1. La Investigación Como Aventura (1)

7/23/2019 1. La Investigación Como Aventura (1)

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Tomado de ; VASQUEZ RODRIGUEZ, Fernando. Educar con Maestría. Bogotá,

Ediciones UNISALLE, 2007. P.P 149 - 183

LA INVESTIGACIÓN COMO AVENTURA

En el comienzo, el riesgo. La investigación como aventura; como un proceso en

donde ella misma va buscando su sentido. Sus reglas. Sus piezas de constitución.

En tal opción, investigar no es algo definido o totalmente acabado, sino -

sobre todo- una permanente "búsqueda". Más que certezas, lo que mueve al

investigador es la incertidumbre. No es que no se sepa qué se quiere hacer; lo

que no se sabe es si ese hacer es el indicado, o el más oportuno, o el más

necesario... Volvamos a la aventura: no sabemos del todo qué va a pasar. Es más,

nos proponemos una meta (un lugar, un destino, un país...), pero ese faro está

sujeto al avatar, a los miles de recovecos y peripecias del camino. No es en el final

donde la aventura cobra sentido; es en el "recorrido" donde mejor encarna su

valor.

Desde luego, aventurarse es arriesgado. Plantear una investigación de este

tipo trae ciertos peligros: puede uno perderse en algunos laberintos; patinar, dar

vueltas y volver al mismo sitio; no adelantar; entretenerse en los detalles, en la

fronda, en el paisaje... pero, al mismo tiempo, la forma de pensar así la

investigación permite ver tantos rostros, conocer tantas voces. Heterogeneidad.

Diversidad. Oír, mirar, acceder a una polifonía de tendencias y puntos de vista. De

allí, entonces, la opción del aventurero, el propósito de quien desea asumir así el

investigar. A él le corresponde ir buscando el sentido, ir desentrañando las pistas.

Lo repito, es el investigador quien debe ir organizando las piezas. El guía (o el

tutor) nos da indicios, pero es al investigador a quien le toca "reconstruir el caso".

Buscar la solución al enigma.



Por ser la investigación concebida como una aventura, se sitúa en la cuerda

floja (es funambularia), en el devenir, en lo inesperado... En la sorpresa. Decir

investigar es tanto como estar repleto de preguntas... De más y más preguntas…

Claro. Ninguna aventura se hace solitariamente. Bueno, al menos lasaventuras de mayor realce. Ese es un segundo rasgo de la investigación como

aventura: consiste en un trabajo en equipo. Es una experiencia dialogal o de

mutuo aprendizaje. Es un proceso con muchas voces; con variaciones de

entonación y de gesto, de perspectivas e interés.

Por ser así, mancomunada, la investigación tal como la venimos

entendiendo demanda tolerancia; es una práctica de formación dinamizada por la

diferencia. A cada momento debemos hacer "negociaciones", dejar un punto, a

otro... Entonces, decir investigar es aprender a potenciar nuestra voz desde la

palabra de otros. Mejor aún: es aprender a potenciar la escucha. De allí también la

necesidad de ir compartiendo un mismo lenguaje (de ir reconociéndolo). Cada uno

de los participantes en un proyecto de investigación va hilando un texto que le

permite desenredar otros distintos. Sin ese mínimo "acuerdo" no es posible ni el

viaje, ni la alegría, ni el logro del proyecto.

Por supuesto, trabajar en equipo también tiene una intencionalidad política;

aprender la participación. Descubrir los límites lo privado y las posibilidades de lo

público. Trabajar en equipo es, así sea de manera reducida, ejercitar la

democracia. O, al menos, empezar a propiciarla. De verdad, sin eufemismos.

Bien. ¿Y qué hacemos o con qué método nos enfrentamos a esta aventura,

a este tipo de investigación? Podría decir, para empezar, que armando y

desarmando nuestras ideas. Es en esa labor de deconstrucción y reconstrucción

de nuestro pensamiento donde cobra sentido una investigación como la que

venimos perfilando. No hay recetas. Por lo mismo, debemos a cada rato, en cada

momento, transformar lo terminado en propuesta; lo cerrado convertirlo, otra vez,

en abierto. Asumir así el investigar es vivir en permanente duda, en constante

replanteamiento de nuestros conceptos sobre la educación, sobre la didáctica,



sobre la investigación misma. Si seguimos este método, seguramente

descubriremos el amplio espacio de la complejidad. Que no es sino un nombre

distinto, una metáfora, de la vida misma.

Si hay un método que cuadra con esta concepción del investigar, es elmétodo de los juegos. El partido: la partida. Ninguno es igual, todas son diferentes.

Y lo que jugamos ayer pueda que no nos sirva igual mañana. Cada partida nos

invita a replantear los elementos, los conceptos, las categorías. Cada partida nos

pone de frente a lo insospechado. De allí también la enorme capacidad requerida

para resolver, de manera creativa y divergente, las distintas eventualidades, los

nuevos retos, las variadas peripecias de toda aventura.

La investigación nos lleva, desde esta perspectiva, a revisar, repensar,

recapitular, muchos clisés de nuestra práctica educativa. Es como un reto a

cuestionar lo que ya dábamos por hecho o teníamos cabalmente organizado. Es

una invitación a desarmar nuestros esquemas. Pero, a la vez, una investigación

como aventura nos invita, también, a intentar reconstruir las piezas de otra

manera. A no quedarnos solamente con las esquirlas o los pedazos de nuestra

experiencia. Tenemos que darles otro sentido, otra configuración. Nuevo reto,

nueva tarea. Nueva dificultad. Si antes descompusimos, ahora se trata derecomponer. Pero enriquecidos por las voces de otros; por las miradas del afuera,

por los hallazgos habidos en nuestra aventura.

Por supuesto, tal tipo de investigación conlleva una responsabilidad

personalísima. Una elección en donde los controles o la evaluación externa pasan

a un segundo plano. Ya no es la nota, ni el regaño, ni la tarea de última hora, ni la

simpatía o antipatía por el tutor, lo importante. No. Ahora cuenta mucho más la

autonomía, la interacción con los demás, el ejercicio pleno de nuestrasbúsquedas. Como quien dice, es asumir los riesgos y las implicaciones de

adentrarse en la aventura.



EL AULA, UN LUGAR PARA LA SOSPECHA

Algunas reflexiones sobre investigación, escritura y educación

I

Entremos de lleno en materia afirmando que los maestros, para de veras

transformar o mejorar nuestro oficio, tenemos que investigar sobre lo que

hacemos. Es urgente que los educadores no sólo hagamos muchas cosas sino, y

eso es lo importante, indaguemos sobre nuestro cotidiano accionar. Necesitamos

volver nuestro sitio habitual de trabajo un escenario de sospecha, en el sentido de

hacerlo objeto para la pesquisa y la pregunta: ¿Por qué fue exitosa o no

determinada actividad?, ¿cómo es que están aprendiendo hoy nuestros alumnos?,

¿a qué se debe que nuestro discurso no interpele efectivamente a los

estudiantes?, ¿qué calificaciones posibilitan de mejor manera la evaluación y no el

mero enjuiciamiento?, ¿cuáles son nuestros reforzadores para regular la atención,

la disciplina o el control de clase?, ¿qué tanto conocemos de los procesos de

pensamiento inherentes a una rama del saber o una habilidad específica?

He dicho: volver nuestra aula de clase un lugar para la sospecha.

Profundicemos un poco más. De lo que se trata es de no dar por hecho lo que

hacemos; de atrevernos a "poner entre paréntesis" nuestras rutinas, nuestros

discursos, nuestras maneras de ser y hacer docencia. O para decirlo de otra

manera, es indispensable volver la investigación una tarea tan cotidiana como el

mismo hecho de dar clase. Y, cuando hablo de investigar, me estoy refiriendo al

hecho de poder seguir, con algún rigor, las pistas o las huellas que va dejando

nuestro mismo caminar en los ambientes donde trabajamos. No hablo, por lo

mismo, de una parafernalia repleta de laboratorios y formatos tanto más

complicados como inútiles; señalo, por el contrario, una labor de observación y

reflexión, de toma de distancia comprensiva, de cierto espíritu de "extrañamiento"

mediado por el registro de la escritura.



Aunque volveré más adelante sobre este último punto, quiero de una vez

poner sobre la mesa que es justo en esa tarea de llevar a la escritura lo que

hacemos donde se presenta el mayor escollo para los educadores. Mi experiencia

como Formador de Formadores, especialmente en posgrados en educación, me

ha mostrado cómo ante la riqueza o la novedad de propuestas que diariamente

desfilan por nuestras aulas, cómo ante lo innovador de ciertos proyectos llevados

a cabo en las instituciones, no queda de tales actividades ningún vestigio, ninguna

señal que nos permita replicadas en otro sitio o aprovechar su nivel de logro.

