 

 

INDICE DE TABLAS

Tabla 1 Diferencias y semejanzas entre el aprendizaje cooperativo y el

colaborativo 85

Tabla 2 Competencias genéricas en el proyecto Tunning 103

Tabla 3 Indicadores 119

Tabla 4 Población 121

Tabla 5 Validación de expertos 124

Tabla 6 Fiabilidad de la encuesta 125

Tabla 7 Validación de las Fichas de Observación 126

Tabla 8 Primera hipótesis específica 127

Tabla 9 Indicadores para las competencias 127

Tabla 10 Segunda hipótesis específica 128

Tabla 11 Frecuencia de los grupos control y experimental para la Competencia

Análisis 129

Tabla 12 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad

Compara 130

Tabla 13 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad

Discrimina 131

Tabla 14 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad

Selecciona 132

Tabla 15 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad

Asocia 133

Tabla 16 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad

Jerarquiza 135

Tabla 17 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad

Observa 136

Tabla 18 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad de

Analiza 137

Tabla 19 Frecuencia de los grupos control y experimental para la Competencia

Síntesis 138

Tabla 20 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad

Relaciona 139

xv 

 

 

 

Tabla 21 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad

Interpreta 140

Tabla 22 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad

Elabora 141

Tabla 23 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad

Identifica 142

Tabla 24 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad

Clasifica 143

Tabla 25 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad

Propone 144

Tabla 26 Frecuencia del grupo Presencial para las capacidades de análisis y síntesis

del grupo experimental 145

Tabla 27 Frecuencia del grupo Tecnología para las capacidades de análisis y

síntesis del grupo experimental 146

Tabla 28 Resultados de la prueba de bondad de ajuste Shapiro-Wilk para las

variables Capacidades de Análisis y Síntesis 147

Tabla 29 Estadisticos de grupo . Hipotesis especifica 1 149

Tabla 30 Valor del Estadístico t de student. Hipotesis especifica 1 149

Tabla 31 Estadisticos de grupo . Hipotesis especifica 2 152

Tabla 32 Valor del Estadístico t de student. Hipotesis especifica 2 152

Tabla 33 Estadisticos de contraste 155

Tabla 34 Tabla resumen de capacidades desarrollas en el grupo investigación y el

grupo de control (resumen de tablas 11 al 25) 157

Tabla 35 Resumen de capacidades desarrolladas en el grupo Experimental según

modos Presencial y No presencial (Tablas 26 y 27) 158

Tabla 36 Resumen de capacidades desarrollas según genero 159

Tabla 37 Compendio de resultado de capacidades según genero 160

Tabla 38 Resumen de capacidades desarrollas según edades en el grupo

investigación y el grupo de control 160

xvi 

 

 

 

RESUMEN

Los cambios en la organización de la estructura social nuestra sociedad en todos sus

ámbitos en especial en Sistemas de Información y Tecnologías de la información nos

obligan a llevar a cabo un replanteamiento sobre cuál es nuestro papel como

profesores universitarios en este nuevo escenario. La institución universitaria no es

ajena a este momento de incertidumbre y como tal en los últimos años se encuentra

inmersa en un proceso de reflexión sobre los cambios que se precisan para abordar la

complejidad del contexto social en el que estamos situados en especial en el referente

a el nuevo tipo de profesionales que la sociedad de esta siglo exige. Percibimos un

clima de inquietud y reflexión constante sobre el diseño y desarrollo de prácticas

docentes innovadoras en la universidad peruana, en un principio fruto de iniciativas

individuales que debe institucionalizarse en el transcurso de los años.

El presente trabajo busca desarrollar y aplicar nuevas prácticas docentes utilizando

algunas técnicas del aprendizaje colaborativo en la construcción de conocimientos,

para desarrollar las capacidades de análisis y síntesis de los estudiantes del cuarto ciclo

en el curso de Circuitos Eléctricos y Automatización, de la Facultad de Ingeniería

Química y Textil de la Universidad Nacional de Ingeniera. El diseño de la

investigación del presente trabajo es del tipo cuasi-experimental de dos grupos no

equivalentes. Se tomó dos grupos uno llamado de control y el otro experimental. Al

grupo experimental se le aplica dos tipos de técnicas de trabajo colaborativo en los

modos presencial y en el modo no presencial (Utilizando Tecnologías de la

Información). Los resultados obtenidos confirmaron la hipótesis de trabajo que el

aprendizaje colaborativo incrementa de manera significativa la capacidad de análisis

y de síntesis como lo pueden demostrar las tablas y los análisis estadísticos

descriptivos e inferencial realizados.

Palabras claves: Gestión del Conocimiento, Aprendizaje colaborativo, Competencias

de Análisis y Síntesis.

xvii 

 

 

 

ABSTRACT

Changes in the Organization of the social structure show us our society at all it´s areas

especially in relation to the information technologies we are forced to carry out a

rethinking about what is our role as university professors in this new scenario. The

University is no stranger to this time of uncertainty and as such in recent years is

immersed in a process of reflection on the changes that are needed to address the

complexity of the social context in which we are located especially in the reference to

the new type of professionals required by the society of this century. We perceive a

climate of restlessness and constant reflection on the design and development of

innovative teaching practices at the Peruvian University, initially fruit of individual

initiatives which should be institutionalized in the course of the years.

The present work aims to develop and apply new teaching practices using

collaborative learning techniques in the construction of knowledge, to develop the

skills of analysis and synthesis of the students of the fourth cycle in the course of

electrical circuits and automation, Faculty of chemical engineering and textile of the

National University of engineering. This study research design is quasi-experimental

type of two non-equivalent groups. We take two groups, one experimental and the other

called called control, Applies to the experimental group two types of face-to-face

collaborative work in modes and techniques in non-contact mode (using ICT). The

results confirmed the working hypothesis that collaborative learning increases

significantly the capacity for analysis and synthesis as tables and descriptive and

inferential statistical analyses performed can prove it.

Thus we recommend the use of collaborative learning techniques in accordance to the environment and subject involved so as to cater for better university teaching

Keywords: Knowledge Management, Collaborative Learning, Skills Analysis and

Synthesis.

xviii 

 

 

 

INTRODUCCION

La estructura del presente trabajo de investigación se realiza en cinco capítulos en el

que se tratan temas relevantes que explican la pregunta de investigación en la que se

centra el problema de estudio: En qué medida el uso de técnicas de gestión del

conocimiento desarrolla la capacidad de análisis y síntesis del estudiante del cuarto

ciclo en el curso de Circuitos Eléctricos y Automatización de la Facultad de

Ingeniería Química y Textil de la UNI 2013-3? El trabajo se sustenta en la corriente

social constructivista de la cual se retoman algunos aspectos propios para las

estrategias de aprendizaje colaborativo y en el proceso de comunicación en

planteamientos colectivos, profundizando el aprendizaje social

Para realizar este proyecto de tesis se cuenta con la experiencia de los docentes en la

enseñanza del curso de Circuitos eléctricos y Automatización, así como información

proporcionada por la Oficina de Registro Central y Estadística (ORCE-UNI) y la

oficina de apoyo académico de la FIQT. Para una mejor comprensión de la presente

investigación este se ha dividido en cinco capítulos.

En el Capítulo I se hace una descripción y formulación y objetivos del problema

motivo de estudio, su justificación así como las limitaciones que hemos tenido.

En el Capítulo II se hace una reseña sobre los antecedentes nacionales e

internacionales sobre el tema de investigación, y se formulan las bases teóricas sobre

xix 

 

 

 

las corrientes pedagógicas, los conceptos de gestión del conocimiento, el aprendizaje

colaborativo y las competencias de análisis y síntesis

En el Capítulo III se explica, el tipo, nivel y diseño de la investigación, así como la

población y muestras tomadas. Además también mencionamos las técnicas e

instrumentos de recolección de datos.

En el Capítulo IV se muestra los resultados estadísticos obtenidos utilizando el

software estadístico SPSS. Al aplicar a las diferentes tablas el criterio estadístico

Alfa de Crombach, este nos indica que las muestras son confiables. También

mostramos las gráficas del análisis descriptivo e inferencial, que nos indican la

validez de la hipótesis principal y las hipótesis secundarias.

En el capítulo V se mencionan las conclusiones obtenidas a través del estudio

realizado

Al finalizar el trabajo se llegan a conclusiones y se plantean sugerencias para continuar

con la línea de investigación que permita los cambios que la educación universitaria

peruana para integrarse adecuadamente al contexto globalizado actual y a los

planteamientos de los rectores de las universidades Iberoamericanas, reunidos en Rio

de Janeiro en abril del presente año.

20 

 

CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Toffler Alvin, Doctor en Letras, Leyes y Ciencia, conocido por sus discusiones

acerca de la revolución digital, la revolución de las comunicaciones y la

singularidad tecnológica. Con trabajos enfocados a la tecnología y su impacto y

la reacción de la sociedad y los cambios que ésta sufre. En su libro El Shock del

Futuro, cita a Herbert Gerjuoy en su frase "Los analfabetos del siglo XXI no

serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no sepan aprender,

desaprender y reaprender." En su libro La tercera ola, Toffler nos indica “Un

analfabeto será aquel que no sepa dónde ir a buscar la información que requiere

en un momento dado para resolver una problemática concreta”. La persona

formada no lo será a base de conocimientos inamovibles que posea en su mente,

sino en función de sus capacidades para conocer lo que precise en cada momento

Futurólogos como Porte Michael, Drucker Peter, Becker Gary y Covey Stephen,

manifestaban “el traspaso de las actividades manuales a las actividades mentales

con mucha implicancia intrínseca que no se percibirán a simple vista se debe a

que las organizaciones actuales invierten en desarrollar el cerebro humano, antes

invertían en fortalecer el musculo del Brazo”. Las implicancias intrínsecas están

relacionadas a lo que hoy conocemos por valor agregado que es una consecuencia

21 

 

directa de las actividades mentales, conocida como conocimiento. La revolución

del conocimiento está propiciando organizaciones ricas en intelecto y pobres en

activos físicos y tangibles. El conocimiento es intangible y es un capital de

propiedad individual. Todas las personas lo tenemos y somos propietarios de sus

frutos. La pregunta fundamental es que uso le dan y como lo aplican las personas

y las organizaciones.

Las formas de desarrollar la mente humana que se crearon en el pasado han

cambiado y las formas que creamos en el presente cambiarán en el futuro como

decía Heráclito, “lo único permanente es el cambio”. Las personas u

organizaciones que quieran triunfar en esta era, deben saber que la mejor siembra,

se debe hacer en el cerebro, ya que la cosecha de conocimientos está, estará y

continuará en alza. Quien controle la información y quien accede a ella tendrá las

mejores oportunidades para triunfar. Se proyecta que en el periodo 2006 - 2012 el

universo de información digital aumente 10 veces (Gantz, 2008).

Según Acosta Horacio, en su libro Del Recurso al Factor. La Gestión del

Conocimiento es la disciplina que se ocupa de la identificación, captura,

recuperación, compartimiento y evaluación del conocimiento organizacional. Ha

sido identificada como un nuevo enfoque gerencial que reconoce y utiliza el valor

más importante de las organizaciones: el hombre y el conocimiento que este posee

y aporta. La Gestión del Conocimiento como campo profesional se inicia en la

década del 80, en el sector corporativo empresarial en sistemas de información y

gestión, pero actualmente se desarrolla en diversos contextos organizacionales, de

acuerdo a: la naturaleza del conocimiento, al capital intelectual, al intercambio de

conocimiento, al manejo de contenidos, a las taxonomías y ontologías, a la

informática y tecnología de información, y la inteligencia competitiva. La Gestión

del Conocimiento ha evolucionado como campo multidisciplinario por la

influencia de la filosofía, las ciencias de la información, las tecnologías de la

información, la comunicación, las ciencias sociales, la economía y la gestión

empresarial y el desarrollo tecnológico de las redes de comunicación.

Los conceptos de “sociedad de la información y sociedad el conocimiento” surgen

a inicio del 2000, en las cumbres mundiales en Ginebra 2003 y Túnez 2005, en el

22 

 

contexto de un debate teórico para explicar las transformaciones presentadas en la

sociedad por la incorporación de tecnologías de información. Las políticas

institucionales de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO) hacen una propuesta para incorporar el concepto

a una visión integral de los ámbitos económico, cultural, social y político. En la

dinámica de la emergente llamada sociedad del conocimiento, la economía del

conocimiento adquiere un papel determinante en los sistemas sociales y culturales

de todas las naciones. El Banco Mundial ha definido el acceso que los países

tienen a las tecnologías de información y comunicación (TIC) como uno de los

cuatro pilares para medir su grado de avance en el marco de la economía del

conocimiento (el régimen de instituciones e incentivos económicos, el sistema de

innovación, el acceso a los servicios educativos, y la infraestructura de cómputo

y telecomunicaciones de cada país)

En la llamada nueva economía, el papel que desempeñan las instituciones del

conocimiento es estratégico, en particular, aquellas entidades dedicadas a la

educación, así como otras organizaciones orientadas a impulsar investigación y

desarrollo (I+D), innovación, generación e intercambio de conocimiento y nuevas

tecnologías. Las sociedades del conocimiento ya existían desde antes, pero lo que

realmente no tiene precedentes es la rapidez y magnitud con la que se generan,

difunden y expanden estos conocimientos (Casas y Dettmer, 2004).

Los sistemas educativos que en el siglo pasado fueron las piezas angulares del

desarrollo económico y social de los estados, hoy se encuentran inmersos en las

transformaciones de la sociedad del conocimiento y de la economía del

conocimiento. Según Wenger, McDermott y Synder, (2002) “en la sociedad del

conocimiento se valora el aprendizaje y no sólo la enseñanza”. Se reconocen los

aprendizajes que se realizan en ámbitos, espacios y organizaciones alternativas a

la escuela, con modalidades y tiempos que confrontan la estructura y la identidad

transmisora y formadora de las escuelas. Estos trabajadores del conocimiento

requieren contar con un conjunto de competencias para desenvolverse con un alto

grado de competencia digital. Ello tendrá relación con utilizar adecuadamente las

nuevas tecnologías de información y comunicación, hardware o software

(habilidades instrumentales), y con desarrollar nuevas competencias en el uso,

23 

 

administración y distribución de la información y del conocimiento, según Van

Dijk y Hacker en su libro Habilidades Informacionales y Estratégicas (2003).

Tomando en consideración este contexto, es fundamental que los programas de

educación sean capaces de estimular no solamente habilidades de carácter

instrumental relacionadas con las TIC, sino que también el desarrollo de

capacidades: comparar, discriminar, seleccionar, observar, asociar, jerarquizar,

utilizar, relacionar, interpretar, elaborar, identificar y clasificar la información.

El aprendizaje en nuestra sociedad en cuanto a la vida social y las competencias

profesionales dejaran de ser el patrimonio cuasi-exclusivo del entorno formal

haciendo que las instituciones educativas se vean obligadas a transformarse, de

organizaciones que enseñan a organizaciones que aprenden en y desde problemas

y proyectos situados en la vida social y económica. En esta dinámica, el

aprendizaje, el conocimiento presencial que se adquiere en los salones de clase,

alcanza nuevos significados frente a otras modalidades de aprendizaje virtual, en

los que los grupos, comparten intereses, visiones y problemas comunes que

rebasan las esferas locales y las referencias culturales. Hoy se aprende con otros

y de otros, se aprende en grupos de gran diversidad en edad, sexo, experiencia y

cultura, en contextos reales y virtuales, en comunidades de práctica.

Según De Andraca, Ana María, (2003), todas estas buenas prácticas responden a

“la necesidad, por parte de la educación, de adecuarse a las principales tendencias

de generación de conocimiento y técnicas de producción que ya predominan en

países desarrollados” Notamos que en esta referencia, las buenas prácticas están,

en su mayoría, vinculadas al proceso educativo y centran su atención en la tarea

del docente. Se reconoce lo que podría ser una primera aproximación a la creación

de una infraestructura del conocimiento, como lo señala Scott (2006) “los

procesos de gestión del conocimiento centran su atención sobre la información

clave que es relevante, oportuna y disponible”

En el III Encuentro de Rectores Universia realizado en Río de Janeiro (2014) se

identificó y analizó las políticas públicas de educación superior o terciaria

desarrolladas en Iberoamérica durante el quinquenio 2009-2013 realizadas por la

Cátedra UNESCO de Políticas Comparadas de Educación Superior planteo que

24 

 

el desarrollo de las naciones depende ahora más que nunca de la calidad de la

formación a la que se accede en las universidades y del conocimiento que se pueda

generar y acumular en ellas. El estado de los países de la región iberoamericana

es, en este sentido, muy débil, y los pone en desventaja y en riesgo de exclusión

respecto del progreso acelerado del mundo desarrollado, porque los avances

tecnológicos generan dinámicas de exclusión aún mayores que las tradicionales

La transición hacia la economía del conocimiento ha ocasionado transformaciones

profundas en las estructuras productivas y una redefinición de las funciones de las

instituciones de educación superior. El surgimiento de nuevos paradigmas

tecnológicos (tecnologías de información y comunicación, nano y biotecnologías)

está cambiando las dinámicas y las relaciones de las instituciones de educación

superior con el sector productivo en los países desarrollados. Se empieza a agregar

la transferencia de tecnología y conocimiento a través de la aplicación y

diseminación de los resultados generados de la investigación académica y, en

suma, la creación de beneficios económicos derivados de ellos. Por eso, al definir

políticas educativas y de ciencia, tecnología e innovación que sean coherentes y

eficaces, el sector público en América Latina debe tomar en cuenta estas

exigencias. El papel de las universidades en la creación de una base de

capacidades en los países de la región es crucial, razón por la que deben erigirse

como actores protagónicos en la ruta hacia el desarrollo.

Otra de los aspectos principales analizados en este encuentro iberoamericano es

la relación con el modo de enseñar y aprender conocimientos y destrezas

(genéricas y específicas) en una época de acceso universal, formación a lo largo

de la vida, individualización de las demandas de aprendizaje, revolución digital,

plataformas disciplinarias y transdisciplinarias en constante expansión, con cada

vez mayor especialización profesional. El modelo convencional de enseñanza es

cuestionado, se propugna ensayar nuevas modalidades de enseñanzas basadas en

el autoaprendizaje, el aprendizaje compartido entre pares, los medios digitales, los

programas masivos en línea, la adquisición de competencias en el trabajo, el uso

de las nuevas tecnologías de información y comunicación, nuevas prácticas

docentes, nuevos espacios de aprendizaje, nuevos conceptos, así como nuevas

formas de organización, comunicación y gestión del conocimiento.

25 

 

El Ministerio de Educación, en el caso peruano cuenta con la Dirección General

de Tecnologías Educativas como la responsable de integrar las Tecnologías de

Información y Comunicación en el proceso educativo, en concordancia con

estándares internacionales y las políticas educativas y pedagógicas. Pero solo

cuenta como política establecer lineamientos para la implementación de la

plataforma tecnológica en las instituciones educativas, en lo que corresponde a las

aulas de innovación u otros ambientes en los que debe impulsarse la integración

de las TIC. No menciona la gestión del conocimiento.

El mundo de la tecnología y el conocimiento también se configura como una

forma de inclusión social, en el cual está empeñado el gobierno actual pues

posibilita oportunidades económicas, a la vez que también representa un

importante capital social. Se debe entender la democratización de las nuevas

tecnologías como instrumento de inserción y de integración social, que no

solamente abre oportunidades concretas de trabajo y de aumento de la renta, sino

también posibilita el acceso a nuevas fuentes de información y espacios de

socialización. En este escenario, el sistema educativo adquiere un valor crítico y

estratégico en el desarrollo de las capacidades humanas, necesarios para

transformar la materia prima y el afianzamiento de la democracia como medio de

vida.

Para que el Sistema Educativo pueda jugar un papel estratégico debe superar

restricciones actuales, algunas de las cuales radican en el ámbito de lo institucional

y en sus deficiencias en materia de organización y gestión. Las instituciones

educativas peruanas trabajan con el conocimiento como su razón de ser, como la

de transmisora de éste, pero no como un centro de gestión del conocimiento o una

comunidad que aprende.

.

El economista Jorge González Izquierdo plantea que la principal deficiencia que

el sistema educativo peruano es la falta de inversión en capital humano pese al

crecimiento económico que vivimos, y esto empezará a ‘pasar factura’ si no se

aceleran las medidas necesarias.

.

26 

 

León Trahtemberg es partidario de la transformación de la educación en el Perú

con alumnos en clases, como de costumbre, pero en lugar de que sea consumidor

de la información del profesor, se convierta en creador de su conocimiento usando

como soporte la tecnología, pero no desde la creencia de que la tecnología

transformará la educación. Quienes la deben transformar son los gestores del

sistema, los directivos y profesores, en la forma de trabajar, proponer objetivos y

orientar a los estudiantes.

El éxito de las transformaciones educativas reposa especialmente en el profesor y

las reformas institucionales; en especial, en una descentralización de la

administración educativa que llegue hasta las aulas, así como en la implantación

de mecanismos de rendición de cuentas y evaluación de resultados que permitan

intervenir eficazmente, allí donde estos últimos no son satisfactorios. En el Perú,

las transformaciones educativas realizadas han tenido poco éxito. Un Ministerio

de Educación fuertemente centralizado en decisiones y recursos, pero con un débil

liderazgo, utiliza un lenguaje muy diferente al de los profesores y directivos. El

órgano rector debe promover y apoyar la conformación de centros de

investigación pedagógica y actualización en docencia con soporte de centros

académicos y de educación superior nacionales y extranjeros.

La Universidad Peruana tiene un rol protagónico en el impulso del avance de la

sociedad de la información a la sociedad del conocimiento. Las crecientes y

diversas necesidades de formación, sumadas al desafío de formar profesionales en

y para un escenario –social, económico y laboral– altamente cambiante, exigen de

las universidades peruanas estrategias educativas y organizativas innovadoras

para ello debe incorporar tecnologías en los sistemas de educación que permitan

experimentar nuevas formas de gestión de la actividad académica y de la

investigación. La combinación de elementos tecnológicos dentro de un contexto

educativo globalizado impulsara la virtualización en gestión del aprendizaje y en

contenidos.

En el 2002 las universidades nacionales, UNMSM – UNI - UNALM suscribieron

una alianza estratégica donde se comprometen a desarrollar programas de

mejoramiento de la educación superior, investigación calificada para contribuir al

27 

 

desarrollo del país y la elevación del nivel de las investigaciones. Entre los

principales acuerdos están; Iniciar la construcción institucionalizada de sinergias

entre las tres universidades, Aprender a través de experiencias comunes,

compartiendo los entornos educativos y formando redes de investigadores

multidisciplinarios y construir el futuro mediante la creación de la Oficina

General de Calidad Educativa y Acreditación. Algunas universidades como la

PUCP y la UPC han tomado como estrategia promover la gestión del

conocimiento como política institucional.

Las Universidades peruanas son las llamadas a asumir el liderazgo de cara al

futuro, con una aptitud nueva, crítica y capaz de aprender de manera continua, ya

que es una condición exigida para continuar en la senda del crecimiento no solo

económico sino también social, para ello se tiene que incentivar a los docentes

universitarios a la formación permanente, la cual implica; ocuparse en tareas de

investigación y publicaciones, ocuparse de mejorar la didáctica y la preparación

en la forma de dirigir el aprendizaje, la innovación educativa y el intercambio de

experiencia.

La presente investigación surge, precisamente, por la necesidad de profundizar y

experimentar una propuesta metodológica para las capacidades de Análisis y

Síntesis como Gestión del Conocimiento en el curso de Circuitos Eléctricos que

se imparte en la Facultad de Ingeniería Química y Textil der la Universidad

Nacional de Ingeniería.

1.2 FORMULACIÓN DE PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.2.1 PROBLEMA GENERAL

¿En qué medida el uso de técnicas de gestión del conocimiento desarrolla

la capacidad de y análisis y síntesis del estudiante, del cuarto ciclo en el

curso de Circuitos Eléctricos y Automatización de la Facultad de

Ingeniería Química y Textil de la UNI ciclo 2013-3?

28 

 

1.2.2 PROBLEMAS ESPECÍFICOS

1. ¿En qué medida el uso de técnicas de aprendizaje colaborativo de

gestión del conocimiento desarrolla la capacidad de análisis y síntesis

del estudiante, del cuarto ciclo en el curso de Circuitos Eléctricos y

Automatización de la Facultad de Ingeniería Química y Textil de la

UNI 2013-3?

2. ¿En qué medida el uso de técnicas de aprendizaje colaborativo

presencial y usando herramientas de tecnología de la información

desarrolla las capacidades de y análisis y síntesis del estudiante del

cuarto ciclo en el curso de Circuitos Eléctricos y Automatización de la

Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI 2013-3?

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.3.1 OBJETIVO GENERAL

Medir el desarrollo de la capacidades de y análisis y síntesis cuando se

hace uso de técnicas de gestión del conocimiento en estudiantes del

cuarto ciclo en el curso de Circuitos Eléctricos y Automatización de la

Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI 2013-3

1.32 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Medir el desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis cuando se hace

uso de técnicas de aprendizaje colaborativo en estudiantes del cuarto

ciclo en el curso de Circuitos Eléctricos y Automatización de la

Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI 2013-3

2. Medir el desarrollo de las capacidades de análisis y síntesis cuando se

hace uso de técnicas presenciales y no presenciales usando tecnología

de la información en estudiantes del cuarto ciclo en el curso de

Circuitos Eléctricos y Automatización de la Facultad de Ingeniería

Química y Textil de la UNI 2013-3

29 

 

1.4 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Pensar, diseñar e implementar un proceso de gestión del conocimiento en el

proceso de enseñanza de los ingenieros que forma la Universidad Nacional de

Ingeniería, apuesta por una estrategia metodológica que busca aumentar la

competitividad de la organización al elevar sus capacidades cognitivas a partir

del mejor aprovechamiento del conocimiento que adquieran sus miembros. La

investigación se centra en el establecimiento de un modelo de gestión del

conocimiento en la enseñanza del curso de Circuitos Eléctricos de la Facultad de

Ingeniería Química y Textil de la UNI.

La presente investigación la realizamos motivados en primer lugar por nuestro

afán de adquirir conocimientos profundos sobre los procesos en el que nuestro

cerebro gestiona las múltiples informaciones y datos que recibe, en esta era de la

información. Conocimiento que nos debe permitir entender cómo mejorar la

capacidad de análisis y síntesis de nuestros alumnos cuando reciben nuestras

clases en los cursos que impartimos, permitiéndonos realizar nuestro trabajo con

mucha mejor calidad. Proponemos nuevas estrategias para el aprendizaje

utilizando tecnología de la información y los métodos de aprendizaje colaborativo

como estrategias de la gestión del conocimiento.

Nuestra visión es ampliar a mediano plazo, esta investigación buscando nuevos

métodos, que permitan generalizar los conocimientos y generar nuevos

conocimientos sobre el tema. Estas investigaciones podrían producir los cambios

en el método de enseñanza universitaria para obtener profesionales proactivos e

innovadores que requiere el mundo laboral creciente de nuestro país, mejorando

el contacto con los agentes socioeconómicos y de esa manera contribuir a la

transformación de una economía de exportación de materia prima a una economía

de exportación de intangibles.

El impacto que debe tener nuestra investigación es, luego de identificar las

tendencias actuales acerca de la Gestión del Conocimiento y su integración con

los Sistemas de Gestión de Información, es que se refleje explícitamente en el ser

30 

 

humano, como protagonista de los procesos que involucran a los activos

intangibles.

Aspiramos a que los resultados de nuestro trabajo sean publicados en revistas y

publicaciones relacionadas con los temas de gestión del conocimiento, para que el

conocimiento se difunda y pueda ser aplicado por otros docentes universitarios.

Esperamos también que la sociedad científica especialista en temas de gestión del

conocimiento reconozca nuestro trabajo.

1.5 LIMITACIÓNES DE LA INVESTIGACIÓN

El poco manejo de los conceptos sobre psicología educativa, del análisis cognitivo

y de los instrumentos que nos permitan demostrar nuestra hipótesis la poca

bibliográfica física actualizada y la necesidad de adecuar los instrumentos

encontrados en la literatura y someterlos a validación y confiabilidad

El poco apoyo de la escuela profesional de la facultad, donde desarrollamos el

trabajo para contar con herramientas de tecnología de la información y la falta de

políticas de financiamiento a la investigación, en el desarrollo del cerebro

humano, a nivel del gobierno, la ANR, CONCYTEC y la UNI, es otra de nuestras

limitaciones en la presente investigación. Estas instituciones enfocan sus

financiamientos al desarrollo de innovaciones tecnológicas y casi nada al

desarrollo de la mente humana. El constante desafío a que la ciencia está

acostumbrada con la generación de nuevos paradigmas como la gestión del

conocimiento se ve en ciertas ocasiones menguado por políticas de financiamiento

para productos tangibles y casi nada para lo intangible.

La empresa podría ser una fuente de financiamiento, cuando el conocimiento que

se genere sirva a gestionar los conocimientos de la organización que sirvan para

su innovación y desarrollo, mientras tanto solo queda convertirse en científicos

con recursos propios.

31 

 

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL

2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

En la presente investigación se consideran los antecedentes nacionales e internacionales

que a continuación se describen:

2.1.1 Antecedentes a nivel nacional

Romero Galindo, Raúl Miguel. (2012), en su tesis titulada Análisis, diseño e

implementación de un sistema de información aplicado a la gestión educativa

en centros de educación especial, realizada en la Pontificia Universidad Católica

del Perú. Tesis para optar por el Título de Ingeniero Informático.

Esta tesis fue concebida con el objetivo de integrar en una herramienta Web

todas las funcionalidades y tareas afines a un plan de gestión educativa y de

administración de la labor pedagógica en instituciones educativas. Concluye que

los sistemas informáticos pueden satisfacer requerimientos y exigencias

educativos, con la finalidad de entender el comportamiento e interacción de sus

procesos y actividades en de las instituciones dedicadas al tratamiento de

personas con habilidades especiales.

32 

 

Hopkins Larrea, José Armando. (2006), en su trabajo de investigación titulada

Hacia un modelo de gestión del conocimiento en el Colegio Peruano Británico:

diseño general y estrategia de implantación. Tesis para optar el grado de

Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación. Lima en la

Pontificia Universidad Católica del Perú.

En la tesis el autor busca encontrar los medios para que los profesores aceleren

sus procesos de creación de conocimiento, compartan este conocimiento con sus

colegas y se genere una espiral positiva de crecimiento y mejora de sus métodos

de enseñanza, así como la generación del conocimiento, redundando al final en

la mejora del proceso de aprendizaje de los alumnos. Concluye que la gestión

del conocimiento es una forma de actuación, una práctica o disciplina integral

que involucra gente, procesos y tecnología y recomienda la implementación de

modelos de gestión del conocimiento pata mejorar el aprendizaje utilizando las

herramientas web.

Ríos Polastri, Rebeca Leonor. (2004), en su trabajo titulada El trabajo en

equipo en las decisiones organizativas: un estudio de casos en el centro

educativo estatal 0019 "San Martín de Porres Velásquez”. Tesis para optar el

grado de Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación. Lima:

Pontificia Universidad Católica del Perú.

La autora de la tesis concluye la visión cíclica de la investigación centralizando

su atención a la participación del equipo en los diversos sistemas sociales y el

cambio de concepto en el rol participativo de las dinámicas grupales. Así

notamos que en sus inicios se presentan con una orientación hacia lo conductual

con el fin de propiciar el control a través de la persuasión del líder o del grupo

dominante; luego se va transformando hacia la concertación de opiniones y

coaliciones que interactúan entre las percepciones conservadoras y de

vanguardia en interés común. La escuela, representa el espacio de socialización

orientada hacia un fin común llamado educativo. Se requiere de un equipo de

trabajo que comparte aprendizajes, se solidariza en la participación y se

compromete con responsabilidad social para lograr los objetivos institucionales.

33 

 

Barrientos Jiménez, Elsa (2008), en su tesis titulada Didáctica de la Educación

Superior, Tesis para optar el grado académico de Magíster en Educación

Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

En la tesis el autor intentará responder las siguientes preguntas: ¿Por qué o para

qué son necesarias las innovaciones pedagógicas en la educación universitaria?

¿Qué clase de cambio es una innovación pedagógica? ¿Cómo surgen las

innovaciones pedagógicas? ¿Qué políticas y estrategias institucionales

promueven el desarrollo y aplicación de innovaciones pedagógicas en la

educación universitaria? Concluye que “Las Universidades deberían definir su

misión de acuerdo con las necesidades presentes y futuras de la sociedad,

consciente de que la educación superior es esencial para que todo país o región

alcancen el nivel necesario de desarrollo económico y social sostenible y

racional”

Valqui Zuta, Euménides (2008). En su tesis titulada Aprendizaje

autorregulado y rendimiento académico en estudiantes de la especialidad de

ingeniería industrial de la Universidad Tecnológica del Perú. Tesis para optar

el grado académico de Magíster en Educación. Lima: Universidad Nacional

Mayor de San Marcos.

En su tesis establece la relación existente entre el aprendizaje autorregulado y el

rendimiento académico, llegando a las siguientes conclusiones “El nivel

predominante en cada una de las áreas, en la escala total del aprendizaje

autorregulado y en el rendimiento académico en los alumnos de Ingeniería

Industrial, es el nivel medio”. “Existe una relación positiva y significativa entre

el nivel de aprendizaje autorregulado, área: cognitiva y el nivel de rendimiento

académico”.

Joo Chang, Blanca Jesús (2004). En su tesis titulada Análisis y propuesta de

gestión pedagógica y administrativa de las Tics, para construir espacios que

generen conocimiento en el colegio Champagnat. Tesis para optar el grado de

Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación. Lima:

Pontificia Universidad Católica del Perú, Escuela de Graduados.

34 

 

La tesis se centra en el estudio de la gestión realizada en el colegio Champagnat,

a nivel pedagógico y administrativo, en el ámbito de la inserción de tecnología

informática. De este estudio se han extraído como aporte, los elementos que se

deben considerar para elaborar un modelo de gestión pedagógica y

administrativa para la inserción de las Tecnologías de la Información, teniendo

como referente la generación de espacios para construir conocimientos en un

colegio.

En el ámbito de la gestión pedagógica se establecen los conceptos de las

Tecnologías de la Información, las formas de inserción, los principios, los

medios, métodos y técnicas, teniendo a internet y al software como temas base.

Dentro de la gestión administrativa se abordan temas generales relacionados con

las Tecnologías de la Información, y la administración de la educación,

colocando a la intranet como el espacio para generar y gestionar conocimientos

y se plantean los elementos para un modelo de gestión para insertar tecnología

informática en el sector educativo.

La conclusión que guarda relación con la variable investigada que llega es que

se debe tener en cuenta la importancia de usar los recursos TICs para generar

espacios que permitan la construcción del conocimientos y no quedarse en el

simple uso de una herramienta o medio. Así mismo, debe contemplar las

actitudes como parte esencial del plan, para hacer uso adecuado de los medios.

