NOCIÓN Y PRÁCTICA DE LA SITUACIÓN-PROBLEMA EN LA HISTORIA

Dalongeville, Alain

El autor presenta el resultado de una investigación en didáctica de la historia que pone de manifiesto la uniformidad de las representaciones sociales de los actores (alumnos, docentes, lecciones y documentos en los libros de texto) del acto de aprendizaje en historia.

En la investigación plantea un problema a la enseñanza de la historia en el que para construir nuevos conocimientos hay que poner en tela de juicio las representaciones y las concepciones previas de los alumnos, por lo que se pregunta cómo pueden crear los maestros situaciones de aprendizaje que ayuden a los alumnos a ir más allá de los conocimientos que ya tienen y a la vez se pregunta en qué medida la práctica de la situación problema puede permitir a la investigación en didáctica de la historia reconciliarse con el constructivismo.

Como el constructivismo no es mayoritario en el campo de la didáctica de la historia, el autor trata de construir un modelo didáctico, teórico y práctico constructivista en la misma ya que las propuestas en este campo son escasas por que supone una ruptura en 4 terrenos: en el terreno pedagógico (practica explicativas sin tomar en cuenta la representaciones iniciales del alumno); en el terreno de la formación de los docentes y de sus formadores con las practicas de formación (no se permite al sujeto tomar conciencia de sus propias practicas para intentar aportar algún cambio); en el terreno dela investigación (que se centra en la observación y el análisis de lo que no funciona en clase y excluye a los sujetos de la investigación didáctica); en el terreno de la socialización de los resultados de la investigación histórica (se sigue una coherencia lineal del después sin opciones para el lector y oyente).

Basado en la didáctica de las ciencias de Giordan y De Vecchi (1987, 1989) el autor tomó su modelo didáctico y con algunas adaptaciones lo aplico al campo disciplinario histórico al que llamo situación-problema.

DIDACTICA DE LA HISTORIA Y CONSTRUCTIVISMO: ¿POR QUÉ ESTE DIVORCIO?

Para el autor las razones han estado influidas por los trabajos de Jean Piaget y aunque has sido exitosas en muchos campos disciplinares, en historia no han sido tan efectivos pues poco se habla de construcción del saber en historia. Si los conocimientos históricos son considerados de una manera diferente la historia sería una narración que hay que entender, pero dominar una sola versión de la historia lleva a ignorar los procesos del planteamiento del pasado, de construcción de objetos históricos, omitir preguntas, y esto no contribuiría a formar mentes críticas. El autor busca volver sobre los conceptos como elementos que estructuran la didáctica de la historia y objetos de trabajo en clase para implicar al alumno en la materia.

REPRESENTACIONES: ¿PARA QUÉ?

No hay representación sin concepto.

Giordan y De Vecchi tomando el concepto de representaciones sociales de Jodelet (1994) y Moscovici (1996) demostraron que los alumnos ya traían sus representaciones de tipo individual (representaciones mentales) y después iban adquiriendo la definición de grandes tipos de representaciones (representaciones sociales).

El saber se construye rompiendo con las representaciones iniciales.

Giordan y De Vecchi (1987) y Bassis (1998) la construcción de un saber nuevo es un proceso con las siguientes etapas:a) Emergencia de las representaciones (toma de conciencia de las

representaciones que ya se tienen)b) Confrontación de una situación problema (poner en tela de juicio

las representaciones personales)

c) Destrucción o reconstrucción de nuevas representaciones (reorganización e integración)

d) Metacognición de los procesos que el sujeto individual y en grupo ha puesto en practica desde el inicio del enfoque pedagógico.

Si partimos de esta hipótesis teórica, ¿cuál es el papel del profesor?

Debe crear las condiciones para facilitar las etapas anteriores:a) Prever una situaciónb) Analizar la representacionesc) Elaborar una situación que le va resultar difícil al alumnod) Movilizar materiales que fomente la disonancia cognitiva.

El enfoque de autosocio-construcción del saber es para que el alumno conceptualice los contenidos y conceptos que están en juego en una situación de aprendizaje (hipótesis constructivista).