Todas esas hermosas y valiosas experiencias mueren con la novedad o van

perdiéndose en el tiempo porque no accedieron o alcanzaron la frontera de lo

escrito. Dado que buena parte de nuestro ejercicio docente se sigue moviéndose

en el oralismo pues asume los rasgos de lo efímero, de lo redundante, de lo local,de lo agonístico. Como nuestro oficio sigue confiando en las dinámicas propias de

la oralidad, en esa misma proporción es repetitivo, improvisado y muy ceñido a

personas o modas. Digamos que nos cuesta llevar la oralidad a ese otro estadio

en donde lo particular de una experiencia logra abstraerse para hallar su sentido,

para ver sus fallas y sus aciertos; para comprender de qué manera es su

funcionamiento y cómo puede servir de modelo o de referencia a otros colegas.

Por esa confianza en el oralismo hemos ido perdiendo una legitimidad como

profesión y, al mismo tiempo, hemos ido agrandando el abismo entre las formas

de enseñar y las variadas y nuevas maneras de aprender.

Volviendo a nuestra primera tesis, decía que la investigación tiene que

formar parte de nuestras tareas cotidianas. Me refiero a volver la misma práctica

de enseñanza un lugar-objeto para nuestra pesquisa. Hasta me atrevería a decir o

sugerir que nuestra docencia debería responder a ciertos proyectos de

investigación, si no particulares, al menos de un área o un departamento de lainstitución a la que estamos vinculados. De esa manera no tendríamos que

redoblar esfuerzos o "inventarnos" actividades excepcionales para volverlas

motivo de pesquisa. Propongo tener en mente, desde antes, desde cuando se

hace la planeación o se definen los objetivos de un área, una pregunta o un

problema que direccione nuestra docencia. Y si no existe tal preocupación



institucional, pues tendrían que ser nuestras propias preguntas, nuestras propias

hipótesis de trabajo, las que debieran guiar una forma de "dictar la clase", o la

elección de ciertas tareas y trabajos, o las estrategias de evaluación puestas a

circular en el aula. Si es así, buena parte de las actividades educativas podrían

después —a partir del registro correspondiente— analizarse, comprenderse

revisarse, mejorarse. En síntesis, alcanzarían el nivel de genuinas prácticas.

Apenas como para redondear un poco más la idea del aula como "espacio

estratégico" para investigar cotidianamente, desearía insistir ahora en dos

elementos adicionales: el primero, el valor o la utilidad de la mirada etnográfica, y

algunos de sus métodos privilegiados como la observación sistemática, la entre

vista en profundidad y, especialmente, las estrategias narrativas como las historias

de vida o las autobiografías. Todo ello sumado a una mediación de registro

especialmente significativa: el diario de campo. Pongo en alto relieve, entonces

esta modalidad de investigación en donde es tan importante el sujeto que observa

como lo observado, y en donde el proceso cuenta tanto como los resultados. La

etnografía, por lo demás, pone especial énfasis en el valor que tiene la escritura

para reestructurar hechos o eventos, situaciones o prácticas. Quizá, a diferencia

de otras formas de investigar, la etnografía asume la "realidad" no como algo dado

y determinado, sino como algo "construido" y fundamentalmente en permanente

proyecto. El otro elemento que deseo poner sobre el tapete es la necesidad de

familiarizarnos con una forma de pensamiento abductivo. En este caso me estoy

refiriendo a una forma de conocimiento fundado en indicios, en huellas, en

síntomas; una manera de conocer gestada desde "lo secundario", desde "lo

marginal", desde lo que parece mínimo o irrelevante y que, sin embargo, termina

siendo la clave para comprender hechos que a primeras luces nos parecían, por

su magnitud, absolutamente inabordables. Porque con lo abductivo se legitima laintuición, la experiencia, el "olfato", la emoción, el imaginar, el mundo vivido de

determinado sujeto. Estoy hablando, entonces, del emerger de lo particular como

lugar legítimo y digno de investigarse.



II

Basten esos argumentos para reafirmar mi tesis de que el aula, la clase o la

institución donde cotidianamente laboramos, pueden y deben ser un lugar objeto

digno de y para la investigación. Avancemos ahora en lo vertebral de nuestroplanteamiento: miremos en detalle cómo es que la escritura puede ayudarnos a

cualificar y mejorar no sólo nuestra práctica sino el estatuto de nuestra profesión

docente.

Lancemos, pues, nuestra primera carta. La escritura no es una actividad

semejante a la redacción. La escritura es un proceso superior del pensamiento a

través del cual logramos, entre muchas otras cosas, disociar nuestra subjetividad.

Con la escritura lo que se dice se escinde de quien lo dice. La escritura no es sólo

un ejercicio de las palabras sino un alto proceso de cognición. Cuando escribimos

no sólo movemos el brazo y la mano con que lo hacemos, sino que movilizamos

nuestras estructuras de pensamiento, nuestros esquemas de operación mental.

Por ende, cuando se escribe alrededor de un hecho o una situación, no sólo

afectamos el nivel de realidad sobre el cual estamos escribiendo, sino que también

se va modificando nuestra percepción o nuestra manera de entender tal hecho.

Afirmemos que la escritura, en cuanto herramienta de la mente, no sóloreconstruye una exterioridad sino que además afecta considerablemente nuestro

aparato cognitivo. Modifica nuestra interioridad. Puesto en palabras menos

epistemológicas, la escritura es a la vez un medio para el registro y, también,

mediación para nuestro entendimiento. Cuando uno escribe sobre algo que hace

en clase no sólo retiene o fija aquella situación, sino que además puede descubrir

—mediante la revisión y la relectura— una serie de operaciones discursivas o una

cadena de acciones que ponen en evidencia o revelan estructuras profundas de

nuestro psiquismo. Con k escritura podemos ver, cual si fuera una radiografía, la

manera de "trabajar" de nuestro pensamiento. Resumiendo, si los maestros

escribimos, si nos habituamos a emplear dicho útil cognitivo, empezaremos a sufrir

ciertos desplazamientos: del conocimiento al reconocimiento, de la inmediatez a la



mediatez, de lo hecho a lo rehecho, de lo prefigurado a lo configurado. Mejor aún:

de la opinión al juicio.

Vamos ahora con nuestra segunda carta: la escritura posibilita distanciar la

acción para poder luego comprenderla. En cuanto que la escritura "pone lastre alolvido", en la misma medida en que convierte la evanescente y seductora voz en

marca, en tinta o tipo de imprenta, en esa misma medida, la escritura trasciende,

permanece, rompe las determinaciones de un individuo o de un país. Bien

pensadas las cosas, la escritura permite captar lo vivido para luego, como si fuera

algo "extraño" a nosotros, poder mirarlo con detenimiento: analizarlo no con el

candoroso ver de lo propio, sino con la auscultarte y fina mirada de lo ajeno. La

escritura es garantía para que nuestro oficio avance, para no quedar encallados

en los mismos formulismos o los mismos recursos. La escritura, desde sus signos

que operan como atalayas, hitos o mojones, nos insta a mirar el bosque y no

solamente el árbol; al permitirnos tener la totalidad de la arboleda, al darnos

cuenta de lo que hicimos en una clase o a lo largo de unos meses o un año, al

darnos esa toma general de nuestro proceder educativo, pues también nos

posibilita comprender cosas o circunstancias que por andar metidos en el día a día

no podemos ni tenemos el tiempo para dimensionar o para darles su justa valía.

La escritura da perspectiva a nuestro trabajo; nos ofrece un horizonte a partir del

cual podemos mirar nuestro oficio, tanto en lo que tiene de retrospectiva como, y

eso si que es esencial para los maestros, de prospectiva o vector de

intencionalidad.

Pero no sólo ahí radica la utilidad de la escritura para los educadores. Hay

otra función de la escritura que no me cansaré de promulgar: cuando escribimos

dejamos de ser meros consumidores de información para convertirnos en

verdaderos productores de conocimiento. Porque ese ha sido otro de los

problemas de nuestra profesión: nos hemos contentado con servir de replicantes,

de meros transmisores de información, de bustos parlantes a través de los cuales

circula un "saber" que no ha sido apropiado o hecho carne por aquellos que lo

promulgan. Mas cuando esa información es tocada por nuestra escritura, cuando



nos atrevemos a llevar al concierto de las voces de otros nuestra propia voz, ese

conocimiento empieza a teñirse no de lo ya dado, no de lo incuestionable, no de la

autoridad a ultranza, sino de lo que está en evolución, en proyecto, en obra. El

conocimiento, por ende, se torna un producto, algo que uno debe acabar de

terminar, algo con lo cual tiene que enfrentarse cara a cara, para dotarlo de

"rostro", para que sea legible a aquellos que buscan aprenderlo. La escritura nos

invita a combinar la condición de maestros con la de autores; nos incita no sólo a

saber mucho de un tema o de determinada asignatura, sino a exponernos, a

participar de la construcción del conocimiento. Así, pues, si uno se pone en

situación de escritura, no sólo lleva al aula las fuentes y el saber de otros, sino su

aporte a tales campos, su cuota de producción en ese amplio y complejo tejido de

la cultura. Pienso ahora que por no haber tomado en serio la escritura, porhabernos quedado sólo con el conocimiento recibido, nuestra profesión ha sido

definida o regulada por otros profesionales; a veces han sido los filósofos los que

han determinado el deber ser de nuestro actuar, cuando no los psicólogos quienes

han dictaminado lo correcto o lo inadecuado de nuestra labor docente. Por eso,

tomar la escritura en serio es tener la suficiente "mayoría de edad" como para

reclamar cierta autonomía y cierta diferenciación sobre otras disciplinas u otras

profesiones. Es urgente que nos acreditemos con nuestras escrituras para que no

cualquiera ni de cualquier modo diga o legisle lo que es la educación o lo que

debe enseñarse para convertirse en maestro.