Ojeda C. Giselli I, Reyes C. Isabel (2006). En su tesis titulada Las estrategias

de aprendizaje cooperativo y el desarrollo de habilidades cognitivas, realizado

en la Universidad de Piura, tesis para optar el título profesional en Licenciadas

en Educación.

La investigación realizada pertenece al paradigma socio crítico, específicamente

a la modalidad denominada investigación acción participativa, porque su

propósito fue demostrar como las estrategias de aprendizaje cooperativo mejoran

el desarrollo de habilidades cognitivas, dentro del área de Ciencias Sociales. La

investigación se realizó desde el ámbito de las sesiones de clase.

35 

 

Las conclusiones que se presentan en el trabajo de investigación son: Se puede

afirmar que los alumnos tienen la percepción que en un trabajo en equipo no

existe coordinación entre todos. Por lo tanto, no existe trabajo en equipo y por

ello es necesario incorporar técnicas de aprendizaje cooperativo para que los

alumnos aprendan a trabajar en equipo.

2.1.2 ANTECEDENTES A NIVEL INTERNACIONAL

Bulchand Gidumal, Jacques (2004). En su Tesis Doctoral Planes de sistemas

y tecnologías de la información y las comunicaciones en las universidades como

medio de aprovechamiento del conocimiento: aplicación al caso de la ULPGC.

Tesis para optar el grado académico de Doctor en Ciencias Económicas y

Empresariales en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria - España

Define el conocimiento como una capacidad que reside en los seres humanos y

les permite entender la naturaleza de fenómenos y situaciones y tomar decisiones

óptimas, define el conocimiento organizativo como una de las principales

fuentes de riqueza para las empresas. De acuerdo a estos conceptos la gestión

del conocimiento y la gestión del capital intelectual (GCI), refiriéndonos a su

uso en las organizaciones como principal recurso capaz de proveer ventajas

competitivas sostenibles en las organizaciones necesita de entornos favorables

que produzcan los procesos de compartición y creación de conocimiento de un

director de conocimiento, el ingeniero de conocimiento, el gestor de

conocimiento y el autor de conocimiento. Para ello se requiere de tecnológica y

el factor humano

Friss de Kereki Guerrero, Inés (2004), en su trabajo de investigación Modelo

para la Creación de Entornos de Aprendizaje basados en técnicas de Gestión

del Conocimiento, Tesis para optar el grado académico de Doctor en Ingeniería

Informática en la Universidad Politécnica de Madrid.

Presenta en su tesis un modelo de entornos de aprendizaje basados en la gestión

del conocimiento (GC). Donde busca integrar la información, extraer sentido de

información incompleta y renovarla. El modelo se tratará de que sea aplicable a

36 

 

cualquier dominio de contenido intelectual, que permita actualizar los

contenidos, que contenga estrategias genéricas de enseñanza que se adapten al

comportamiento del estudiante y que fomente los diferentes tipos de aprendizaje.

En resumen, el modelo es original, diferente a todos los existentes, aplicable,

eficiente de acuerdo a los resultados de la experimentación y basado en la

Gestión del Conocimiento y sus técnicas, pues permite explorar, evaluar y

manejar el conocimiento activamente.

Alfonzo Guzmán,  Floridalma (2007), En su trabajo de investigación "El

aprendizaje colaborativo y el trabajo del tutor: Análisis cualitativo de este

enfoque en la Maestría en Ciencias Educativas del IIDE", Tesis para optar el

grado académico de Magister en Ciencias Educativas en la Universidad

Autónoma de Baja California, México.

El objetivo general de esta investigación es conocer cómo se realiza el

aprendizaje colaborativo, y cuáles son las percepciones de alumnos y tutores

sobre este tipo de aprendizaje. Concluye que la modalidad de aprendizaje

colaborativo constituye una innovación sustancial, para los estudios de posgrado

en investigación educativa. Y que se debe diseñar actividades específicas para

trabajarlas con un enfoque colaborativo.

García Cabrera, María del Mar (2011). En su trabajo de investigación

Análisis del trabajo en grupo como estrategia formativa en las titulaciones de

Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba, Tesis para optar el

grado académico de Doctor en Educación en la Universidad de Córdoba –

España

García Cabrera comienza planteando que la institución universitaria no es ajena

al momento de transformaciones sociales y como tal, se encuentra inmersa en

un proceso de reflexión sobre los cambios que se precisan hacer para abordar la

complejidad del contexto social en el que estamos situados. Señala que múltiples

retos a los que debe hacer frente, tales como los nuevos perfiles profesionales a

los que ajustar la respuesta formativa, la inclusión de las tecnologías de la

información y comunicación, la nueva estructura de los estudios universitarios y

37 

 

la elaboración de planes de estudio acordes con las demandas profesionales del

entorno actual han puesto de manifiesto la importancia de cambios en la

enseñanza en la universidad sobre todo las referidas a la docencia universitaria.

Propugna el desarrollo de competencias, utilización de metodologías de

aprendizaje cooperativo y/o colaborativo.

Carriel Carrimán, Lillet Ruiz Contreras, Ruiz Garrido, Suazo Flores

(2004). En su trabajo de investigación titulada Diseño de un Sistema de

Evaluación de las Competencias a desarrollar por los usuarios de las TIC. Tesis

para optar al grado de Licenciado en Educación. Universidad de Concepción

Facultad de Educación Pedagogía en Matemática Y Computación, Chile.

Esta investigación resultó ganadora del concurso Tesis Digitales organizado por

Universia, Banco Santander Santiago y la Fundación País Digital. Su objetivo

fue aportar a la elaboración de instrumentos que permitan detectar competencias

cognitivas que desarrollan las personas que utilizan el computador.

Plantean el instrumento denominado Test HCS que mide las competencias de la

educación tradicional, o para iniciar una etapa en la que se necesite verificar las

habilidades previas y las resultantes al finalizar un proceso de enseñanza

aprendizaje.

El Test HCS es un incentivo para utilizar las TIC en la sala de clases. Los

resultados experimentales obtenidos les permiten señalar que a mayores

conocimientos y uso de herramientas del computador, los sujetos muestran tener

más destrezas cognitivas desarrolladas.

Bustos Sierra, F, Fajardo Castro (2006) en su tesis titulada Prácticas de la

evaluación del aprendizaje por competencias Profesionales en la Facultad de

Nuevas Tecnologías en INPAHU. Tesis para optar el título de Magister en

Docencia, Universidad de La Salle, Bogotá, D.C.

Siguiendo el modelo sensitivo de Robert Stake, busca las congruencias y las

contingencias de las evaluaciones realizadas en INPAHU concluyendo que sigue

38 

 

el modelo tradicional conductista, donde no se evalúan los resultados del

proceso pedagógico, sino los resultados obtenidos por los estudiantes. No se

asume que los demás aspectos del proceso pedagógico también deben ser

evaluados, pues ellos también pueden ser causantes de deficiencias o fallas en el

proceso. Al no considerar estos aspectos no cumplen con la visión y misión que

plantea la institución.

Pero también encuentran evidencias que hay características y antecedentes

individuales de los actores de la comunidad educativa, que desde su práctica

oxigenan el proceso pedagógico, abriendo la puerta para la incorporación

ordenada, por ejemplo, de competencias más reflexivas o cognitivas en su

proceso de enseñanza – aprendizaje. Sustentan también que en los modelos

pedagógico desarrollista, pedagógico social y cognitivo la evaluación se instala

en una función cíclica de retroalimentación y acondicionamiento del proceso

pedagógico, son procesos dinámicos.

Meléndez Tamayo, Carlos (2012). En su trabajo de investigación titulada

Plataformas Virtuales como recurso para la enseñanza en la Universidad:

Análisis, Evaluación Y Propuesta de Integración De Moodle Con Herramientas

De La Web 2.0. Tesis presentada para optar el Grado De Doctor en la

Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación.

En la tesis el autor experimenta con el uso de los entornos virtuales para integrar,

capacitar, e implementar elementos del proceso de aprendizaje tanto docentes

como estudiantes y de esta manera mejorar el proceso de enseñanza. Para ello

considera que utilizar equipos tecnológicos, entornos virtuales de aprendizaje

(EVA) e innovar y socializar entre los docentes el uso de metodologías para

desarrollar tutoriales o videos explicativos y demostrativos de un tema de su

clase y utilizarlo como herramienta de enseñanza para generar mejoras en el

proceso de aprendizaje.

2.2 BASES TEÓRICAS

2.2.1 Consideraciones generales

39 

 

El hombre, a diferencia del animal, tiene una relación activa con el espacio y

con el tiempo, pues tiene la capacidad de transformarlos. En contraste, el animal

se adapta a su medio sin otro móvil que su nato instinto de sobrevivencia, es un

ser cerrado en sí mismo que no toma decisiones, no tiene finalidades, no es capaz

de darle sentido al mundo. Por su parte, el ser humano es un ser abierto que se

integra al mundo creativamente, posee una captación reflexiva de lo que lo

rodea, toma decisiones y responde a los desafíos que le son impuestos. [Freire

Paulo (1972)]

Nuestra especie se caracteriza por su capacidad de hacer conciencia de sí mismo

y del mundo, conciencia que le permite no solamente estar “en” el mundo, sino

estar “con” el mundo. De esta manera, el hombre aprehende el mundo y aprende

del mundo. Pero éste no es un aprendizaje solitario, es, como afirma Freire Paulo

(1972), sobre el aprendizaje colectivo “Sólo después de que juntos mujeres y

hombres tomaron conciencia de que aprendían del mundo, fue que descubrieron

la posibilidad de enseñar.”

Asimismo, es posible afirmar que el hombre no sólo tiene contacto con el mundo,

sino que construye una relación con éste, relación que puede ser transformada

ad infinitum. Por esta razón, Paulo Freire nos recuerda que somos seres

inacabados, es decir, en constante formación y transformación. Freire sustenta

una pedagogía en la que el individuo aprenda a cultivarse a través de situaciones

de la vida cotidiana que él vive la misma que aporta experiencias útiles para

generar situaciones de aprendizaje. El sujeto debe construir su realidad a través

de las circunstancias que generan el devenir cotidiano Por ello, la educación no

puede ser vista como una mera transmisión de conocimientos de un sujeto que

sabe a otro ignorante. Se debe buscar procesos de aprendizaje que sigan los

siguientes pasos: experimentar, procesar (pensar y discutir), generalizar y

aplicar.

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1966), nos habla sobre la naturaleza

y el desarrollo de la inteligencia humana. Piaget sostenía que si la inteligencia

humana es adaptativa, debe tener las funciones para representar tanto los

aspectos transformacionales y los aspectos estáticos de la realidad. Propuso que

40 

 

la inteligencia operativa es responsable de la representación y la manipulación

de los aspectos dinámicos o transformacionales de la realidad y que la

inteligencia figurativa es responsable de la representación de los aspectos

estáticos de la realidad. [Hersh, Richard. Reimer, Josep, Paolitto Diana. (1984).

El crecimiento moral: de Piaget a Kohlberg]

Para Piaget el aprendizaje debe buscar que el individuo: tenga la capacidad para

distinguir entre sus propios pensamientos y los pensamientos de los demás,

aumente sus habilidades de clasificación, tenga habilidad para pensar con lógica

acerca de los objetos y eventos y tenga la capacidad para realizar con soltura

problemas lógicos

La UNESCO (2005) en su primer Informe Mundial promueve las bases de una

ética que oriente a las sociedades del conocimiento en su evolución y su

aprovechamiento compartido. Su enfoque está basado en el desarrollo humano

y la “autonomía. La sociedad del aprendizaje no puede ser una sociedad de la

mera información. Las sociedades del aprendizaje deben tener en cuenta de las

distintas formas de conocimientos que distinga los conocimientos descriptivos

(hechos e informaciones), los conocimientos en materia de procedimientos

(referentes al ¿Cómo?), los conocimientos explicativos (destinados a responder

al ¿Por qué?) y los conocimientos relativos a los comportamientos. Esta

reflexión deberá tener en cuenta los progresos de las ciencias cognitivas.

La UNESCO es su informe, relieva la importancia de las ciencias cognitivas que

engloba una serie de disciplinas multidisciplinarias como; la psicología, la

filosofía, la inteligencia, artificial, la lingüística, las neurociencias, la

antropología y sociología cognitivas. Estas ciencias cognitivas tratan aspectos

mentales del conocimiento y aplican métodos analíticos y lógicos. Así, los

progresos que hagamos en los ámbitos del aprendizaje y las emociones podrán

permitir el desarrollo de un nuevo tipo de aprendizaje basado en la estimulación

del que aprende y también estar preparados para la adquisición de mecanismos

de aprendizaje flexibles, en vez de imponer un conjunto de conocimientos

definidos que cambian constantemente debido a la rapidez de los progresos

técnicos.  Aprender a aprender significa aprender a reflexionar, dudar, adaptarse

41 

 

con la mayor rapidez posible y saber cuestionar el legado cultural propio

respetando los consensos. Estos son los pilares en los que deben descansar las

sociedades del conocimiento. [UNESCO (2005). Hacia las Sociedades del

Conocimiento].

Sacristán Lucas Ana de su libro Sociedad del Conocimiento Tecnología y

Educación (2012), nos explica que la información disponible en nuestros días es

casi infinita y se multiplica a una velocidad endiablada. Hay una generación de

personas que han nacido en un mundo en el que Internet ya existía, sin conocer

otro. Se diferencian en eso de los llamados “inmigrantes digitales”, en general,

personas que se han introducido en el mundo Internet muchos años después de

haber aprendido a leer, a escribir y a manejarse con más o menos soltura en un

entorno sociocultural y económico en el que Internet no había aparecido, pero

necesitan adquirir los conocimientos necesarios para usar ordenadores, redes y

acceder al mundo Internet. Concluye que la escuela actual se sigue pareciendo

bastante a la anterior a Internet por la falta de una buena alfabetización digital

del profesorado, se necesita cambiar sus mentalidades para que la enseñanza no

dé la espalda al medio más potente de transmisión, intercambio y procesamiento

de información que existe en nuestro tiempo.

El informe PISA (2013) que realiza la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico (OCDE) muestra en sus informes que en las capacidades

de habilidad lectora, matemáticas y ciencias naturales, nuestro país se encuentra

en el puesto 60. Se hace necesario, desarrollar en los jóvenes competencias

cognitivas, sociales, emocionales e instrumentales, particularmente en nuestras

universidades, apoyándose en la autonomía para cambiar los planes de estudio

y métodos de aprendizaje que permitan a los futuros profesionales adaptarse al

cambio constante, cuestionar la información, la realidad social, justificar sus

argumentos, tomar decisiones acertadas y solucionar problemas complejos. Esta

es la responsabilidad de los docentes universitarios. [Programmed for

international student assessment. PISA. (2012). Pisa 2012 Resultados.]

2.2.2 ANTECEDENTES TEÓRICOS

42 

 

2.2.2.1. Evolución histórica del pensamiento pedagógico

Imbernon M., Carretero R, Ignasi Vila .(2007) y otros autores en

su obra El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo

XXI, hacen un compendio de pedagogos y acontecimientos

pedagógicos fundamentales que el siglo XX ha producido. A

continuación una breve reseña de estos pensamientos pedagógicos:

a) Dewey John y la pedagogía progresista (1859-1952)

Sus primeras reflexiones acerca de la educación comienzan a

desarrollarse bajo influencias que van desde Hegel pasando por

Peirce hasta llegar a Darwin. Hegel influencio a Dewey

filosóficamente en algunos de sus planteamientos, es decir, mientras

que para Hegel todo es racionalidad absoluta, necesidad y

certidumbre para Dewey el todo muestra caracteres de incertidumbre

y error, de precariedad y riesgo, y la razón no es más que un medio

para alcanzar una situación de mayor estabilidad y seguridad. Peirce

influenció a Dewey en un aspecto y éste es, el de aprender a analizar

el significado de una idea en términos de consecuencias prácticas

diferenciales, consiguientes a su aplicación. Dewey tomó de Darwin

el modelo biológico que le permitió asimilar todos los problemas

reales a una falta de ajuste entre organismo y ambiente, incluyendo

también el positivismo y el conductismo.

Dewey definía la educación como un instrumento de transformación

de la acción social y un método fundamental del progreso donde el

maestro al enseñar no solo educa individuos, sino que contribuye a

formar una vida social justa. Esta concepción del concepto de

educación, dominó gran parte del pensamiento pedagógico y hoy en

día el conocimiento de su teoría pedagógica es indispensable para la

reflexión sobre los problemas educativos. Elaboró un proyecto

metodológico de instrucción, que promueve el uso de los grupos de

aprendizaje colaborativo, y del que se deriva la comprensión del

individuo como un órgano de la sociedad que necesita ser preparado

con la finalidad de aportar.

43 

 

b) Ferrer Francisco y la escuela moderna (1859-1909)

La Escuela Moderna, el proyecto educativo ideado por Ferrer y

Guardia, inicia si obra en una España que a principios de siglo XX

. Las escuelas de la época se caracterizaran por la brutalidad de la

represión física y el peso del elemento doctrinal católico. Frente a

este panorama, la Escuela Moderna adopta muchos de los principios

pedagógicos más avanzados de la época a los que añade los

fundamentos del anarquismo y del librepensamiento.

Entre las principales propuestas de Ferrer están; apuesta por la

coeducación de sexos como instrumento de combatir la absurda

desigualdad entre mujeres y hombres, señala la importancia del

juego como forma de libre desarrollo, cree que la Ciencia

(positivismo) será la base sobre la que se construirá el nuevo hombre

libre, construye una escuela en cuyas entrañas no hay clases sociales

como debiera ser la escuela y la sociedad futura.

c) Montessori María y la pedagogía científica (1909)

Montessori, médico psiquiatra, trabajó en el mundo de la educación

de niños en edad preescolar, dotando a ésta de un rigor y método que

llegó a denominarse "pedagogía científica". Se basaba en el absoluto

respeto a las necesidades del niño. Otorgando a éste la libertad

necesaria para que se produzca su desarrollo en las condiciones más

naturales y óptimas posibles, a la vez que se fomentan su disciplina

y sus valores ético-morales.

Este sistema pedagógico insiste en la importancia de conocer bien

las diferentes etapas del desarrollo del niño y los llamados "períodos

sensitivos" (momentos en los que el niño está especialmente

predispuesto por su desarrollo cerebral para determinados

aprendizajes). La pedagogía y la educación se adaptan a estos

períodos, se adaptan al niño en lugar de ocurrir lo contrario, que

44 

 

exijamos al niño adaptarse al sistema. La aplicación del método llevó

a grandes éxitos en el campo de la educación en la época

d) Decroly Ovide y la pedagogía de los centros de interés (1907),

Médico, psicólogo y pedagogo belga. Funda en 1901 la escuela de

H’Hermitage en Bruselas con el lema “Escuela por la vida y para la

vida”. Toma en cuenta muchas ideas de Pestalozzi y Froebel.

Su principal aportación es ser el primero en definir

pedagógicamente y psicológicamente el concepto de globalización,

según la cual el pensamiento del niño no es analítico sino sintético,

es decir, el niño percibe un todo completo y no partes. La

globalización es para él, el primer principio pedagógico que plante

que el desarrollo del niño se basa en sus percepciones percibiendo

la totalidad, su curiosidad le lleva a investigar y descubrir las partes

del todo, llegando a un cierto análisis. Propone que hay que

diferenciar a los alumnos según sus características y necesidades,

adecuando los objetivos a sus capacidades. Estimular las actividades

necesarias para que el niño se adapte al ambiente a través de una

educación basada en la actividad.

e) Neill Alexander y las pedagogías antiautoritarias (1883- 1973)

Pedagogo británico, fundador de la escuela Summerhill, inspirado en

las ideas de Freud y Wilhelm Reich, postuló una pedagogía

libertaria. Sus ideas se divulgaron gracias a su obra Summerhill, un

punto de vista radical sobre la educación de los niños (1960).

También fue autor de Hijos en libertad (1953) y Libertad, no

libertinaje (1966).

Posiblemente considerado el más controvertido representante de la

pedagogía antiautoritaria, la actividad educadora de Neill A. recibió

45 

 

la influencia de Sigmund Freud, del pensamiento libertario y

de Jean-Jacques Rousseau, a quien admiraba profundamente. Neill

sostuvo la idea roussoniana de la bondad natural de los niños, los

cuales, enfrentados a su libertad, redescubren la sabiduría de la

humanidad. Pero esa libertad no es absoluta, no es anarquía; el niño,

sin límites, estaría en peligro. Por ello, la responsabilidad del

maestro no es la de un modelo a seguir, sino la de un guía y un asesor

comprometido en no caer en la sumisión al deseo de los niños. En el

plano escolar, los niños han de trabajan según sus necesidades y

respondiendo a su espontaneidad, sin cursos obligatorios ni medidas

restrictivas en sus elecciones académicas, y sin objetivos exteriores

que frenen su autonomía.

Fue el promotor de una corriente pedagógica basada en el

psicoanálisis y opuesta al sistema represivo de la época. Según esta

tendencia, el niño es bueno por naturaleza, y, dejándolo actuar

libremente, puede llegar a desarrollarse de una manera tan completa

como sus propias capacidades se lo permitan. Por esa razón es

preciso suprimir toda clase de autoritarismo, jerarquía y disciplina

en el colegio.

f) Piaget Jean y el movimiento constructivista (1918 -1979)

La propuesta de Piaget es sin lugar a duda el edificio teórico más

completo e integrado al que ha dado lugar el estudio del desarrollo

humano desde un punto de vista psicológico. Piaget es el

creador de un sistema teórico completo y complejo que pretende dar

cuenta de prácticamente todas las facetas del desarrollo cognitivo

humano. Este sistema teórico de amplio alcance, asentado en unas

sólidas suposiciones filosóficas, contrasta con la multiplicidad de

mini-teorías o modelos que pretenden explicar únicamente dominios

muy concretos de comportamiento que caracteriza el estado de la

psicología evolutiva actual. Hizo estudios: sobre el nacimiento de la

inteligencia y desarrollo cognitivo temprano: sobre conceptos como

46 

 

el pensamiento concreto, el pensamiento formal y las operaciones

lógicas.

Piaget intenta dar respuesta desde el punto de vista filosófico, y

epistemológico al problema del conocimiento y de su origen, cómo

conocemos y cómo pasamos de estados de conocimiento de menor

validez a estados de conocimiento de mayor validez, tomando como

criterios de validez aquellos que sanciona el pensamiento científico.

Piaget, concibe la inteligencia humana como una construcción con

una función adaptativa, equivalente a la función adaptativa que

presentan otras estructuras vitales de los organismos vivos.

Piaget en su teoría psicológica trata de describir y explicar las

diferentes formas o estructuras del pensamiento, cómo evolucionan

y cómo cada una de ellas contribuye, de manera más o menos

sofisticada, a la adaptación a la realidad del ser humano. Así, para él

la psicología, y en concreto el estudio psicológico del desarrollo de

la inteligencia, constituye el terreno intermedio entre su formación

biológica y sus inquietudes filosóficas y epistemológicas: por una

parte comparte una misma función adaptativa que otras estructuras

orgánicas, por otra es campo en el que se desde el que se pueden

aportar respuestas empíricas al problema del conocimiento y su

desarrollo.

Piaget menciona cuatro factores que contribuyen a la configuración

del desarrollo

1. La maduración: la inteligencia se construye progresivamente a

partir de la acción del sujeto biológico.

2. Medio social: Puede acelerar o retrasar la aparición de los estadios

en ciertas edades cronológicas

3. La experiencia: puede ser de diferente tipo, desde un simple

ejercicio o repetición o de un proceso de abstracción por el que el

sujeto es capaz de disociar una característica de las demás, que

son ignoradas

47 

 

4. La equilibración: Es una componente esencial del desarrollo, que,

se sitúa entre la herencia y el aprendizaje, entre la nature

(maduración) y la nurture (experiencia física y social). Para Piaget

la equilibración es un factor organizador, que coordina a los tres

anteriores en un conjunto coherente. Esta equilibración consistiría

en una serie de reacciones activas del sujeto en respuesta a las

perturbaciones exteriores, que pueden ser efectivas o anticipadas.

La equilibración es verdadero motor del desarrollo es que el

sistema cognitivo humano, ante la presencia de desequilibrios, no

busca sólo el reequilibrio, sino el logro de un equilibrio mejor que

el anterior, que permita incorporar las perturbaciones para que

dejen de serlo. (Piaget, 1975; p. 46, La equilibrarían de las

estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo Madrid.

Edit. siglo XXI, de la trad. cast.).

g) Vygotsky Lev. La piscología socio-cultural y la construcción de la

persona (1866-1934). Vygotsky en La construcción histórica de la

psique. Editorial Trillas (2012). Es considerado el padre del socio

constructivismo

La originalidad de Vygotsky se encuentra en mostrar la importancia

de las interacciones sociales que permiten organizar la actividad del

aprendiz. Es sorprendente la actualidad y vigencia de sus teorías para

explicar el desarrollo de los procesos cognoscitivos Sus propuestas

sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje y las ideas sobre la

zona de desarrollo próximo o la mediación semiótica de la mente

forman parte del acervo y el quehacer educativo actual.

Vygotsky consideró de gran importancia la influencia del entorno en

el desarrollo del niño, criticando así a Piaget por no darle la

suficiente importancia al mismo. Para él los procesos psicológicos

son cambiantes, nunca fijos y dependen en gran medida del entorno

vital. Creía que la asimilación de las actividades sociales y culturales

48 

 

eran las claves del desarrollo humano y que esta asimilación era lo

que distingue a los hombres de los animales.

Para Vygotsky, el aprendizaje colaborativo se avala porque el ser

humano es un ser social que vive en continua interacción con otros

y con los grupos de expresión de los vínculos que surgen entre ellos;

del mismo modo, el psiquismo humano se forma en la actividad de

la comunicación, en la que destacan los beneficios cognitivos y

afectivos que conllevan el aprendizaje grupal como elemento que

establece un vínculo dialéctico entre el proceso educativo y el de

convivencia en la sociedad donde se generó.

Las aportaciones de Vygotsky más importantes para explicar el

desarrollo de los procesos cognoscitivos son: a) El proceso de

construcción del conocimiento b) La influencia del aprendizaje en el

desarrollo c) La importancia del contexto social en el desarrollo d)

El papel del lenguaje en el desarrollo .  

 

En esta teoría, llamada constructivismo social o situado, el

aprendizaje tiene una interpretación audaz: Sólo en un contexto

social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que

está implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que

estructura significados, sino la interacción social. El intercambio

social genera representaciones interpsicológicas que, eventualmente,

se han de transformar en representaciones intrapsicológicas, siendo

estas últimas, las estructuras de las que hablaba Piaget. El

constructivismo social no niega nada de las suposiciones del

constructivismo psicológico, sin embargo considera que está

incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es

fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interacción social.

(Méndez, 2002).

h) Skinner Burrhus y la tecnología de la enseñanza (1904-1990)

49 

 

Es el psicólogo estadounidense más destacado del siglo XX y tal vez

el más importante del mundo desde Freud, o junto con él. Su primer

libro, La conducta de los Organismos (1938) marcó un hito y originó

una nueva ola de conductismo. Skinner tuvo una gran importancia

en el desarrollo de la psicología del aprendizaje, fue uno de los

representantes más conocidos del conductismo.

Skinner propone el condicionamiento operante, llamado también

instrumental y hoy en día análisis experimental de la conducta que

define de la siguiente forma: “Es la teoría psicológica del aprendizaje

que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relación con el

medio ambiente, basados en un método experimental”. Es decir, que

ante un estímulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede

ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la

conducta operante se fortalezca o debilite. Skinner afirmaría que “el

condicionamiento operante modifica la conducta en la misma forma

en que un escritor moldea un montón de arcilla”, puesto que dentro

del condicionamiento operante el aprendizaje es simplemente el

cambio de probabilidades de que se emita una respuesta

Skinner afirma que cuando los alumnos están dominados por una

atmósfera de depresión, lo que quieren es salir del aprieto y no

propiamente aprender o mejorarse. Se sabe que para que tenga efecto

el aprendizaje, los estímulos reforzadores deben seguir a las

respuestas inmediatas. Como el maestro tiene demasiados alumnos

y no cuenta con el tiempo para ocuparse de las respuestas de ellos,

uno a uno tiene que reforzar la conducta deseada aprovechando

grupos de respuestas. Skinner considera que la finalidad de la

psicología es predecir y controlar la conducta de los organismos

individuales. En el condicionamiento operante se considera a los

profesores como modeladores de la conducta del alumno y todas las

conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento

tienden a disminuir su frecuencia de aparición y a desaparecer.

50 

 

Las teorías de Skinner explican los diferentes tipos de aprendizaje.

1. Aprendizaje por reforzamiento: Es el aprendizaje en el cuál la

conducta es nueva para el organismo que aumenta su frecuencia

de aparición luego de recibir algún estímulo reforzante.

2. Aprendizaje por evitación: Es el aprendizaje donde el organismo

adquiere una conducta nueva que termina o impide la aplicación

de algún estímulo aversivo (desagradable), y aumenta la

frecuencia de aparición de esa conducta para que no regrese.

3. Aprendizaje supersticioso: Es el aprendizaje donde alguna

consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la

frecuencia de aparición de alguna conducta.

4. Aprendizaje por castigo: Es el aprendizaje donde un organismo

aumenta la frecuencia de aparición de las conductas que no fueron

seguidas o que no recibieron ningún estímulo aversivo o

desagradable.

i) Cousinet Roger y el trabajo libre por grupos (1881- 1973). El

método del trabajo en equipo Buenos Aires 1954. Edit. Losada.

Pedagogo Francés, creador del método del trabajo libre por grupo.

Propone que el docente, debe motivar en la escuela la libertad del

trabajo en grupo y lograr un ambiente que favorezca el florecimiento

de todos los aspectos positivos: Libertad con responsabilidad y toma

de iniciativas, libertad de grupo donde se respeten las opiniones de

los demás, se deje a un lado el individualismo y se puedan crear

espacios donde prevalezca la armonía y el entendimiento, tanto del

grupo, como del docente hacia el grupo.

La Escuela Nueva o Escuela Activa de Cousinet se basa en la

actividad del alumno en distintos ámbitos tanto cognitivos,

actitudinales, sociales, psicomotrices, es el principio de "Aprender

Haciendo" como contraposición a métodos de enseñanzas, basados

en la transmisión expositiva del conocimiento y en su recepción por

parte de los alumnos.

51 

 

j. Freinet Celestín y la cooperación educativa ( 1896 - 1966).

Fue un pedagogo francés, creador de las técnicas que llevan su

nombre, utilizadas en numerosos métodos de investigación

pedagógica. Freinet los menciona como técnicas ya que dice que las

técnicas se pueden adaptar a diferente contexto y pueden ser

actualizadas a diferencia del método que es cerrado y que no puede

tener cambios. Se basa en las ideas de: Rousseau: Naturaleza del

niño, Pestalozzi: Su pedagogía social, Decroly: Su concepción

globalizadora, Cousinet: Su método de trabajo grupal, Dalton: El

aprendizaje de acuerdo al ritmo del alumno.

Desarrolla creativamente el método de trabajo en grupo de Cousinet,

mediante una concepción de la vida escolar que conduce a una más

completa organización de las actividades. Su mayor contribución

está en la nueva visión que tuvo del niño, de la sociedad y del trabajo.

Para Freinet, éstas no deben verse por separado sino deben analizarse

en conjunto para enseñar al niño a desarrollarse en la sociedad.

k. Freire Paulo y la educación liberadora (1920)

El planteamiento de una Educación Liberadora destaca la pedagogía

propuesta por Paulo Freire para que los seres humanos aprendieran

a leer no solamente “la palabra”, sino también leer “su mundo”. Esto

implica el desarrollo del conocimiento crítico, potenciar el

pensamiento, auspiciar la reflexión del individuo. El desarrollo del

pensamiento le permite a los seres humanos cuestionar la naturaleza

de su situación histórica y social, para leer su mundo, para poder

interpretarlo desde su realidad, y a su vez intervenirlo para su

beneficio. Freire denota un intercambio dialogal entre Educadores y

Estudiantes, en el cual ambos aprenden, cuestionan, reflexionan y

participan en la búsqueda de significados.

52 

 

l. Ausubel David Paul (1918 - 2008). Aprendizaje significativo

(Woolfolk, A.E., Winne, P.H., Perry, N.E., & Shapka, J. (2010).

Educational Psychology (4th ed.). Toronto: Pearson Canadá.)

Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo

que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe.

“Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de

modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el

alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son

necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de

aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus

diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en

segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo

para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de

conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el

material.

Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es

necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y

alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del

alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador

previo y consistiría en una o varias ideas generales que se presentan

antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el

fin de facilitar su asimilación.

m. Bruner Jerome: Aprendizaje por descubrimiento (2008)

Para Bruner el desarrollo humano, el aprendizaje y la instrucción

forman una unidad interdependiente. Sustenta que el aprendizaje no

debe limitarse a una memorización mecánica de información o de

procedimientos, sino que debe conducir al educando al desarrollo de

su capacidad para resolver problemas y pensar sobre la situación a

la que se le enfrenta. La escuela debe conducir al a descubrir caminos

nuevos para resolver los problemas viejos y a la resolución de

53 

 

problemáticas nuevas acordes con las características actuales de la

sociedad.

En la teoría del desarrollo intelectual de Bruner tiene gran

significado, por lo tanto, la habilidad del educando para asimilar y

memorizar lo aprendido y, posteriormente, para transferir ese

aprendizaje a otras circunstancias de su vida, llevándose a cabo

desde su propia visión de mundo. También es relevante la

interacción sistemática y permanente entre el educando y el maestro

o tutor, así como con sus compañeros, para facilitar el desarrollo

intelectual. Esta debe ser una relación de respeto mutuo,

comunicación, diálogo y disposición para el proceso de enseñanza

aprendizaje. El desarrollo intelectual supone un dominio de tres

formas de representación y su traducción parcial de un sistema a

otro; Enactivo: conocer algo por medio de la acción, Icónico: por

medio de un dibujo o una imagen, Simbólico: se emplean símbolos,

como el lenguaje.

2.2.3. CONOCIMIENTO Y GESTIÓN

2.2.3.1 Deslinde entre dato - información – conocimiento

Dentro de las organizaciones o los ambientes donde se manejan los

individuos se maneja gran cantidad de información. Es necesario este

manejo de información para así poder adaptarse a los grandes y

constantes cambios. Los Japoneses Nonaka y Takeuchi comparten la

teoría de que es necesario que las organizaciones y los individuos

desarrollen procesos creativos e innovadores, los cuales permitan

administrar información desde su entorno y desde el mundo interior con

la finalidad de facilitar a los procesos de cambios.

54 

 

La diferencia competitiva entre las organizaciones y los individuos se

concentra en un nuevo factor: la información y sobre todo, en su

adecuada sistematización en orden a convertirla en conocimiento. Las

organizaciones saben que las ventajas competitivas, a medio y largo

plazo. Entienden la información como el grado de incorporación,

sistematización y utilización de esa en orden a mejorar los resultados

de la organización.