En los contenidos históricos se debe destacar su naturaleza de representación y comparar las representaciones de los diferentes actores del aprendizaje en el tema.

HOMOGENEIDAD DE LAS REPRESENTACIONES DE PROFESORES Y ALUMNOS EL autor realizo, analizo y comparo las representaciones de alumnos,

profesores, libros de texto de historia, texto de la lección y documentos escritos a través de una encuesta sobre el tema “los barbaros y las invasiones bárbaras” pues pretendía calcular la distancia que podría existir entre sus respuestas. Se llevo a cabo durante unos cursos de formación continua para maestros que buscaban otra pedagogía de la historia que pretendiera poner a los alumnos en situación de investiga. El resumen se expone a continuación.

Las representaciones de maestros y alumnos.Son tres etapas

1. A partir de la pregunta en cuestión se analizaron los tipos de conocimientos que ponían en juego: representación de los

barbaros, relaciones de encuentro o contacto, tiempo, causalidad.

2. Se destacaron las actitudes que se desprendían. 3. Se evidencio que las percepciones se daban a conocer mediante

conceptos. El resultado fue la homogeneidad de los conocimientos en maestros y

alumnos. Esta homogeneidad es tan fuerte que no pueden ser modificadas las representaciones de los alumnos por las de los maestros.

Los conceptos de alteridad, cultura, causalidad y tiempo están presentes en las representaciones, pero no sostienen ni estructura las producciones personales de los encuestados ya que no se basan en conceptos sino que recurren a conocimientos, recuerdos o asociaciones.

El autor obtuvo resultados parecidos al aplicar la misma encuesta a otro grupo que había tenido un curso de tres meses en ese tiempo y que había estudiado sobre las invasiones bárbaras.

El autor explica estos resultados: primero, un saber al que el alumno recurrirá para contestar un examen; y segundo, las representaciones de los alumnos permanecen intactas pues cuando se encuentren en una movilización de los saberes que saben que va a recurrir a sus representaciones y no a lo transmitido en la clase.

Tras analizar las representaciones de los libros de texto (discurso y documentos) encuentra que son homogéneos y no permiten al sujeto establecer sus propias representaciones.

En base al punto anterior hay dos consecuencias: una es que se perpetuán y se refuerzan las representaciones de quienes utilizan el libro de texto; y la otra es que los alumnos no manifiestan sus propias representaciones, dudas, certezas.

Los trabajos de André Giordan y Gerard De Vecchi manifiestan que si no hay trabajo previo sobre las representaciones de los alumnos se compromete la construcción de conocimientos que haya que

aprender por que los alumnos insisten en sus antiguas representaciones.

LA SITUACIÓN-PROBLEMA: ¿UNA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE DE LA HISTORIA?

Junto con Michel Huber (2000), el autor ha tratado de proponer un enfoque teórico de la práctica de la situación-problema afirmando que el profesor tiene que tener claros los conceptos en los que se basa lo contenidos históricos pues de esa manera podrá cuestionar a la información del autor de un libro.

El autor propone un modelo donde haya un espacio para la construcción de otras representaciones por parte del alumno y del maestro y no solo las del autor de un texto.

Este modelo tiene los siguientes principios.A) Pluralidad de puntos de vista. Una situación histórica es una

situación de problema con puntos de vista, opiniones, intereses contradictorios, divergentes, separados por testigos que pueden esclarecer la situación del problema histórico (perteneciente al pasado) y alimentar la situación pedagógica del trabajo (perteneciente al presente). También lo es un objeto histórico. Una situación histórica analizada como una situación de problema puede tener diferentes puntos de vista que se sitúan en dos niveles. El primero se referirá al “otro-pasado” donde entran varios personajes que pueden representar puntos de vista, diferentes intereses u opuestos. El segundo es el de las interpretaciones ya existentes derivadas de una situación ya estudiada. Esto nos lleva a analizarlas complementariedades y las contradicciones de esos puntos de vista como unas estrategias para volver a dar sentido a los hechos históricos basados en su propia naturaleza de construcción. Por lo tanto la realidad de la situación histórica no puede limitarse a la percepción que el agente histórico pueda tener de ella, hay que confrontar los diferentes puntos de vista múltiples que también hay que relacionar con el punto de vista del profesor que

elabore la situación problema y con el de los alumnos que la viven. Hay que contrastar con otros puntos de vista siempre por que solo así se llega a una aproximación más real.