III

Por supuesto que son más las bondades de la escritura para la cualificación

de los educadores. Sin embargo, las tres cartas anteriores sirven apenas deprovocación para invitar a los maestros a retomar la escritura. Pero, ¿de qué

manera comenzar a meternos en esta tecnología de la mente, en esta herramienta

que, como decía Eliseo Diego, es un vacío en el cual no se sabe por dónde ir ni

cómo trepar palabra tras palabra? Dediquemos, por lo mismo, las últimas hojas de



este escrito a esbozar algunas sugerencias para comenzar a establecer contacto y

relación comprometida con la escritura.

Yo diría que una primera estrategia, quizá por ser más íntima o más

expresiva, es el llevar un diario. Un cuaderno que, a la manera de "mesa detrabajo", pueda servirle al maestro para ir consignando allí sus experiencias, sus

dudas, sus reflexiones. El diario va soltando la mano, va sirviendo como los

"ejercicios de sombra" que hacen los boxeadores para perderle el miedo a la hoja

en blanco, para entrar en confianza con sus características, sus leyes y sus

alcances. Por supuesto, en cuanto diario, lo que se busca con este dispositivo es

que la escritura se haga habitual, que así sea al menos unas cinco o diez líneas

siempre se consigne algo en él, hasta que se convierta en un ritual en donde más

que el cumplimiento de una tarea se satisfaga con gozo la necesidad de escribir.

Eso de una parte. De otra, el diario es también, en la medida en que va pasando el

tiempo, un útil de repaso. Cuando el maestro ha hecho día a día su consignación

escrita, ve al final del mes o del semestre cómo ha crecido su capital cultural,

cómo se ha ido modificando, cómo ha ido evolucionando un problema o la línea

que ha seguido un cuestionamiento. Y allí, sentado frente a esas hojas, el maestro

deja de ser escritor para convertirse en lector de su propia obra: asiste al

nacimiento de "un otro" que es él mismo. El diario, como puede verse, va creando

un clima o un ambiente, va haciendo como cierto caldo de cultivo para que la

escritura germine o logre fortalecerse hasta que esté lo suficientemente fuerte

como para salir o atreverse a indagar en otros territorios más alejados del tranquilo

hogar de lo privado.

Paralela a la estrategia del diario, pero desde una temporalidad más larga,

está la riqueza de la escritura autobiográfica. Los maestros que hayan tenido la

experiencia de escribir, al menos alguna vez, su autobiografía, habrán notado

cómo al hacerla fueron apareciendo zonas o personas aparentemente olvidadas, y

cómo se relacionaban -al igual que en un juego de vasos comunicantes- unas

experiencias con otras, hasta el punto de provocarles la sorpresa absoluta o el

dolor más profundo. Porque cuando uno hace su autobiografía, cuando uno se



coloca en actitud de investigador sobre sí mismo, lo más seguro es que descubra

las claves o las marcas que lo constituyen como individuo, como alguien

particularísimo. Lo mismo vale para las autobiografías llamadas intelectuales, en

donde el objetivo no es tanto reconstruir la vida personal y sus avatares con otras

personas, sino la vida propia vista en función de las ideas, del estudio, de los

libros, de la relación que hemos tenido con el conocimiento. Recomiendo a los

educadores elaborar, si es que no lo han hecho, su autobiografía intelectual. Allí

encontrarán seguramente muchas respuestas a la poca producción intelectual o al

miedo a escribir o la razón por la cual se prefirió un campo de saber sobre otro;

hasta tendrán la oportunidad de analizar cómo sus intereses intelectuales

terminaron siendo jalonados u obstruidos por la figura de algún maestro, y cómo

ha sido la trayectoria de su recorrido frente a una parcela del conocimiento. Laautobiografía intelectual tiene la bondad de mostrarnos qué tan cerca o lejos ha

sido nuestro trato con las ideas, la confrontación con pares académicos, la

participación en foros o congresos, la evolución de nuestro pensamiento en

determinada disciplina. Como puede verse, la escritura autobiográfica es otra de

las escrituras preliminares a partir de las cuales, aguijoneados por la fuerza del

recuerdo, podemos ir desplegando o preparando terrenos propicios para otros

tipos y modos de escribir.

Un tercer camino, otra manera de hacernos conocedores de la escritura,

consiste en ejercitarnos en la descripción. Describir es pintar con palabras, es

comenzar a tratar de cerca la materia prima de la escritura. Pongo en gran estima

esta práctica porque conlleva un ejercitamiento paralelo de los sentidos: uno no

describe bien lo que no ha observado con detenimiento; tampoco se logra una

descripción cuando en lugar de escuchar apenas se oye o cuando no se siente el

entorno con ese sentido vastísimo que llamamos la piel. El describir nos obliga aaumentar nuestra competencia lexical, nos provee de la riqueza humilde de los

sustantivos y nos invita a descubrir ese vado que hay entre lo que perciben

nuestros sentidos y las palabras que tenemos a la mano para dar cuenta de ello.

Como quien dice, la descripción nos enfrenta a traducir en grafías sin nervios esa

realidad que miramos viva y repleta de órganos. Otra ventaja de la descripción



para el maestro -cuando se enfrente después a registrar una clase o un evento

escolar- consiste en familiarizarlo con lo que se llama una "composición de lugar".

Cuando se describe se aprende también una conciencia del espacio, de la escena,

de las relaciones y las distancias a las que están sometidos los actores. Y,

además, se cae en la cuenta del valor del punto de vista, de lo determinante que

es el lugar en donde esté el ojo del observador para dar cuenta o no de algún

aspecto. Por las razones anteriores es que me parece atinado que el maestro se

relacione con este tipo de escritura. Una forma de empezar a ejercitarse es

describir pinturas o fotografías; también sirven microescenas de vídeo en las

cuales sea fácil devolverse para rectificar o completar un tipo de textura, cierto

color, determinado artefacto, un ambiente específico. Sea como fuere, la

descripción ayuda al maestro a tener dominio sobre la fuente o el medio con quetrabaja el escritor, las palabras.

Pero como la investigación requiere no sólo de descripciones densas sino

de relatos que den cuenta de las acciones y de las voces que circulan en el aula,

pues es indispensable también que el maestro entre en contacto con la narrativa.

Esta escritura, que corresponde a un nivel más sofisticado pues ya se trata de

crear mundos posibles, es otra de las herramientas que garantizan, de alguna

manera, el éxito en las investigaciones etnográficas. Si un maestro no está

entrenado, por ejemplo, en las maneras como se escribe un diálogo o como se

narra una historia, es casi seguro que los registros de aula sirvan de poco o que

se pierda lo medular de una pesquisa. La narrativa, que es el dominio del verbo,

da agilidad al relato, permite volver a vivir con "lujo de detalles" lo que pasó,

interpela nuestra emoción al mismo tiempo que lanza señales a nuestra

imaginación. Gracias a la fuerza de la narrativa los registros se toman en

documentos interesantes; conquistan o ganan la presencia activa de un lector. Porlo demás, la narración contribuye para que el maestro comprenda que su escribir

es un trabajo con el tiempo. La narración pone en movimiento nuestra memoria y

nuestra capacidad para Accionar el mundo. Recuerdo ahora a Paul Ricoeur

cuando nos dice en su obra Tiempo y narración que al narrar "seguimos el paso

de un tiempo prefigurado a otro refigurado por la mediación de uno configurado".



O para decirlo en otros términos, que el relato -configurado por el maestro- sobre

un evento escolar determinado nos ayuda a refigurarlo o comprenderlo de otra

manera. Que la fuerza de la narrativa está, precisamente, en su capacidad de

otorgar sentido a lo ya dado, a esa prefiguración que sin la mediación del relato

nos pasaría inadvertida, borrosa o neutra a nuestra comprensión. Invito, entonces,

a que los maestros estudien y conozcan el abanico de técnicas narrativas, desde

aquellas que nos ayudan a caracterizar un personaje hasta esos otros

procedimientos, para plantear una trama o para desarrollar una narración mixta.

Nada de eso sobra aprenderlo cuando tenemos como reto reconstruir, de manera

verosímil, una historia o un acontecimiento escolar que hace parte esencial de

nuestra pesquisa.