Newman (1997) desarrollo un modelo que bajo la denominación de

datos–información – conocimiento - tecnología, sostiene que el control

y monitorización de los procesos sólo produce datos, pero el análisis de

dichos datos realizado con técnicas estadísticas y su contextualización

es lo que proporciona información. Cuando la información es

interpretada, ésta se transforma en conocimiento útil.

a. Dato

Nonaka y Takeuchi, (1979) en su libro La organización creadora

de conocimiento, definen los “datos como un conjunto de hechos

(atributos o símbolos) distintos y objetivos, relacionados a eventos.

b. Información

La información está constituida por un grupo de datos ya

supervisados y ordenados, que sirven para construir

un mensaje basado en un cierto fenómeno o ente. La información

permite resolver problemas y tomar decisiones, ya que su

aprovechamiento racional es la base del conocimiento. La

información deriva de los datos.

Según Paoli (1989):

La información es un conjunto de mecanismos que permiten al

individuo retomar los datos de su ambiente y estructurarlos de una

manera determinada, de modo que le sirvan como guía de su acción.

55 

 

No es lo mismo que comunicación, aunque la supone. Dos sujetos

tienen la misma información, no cuando tienen los mismos datos,

sino cuando tienen el mismo modo de orientar su acción. Cuando

evocan en común el significado de su acción, se comunican la misma

información (Paoli, 1989: 16). 

[http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/ldf/jimenez_r_m

c/capitulo1.pdf]

c. Conocimiento

Platón es considerado como representante del pensamiento de una

época y punto de partida del estudio del concepto de conocimiento.

Platón en La República (República, libro V. Editorial Losada, 2005.

Páginas 378-379): La formación del filósofo le permite a su mente ir

recorriendo un sendero ascendente que, poco a poco, la enfrenta

directamente con el acceso a la verdad. El trayecto se inicia con la

posibilidad, sencilla e intuitiva, de realizar conjeturas (eikasía). El

término griego eikasía está relacionado con eikón, cuyo significado

es imagen. Por lo tanto, el nivel más primitivo que debe atravesar el

filósofo es el que conlleva un necesario procesamiento de imágenes.

Luego, su preparación le permitiría llegar al nivel de la creencia

(pístis) que implica no sólo asimilar múltiples imágenes, sino

también tener confianza en la percepción realizada. El tercer nivel

que propone Platón es el de la abstracción, donde comienza a

abandonarse la primacía de lo sensible y la cercanía al mundo de las

opiniones, para acercarse al verdadero conocimiento abandonando

los puntos intermedios, la metaxy. La abstracción igualmente

permanece en el espectro de la metaxy aunque fundándose en lo

concreto logra ligeramente despegarse para llegar a lo inteligible. Sin

embargo, es precisamente la intelección el cuarto nivel que puede

alcanzar el filósofo. Al llegar a ese lugar puede captar las formas de

la realidad y abandonar completamente lo sensible.

El verdadero conocimiento, entonces, se alcanza a partir del

seguimiento de determinados estadios. La manera de lograr el paso

56 

 

de uno a otro momento del proceso parte de la existencia de un

proceso cognoscente, descrito a lo largo de los diálogos tardíos

platónicos y cuya herramienta fundamental de movimiento son las

hipótesis. Éstas últimas, basadas en la abstracción del filósofo,

permiten recorrer los diferentes niveles dicho proceso, desde el más

elemental y conjetural hasta el más desarrollado estadio de la

intelección.

Para la postura kantiana, existe conocimiento a priori porque sujeto

y objeto interactúan en el proceso del conocer, y el sujeto aporta

estructuras de conocimiento (espacio, tiempo, categorías)

independientes de la experiencia.

Para Russell Bertrand (1983), en su libro El conocimiento humano

sostiene que el conocimiento a priori no expresa leyes del

pensamiento o estructuras de conocimiento propias del sujeto sino

que se refiere a la realidad exterior. Por así decir, en cada una de

nuestras experiencias de conocimiento recibimos datos concretos y

particulares, pero intervienen también principios lógicos que pueden

ser aplicables al resto de experiencias. La realidad, vendría a decir

Russell, funciona según estos principios y de ella captamos el

conocimiento a priori, que no debe entenderse como previo a la

experiencia empírica, sino como lógicamente independiente de la

misma,

Lo que nos dice Russell, en consecuencia, es que a través de la

experiencia empírica somos capaces de ir más allá de los datos que

esta nos proporciona, del aquí y ahora al que se circunscribe cada

una de nuestras experiencias. La realidad parece encajar bien en los

principios lógicos que nosotros extraemos de cada una de nuestras

experiencias, por lo que podemos convertirlos no en leyes del

pensamiento, pero sí en guías rectoras del conocimiento. Russell era

un defensor del método científico, el conocimiento derivado de

la investigación empírica que es verificada a través de pruebas

57 

 

repetidas, creía que la ciencia solo obtiene respuestas provisionales,

y que el progreso científico se construye poco a poco, tratando de

encontrar unidades orgánicas considerablemente fútiles.

En efecto, sostenía lo mismo para la filosofía Russell, creía que el

objetivo fundamental de la ciencia y la filosofía era comprender la

realidad y no simplemente hacer predicciones. El entusiasmo con el

que Russell buscó durante su vida la verdad es una de las

características generales de su filosofía. Desde un primer momento

el conocimiento científico se convirtió en el modelo a seguir,

ocupando las matemáticas un lugar especial, en tanto que suelen

considerarse como una ciencia demostrativa e infalible.

De una manera simplificada, Davenport e Prusak (1998) consideran

que un individuo genera conocimiento a partir de las interacciones

de un conjunto de información obtenidas externamente a él, así como

el conocimiento y las informaciones ya existentes en su cerebro.

La ciencia considera que, para alcanzar el conocimiento, es

necesario seguir un método. El conocimiento científico no sólo debe

ser válido y consistente desde el punto de vista lógico, sino que

también debe ser probado mediante el método científico o

experimental. La forma sistemática de generar conocimiento tiene

dos etapas: la investigación básica, donde se avanza en la teoría; y la

investigación aplicada, donde se aplica la información.

Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro

mediante una comunicación formal, se habla de conocimiento

explícito. En cambio, si el conocimiento es difícil de comunicar y se

relaciona a experiencias personales o modelos mentales, se trata de

conocimiento implícito.

2.2.3.2 Representación del conocimiento.

58 

 

Existen un conjunto de técnicas de representación como son los marcos,

las reglas, el etiquetado, guiones, lenguajes de representación, gráficas

conceptuales y las redes semánticas, que tienen su origen en teorías del

procesamiento de la información humana. Los elementos básicos de la

representación del conocimiento son los símbolos.

La ciencia utiliza, sobre todo, el lenguaje como mediador del

conocimiento estructurándolo y representándolo, y la tecnología

desarrolla artefactos que son productos derivados de

conceptualizaciones cognitivo-lingüísticas. Los desarrollos

tecnológicos son aparatos o máquinas resultantes de pensamientos

organizados con un objetivo concreto. En este sentido, se podría decir,

que, en parte, cualquier máquina es una aplicación de conocimiento

especializado y, por tanto, una representación aplicada del

conocimiento.

2.2.3.3 Tipos de conocimiento

Existen muchos tipos de clasificaciones del conocimientos de acuerdo

a Kirakowski (1989), Blackler (1995), Nonaka y Takeuchi, (1996)

Spender (1996), Teece (1998), Zack (1999), Nonaka (2000), Alavi y

Leidner (2001). [dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2274043.pdf]

En lo que respecta al contenido semántico que puede englobar el saber,

se pueden tipificar cinco tipos de conocimiento (Kirakowski, 1988,

2-1).

Conocimiento de procedimientos

También se conoce como conocimiento procedural, y se refiere a

cómo se hacen las cosas. Este tipo de conocimiento es un paradigma

para representar el conocimiento para su aplicación en entornos de

inteligencia artificial.

Conocimiento de objetos y hechos

También se conoce como conocimiento declarativo, y se refiere al

conocimiento sensorial. Éste es esencial tanto para interpretar el

mundo externo como para ubicar su propio yo en un contexto. Este

59 

 

tipo de conocimiento es un paradigma para representar el

conocimiento para su aplicación en entornos de inteligencia

artificial.

Conocimiento de consecuencias

También se conoce como conocimiento de razonamiento, y se refiere

al que se infiere a partir del conocimiento de procedimientos y del

conocimiento de objetos y de hechos. Asimismo este tipo de

conocimiento sienta las bases para generar razonamiento basado en

casos y para facilitar el aprendizaje en conocimiento procedural y

declarativo.

Conocimiento de definiciones

Es el conocimiento articulado, elaborado, asentado, sintetizado y

formulado derivado del conocimiento de procedimientos, de hechos

y de consecuencias. Este tipo de conocimiento tiene fundamentos

epistemológicos y se representa de forma textual mediante la

descripción de sus características y la estructuración de las

relaciones que existen entre los conceptos (estructuras conceptuales)

que subyacen al texto de la definición. Este conocimiento se utiliza

como recurso lingüístico lexicográfico para adquirir conocimiento

de forma automatizada, extrayéndolo de las estructuras

conceptuales.

Metaconocimiento

Es el conocimiento acerca del conocimiento que tiene como objetivo

automatizar la gestión del conocimiento, es decir, guiar la

planificación y la aplicación del conocimiento en el entorno de un

sistema. Este tipo de conocimiento, por tanto, incluye información

acerca del conocimiento de definiciones, de procedimientos, de

objetos y de hechos que posee un sistema. Este término determina la

existencia de un nivel de conocimiento abstracto que identifica los

fundamentos implícitos y explícitos del conocimiento en un sistema.

En lo que respecta a su uso, a su origen o a su forma de utilización,

Nonaka e Takeuchi (1996) identificaron dos tipos básicos.

60 

 

Conocimiento tácito, o implícito.

Envuelven valores intangibles, ideas, suposiciones, creencias

acciones y experiencias de los individuos y es específico al contexto.

Es el saber que tienen un individuo u entidad compuesta de

individuos. Este conocimiento responde a preguntas sobre cómo se

hacen las cosas: cómo se resuelven problemas, cuándo resolverlos y

de dónde se obtienen los recursos para poder solventarlos. Está

orientado a la experiencia y tiene un motor consciente y otro

inconsciente: por eso, es difícil hacerlo explícito en su totalidad. Este

saber engloba todas las habilidades que tienen las personas y se

transfiere de manera informal.

El conocimiento tácito es difícil de transmitir y procesar, uno de los

principales problemas es explicitar el conocimiento tácito con el

objetivo de generar, adquirir y transferir. La transferencia es la meta

donde se considera el proceso de enseñanza-aprendizaje como el

proceso por el cual los individuos, grupos y organizaciones

adquieren el conocimiento y permiten que otro agente pueda

desarrollar nuevas competencias.

Conocimiento explicito

Según Polanyi (1966) el conocimiento explicito puede ser expresado

por medio del lenguaje formal y sistémico y compartido por medio

de datos, fórmulas, especificaciones científicas, manuales.

Llamado conocimiento convencional, es aquel que ya está

representado o documentado y se utiliza como medio para transmitir

los procedimientos que se han que seguir para resolver de forma

óptima cualquier trabajo, problema o proceso, en general. Por tanto,

este conocimiento está orientado conscientemente a la resolución de

problemas y se haya siempre representado, lo que supone poder

acceder a él conscientemente. Llamado también conocimiento

articulado es el lenguaje formal, incluido en productos, procesos,

servicios y herramientas registrado en libros y documentos,

61 

 

sistematizados y fácilmente transmitido, inclusive en afirmaciones

gramaticales, expresiones matemáticas, especificaciones manuales,

periódicas y similares.

Polanyi (1966) hacen una clasificación para aplicar en diseño de

sistemas de gestión del conocimiento. La clasificación que plantean es:

Conocimiento tácito, conocimiento explicito, conocimiento individual,

conocimiento social, conocimiento declarativo, conocimientos

procedimental, conocimiento causal, conocimiento condicional,

conocimiento relacional, conocimiento pragmático.

Lizana Carrió Alexandra, Máster de Tecnología Educativa en su tesis

de maestría (2012), con el objetivo de definir el conocimiento experto

con el uso de las TIC de los docentes universitarios, parte del modelo

TPACK (Technological, Pedagogical And Content Knowledge),

Shulman en 1986 y Mishra y Koehler en el 2008.

Figura1. Modelo TPACK

Fuente: Tesis de Lizama Carrió ,alexandra

62 

 

El modelo TPACK es la integración de estos tres conocimientos;

conocimiento del contenido (disciplinar), conocimiento tecnológico y

conocimiento pedagógico definidos

Define estos conocimientos como:

1. Conocimiento Tecnológico (TK): Se trata de habilidades para el uso

de tecnologías tanto a nivel estándar como particulares. La capacidad

de aprender y adaptarse a las nuevas tecnologías.

2. Conocimiento Pedagógico (PK): Conocimientos acerca de los

procesos, prácticas, métodos de enseñanza-aprendizaje, valores y

objetivos en general con fines educativos. Se entiende como la

construcción de conocimiento en los estudiantes, adquirir

conocimientos y desarrollar hábitos de la mente y disposición

positiva hacia el aprendizaje. Habilidades y conocimientos

relacionados con la formación general, como pueden ser la rutina de

clase, la planificación, creación de grupos de trabajo, e incluso

técnicas de disciplina.

3. Conocimiento del Contenido (CK): Conocimiento sobre lo que se

enseña o aprende. Contenidos que se han cubierto anteriormente por

los estudios realizados por el docente, tanto a nivel formal como

informal. Conocer y comprender teorías, conceptos y

procedimientos de un campo determinado

2.2.3.4 Gestión del conocimiento.

La gestión del conocimiento es el proceso por el que se transforma el

conocimiento de los expertos en un valor perdurable, se trata de un

elemento clave para el éxito, el capital intelectual, como artefacto

portador de saber y conocimiento (Gorelik, Milton & April, 2004).

Mediante los sistemas tecnológicos se puede gestionar una gran

cantidad de información, pero sólo cuando un conocimiento, una

información, se combina mediante la experiencia, determina un

conocimiento único y personal.

63 

 

Bustelo Carlota, Amarilla Raquel en Gestión del Conocimiento y

Gestión de la Información Marzo-2001 pag.226, definen la Gestión del

Conocimiento como “es todo conjunto de actividades realizadas con el

fin de utilizar, compartir y desarrollar los conocimientos de una

organización y de los individuos que en ella trabajan, encaminándolos

a la mejor consecución de sus objetivos” En este concepto el autor

busca integrar los elementos físicos y abstractos en forma cooperativa

y colaborativa para conseguir los objetivos propuestos por la institución

La gestión existe como práctica empresarial desde hace muchos años,

por ejemplo en la época industrial lo que se gestionaba era lo tangible,

con el advenimiento de la era del conocimiento lo que se gestiona es lo

intangible. Ford fue un caso para tener en cuenta ya que materializo la

producción a escala, es considerado el pionero de la gestión industrial.

Drucker Peter en su libro Gestión del conocimiento Edit. Deusto S.A.

Ediciones, 2007 sustenta que la gestión del conocimiento, es la forma

en que las empresas generan, comunican y aprovechan sus activos

intelectuales, y debe ser considerada como una fuente esencial de

ventaja competitiva dentro de la economía de la información y que las

personas son más importantes por sus experiencias que por sus

habilidades físicas

Más allá de los autores y los aportes que han tenido cada uno de ellos,

la gestión del conocimiento tuvo su origen en los años noventa

principalmente en los Estados Unidos con el ya conocido termino

Knowledge Management, que traducido el castellano significa gestión

del conocimiento. Al ver los resultados obtenidos las empresas que la

utilizan, se ha convertido en una disciplina que no puede estar al margen

de las compañías que desean competir en esta época, donde el

conocimiento es principal activo y la fuente de mayor ventaja

competitiva.

64 

 

La Gestión del Conocimiento de acuerdo al punto de vista del enfoque

documental se define en una serie de conceptos y definiciones

realizadas por varios autores de diferentes especialidades. Tomando en

cuenta los factores de: enfoque de conocimiento, individuo y

organización, se toma las siguientes definiciones.

[http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=181418336002]

Nonaka & Takeuchi: “Es la capacidad de una organización para crear

nuevo conocimiento, diseminarlo a través de la organización y

expresarlo en productos, servicios y sistemas”.

Arthur Anderson: “Necesidad de acelerar el flujo de la información

que tiene valor, desde los individuos a la organización y de vuelta a los

individuos, de modo que ellos puedan usarla para crear valor para los

clientes”.

Gopal y Gagnon: “Identificación de categorías de conocimiento

necesario para apoyar la estrategia empresarial global, evaluación del

estado actual del conocimiento de la empresa y transformación de la

base de conocimiento actual en una nueva y poderosa base de

conocimiento, rellenando las lagunas de conocimiento”.

Thomas Davenport: “Proceso sistemático de buscar, organizar, filtrar

y presentar la información con el objetivo de mejorar la comprensión

de las personas en una especificada área de interés”.

Eduardo Bueno: “Es la función que planifica, coordina y controla los

flujos de conocimientos que se producen en la empresa en relación con

sus actividades y con su entorno con el fin de crear una competencias

esenciales”.

ONU: “Capacidad colectiva para adquirir y crear conocimiento y

ponerlo a un uso productivo para el bien común. […] acción concertada

65 

 

para profundizar la comprensión y para gestionar y compartir

conocimiento mucho más útil.”

Tejedor & Aguirre: “Conjunto de procesos que permiten utilizar el

conocimiento como factor clave para añadir y generar valor”.

Cipher: “Se relaciona con transformar información en un estado

usable, siendo estado ideal aquel en el que se hacen todas las preguntas

y se tienen todas las respuestas. La administración del conocimiento no

es algo mágico y tampoco es nuevo. Se ha venido haciendo por décadas

en la forma de inteligencia competitiva”.

Karl Erik Sveiby: “Es el arte de crear valor ejerciendo influencias

sobre los activos intangibles. Para hacer esto, hay que ser capaz de

visualizar la organización como algo que sólo consiste en conocimiento

y en flujos de conocimiento”.

Skyrme: “Es la integración de la gestión de información (conocimiento

explicitado), de procesos (conocimiento encapsulado), de personas

(conocimiento tácito), de la innovación (conversión del conocimiento)

y de los activos intangibles o capital intelectual”.

Todas estas definiciones, concuerdan en que la Gestión del

Conocimiento es la disciplina que promueve la generación,

colaboración y utilización del conocimiento para el aprendizaje

organizacional, generándole nuevo valor y elevando el nivel de

competitividad con miras a alcanzar sus objetivos con eficiencia y

eficacia.

2.2.3.5 Entornos de aprendizaje

En un primer momento el entorno de aprendizaje se limitaba a la tribu

y a la familia, posteriormente incluyó también a un maestro del que

éramos aprendices, con la aparición y proliferación de los libros incluyó

a los libros y, cuando aparece la escuela, centraliza en ella casi todos

66 

 

sus elementos. No obstante, con la llegada de Internet, las tecnologías

de la llamada Web 2.0 y la popularización del acceso móvil a la

información las cosas han cambiado. Nos encontramos en una era

educativa que Weller (2011) llama “de la abundancia”. Ahora

podemos acceder de forma rápida y sencilla a toda la información que

constituía en otros momentos el grueso de la educación escolar (los

contenidos) y además podemos comentarla, recrearla y debatirla con

otras personas. La información a la que tenemos acceso se ha

multiplicado por varios órdenes de magnitud. El entorno natural de

nuestras interacciones se ha expandido a la red de información que

hemos tejido globalmente en las últimas décadas. .

Castañeda Linda y Adell Jordi en su libro Entornos personales de

aprendizaje: Claves para el ecosistema educativo en la red Edit. Marfil

S.A. (2013) define los entornos personales de aprendizaje (PLE) como

“…es el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones

y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender”

Eso implica que hoy algunos de esos procesos, estrategias y

experiencias son nuevos, han surgido de la mano de las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación, pero implica también

que es deseable que sean utilizados frecuentemente y que sirvan para

enriquecer la manera en la que aprenden las personas tanto de forma

individual como con otros.

Los autores explican que las partes del PLE son:

1. Herramientas y estrategias de lectura: las fuentes de información a

las que accedo que me ofrecen dicha información en forma de objeto

o artefacto (mediatecas);

2. Herramientas y estrategias de reflexión: los entornos o servicios en

los que puedo transformar la información (sitios donde escribo,

comento, analizo, recreo, publico)

3. Herramientas y estrategias de relación: entornos donde me relaciono

con otras personas de/con las que aprendo”.

67 

 

Los entornos personales de aprendizaje actuales permiten la

intersección entre el aprendizaje formal y el informal, como un sistema

bisagra donde integrar el entorno virtual institucional en el que estamos

distribuyendo cursos y asociado preferentemente al aprendizaje formal,

y este entorno más informal que ofrecen redes sociales y comunidades

virtuales de aprendizaje para construir las propias Redes Personales de

Conocimiento (Personal knowledge Network PKN) (Salinas, 2008).

Los entornos personales de aprendizaje responden a estas

características. Los PLE se apoyan en los sistemas y aplicaciones

software que constituyen el llamado software social por redes. Esto

provoca cambios conceptuales y, sobre todo, la aparición de nueva

terminología, pero en lo que a fundamentos didácticos sobre los que se

asientan se refiere, seguramente podrán seguirse encontrando referentes

en las corrientes del aprendizaje abierto, la educación flexible y las

tendencias que de ellos han derivado

Cabrero (2001) refiere que los nuevos entornos llevarán a que el

docente deje de ser el transmisor exclusivo de información, pasando a

desempeñar el rol de diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje

y creador de hábitos de destreza en los estudiantes para la búsqueda,

selección y tratamiento de la información. Por parte del estudiante, al

tener entornos más abiertos y flexibles, le exigirá el desempeño y

adquisición de nuevas competencias, superando el papel pasivo, la mera

memorización y repetición de la información y desenvolviéndose en

otros más significativos para la resolución cognitiva de problemas, la

localización, reflexión y discriminación de la información, el control

activo de los recursos de aprendizaje, y la adquisición de una actitud

positiva para la interacción con y desde las tecnologías. Esto le servirá

para desenvolverse en la sociedad del futuro, que, como ya se indicó,

será una sociedad de aprendizaje y del aprendizaje a lo largo de toda la

vida.

Bautista Guillermo en Didáctica universitaria en entornos virtuales

de enseñanza-aprendizaje (2006) explica sobre los entornos de

68 

 

aprendizaje virtuales que son más comunes cada día y como los

maestros descubren, los beneficios de las TICs, pues proporcionan más

flexibilidad al estudiante y proporcionan un papel diferente al profesor

en su calidad de guía en la construcción del conocimiento. También nos

dice que el aprendizaje en entornos virtuales no se puede aplicar de

manera general.

Silva Quiroz en Diseño y moderación de entornos virtuales de

aprendizaje (2011) nos indica la importancia del entorno del

aprendizaje enfatizando que el aprendizaje se puede facilitar. El

profesor anticipa el proceso que debe realizar el alumno, seleccionando

contenidos, organizarlos y elaborar tareas que facilitan el aprendizaje.

También nos indica que estamos ante una nueva generación de jóvenes

familiarizados con las tecnologías de la información donde su

paradigma comunicacional se basa en la interactividad y el uso de un

medio instantáneo y personalizado. Nos explica también sobre la

renuencia de introducir las TICs en la docencia universitaria.

Marín Victoria, en su trabajo de investigación que lleva por título

Diseño de estrategias metodológicas para el uso de espacios

compartidos de conocimiento mediante herramientas software y

sistemas de gestión del conocimiento en entornos virtuales de

formación, en la Universidad de las Islas Baleares, implementó un

entorno de aprendizaje, durante el curso académico 2010/2011 en la

asignatura “Herramientas de Gestión de la Formación en Red” del

Máster en Tecnología Educativa: e-Learning y Gestión del

Conocimiento que se cursa en modalidad virtual en la Universitat de les

Illes Balears, Universitat Rovira i Virgili y Universitat de Lleida

Integró diferentes entornos y herramientas que pudieran ser apropiadas

para facilitar el enfoque del aprendizaje centrado en el alumno

incorporando la educación informal en los procesos educativos

formales. Utilizó como herramienta el paquete integrado de Google

Apps que desde el punto de vista pedagógico, dispone de muchas

69 

 

herramientas útiles en el campo educativo que facilitan la colaboración

y el trabajo en equipo. Con dicha herramienta se diseñó un entorno

donde los alumnos que cursaban dicha asignatura podían personalizar

su página de entrada o inicio (escritorio personal) añadiendo sus

herramientas personales a través de widgets. Los alumnos debían

utilizar las herramientas incluidas en el paquete de Google Apps para

entregar sus tareas: Google Docs para el trabajo colaborativo en las

tareas, Google Sites para la entrega y visualización de los trabajos,

Google Calendar para seguir el cronograma de la asignatura y organizar

los propios eventos y Google Groups para la comunicación a través de

los foros.

La conclusión a la que llego es que la utilización de entornos

institucionales y personales integrados facilita el aprendizaje centrado

en el alumno pero también requiere de reflexión por parte de éste sobre

su propio aprendizaje, acción que muchas veces no se termina de llevar

a cabo. De las afirmaciones de los estudiantes respecto a que el uso de

este tipo de entornos supone mayor esfuerzo y dedicación, se puede

extraer que no están acostumbrados a trabajar de forma autónoma

dirigiendo su propio aprendizaje. Se hace necesario un cambio de

actitud y concienciación respecto a cómo se aprende y qué aporta al

aprendiz

Se propone como definición de entorno de aprendizaje teniendo en

cuenta los criterios de los autores expuestos, la siguiente: “Un espacio

adaptativo (capaz de reconocer la habilidad cognitiva y preferencias de

aprendizaje del estudiante) y contextual que favorece el trabajo

independiente y colaborativo del estudiante, con la finalidad de ofrecer

enfoques no secuenciales que fomenten la libre asociación de ideas”

2.2.3.6. Entornos de aprendizaje y su relación con la gestión del conocimiento

Entre las definiciones de gestión del conocimiento y los entornos de

aprendizaje podría establecerse un paralelismo. La gestión del

conocimiento, como se indicó, tiene como finalidad proporcionar al

70 

 

usuario los conocimientos que necesita, cuándo, dónde y cómo los

necesita.

Rosenberg M en Diferencia entre entrenamiento y gestión del

conocimiento (Rosenberg, M., 2001) nos dice que el propósito del

entrenamiento es instruir, el programa dicta como aprenderá el usuario,

la meta es transferir las habilidades y conocimientos al usuario. A su

vez, la gestión del conocimiento tiene como propósito informar, el

usuario, determina cómo aprenderá y la meta es ser un recurso al

usuario. Durante el entrenamiento, son expresiones características: “sé

que hacer y por qué, pero agregando información y herramientas me

ayudarán a hacerlo mejor y más fácil”. Dentro de la gestión del

conocimiento, la expresión es “puedo obtener la información que me

ayudará para hacerlo, que todavía necesito aprender cómo encontrar la

información necesaria”.

Debe tenerse en cuenta también que la disponibilidad del conocimiento

no es suficiente para que sea transferible, considera Ramesh (Ramesh,

B., 2002), sino que se deben tener presente la capacidad de absorción

del receptor y el valor percibido del conocimiento. Todas estas

consideraciones se pueden aplicar a los entornos de aprendizaje. Los

entornos pueden favorecer o simplificar tanto el entrenamiento como la

propia gestión. Las herramientas para la gestión del conocimiento

enumeradas anteriormente, como las de trabajo en grupo, memorias

institucionales, simulación y/o portales corporativos, podrían ser

aplicables a los entornos de aprendizaje. En resumen, todos estos

aspectos referidos deben ser tenidos en cuenta al diseñar un entorno de

aprendizaje basado en la gestión del conocimiento.

Friss de Kereki Guerrero, Inés en su tesis Modelo para la Creación

de Entornos de Aprendizaje basados en técnicas de Gestión del

Conocimiento (2003) presenta un modelo de entornos de aprendizaje

basados en la gestión del conocimiento (GC) a partir de definir el

entorno de aprendizaje como el espacio donde es posible gestionar el

71 

 

conocimiento La GC se puede considerar como el proceso de integrar

la información, extraer sentido de información incompleta y renovarla.

El modelo busca que sea aplicable a cualquier dominio de contenido

intelectual, que permita actualizar los contenidos, que contenga

estrategias genéricas de enseñanza que se adapten al comportamiento

del estudiante y que fomente los diferentes tipos de aprendizaje. En el

modelo, se combinan la gestión del conocimiento con el uso de

ontologías, áreas tradicionalmente no vinculadas en los entornos de

aprendizaje.

El modelo fue implementado en Java. El entorno desarrollado

PLE:ASE (Programming Learning Environment: an Approach to

Software for Education) fue aplicado y evaluado en un curso de 1er.

año de Programación Orientada a Objetos, con estudiantes de Ingeniería

en Sistemas. Se constató que el uso del entorno permite al estudiante

mejorar o ampliar las formas de resolución de problemas y sus

capacidades para realizar la transferencia del conocimiento. En resumen

es un modelo original, diferente, aplicable y eficiente, de acuerdo a los

resultados de la experimentación y basado en la GC y sus técnicas, pues

permite explorar, evaluar y manejar el conocimiento activamente.

2.2.3.7 Pautas para la construcción de entornos de aprendizaje

Para construir un entorno de aprendizaje hay que tener en cuenta

aspectos filosóficos, psicológicos, pedagógicos y sociológicos, porque

de acuerdo a la concepción que tengamos del hombre que queremos

formar, buscaremos un método para hacerlo

Según la terminología de Senge (Senge, P., 1992). si el enfoque para

construir el entorno de aprendizaje está basado en la inmersión del

alumno en el mar de aprendizaje, donde están los conocimientos,

integrando dichos conocimientos para permitir el pensamiento en forma

sistémica, entonces el problema de la construcción, trata de definir las

características necesarias para modelar un entorno de aprendizaje que,

contemplando los requerimientos de adaptabilidad, contexto y

72 

 

flexibilidad, permita a un estudiante satisfacer los requerimientos de

conocimiento de una determinada área temática a través de la gestión

explícita del conocimiento.

Rudyard Kipling Joseph (1865 - 1936), Premio Nobel de Literatura de

1907 en uno de sus poemas nos dice “Seis honrados servidores me

enseñaron cuanto sé. Estos servidores son: “cómo, cuándo, dónde,

qué, quién y por qué.” Principios que puede ser aplicado en la

construcción de los entornos de aprendizaje

Bloom, Benjamín Doctor en Educación de la Universidad de Chicago

(USA), formuló una Taxonomía de Dominios del Aprendizaje (1956),

desde entonces conocida como Taxonomía de Bloom, que puede

entenderse como “los objetivos del proceso de aprendizaje”. Esto quiere

decir que después de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante

debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos. Según esta

taxonomía las actividades educacionales tienen tres dominios:

cognitivo, afectivo y psicomotor y 6 niveles: conocimiento,

comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

El Doctor Andrew Churches, director del área de Estudios de

Informática del Kristin School de Auckland, Nueva Zelanda

(2001), actualizó y publicó una revisión de la Taxonomía realizada por

estudiantes de Bloom, Anderson Lorin W y Krathwohl David para

ponerla a tono con las nuevas realidades de la era digital. En ella,

complementó cada categoría con verbos y herramientas del mundo

digital que posibilitan el desarrollo de habilidades para recordar,

comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear.

El Doctor Churches es un entusiasta de las TIC y del poder que estas

tienen para transformar la educación, argumenta que educar a los

estudiantes para el futuro es educarlos para el cambio, educarlos para

hacer buenas preguntas y para pensar, para adaptar y modificar, para

escoger y seleccionar. En el 2008 el Blog que publica “Origami Wiki”

73 

 

fue nominado para el “Edublogs Best wiki Awards”. De su blog se ha

extraído esta Taxonomía de Bloom para la era digital donde se destaca

los aportes de Anderson y Krathwohl donde consideran la creatividad

como orden superior dentro del dominio cognitivo.

En la Taxonomía de Bloom, la colaboración es tomada en cuenta como

una habilidad del Siglo XXI de importancia creciente y se utiliza a todo

lo largo del proceso de aprendizaje. No es parte integral de su proceso

de aprendizaje, puesto que no tienen que colaborar para aprender, pero

con frecuencia su aprendizaje se refuerza al hacerlo.

Figura 2 Mapa de la taxonomía digital de Bloom

74 

 

Fuente: Dr. Andrew Churches

En una reciente publicación el blog oficial de Google, identificó las

siguientes habilidades o cualidades claves para los empleados del Siglo

XXI: “...habilidades de comunicación. Reunir y comprender que la

evidencia a su disposición no es útil a no ser que usted pueda comunicar

en forma efectiva sus conclusiones”. Prácticamente todos los proyectos

de Google los manejan grupos pequeños. Las personas deben poder

trabajar bien en equipo y desempeñarse de acuerdo a las expectativas

de este.

75 

 

La UNESCO en la publicación Los cuatro pilares de la Educación,

Aprender: La Educación encierra un tesoro, la colaboración es

elemento clave de cada uno de los cuatro pilares: aprender a conocer,

aprender a hacer, aprender a vivir juntos y vivir con los demás y

aprender a ser

Teniendo en cuenta lo anterior, nuestra forma de enseñar a los

estudiantes debería también modelar la colaboración. Existe un vasto

conjunto de herramientas de colaboración: wikis, blogs de aula,

herramientas colaborativas para documentos, redes sociales, sistemas

de administración del aprendizaje, etc. Estas herramientas posibilitan la

colaboración y por lo tanto, ayudan en la enseñanza y el aprendizaje en

el siglo XXI.

2.2.4 APRENDIZAJE COLABORATIVO

El aprendizaje colaborativo es un enfoque basado en el Constructivismo Social,

que se centra en la interacción y aporte de los integrantes de un grupo en la

construcción del conocimiento, en otras palabras, es un aprendizaje que se logra

con la participación de partes que forman un todo.

El aprendizaje colaborativo es "un sistema de interacciones cuidadosamente

diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de

un equipo. Se desarrolla a través de un proceso gradual en el que cada miembro

y todos se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los demás

generando una interdependencia positiva que no implique competencia".

(Johnson, David. Johnson Roger. Holubec E.J. (1999). Nuevos círculos del

aprendizaje: La cooperación en el aula y la escuela.)

El Constructivismo Social plantea que el origen de todo conocimiento no es la

mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una época

histórica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia.

El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y

76 

 

preguntar a otros y preguntarse a sí mismo sobre aquellos asuntos que le

interesan. Aún más importante es el hecho de que el individuo construye su

conocimiento no porque sea una función natural de su cerebro sino porque

literalmente se le ha enseñado a construir a través de un dialogo continuo con

otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ahí construye, sino que

piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí

construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano está confrontando

sus construcciones mentales con su medio ambiente. (Mendez, 2002). Esta

concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo y

colaborativo. (Riviere, Ángel. (1984). La psicología de Vygotsky: Sobre la larga

proyección de una corta biografía.)