B) Pluralidad de significados. La primera experiencia de la alteridad es la pluralidad de puntos de vista para el alumno por que va a poder experimentar por si mismo el poder comparar su propio punto de vista con el de uno de los agentes históricos. La estrategia pedagógica del maestro en la situación problema es la confrontación con el “otro-presente”. Este es el tercer nivel de punto de de vista que los constructivistas llaman conflicto socio cognitivo estos enfoques diferentes repercuten sobre la homogeneidad de las representaciones de alumnos y maestros. El maestro debe hacerse a la idea de que el objetivo central a la hora de que el alumno va a investigar es del confrontar a los testigos de la situación-problema para que el alumno pueda acercarse más a la realidad de cualquier situación histórica.

C) Conflicto socio cognitivo. En una situación problema la pluralidad de puntos de vista es un elemento dinámico porque llevara a las modificaciones que se van hacer en la situación-pasado y es el motor de la situación pedagógica que se va a presentar a los alumnos. La situación problema a lleva a un encuentro con el otro.

D) Los conceptos, primero. El docente tiene que elegir de entre la información basada en un punto de vista. En la historia tal y como se imparte actualmente hay una doble discordancia: por un lado los conceptos no son tomados como el eje de la historian sino como un abanico de hechos desplegado en función del eje temporal; por otro lado se toma a la narración como estrategia pedagógica cuando nada tiene que ver con el enfoque histórico por lo que hay que poner en practica un enfoque mas apegado a la ciencia histórica ya que es bueno que se lleven a cabo procesos cognitivos mas fructíferos que aquellos que se dan con la simple transmisión oral.

CONCLUSIONES

1. Establecen nuevas exigencias: que en los libros de texto y en clase se de la pluralidad de puntos de vista y de interpretaciones de los principales acontecimientos históricos para un mayor entendimiento entre las naciones.

2. Si aprender es desplazar las propias representaciones, el docente debe conocer tanto los conceptos que enseña como tomar en cuenta las representaciones sociales de sus alumnos.

3. El docente debe tomar en cuenta sus propias representaciones y las que proporcionan los libros de texto o los documentos que utiliza.

4. Como los textos históricos por su naturaleza explicativa y narrativa crean una dificultad de compresión a los alumnos, la estrategia de la situación problema lleva a crear una situación en la que el alumno lee para hacer.

5. Se desea que la enseñanza de la historia llegue a construir un pensamiento crítico y a la vez que transmita conocimientos y un patrimonio cultural.

6. Que exista mas interés por la didáctica de la historia con una pedagogía concreta; que se mas especulativa, imaginando modelos didácticos que busquen la construcción de conocimientos para lo que el autor recomienda el modelo de la situación problema.

MI PUNTO DE VISTA SOBRE EL AUTOR Si el autor recomienda enseñar la historia partiendo de una

situación problema con confrontación de saberes entonces debo modificar mi forma de enseñar. No conformarme con lo que actualmente sé, sino buscar otros autores y textos para confrontar lo que sé sobre el pensamiento de cada uno de los personajes involucrados del periodo a estudiar, conocer sus verdaderas intenciones, las situaciones que vivieron, el por qué actuaron así, etc. De esta forma estaré en mejor posición para poder hacer mis propias representaciones que me lleven a crear

la situación problema mas adecuada. Ofrecer vías de acceso a los niños para que ellos también experimenten lo valioso de saber conocer los diferentes puntos de vista de los autores para que los lleven a la reflexión, al análisis, a la confrontación y la crítica constructiva sobre un hecho histórico.