IV

Aunque sea de manera rápida, me gustaría cerrar estas reflexiones sobre

investigación, escritura y educación, señalando una actitud o una condición sin la

cual no es posible nada de lo dicho anteriormente. Y es ésta: la investigación y la

escritura sólo nacen cuando el campo de nuestras ^certidumbres es mayor que el

de nuestras certezas; cuando el peso de nuestras preguntas sobrepasa al de

nuestras respuestas. Investigamos o escribimos porque no nos sentimossatisfechos con lo dado; porque estamos intranquilos ante lo que la mayoría

considera sabido o frente a lo que se ha abandonado porque parece indigno de

preocupación. Tanto el investigador como el escritor tienen dentro de sí una

desazón, un prurito, que los impele a romper esquemas, a proponer alternativas, a

ensayar modos o maneras, a inventar mundos posibles o al menos a considerar

como interesante ese cotidiano micromundo de la escuela. Sin esa actitud o sin

ese espíritu es muy difícil que dejemos entrar a nuestras instituciones educativas

la investigación, y mucho menos que asumamos la escritura como una de las

competencias de punta de nuestra profesión docente.



VALIDAR LA EXPERIENCIA LA INTUICIÓN Y LO MARGINAL

Tres aspectos de la abducción para el trabajo investigativo

Aunque son muchas las razones por las cuales podemos vincular las

características y el modo de proceder de la abducción a la tarea investigativa, me

gustaría centrarme en tres aspectos que considero fundamentales. No busco

agotar dichos puntos sino esbozar algunos rasgos que motiven al diálogo o a la

reflexión.

Un primer punto que considero clave en esto de la abducción es la

validación del conocimiento experiencial. No es el conocimiento, por decirlo así,

puramente teórico, sino un conocimiento que brota del trabajo, de la práctica. Un

conocimiento que, por lo demás, ha sido relegado, vituperado, cuando no

considerado insustancial o falto de juicio. Pero, ¿cuáles son los alcances de este

tipo de conocimiento para un proceso investigativo?

Desde luego, el conocimiento de lo educativo nace o se gesta desde lapropia experiencia. No hay un conocimiento único o estándar de cómo hacer una

clase, cómo entrar en relación con el estudiante o cómo planificar una experiencia

de aula. Cada maestro trata o busca con su hacer construir un saber sobre su

oficio. A veces con resultados satisfactorios; en otros casos, aprendiendo de sus

propios errores o del poco logro en sus actividades realizadas. Sea como fuere, el

conocimiento que allí se va consolidando, usa la abducción como medio para

proponer o verificar, para animarse a cambiar una metodología o para descubrirque un tipo de actividad es la más certera cuando se trata de enseñar cierto tipo

de contenido. En este sentido, la abducción media para que la actividad del

maestro sea sometida a continuas exploraciones de funcionamiento. El educador

vive elaborando permanentes hipótesis sobre su propio trabajo. Luego, en el

espacio de su cotidianidad, valida o invalida dichas hipótesis. Esto le funciona;



aquello, no. Con base en esos resultados, modifica una acción o reafirma un

comportamiento.

Allí, en ese valor para hacer ajustes a su propia tarea educadora, veo que la

abducción cumple (así sea de manera no explícita) un papel importante en eldesarrollo de la tarea de ser maestro. Y también allí encuentro un filón para

convertir la abducción en un medio investigativo para transformar el propio hacer

docente: A partir de pequeñas hipótesis sobre cierto aspecto del docente,

siguiéndole la pista a tal asunto, observando y tomando registros, contrastando y

validando, es como lograremos convertir el mero activismo en una práctica

consciente e intencionada.

Un segundo punto que merece la atención es el referente al valor que la

abducción a la intuición, o si prefiere, al aporte del cuerpo y de los sentidos a la

hora de llevar a cabo una pesquisa. La abducción no es un proceso fuera de

nuestra sensibilidad, sino por el contrario, es un conocimiento afirmando en la

experiencia vital, se atreve a ser predicciones, adivinaciones. O para decirlo de

otra manera, la abducción procede afinando los sentidos, desarrollando esos

captores de sensaciones y de mundo. Quizá la mayor fuerza de la abducción

estriba en el grado de fineza que va adquiriendo nuestra percepción, en la calidade idoneidad de los instrumentos con los cuales establecemos todo tipo de

relaciones.

Hacernos más sensibles a algo, aprender a escuchar, adquirir cierto tacto,

educar nuestro paladar o nuestro olfato, ser perceptivos al entorno, tener la piel

preparada para registrar las sutiles variaciones de un comportamiento o una

actitud, son determinantes a la hora de investigar la propia práctica. Tal desarrollo

de nuestros sentidos constituye el caldo de cultivo de nuestra intuición. Serintuitivos, para la abducción, es poder mantener nuestros sentidos alerta. Atentos

y en permanente sinestesia. Para ello contamos con la memoria de nuestro cuerpo



y con la imaginación que es, precisamente, una hermosa capacidad combinatoria

de lo que vamos aprendiendo1.

Entonces, cuando nos lanzamos a investigar, no sólo necesitamos esfuerzo de

nuestra razón, del análisis y de la lógica, sino de un "olfato" una "sutileza", de un"tacto" para reconocer aspectos aparentemente invisibles o nada significativos. Es

esa intuición educada la que nos permite establecer una relación inesperada o

aventuramos a proponer una solución que aunque no podemos explicar nos

parece la más atinada o la más conveniente. Sin firasa, como llamaban los árabes

a "esa capacidad de pasar en forma inmediata de lo conocido a lo desconocido"2,

buena parte de nuestros trabajos investigativos no superarían la mera recolección

de información o la transcripción de fuentes. Sin la intuición no lograríamos

proponer una inferencia de largo aliento o atrevernos a señalar un tipo de solución

o de propuesta ante un problema.

El otro punto sobre el cual quisiera referirme corresponde al lugar

preponderante que le da la abducción a lo secundario, a lo marginal, al aserrín o

las virutas de cualquier evento o situación. La abducción, al menos como Cario

Ginzburg lo ha hecho, se centra en lo bajo, en los pequeños detalles, en lo menos

notorio, en lo poco excepcional o majestuoso

3

. La abducción considera que es allí,en esas "zonas de bajo perfil", en donde mejor puede leer un problema o

indagarse sobre cierto asunto inentendible.

1 Investigar abductivamente se asemeja a la tarea de un cazador. Recordemos, como escribe Joseba Zulaika,

que el cazador tiene alterados los sentidos: "oye de manera distinta, ve lo que nadie, su cuerpo reacciona de

modo diferente. La corporeidad del conocimiento es un hecho literal en la caza. Las formas de pensar e

imaginar del cazador se han hecho carne y sentido". Para ampliar estas ideas puede leerse su libro Caza,

símbolo y eros, Nerea, Madrid. 1992.

2 Citado en "Indicios. Raíces de un paradigma de inferencias indicíales", del libro Mitos, emblemas indicios.

Morfología e historia de Cario Ginzburg, Gedísa, Barcelona, 1989, pp. 164.

3 Véase como ejemplo, el ensayo de Ginzburg títulado"Lp alto y lo bajo. El tema del conocimiento vedado en

lo siglos XVI y XVII", en Mitos, emblemas, indicios, op. cít. págs. 94-116.



Muchos de los grandes descubrimientos han partido de ese mismo principio

abductivo: no centrarse demasiado en los grandes hechos, sino concentrarse en

los detalles menos notorios. Un moho, una pequeña mancha, un patrón diminuto y

de frecuencia irregular; los actos fallidos, las omisiones, el mundo de la

trasescena4. Por supuesto, detenerse en esa zona marginal, en esa tierra baldía,

parecería -desde una primera mirada— una tarea inútil cuando no inoficiosa. Sin

embargo, es allí donde se centra el trabajo abductivo.

Salta a la vista la relación de la abducción con un proyecto de investigación,

especialmente en lo que atañe a los problemas que se plantea o las hipótesis que

se formula. No se trataría tanto de enfocarse en colosales problemas sino de

cerrar nuestro diafragma investigativo en aspectos menos monumentales o tan de

fácil observancia. A lo mejor, esa sea la causa del porqué ciertas investigaciones

abductivas concluyen en estudios de caso. No se pretende abarcar todo sino

delimitar un hecho, un aspecto, un individuo. Y por eso también, la abducción

rompe con el deseo de la generalización. Quien mantenga como norte esta

modalidad de investigación, sabrá que sus conclusiones o sus resultados no

buscan convertirse en referentes aplicables para una generalidad, sino que sirven

como indicios para tratar de comprender determinado aspecto o explicar cierto

problema.

Digamos además que este énfasis en lo secundario trae consigo o pone en

alto relieve lo particular, lo individual, las microhistorias. Tal enfoque, propio de la

abducción, nos advierte sobre cómo puede ser legítimo en un proyecto de

investigación centrarse en personas o en hechos no necesariamente considerados

como importantes, trascendentales o de un amplio impacto. Muy por el contrario,

la abducción nos ayuda a entender cómo una persona o un evento pueden llegar a

4 Algunos de esos ejemplos pueden leerse con más detalle en obras como Eureka. Descubrimiento científicos

que cambiaron el mundo de Leslie Alan Horvitz, Paidós, Barcelona, 2003; Cazadores de microbios de Paul

DeKruif, Editores Mexicanos, México, 1999; Los diez mayores descubrimientos de medicina de Meyer

Friedman y Gerard W. Fríedland, Paidós, Barcelona, 1999; o el ya clásico texto de Daniel J. Boorstin, Los

descubridores, Crítica, Barcelona, 2000.



convertirse en un objeto de investigación absolutamente válido. Todo dependerá

de la manera como el investigador "trate" o construya dicho caso.