El aprendizaje cooperativo y colaborativo coinciden en el modelo teórico en que

se basan, el modelo del constructivismo social y su autor es Lev Semionovich

Vygotsky (1896-1934) quien es considerado el precursor del constructivismo

social. Su teoría plantea que "el aprendizaje no se considere como una actividad

individual, sino más bien social". Es decir, le da mucha relevancia a la

interacción social. Podría sostenerse que "el estudiante aprende más eficazmente

cuando lo hace en forma cooperativa" ya que el profesor por el hecho de ser

experto en su disciplina hace su enseñanza como experto en la materia, lo que

para el alumno puede no ser significativo por la forma en que el experto ve lo

que está enseñando, por el contrario, los pares son individuos que interpretan lo

que escuchan y al comunicar este aprendizaje lo entienden ellos mismos y los

que están alrededor de él. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de

interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y

culturalmente.

El aprendizaje colaborativo existe cuando los estudiantes trabajan juntos para

lograr objetivos de aprendizaje compartidos. Se refiere a grupos pequeños y

heterogéneos trabajando juntos en una tarea en la cual, cada miembro es

responsable individualmente de una parte de la actividad que no puede ser

completada sino en un trabajo colectivo, en un estado de interdependencia. En

el aprendizaje colaborativo se pueden distinguir cuatro principios en su

estructura: interacción simultánea, participación igualitaria, interdependencia

77 

 

positiva. y responsabilidad individual que operan positivamente en el desarrollo

de las competencias del alumno (Johnson, D., Johnson, R., Stanne, M.:

Cooperative Learning Methods: A Meta–Analysis. University). Para trabajar en

colaboración es necesario compartir experiencias y conocimientos y tener una

clara meta grupal en la que la retroalimentación es esencial para el éxito de la

empresa. "Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del

grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la

tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a realizar.

(Gros, 2000).

Delgado S.G. Kenneth en su libro Aprendizaje Colaborativo: Teoría y práctica

(2011). Nos indica que el aprendizaje colaborativo requiere la planificación

desde la función docente, de estrategias de abordaje de las actividades a fin de

posibilitar y acentuar la interacción, el compromiso personal y la reflexión

individual y colectiva. En este modelo el rol del docente cambia. Es moderador,

coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. Los alumnos

son protagonistas de su aprendizaje, se comunican, cooperan y colaboran

mutuamente con el fin de aprender, lo que produce un ambiente de confianza e

interacción social, que favorece el la adquisición del aprendizaje y sobre todo de

las relaciones socio afectivas. El docente tiene que diseñar cuidadosamente la

propuesta, definir los objetivos, los materiales de trabajo, dividir el tópico a tratar

en subtareas, oficiar de mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas

esenciales y subsidiarias que realmente apunten a la construcción del

conocimiento y no a la repetición de información obtenida y monitorear el

trabajo resolviendo cuestiones puntuales individuales o grupales según sea el

emergente. Muchas veces, después de una práctica habitual de esta estrategia, el

límite entre lo que corresponde al alumno y lo que corresponde al docente se

desdibuja y es entonces cuando pueden ser los alumnos los que elijan los

contenidos y diseñen en gran parte la forma de encarar la investigación del

grupo. En el aprendizaje colaborativo el grupo apunta a compartir la autoridad,

a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro, a construir consenso con

los demás

78 

 

El aprendizaje colaborativo es una metodología que necesita preparación de los

alumnos que conformarán los grupos, el hecho de que la estructura sea bastante

abierta, requiere responsabilidad, madurez, creatividad, etc. Condiciones que se

puede encontrar en alumnos de cursos superiores o muy bien entrenados. Cabe

recordar que el profesor da las instrucciones y los alumnos se hacen cargo se su

propio aprendizaje. Esta es una metodología para todos aquellos profesores que

buscan desarrollar habilidades personales y sociales. Cada alumno es un aporte

a un bien común, pero no hay un ambiente de ayuda como en el aprendizaje

cooperativo.

El ambiente con el que debe contar la metodología del aprendizaje colaborativo

debe ser motivador y de responsabilidad tanto individual como para el grupo.

Esta metodología requiere de participantes activos en la construcción del

conocimiento, lo que necesita de entrenamiento y preparación. En relación a las

condiciones, los alumnos deber tener conciencia de lo relevante que es su

participación en el resultado final, cada uno juega un rol fundamental, de ellos

depende el resultado, ya que sus aportes son muchas veces únicos e

indispensables. Los integrantes no necesitan de ayuda de los pares como en el

aprendizaje cooperativo,

El aprendizaje colaborativo puede ser analizado desde diversos enfoques: la

comunicación, el sociológico, psicológica, pedagógica, las tecnologías de la

información, etc. Desde el punto de vista de la comunicación, la colaboración

propicia que se genere un lenguaje común, pues se establecen normas de

funcionamiento grupal y se disminuye el temor a la crítica y a la

retroalimentación, con esto disminuyen también los sentimientos de aislamiento

y gracias a ello puede darse una mejora de las relaciones interpersonales entre

personas de diferentes culturas, profesiones, etnias, etc.

Desde el punto de vista, de la visión sociológica, representa un componente

esencial que no sería posible en otro tipo de aprendizaje, porque como dice el

autor Baeza.. "aprender con otros y de otros" y hace referencia a lo que en la

sicología social se conoce como Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP). Este

supuesto permite valorar desde perspectivas educativas, el trabajo que

79 

 

desempeña un sujeto con otros en pos de un aprendizaje determinado, la

importancia que se le asigna al compartir con otros abre las puertas para generar

estrategias de enseñanza-aprendizaje centradas en el crecimiento

colectivo.(Vygotsky).

Desde la visión psicológica, juega un papel básico como herramienta de

mediación no sólo entre profesor y alumnos sino también entre compañeros. Se

observa en este sentido que los estudiantes aprenden cuando tienen que explicar,

justificar o argumentar sus ideas a otros. Este estilo de aprendizaje constituye,

según las investigaciones realizadas, una de las estrategias pedagógicas que

obtiene grandes logros, ya que permite que los alumnos construyan sus

aprendizajes en conjunto con otros, mediante el computador. El equipo es una

estructura básica que permite la máxima interacción de sus miembros, muy

idónea para alcanzar objetivos inmediatos. La interacción que surge como fruto

del trabajo en equipo deja en cada uno de sus participantes un nuevo aprendizaje.

Desde la visión pedagógica inmersa en el principio de socialización, propone

capacitar a los alumnos para realizar actividades en común a fin de desarrollar la

solidaridad y la cooperación. Todo aprendizaje colaborativo, refiere la

planeación previa de la clase, teniendo claros los objetivos educativos que desea

lograr. Implica como se explica anteriormente, el uso de estrategias de

aprendizaje no convencionales o tradicionales, significa hacer uso del enfoque

de aprendizaje constructivista en donde el estudiante pasa a ser el centro del

proceso y requiere una mayor creatividad del profesor.

Desde la visión de las tecnologías de la información, Collazos Ordoñez, César

Alberto en su libro Una metodología para el apoyo computacional de la

evaluación y monitoreo en ambientes de aprendizaje colaborativo. (2003) nos

indican que el aprendizaje colaborativo apoyado por tecnologías de la

información mejora los procesos de aprendizaje. Las fortalezas del trabajo

colaborativo cuando son apoyados por tecnologías de la información los

convierten en aprendizaje en entornos realistas, cognitivamente motivantes y

enriquecidos socialmente.

80 

 

El diseño de software colaborativo reúne un conjunto de elementos comunes

dentro de los cuales, los sistemas groupware (software colaborativo) a efectos

de soportar eficientemente el aprendizaje colaborativo, deben reunir: percepción

o conciencia de grupo, comunicación, coordinación y memoria de trabajo en

grupo. La percepción refiere al conjunto de elementos que permiten a cada

usuario conocer las actividades que realiza el resto del grupo, la comunicación

radica en los elementos internos que posibilitan el intercambio sincrónico y

asincrónico entre los participantes, la coordinación implica un entorno de trabajo

colectivo donde se puedan publicar y distribuir las actividades sin redundancia

y sin problemas de concurrencia y por último, la información referida al proceso

de aprendizaje constituye la memoria del trabajo en grupo. El uso de tecnologías

de la información en el trabajo colaborativo permite el conocimiento sobre las

actividades del resto de los participantes, la comunicación en tiempo real y

diferido por varios canales, la coordinación de actividades junto con la facilidad

en el diseño de actividades y el registro del proceso de aprendizaje a través de la

conservación del historial de actividades, de la secuencia del intercambio de

información y de las producciones individuales y grupales en un continuo.

Delgado S.G. Kenneth (2011) menciona que, gran cantidad de estudios

científicos han demostrado el alto grado de éxito alcanzado por los alumnos

cuando se utilizan tecnologías de la información en las actividades diseñados

con principios constructivistas como: la resolución de problemas, el trabajo

conjunto, el análisis de los temas desde diferentes perspectivas, y la

responsabilidad que da la conciencia de ser actor de este proceso. Los entornos

tecnológicos colaborativos no constituyen “per se” una solución para convertir

la práctica solitaria de los alumnos en un aprendizaje efectivo sin el diseño de

una propuesta basada en el aprendizaje colaborativo.

2.2.4.1 Aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo

En la literatura pedagógica algunos autores tienden a homologarlos, sin

embargo existen diferencias particulares entre ambos, pero si se

diferencia sustancialmente del aprendizaje competitivo o individual en

el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar

objetivos determinados.    Ambos modelos de aprendizaje comparten

81 

 

aspectos, que en esencia tienden a que el aprendizaje surja de una

correlación activa entre el profesor y los estudiantes, y entre los

estudiantes, aunque existen distinciones que caracterizan a ambos

modelos

La premisa básica de ambos paradigmas está fundada en el enfoque

Constructivista. El conocimiento es descubierto por los alumnos y

transformado en conceptos con los que el alumno puede relacionarse.

Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas experiencias de

aprendizaje.  El aprendizaje cooperativo y colaborativo son dos

metodologías similares en su forma, es decir, ambos trabajan con

grupos de alumnos donde se espera como resultado el aprendizaje

El aprendizaje cooperativo y colaborativo buscan que el alumno

interactúe con los pares y a partir de esa interacción aumente su

aprendizaje, es fundamental mencionar que para que esto se logre, los

profesores juegan un rol imprescindible ya que se debe llevar a los

alumnos a ser responsables de su propio aprendizaje, en otras palabras,

las actividades que se planean para que la interacción ocurra deben ser

muy bien diseñadas ya que los alumnos por el hecho de ser jóvenes

podrían intentar zafarse de un rol o de su parte del trabajo. Las

actividades que buscan el aprendizaje cooperativo y colaborativo debe

ser planificado de forma rigurosa y anticipada.

Los enfoques particulares del aprendizaje colaborativo y cooperativo,

tienen algunas características que los diferencian notoriamente. Cada

aprendizaje representa un extremo del proceso de enseñanza –

aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor

(cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje

principalmente en el estudiante (colaborativo)

Las diferencias esenciales entre estos dos procesos de aprendizaje es

que en el cooperativo el profesor es quien diseña y mantiene casi por

completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados

82 

 

que se han de obtener mientras que en el colaborativo los alumnos son

quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control

sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje,

(Panitz, 2001).

El aprendizaje cooperativo requiere de una división de tareas entre los

componentes del grupo. Por ejemplo, el educador propone un problema

e indica qué debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizándose

cada uno por la solución de una parte del problema. El profesor es quien

diseña y mantiene casi por completo la estructura de interacciones y de

los resultados que se han de obtener (Panitz, 2001). Esto implica que

cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en común

los resultados. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de

grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar

su propio aprendizaje y el de los demás.

El trabajo cooperativo (Computer Supported Cooperative Work) se

define como “procesos intencionales de un grupo para alcanzar

objetivos específicos, más herramientas de software diseñadas para dar

soporte y facilitar el trabajo” (Peter H. Carstensen and Kjeld Schmidt,

1998). En el marco de una organización, el trabajo en grupo con soporte

tecnológico se presenta como un conjunto de estrategias tendientes a

maximizar los resultados y minimizar la pérdida de tiempo e

información en beneficio de los objetivos organizacionales. El mayor

desafío es lograr la motivación y participación activa del recurso

humano.

El enfoque colaborativo es el que requiere de una preparación más

avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. El aprendizaje

fundamental es el conocimiento básico, representado por creencias

justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo:

gramática, ortografía, procedimientos matemáticos, hechos históricos,

representarían tipos de conocimiento fundamental. El conocimiento no

fundamental es derivado a través de razonamiento y el cuestionamiento

83 

 

en lugar de la memorización. Los estudiantes deben dudar de las

respuestas, incluso de las del profesor, y deben ser ayudados para

arribar a conceptos mediante la participación activa en el proceso de

cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de esta acción, el nuevo

conocimiento es creado; algo que no ocurre cuando se trabaja con

hechos e información asociada al conocimiento fundamental. El

aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del

profesor como experto, al estudiante, y asume que el profesor es

también un aprendiz.

El aprendizaje colaborativo según la Revista Internacional de

Aprendizaje Colaborativo (2006) busca propiciar espacios en los cuales

se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la

discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos

conceptos. Podría definirse como un conjunto de métodos de

instrucción y entrenamiento apoyados con tecnología así como

estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas

(aprendizaje y desarrollo personal y social) donde cada miembro del

grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes

del grupo. Son elementos básicos la interdependencia positiva, la

interacción, la contribución individual y las habilidades personales y de

grupo.

[http://www.cibersociedad.net/textos/textos/Revista_Internacional_de

_Aprendizaje_y_Cibersociedad_Volumen_17_Numero_1.pdf]

Las diferencias y puntos de comunes del aprendizaje cooperativo y

colaborativo son:

Tabla 1.- Diferencias y semejanzas entre el aprendizaje cooperativo y el colaborativo

84 

 

Trabajo cooperativo Trabajo colaborativo

OBJETIVOS

Los mismos de la organización; particulares, bien definidos y mesurables

El desarrollo de la persona; más indefinido, se busca el desarrollo humano.

AMBIENTE Controlado y cerrado Abierto, libre, que estimulan la creatividad

MOTIVACION La persona es convencida por la organización.

Supeditada al compromiso personal: libertad para participar o no

TIPO DE PROCESO Se formaliza el proceso grupal

Se pueden dar procesos formales e informales

APORTE INDIVIDUAL

Conocimiento y experiencia personal al servicio de los interesares organizacionales

Conocimiento y experiencia personal para el enriquecimiento del grupo

PASOS DEL PROCESO

Se deben definir claramente y previamente.

No son tan rígidos, pueden cambiar pues se deben adaptar al desarrollo grupal..

REGLAS Rígidas, definidas previamente.

Generadoras, no limitan ni encasillan sino que generan creatividad.

DESARROLLO Supeditado a los objetivos organizacionales

Es el objetivo, junto con el desarrollo grupal.

PRODUCTIVIDAD Es su fin. Secundaria. El objetivo es lo que se aprende en la experiencia colaborativa..

PREOCUPACION La experiencia en función de los resultados; la motivación es extrínseca.

La experiencia en sí misma. La motivación es intrínseca

SOFTWARE Contiene todo lo que se puede y no se puede hacer

No determinante; flexible, debe brindar posibilidades virtualmente ilimitadas.

Fuente: Revista Internacional de Aprendizaje Colaborativo

2.2.4.2 Entornos y redes personales de aprendizaje (PLE-PLN) para el

aprendizaje colaborativo

Marín Victoria, Negre Francisca y Pérez Adolfina Profesoras de

Universidad en el Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología

de la Educación de la Universitat de les Illes Balears (España) en su

publicación Entornos personales de aprendizaje, redes personales,

85 

 

aprendizaje colaborativo, educación superior, aprendizaje (2013)

plantean que la creación y mantenimiento de entornos y redes

personales de aprendizaje (PLEs y PLNs) y su integración en entornos

virtuales institucionales de aprendizaje (EVEA) utilizados como

estrategias de aprendizaje facilitan y promueven el aprendizaje

colaborativo, desde una visión educativa en la que el alumno es

autónomo en su propio aprendizaje y trabaja para el logro de metas

comunes mediante la realización de actividades de forma conjunta en

grupos, existiendo interdependencias positivas.

Utilizando una metodología de diseño y desarrollo, en una asignatura

universitaria de los estudios los alumnos construyeron sus PLEs y

PLNs, integrando la metodológica entre esos entornos y el EVEA para

un aprendizaje integrado. Las funciones del PLE que tuvieron en

cuenta fueron: gestión de la información (relacionada con la gestión

personal del conocimiento), creación de contenidos y conexión con

otros (lo que se conoce como red personal de aprendizaje o

conocimiento). El sistema diseñado (PLE), facilita a los alumnos tomar

el control y gestionar su propio aprendizaje, teniendo en cuenta la

decisión de sus propios objetivos de aprendizaje, la gestión de su propio

aprendizaje (gestión del contenido y del proceso), la comunicación con

otros en el proceso de aprendizaje y todo aquello que contribuye al

logro de los objetivos (Salinas, 2013).

Un entorno colaborativo, aporta herramientas de comunicación y pone

a disposición recursos humanos de diferentes ámbitos (profesores,

expertos, compañeros,...). La colaboración como estrategia de

aprendizaje, se basa en el trabajo en grupos de personas heterogéneas

pero con niveles de conocimiento similares para el logro de metas

comunes y la realización de actividades de forma conjunta, existiendo

una interdependencia positiva entre ellas (Dillenbourg, 1999; Prendes,

2007). En las actividades colaborativas no existe una única respuesta

correcta, sino que hay diversas maneras de llegar al resultado y para ello

los alumnos deben compartir y llegar a acuerdos, hecho que les ayuda

86 

 

a ser más autónomos y maduros social e intelectualmente (Bruffee,

1995).

El aprendizaje colaborativo asistido por computador constituye una de

las estrategias pedagógicas que obtiene grandes logros, ya que permite

que los alumnos construyan sus aprendizajes en conjunto con otros,

mediados por el computador. Introducir este recurso, conlleva la

revisión y desarrollo de prácticas pedagógicas más planeadas por el

docente y de una actitud proactiva por parte del estudiante que permitan

el logro de los objetivos propuestos.

Sacar ventaja de los avances de la tecnología en comunicación e

información, alterará radicalmente la forma y acceso del aprendizaje en

todo el mundo. La educación requiere la tecnología apropiada, un

adecuado desarrollo profesional y una efectiva gestión de cambio. Para

sostener una sociedad en aprendizaje, (learning society) se necesita que

la política educacional en especial la superior y que sus instituciones

cambian planes, programas y metodologías de aprendizaje

Delgado S.G. Kenneth en su libro Aprendizaje Colaborativo: Teoría y

práctica (2011), cita un artículo de Bates (1999) que sostiene que el

uso inteligente de la tecnología puede simultáneamente, ampliar el

acceso, mejorar la calidad de enseñanza y la relación costo-efectividad

de la educación. Bates identifica un número de estrategias para el

cambio:

Una cosmovisión para enseñar-aprender.

Estrategias para la inclusión.

Infraestructura tecnológica.

Infraestructura de la gente.

Acceso del estudiantado a la computadora.

Nuevos modelos de enseñanza.

Contrato de acuerdos y entrenamiento.

Gerenciamiento del Proyecto.

87 

 

Nuevas estructuras organizacionales.

Colaboración.

Investigación y evaluación.

2.2.5 APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COGNICION

Johnson en su obra Los nuevos círculos del aprendizaje inicia con los

fundamentos de Vygotsky, quien propone la Zona de Desarrollo Próximo como

el “espacio” intelectual o cognitivo en que el individuo puede cumplir tareas

con ayuda de otros (pares o docentes)”. La intención de la educación, es,

entonces, ampliar paulatinamente esa zona para que se convierta en “Zona de

Desarrollo Real”, es decir, que esas actividades (incluye actividad mental),

puedan incluirse dentro del rango de las que el individuo puede realizar en forma

autónoma, y nuevas actividades, de superior nivel de complejidad, sean las se

realizan con ayuda.

David Perkins, por su parte, junto con Roy Pea, hablan de Inteligencia

Distribuida y Cognición Distribuida entendiéndose que la inteligencia

distribuida estaría constituida por los recursos cognitivos del ser humano además

de todas las herramientas que ha desarrollado a lo largo de la civilización. En

este momento de nuestra evolución las más recurridas resultan ser las

tecnológicas, pero en un primer momento de nuestra existencia como humanos

bien pudo serlo una ramita… Es el concepto que el mismo autor denomina

“persona-más”. Deberíamos, entonces, aprender a utilizar inteligente y

pertinentemente los recursos del entorno para potenciar nuestros aprendizajes.

Roy Pea prefiere referirse al término Cognición Distribuida (en la obra con ese

título) como aquellos saberes que están presentes en diferentes personas y que,

al compartirse, pasan a ser apropiados por los compañeros del grupo.

2.2.5.1 Proceso de cognición

Se denomina cognición a la capacidad de los seres vivos, que permite

desarrollar conocimientos. Se trata de la habilidad para asimilar y

procesar datos, valorando y sistematizando la información a la que se

accede a partir de la experiencia, la percepción u otras vías

88 

 

Los procesos cognitivos, por lo tanto, son los procedimientos que lleva

a cabo el ser humano para incorporar conocimientos. En dichos

procesos intervienen facultades muy diversas, como la inteligencia, la

atención, la memoria y el lenguaje. Esto hace que los procesos

cognitivos puedan analizarse desde diferentes disciplinas y ciencias.

Existen amplios debates en torno a los procesos cognitivos. Estos

pueden ser consientes o inconscientes e incluso, de acuerdo a algunos

expertos, hasta pueden ser desarrollados por animales o por entidades

construidas por el hombre (como los dispositivos con inteligencia

artificial).

Un proceso cognitivo puede iniciarse con la percepción (el acceso a

información a través de los sentidos). La persona presta atención a

aquello que percibe y, a través de distintos tipos de pensamientos y

mecanismos de inteligencia, logra generar conocimientos que

interioriza y almacena en la memoria. Dichos conocimientos, ya

asimilados, pueden ser expresados y comunicados mediante el lenguaje.

Lo que implica un proceso cognitivo es que una cierta información sea

codificada por el individuo y almacenada en su memoria. Cada vez que

una situación lo amerite, el sujeto puede recuperar dicha información y

utilizarla de acuerdo a sus necesidades. Cuando un alumno aprende a

escribir, una vez que desarrolla el proceso cognitivo necesario y se

convierte en alguien apto para expresarse a través de la palabra escrita,

podrá recurrir a dichos conocimientos cada vez que lo desee.

Gardner Howard, autor de la teoría de las inteligencias múltiples nos

propone que existen múltiples formas de acceder al conocimiento, no

necesariamente presentes en la misma potencialidad en todas las

personas y la importancia de encontrar marcos convenientes para su

desarrollo. [http://www.casadellibro.com/libro-inteligencias-multiples-

la-teoria-en-la-practica/9788449325946/1862454].

Elliot Eisner en Currículum y cognición (1998), plantea que

conocemos nuestro entorno de formas diferentes. Él denomina a este

89 

 

conocimiento “formas de representación”, postulando que algunas son

predominantes sobre otras, e incluso más adecuadas para la

comprensión de determinados fenómenos de nuestro entorno. De

acuerdo con lo anterior, es posible concluir que el aprendizaje

colaborativo ya sea “en línea” o “presencial, resultaría un inmejorable

campo para el desarrollo de estas competencias cognitivas.

2.2.5.2 Herramientas cognitivas

La corriente de la psicología encargada de la cognición es la psicología

cognitiva, que analiza los procedimientos de la mente que tienen que

ver con el conocimiento. Su finalidad es el estudio de los mecanismos

que están involucrados en la creación de conocimiento, desde los más

simples hasta los más complejos.

De acuerdo a Jonassen et al. (1999), una herramienta cognitiva refiere

a las tecnologías, tangibles o intangibles, que mejoran la potencia

cognitiva del ser humano durante el pensamiento, la resolución de

problemas y el aprendizaje. Las herramientas cognitivas representan

formalismos que permiten pensar acerca de ideas. Ellas condicionan las

formas en que se pueden organizar y representar ideas y, por ello,

necesariamente, comprometen diferentes clases de pensamiento. Lajoie

señala que la metáfora “herramienta cognitiva” remite a herramientas

que pueden asistir a los alumnos a realizar tareas cognitivas,

cumpliendo ciertas funciones, como por ejemplo: apoyar procesos

cognitivos y metacognitivos, permitir a los estudiantes comprometerse

en actividades que de otra forma estarían fuera de su alcance, facilitar a

los alumnos generar y testear hipótesis en el contexto de resolución de

problemas, etc., funciones que, obviamente, no son mutuamente

excluyentes (Lajoie, 1993). Según Derry & Hawkes, la noción de

Vygotsky de herramienta cognitiva apunta a un objeto provisto por el

ambiente de aprendizaje que permite al estudiante incorporar nuevos

métodos auxiliares, o símbolos, a su actividad de resolver problemas,

recursos que, de otro modo, podrían no estar disponibles. (Derry &

Hawkes, 1993).

90 

 

Tanto la teoría del Procesamiento Humano de Información (PHI) como

la teoría de desarrollo cognitivo de Piaget enfatizan el concepto de

esquema de conocimiento como una estructura mental de organización

conceptual de información en la memoria humana esencial para la

integración, estructuración y asimilación de nuevo conocimiento.

Según Jonassen David, profesor de la Universidad de Pensilvania, cada

tarea tiene una demanda cognitiva específica, sencilla o compleja, para

las cuales los aprendices tienen o no, en mayor o menor grado las

competencias adecuadas que primero han de reconocer en sí mismo y

luego saber aplicar con destreza. Para llegar a ese nivel de competencia

cognitiva el entorno debe proporcionar a los aprendices herramientas

para apoyar estas funciones necesarias para elaborar la información.

Las herramientas cognitivas representan adecuadamente el proceso de

aprender de un alumno y deben seleccionarse cuidadosamente para

apoyar el tipo de procedimiento necesario para cada tarea cognitiva.

Jonassen propone varias en su modelo para crear aprendizaje cognitivo

colaborativo.

Herramientas de representación de problemas/ejercicios.

Las herramientas de visualización proporcionan representaciones

congruentes de razonamiento que permiten a los alumnos asimilar

mejor la realidad, el ejemplo o el fenómeno propuesto.

Herramientas para hacer modelos sobre el conocimiento estático y

dinámico.

Es la capacidad de construcción de conocimientos que se

fundamenta en la preexistencia de información y conocimientos

previos y en la articulación de esa información y conocimientos entre

sí de manera que se establezcan las pertinentes relaciones,

conexiones, relaciones causa-efecto, consecuencias, previsiones y

predicciones.

Herramientas de apoyo al rendimiento.

91 

 

Son todas aquéllas que sirven para automatizar determinados

algoritmos o rutinas necesarios para determinadas actividades

cognitivas que con frecuencia detraen energía y tiempo para otras

operaciones de pensamiento más complejas.

Herramientas para recopilar información.

Habilidades precisas para saber buscar la información pertinente y

necesaria. Estas herramientas orientadas a familiarizarse con

motores de búsqueda documentales, bases de datos y fuentes de

información en la red son destrezas requeridas para facilitar y

acelerar los procesos de aprender.

Las herramientas cognitivas pueden ser herramientas informáticas que

pueden generalizarse y cuyo propósito es abordar y facilitar tipos

específicos de procedimientos cognitivos. Se trata de dispositivos

intelectuales utilizados para visualizar (representar), organizar

automatizar o suplantar las técnicas de pensamiento. Sirven estas

herramientas para representar de una mejor manera el problema o

ejercicio que se esté realizando (por ejemplo, herramientas de

visualización). O bien ayudan a promover en el alumno sus propios

conocimientos que ya tiene (herramientas de modelización del

conocimiento); o pueden servir para consolidar esquemas preexistentes

en el aprendiz mediante la automatización de los ejercicios de un nivel

inferior (apoyo a la representación); o bien pueden ayudar a reagrupar

la información pertinente y necesaria para resolver un problema.

Las herramientas cognitivas muy usadas en la época son:

conceptualización, mapas conceptuales, mapas mentales, mentefactos

conceptuales, cuadro sinóptico, La construcción de hipertextos,

paralelo gráfico, etc.

2.2.5.3 El mapeo cognitivo

Un mapa cognitivo puede ser categorizado como una herramienta

cognitiva. Según Darío Martínez, Rubén y otros profesores de la

Universidad Nacional de Mar del Plata, el término “mapa cognitivo”

92 

 

comprende a un conjunto de herramientas simbólicas, estrechamente

relacionadas, apropiadas para una representación esquemática, gráfico-

espacial, del conocimiento. Se utiliza dicho término, en lugar del más

tradicional de “mapa conceptual”, por cuanto el mapa conceptual es

sólo uno de los muchos tipos de representaciones entre los cuales

podemos mencionar: los mapas semánticos, los mapas de interacción

causal, los mapas mentales, los mapas 'spider' y los diagramas de flujo.

Por lo tanto, el término “cognitivo” proporciona una perspectiva más

amplia y profunda sobre la cuestión de cómo los mapas cognitivos, y la

actividad concreta de su construcción, pueden aportar a la

intercomunicación, a la reflexión personal y al desarrollo de la

metacognicion. Tal vez una de las mayores fortalezas de las

herramientas de mapeo cognitivo consiste en que ellas obligan al

individuo a hacer explícito y consciente lo que normalmente es una

actividad implícita. En el terreno hipotético, la necesidad de esa

explicitación puede revelar porqué es dificultoso, para algunos

alumnos, abocarse al desarrollo de un mapa particular. En efecto, el

mismo proceso constructivo ilumina conflictos y desconocimientos que

permanecían ocultos.

En la construcción de un mapa cognitivo los alumnos deben

comprometerse en una serie de acciones. En efecto, deben crear los

nodos con sus correspondientes conceptos, luego deben enlazar los

nodos y describir sus relaciones, y, por último, hacer una revisión para

asegurarse que han quedado cabalmente reflejadas sus representaciones

internas, resolviendo cualquier conflicto eventual que pudieran

descubrir. De la misma forma que el significado es derivado y

negociado socialmente entre individuos, lo mismo deben hacer con

ellos mismos; por ello, esta reflexión individual es referida como una

negociación interna, simbólicamente mediada. Una de las mayores

fortalezas de las herramientas de mapeo cognitivo consiste en que ellas

obligan al individuo a hacer explícito y consciente lo que normalmente

es una actividad implícita. Cuando los alumnos trabajan

colaborativamente tienen que negociar metas, la representación del

93 

 

problema, como así también el significado de conceptos y

procedimientos involucrados. Tienen que hacer explícitos su

conocimiento y su pensamiento. Para establecer la comprensión común,

deben intercambiar argumentos y negociar significados

2.2.5.4 La metacognición

Nickerson afirma que las habilidades metacognitivas son aquellas

habilidades cognitivas que son necesarias, o útiles, para la adquisición,

el empleo y el control del conocimiento, y de las demás habilidades

cognitivas. (Nickerson et al, 1985). Flavell afirma que la metacognición

refiere al conocimiento propio concerniente a nuestros propios

procesos cognitivos o a cualquier cosa relacionada con ellos. La

metacognición incluye, entre otras cosas, al monitoreo activo y a la

regulación y orquestación consecuente de esos procesos en relación a

los objetos cognitivos, o datos, sobre los cuales aquellos se sustentan

(Flavell, 1976). Brown señala que las formas más sofisticadas de

autorregulación ocurren cuando el estudiante exhibe una tendencia

general hacia la vigilancia consciente y reflexiva de su pensamiento,

manifestado en su habilidad para discutir y criticar sus propias

estrategias de resolución de problemas y de modelos de conocimiento

(Brown, 1987).

Cuando un grupo humano desarrolla un conocimiento, debe planificar

sus acciones, hacer un inventario de los recursos disponibles, elegir

entre ellos los más apropiados para los fines buscados, controlar el

desarrollo del proyecto, introducir modificaciones y/o rectificaciones si

fuera necesario, evaluar si se han alcanzado las metas, etc. En la medida

que esas acciones colectivas de planificación, regulación y control son

internalizadas por el individuo, pasan a formar parte de un tipo de

conocimiento especial que el sujeto utiliza para controlarse a sí mismo

y que suele denominarse metacognición.

2.2.5.5 La construcción de hipertextos

94 

 

El propósito de la construcción colaborativa de hipertextos es que el

alumno deba representar simbólicamente ideas, conceptos y relaciones,

tanto para la reflexión personal como para la negociación conjunta de

significados. Los estudiantes deben identificar las actividades clave de

sus proyectos e ilustrar las relaciones entre esas actividades mediante

enlaces; al estar dispuestas en un camino, se facilita su secuencia,

seguimiento y control. Es fundamental alentar a los alumnos a que

exploren diferentes formas y perspectivas sobre los conceptos que

deberán ser volcados en el hipertexto. Las representaciones

esquemáticas son herramientas efectivas para actuar como medio

expresivo y comunicativo en las relaciones interactivas entre los

estudiantes, con o sin la presencia del docente como agente facilitador.

2.2.6 TÉCNICAS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

Las técnicas suponen un conjunto de opciones a disposición del educador en

función de las características del curso, de los objetivos, contenidos y de la

disponibilidad tecnológica. Es el profesor, quien en definitiva plantea el diseño

de las situaciones de enseñanza, plantea actividades de aprendizaje, coordina,

organiza y gestiona los grupos, anima a la participación, plantea mecanismos de

adecuación de la tecnología al grupo, crea espacios y situaciones de

comunicación educativa

Freenberg (1989), Paulsen (1995), Begue i Collins (1996), planteando el rol del

profesor en los entornos de enseñanza flexibles señalan las tareas del docente en

el trabajo colaborativo. Estas funciones deben darse en forma conjunta,

guardando un equilibrio entre dirección de la actividad y flexibilidad:

Organizativo: presentar las actividades de aprendizaje, determinar los

objetivos de, la temporalización y procedimiento o reglas, dirigir el flujo y

dirección de las interacciones, presentar comentarios para solucionar

problemas contextuales relacionados con las normas de participación o de

tiempo, etc.

Social: El profesor debe intentar crear y mantener un clima social favorable

al aprendizaje. Paulsen (1995) señala la importancia de mantener un clima de

amistoso, lúdico y de entretenimiento, para fomentar las relaciones en el

95 

 

grupo, promover el desarrollo y cohesión del grupo, mantener la unidad del

grupo y ayudar a que el grupo trabaje como grupo.

Pedagógica o intelectual: facilitador del aprendizaje: centrar la discusión en

los aspectos más relevantes y discriminar las ideas irrelevantes, cuestionar

para fomentar la profundidad en las participaciones de les participaciones...

Técnica: el profesor ha de intentar que los alumnos posean habilidades con el

sistema de comunicación elegido, asegurar un cierto confort con el sistema

antes de iniciar las actividades de aprendizaje e intentar que la tecnología sea

transparente para el usuario

.

2.2.6.1 Técnicas del ABP: aprendizaje basado en problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se originó y difundió en el

año 1969, en la Facultad de Medicina de la Universidad Mac Master en

Hamilton, Ontario, Canadá. Mediante esta experiencia, los estudiantes

de medicina podían desarrollar un conocimiento más reflexivo y

profundo que el obtenido por el método tradicional de enseñanza.

Esta técnica tiene las siguientes características:

El ABP se sustenta en la teoría constructivista, contribuye a

satisfacer necesidades de aprendizaje y propicia el trabajo en equipo

para diversificar la calidad de los aprendizajes

Aprender desde la práctica, esta técnica cambia el enfoque en que se

llevan a cabo las carreras universitarias pues permite pasar de una

simple relación de temas y exposiciones docentes a uno que está

integrado y organizado en problemas de la vida real

El ABP es una metodología de enseñanza-aprendizaje donde

interviene un grupo pequeño de estudiantes que analiza y resuelve

un problema, con asesoría del profesor que hace la tutoría. el cual

promueve el desarrollo del conocimiento, habilidades y actitudes. El

tutor no será como el clásico profesor de un curso que todo lo sabe

y todo lo decide por su cuenta; actuara, más bien, como un facilitador

96 

 

a quien los estudiantes solicitarán apoyo para la búsqueda de

información. También fomenta actitudes positivas hacia el

aprendizaje, impulsa la solución de problemas, se centra en la

autonomía del estudiante y no en el discurso del profesor o en la

presentación de contenidos.

La WebQuest es una modalidad del ABP en la cual los estudiantes

trabajan en el desarrollo de una actividad mediante una estrategia se

solución de problemas usando recursos de internet. Esta técnica esta

elaborad en función de una tarea atractiva y fácil de hacer que

promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, es decir

que el estudiante desarrolle habilidades básicas con el fin de

organizar la información: clasificarla, organizarla, analizarla y

finalmente sintetizarla para generar una nueva idea o producto.

2.2.6.2 Técnicas de los mapas conceptuales

Los mapas conceptuales es una de las opciones del mapeo cognitivo,

este fue creado por Joseph D. Novak, educador de la Universidad de

Minnesota. Novak presento a los mapas conceptuales como una

proyección práctica de la teoría del aprendizaje significativo de David

Ausubel para ayudar a comprender nuevos conceptos a aprenderse

mediante la percepción de relaciones entre estos y vinculándolos a los

saberes previos.

Los mapas conceptuales tienen la característica que están centrado en

el estudiante y no en el profesor, no se repite información y atiende el

desarrollo de habilidades intelectuales

2.2.6.3 Técnicas de aprendizaje por descubrimiento

Bruner plantea que el sujeto presta atención selectiva a la información,

procesándola y organizándola de manera muy particular. Para este

investigador es trascendental que el alumno llegue a dominar la

estructura más que a memorizar los contenidos. Los estudiantes tienen

97 

 

que identificar por si mismos los principios fundamentales que implican

a los diferentes componentes, ideas o conceptos.

En este tipo de aprendizaje el profesor organiza la clase de tal manera

que los estudiantes participen activamente. El docente se convierte en

una guía que ofrece cierta dirección; plantea preguntas motivadoras de

la curiosidad, problemas interesantes o situaciones enigmáticas para

promover la inquietud de los estudiantes. A estas primeras

aproximaciones sobre la conformación de un sistema de codificación

les anteceden aspectos planeados por los profesores, como materiales

adecuados e invitar a los estudiantes a realizar observaciones; formular

hipótesis; probar soluciones a los problemas planteados; pero eso sí, no

explicar la manera de resolver los problemas planteados.

Ausubel (2001) menciona que el aprendizaje por descubrimiento es

muy apropiado cuando se revelan conocimientos nuevos de una

disciplina particular a través del método científico.

2.2.6.4 Otras técnicas de aprendizaje colaborativo

Estas técnicas suele utilizarse para diagnosticar y solucionar problemas

y permiten al alumno aplicar sus conocimientos teóricos a una situación

real, simulada, a la vez que se promueve la comprensión de la posición

y actitudes de las personas ante ciertos problemas.

Trabajo en parejas: Comparar, revisar el trabajo realizado con un

compañero, discutir en parejas, entrevistas, creación conjunta.

Lluvia de ideas: En gran grupo, cada miembro del grupo aporta ideas,

sugerencias o soluciones a un problema. La intención es generar de

forma espontánea una gran cantidad de ideas, incluso absurdas o

exageradas, para con ello

Rueda de ideas: Organizados en pequeños grupos, cada miembro del

grupo aporta ideas, sugerencias o soluciones a un problema propuesto

por el profesor. Posteriormente cuando el grupo no puede aportar más

ideas se seleccionan las 5 ideas más aportadas.

98 

 

Votaciones: Cada miembro del grupo aporta ideas, sugerencias o

soluciones a un problema. Posteriormente los miembros del grupo

establecen una votación.

Valoración de decisiones: Pros y contras/ más, menos, interesante

Debate y foro: Discusión abierta de carácter formal en grupo, con la

intervención del profesor como moderador iniciando el debate,

requerir aclaraciones y aportando conclusiones finales. Las técnicas

basadas en el debate y discusión fomentan el intercambio de opiniones

y información sobre un tema, contrastar puntos de vista, hechos y

teorías opuestas. Permite a los alumnos la defensa de sus propias

ideas, la crítica de contraposiciones, ejercitar habilidades de análisis y

comunicación, soporta la construcción colaborativa de conocimiento

a través de la negociación social.

Pequeños grupos de discusión: El profesor propone la discusión crítica

sobre un tema o problema desde diferentes puntos de vista en grupos

de 4 o 5 personas, posteriormente cada grupo aporta sus resultados o

conclusiones en un informe al gran grupo. Posteriormente el profesor

puede preparar un debate a partir de los informes de todos los grupos

participantes.

Controversia estructurada: Los miembros de un grupo de trabajo se

distribuyen para tratar pros o contras de una determinada situación

durante una semana, posteriormente se realiza un intercambio de

roles, para finalmente redactar un documento o informe de consenso.

Grupos de investigación: A partir de un problema cada grupo de

trabajo estudia una parte del mismo. Cada miembro de los grupos

creados selecciona un aspecto del que se convierte en experto y

comparte con sus compañeros sus investigaciones sobre el tópico en

cuestión. Tras la consideración de la información aportada por cada

uno de los miembros se redacta un informe o producto.

Simulaciones y juegos de rol: En el juego de rol el profesor presenta

una situación problemática al grupo, en la que intervienen diferentes

personajes generalmente opuestos. Cada miembro del grupo escoge

un personaje y actúa de forma anónima tal como lo haría el personaje

99 

 

en la realidad. El resultado del juego puede ser un producto, un

informe o el mismo proceso de discusión

Estudio de casos: El profesor presenta una situación problemática,

relacionada con hechos concretos e incluye elementos relacionados

con el problema en sí, del contexto o situación en la que se genera y

de las características y puntos de vista de los agentes implicados. Los

estudiantes deben llegar a la solución del problema, planteando,

movilizando deferentes recursos y seguidamente han de poder

comparar sus resultados con las soluciones del caso real. Los alumnos

pueden trabajar el mismo caso en distintos grupos y aportar los

resultados al gran grupo y finalmente abrir una discusión comparando

las conclusiones de cada grupo. Esta técnica permite analizar los

principales elementos de un problema y la toma de decisiones en un

tiempo determinado y sin la información necesaria.

Trabajo por proyectos. Los proyectos se forman por un problema o

cuestión que dirige y organiza las actividades de aprendizaje,

produciendo diferentes resultados que de forma acumulativa dan lugar

a un producto final con relación a la cuestión planteada. Este proyecto

puede ser presentado al grupo y discutido por los compañeros. Esta

técnica suele utiliza estrategias citadas

anteriormente.[http://tecnologiaedu.us.es/mec2005/html/cursos/fina/

3-3.htm]

2.2.7 TIPOS DE GRUPOS EN EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

En la formación de grupos de trabajo colaborativo se debe vigilar que la

interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interacción

promotora, el uso apropiado de destrezas sociales y el procesamiento del grupo

estén claramente estructurados en cada sesión de trabajo. Sólo de esta manera

se puede lograr que se produzca tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como

una estrecha relación entre la colaboración y los resultados

(Webb, 1991), estudió la composición de los grupos en relación a la capacidad

para alcanzar objetivos y llegó a la conclusión que el grupo moderadamente

100 

 

heterogéneo (con integrantes con habilidad alta y media; o media y baja), facilita

el desarrollo de intercambio y de explicaciones durante el proceso de

aprendizaje. Aclara que aquellos grupos heterogéneos que integran a personas

con habilidades altas, medias y bajas normalmente no son tan efectivos como el

primero, porque los estudiantes de habilidad media son casi siempre excluidos

de la interacción. Los grupos homogéneos de estudiantes con habilidades altas,

según este autor, tampoco son buenos grupos porque asumen que todos conocen

la solución del problema. Por último, los grupos homogéneos de habilidades

bajas, tienen el límite de que no cuentan con las herramientas para ayudarse

creativamente entre pares.

Un grupo para trabajo colaborativo debe conformarse con: a) más o menos en el

mismo nivel y simetría, b) tengan una meta común y c) bajo nivel de división

del trabajo

Los grupos pueden ser:

Informales: No hay reglas, es usual en los miembros, comparten normas

sociales.

Formales: Se designan líderes y reglas escritas.

Referencia: Grupos con los que el individuo se identifica psicológicamente.

Pertenencia: Son en los que el individuo pertenece, pero con los que no se

identifica

2.2.8 COMPETENCIAS

La competencia pone de manifiesto el nivel de desarrollo alcanzado en diferentes

capacidades y contribuye a mejorarlo. La capacidad responde a un potencial

cognitivo de la persona que sostiene la consecución de la competencia, por

ejemplo capacidad para procesar representar y manipular información espacial.

(Saez de Acedo Lizarraga, pág. 12, 2011)

El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos niveles

como saber (datos, conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades,

destrezas, métodos de actuación), saber ser (actitudes y valores que guían el

comportamiento) y saber estar (capacidades relacionada con la comunicación

101 

 

interpersonal y el trabajo cooperativo y colaborativo). La competencia es la

capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos.

Algunos autores enmarcan la noción de competencia a partir de una perspectiva

social destacando la capacidad de realizar tareas y desempeñar roles de acuerdos

con estándares, otros desde el individuo destacando los rasgos personales

requeridos para la ejecución de un trabajo determinado. Existen diversas formas

de agruparlas, una de ellas lo clasifica en competencias básicas o personales y

competencias genéricas y específicas.

El Proyecto Tunning (enmarcado en el proceso de convergencia en la Educación

Superior para el fomento y evaluación de experiencias de innovación). Desde

una aproximación conceptual y taxonómica, subdivide las competencias

genéricas en tres grupos: Instrumentales, Interpersonales y Sistémicas.

Tabla 2- Competencias genéricas en el proyecto Tunning

102 

 

Fuente: Saez de Acedo Lizarraga, El proyecto Tunning

Saez de Acedo Lizarraga en su libro Competencias Cognitivas en Educación

Superior (2011) define competencia como la interacción entre tres componentes

esenciales: capacidades y habilidades, conocimientos, y actitudes, disposiciones

y valores

103 

 

Figura 3 Competencias

Fuente: Saez de Acedo Lizarraga, El proyecto Tunning

Una competencia en educación es: un conjunto de comportamientos sociales,

afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que

permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o

una tarea. La educación centrada en competencias es un enfoque que contempla

los aprendizajes necesarios para que el estudiante actué de manera activa,

responsable y creativa en la construcción de su proyecto de vida, tanto personal,

social y profesional

Las competencias dan unidad y profundidad a los objetivos, contenidos y

criterios de evaluación de la enseñanza, en especial la universitaria, dándole

profundas relaciones formadores, alumnos, graduados y centros donde

desarrollaran su trabajo profesional.

Las competencias necesarias para comprender, clarificar e interpretar la

información son que las ayudan a hacer un buen uso de la misma y alcanzar un

aprendizaje significativo, con sentido basado en la relación de los conocimientos

previos con la nueva información. El estudio de cualquier disciplina conlleva

que los estudiantes piensen activamente, comparen conceptos, principios y

teorías, los agrupen según características comunes, analicen los factores que

104 

 

influyen en ellos, sinteticen los resultados y conclusiones, secuencien

información y descubran los supuestos que avalan opiniones y creencias . Las

competencias que permiten que los estudiantes logren el pensamiento

compresivo son: comparar, clasificar, analizar, sintetizar, secuenciar y descubrir

2.2.8.1 Competencias de análisis y síntesis

La Universidad Politécnica de Madrid, en su portal de innovación

educativa, cuando define los conceptos de análisis y síntesis se refieren

a dos actividades complementarias en el estudio de realidades

complejas. El análisis consiste en la separación de las partes de esas

realidades hasta llegar a conocer sus elementos fundamentales y las

relaciones que existen entre ellos. La síntesis, por otro lado, se refiere a

la composición de un todo por reunión de sus partes o elementos. Esta

construcción se puede realizar uniendo las partes, fusionándolas u

organizándolas de diversas maneras (Bajo, M.T., Las Competencias en

el Nuevo Paradigma Educativo para Europa. Universidad de Granada,

2004).

La capacidad de análisis y síntesis nos permite conocer profundamente

las realidades con las que nos enfrentamos, simplificar su descripción,

descubrir relaciones aparentemente ocultas y construir nuevos

conocimientos a partir de otros que ya poseíamos. Por todo ello, tiene

un carácter genérico y está relacionada con varias competencias

(pensamiento crítico, resolución de problemas, organización y

planificación o toma de decisiones, etc.

Sánchez, Margarita A en su libro Desarrollo de habilidades del

pensamiento. Procesos básicos del pensamiento Editorial Trillas,

(2009) señala que los procesos de análisis y síntesis depende en gran

medida de tres elementos:

1. La información y conocimientos previos que posee el individuo o

grupo que llevará a cabo la tarea

105 

 

2. Su habilidad en la percepción del detalle y de relaciones novedosas

entre elementos propios de la realidad objeto de estudio y de otros

ajenos a ella

3. Los objetivos del estudio, que ayudarán a establecer criterios para

seleccionar la información relevante y organizarla en la construcción

de la síntesis.

Esta competencia se desarrolla a partir de la lectura, la investigación y

la discusión por parte de los alumnos, con el objetivo de descomponer

el todo en sus partes e integrar distintos conocimientos en un todo

coherente. Estas actividades deben dar lugar a la realización de

interpretaciones autónomas e independientes y a la incorporación de

nuevas conclusiones al conocimiento existente.

Se requiere una metodología activa por parte de los alumnos. Se deben

realizar actividades que tengan en cuenta los distintos tipos de análisis

(estructural, funcional, cualitativo y operacional), así como diferentes

formas de organizar la información.

Elaboración de esquemas y resúmenes sobre la parte teórica de la

asignatura.

Estudio de casos, documentos científico-técnicos y la resolución de

problemas.

Prácticas de laboratorio que presenten en un contexto sencillo las

ideas y fenómenos que se explican en clases teóricas y de problemas,

permitiendo además su observación cuantitativa.

Trabajos en grupo sobre casos y problemas específicos de la materia

que instruyan a los alumnos a presentar ideas y opiniones de forma

autónoma, debatir otros puntos de vista, caer en la cuenta de

bloqueos cognitivos, acostumbrarse a recibir críticas y formularlas

adecuadamente a los demás.

Para la evaluación de la competencia del presente trabajo se proponen

los siguientes indicadores:

106 

 

Análisis:

Identifica, clasifica y relaciona según un criterio adecuado las

características relevantes, tanto cualitativas como cuantitativas, de

un fenómeno o proceso.

Identifica y utiliza recursos para solventar deficiencias en

conocimientos y actitudes que le impiden reconocer la relevancia de

la información.

Síntesis:

Ensaya diferentes criterios de clasificación, analiza sus ventajas e

inconvenientes, y aplica la alternativa más adecuada según criterios

razonados.

Compone las partes de un tema determinado, construyendo un todo

diferente.

Presenta de forma clara, eficaz y concisa los resultados del

análisis y la síntesis mediante esquemas, mapas conceptuales,

tablas, gráficos, modelos mentales, etc.

Presenta conclusiones y propone relaciones con conocimientos

previos y realidades análogas en un contexto más amplio

2.2.9 PROYECCION DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

Según Sharan, cada vez más investigadores que provienen del ámbito de la

educación y de la psicología social se han interesado por estudiar las aplicaciones

del método grupal (cooperativo o colaborativo) y su relación con las mejores en

los logros académicos y con el desarrollo del pensamiento y las relaciones

interpersonales de los alumnos.

María B, Alfagene, basada en los estudios de Johnson afirma que desde 1988

hasta la actualidad se ha realizado más de quinientas investigaciones

experimentales y cien correlaciónales, sobre los esfuerzos cooperativos,

individuales y competitivos, además desde 1974 se han multiplicado

107 

 

considerablemente los artículos sobre la esta temática, destacando la importancia

de la cooperación en el aprendizaje, En la Universidad de Minnesota, los

hermanos Johnson impulsaron dichas investigaciones.

Asimismo según la investigadora María B, Alfagene, en España se han realizado

investigaciones sobre aprendizaje cooperativo y colaborativo en muchas

universidades en tesis doctorales.

Según los últimos adelantos tecnológicos como las TICs, implica cambios

socioculturales las cuales implican cambios de roles tanto del profesor como

del alumno, además del cambio de método educativo, el estudiante ya no es

agente pasivo sino por el contrario ahora tiene un rol protagonista. El profesor

pierde el status de transmisor de información y ahora se vuelve diseñador de

situaciones de aprendizaje, orientador y evaluador, asimismo deberá demostrar

habilidades para trabajar y organizar proyectos en equipo, haciéndose un

organizador dinámico. A esto habrá que añadirle una adecuada capacitación al

docente así como la dotación de la infraestructura minina para el funcionamiento

de este nuevo sistema de enseñanza.

Se hace necesario crear sistema de información de redes universitarias, con el

objetivo de impulsar y consolidar la Gestión del Conocimiento, como una tarea

prioritaria para sentar los cimientos de una sociedad basada en el conocimiento,

el emprendimiento y la innovación y que aspira, desde las mejores cotas de

libertad y justicia social, al bienestar, la cohesión y la inclusión social.

2.3 MARCO CONCEPTUAL

2.3.1 Aprendizaje

Según Delgado Kenneth, aprendizaje no significa solamente adquirir conceptos,

hábitos, habilidades, destreza, actitudes y convicciones. Mediante los

aprendizajes cada persona puede crear su propia realidad y forma de percibir las

cosas, a veces sin ser plenamente consciente de ello.

108 

 

2.3.2 Análisis

Elías Castilla Rosa Pérez, la define como la operación mental que consiste en la

descomposición del todo y sus partes y éstas, en sus elementos constitutivos.

Análisis significa disociación, descomposición, separación de las partes que

integran una totalidad.

2.3.3 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

El ABP es una metodología de enseñanza-aprendizaje donde interviene un grupo

pequeño de estudiantes que analiza y resuelve un problema, con asesoría del

profesor que hace la tutoría, el cual promueve el desarrollo del conocimiento,

habilidades y actitudes donde estas últimas tienen igual importancia.

2.3.4 Aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo es “…un sistema de interacciones cuidadosamente

diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de

un equipo.” (Johnson y Johnson, 1998). Se desarrolla a través de un proceso

gradual en el que cada miembro y todos se sienten mutuamente comprometidos

con el aprendizaje de los demás generando una interdependencia positiva que no

implique competencia.

2.3.5 Aprendizaje cooperativo

El Aprendizaje cooperativo es un enfoque que trata de organizar las actividades

dentro del aula para convertirlas en una experiencia social y académica de

aprendizaje. Los estudiantes trabajan de manera individual para luego realizar

las tareas de manera colectiva reuniendo los aportes de cada miembro del grupo.

2.3.6 Aprendizaje significativo

Ausubel propuso y difundió el término aprendizaje significativo, para oponerlo

de aprendizaje repetitivo. La significancia del aprendizaje se entiende como la

posibilidad de establecer vínculos sustanciales y no arbitrarios entre lo que se va

a aprender y lo que ya se sabe (saberes previos). Aprender de manera

significativa es, entonces, atribuir significado al objeto de aprendizaje, previa

revisión, modificación o incremento de informaciones que la persona que

aprende reestructura de manera voluntaria.

109 

 

2.3.7 Capacidad de análisis

Consiste en la separación de las partes de esas realidades hasta llegar a conocer

sus elementos fundamentales y las relaciones que existen entre ellos.

2.3.8 Capacidad de síntesis

Consiste en la recomposición de las partes para formar un todo. L síntesis

significa reunión, integración asociación combinación.

2.3.9 Competencias

Capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación.  Conjunto

de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas,

psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente

un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.

2.3.10 Competencias cognitivas

Forman parte de la arquitectura mental del ser humano e integrado por los

procesos de comprender, evaluar, generar información, tomar decisiones y

solucionar problemas. No se observan directamente sino que se infieren de las

conductas de los individuos

2.3.11 Conocimiento

Según Santos Blanco M, se entiende que el conocimiento es el efecto de traducir

la información adecuadamente seleccionada y completada a los principios guías

o normas que permiten tomar acciones efectivas de cambio.

.

2.3.12 Cognición

Facultad para procesar información a partir de la percepción, el conocimiento

adquirido (experiencia) y características subjetivas que permitan valorar la

información.

2.3.13 Enseñanza-aprendizaje

En un contexto social que provee a los ciudadanos de todo tipo de información

e instrumentos para procesarla, el papel del docente se centrará en ayudar a los

110 

 

estudiantes para que puedan, sepan y quieran aprender. Y en este sentido les

proporcionará especialmente: orientación, motivación y recursos didácticos

2.3.14 E-learning

Se denomina aprendizaje electrónico (conocido también por el anglicismo e-

learning) a la educación a distancia completamente virtualizada a través de los

nuevos canales electrónicos (las nuevas redes de comunicación, en especial

Internet), utilizando para ello herramientas o aplicaciones de hipertexto como

soporte de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

2.3.15 Gestión del conocimiento

María Camila, madre de la gestión del conocimiento (del inglés Knowledge

Management) la define como el proceso de gestión que tiene por objetivo que

cada uno en organización sepa lo que el otro conoce con el objetivo de mejorar

la performance y los resultados del negocio sea cual fuera la industria.

2.3.16 Grupo o Equipo.

Para Delgado, Kenneth, así como para nosotros es una estructura básica que

permite la máxima interacción de sus miembros y que es muy idónea para

alcanzar objetivos inmediatos…. para ciertos autores hay diferencias en el

sentido denotativo de la expresión, al considerar que en el equipo hay mayor

nivel de integración y espíritu de cuerpo, lo cual no es característico del grupo.

2.3.17 Hipertextos

Es una herramienta de software con estructura no secuencial que permite crear,

agregar, enlazar y compartir información de diversas fuentes por medio de

enlaces asociativos (correo electrónico, páginas web, foros de discusión,

mensajería instantánea, plataformas de formación que aúnan varios de los

anteriores ejemplos de aplicaciones, etc.) como soporte de los procesos de

enseñanza-aprendizaje.

2.3.18 Investigaciones experimentales

111 

 

Investigación experimental tipo de investigación que usa experimentos y los

principios encontrados en el método científico. Los experimentos pueden ser

llevados a cabo en el laboratorio o en la vida real.

2.3.19 Mapas cognitivos

Comprende a un conjunto de herramientas simbólicas, estrechamente

relacionadas, apropiadas para una representación esquemática, gráfico- espacial,

del conocimiento.

2.3.20 Mentefactos

Los mentefactos son herramientas para organizar el conocimiento que tienen las

características: recurren a simples diagramas para tener claridad en los conceptos

2.3.21 Pensamiento comprensivo

Es aquel que procesa e interpreta la información de manera reflexiva y precisa.

Está integrado por las competencias: comparar, clasificar, analizar, sintetizar,

secuenciar y descubrir razones

2.3.22 Procesos cognitivos

Los procesos cognitivos, es decir aquellos procesos psicológicos relacionados

con el atender, percibir, memorizar, recordar y pensar, constituyen una parte

sustantiva de la producción superior del psiquismo humano. Si bien son el

resultado del funcionamiento del organismo como un todo, suponen la especial

participación de ciertas áreas cerebrales.

2.3.23 Procesos metacognitivos

Las habilidades metacognitivas son aquellas habilidades cognitivas que son

necesarias, o útiles, para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento,

y de las demás habilidades cognitivas.

2.3.24 Teoría constructivista

112 

 

El constructivismo es una corriente pedagógica creada por Ernst von Glasersfeld,

basándose en la teoría del conocimiento constructivista, que postula la necesidad

de entregar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios

procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus

ideas se modifiquen y siga aprendiendo.

2.3.25 WebQuest

La WebQuest es una herramienta que forma parte de un proceso de aprendizaje

guiado, con recursos principalmente procedentes de Internet, que promueve la

utilización de habilidades cognitivas superiores, el trabajo cooperativo, la

autonomía de los estudiantes e incluye una evaluación auténtica.

113  

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

Hernández Sampieri en su libro Metodología de la Investigación dice que “la

investigación es un conjunto de procesos sistemáticos y empíricos que se aplican al

estudio de un fenómeno” .Tiene dos enfoques: cuantitativo y cualitativo. La

investigación cuantitativa es secuencial y probatoria, con una hipótesis establecida

previamente, los datos se basan en mediciones y el análisis de estos en procedimientos

estadísticos. La investigación cualitativa es en espiral o circular donde las etapas

interactúan entre sí, las hipótesis se generan durante el proceso y el análisis no es

estadístico

Sánchez Carlessi y Reyes Meza (1998) en su libro Metodología y diseño de la

investigación científica mencionan a (Barriga C. 1974; Piscoya L. 1982) donde

mencionan que por el propósito de la investigación esta se clasifica en Básica y Aplicada

donde la investigación Aplicada la definen como “ investigación constructiva o utilitaria

que se caracteriza por su interés en la aplicación de los conocimientos teóricos a

determinada situación concreta y las consecuencias prácticas que de ella se deriven.

114  

Busca conocer para hacer, para actuar, para construir, para modificar, le preocupa la

aplicación inmediatas obre una realidad circunstancial. Constituye el primer esfuerzo

para transformar los conocimientos en tecnología”.

En su libro metodología de la investigación científica del Dr. José Supo (2012) los tipos

de investigación según la intervención del investigador pueden ser:

Observacional: No existe intervención del investigador; los datos reflejan la

evolución natural de los eventos, ajena a la voluntad del investigador.

Experimental: Siempre son prospectivos, longitudinales, analíticos y de nivel

investigativo “explicativo” (causa – efecto); además de ser “controlados”.

El presente trabajo de investigación, de acuerdo a los propósitos de la investigación es

aplicada y de acuerdo a otros enfoques es experimental. Sánchez Carlessi y Reyes Meza

(1998) explican el tipo experimental como “Su objetivo es realizar un experimento que

permita demostrar presupuestos e hipótesis explicativas; se trabaja en una relación causa

efecto inmediata por lo cual requiere la aplicación del método experimental”. El trabajo

se realizó usando algunas técnicas del aprendizaje colaborativo para gestionar el

conocimiento y desarrollar la capacidad de análisis y síntesis en estudiantes de la

Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI.

3.2 NIVEL DE INVESTIGACIÓN

Según Sánchez Carlessi y Reyes Meza (1998) identifica tres niveles de investigación:

formulativo o exploratorio, descriptivo y de comprobación de hipótesis causales. En el

presente trabajo de investigación el nivel de investigación es el de Estudio de

Comprobación de Hipótesis Causales que para Sánchez Carlessi y Reyes Meza (1998)

es “Los estudios orientados a buscar el nivel de explicación científica que a su vez

permita la predicción. En estos estudios es necesario la presencia y planteamiento de la

hipótesis que permita explicar tentativa la ocurrencia de un fenómeno. Los estudios de

comprobación de hipótesis exigen el empleo de métodos y diseños válidos y rigurosos

115  

de investigación. Este tipo de investigación guarda cierta correspondencia con la

investigación sustantiva- explicativa y la tecnológica”.

3.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Considerando que el diseño de la investigación sirve como un instrumento que en forma

específica nos da las pautas de organización de la investigación es cómo se van a aplicar

los instrumentos y formarse los diferentes grupos experimentales. Sánchez Carlessi y

Reyes Meza (1998) en su libro Metodología y Diseño de la Investigación Científica

mencionan a J. Arnau (1988), explica que un diseño para una investigación experimental

tiene que tener seis actividades básicas “

En el mismo libro Sánchez Carlessi y Reyes Meza mencionan que los diseños de

investigación tienen validez interna y externa, definiéndose como validez al grado de

control y posibilidad de generalización que tiene el investigador sobre el problema que

es estudiado. Campbell y Stanley (1979) identifican los factores que representan

amenazas para una validez interna como; los eventos que ocurren al mismo tiempo que

se hace el experimento, los cambios que ocurren en las personas que participan en la

investigación, la confiabilidad de los instrumentos de medición, factores estadísticos y

factores como la edad y el sexo. Los factores externos que consideran importantes para

que el resultado de la investigación sea aplicado a otros grupos en otros lugares

geográficos son los referidos a la validez de la población y a las condiciones bajo la cual

se realizó el estudio.

El diseño de la investigación del presente trabajo es del tipo cuasi-experimental, de dos

grupos no equivalentes o con grupo de control no equivalente o con grupo de control no

aleatorizado) pues como manifiesta Sánchez Carlessi y Reyes Meza “Es cuando el

investigador no es capaz de asignar a los sujetos aleatoriamente a los tratamientos, pero

si puede de grupos intactos. Este diseño consiste en que una vez que se dispone de los

dos grupos, se debe evaluar ambos a ambos en la variable dependiente, luego a uno de

116  

ellos se aplica el tratamiento experimental y el otro se sigue con las tareas o actividades

rutinarias.

GRUPO

EXPERIMENTAL X1 O1 X2 O2 X3 O3 X4 O4 X5 O5 X6 O6 X7 O7 X8 O8

GRUPO CONTROL O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8

Donde:

Xn = 8 pruebas experimentales

On = 8 mediciones

Según Arnau J. (1988) un diseño experimental requiere de seis actividades básicas: Formulación de la hipótesis

Selección de las variables

Control de las variables extrañas

Manipulación de la variable independiente y registro de la variable dependiente

Análisis estadístico descriptivo

Análisis estadístico Inferencial

3.4 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN

3.4.1 Hipótesis general

El uso de técnicas apropiadas de gestión del conocimiento mejora la capacidad

de análisis y síntesis de los estudiantes del cuarto ciclo, del curso de Circuitos

Eléctricos y Automatización del Facultad de Ingeniería Química y Textil de la

UNI 2013-3

117  

3.4.2 Hipótesis específicas

El uso de las técnicas de aprendizaje colaborativo mejora la capacidad de

análisis y síntesis de los estudiantes, del cuarto ciclo en el curso de Circuitos

Eléctricos y Automatización de la Facultad de Ingeniería Química y Textil de

la UNI 2013-3

El uso de ambientes virtuales de aprendizaje, incrementan las capacidades de

análisis y síntesis y el trabajo colaborativo en estudiantes, del cuarto ciclo en

el curso de Circuitos Eléctricos y Automatización de la Facultad de Ingeniería

Química y Textil de la UNI 2013-3

3.5 VARIABLES E INDICADORES

3.5.1 Variable

Sánchez Carlessi (1998) menciona “la variable constituye cualquier característica,

cualidad o propiedad de un fenómeno o echo que tiende a variar y que es

susceptible de ser medido o evaluado” Hay dos tipos de variables por su

naturaleza: cualitativa y cuantitativa y por el lugar que ocupa: independiente,

dependiente y extraña o intervinientes

El presente trabajo es un diseño univariado porque considera una sola variable

independiente y por el lugar que ocupa las variables son:

3.5.1.1 Variable independiente: Técnicas colaborativas de Gestión del

Conocimiento

3.5.1.2 Variables dependientes: Desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis

3.5.1.3 Variables intervinientes: Sexo, Edad

3.5.2 Indicadores

Un indicador es una sub-variable que se desprende con el propósito de medirla.

Son los elementos básicos para la formulación los instrumentos de medición

118  

Para el caso de indicadores de las variables dependientes utilizamos algunos

indicadores propuestos en la Taxonomía digital de Bloom (Ver Capitulo 2,

Figura 2)

Tabla 3 Indicadores

INDICADORES Ejemplos

1.-Compara Las diversas formas de generar energía eléctrica

2.-Discrimina El impacto ambiental que tiene cada forma de

generar energía eléctrica

3.-Selecciona La forma más económica de generar energía

eléctrica

4.-Asocia Las formas de energía que intervienen en el

proceso de generar energía eléctrica

5.-Jerarquiza Los tipos de energía eléctrica que se usan en las

redes domésticas e industriales

6.-Observa

Las distintas forma de comportamiento de la

corriente alterna con cargas resistivas,

inductivas y capacitivas

7.-Utiliza Las variables que permiten utilizar la velocidad

del motor

8.- Relaciona Las ecuaciones que intervienen en los cálculos

para cualquier asociación de cargas

9.-Interpreta Los procedimientos de las leyes de mallas,

nodos y estrella triangulo

10.-Elabora Las conclusiones al disminuir el factor de

potencia

11.-Identifica Las partes constitutivas y su función en un

motor de corriente continua

12.-Clasifica Los diferentes tipos de motores de corriente

alterna en función de su aplicación industrial

119  

13.-Propone Las soluciones de aplicación en la industria en

los casos propuestos

Fuente: Elaboración propia

Se realizaron ocho mediciones para medir las capacidades de análisis y síntesis,

donde de acuerdo al tipo de tema de clase se escogió cinco indicadores que fueron

tabulados en escalas como se muestra en el siguiente cuadro.

ESCALA / VALORACIÓN

Desarrolla las capacidades 1

No desarrolla las capacidades 0

Los indicadores que se usaron para medir los indicadores de competencias de análisis y

síntesis en función del aprendizaje colaborativo son confiables porque han sido validados

por expertos y han sido adaptados de instrumentos usados en tesis doctorales españolas

3.6 POBLACION Y MUESTRA

3.6.1 Población.

Según Spiegel, Murray y Stephens, Larry, en su libro Estadística (2008), define a

la población como un grupo de individuos u objetos que tienen una característica

común.

3.6.1.1 Población objetivo

La Población objetivo de estudio ha correspondido a los 366 estudiantes del cuarto

ciclo 2013-3, de la Facultad de Ingeniería Química y Textil de la Universidad

Nacional de Ingeniería.

3.6.1.2 Población accesible

La Población accesible de estudio ha correspondido a los 75 estudiantes

participantes del curso de circuitos eléctricos y automatización del cuarto ciclo

2013-3, de la Facultad de Ingeniería Química y Textil de la Universidad Nacional

de Ingeniería divididos en dos secciones A y B.