Así vistas las cosas, la abducción es un gran apoyo para el educador que

desea convertir su actividad en motivo de investigación. Bien porque necesitaentenderla mejor o porque desea transformarla. La mediación de lo abductivo

coloca el oficio del maestro en un escenario para la búsqueda de huella índices o

motivos a través de los cuales puede revelarse el sentido de su profesión. Un

sentido tanto más importante de investigar cuanto más obvio y cotidiano se nos

aparece.

INVESTIGACION, ETNOGRAFIA Y EDUCACIÓN

Digamos, para empezar, que al que investiga no lo mueven las certezas

sino las incertidumbres. Se investiga porque nuestra zona de carencia es superior

a la de nuestras satisfacciones. Investigamos porque tenemos alguna hipótesis,

algunos indicios, algún problema; pero, ante todo, investigamos porque hay dentro

de nosotros una especie de desazón, de intranquilidad, ante una pregunta que nos

da constantemente vueltas en la cabeza.

La investigación, entonces, antes de ser el aprendizaje de un conjunto de

técnicas implica una disposición personal, una actitud de sospecha ante la vida

que nos circunda. A un investigador, al igual que al detective, el entorno se le

plantea como una serie de huellas, de vestigios. Y su tarea consiste precisamente

en dotarlos de significado, en poderlos relacionar, en tejer las diferentes pistaspara resolver el caso, el problema, o iluminar de sentido esa inquietud que ha

motivado su pesquisa. A quien investiga no le satisfacen las primeras respuestas,

por el contrario, insiste en ir más allá; quien hace una investigación está alerta,

vive en actitud de escucha, se convierte en un "extranjero" dentro de su propia

cotidianidad. Tales rasgos de personalidad, por decirlo así, anteceden el



conocimiento de un método. Sin dicha disposición de asombro y cuestionamiento,

la investigación no tiene tierra fértil para desarrollarse.

El asombro. Afinación de los sentidos y, especialmente, cualificación de la

observación, de la mirada. Recordemos que observar es más que ver. Afinar el ojoes sobrepasar la inmediatez de la emoción, ir más allá del mero impacto. Se trata

de buscar en profundidad los matices, los pequeños detalles, las cosas

aparentemente nimias o secundarias. Afinar el ojo es sobrepasar el mero contacto;

convertir lo evidente en sospechoso. Pero, además, aprender a observar consiste

también en poder explicitar desde dónde es que estamos mirando. Cuál es el

punto de vista del investigador. Cuáles son las ventanas desde las cuales

construye el cuadro de la observación. Sabemos que no hay observación neutra,

por no decir, inocente. Todo observar está preñado de intencionalidad, de interés.

De allí que la investigación sea igualmente un ejercicio de autorreflexión de saber

dar cuenta de nuestros "prejuicios", de nuestra particular manera de

precomprender un fenómeno, o nuestro estado previo de nociones. En es último

sentido, observar demanda del investigador una cierta ética, una capacidad para

poder exponerse intelectual y afectivamente. Una competencia especial para

poner entre paréntesis sus ideas, sus valoraciones, sus visiones del mundo y de la

vida.

Por supuesto, no se trata sólo de observar: quien investiga debe aprender

también otras estrategias para recoger información, tales como la conversación, la

entrevista, el cuestionario, el análisis de fuentes, entre otras. Y, lo que es más

importante, debe poder verter o traducir la información recolectada en registros.

Esta parece ser otra de las características de un investigador: el sabe convertir los

indicios o los pequeños descubrimientos en notas, en documentos. La escritura va

de la mano del que investiga. Bien sea en cuadernos o en diarios de campo, en

bitácoras o en planillas, investigar demanda "fijar" lo volátil de una situación,

apresar lo fugaz de la oralidad, reconstruir la experiencia, convertir los hechos en

acontecimientos. La escritura le posibilita al investigador retener la parcela de su

interés para poder, luego, clasificarla, codificarla, categorizarla. Las voces o las



acciones, amarradas por el registro se vuelven unidades de análisis, escenarios

para la explicación y la comprensión. Con la escritura, ese asombro y esa ansia de

cuestionamiento del investigador sobre algo concreto o inmediato, adquieren el

rango abstracto y mediato del concepto y la teoría.

Eso en cuanto a la investigación, en general. Ahora, para focalizarnos en la

investigación etnográfica, señalemos que es un método ideal para conocer desde

dentro una práctica, un ambiente, una situación. La etnografía es esencialmente

un relato reconstructivo de una determinada realidad. Tiene como eje articulador

a la descripción, y se basa prioritariamente en la observación y el diálogo con

informantes. Como puede verse, la calidad de la etnografía depende en gran parte

de la calidad del investigador. Porque lo etnográfico asume la marca de la

subjetividad como parte de lo investigado y no como talanquera o defecto. Más

aún: la investigación etnográfica consiste en colocar intencionalmente sobre la

mesa de trabajo ese continuo choque entre el observador y lo observado. Allí está

su mayor fuerza y, por qué no decirlo, su posible debilidad. La investigación

etnográfica asume el conocimiento como una construcción social y da a nuestra

"historia personal" un estatuto de legitimidad, un reconocimiento.

Precisamente por esa tensión entre subjetividad y objetividad, lainvestigación etnográfica exige constantes ejercicios de triangulación. Confrontar,

contrastar, ver el mismo asunto desde diferentes puntos de vista, son manera de

validar una pesquisa de corte etnográfico. En este sentido es que hay que

entender la doble estructura de un diario de campo: una parte para el registro

como tal y otra, distinta, para tomar distancia, para hacer la autorreflexion o las

inferencias. La triangulación comienza desde el mismo instante en que el

investigador hace sus anotaciones, y reconoce en ellas algún sesgo de lectura,

ciertas "precomprensiones" o "prejuicios". En esta misma perspectiva de las

características de la investigación etnográfica es el reconocer las fallas o los

errores tenidos a lo largo de un proceso investigativo. Dar cuenta de tales

falencias no es un defecto sino uno de los indicadores de calidad de un trayecto

de este tipo. El recuento del error, además de servir de referencia para otros



investigadores, es la manera como la etnografía asume la búsqueda de la verdad

en el conocimiento: aproximativa, parcial, no cerrada. Los resultados o los

hallazgos de una investigación etnográfica no pretenden convertirse en verdades

universales, sino en pistas de interpretación de un tejido social tanto más complejo

cuanto se empiezan a destejer algunos de sus hilos. He ahí otra tensión intrínseca

a la etnografía, esa oscilación entre lo particular y lo general, entre el caso y la

regla.

La etnografía y el diario de campo

El campo es esa dimensión del "afuera" que no es posible acceder desde el

sillón de estudio del investigador. Malinowski revolucionó la investigación

etnográfica "al otorgar al campo, a la investigación directa, un lugar

preponderante". El campo: la investigación in situ. En principio tenemos que

demarcarlo: elegir un sitio concreto, abarcable, gobernable. El campo es el lugar

de inmersión del investigador. Una clase, un claustro... En todo caso, el caso es

un conjunto de relaciones, un ámbito de operaciones, un "paisaje" en el cabenmúltiples miradas. "Un laberinto que va cobrando diferentes perfiles y perspectivas

según el curso de la investigación".

El campo es el lugar en que el etnógrafo se pone a prueba. Una tarea que

combina la astucia del cazador, la paciencia del orfebre, el olfato del detective y un

cierto temple de espíritu capaz de sortear las dificultades tanto de espacio como

de temperamento de los informantes. Hagamos memoria de lo que escribió Lévi-

Strauss sobre el trabajo etnográfico, sobre esa actividad investigativa de estar en

permanente guardia: "En condiciones normales la investigación de campo ya es

agotadora: hay que levantarse al alba, permanecer despierto hasta que el último

indio se haya dormido, y a veces acechar su sueño; empeñarse en pasar

inadvertido pero estar siempre presente; ver todo, recordar todo, anotar todo, dar



muestras de una indiscreción humillante, mendigar informaciones a los

mocosuelos, estar dispuesto a aprovechar un instante de placer o de tranquilidad;

o bien saber, durante días, rechazar toda curiosidad y acantonarse en la reserva

que impone un enojo de la tribu".