120  

3.6.2 Muestra

La muestra fueron los 36 estudiantes participantes del curso de Circuitos Eléctricos

y Automatización de la sección A al cual se le llamó Grupo Experimental (GE).

Al grupo B de 39 estudiantes se le llamó Grupo de Control (GC), perteneciendo

ambos grupos al cuarto ciclo 2013-3, de la Facultad de Ingeniería Química y Textil

de la Universidad Nacional de Ingeniería.

En este caso la muestra se tomó en cuenta considerando el tipo de Muestreo no

probabilístico sin normas o circunstancial para determinar cuál grupo iba a ser

grupo de control o experimental, para ello se tomó una encuesta que nos indicó

que ambos grupos eran homogéneos. Por comodidad se tomó el grupo A como

experimental y el grupo B como de control

Tabla 4.- Población

UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERIA

FIQT

VARONES MUJERES SUBTOTAL

ALUMNOS CURSO N° % N° % N° %

Grupo Experimental 27 75.00% 9 25.00% 36 48%

Grupo de Control 28 71.8% 11 28.2% 39 52%

TOTAL CURSO 55 73.33% 20 26.7% 75 100%

ALUMNOS CURSO 55 73.33% 20 26.7% 75 20.5%

CUARTO CICLO 242 66.12% 124 33.88% 366 100%

Fuente UNI FIQT. Oficina de registros y estadística

121  

Figura 4 Grafico de torta para la población

Fuente UNI FIQT. Oficina de registros y estadística

En el cuarto ciclo de la Facultad de Ingeniería Química y Textil hay 242 varones

(66.12%) y 124 mujeres (33.88), del total de 366 estudiantes del cuarto ciclo y los

alumnos del curso de motivos de estudio son 53 varones (70.67%) y 22 mujeres

(29.33%).

3.7 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS

Habiendo seleccionado el tipo cuasi-experimental, de dos grupos no equivalentes o con

grupo de control no equivalente y la muestra no probabilístico sin normas o

circunstancial, de acuerdo con nuestro problema de estudio e hipótesis, la siguiente etapa

es recolectar los datos pertinentes sobre las variables involucradas en la investigación.

Según Hernández Sampieri en su libro Metodología de la Investigación, recolectar los

datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí:

a) Seleccionar un instrumento de medición de los disponibles en el estudio del

comportamiento o desarrollar uno (el instrumento de recolección de los datos). Este

instrumento debe ser válido y confiable, -de lo contrario no podemos basamos en sus

resultados.

b) Aplicar ese instrumento de medición. Es decir, obtener las observaciones y

mediciones de las variables que son de interés para nuestro estudio (medir variables).

73.33%

26.7%

VARONES

MUJERES20.5% ALUMNOS

CURSO

ALUMNOS IVCICLO

ESTUDIANTES EN EL CURSO ESTUDIANTES DEL IV CICLO

122  

c) Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente (a esta

actividad se le denomina codificación de los datos).

Para el primer paso seleccionamos los siguientes instrumentos

Elaboramos una encuesta con la finalidad de conocer en nuestra población accesible

información en los siguientes aspectos: sobre mapas conceptuales, grupos de trabajo,

lluvia de ideas, división de trabajo, métodos de enseñanza, tecnologías de la

información interacción entre estudiantes y estudio de casos

Validamos el formulario de Encuesta a través de un Juicio de Expertos

Elaboramos ocho sesiones de aprendizajes, donde indicamos el proceso de la

construcción del aprendiza

je, los indicadores a utilizar y el instrumento de medición.

Tomamos y adecuamos las fichas de observación de Tesis de doctorado españolas y

los validamos a través de un Juicio de Expertos

3.7.1 Validación de instrumentos de medición o validación de contenido (juicio de

expertos)

Los pasos que seguimos para la elaboración y validación del instrumento de

medición son los siguientes:

1 Diseño de la ficha de Validación de expertos (Ver anexo 2.1)

2 Se diseñó la ficha según 11 indicadores acerca del tema, teniendo en

consideración que cada alternativa tiene 2 opciones:

Opción 1 : Si está de acuerdo con el enunciado y por lo tanto la validez de

la proposición

Opción 0: Si no está de acuerdo con el enunciado y por lo tanto la no validez

de la proposición

3 Haciendo uso de la tabla binomial (ver Anexo 2.2), se obtiene el P respectivo

para cada pregunta y el resultado se observa en el cuadro siguiente:

123  

Tabla 5 Validación de expertos

Fuente: Ficha de Validación de expertos. Elaboración propia

Siendo el P , 0.032, Siendo el P 0.05

Hipótesis:

Ho: El instrumento no es valido

HA: El instrumento es valido

Decisión:

P P , entonces es rechaza la Hipótesis nula por lo tanto se acepte la

hipótesis alternativa

Conclusión:

El instrumento Juicio de expertos es valido

3.7.2 Validación de la encuesta

La encuesta tenía por finalidad conocer si la población accesible tenía alguna

influencia por el tiempo o el investigador. Para ello se realiza un cuestionario de

EXPERTOS INDICADORES p

Dra. Maura Alfaro Saavedra 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0.0352

Mg. Fidel Ramos Ticclla 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0.0352

Mg. Angel Cochachi Quispe 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0.0352

Mg. Jorge Breña Ore 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0.0352

Mg. Lourdes Turín Revoredo 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0.0352

Mg. Loreta Shardin Flores 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0.0352

Mg. Jorge Vilcapuma F. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.0039

Mg. Agustín Gutiérrez P. 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0.1445

∑p 0.3596

 

124  

32 preguntas, divididas en 8 áreas: Mapas conceptuales, Grupos de trabajo,

Lluvia de Ideas, Trabajo que se realiza en aula, Didáctica, Uso de TIC´S,

Interacción en el aula y conocimiento del estudio de casos.

Su confiabilidad se determinó con el alfa de Cronbach, el cual se encarga de

determinar la media ponderada de las correlaciones entre las variables (o ítems)

que forman parte de la encuesta, para hallar la medida de ese indicador se trabajó

los datos obtenidos en la encuesta con el Software SPSS, versión 20.

Confiabilidad del instrumento:

El valor del Alpha de Cronbach cuanto más se aproxime a su valor máximo, 1,

mayor es la fiabilidad de la escala. Además, en determinados contextos y por

tácito convenio, se considera que valores del alfa superiores a 0,7 (dependiendo

de la fuente) son suficientes para garantizar la fiabilidad de la escala. Teniendo

así que el valor de Alpha de Cronbach para nuestro instrumento es 0.865 para el

grupo A (Ver Anexo 3.3) y valor de Alpha de Cronbach para nuestro instrumento

es 0.765 para el grupo B

Tabla 6 Fiabilidad de la encuesta

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

GRUPO A 0.865 32

GRUPO B 0.765 32

Fuente: Elaboración propia: SPSS

125  

3.7.3 Validación de las fichas de Observación

Tabla 7 Validación de las Fichas de Observación

 Estadísticos de

fiabilidad

 Alfa de

Cronbach N de

elementos

FICHA 1  0.752 73

FICHA 2  0.883  64 

FICHA 3  0.742 69

FICHA 4  0.807 70

FICHA 5  0.717 69

FICHA 6  0.895 69

FICHA 7  0.765 66

FICHA 8  0.823 72

Fuente: Elaboración Propia SPSS

3.7.4 Evaluación de los indicadores para las hipótesis

Para la evaluación de los indicadores se tuvo en cuenta el siguiente procedimiento:

Se elaboró ocho fichas de Evaluación de acuerdo a ocho sesiones de aprendizaje

(ver anexo 5), en cada una de ella se estable los indicadores para cada sesión, así

como su escala de valoración respectiva. Se organizó los datos obtenidos en las

fichas de observación de manera que la escala de medición fue codifica de la

siguiente manera:

ESCALA / VALORACIÓN

Desarrolla las capacidades 1

No desarrolla las capacidades 0

126  

Se recopilo la información de manera que podamos procesar dicha información en

forma sistemática haciendo uso de la estadística descriptiva e inferencial según la

hipótesis principal y las hipótesis específicas, usando el software SPPS, versión

21

Para la Hipótesis general y la primera hipótesis específica, se trabajara con los

grupos de control y experimental, teniendo en consideración los indicadores

según la siguiente división:

Tabla 8 Primera hipótesis especifica

PRIMERA HIPÓTESIS ESPECIFICA

Alumnos Nombre

Grupo Experimenta 36 GE

Grupo de Control 39 GC

Fuente: Elaboración propia

Las competencias de ANALISIS y SINTESIS fueron medidas a través de indicadores, señalados en la tabla

Tabla 9 Indicadores para las competencias

COMPETENCIAS INDICADORES

ANALISIS

Compara

Discrimina

Selecciona

Asocia

Jerarquiza

Observa

Utiliza

127  

SINTESIS

Relaciona

Interpreta

Elabora

Identifica

Clasifica

Propone

Fuente: Elaboración propia

Para la segunda hipótesis específica, el grupo experimental se divide en dos

grupos:

Tabla 10 Tabla de Segunda hipótesis especifica

SEGUNDA HIPOTESIS ESPECIFICA

GRUPO EXPERIMENTAL

Modo Presencial

Modo No Presencial

Fuente: Elaboración propia

 

128 

 

CAPITULO IV

PRESENTACION DE LOS RESULTADOS

4.1 RESULTADOS DESCRIPTIVOS:

4.1.1.- Grupo de control y experimental

Tabla 11: Frecuencia de los grupos control y experimental para la competencia Análisis

Grupo

Experimental Control

Frecuencia % Frecuencia %

Competencia No 8 22,2% 28 71,8%

Análisis Si 28 77,8% 11 28,2%

TOTAL 36 100.00% 39 100.00%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Interpretación:

De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la UNI en función a la Capacidad Análisis, se obtuvo que el 77.8% del grupo experimental si desarrolla la capacidad de análisis; mientras que solo el 28.2% del grupo control desarrolla la capacidad de análisis, comprobando que fue eficiente la aplicación de las técnicas de la gestión del conocimiento

129 

 

Figura 5: Gráfico de barras de los grupos control y experimental según la competencia Análisis

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Tabla 12: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Compara

Grupo

Experimental Control

Frecuencia % Frecuencia %

Compara No 8 22,2% 13 33,3%

Si 28 77,8% 26 66,7%

TOTAL 36 100.00% 39 100.00%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Interpretación:

De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la

UNI en función a la indicador Compara, se obtuvo que el 77.8% del grupo experimental si

130 

 

compara, por ejemplo, las diversas formas de generar energía eléctrica; mientras que solo el

66.7% del grupo control compara las diversas formas de generar energía eléctrica,

comprobándose que fue eficiente la aplicación de las técnicas de la gestión del conocimiento.

Figura 6: Gráfico de barras para la capacidad Compara según el grupo control y experimental

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Tabla 13: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Discrimina

Grupo

Experimental Control

Frecuencia % Frecuencia %

Discrimina No 16 44,4% 20 51,3%

Si 20 55,6% 19 48,7%

TOTAL 36 100.00% 39 100.00% Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Interpretación:

De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la

UNI en función a la indicador Discrimina, se obtuvo que el 55.6% del grupo investigación si

discriminar por ejemplo el impacto ambiental que tiene cada forma de generar energía eléctrica;

mientras que solo el 48.7% del grupo control discrimina el impacto ambiental que tiene cada

131 

 

forma de generar energía eléctrica, comprobándose que fue eficiente la aplicación de las

técnicas de la gestión del conocimiento.

Figura 7: Gráfico de barras para la capacidad Discrimina según el grupo control y experimental

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Tabla 14. Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad selecciona

Grupo

Experimental Control

Frecuencia % Frecuencia %

Selecciona No 16 44,4% 25 64,1%

Si 20 55,6% 14 35,9%

TOTAL 36 100.00% 39 100.00%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Interpretación:

De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la

UNI en función a la indicador Selecciona, se obtuvo que el 55.6% del grupo experimental

selecciona por ejemplo la forma más económica de generar energía eléctrica; mientras que el

35.9% del grupo de control selecciona la forma más económica de generar energía eléctrica,

comprobándose que fue eficiente la aplicación de las técnicas de la gestión del conocimiento

132 

 

Figura 8: Gráfico de barras para la capacidad Selecciona según el grupo control y experimental

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Tabla 15: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Asocia

Grupo

Experimental Control

Frecuencia % Frecuencia %

Asocia No 12 33,3% 29 74,4%

Si 24 66,7% 10 25,6%

TOTAL 36 100.00% 39 100.00%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

133 

 

Interpretación:

De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la

UNI en función a la indicador Asocia, se obtuvo que el 66.7% del grupo experimental asocia

por ejemplo los tipos de energía que intervienen en el proceso de generar energía eléctrica

mientras que el 25.6% del grupo control asocia los tipos de energía que intervienen en el proceso

de generar energía eléctrica, comprobándose que fue eficiente la aplicación de las técnicas de

la gestión del conocimiento.

.Figura 9: Gráfico de barras para la capacidad Asocia según el grupo control y experimental

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

134 

 

Tabla 16: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Jerarquiza

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Interpretación:

De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la

UNI en función a la indicador Jerarquiza, se obtuvo que el 47.2% del grupo experimental

jerarquiza por ejemplo los tipos de energía eléctrica que se usan en las redes domésticas e

industriales; mientras que solo el 25.6% del grupo control jerarquiza los tipos de energía

eléctrica que se usan en las redes domésticas e industriales, comprobándose que fue eficiente la

aplicación de las técnicas de la gestión del conocimiento.

Figura 10: Gráfico de barras para la capacidad Jerarquiza según el grupo control y

experimental

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Grupo

Experimental Control

Frecuencia % Frecuencia %

Jerarquiza No 19 52,8% 29 74,4%

Si 17 47,2% 10 25,6%

TOTAL 36 100.00% 39 100.00%

135 

 

Tabla 17: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Observa

Grupo

Experimental Control

Frecuencia % Frecuencia %

Observa No 7 19,4% 10 25,6%

Si 29 80,6% 29 74,4%

TOTAL 36 100.00% 39 100.00% Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Interpretación:

De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la

UNI en función a la indicador Observa, se obtuvo que el 80.6% del grupo experimental si

observa por ejemplo las distintas forma de comportamiento de la corriente alterna con cargas

resistivas inductivas y capacitivas; mientras que el solo el 74.4% del grupo control observa las

distintas forma de comportamiento de la corriente alterna con cargas resistivas inductivas y

capacitivas, comprobando que fue eficiente la aplicación de las técnicas de la gestión del

conocimiento.

Figura 11: Gráfico de barras para la capacidad Observa según el grupo control y experimental

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

136 

 

Tabla 18: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Utiliza

Grupo

Experimental Control

Frecuencia % Frecuencia %

Utiliza No 13 36,1% 22 56,4%

Si 23 63,9% 17 43,6%

TOTAL 36 100.00% 39 100.00%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Interpretación:

De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la

UNI en función al indicador Utiliza se obtuvo que el 63.9% del grupo experimental, por ejemplo

si utilizan los métodos que permiten controlar la velocidad del motor mientras que solo el

43.6% del grupo control es objetivo, comprobándose que fue eficiente la aplicación de las

técnicas de la gestión del conocimiento

Figura 12: Gráfico de barras para la capacidad Utiliza según el grupo control y experimental

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

137 

 

Tabla 19: Frecuencia de los grupos control y experimental para la competencia Síntesis

Grupo

Experimental Control

Frecuencia % Frecuencia %

Capacidad de Síntesis

No 1 2.8% 12 53,8%

Si 35 97.2% 27 69.2%

TOTAL 36 100.00% 39 100.00% Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Interpretación:

De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la

UNI en función a la Capacidad de Síntesis, se obtuvo que el 97.2% del grupo investigación si

desarrolla la Capacidad de síntesis; mientras que solo el 69.2% del grupo control desarrolla la

Capacidad de síntesis, comprobándose que fue eficiente la aplicación de las técnicas de la

gestión del conocimiento.

Figura 13: Gráfico de barras para la Capacidad de Síntesis según el grupo control y

experimental

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

138 

 

Tabla 20: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Relaciona

Grupo

Experimental Control Frecuencia % Frecuencia %

Relaciona No 6 16,7% 9 23,1% Si 30 83,3% 30 76,9%

TOTAL 36 100.00% 39 100.00% Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Interpretación:

De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la

UNI en función a la indicador Relaciona, se obtuvo que el 83.3% del grupo experimental si

relaciona, por ejemplo las ecuaciones que intervienen en los cálculos para cualquier asociación

de cargas; mientras que solo el 76.9% del grupo control relaciona las ecuaciones que

intervienen en los cálculos para cualquier asociación de cargas, comprobando que fue eficiente

la aplicación de las técnicas de la gestión del conocimiento.

Figura 14: Gráfico de barras para la capacidad Relaciona según el grupo control y

experimental

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

139 

 

Tabla 21: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Interpreta

Grupo

Experimental Control

Frecuencia % Frecuencia %

Interpreta No 11 30,6% 23 59,0%

Si 25 69,4% 16 41,0%

TOTAL 36 100.00% 39 100.00% Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Interpretación:

De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la

UNI en función a la indicador Interpreta, se obtuvo que el 69.4% del grupo experimental si

interpreta por ejemplo los procedimientos de las leyes de mallas, nodos y estrella-triangulo;

mientras que solo el 41.0% del grupo control interpreta los procedimientos de las leyes de

mallas, nodos y estrella-triangulo, comprobándose que fue eficiente la aplicación de las técnicas

de la gestión del conocimiento.

Figura 15: Gráfico de barras para la capacidad Interpreta según el grupo control y experimental

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

140 

 

Tabla 22: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Elabora

Grupo

Experimental Control

Frecuencia % Frecuencia %

Elabora No 8 22,2% 23 59,0%

Si 28 77,8% 16 41,0%

TOTAL 36 100.00% 39 100.00%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Interpretación:

De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la

UNI en función del indicador Elabora, se obtuvo que el 77.8.0% del grupo experimental elabora

por ejemplo, conclusiones al disminuir el factor de potencia; mientras que solo el 41.0% del

grupo control elabora conclusiones al disminuir el factor de potencia, comprobando que fue

eficiente la aplicación de las técnicas de la gestión del conocimiento.

Figura 16: Gráfico de barras para la capacidad Elabora según el grupo control y experimental

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

141 

 

Tabla 23: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Identifica

Grupo

Experimental Control

Frecuencia % Frecuencia %

Identifica No 10 27,8% 13 33,3%

Si 26 72,2% 26 66,7%

TOTAL 36 100.00% 39 100.00%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Interpretación:

De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la

UNI en función del indicador Identifica, se obtuvo el 72.2% del grupo experimental si

identifica por ejemplo los dispositivos de un circuito de control eléctrico ; mientras que solo el

66.7% del grupo control identifica los dispositivos de control eléctrico , comprobando que fue

eficiente la aplicación de las técnicas de la gestión del conocimiento.

Figura 17: Gráfico de barras para la capacidad Identifica según el grupo control y experimental

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

142 

 

Tabla 24: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Clasifica

Grupo

Experimental Control

Frecuencia % Frecuencia %

Clasifica No 7 19,4% 9 23,1%

Si 29 80,6% 30 76,9%

TOTAL 36 100.00% 39 100.00%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Interpretación:

De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la UNI en función del indicador Clasifica, se obtuvo que el 80.6% del grupo experimental si clasifica por ejemplo los diferentes tipos de conductores eléctricos; mientras que solo el 76.9.1% del grupo control clasifica los diferentes tipos de conductores eléctricos, comprobando que fue eficiente la aplicación de las técnicas de la gestión del conocimiento

Figura 18: Gráfico de barras para la capacidad Clasifica según el grupo experimental y control

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

143 

 

Tabla 25: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad propone

Grupo

Experimental Control

Frecuencia % Frecuencia %

Propone No 11 30,6% 21 53,8% Si 25 69,4% 18 46,2%

TOTAL 36 100.00% 39 100.00%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Interpretación:

De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la UNI en función del indicador Propone, se obtuvo que el 69.4.0% del grupo experimental si propone por ejemplo la luminaria a utilizar; mientras que solo el 46.2% del grupo control propone la luminaria a utilizar, comprobando que fue eficiente la aplicación de las técnicas de la gestión del conocimiento

Figura 19: Gráfico de barras para la capacidad Propone según el grupo control y experimental

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

144 

 

4.1.2. Grupo Presencial y grupo No presencial

Tabla 26: Frecuencia del modo Presencial para las capacidades de análisis y síntesis del grupo experimental

GRUPO

Análisis Síntesis

Recuento % del N de la

columna Recuento

% del N de la columna

Presencial No 5 13,9% 7 19,4%

Si 31 86,1% 29 80,6%

TOTAL 36 100.00% 36 100.00%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Interpretación:

De la evaluación realizada a los estudiantes que formaron parte del grupo experimental de la

Facultad de Ingeniería Química Textil de la UNI durante el modo Presencial, se observó que el

86.1% tiene mayor desarrollo de la Capacidad análisis en relación a la Capacidad síntesis

80.6%, demostrando que en las clases presenciales el trabajo en grupo fortalece el análisis de

los estudiantes

Figura 20: Gráfico de barras para el modo Presencial según la capacidad análisis y síntesis -experimental

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

145 

 

Tabla 27: Frecuencia del modo No presencial para las capacidades de análisis y síntesis del grupo experimental

GRUPO

Análisis Síntesis

Recuento % del N de la

columna Recuento

% del N de la columna

No presencial No 11 30,6% 9 25,0%

Si 25 69,4% 27 75,0%

TOTAL 36 100.00% 36 100.00%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Interpretación:

De la evaluación realizada a los estudiantes que formaron parte del grupo experimental de la

Facultad de Ingeniería Química Textil de la UNI durante el modo No presencial, se observó

que la gran mayoría 75% tiene mayor desarrollo de la Capacidad de síntesis en relación a la

Capacidad de análisis 69.44%, demostrando que las clases en las que se hace uso de tecnologías

de la información se fortalece la síntesis de los estudiantes.

Figura 21: Gráfico de barras para el grupo No presencial según la capacidad análisis y síntesis - experimental

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

146 

 

4.2 PRUEBA DE HIPOTESIS

4.2.1 Normalidad de datos:

La Tabla 28 presenta los resultados de la prueba de bondad de ajuste de Shapiro-Wilk,

la cual se usó debido a que los grupos control e investigación están compuesto por

menos de 50 participantes. Encontrando para los grupos evaluados que el valor de p en

cada caso es mayor de 0.05; en tal sentido los datos si siguen una distribución normal,

por lo tanto para contrastar las hipótesis, se deberá emplear t de student.

Tabla 28 Resultados de la prueba de bondad de ajuste Shapiro-Wilk para las variables Capacidades de Análisis y Síntesis

S-W

P (significancia)

Capacidad analisis 0.766 0.601

Capacidad sintesis 0.818 0.515

Capacidad analisis experimental 1.034 0.235

Capacidad sintesis experimental 0.599 0.865

Capacidad analisis control 0.823 0.507

Capacidad sintesis control 0.702 0.708

Fuente: Elaboración propia

P: significancia

147 

 

4.2.2 Pruebas de Hipótesis 4.2.2.1 Hipótesis específica 1

Ho: El uso de las técnicas de aprendizaje colaborativo no mejora la capacidad

de análisis y síntesis del estudiante, del quinto ciclo en el curso de Circuitos

Eléctricos y Automatización de la Facultad de Ingeniería Química y Textil de

la UNI 2013-3

Ha: El uso de las técnicas de aprendizaje colaborativo mejora la capacidad de

análisis y síntesis del estudiante, del quinto ciclo en el curso de Circuitos

Eléctricos y Automatización de la Facultad de Ingeniería Química y Textil de la

UNI 2013-3

Definiendo los grupos:

u1: Promedio de puntaje obtenido en la evaluación de las capacidades

síntesis y análisis en el grupo experimental

u2: Promedio de puntaje obtenido en la evaluación de las capacidades

síntesis y análisis en el grupo control

Hipótesis Estadísticas

Ho: u1 = u2 Ha: u1 ≠ u2

Nivel de Confiabilidad:

El nivel de confianza es del 95%.

Siendo el nivel de significancia del 5%.

(p = 0.05)

148 

 

Estadígrafo de Contraste

Para la comparación de medias entre los puntajes obtenidos en la evaluación de

capacidades del grupo control y experimental se utilizará el t de student por

tener un tamaño de muestra pequeño, siendo la fórmula la siguiente:

Cálculos estadísticos

El cálculo del valor de t de student se desarrolló con el software estadístico SPSS

versión 21 para los puntajes obtenidos en los grupos control y experimental

teniendo los siguientes resultados:

Tabla 29, estadígrafos de grupo. Hipótesis especifica 1

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Tabla 30 Valor del estadístico t de Student. Hipótesis especifica 1

t Grados de libertad

Sig. (bilateral)

Capacidad análisis y síntesis 6,625 73 0,000

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Grupo N Media Desviación

típ. Error típ. de

la media Capacidad análisis y síntesis

Experimental 36 250,000 499,714 0,83286

Control 39 182,308 381,453 0,61081

149 

 

Región Crítica:

Para p = 0.05 y con 73 grados de libertad tenemos un valor de:

tt = 1.664 (tt : t de tablas)

Entonces la región critica de la prueba es -1.664< tt < 1.664

Figura 22. Distribución t de Student

Prueba de hipótesis especifica 1

Fuente: Elaboración propia, SPSS

Conclusión

De los cálculos obtenidos en el SPSS Ver 21 se observa que el valor de t

calculado tc = 6.625; por lo tanto decimos que el valor de tcalculado es mayor al

valor de ttablas: tc > tt

6.625 > 1.664

Por lo tanto rechazamos la hipótesis nula y aceptamos la alterna.

Determinado que el promedio de puntaje obtenido en la evaluación de las

capacidades síntesis y análisis en el grupo experimental es diferente al puntaje

obtenido en la evaluación de las capacidades síntesis y análisis en el grupo

control, demostrando que el uso de las técnicas de aprendizaje colaborativo

mejora la capacidad de análisis y síntesis del estudiante, del quinto ciclo en el

curso de Circuitos Eléctricos y Automatización de la Facultad de Ingeniería

Química de la UNI 2013-3

REGIÓN DE

ACEPTACIÓN DE Ho 

REGIÓN DE

RECHAZO Ho  

‐1.664  1.664  tC=6.625 

REGIÓN DE 

RECHAZO Ho  

150 

 

4.2.2.2 Hipótesis específica 2

Ho: El uso de ambientes virtuales de aprendizaje, no genera en estudiantes

del cuarto ciclo en el curso de Circuitos Eléctricos y Automatización de la

Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI 2013-3 ,espacios que

propician el trabajo colaborativo donde se evidencia la participación activa en la

construcción de conocimiento.

Ha: El uso de ambientes virtuales de aprendizaje, genera en estudiantes del

cuarto ciclo en el curso de Circuitos Eléctricos y Automatización de la Facultad

de Ingeniería Química y Textil de la UNI 2013-3, espacios que propician el

trabajo colaborativo donde se evidencia la participación activa en la construcción

de conocimiento.

Definiendo los grupos:

u1: Promedio de puntaje obtenido en la evaluación de las capacidades

síntesis y análisis en el modo Presencial – No presencial

u2: Promedio de puntaje obtenido en la evaluación de las capacidades

síntesis y análisis en el modo Presencial – No presencial

Ho: u1 = u2

Ha: u1 ≠ u2

Nivel de Confiabilidad:

El nivel de confianza es del 95%.

Siendo el nivel de significancia del 5%.

(p = 0.05)

151 

 

Estadígrafo de Contraste

Para la comparación de medias entre los puntajes obtenidos en la evaluación de

capacidades del modo presencial y no presencial se utilizará el t de student por

tener un tamaño de muestra pequeño, siendo la fórmula la siguiente:

Cálculos estadísticos

El cálculo del valor de t de student se desarrolló con el software estadístico SPSS

versión 21 para los puntajes obtenidos en los grupos control e investigación

teniendo los siguientes resultados:

Tabla 31. Estadísticos de grupo. Hipótesis especifica 2

Modo N Media Desviación

típ.

Error típ. de la

media

Capacidad análisis y síntesis

Presencial 36 50,278 185,913 ,30985

No presencial

36 93,333 300,476 ,50079

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

Tabla 32. Valor del Estadístico t de student. Hipótesis especifica 2

t Grados de

libertad Sig. (bilateral)

Capacidad análisis y síntesis

-7.311 70 0,000

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS

152 

 

Región Crítica:

Para p = 0.05 y con 70 grados de libertad tenemos un valor de:

tt = 1.671 (tt : t de tablas)

Entonces la región critica de la prueba es -1.671 <tt < 1.671

Figura 23.Distribución t de Student.

Prueba de hipótesis especifica 2

Fuente: Elaboración propia, SPSS

Conclusión

De los cálculos obtenidos en el SPSS Ver 21 se observa que el valor de t

calculado tc = -7.311; por lo tanto decimos que el valor de tcalculado es menor al

valor de ttablas:

tc < tt

-7.311 < -1.671

Por lo tanto rechazamos la hipótesis nula y aceptamos la alterna.

Determinado que el promedio de puntaje obtenido en la evaluación de las

capacidades síntesis y análisis en el grupo presencial – experimental es diferente

a el promedio de puntaje obtenido en la evaluación de las capacidades síntesis y

análisis en el modo No presencial - experimental, demostrando que el uso de

REGIÓN DE

ACEPTACIÓN DE Ho 

REGIÓN DE

RECHAZO Ho  

‐1.671  1.671 tC= ‐7.311 

REGIÓN DE 

RECHAZO Ho  

153 

 

ambientes virtuales de aprendizaje, generada espacios que propician el trabajo

colaborativo donde se evidencia la participación activa en la construcción de

conocimiento.

4.2.2.3 Hipótesis general

Ho: El uso de técnicas de gestión del conocimiento no mejora la capacidad

de síntesis y análisis del estudiante del curso de Circuitos Eléctricos y

Automatización del Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI 2013-3

Ha: El uso de técnicas de gestión del conocimiento mejora la capacidad de

síntesis y análisis del estudiante del curso de Circuitos Eléctricos y

Automatización del Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI 2013-3

La hipótesis general se valida al demostrar las hipótesis específicas, porque las

tecnicas del aprendizaje colaborativo es parte de la Gestión de conocimiento, así

mismo el uso de ambientes virtuales de aprendizaje, genera espacios que

propician el trabajo colaborativo donde se evidencia la participación activa en la

construcción de conocimiento, demostrando así que el uso de técnicas de gestión

del conocimiento si mejora la capacidad de síntesis y análisis del estudiante del

curso de Circuitos Eléctricos y Automatización de la Facultad de Ingeniería

Química y Textil de la UNI 2013-3.

154 

 

Tabla 33.- Estadisticos de contraste

Estadístico de contraste

t de Student (comparar medias)

Sigma (p)

Capacidad análisis - síntesis de los grupos experimental y control

6.625 0.000

capacidades síntesis y análisis en el modo Presencial y No presencial

-7.311 0.000

Fuente: Elaboración propia, SPSS

Como el p valor = 0.000 en todos los casos y es menor de 0.05 entonces aceptamos

la hipótesis alterna.

155  

CAPITULO V

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

5.1 ANALISIS DE RESULTADOS

5.1.1 Comparación entre el grupo de Experimental y de Control en las capacidades de

análisis y síntesis

El grupo experimental estaba conformado por 36 alumnos correspondientes a la

sección A, que llevan el curso de circuitos eléctricos en forma simultánea con la

sección B que estaba conformada por 39 alumnos. Se denominó grupo

experimental porque en ella se aplicó las técnicas del aprendizaje colaborativo,

mientras que a la sección B desarrollo sus actividades académicas en forma

tradicional.

Al grupo experimental se le aplico dos tipos de aprendizaje colaborativo: modo

presencial y modo No presencial. El modo presencial es que se desarrollaba en las

aulas durante las sesiones de clases, mientras que el modo No presencial se

desarrolla utilizando las herramientas e-learning

156  

Tabla 34 Resumen de capacidades desarrollas en el grupo investigación y el grupo de

control (tablas 11 a la 25)

    Grupos

Competencias Indicadores Experimental Control

ANALISIS 77.8 28.2

Compara 77.8 66.7

Discrimina 55.6 48.7

Selecciona 55.6 35.9

Asocia 66.7 25.6

Jerarquiza 47.2 25.6

Observa 80.6 74.4

Utiliza 63.9 43.6

SINTESIS 97.2 69.2

Relaciona 83.3 76.9

Interpreta 69.4 41

Elabora 77.8 41

Identifica 72.2 66.7

Clasifica 80.6 76.9

Propone 69.4 46.2 Fuente: Elaboración propia

Análisis de resultado: De acuerdo a lo observado en la tabla 34, al comparar los

grupos experimental y de control, se observa un mayor desarrollo de las

capacidades de análisis y síntesis en el grupo experimental. El desarrollo de la

capacidad de síntesis es mucho mayor que la capacidad de análisis. Estos índices

también fueron corroborados cualitativamente por los resultados de observación y

de comentarios en las redes sociales que realizaban los alumnos al término de las

actividades académicas.

5.1.2 Comparación entre el Modo presencial y Modo No Presencial en las capacidades

de análisis y síntesis

El modo presencial consistió en el desarrollo del trabajo colaborativo por grupos

de cuatro alumnos en clase, donde se hacia la introducción al tema y luego se les

157  

asignaba una tarea relacionada con el tema a cada grupo. Durante el desarrollo de

la tarea en el aula de clase se observaba como interactuaban los alumnos y como

construían individualmente y grupalmente el conocimiento. Si algún grupo tenía

dificultades, los dos profesores a cargo de la clase les señalábamos pautas para

continuar con el trabajo. El modo presencial se desarrolló durante tres sesiones de

trabajo de 45 minutos, después de lo cual se escogía a uno de los integrantes del

grupo para que explicara la solución del trabajo en la pizarra

El modo No presencial consistió en el desarrollo del trabajo colaborativo por

grupos de cuatro alumnos por medios tecnológicos, usando diferentes

herramientas como FACEBOOK, DRIVE de Google y páginas Web como

COSCOMANTAUNI. En clase se hacia la introducción al tema y luego se les

asignaba una tarea relacionada con el tema tratado a cada grupo, para ser

desarrollado fuera de clase. Los grupos debían interactuar en la construcción de

la tarea utilizando DRIVE, FACEBOOK o reunidos. Después de la primera

reunión de trabajo del grupo estos publicaban en la red el documento elaborado

para que sus profesores indicaran si el documento cumplía con los requisitos

exigidos en clase, señalando pautas para continuar con el trabajo. Durante el

desarrollo de la tarea los profesores observaban en red como interactuaban los

alumnos y como construían grupalmente el conocimiento. El modo tecnología se

desarrolló en tres sesiones de clases. Al término del tiempo asignado para la

culminación del trabajo todos los integrantes del grupo explicaban las soluciones

encontradas al trabajo asignado.