El campo, la observación participante y, ante todo, la escritura. Retomando

a Clifford Geertz, lo que hace primordialmente el etnógrafo es escribir. Escribir en

el diario de campo o en lo que Marcel Mauss llamaba "los diarios de viaje". El

diario de campo como terreno de fuerzas en tensión, como espacio de

reflexividad. Recordemos que la materia prima con la que trabajamos es el

lenguaje. Y la reflexividad nos advierte que las descripciones y afirmaciones sobre

la realidad no sólo informan sobre ella, sino que la constituyen. "Describir una

situación, comenta Rosana Guber, es construirla y definirla". Entonces, el diario de

campo es un escenario donde pueden vigilarse las tres reflexividades presentes

en cualquier trabajo etnográfico: "la reflexividad del investigador en tanto que

miembro de una sociedad o cultura; la reflexividad del investigador en tanto que

investigador, con su perspectiva teórica, sus interlocutores académicos, sus

hábitos disciplinarios y su epistemocentrismo; y las reflexividades de la población

en estudio".

El diario de campo, como instrumento fundamental de inscripción, "permite

tanto llevar un registro sistemático de acciones de investigación sujetas a

programa (por ejemplo, contactos con informantes, entrevistas realizadas, etc.),

como vagabundear por lecturas diversas anotando los comentarios", afirman los

antropólogos sociales Honorio Velasco y Ángel Díaz de Rada. Y continúan

diciendo que el diario también "admite adelantar conclusiones especulativas.,

revisar ideas previas, tomar conciencia de los propios prejuicios, descubrir

debilidades propias y ajenas, marearse en el desánimo o entusiasmarse con

hallazgos o proyectos". El diario es la "trastienda-taller de la investigación", es

como "un banco de trabajo, una especie de laboratorio en donde ensayar, probar,

formular hipótesis, hacer crítica teórica". De igual manera el diario puede servir de

válvula de desahogo para el investigador.



Precisamente a esa última función del diario de campo es a la que se

refieren Martyn Hammersley y Paul Atkinson. El diario, afirman, "no sólo incluye un

registro del trabajo de campo sino también las propias dificultades y sentimientos

personales del etnógrafo. Esto no es simplemente una cuestión de introspección

gratuita o de ensimismamiento narcisista. En primer lugar, nuestros sentimientos

forman parte de las relaciones que establecemos durante el trabajo de campo.

Segundo, tales reacciones personales y subjetivas, inevitablemente, van a influir

en lo que sea calificado como notable, en lo que sea considerado como

problemático o extraño y en lo que parezca ser mundano u obvio.

Frecuentemente, nos apoyamos en tales sentimientos y, tanto su existencia como

su influencia previsible deben ser reconocidos y, si es posible, explicados por

escrito. De la misma manera, los sentimientos de ansiedad pueden plantearlimitaciones durante la recogida de información, conduciendo a una visión muy

limitada y altamente restricta". Vistas así las cosas, concluyen los autores, "existe

entonces una constante interacción entre lo personal y lo emocional por un lado, y

lo intelectual por otro. La reacción personal, por tanto, se transforma a través del

análisis reflexivo de nuestro conocimiento público potencial. El vehículo de esta

transformación es el diario de campo".

Todo apunta a entender que el diario de campo "vigila la propia implicación

del investigador, con todas las virtudes y defectos", comenta Peter Woods. El

diario de campo es como el yunque de validación del trabajo etnográfico. A ese

terreno, a esa tienda de campaña del investigador, se vuelve una y otra vez: el

diario de campo es un útil de repaso. En ese ir y venir sobre los registros van

apareciendo pistas, recurrencias, rasgos emergentes, nuevas preguntas, semillas

de algún hallazgo. Así, pues, en la medida en que se desarrolla la investigación, el

diario de campo, aunque continúa siendo un espacio de inscripción, comienza avolverse también un objeto de estudio. El instrumento se torna documento.

Algunos autores, como Honorio Velasco y Ángel Díaz de Rada, afirman que

un diario de campo debe incluir, entre otras cosas, "el registro diario de las

actividades realizadas, los comentarios del investigador al desarrollo de la



investigación, el registro de las observaciones de acontecimientos, el registro de

conversaciones casuales, el registro de entrevistas, los comentarios a lecturas, las

hipótesis e interpretaciones emergentes durante la investigación". Otros

investigadores como Schatzman y Strauss consideran que los diarios de campo

deben tener claramente definidas algunas secciones. Proponen cuatro: "las notas

de observación", es decir, el registro de los hechos observados o escuchados, con

la menor cantidad posible de interpretación; "las notas metodológicas", entendidas

como registros de observación del propio investigador y del proceso metodológico;

"las notas teóricas", o lo que es lo mismo, las inferencias de significado a partir de

cualquier nota de observación; y "los memorandos analíticos", que consisten en

las explicaciones detalladas de las inferencias o del enlace de varias de ellas en

una declaración más abstracta.

En todo caso, aunque haya variadas maneras de llevar y presentar un diario

de campo, insistamos básicamente en dos tipos de cuestiones. La primera

corresponde al formato del diario de campo. Es importante distinguir en él una

parte para el registro o inscripción y otra para la reflexión, la metacognición, un

lugar para las inferencias del investigador. Parafraseando a James Clifford, esta

distribución del diario de campo mantiene la dialéctica entre la experiencia y la

interpretación. Una parte apunta a "atrapar empáticamente el sentido de eventos y

gestos específicos"; la otra, "a dar un paso atrás para situar esos significados en

contextos más amplios". La mencionada distribución estratégica del diario de

campo permite unir de manera fecunda, como lo deseara Malinowski, la

observación y la reflexión. O para ponerlo en términos mucho más actuales, esta

propuesta de distribución del diario de campo permite fusionar la distinción hecha

por el lingüista Kenneth Pike, retomada por los antropólogos, entre lo émico y lo

ético: de un lado se favorece el punto de vista de los informantes que se estudian,se respetan sus voces, sus opiniones; se trata de "describir lo más fielmente

posible cómo ellos le otorgan significado a un determinado acto". De otro, se

"clasifican los comportamientos a partir de una serie de rasgos que establece el

observador-investigador". Trabajando así, en dos páginas opuestas, logramos

reflejar esa tensión o esa contradicción entre la habilidad del investigador para



sumergirse o crear una empatía con lo que estudia, y esa otra habilidad para

retroceder y distanciarse con el fin de comprenderlo o poder explicarlo.

La segunda cuestión tiene que ver con el tipo de registros consignados en

un diario de campo. Señalemos para empezar que, según el pensar de CliffordGeertz, las inscripciones llevadas al diario son "descripciones densas";

descripciones que deben ir más allá de los hechos en bruto; descripciones

capaces de poner en evidencia intencionalidades y contradicciones; descripciones

complejas. Honorio Velasco y Ángel Díaz de Rada comentan que estas

"descripciones densas" o "microscópicas", en el sentido de "prestar atención a la

fina red de relaciones que los contextos revelan si se dirige una atenta y aguda

mirada a ellos" deben "perseguir estructuras de significación que, desde luego,

aparecen muchas veces irregulares, no explícitas, extrañas unas a otras; y que el

investigador debe conectar de alguna manera".

Agreguemos que la descripción es más que una sumatoria de elementos,

más que un listado de palabras. Describir es una tarea de clarificación, de

jerarquía, una depuración que la mirada hace sobre las cosas o las personas. De

allí por qué cuando el investigador quiere hacer una descripción su primera lucha

sea con la barahúnda imprecisa de vocablos, con la falta del concepto exacto, conel uso de términos genéricos, con el escaso o descuidado conocimiento que tiene

del mundo y de los seres que los pueblan. Describir, entonces, es tener el ojo de

botánico o el geólogo; una mirada capaz de captar las diferencias, dé saber

descubrirlos matices.

Con todo lo hasta aquí expuesto ya podemos evidenciar la utilidad del diario

de campo para un trabajo de investigación etnográfica. Señalemos ahora que esta

mediación escritural puede también ser una excelente estrategia para "supervisarlos efectos de nuestra enseñanza", según el pensar de Peter Woods. Una

mediación muy efectiva para ver "en directo" nuestro trabajo educativo; para

distanciar el accionar docente y dotarlo de algún sentido; para situarnos como

"extranjeros" frente a nuestra propia cotidianidad. Pasar la oralidad y el activismo

docentes por el filtro del registro, de la escritura, puede permitir un salto cualitativo



en la comprensión de nuestro oficio de maestros. Y al repasar sus hojas, al

mirarnos en esa "pantalla reflexiva y autocrítica", podemos mejorar nuestras

debilidades, o seguirle la pista a alguna propuesta innovadora, o empezar a

revalorar ciertas didácticas, o descubrir talentos sepultados por la rutina. Con el

diario de campo, el investigador se transforma en investigado. Parafraseando a

Maurice Blanchot, "el diario es una serie de puntos referenciales que un educador

establece para reconocerse cuando presiente la peligrosa metamorfosis a la que

está expuesto". Quizá el diario de campo sea uno de los mejores recursos para

provocar, en los maestros, un autorreconocimiento tanto profesional como

formativo.