TABLA 35 Resumen de capacidades desarrolladas en el grupo Experimental según

modos Presencial y No presencial (Tablas 26 y 27)

ANALISIS SINTESIS

Presencial 86.10% 80.60%

No presencial 69.40% 75% Fuente: Elaboración propia

158  

Análisis de resultados: De la tabla 35 podemos inferir que se logra mayor desarrollo de la

capacidad de análisis en el Modo presencial en comparación con el Modo No presencial y

que se logra mayor desarrollo de la capacidad de síntesis en el Modo No presencial en

comparación con el Modo presencial. Este último resultado se puede justificar

cualitativamente por el mayor tiempo que disponen los alumnos para construir el

conocimiento cuando desarrollan el trabajo con tecnologías de la información. Este mayor

tiempo les permite sintetizar el conocimiento con mejores resultados.

5.1.3 Comparación en el grupo experimental de las capacidades de análisis y síntesis

según el género de los alumnos.

TABLA 36 Tabla resumen de capacidades desarrollas según genero

TABLA SEGÚN GENERO

COMPETENCIAS CAPACIDADES FEMENINO (%) MASCULINO (%)

COMPARA 100 70.4 DISCRIMINA 44.44 59.3 SELECCIONA 44.44 59.3 ANALISIS ASOCIA 66.7 66.7 JERARQUIZA 33.3 51.9 OBSERVA 88.9 77.8 UTILIZA 88.9 55.6

RELACIONA 100 77.8 INTERPRETA 66.7 70.4 SINTESIS ELABORA 77.8 63 IDENTIFICA 66.7 74.1 CLASIFICA 88.9 77.8 PROPONE 100 66.7

Fuente: Elaboración propia

Para un mejor análisis, se hace este cuadro resumen de la tabla precedente:

159  

Tabla 37 Compendio de resultado de capacidades según género

COMPETENCIAS INDICADORES DESIGUALES

CAPACIDADES IGUALES

  FEMENINO MASCULINO ASOCIA

ANALISIS

COMPARA DISCRIMINA  

OBSERVA SELECCIONA  

UTILIZA JERARQUIZA  

SINTESIS

RELACIONA INTERPRETA  

ELABORA IDENTIFICA  

CLASIFICA  

PROPONE Fuente: Elaboración propia

Análisis de resultados: Comparando los resultados obtenidos en el desarrollo de las

capacidades, se observa que el género femenino logra mayor desarrollo en la mayoría de las

capacidades relacionadas a la competencia de Síntesis, en cuanto al desarrollo de las

capacidades relacionadas con la competencia Análisis se nota que ambos géneros obtienen

resultados semejantes, en cuanto al número de capacidades alcanzadas. Desde el punto de

vista cualitativo se nota que los alumnos del género femenino son las que lideran los grupos

en la mayoría de los casos

5.1.4 Comparación en el grupo experimental de las capacidades de análisis y síntesis

según las edades de los alumnos

TABLA 38 Tabla resumen de capacidades desarrollas según edades en el grupo investigación y el grupo de control (Anexo 8)

   

TABLA SEGÚN EDADES (SEGÚN PORCENTAJE DE CUMPLIMIENTO)

COMPETENCIAS INDICADORES16 a 18

años 19 a 21

años 22 a 24

años 25 a mas

ANALISIS

COMPARA 2.8 47.2 22.2 5.6

DISCRIMINA 2.8 30.6 22.2 0

SELECCIONA 2.8 36.1 13.9 2.8

ASOCIA 2,8 36.1 22.2 5.6

160  

JERARQUIZA 0 25 19.4 2.8

OBSERVA 2.8 50 25 2,8

UTILIZA 2.8 44.4 16.7 0

SINTESIS

RELACIONA 2.8 47.2 30.6 2.8

INTERPRETA 2.8 38.9 25 2.8

ELABORA 2.8 36.1 22.2 5.6

IDENTIFICA 2,8 44.4 19,4 5,6

CLASIFICA 2.8 50 22.2 5.6

PROPONE 3.7 59.3 29.6 7.4

Análisis de resultado: Observamos que el desarrollo de las capacidades de análisis y síntesis,

el mayor porcentaje de desarrollo de capacidades se da entre los alumnos cuyas edades

fluctúan entre los 19 y 21 años. Esta variable interviniente nos muestra que no es muy

apreciable un resultado dado que la fluctuación de las edades del grupo experimental es muy

reducida concentrándose justo entre 19 y 21 años la mayor cantidad de alumnos

RESUMEN

PRIMERO: De la tabla 34 y la inferencia estadística de la Hipótesis alternativa 1 se verifica

que en la evaluación de las capacidades de las competencias Síntesis y Análisis en el grupo

experimental es diferente a la evaluación de las capacidades de las competencias Síntesis y

Análisis en el grupo control, es decir los indicadores nos demuestran una tendencia marcada

hacia el mejoramiento de dichas capacidades en el grupo experimental en relación al grupo

de control.

SEGUNDO: De la tabla 35 y la inferencia estadística de la hipótesis alternativa 2, se verifica

que en la evaluación de las Competencias Síntesis y análisis en el grupo experimental

presencial es diferente a el promedio de puntaje obtenido en la evaluación de las capacidades

Síntesis y análisis en el grupo experimental, modo No presencial es decir los indicadores nos

demuestran que el grupo que aplica tecnología es mejor en las capacidades de Síntesis

mientras que en la presencial la capacidad de análisis

161  

TERCERO: En cuanto a la variable interviniente Genero y analizando la tabla 37 se observa

que el género femenino predomina en la mayoría de las capacidades de las competencias de

Síntesis, en cuanto a las capacidades de la competencia Análisis existe una igualdad en cuanto

al número de capacidades alcanzadas.

CUARTO: En cuanto a las variable interviniente Edad observamos en la tabla 38 que tanto

en las capacidades de Análisis y Síntesis, el mayor porcentaje de desarrollo de capacidades

de análisis y síntesis se da se da entre los alumnos cuyas edades fluctúan entre los 19 y 21

años

162  

CONCLUSIONES

PRIMERA Analizando los cuadros estadísticos se verifica la hipótesis específica 1 que

propone el uso de las técnicas de aprendizaje colaborativo para mejorar las

capacidades de análisis y síntesis del estudiante. Para verificar

experimentalmente esta conclusión se formaron grupos de trabajo

colaborativos de cuatro integrantes, cada uno con su rol bien definido. La

actividad se realizó acorde a lo planeado, se cumplieron los objetivos y se

alcanzaron aprendizajes significativos, mediante la aplicación de una ficha de

datos, diseñada especialmente para esta actividad se tomaron los datos y se

fueron rubricando las capacidades conseguidas, que hacen posible afirmar que

el trabajo colaborativo incrementa capacidades de análisis y síntesis.

, Del trabajo realizado en forma experimental se observa que los estudiantes

están en competencia, permanente para tratar de alcanzar las metas

propuestas, las mismas que sólo se consiguen cuando el grupo en su totalidad

lo hace, (si yo gano tu ganas), también por medio de la cooperación los

alumnos ejercitan la interdependencia positiva, logran un crecimiento

personal y social

SEGUNDA De acuerdo a los análisis estadísticos se verifica la hipótesis especifica 2,

que propone el uso de ambientes virtuales de aprendizaje para generar

espacios que propician el trabajo colaborativo, donde se evidencia la

participación en la construcción de conocimiento por parte de todos los

miembros del grupo en forma colaborativo. Al compararlos con el trabajo

tradicional de impartir el conocimiento se nota incrementos en las capacidades

de análisis y síntesis.

163  

TERCERA De las dos primeras conclusiones verificamos entonces la hipótesis general,

es decir el uso de técnicas de gestión del conocimiento mejora la capacidad de

Síntesis y Análisis del estudiante del curso de Circuitos Eléctricos y

Automatización del Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI.

CUARTA En cuanto a las variable interviniente, como el Sexo se concluye que el

género femenino tiene una mayor preponderancia en el cumplimiento de

capacidades de competencias de Síntesis. En cuanto a las capacidades de la

competencia Análisis existe una igualdad en cuanto al número de capacidades

alcanzadas. El género femenino es más organizada para trabajar en grupo y

en forma colaborativa de acuerdo a lo observado experimentalmente

QUINTA En cuanto a las variable intervinientes como la edad, podemos concluir que

el promedio de edad de los alumnos que cumplen mayormente las capacidades

fluctúa entre los 19 y 21 años.

164  

RECOMENDACIONES

PRIMERA Dada la experiencia positiva en nuestro ambiente universitario, debería

repetirse las experiencias en otros cursos para probar las tendencias de las

técnicas aplicadas, en otro curso de ingeniería.

SEGUNDA Deben realizarse cambios en los perfiles profesionales y la Curricular los

cuales deben estar orientados al desarrollo de competencias.

TERCERA Para una mayor objetividad y seguimiento y control de los logros obtenidos

se debe contar con ayudantes cátedra.

CUARTA Se recomienda que la Facultad de Ingeniería Química y Textil institucionalice

el uso de una plataforma educativa para implementar plataformas educativas

y software especializado para cada curso.

 

.

 

165  

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173  

Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa –

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Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación

Básica – IPEBA. Disponible en:

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4.- Tesis.

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Barrientos Jiménez, Elsa (2008). Didáctica de la Educación Superior I [Web] Tesis para optar

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universitaria.html. [2013, 25 de octubre]

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aplicación al caso de la ULPGC. [Web]. Tesis para optar el grado académico de Doctor en

Ciencias Económicas y Empresariales en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

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[2013, 2 de diciembre]

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Especial [2013, 7 de octubre]

 

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Mayor de San Marcos, Lima. Disponible en:

http://cybertesis.unmsm.edu.pe/handle/cybertesis/2411. [2013, 30 de octubre]

 

 

ANEXOS

 

 

ANEXOS

ANEXO 1 MATRIZ DE CONSISTENCIA

ANEXO 2 FICHA DE VALIDACION DE EXPERTOS

ANEXO 2.1 VALIDACION DE EXPERTOS

ANEXO 2.2 TABLA BINOMIAL

ANEXO 3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS

ANEXO 3.1 ENCUESTA

ANEXO 3.2 GLOSARIO DE TÉRMINOS

ANEXO 3.3ALFA DE CRONBACH

GRUPO A

GRUPO B

ANEXO 4 PROGRAMACION DE SESIONES

SESION 1

SESION 2

ANEXO 5 FICHA DE OBSERVACION

FICHAS DE OBSERVACION 1 EVALUADA

FICHAS DE OBSERVACION 2 EVALUADA

ANEXO 6 TRABAJOS GRUPALES

ANEXO 6.1 DESCRIPCION DE LAS SESIONES DE GRUPO

ANEXO 6.2 GRUPOS DE TRABAJO 1 Y 2

ANEXO 7 TABLAS POR GÉNERO

ANEXO 8 TABLAS, POR EDADES

ANEXO 9 VALIDACION DE LAS FICHAS DE OBSERVACION

 

 

ANEXO 1 MATRIZ DE CONSISTENCIA

 

 

Matriz de Consistencia 

Título   Problema Objetivos Hipótesis Variables Metodología 

TÉCNICAS DE GESTIÓN DEL

CONOCIMIENTO EN EL

DESARROLLO DE LA

CAPACIDAD DE ANÁLISIS Y SÍNTESIS EN

ESTUDIANTES DE LA FIQT, UNI

2013

 

 

 

 

 

Problema General

¿En qué medida el uso de

técnicas de gestión del

conocimiento desarrolla la

capacidad de análisis y síntesis

del estudiante del cuarto ciclo

en el curso de Circuitos

Eléctricos y Automatización de

la Facultad de Ingeniería

Química y Textil de la UNI

2013-3?

Objetivo General

Medir el desarrollo de las

capacidades de análisis y

síntesis cuando se hace uso de

técnicas de gestión del

conocimiento en estudiantes

del cuarto ciclo en el curso de

Circuitos Eléctricos y

Automatización de la

Facultad de Ingeniería

Química y Textil de la UNI

2013-3

Hipótesis General

El uso de técnicas

apropiadas de gestión del

conocimiento mejora la

capacidad de análisis y

síntesis del estudiante del

curso de Circuitos

Eléctricos y

Automatización del

Facultad de Ingeniería

Química y Textil de la UNI

2013-3

Variable

Independiente

Técnicas

colaborativas

de Gestión del

Conocimiento

Tipo de

Investigación

Aplicada

Experimental:

Cuantitativo

Nivel de

Investigación

Comprobación de

hipótesis causales

Método de

Investigación

Experimental

Diseño de la

investigación

Univariado

Experimental:

Cuasi

experimental: con

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Problemas específicos

1. ¿En qué medida el uso de

técnicas de aprendizaje

colaborativo de gestión del

conocimiento desarrolla la

capacidad de análisis y síntesis

del estudiante, del cuarto ciclo

en el curso de Circuitos

Eléctricos y Automatización de

la Facultad de Ingeniería

Química y Textil de la UNI

2013-3?

2. ¿En qué medida el uso de

técnicas de aprendizaje

colaborativo presencial y

usando herramientas de

tecnología de la información

desarrolla la capacidad de y

análisis y síntesis del estudiante,

del cuarto ciclo en el curso de

Circuitos Eléctricos y

Automatización de la Facultad

de Ingeniería Química y Textil

de la UNI 2013-3?

Objetivos específicos

1. Medir el desarrollo de la

capacidad de análisis y

síntesis cuando se hace uso de

técnicas de aprendizaje

colaborativo en estudiantes

del cuarto ciclo en el curso de

Circuitos Eléctricos y

Automatización de la

Facultad de Ingeniería

Química y Textil de la UNI

2013-3

2. Medir el desarrollo de las

capacidades de análisis y

síntesis cuando se hace uso de

técnicas presenciales y no

presenciales usando

tecnología de la información

en estudiantes del cuarto

ciclo en el curso de Circuitos

Eléctricos y Automatización

de la Facultad de Ingeniería

Química y Textil de la UNI

2013-3.

Hipótesis Especifica

1.El uso de las técnicas de

aprendizaje colaborativo

mejora la capacidad de

análisis y síntesis del

estudiante, del cuarto ciclo

en el curso de Circuitos

Eléctricos y

Automatización de la

Facultad de Ingeniería

Química y Textil de la UNI

2013-3

2.-El uso de ambientes

virtuales de aprendizaje,

incrementan las

capacidades de análisis y

síntesis y el trabajo

colaborativo del estudiante,

del cuarto ciclo en el curso

de Circuitos Eléctricos y

Automatización de la

Facultad de Ingeniería

Química y Textil de la UNI

2013-3

Variable

Dependiente

Desarrollo de

la capacidad de

análisis y

síntesis

Variables

Interviniente

Sexo

Edad

dos grupos no

equivalentes

GE: X1 O1 X2 O2

….

GC: O1 O2

…..

 

 

 

183 

ANEXO 2

FICHA DE VALIDACION DE EXPERTOS

     

 

 

 

184 

2.1 FICHA DE VALIDACIÓN DE EXPERTOS

ASPECTOS A EVALUAR: ¿El instrumento de recolección de datos está orientado al problema de investigación? SÍ NO Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ¿En el instrumento de recolección de datos se aprecia la variable de investigación? SÍ NO

DATOS GENERALES Apellidos y Nombres

del Experto Cargo o

institución donde labora

Nombre del Instrumento de

Evaluación

Autor (a) del Instrumento

Título del Trabajo de Investigación:

 

 

 

185 

Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ¿El instrumento de la recolección de datos facilitará el logro de los objetivos de investigación? SÍ NO Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ¿El instrumento de recolección de datos se relaciona con la o las variables de estudio? SÍ NO Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ¿El instrumento de recolección de datos presenta la cantidad de ítems apropiados? SÍ NO

 

 

 

186 

Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ¿La redacción del instrumento de recolección de datos es coherente? SÍ NO Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ¿El diseño del instrumento de recolección de datos facilitará el análisis y procesamiento de los datos? SÍ NO Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ¿Del instrumento de recolección de datos, usted eliminaría algún ítem? SÍ NO

 

 

 

187 

Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ¿En el instrumento de recolección de datos, usted agregaría algún ítem? SÍ NO Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ¿El diseño del instrumento de recolección de datos será accesible a la población sujeto de estudio? SÍ NO Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ¿La recolección del instrumento de recolección de datos es clara, sencilla y precisa para investigación? SÍ NO

 

 

 

188 

Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………......

2.2

Tabla binomial para el cálculo de P

OPINIÓN DE APLICABILIDAD:

Casa: Celular:

Lugar y Fecha D.N.I. Firma del Experto

Informante Teléfonos

 

 

 

189 

 

 

 

190 

ANEXO 3

INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS

     

 

 

 

 

 

191 

3.1 ENCUESTA

Sres. alumnos del curso de Circuitos y Controles Eléctricos de la FIQT, estamos realizando una

tesis sobre Gestión del Conocimiento en el proceso de mejorar la Capacidad de Análisis y

Síntesis por la que solicitamos tu colaboración, contestando preguntas del cuestionario adjunto

que no te llevaran mucho tiempo.

Te pedimos que contestes este cuestionario con la mayor sinceridad. Las respuestas serán

confidenciales y anónimas. No hay respuestas correctas ni incorrectas. Marque con claridad la

opción elegida con una cruz o aspa

Edad Sexo

EN CUANTO A MAPAS CONCEPTUALES

ITEM Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

De

acuerdo

Totalmente de

acuerdo

1 El alumno aprende cuando

explica, justifica o argumenta sus

ideas frente a otros

2.- Los mapas conceptuales

facilitan la capacidad de análisis

3.- Los mapas conceptuales

facilitan la capacidad de síntesis

4.- Graficar una idea en grupo

facilitan la capacidad de análisis

5.- Graficar una idea en grupo

facilitan la capacidad de síntesis

 

 

 

192 

PREGUNTAS SOBRE EL GRUPO DE TRABAJO

ITEM Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

De

acuerdo

Totalmente

de acuerdo

6.- El grupo aprende cuando

realiza actividades como lectura,

reflexión, discusión o debate entre

personas

7.- El grupo que comunica ideas

complejas a través de gráficos

facilitan la capacidad de análisis

8.- El grupo que comunica ideas

complejas a través de gráficos

facilitan la capacidad de análisis

9.- En un grupo , cuando hay ideas

en conflicto es porque existen

diferencias entre los conceptos o

relaciones que requieren

resolverse

10.- Cuando se trabaja en grupo la

práctica de la ayuda mutua crea

una sinergia y por o tanto esto

facilita la capacidad de análisis

11.- .Cuando se trabaja en grupo,

la práctica de la ayuda mutua crea

una sinergia y por o tanto esto

facilita la capacidad de síntesis

PREGUNTAS SOBRE LLUVIA DE IDEAS

 

 

 

193 

ITEM Totalmente

en desacuerdo

En desacuerdo

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

12 .- Participar en la lluvia de ideas

facilita la capacidad de análisis ,

13.-Participar en la lluvia de ideas

facilita la capacidad de síntesis

14.- La lluvia de ideas es un proceso

interactivo que genera más y mejores

ideas que si los individuos trabajasen en

forma independiente

15.- La lluvia de ideas es un proceso

interactivo que genera más y mejores

ideas que si los individuos trabajasen en

forma independiente

16.- . La lluvia de ideas involucra a todos

los interesados en un mismo proceso

PREGUNTAS SOBRE DIVISION DEL TRABAJO

ITEM Totalmente en

desacuerdo

En desacuerd

o

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

17.- En un grupo, la colaboración genera

un lenguaje común el cual enriquece el

funcionamiento grupal

18.- Dividir un trabajo en grupo facilita

la capacidad de análisis

19.- Dividir un trabajo en grupo facilita

la capacidad de síntesis

 

 

 

194 

SOBRE DIDACTICA

ITEM

Totalmente

en

desacuerdo

En

desacuerdo

De

acuerdo

Totalmente

de acuerdo

20.- Para propiciar desarrollo del

conocimientos es mejor organizar

ambientes de aprendizajes que permitan

expresar la representación de los

fenómenos y compararla con otros

21.- .La Educación contribuye a una toma

de conciencia de las semejanzas e

interdependencias que existen entre las

personas.

22.- En el proceso de enseñanza-

aprendizaje es fundamental que el sujeto

que aprende tenga la posibilidad de

autogestionar su propio aprendizaje

SOBRE LAS TICS (TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION)

ITEM

Totalmente

en

desacuerdo

En

desacuerdo

De

acuerdo

Totalmente

de acuerdo

23.- Las tecnologías de la información

(TIC) nos permiten la investigación de un

problema especifico

 

 

 

195 

24.- Las tecnologías de la información

(TIC) nos permiten la creación de un

nuevo conocimiento

25.- Usando las TICS, se aprende del

intercambio de ideas de manera sincrónica

en la primera etapa del proceso donde se

intercambian ideas.

26.- Usando las TICS, se aprende del

intercambio de ideas de manera

asincrónica, donde hay un espacio para la

reflexión individual que puede ser

comunicada posteriormente

SOBRE LA INTERACCION

ITEM

Totalmente

en

desacuerdo

En

desacuerd

o

De

acuerdo

Totalmente

de acuerdo

27.- La Empatía es la capacidad de

relacionarse e interactuar eficazmente con

el medios ambiente

28.- No solo el profesor es el único

encargado de transmitir conocimientos

29.- El aula no es el único lugar para

desarrollar las habilidades de trabajo en

equipo.

ESTUDIO DE CASOS

 

 

 

196 

ITEM

Totalmente

en

desacuerdo

En

desacuerdo

De

acuerdo

Totalmente

de acuerdo

30.- El estudio de casos es una buena forma de

inducir resultados é incentivar la capacidad de

análisis

31.- El estudio de casos es una buena forma de

inducir resultados é incentivar la capacidad de

síntesis

32.- EL estudio de casos establece un puente

entre la teoría y la práctica.

Rímac, Enero del 2014

 

 

 

197 

3.2 GLOSARIO DE TÉRMINOS

Análisis.- Operación mental que consiste en la descomposición del todo y sus partes, en sus elementos

constitutivos. Significa, disociación descomposición separación de partes.

Aprendizaje colaborativo. Es un sistema de interacciones diseñado cuidadosamente que organiza e

induce la influencia recíproca entre los integrantes.

Aprendizaje cooperativo.- Es trabajar en grupo pero dirigido por un profesor.

Autoeducación.- Es un modelo estratégico de aprendizaje dirigido hacia la formación de hábitos,

habilidades y actitudes intelectuales autónomas para el óptimo desempeño académico.

División del trabajo.- Es la especialización y cooperación en diferentes tareas y roles, con el objetivo

de mejorar la eficiencia.

Didáctica.- Arte de enseñar (según la RAE)

Estudio de casos.- Técnicas para estudiar problemas prácticos o situaciones determinadas en el cual

encontraremos el registro del caso, donde se expone éste de forma descriptiva, con cuadros, imágenes,

recursos narrativos, etc.

Gestión del conocimiento.- Proceso de gestión que tiene por objetivo que cada uno en la organización

sepa lo que el otro conoce con el objetivo de mejorar los resultados del negocio o empresa.

Grupo de trabajo.- Estructura básica que permite la máxima interacción de sus miembros.

Interaprendizaje.- Métodos y dispositivos pedagógicos, que con ayudas de los profesores los cuales

son los encargados de organizar ambientes, experiencias educativas, nos ayuda de mediador entre el

estudiante y los conocimientos.

 

 

 

198 

Interacción en el aula.- Acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más objetos, agentes, fuerzas,

funciones, en nuestro caso entre los integrantes del grupo y el profesor o entre estos

Lluvia de Ideas.-Técnica basada en la exposición de manera informal y libre de todas las ideas en

relación a un tema o problema planteado que ayuda a estimular la creatividad.

Mapas cognitivos.- Conjunto de herramientas simbólicas, estrechamente relacionados, apropiadas para

una representación esquemática, grafico, espacial.

Mapas conceptuales.- Los mapas conceptuales, son una técnica de estudio que permite al docente ir

construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y al alumno organizar,

interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado.

Sinergia.- Es la acción de dos o más causas cuyo efecto es superior a la suma de los efectos individuales.

Síntesis.- Consiste en la recomposición de las partes para formar un todo, Síntesis significa reunión,

integración, asociación, combinación.

Tecnología de la información (TIC).- Conjunto de recursos, procedimientos y técnica usadas en el

procesamiento, almacenamiento y transmisión de la Información. La tecnología de la información se

encuentra generalmente asociada con las computadoras y las tecnologías afines aplicadas a la toma de

decisiones.

 

 

 

 

 

199 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.3 ALFA DE CRONBACH

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

200 

 

 

CALCULO DEL ALFA DE CRONBACH DE UN CUESTIONARIO DE 32 PREGUNTAS CON UNA PUNTUACION

DE LIKER DE 1 A 4 - GRUPO A

  ITEM 

FICHA  1  2  3  4  5  6  7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19  20  21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

1  3  2  2  4  3  3  4  3  3  3  3  3  3  2  3  2  2  3  2  2  2  2  2  3  3  4  3  3  3  2  2  2 

2  3  3  3  3  3  4  3 3 4 3 4 3 3 3 3 4 3 4 3  4  4 4 3 2 4 4 4 4 4 4 3 3

3  4  3  4  4  3  3  3  3  3  3  3  2  2  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3 

4  4  2  4  3  4  3  3  3  2  4  3  3  2  4  2  4  2  3  2  3  2  2  2  3  4  3  3  3  2  4  2  3 

5  3  3  3  3  3  3  3  3  3  4  3  3  3  3  3  2  2  3  3  3  3  3  3  3  3  4  3  4  3  3  4  4 

6  4  4  3  3  4  3  3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 2 4 3  3  3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3

7  3  3  3  3  4  3  4 3 4 3 4 4 3 2 4 4 3 4 3  3  3 4 3 4 4 4 3 3 4 4 3 4

8  3  4  4  4  4  3  4  3  3  3  4  2  4  3  3  2  2  3  3  2  3  2  2  4  4  4  3  4  2  4  3  4 

9  4  3  3  3  3  4  4  3  3  4  4  3  3  3  3  2  2  3  3  4  3  3  3  2  4  4  4  4  4  4  4  4 

10  2  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  4  4  3  2  1  1  2  3  3  4  4  4  4  3  3 

11  4  3  3  3  3  4  3 4 4 4 4 3 3 4 3 3 3 3 4  4  3 3 3 3 4 4 4 4 3 4 4 4

12  3  3  4  4  4  3  3  3  3  4  4  4  4  4  3  4  4  3  3  4  4  3  3  1  3  4  3  3  4  4  4  4 

13  3  4  3  4  2  3  3  4  2  3  4  3  3  2  4  4  2  4  2  4  3  1  1  2  4  4  4  4  3  3  3  3 

14  4  4  3  3  4  3  3  3  3  3  3  3  3  2  3  3  3  4  1  3  3  2  2  1  3  4  3  3  4  4  2  2 

15  4  3  2  2  3  3  2 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3  3  3 2 3 2 3 4 3 2 3 4 3 3

16  1  3  2  3  1  3  3  1  3  3  3  3  3  2  3  1  3  1  1  2  3  3  3  3  3  1  3  2  3  1  3  3 

17  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  3  4  2  2  3  3  3  3  2  3  3  4  4  3  3  3  3  3  3 

18  3  2  3  3  1  2  3  3  3  4  3  3  3  3  3  2  2  3  3  3  2  2  2  3  3  3  3  3  3  3  2  2 

19  4  4  3  3  3  3  4 3 3 3 3 3 3 3 4 2 3 3 3  4  3 4 3 3 4 4 3 3 4 3 3 4

 

 

 

201 

20  3  3  3  3  3  4  3  3  2  3  3  3  3  2  3  3  3  3  3  3  3  2  2  4  3  3  3  3  3  3  4  4 

21  3  3  3  2  3  3  2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2  3  2 2 2 1 4 4 3 3 3 3 3 3

22  4  3  3  4  3  3  4  4  4  3  4  3  3  2  3  2  2  3  3  4  3  3  3  4  3  4  4  4  3  4  3  3 

23  3  4  3  4  3  3  3  3  2  3  3  4  3  3  4  4  3  3  3  3  2  3  3  2  3  3  4  3  4  3  4  3 

24  4  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  4  3  2  2  4  3  3  3  3  3  4  3  4  3  4  4  4  3  3 

25  3  3  2  3  3  3  2 3 2 4 2 3 3 4 3 2 2 3 3  3  3 4 2 1 3 4 3 2 3 2 3 3

26  4  2  3  3  4  4  4  4  4  3  3  4  3  2  4  3  3  4  4  3  4  4  4  4  4  4  4  3  4  3  4  4 

27  4  4  3  3  4  3  3  3  3  4  3  3  3  3  3  3  2  4  4  3  4  3  3  4  4  4  3  3  4  4  3  3 

28  3  4  4  3  4  4  3  4  4  3  4  4  4  3  4  3  3  4  3  3  3  4  4  3  3  4  4  4  4  3  3  3 

29  4  3  3  4  3  3  2 3 3 3 2 3 2 2 3 2 2 3 3  2  2 2 2 3 3 4 3 3 3 3 3 2

30  3  3  3  3  4  3  3 4 3 3 3 3 3 4 3 3 2 4 3  4  2 4 3 4 4 4 3 4 4 4 3 2

31  4  2  3  3  3  3  3  3  3  4  3  3  4  2  3  3  4  1  2  3  3  3  4  3  4  4  3  3  3  3  3  4 

32  3  3  4  4  3  3  3  3  3  3  2  2  3  3  3  2  2  3  3  3  3  2  3  3  3  3  3  3  2  3  3  3 

33  3  3  3  3  4  2  2  4  4  4  4  3  3  2  3  2  2  3  3  3  3  3  3  3  3  4  3  3  4  4  4  4 

 

Estadísticos de fiabilidad grupo A

Alfa de Cronbach N de elementos

0.865 32

 

 

 

 

 

202 

 

CALCULO DEL ALFA DE CRONBACH DE UN CUESTIONARIO DE 32 PREGUNTAS CON UNA PUNTUACION

DE LIKER DE 1 A 4 - GRUPO B

  ITEM 

FICHA  1  2  3  4  5  6  7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19  20  21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

1  3  3  3  4  3  3  4 3  3 3  3  3  3  4  3  2  2  3  2  3  3  3  2  3  3  4  3  3  3  2  2  2 

2  3  3  3  3  3  4  3 3  4 3  4  3  3  3  3  4  3  4  3  4  4  4  3  2  4  4  4  4  4  4  3  3 

3  4  3  4  4  3  3  3 3  3 3  3  2  3  3  3  3  3  3  3  3  3  4  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3 

4  4  2  4  3  3  3  3 3  3 4  3  3  3  4  2  4  2  3  2  3  3  2  2  3  4  3  3  3  2  4  2  3 

5  2  3  3  3  3  3  3 3  4 4  3  3  3  3  3  2  2  3  3  3  3  3  3  3  3  4  3  4  3  3  4  4 

6  2  4  3  3  4  3  3 3  4 4  4  4  4  3  3  3  2  4  3  3  3  3  3  3  3  4  3  3  3  1  3  3 

7  3  3  3  3  4  3  4 3  4 3  4  4  3  2  4  4  3  4  3  3  3  4  3  4  4  4  3  3  4  3  3  4 

8  2  4  4  4  4  3  4 3  4 3  4  2  4  3  3  2  2  3  3  2  3  2  2  4  4  4  3  4  2  2  4  4 

9  4  3  1  3  3  4  4 3  3 4  4  3  3  3  3  2  2  3  3  4  3  3  3  3  4  4  4  4  4  3  3  4 

10  2  3  4  3  3  3  3 3  3 3  3  3  3  3  3  3  3  4  4  3  2  3  3  3  3  3  4  3  4  3  3  3 

11  4  3  4  3  3  4  3 4  4 4  4  3  3  4  3  3  3  3  4  4  3  3  3  3  4  4  4  4  3  4  2  4 

12  3  3  4  4  4  3  3 3  3 4  4  3  4  3  3  4  3  3  3  4  4  3  3  3  3  4  3  3  4  4  4  4 

13  3  4  3  4  2  3  3 4  2 3  4  3  3  4  4  4  4  4  2  4  3  3  3  3  4  4  4  4  3  3  2  3 

14  4  4  3  3  4  3  3 3  3 4  3  4  3  3  3  3  3  4  1  3  3  3  2  3  3  4  3  3  4  4  2  2 

15  4  3  2  2  3  3  2 3  3 3  3  1  3  4  4  1  3  3  3  3  3  3  3  3  3  4  3  2  3  4  3  3 

16  1  3  2  3  1  3  3 3  3 3  3  3  3  2  3  2  3  1  4  2  3  3  3  3  3  3  3  2  3  1  3  3 

17  4  4  4  4  4  4  4 4  4 3  3  4  4  3  4  2  2  3  3  3  3  3  3  3  4  3  3  3  3  3  3  3 

18  3  2  3  3  1  2  3 3  3 1  4  3  3  3  3  2  2  3  3  3  2  2  2  4  3  3  3  3  3  3  2  2 

19  4  4  3  3  3  3  4 3  3 4  3  3  3  3  4  1  3  3  3  4  3  4  3  3  3  3  4  3  4  3  3  4 

 

 

 

203 

20  3  3  3  3  3  4  4 3  3 3  3  3  4  2  3  4  3  3  3  3  3  2  2  4  3  3  3  3  3  3  2  4 

21  3  3  3  2  3  3  4 3  3 3  3  2  4  3  3  3  3  3  2  3  2  2  2  2  4  3  3  3  3  3  3  3 

22  4  3  3  4  3  3  4 4  3 3  4  3  1  2  3  3  2  3  3  3  3  3  3  4  3  3  4  4  3  4  3  3 

23  3  4  3  4  3  3  3 3  3 3  3  4  4  3  4  3  3  3  3  3  2  3  3  2  3  3  4  3  4  3  4  3 

24  4  3  3  3  3  3  3 3  3 3  3  3  3  4  3  2  2  4  3  3  3  3  3  4  3  4  3  4  4  4  3  3 

25  3  3  2  3  3  3  2 3  3 4  2  3  3  4  3  2  2  3  3  3  3  4  3  3  3  4  3  2  3  2  3  3 

26  4  2  3  3  4  4  4 4  3 3  3  4  3  2  3  3  3  3  3  3  3  4  4  4  4  4  4  3  4  3  4  4 

27  4  4  3  3  4  3  3 3  3 4  3  3  3  3  3  3  2  3  3  3  4  3  3  4  4  4  3  3  4  4  3  3 

28  3  4  4  3  4  4  3 4  3 3  4  4  4  3  3  3  3  3  3  3  3  4  4  3  3  4  4  4  4  3  4  3 

29  4  3  3  4  3  3  2 3  3 3  2  3  2  4  2  2  4  3  3  2  3  3  2  3  3  4  3  3  3  3  3  2 

30  3  3  3  3  4  3  3 4  3 3  3  3  3  4  1  3  2  3  3  4  3  4  3  4  4  4  3  4  4  4  3  2 

31  4  2  3  3  3  3  3 3  3 4  3  3  4  2  3  3  4  4  2  3  3  3  4  3  4  4  3  3  3  3  3  4 

32  3  3  4  4  3  3  3 3  3 3  4  2  3  4  3  2  2  3  3  3  3  2  3  3  3  3  3  3  2  3  3  3 

33  3  3  3  3  4  2  2 4  3 4  4  3  3  4  3  2  2  3  3  3  3  3  3  3  3  4  3  3  4  4  4  4 

 

 

Alfa de Cronbach

N de elementos

0.765 32

Estadísticos de fiabilidad del grupo B

 

 

 

204 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ANEXO 4

PROGRAMACION DE SESIONES DE APRENDIZAJE

SESION 1 y SESION 2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

205 

 

CRONOGRAMA SESIÓN TEMA ACTIVIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERIA      

Facultad de Ingeniería Química y Textil        

Área Académica de Cursos Complementarios        

               

     

TEMA DE APRENDIZAJE No 01 GENERACIÓN y DISTRIBUCION de la ENERGÍA ELÉCTRICA

LUNES 06 y VIERNES 10 de ENERO

del 2014

Sesión No 01

8 HORAS

Generación y Distribución de la Energía Eléctrica

MOTIVACIÓN: Averiguar los conocimientos sobre el tema de los alumnos (conflicto cognitivo) Se hacen preguntas : ¿Qué tipo de energía eléctrica existe en el tomacorriente de su casa? ¿Cuál es diferencia entre corriente continua y corriente aAlterna? ¿Por qué la energía eléctrica domestica e industrial es alterna? ¿Qué tipo de corriente alterna se utiliza a nivel doméstico e industrial?