La etnografía y su utilidad pata la práctica docente

A esta altura de nuestra reflexión cabria preguntarse, ¿cuál es la bondad de

la investigación etnográfica para la educación? O si se prefiere, ¿en qué sentido la

etnografía es útil para la práctica docente? Detengámonos un tanto a esbozar

algunas respuestas.

Comencemos reafirmando que la investigación etnográfica ayuda al

maestro a salir del activismo sin derrotero; contribuye a dotar de sentido la práctica

del maestro. Al ser un espacio de reflexión sobre la propia acción, la etnografía

ayuda a hacer un "ajuste de cuentas" sobre lo realizado. Contando con el registro

de nuestra propia acción, incluyendo nuestra voz y la de nuestros estudiantes,

podemos luego revisar, "analizar, sopesar lo realizado. La investigación

etnográfica permite autoevaluarnos. Ver nuestros aciertos y nuestras

imprecisiones; descubrir dónde perdimos el norte de una actividad o dónde

logramos convocar a nuestros estudiantes. Creo que esa es una de las bondades

de incorporar la investigación a lo educativo: darle sentido formativo al trabajo de



aula, otorgarle a la acción cotidiana del maestro un faro de intencionalidad que le

permita salir de la improvisación y el espontaneismo docente.

Se me ocurre que esta utilidad ideológica que trae consigo la incorporación

de la etnografía, brinda otro beneficio adicional: el de posibilitar o potenciar en elmaestro la innovación y la creatividad. Al caer en la cuenta de nuestras falencias o

de nuestra rutinaria manera de hacer clase, como que no sentimos obligados a

hacer otras cosas, a explorar nuevas maneras de presentar un contenido o

plantear un aprendizaje. Cuando un maestro convierte su aula en "laboratorio",

cuando lleva al salón, además de los contenidos, una pregunta o un problema que

intenta validar o contrastar con sus alumnos, de inmediato deja de ser un pasivo

replicante de información y comienza a ser, él mismo, productor de conocimiento.

De otra parte, llevar la investigación al aula nos permite descubrir nuestra

didáctica. Poner en alto relieve nuestro oficio de maestro. Cuando nos convertimos

en objeto y protagonistas de investigación empezamos a reconocer nuestro estilo

docente: desde la manera como planeamos una asignatura hasta el tipo de

evaluación que realizamos; cómo manejamos la proxémica y la kinésica en el

aula; cómo vinculamos las ayudas en cuanto mediaciones para el aprendizaje;

cómo usamos nuestra palabra y qué herramientas de argumentaciónconsideramos válidas; en síntesis, cómo planteamos la relación maestro-alumno.

Gracias a las recurrencias consignadas en el diario de campo, por ejemplo,

podemos descubrir nuestra personal manera de explicar, el tipo de pensamiento

que nos sirve de base o aquellas marcas de carácter desde las cuales

establecemos relaciones. La etnografía puede sernos de gran utilidad para definir

y cualificar nuestra profesión de educadores.

Por lo demás, volver habitual la investigación en el aula es una manera deconocer y descifrar el rostro de nuestros estudiantes. Una potente herramienta de

diagnóstico. Y especialmente hoy, en estos tiempos llamados postmodernos,

cuando la velocidad de los cambios y la multiplicidad de los escenarios no nos dan

tiempo para detallar las variaciones de nuestros alumnos. Ponerse en actitud de

investigador etnográfico es superar los moralismos faenes o la mirada apocalíptica



sobre estas nuevas generaciones. Se trata de comprender más que de juzgar a

aquellos que tratamos de formar. Mirar la gama de los grises, poder percatarse de

los matices, hacernos hábiles para comprender cómo afecta a nuestros niños y

niñas este mundo de la imagen y del consumo. Es urgente que cada maestro se

coloque en actitud investigativa, que cada escuela haga proyectos de

investigación sobre su propia realidad, para que desde allí, con esos insumos de

base, podamos tener algunos hitos de certeza para orientar las políticas y las

reformas educativas. Insisto: la investigación etnográfica es una vía fiable para

tener un respaldo de peso a tantas alternativas de solución, casi siempre

diseñadas por profesionales ajenos al trajinar vivo de la escuela.

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LOS PARADIGMAS:

DISPOSITIVOS COMPLEJOS PARA

EXPLICARNOS EL MUNDO

Quisiera entender en este ensayo el concepto de paradigma como un

conjunto de discursos, prácticas e imaginarios desde los cuales intentamos



explicar y comprender la vida y la cultura. Un conjunto que, por lo demás, una vez

consolidado busca arrogarse cierta voluntad de validez.

Analicemos un poco tal definición. En principio, los paradigmas son de

moles de nociones, de conceptos, de teorías articuladas o sistematizadas. Allí, enese esfuerzo por configurar un todo-lingüístico, un campo semántico autodefinido

y autorregulado, los paradigmas son más que meros caprichos personales.

Recordemos lo que nos dice Edgar Morin, "un paradigma, si bien tiene que ser

formulado por alguien, es en el fondo, el producto de un desarrollo cultural,

histórico, civilizacional"5. Los paradigmas se van consolidando, van adquiriendo

una sedimentación o una pátina hecha de muchas voces y de muchos tiempos. Es

luego de un largo proceso de inclusión y decantación de su lenguaje, cuando los

paradigmas alcanzan el estatuto de discurso6.

De otro lado, los paradigmas requieren de ciertas prácticas que los hagan

visibles o les den un lugar en la sociedad. Digamos que no basta con un discurso;

los paradigmas poseen también una serie de operaciones, de oficios, de tareas

que le dan cuerpo, espacio en la vida cotidiana. Las prácticas corresponden al

nivel de los rituales, de los protocolos, de las múltiples formas de interacción y

socialización. Piénsese, sólo como un ejemplo, las maneras y los modos de hacerciencia, legítimos para un determinado paradigma e ilegítimos y sospechosos para

otro7. El hecho de hacer un experimento o de hacer una observación, las prácticas

de laboratorio o de narrativas particulares, son muestras de cómo los paradigmas

5 Consúltese el artículo "El paradigma de la complejidad" en el libro Introducción al pensamiento complejo,

Gedisa, Barcelona, 1994, p. 110.

6 Este elemento discursivo de los paradigmas puede también asemejarse a lo que Morin denomina,

macroconceptos: "constelación y solidaridad de conceptos". Op. Cit, 105.

7 Recordemos lo que escribía Thomas S. Kuhn, en su famoso libro La estructura de las revoluciones

científicas: "La decisión de rechazar un paradigma es siempre, simultáneamente, la decisión de aceptar otro, y

el juicio que conduce a esa decisión involucra la comparación de ambos paradigmas con la naturaleza y la

comparación entre ellos", Fondo de Cultura Económica, Bogotá, 1992, p. 129.



necesitan de actos, de comportamientos o destrezas que les permitan alguna

distinción social, algún estatuto dentro de los oficios o las profesiones8.

El otro punto clave en los paradigmas corresponde a los imaginarios que

vinculan, propician, generan o convocan. Un paradigma también pone en escenanuestra fantasía y nuestra ensoñación; moviliza nuestro mundo simbólico. Una

idea de orden o de progreso, una idea de seguridad o de saberlo todo; una idea de

sujeto o de felicidad. Los paradigmas son, de alguna manera, una forma de

responder a los problemas esenciales que se le plantean al hombre. ¿Quién soy

yo? ¿Qué puedo saber? ¿Para qué estoy aquí?. Por eso, cuando hay un cambio

de paradigmas, cuando nos enfrentamos a una "revolución científica", no sólo se

fracturan discursos y prácticas dentro de una comunidad, sino que hay una "crisis"

en el pensamiento, en las cosmovisiones, en la educación, en la vida cotidiana. Un

cambio de paradigmas hiere zonas profundas de nuestra psicología y de nuestra

manera particular de fantasear 9.

Como puede verse, los paradigmas son dispositivos complejos para

explicarnos el mundo. Y en tanto son constructos sociales, en tanto obedecen a

intereses y demandas culturales, tienen directa relación con la manera como

asumimos un credo, una ideología o una forma de hacer ciencia. Podríamos decirque los paradigmas determinan, aun inconscientemente, una postura ante el

conocimiento, la validación de un método o el tipo de problemas que

8 Baste agregar, cómo ciertas prácticas que en un momento y un espacio determinado son vistas como

válidas y necesarias, digamos la magia, vistas desde otro lugar o desde otro tiempo, son leídas como poco

científicas o sin ninguna utilidad. Es más, aunque los paradigmas aparezcan muy sólidos en los discursos, por

lo general, se muestran fracturados de cara a las prácticas que los identifican,

9 La crisis de las ciencias o lo que Kuhn llama las anomalías, comienza "con el reconocimiento de que en

cierto modo la naturaleza ha violado las expectativas, inducidas por el paradigma, que rigen la ciencia normal.

A continuación, se produce una exploración más o menos prolongada de la zona de la anomalía. Y sólo

concluye cuando la teoría del paradigma ha sido ajustada de tal modo que lo anormal se haya convertido en lo

esperado". Op. cit. p.93.



consideramos dignos de investigarse10. Por tales razones, poder dar cuenta del

paradigma en que uno se mueve o del paradigma que se desea privilegiar, parece

ser una tarea de primer orden para cualquier investigador. Digamos así: reconocer

las limitaciones y las posibilidades de un determinado paradigma es una toma

obligada de distancia epistemológica para cualquier actuación investigativa.

10 Volvamos a Kuhn: "Una de las cosas que adquiere una comunidad científica con un paradigma, es un

criterio para seleccionar problemas que, mientras se dé por sentado el paradigma, puede suponerse que

tienen soluciones. Hasta un punto muy elevado, ésos son los únicos problemas que la comunidad admitirá

como científicos o que animará a sus miembros a tratar de resolver". Y continúa: "Un paradigma puede

incluso aislar a la comunidad de problemas importantes desde el punto de vista social, pero que no pueden

reducirse a la forma de enigma, debido a que no pueden enunciarse de acuerdo con las herramientas

conceptuales e instrumentales que proporciona el paradigma". Op. cit. p. 71.



TRAS LAS HUELLAS DE HERMES

Algunos puntos para hacer análisis hermenéutico

Lo primero y quizás más importante cuando se quiere hacer un análisis

hermenéutico es seguir de cerca el consejo de Paul Ricoeur 11: combinar una

voluntad de escucha y una voluntad de sospecha frente a la unidad cultural que se

esté trabajando12. Tal recomendación -al menos en su primera parte conlleva una

serie de tareas como la de leer o mirar muchas veces, comparar versiones, ir a las

fuentes; en suma, manipular exhaustivamente la unidad cultural que nos compete.La voluntad de escucha, además, nos obliga a poner la unidad cultural en

perspectiva de tradición13. Se trata de poder ubicar, hasta donde sea posible, el

momento, el contexto, los mojones históricos a través de los cuales cobra sentido

el territorio de una unidad cultural. Este esfuerzo de voluntad de escucha tiene

como fin el evitar las interpretaciones "aberrantes", o las interpretaciones

superficiales que denotan no sólo ignorancia sino incapacidad para situar en

contexto el objeto de nuestro análisis14.

11 Afirma Ricoeur: "La hermenéutica me parece movida por esta doble motivación: voluntad de sospecha y

voluntad de escucha; voto de rigor y voto de obediencia", en Freud: una interpretación dela cultura, Siglo XXI

editores, México, 1983, p. 28.

12 Para una ampliación del concepto de unidad cultural, véase mi artículo "¿Qué son y cómo trabajar con

unidades culturales?", en La cultura como texto. Lectura, semiótica y educación. Javegraf, Bogotá, 2002, pps.

45-47.

13 Quiero entender la tradición como la comprende Gadamer. Un desarrollo de este concepto puede leerse en

Verdad y Método, Ediciones Sígueme, Salamanca, 1977, pps. 344 ss.

14 Umberto Eco ha llamado la atención sobre este aspecto, especialmente en referencia a la interpretación de

textos. Basta leer los libros: Los límites de la interpretación, 1992, Editorial Lumen, Barcelona, e Interpretación

y sobreinterpretación, Cambridge University Press, Gran Bretaña, 1995. También puede verse mi texto: "Vías,



El otro punto mencionado por Ricoeur corresponde a la voluntad de

sospecha. Ahora se trata de someter la unidad cultural a la paciente y fina mirada

escrutadora de la duda. Trabajo con las ideologías, con las mentalidades, con los

imaginarios. Se trata de "desenmascarar" el sentido; de pasar de la superficie, al

nivel profundo de la unidad cultural. De hacer una especie de genealogía o

arqueología15. Si en un primer momento escuchábamos las voces en su contexto,

ahora se trata de oírlas a la luz de nuestro tiempo. La voluntad de sospecha,

entonces, necesita construir un dispositivo, un modelo conceptual capaz de hacer

comprensibles los elementos dispersos de la esfinge. Sospechar es tanto como

necesitar de un método, de un andamiaje de pensamiento capaz de hacer

emerger lo oculto o sepultado. En muchos casos ese método puede asumir las

formas de la fenomenología, el estructuralismo o la semiótica. Lo importante esque la voluntad de sospecha necesita -para ser vigorosa- organizarse, constituirse

sistemáticamente, tomarse en una práctica sometida a sus propias leyes. Si no

hay un método, si el pensamiento crítico no está estructurado, con mucha

dificultad nuestra voluntad de sospecha superará el mero pálpito o el comentario

gratuito. Sin método no hay posibilidades de descubrir el rostro oculto tras la

máscara16.

Con esa doble voluntad en mente, el análisis hermenéutica ruede pasar o

incluir un segundo momento. Establecer relaciones. Advirtamos, de una vez, que

cuando uno se propone un análisis hermenéutico lo que en verdad hace es tender

puentes, anudar hilos, imbricar signos; convertir las unidades culturales en

desvíos y extravíos: Variables de la lectura de un poema", en La cultura como texto. Lectura, semiótica y

educación. Javegraf, Bogotá, 2002, pps. 237-242.

15 La tarea a Ia que me estoy refiriendo coincide con la intención de los maestros de la sospecha Nietzsche,

Marx, Froidd. Dudar de lo inmediato, ver en lo manifiesto algo latente, descubrir las intenciones de poder que

subyacen a nuestras prácticas cotidianas, poner en evidencia el tejido invisible del sentido.

16 Precisamente, Beatriz Melano Couch hace un trabajo interesante donde muestra el método empleado por

Paul Ricoeur. Léase su texto Hermenéutica metodológica Teoría la interpretación según Paul Rjcoeur.

Editorial Docencia Buenos aires, 1983



constelaciones de sentido17. Este esfuerzo de ver en totalidad es el que nos obliga

a pasar de la palabra al discurso, del elemento al código, de lo suelto a lo

articulado. Es aquí donde cobran sentido los campos semánticos, las redes

paragramaticales, las filiaciones analógicas. Cuando uno establece relaciones

procura comprender la unidad cultural como parte del mundo de la vida: todo se

conecta, nada opera aislado, todo apuñea a un propósito. El análisis hermenéutico

siempre está repleto de asociaciones que se multiplican como una red. Por eso

mismo, tocar una ramificación del sentido es herir, de alguna manera, otra parte

del conjunto.

No sobra decir que al establecer las relaciones el analista debe contrastar

permanentemente lo que interpreta con la unidad cultural en la que está

trabajando. Y la mucha o poca validez de algunas de sus inferencias

corresponderá lo cerca o lejos que tenga presente el objeto de estudio. Porque

una cosa es establecer relaciones y otra, muy distinta, irse por las ramas, volver el

texto pretexto o salirse del cauce de la unidad cultural. Pongamos atención:

aunque pueda y deba haber muchas interpretaciones, no todas son igualmente

válida muchas de ellas apenas soslayan o ven en periferia el objeto de análisis. Lo

importante, por lo mismo, es poder relacionar el mayor número de elementoshabidos dentro de la unidad cultural, sin dejar por fuera apartados, capítulos

escenas. Como quien dice, la fineza o torpeza de la interpretación depende de

calidad de amarre. Insistamos: una buena práctica de análisis hermenéutico busca

ajustar o ensamblar aspectos que, a primera vista, no tienen ninguna ilación.

Ahora podemos acceder o entrar a un tercer aspecto. Recordemos que la

hermenéutica busca servir de mediación explicativa y comprensiva. Hermes no es

17 Una buena manera de entender este punto de la imbricación del sentido puede apreciarse en la propuesta

de Gilbert Duran en dos de sus obras: Las estructuras antropológicas de lo Imaginario, Taurus Ediciones,

Madrid , 1981 y La imaginación simbólica, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1968



sólo el que lleva el mensaje sino el que sirve de traductor 18. El siguiente paso,

entonces, consiste en organizar las anteriores fases en un todo capaz de dotar de

sentido a la unidad cultural motivo de nuestra pesquisa. Ya no es un tarea de

describir sino de argumentar. Una vez seccionado o descompuesto el objeto de

análisis, una vez establecidos los contextos y las distintas relaciones, nuestra

tarea debe centrarse en buscar un eje o un punto capaz de ofrecer un sentido. El

nuevo sentido, fruto de este proceso, es el aporte que hace el analista, es la

interpretación en sí misma. Dicha interpretación a la par que apunta a hacer

legible, desde una subjetividad, cierto aspecto o determinada unidad cultural,

también cumple el papel de servir de orientación a otros, de convertirse en

referente de lectura. En este caso, la hermenéutica se convierte en una de las

claves de explicación y comprensión de la cultura; abre nuevos horizontes anuestro entendimiento y, sobre todo, reafirma nuestra toma de postura ante el

mundo. Un mundo que, por ser interpretado, se convierte en algo esencialmente

humano.

18 Si se desea explorar en esta doble función de Hermes puede consultarse el artículo de Alain Verjat, en el

Diccionario de Hermenéutica dirigido por A Ortiz Osés y P Lanceros Universidad de Deusto Bilbao 2001

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1. La Investigación Como Aventura (1)