Verificar si los estudiantes han alcanzado las siguientes características cognitivas. 1. Comparar 2. Discrimina 3. Selecciona 4. Asocia S. Jerarquiza

Ficha de Observación

N°1

UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERIA      

 

 

 

206 

LUNES 06 y VIERNES 10 de ENERO

del 2014

Generación y

Distribución de la Energía Eléctrica

PROCESO: Construcción del aprendizaje 1. Explicar mediante un archivo en Power Point como se genera y distribuye la energía eléctrica 2. A los 8 grupos de trabajo previamente constituidos asignarles por grupo la búsqueda de información sobre los siguientes temas: 1.- Generación Eólica 2.- Generación Mareomotriz 3. Generación Nuclear 4.- Generación Térmica 5.- Generación Solar 6.- Generación Geotérmica 7.- Generación Hidráulica 8.- Generación Fotovoltaica Desarrollar en un espacio Wiki (DRIVE de Google) el tema asignado para desarrollar el trabajo colaborativamente El tema será defendido oralmente por uno de los integrantes del grupo escogido al azar EVALUACIÓN:

Valorar la Capacidad de Análisis y Síntesis alcanzado a través de ciertas características cognitivas

Verificar si los estudiantes han alcanzado las siguientes características cognitivas.

1, Comparar 2. Discrimina 3. Selecciona 4. Asocia 5. Jerarquiza

Ficha de Observación

N°1

 

 

 

 

207 

LUNES 13 y VIERNES 17 de ENERO

del 2014

Sesión No 02

8

HORAS

Circuitos de corriente alterna

monofásica

MOTIVACIÓN: Crear en los estudiantes conflicto cognitivo relacionado el tema al hacerles recordar sus conocimientos de circuitos de corriente continua, mediante un video donde se observe la aplicación y la importancia de la corriente alterna senoidal en la vida diaria y en especial en la industria y después hacerlas las siguientes preguntas : ¿Qué leyes se aplican en los circuitos de corriente continua? ¿Porque la CA se comporta de manera diferente con diferentes tipos de carga?, ¿Qué tipo de carga se representa en los motores eléctricos? ¿Porque es necesario corregir el factor de potencia en una instalación eléctrica industrial? ¿Qué tipo de tarifa eléctrica nos cobran las empresas que suministran energía eléctrica?

Verificar si los estudiantes han alcanzado las siguientes características cognitivas. Observación Relacionar Interpretar Asocia Elaborar

Ficha de Observación

N°2

UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERIA    

Facultad de Ingeniería Química y Textil        

Área Académica de Cursos Complementarios        

     

               

TEMA DE APRENDIZAJE No 02 CORRIENTE ALTERNA MONOFASICA

CRONOGRAMA SESIÓN TEMA ACTIVIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS

 

 

 

208 

LUNES 13 y VIERNES

17 de ENERO del

2014

Sesión No 02

8 HORAS

Circuitos de corriente alterna

monofásica

PROCESO: Construcción del aprendizaje Utilizando un archivo en Power Point y la pizarra se explica los conceptos y la manera de calcular: Cargas resistivas, inductivas y capacitivas, Circuito serie y paralelo con CA, Leyes de mallas y nodos Circuitos estrella-triangulo Cálculos de Potencia eléctrica Corrección del factor de potencia 2.- A los 8 grupos de trabajo establecidos se les asignara la solución de 4 problemas por grupo del libro texto del curso para desarrollar en forma presencial por grupo en el aula De cada grupo el profesor escoge a uno de los integrantes del grupo para que resuelva uno de los problemas trabajados, en la pizarra. En el espacio Wiki desarrollado (DRIVE de Google) los grupos deberán colocar la solución de los problemas asignados, para ser revisados por el docente. EVALUACIÓN: Valorar la Capacidad de Análisis y Síntesis alcanzado a través de ciertas características cognitivas

Verificar si los estudiantes han alcanzado las siguientes características cognitivas. Observación Relacionar Interpretar Asocia Elaborar

Ficha de Observación

N°2

 

 

 

209 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ANEXO 5

FICHAS DE OBSERVACION

SESION 1 y SESION 2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

210 

FICHA DE OBSERVACIÓN N°1

A. DATOS GENERALES

1. Profesores Jorge Cosco Grimaney y Enrique Almora

2. Institución Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI

3. Área Área Académica de Cursos Complementarios

4. Ciclo Cuarto Secciones A y B

5. Lugar / Fecha Rímac, 10 DE Enero del 2014

B. INDICADOR

1. Compara las diversas formas de generar energía eléctrica

2 Discrimina el impacto ambiental que tiene cada forma de generar energía eléctrica

3 Selecciona la forma más económica de generar energía eléctrica

4 Asocia las formas de energía que intervienen en el proceso de generar energía eléctrica

5 Jerarquiza los tipos de energía eléctrica que se usan en las redes domésticas e industriales

C. ESCALA / VALORACIÓN

Desarrolla las capacidades 1

No desarrolla las capacidades 0

 

 

 

211 

N° APELLIDOS Y NOMBRES ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4

SI NO SI NO SI NO SI NO1 0 1 0 1 0 1 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

 

 

 

212 

FICHA DE OBSERVACIÓN N° 2

A. DATOS GENERALES

1. Profesores Jorge Cosco Grimaney y Enrique Almora

2. Institución Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI

3. Área Área Académica de Cursos Complementarios

4. Ciclo Cuarto Secciones A y B

5. Lugar / Fecha Rímac , 17 DE Enero del 2014

B. INDICADOR

1. Observa las distintas forma de comportamiento de la corriente alterna con cargas resistivas, inductivas y capacitivas

2 Relaciona las ecuaciones que intervienen en los cálculos para cualquier asociación de cargas

3 Interpreta los procedimientos de las leyes de mallas, nodos y estrella triangulo

4 Asocia las respuestas obtenidas por los diferentes métodos de solución

5 Elabora conclusiones al disminuir el factor de potencia

C. ESCALA / VALORACIÓN

Desarrolla las capacidades 1

No desarrolla las capacidades 0

 

 

 

213 

 

 

N° APELLIDOS Y NOMBRES

ITEM 1

ITEM 2

ITEM 3

ITEM 4

SI NO SI NO SI NO SI NO1 0 1 0 1 0 1 0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

 

 

 

214 

TABLA DE EVALUACION DE LA FICHA DE OBSERVACION No 01

Item Indicadores

COMPARA Compara las diversas formas de generar energía eléctrica

DISCRIMINA Discrimina el impacto ambiental que tiene cada forma de generar energía eléctrica

SELECCIONA Selecciona la forma más económica de generar energía eléctrica

ASOCIA Asocia las formas de energía que intervienen en el proceso de generar energía eléctrica

JERARQUIZA Jerarquiza los tipos de energía eléctrica que se usan en las redes domésticas e industriales

Escala de valoración

0 No desarrolla capacidades

1 Desarrolla las capacidades

Sexo

0 Femenino 1 Masculino

Edad

0

1

16 a 18

19 a 21

2 22 a 24

3 25 a mas

 

 

 

215 

GRUPO EXPERIMENTAL COMP DISC SELECC ASOCIA JERARQ Sexo Edad

1 GE1 0 0 0 0 0 1 20 2 GE2 1 0 1 1 0 1 21 3 GE3 1 0 1 1 1 1 24 4 GE4 0 1 1 1 1 1 22 5 GE5 0 1 1 1 0 0 18 6 GE6 0 0 0 0 0 0 20 7 GE7 1 0 1 0 1 1 21 8 GE8 0 1 1 1 0 1 19 9 GE9 0 0 0 0 0 1 20 10 GE10 1 1 1 1 0 1 23 11 GE11 1 1 1 0 1 1 21 12 GE12 1 1 1 1 1 1 19 13 GE13 1 1 1 0 1 1 24 14 GE14 0 1 0 0 1 1 22 15 GE15 1 1 0 0 1 0 22 16 GE16 0 1 1 1 0 0 20 17 GE17 1 0 0 1 1 1 25 18 GE18 0 1 1 1 0 1 23 19 GE19 0 1 1 0 1 0 21 20 GE20 0 1 0 1 0 1 19 21 GE21 1 0 1 0 0 1 20 22 GE22 1 0 1 1 0 1 20 23 GE23 1 1 0 0 1 1 22 24 GE24 0 0 0 1 0 0 26 25 GE25 1 0 0 0 0 1 21 26 GE26 1 1 0 0 1 1 20 27 GE27 1 0 0 1 0 1 20 28 GE28 1 1 1 0 0 1 20 29 GE29 0 0 1 1 0 1 21 30 GE30 0 1 1 1 0 1 20 31 GE31 1 0 0 1 0 0 21 32 GE32 1 0 1 1 0 1 19 33 GE33 1 0 0 0 1 0 23 34 GE34 0 0 1 1 0 0 21 35 GE35 0 0 1 1 1 1 22 36 GE36 0 1 1 1 0 1 24

19 18 22 21 14

 

 

 

216 

GRUPODE CONTROL COMP DISC SELECC ASOC JERARQ Sexo Edad

1 GC1 1 0 0 1 1 1 212 GC2 1 1 1 1 0 1 233 GC3 1 1 0 0 1 1 254 GC4 0 1 1 0 0 1 215 GC5 1 1 1 0 1 206 GC6 0 0 1 0 0 0 197 GC7 1 0 0 0 1 1 198 GC8 0 1 0 1 0 1 199 GC9 0 0 1 0 0 1 2110 GC10 1 1 1 0 0 1 2311 GC11 0 0 1 0 0 1 1912 GC12 0 1 0 1 1 1 1813 GC13 1 1 1 0 0 1 1914 GC14 1 0 0 0 1 0 2115 GC15 1 1 0 0 0 1 1716 GC16 0 1 1 0 0 1 2017 GC17 1 0 0 1 0 1 2018 GC18 0 1 1 0 0 1 2319 GC19 1 0 1 0 1 0 1920 GC20 0 0 0 1 0 1 2221 GC21 1 0 1 0 0 1 2122 GC22 1 0 1 0 0 1 2023 GC23 1 0 0 0 1 1 2324 GC24 1 0 0 1 0 0 1825 GC25 1 0 0 0 0 1 2226 GC26 1 0 0 0 1 0 1827 GC27 1 1 0 1 0 0 2428 GC28 1 1 1 0 0 1 2029 GC29 0 0 1 1 0 1 2530 GC30 0 1 1 0 0 0 1931 GC31 1 1 0 0 0 1 2232 GC32 1 0 0 1 0 1 2033 GC33 1 0 0 0 0 0 1934 GC34 1 1 0 1 0 0 2035 GC35 0 0 1 0 1 1 2336 GC36 0 1 1 1 0 1 2037 GC37 0 0 0 0 | 0 2238 GC38 1 1 1 | 0 1 2639 GC39 0 1 0 0 1 0 24

 

 

 

217 

TABLA DE EVALUACION DE LA FICHA DE OBSERVACION No 02

Item indicadores

1 Observación en ORC los comportamientos de la CA en circuitos resistivos, capacitivos e inductivos

2 Relaciona los comportamientos de los dispositivos en circuitos RLC en serie y paralelo

3 Interpreta los desfasajes de la corriente con respecto al potencial 4 Asocia los desfasajes con la energía que estos dispositivos consumen

5 Elabora soluciones para disminuir el factor de potencias en plantas industriales

Escala de valoración

0 No desarrolla capacidades

1 Desarrolla las capacidades

sexo

0 Femenino 1 Masculino

Edad

0 16 a 18 años 1 19 a 21 2 22 a 24 3 25 a mas

 

 

 

218 

GRUPO DE INVESTIGACION OBS RELAC INTERP ASOCIA ELAB Sexo Edad

1 GE1 0 0 0 0 0 1 202 GE2 1 1 0 0 0 1 213 GE3 1 1 1 0 0 1 244 GE4 0 1 1 1 1 1 225 GE5 1 1 1 0 0 0 186 GE6 1 1 1 0 1 0 207 GE7 1 1 0 0 1 1 218 GE8 1 1 1 1 1 1 199 GE9 0 0 0 0 0 1 2010 GE10 1 1 1 1 1 1 2311 GE11 1 1 1 1 1 1 2112 GE12 1 0 0 1 1 1 1913 GE13 0 1 1 1 1 1 2414 GE14 1 1 0 1 0 1 2215 GE15 1 1 1 0 0 0 2216 GE16 1 1 1 1 0 0 2017 GE17 0 0 1 1 1 1 2518 GE18 1 1 1 1 1 1 2319 GE19 1 1 1 0 0 0 2120 GE20 1 1 1 1 1 1 1921 GE21 1 1 1 1 0 1 2022 GE22 1 0 1 0 1 1 2023 GE23 1 1 0 0 0 1 2224 GE24 1 0 0 1 1 0 2625 GE25 1 0 0 0 0 1 2126 GE26 1 1 1 1 1 1 2027 GE27 1 1 0 1 1 1 2028 GE28 1 1 1 1 1 1 2029 GE29 0 1 1 1 1 1 2130 GE30 1 1 1 1 1 1 2031 GE31 1 1 0 1 1 0 2132 GE32 1 1 1 1 1 1 1933 GE33 1 0 1 1 1 0 2334 GE34 1 1 1 1 1 0 2135 GE35 0 1 1 1 1 1 2236 GE36 1 0 0 0 0 1 24

29 27 24 23 23

 

 

 

219 

GRUPODE CONTROL OBS RELAC INTERP ASOCIA ELAB Sexo Edad1 GC1 1 1 1 0 1 1 212 GC2 0 1 1 0 1 1 233 GC3 1 1 1 0 1 1 254 GC4 0 1 1 1 1 1 215 GC5 1 1 1 0 0 1 206 GC6 0 1 1 0 0 0 197 GC7 1 0 1 0 1 1 198 GC8 1 1 0 1 0 1 199 GC9 1 0 1 0 0 1 2110 GC10 1 1 1 0 0 1 2311 GC11 0 0 1 0 1 1 1912 GC12 0 1 0 1 0 1 1813 GC13 1 1 1 0 0 1 1914 GC14 0 0 1 0 1 0 2115 GC15 1 1 0 0 0 1 1716 GC16 1 0 1 0 0 1 2017 GC17 1 1 0 1 0 1 2018 GC18 0 1 1 0 0 1 2319 GC19 1 0 1 0 0 0 1920 GC20 0 1 0 1 0 1 2221 GC21 1 0 1 0 0 1 2122 GC22 0 1 1 0 0 1 2023 GC23 0 1 1 1 1 1 2324 GC24 1 1 1 0 0 0 1825 GC25 1 1 1 0 0 1 2226 GC26 1 0 0 1 1 0 1827 GC27 1 1 0 0 0 0 2428 GC28 0 1 1 0 0 1 2029 GC29 0 1 1 0 0 1 2530 GC30 1 0 1 0 0 0 1931 GC31 1 1 0 0 1 1 2232 GC32 1 1 0 1 0 1 2033 GC33 1 1 0 0 0 0 1934 GC34 1 1 0 1 0 0 2035 GC35 0 1 1 0 0 1 2336 GC36 1 1 1 1 0 1 2037 GC37 0 1 0 0 1 0 2238 GC38 1 1 1 | 0 1 2639 GC39 0 1 0 0 1 0 24

 

 

 

220 

ANEXO 6

TRABAJOS GRUPALES

 

 

 

221 

ANEXO 6.1 DESCRIPCION DE LAS SESIONES DE GRUPO

En cuanto al procedimiento Presencial

Se inicia la sesión de aprendizaje utilizando Power Point para iniciar la motivación, el marco teórico y las competencias a lograr Se asignan a los grupos problemas a ser resueltos según el tema de la sesión de aprendizaje programados. A cada grupo de trabajo se le asigna un grupo de problemas. Cada grupo debe resolver los problemas dentro de la sesión de aprendizaje en un tiempo establecido, con el apoyo de los docentes en caso fuera necesario Al termino del tiempo establecido cada el profesor escogerá a un integrante del grupo, para que explique a sus compañeros como resolvió el problema asignado Los profesores deberán llenar la Ficha de Observación de la forma que los alumnos colaboran entre sí, para para resolver los problemas asignados y la forma que el grupo reacciona ante la exposición de su compañero. El grupo deberá colgar en formato PDF los problemas resueltos en el FACEBOOK, Grupo EE102 donde tienen acceso todos los estudiantes del grupo investigación En cuanto al procedimiento No Presencial

Se inicia la sesión de aprendizaje utilizando Power Point para iniciar la motivación, el marco teórico y las competencias a lograr. En la primera parte de la exposición del proceso de aprendizaje se busca resumir lo que el alumno conoce sobre el tema, se aclara y profundiza cada punto del resumen Se asignan a los grupos el tema de investigación según el tema de la sesión de aprendizaje programado. Cada grupo debe realizar su trabajo fuera del ambiente de estudio de manera colaborativa, con el apoyo de los docentes en caso fuera necesario El grupo deberá colgar en formato PDF el trabajo asignado en el FACEBOOK, Grupo EE102 donde tienen acceso todos los estudiantes del grupo investigación y en DRIVE de Google donde el profesor monitoreara la forma en que los alumnos colaboran entre si. En el inicio de la segunda parte de la sesión de aprendizaje cada grupo escogerá al integrante que dirige la exposición del trabajo. Todos los integrantes deben estar en el podio defendiendo su trabajo. El integrante que dirige la exposición es rotativo. Los profesores deberán llenar la Ficha de Observación de la forma que los alumnos colaboran entre sí en el DRIVE, y la forma en que el grupo defiende en clase el tema que esta exponiendo.

 

 

 

222 

En cuanto al ambiente de trabajo y didáctica:

Los alumnos trabajaran en grupo de 4 alumnos La disposición de la las carpetas no es la tradicional en filas, sino que ellos se organizan y se posicionan según su comodidad Los profesores serán solo asesores en las sesiones de aprendizaje Los profesores en la parte evaluativa tendrán en consideración si logran las competencias, es decir en cada grupo deberá observar, quien dirige el grupo, quien colabora mas, quien no aporta al grupo y quien de los integrantes aporta logrando las competencias que se califican mediante los indicadores, liderazgo.

En cuanto al uso de las TIC’S

Se uso tecnologías de la Información como herramienta de trabajo como el Facebook y el Drive Se empleó el Internet como medio de comunicación para que el alumno solicite respuestas a sus dudas, haga llegar sus comentarios, y reciba información sobre el logro de las competencias programadas.

Otros

Se incentiva al alumno el uso de mapas conceptuales en sus exposiciones Se incentiva que el alumno interactúe con sus compañeros, cambie opiniones entre ellos, y florezca el dialogo y la discusión sobre los tópicos a alcanzar Se orienta el uso de la lluvia de ideas en sus esquemas de trabajo

 

 

 

223 

6.2 GRUPOS DE TRABAJO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERÍA Facultad de Ingeniería Química y Textil

Área Académica de Cursos Complementarios

GRUPOS DE TRABAJO DE CIRCUITOS e INSTALACIONES ELECTRICAS INDUSTRIALES

Grupo 01 10-39 a 10.50

ARENAS PARIONA, ANGEL LEON FERNANDEZ, LUIS QUISPE TICONA, JUAN RIOS SANCHEZ, LEOPOLDO

Grupo 02 9.27 a 9.37

CURANPI CORONADO,ERIK FERNADEZ GARCIA,MARTIN FERNANDEZ RUESTA,LILLY FUERTES RIOS,DIANA

Grupo 03 9.38 a 9.49

RAMOS FIGUEROA, DENISSE ROQUE PADILLA, CLAUDIA MALCA LEANDRO, VICTOR GONZALES PAJUELO, MATT

Grupo 04 8.21 a 8.32

 

 

 

224 

CHUQUIANO AGREDA, CARLOS CABALLERO BUSTOS, MELISSA DIAZ BARRUETA, LUIS HUAMAN SALAS, FRANCO

Grupo 05 8.33 a 8.44

VILLENA FLORES, OSCAR HUARCAYA TORO,GUSTAVO ÑAUPARI BARZOLA, MARVIN MORALES CARRION, WILFREDO

Grupo 06 7.14 a 7.25

MORALES MATOS, ANTONNY QUISPE CHURATA, EDSON ZUTA TAFUR, LEVI CARPIO RIVERA, JOHEL

Grupo 07 7.26 a 7.37

DEL AGUILA CAUTE, JESUS CARDENAS TORRES, PERCY, OMAR ARTEAGA OROSCO, JOSE Grupo 08 6.38 a 6.50

1, MAMANI MAMANI, NOEMI 2. MORALES QUISPE, JORGE 2. SALCEDO MASGO,KATIA 3. VALENZUELA GONZALES, ERIK

Grupo 09 7.38 a 7.53

ALVARADO PINEDO, JORGE CARDENAS LIZARRAGA, EVELIN CASTILLO FLORES, MIGUEL CRUZ AVILA, ALEXIS

 

 

 

225 

ANEXO 7

TABLAS POR GÉNERO

 

 

 

226 

Tabla 7.1 Eficiencia de la Capacidad Compara según genero

GENERO

Femenino Masculino

Frecuencia

% Frecuencia

%

Compara No 0 0,0% 8 29,6%

Si 9 100,0% 19 70,4%

TOTAL 9 % 27 100%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 7.1: Gráfico de barras de los grupos control y experimental

para la capacidad Compara

 

 

 

227 

Tabla 7.2 Eficiencia de la Capacidad Discrimina según genero

GENERO

Femenino Masculino

Frecuencia

% Frecuencia

%

Discrimina No 5 55,6% 11 40,7%

Si 4 44,4% 16 59,3%

TOTAL 9 % 27 100%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 7.2: Gráfico de barras de los grupos control y experimental

para la capacidad de Discrimina

 

 

 

228 

Tabla 7.3 Eficiencia de la Capacidad Selecciona según genero

GENERO

Femenino Masculino

Frecuencia

% Frecuencia

%

Selecciona No 5 55,6% 11 40,7%

Si 4 44,4% 16 59,3%

TOTAL 9 % 27 100%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 7.3: Gráfico de barras de los grupos control y experimental para la capacidad de Selecciona

 

 

 

229 

Tabla 7.4 Eficiencia de la Capacidad Asocia según genero

GENERO

Femenino Masculino

Frecuencia

% Frecuencia

%

Asocia No 3 33,3% 9 33,3%

Si 6 66,7% 18 66,7%

TOTAL 9 % 27 100%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 7.4: Gráfico de barras de los grupos control y experimental para la capacidad de Asocia

 

 

 

230 

Tabla 7.5 Eficiencia de la Capacidad Jerarquiza según genero

GENERO

Femenino Masculino

Frecuencia

% Frecuencia

%

Jerarquiza

No 6 66,7% 13 48,1%

Si 3 33,3% 14 51,9%

TOTAL 9 % 27 100%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 7.5: Gráfico de barras de los grupos control y experimental

para la capacidad de Jerarquiza

 

 

 

231 

Tabla 7.6 Eficiencia de la Capacidad Observa según genero

GENERO

Femenino Masculino

Frecuencia

% Frecuencia

%

Observa No 1 11,1% 6 22,2%

Si 8 88,9% 21 77,8%

TOTAL 9 % 27 100%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 7.6: Gráfico de barras de los grupos control y experimental para la capacidad de Observa

 

 

 

232 

Tabla 7.7 Eficiencia de la Analiza según genero

GENERO

Femenino Masculino

Frecuencia

% Frecuencia

%

Analiza No 1 11,1% 12 44,4%

Si 8 88,9% 15 55,6%

TOTAL 9 % 27 100%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 7.7: Gráfico de barras de los grupos control y experimental para la capacidad de Analiza

 

 

 

233 

Tabla 7.8 Eficiencia de la Capacidad Relaciona según genero

GENERO

Femenino Masculino

Frecuencia

% Frecuencia

%

Relaciona No 0 0,0% 6 22,2%

Si 9 100,0% 21 77,8%

TOTAL 9 % 27 100%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 7.8: Gráfico de barras de los grupos control y experimental

para la capacidad de Relaciona

 

 

 

234 

Tabla 7.9 Eficiencia de la Capacidad Interpreta según genero

GENERO

Femenino Masculino

Frecuencia

% Frecuencia

%

Interpreta No 3 33,3% 8 29,6%

Si 6 66,7% 19 70,4%

TOTAL 9 % 27 100%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 7.9: Gráfico de barras de los grupos control y experimental para la capacidad de Interpreta

 

 

 

235 

Tabla 7.10 Eficiencia de la Capacidad Elabora según genero

GENERO

Femenino Masculino

Frecuencia

% Frecuencia

%

Elabora No 2 22,2% 10 37,0%

Si 7 77,8% 17 63,0%

TOTAL 9 % 27 100%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 7.10: Gráfico de barras de los grupos control y experimental para la capacidad de Elabora

 

 

 

236 

Tabla 7.11 Eficiencia de la Capacidad Identifica según genero

GENERO

Femenino Masculino

Frecuencia

% Frecuencia

%

Identifica No 3 33,3% 7 25,9%

Si 6 66,7% 20 74,1%

TOTAL 9 % 27 100%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 7.11: Gráfico de barras de los grupos control y experimental

para la capacidad de Identifica

 

 

 

237 

Tabla 7.12 Eficiencia de la Capacidad Clasifica según genero

GENERO

Femenino Masculino

Frecuencia

% Frecuencia

%

Clasifica No 1 11,1% 6 22,2%

Si 8 88,9% 21 77,8%

TOTAL 9 % 27 100%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 7.12: Gráfico de barras de los grupos control y experimental para la capacidad de Clasifica

 

 

 

238 

Tabla 7.13 Eficiencia de la Capacidad Propone según genero

GENERO

Femenino Masculino

Frecuencia

% Frecuencia

%

Propone No 0 0,0% 9 33,3%

Si 9 100,0% 18 66,7%

TOTAL 9 % 27 100%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

.

Figura 13: Gráfico de barras de los grupos control y experimental para la capacidad de Propone

 

 

 

239 

ANEXO 8

TABLA POR EDADES

 

 

 

240 

Tabla 8.1: Cumplimiento de la capacidad Compara en el grupo de experimental según

edades

Compara

No Si

Recuento % del N de la tabla

Recuento % del N de la tabla

EDAD

16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%

19 a 21 años 5 13,9% 17 47,2%

22 a 24 años 3 8,3% 8 22,2%

25 a más 0 0,0% 2 5,6%

TOTAL 8 % 28 100%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 8.1: Gráfico de barras del grupo experimental de la Capacidad Compara, según edades

 

 

 

241 

Tabla 8.2: Cumplimiento de la capacidad Discrimina en el grupo de experimental según edades

Discrimina

No Si

Recuento % del N de la tabla

Recuento % del N de la tabla

EDAD

16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%

19 a 21 años 11 30,6% 11 30,6%

22 a 24 años 3 8,3% 8 22,2%

25 a más 2 5,6% 0 0,0%TOTAL 16 % 20 100%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión

de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química textil dela UNI .

Figura 8.2: Gráfico de barras del grupo experimental de la capacidad Discrimina, según

edades

 

 

 

242 

Tabla 8.3: Cumplimiento de la capacidad Selecciona en el grupo de experimental según edades

Selecciona

No Si

Recuento % del N de la tabla

Recuento % del N de la tabla

EDAD

16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%

19 a 21 años 9 25,0% 13 36,1%

22 a 24 años 6 16,7% 5 13,9%

25 a más 1 2,8% 1 2,8% TOTAL 16 % 20 100%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química textil de la UNI

Figura 8.3: Gráfico de barras del grupo experimental de la capacidad Selecciona, según

edades

 

 

 

243 

Tabla 8.4: Cumplimiento de la capacidad Asocia en el grupo de experimental según edades

Asocia

No Si

Recuento % del N de la tabla

Recuento % del N de la tabla

EDAD

16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%

19 a 21 años 9 25,0% 13 36,1%

22 a 24 años 3 8,3% 8 22,2%

25 a más 0 0,0% 2 5,6%TOTAL 12 % 24 100%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 8.4: Gráfico de barras del grupo experimental de la

Capacidad Asocia, según edades

 

 

 

244 

Tabla 8.5: Cumplimiento de la capacidad Jerarquiza en el grupo de experimental según edades

Jerarquiza

No Si

Recuento % del N de la tabla

Recuento % del N de la tabla

EDAD

16 a 18 años 1 2,8% 0 0,0%

19 a 21 años 13 36,1% 9 25,0%

22 a 24 años 4 11,1% 7 19,4%

25 a más 1 2,8% 1 2,8%TOTAL 19 % 17 100%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI

.

Figura 8.5: Gráfico de barras del grupo experimental de la

Capacidad Jerarquiza, según edades

 

 

 

245 

Tabla 8.6: Cumplimiento de la capacidad Observa en el grupo de experimental según edades

Observa

No Si

Recuento % del N de la tabla

Recuento % del N de la tabla

EDAD

16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%

19 a 21 años 4 11,1% 18 50,0%

22 a 24 años 2 5,6% 9 25,0%

25 a más 1 2,8% 1 2,8%TOTAL 7 % 29 100%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 8.6: Gráfico de barras del grupo experimental de la Capacidad Observa, según edades

 

 

 

246 

Tabla 8.7: Cumplimiento de la capacidad Analiza en el grupo de experimental según edades

Analiza

No Si

Recuento % del N de la tabla

Recuento % del N de la tabla

EDAD

16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%

19 a 21 años 6 16,7% 16 44,4%

22 a 24 años 5 13,9% 6 16,7%

25 a más 2 5,6% 0 0,0%TOTAL 13 % 23 100%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 8.7: Gráfico de barras del grupo experimental de la

capacidad Analiza, según edades

 

 

 

247 

Tabla 8.8: Cumplimiento de la capacidad Relaciona en el grupo de experimental según edades

Relaciona

No Si

Recuento % del N de la tabla

Recuento % del N de la tabla

EDAD

16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%

19 a 21 años 5 13,9% 17 47,2%

22 a 24 años 0 0,0% 11 30,6%

25 a más 1 2,8% 1 2,8%TOTAL 6 16.7% 30 83.3%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 8.8: Gráfico de barras del grupo experimental de la

capacidad Relaciona, según edades

 

 

 

248 

Tabla 8.9: Cumplimiento de la capacidad Interpreta en el grupo de experimental según edades

Interpreta

No Si

Recuento % del N de la tabla

Recuento % del N de la tabla

EDAD

16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%

19 a 21 años 8 22,2% 14 38,9%

22 a 24 años 2 5,6% 9 25,0%

25 a más 1 2,8% 1 2,8%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 8.9: Gráfico de barras del grupo experimental de la capacidad Interpreta, según

edades

 

 

 

249 

Tabla 8.10: Cumplimiento de la capacidad Elabora en el grupo de experimental según edades

Elabora

No Si

Recuento % del N de la tabla

Recuento % del N de la tabla

EDAD

16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%

19 a 21 años 9 25,0% 13 36,1%

22 a 24 años 3 8,3% 8 22,2%

25 a más 0 0,0% 2 5,6%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 8.10: Gráfico de barras del grupo experimental de la

Capacidad Elabora, según edades

 

 

 

250 

Tabla 8.11: Cumplimiento de la capacidad Identifica en el grupo de experimental según edades

Identifica

No Si

Recuento % del N de la tabla

Recuento % del N de la tabla

EDAD

16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%

19 a 21 años 6 16,7% 16 44,4%

22 a 24 años 4 11,1% 7 19,4%

25 a más 0 0,0% 2 5,6%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 8.11: Gráfico de barras del grupo experimental de la capacidad Identifica, según

edades

 

 

 

251 

Tabla 8.12: Cumplimiento de la capacidad Clasifica en el grupo de experimental según edades

Clasifica

No Si

Recuento % del N de la tabla

Recuento % del N de la tabla

EDAD

16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%

19 a 21 años 4 11,1% 18 50,0%

22 a 24 años 3 8,3% 8 22,2%

25 a más 0 0,0% 2 5,6%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI

Figura 8.12: Gráfico de barras del grupo experimental de la capacidad Clasifica, según edades

 

 

 

252 

Tabla 8.13: Cumplimiento de la capacidad Propone en el grupo de experimental según edades

Propone

No Si

Recuento % del N de la columna

Recuento % del N de la columna

EDAD

16 a 18 años 0 0,0% 1 3,7%

19 a 21 años 6 66,7% 16 59,3%

22 a 24 años 3 33,3% 8 29,6%

25 a más 0 0,0% 2 7,4%

Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química

y Textil de la UNI.

Figura 8.13: Gráfico de barras del grupo experimental de la

capacidad Propone, según edades

 

 

 

253 

ANEXO 9

VALIDACION DE LAS FICHAS DE OBSERVACION

 

 

 

254 

Ficha 1

Estadísticos de fiabilidad Ficha 1

Alfa de Cronbach N de elementos

0.752 73

Ficha 2

Estadísticos de fiabilidad Ficha 2

Alfa de Cronbach N de elementos

0.883  64 

Ficha 3

Estadísticos de fiabilidad Ficha 3

Alfa de Cronbach N de elementos

0.742 69

Ficha 4

Estadísticos de fiabilidad Ficha 4

Alfa de Cronbach N de elementos

0.807 70

 

 

 

255 

Ficha 5

Estadísticos de fiabilidad Ficha 5

Alfa de Cronbach N de elementos

0.717 69

Ficha 6

Estadísticos de fiabilidad Ficha 6

Alfa de Cronbach N de elementos

0.895 69

Ficha 7

Estadísticos de fiabilidad Ficha 7

Alfa de Cronbach N de elementos

0.765 66

Ficha 8

Estadísticos de fiabilidad Ficha 8

Alfa de Cronbach N de elementos

0.823 72