1.- PERFIL DEL ASESOR

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GUÍA DE LECTURA

" El proceso de formación "

Elementos de formación

-Niveles de formación y sus principales ventajas: Formación

inicial, Formación para la actualización, Formación comple-

mentaria y Autoformación.

-Preguntas y respuestas sobre la formación permanente

-¿Qué logramos a través de la formación?

-Atención educativa a grupos heterogéneos

-Atención de Adultos con diferente grado de avance en el -

estudio de unidades, temas o lecciones, áreas, modalidades -

educativas y programas.

INEA. El asesor solidario. Para apoyar a la formación inicial.

México. D.F. 1994. Págs. (9 a 11 -12 a 18 28 a 35)

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El Proceso de Formación

La participación de los Asesores en los eventos de formación, repercute directamente en la calidad de la enseñanza para los adultos. Hay que tener presente que como Asesor, una de tus tareas es impulsar a los adultos para que asistan a los círculos de estudio, es entonces conve- niente predicar con el ejemplo y demostrar, en los hechos, que también te ocupas de tu propia formación. El proceso de formación, es el camino que emprendes para prepararte y desarrollar habilidades que te van a permitir desempeñar mejor tus actividades. Este proceso es permanente porque se recorre durante todo el tiempo del ejercicio de una práctica educativa; así, durante todo el periodo en que apoyas el aprendizaje de los adultos en un círculo de estudios, participas en forma continua en las diversas acciones que se organizan para tu formación. En el proceso de formación se desarrollan los siguientes elementos:

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¿En qué consiste cada uno de estos elementos?

Son los principios humanos, morales o éticos que guían y orientan todas las acciones sobre los que se construye el edificio de tu actuación personal, por ejemplo: la responsabilidad, la justicia, la so- lidaridad, el compromiso, la generosidad, etcétera.

Son las formas, modos o maneras de ser, que expresan el ver y sentir de la vida, que se reflejan en la disposición que tienes para lograr algo y cumplir con lo que te propones, por ejemplo: el respeto a las formas de pensar de los adultos y la aceptación de sus ideas.

Son las potencialidades o inclinaciones vehemen- tes, que posee el ser humano para aprender du- rante toda su vida y lograr así su desarrollo personal, por ejemplo: el interés para concluir los estudios, apoyar el aprendizaje de los adultos, et- cétera.

● Valores

● Actitudes

● Intereses

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Es la capacidad de transformar algo con la infor- mación derivada de la experiencia que recibes en la formación, ya sea por la lectura, charlas, ex- posiciones o a través del diálogo y el intercambio de experiencias. Esta información se convierte en conocimientos con el aprendizaje, por ejemplo: los contenidos que te proporciona este folleto.

Son la combinación de las diversas capacidades que desarrollas en el proceso de formación, así como la facilidad para aplicarlas en el trabajo co- tidiano de la atención educativa con los adultos, por ejemplo: la habilidad para apoyar el aprendi- zaje en el círculo de estudios.

Este no es un elemento del proceso de formación, pero sí es el punto de llegada y se traduce como la satisfacción por el deber cumplido, no por el de hacer fortuna, por ejemplo: cuando estás bien preparado para desempeñar tus actividades, lo- gras tus metas personales y laborales, contribu- yendo a que los adultos culminen su proceso educativo.

● Conocimientos

● Habilidades

● Éxito

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LOS NIVELES DE LA FORMACIÓN Y SUS PRINCIPALES VENTAJAS Para adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades mediante el proceso de formación, debes aprovechar las diferentes posibilidades que te proporciona el INEA para mejorar tu preparación como Asesor.

A continuación te presentamos cuáles son dichas opciones, en qué con- sisten y cuáles son algunas de sus ventajas:

● FORMACIÓN INICIAL

● ¿En qué consiste? En participar, con la debida actitud, en los eventos de formación que se ofrecen a todos los Asesores de nuevo ingreso. Apren- derás entre otras cosas, sobre la organiza- ción del INEA y el modelo de educación para adultos, los programas educativos, los materiales didácticos diseñados para facilitar el aprendizaje de los adultos, así como los procedimientos para apoyar su aprendizaje, en nuestro Instituto.

● ¿Cuáles son sus principales ventajas? a) Adquieres elementos técnicos y peda-

gógicos que te permiten apoyar el aprendizaje de los adultos en tu círculo de estudios y mejoras tu propia forma- ción.

b) Conoces a otros Asesores e inicias nue- vas relaciones, que surgen del compro- miso común y solidario para abatir el rezago educativo. Aquí empieza un tra- bajo grupal que llevará a conformar el Equipo Local para la Educación de los Adultos.

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● FORMACIÓN PARA

LA ACTUALIZACIÓN

● ¿En qué consiste?

En reuniones breves a las que convoca el Promotor Solidario o el Técnico Docente; en ellas los Asesores comentan los pro- blemas que se derivan de su práctica edu- cativa, y colectivamente encuentrandiversas soluciones para actuar.

● ¿Cuáles son sus principales ventajas?

a) Adquieres conocimientos y desarrollas habilidades que te son útiles de mane- ra inmediata, para resolver los proble- mas que enfrentas en tu círculo de estudios.

b) Fortaleces y consolidas los lazos de

amistad y compañerismo, porque se realizan acciones colectivas en apoyo de Asesores que enfrentan los mayo- res problemas; así se logra consolidar el Equipo Local para la Educación de los Adultos.

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● FORMACIÓN

COMPLEMENTARIA

● ¿En qué consiste?

En que participes como integrante del Equi- po Local, en el intercambio de experiencias que se da a través de las Jornadas Nacio- nales para la Formación Permanente de Educadores de Adultos, donde se abordan contenidos que tienen que ver con el desa- rrollo del educador en todos sus aspectos.

● ¿Cuáles son sus principales ventajas?

a) Conoces otras experiencias de apren- dizaje, que permitirán tu desarrollo in- tegral como ser humano, como Asesor y como integrante de tu grupo social.

b) Conoces y te identificas con otros Equi-

pos Locales para la Educación de los Adultos, quienes comparten los mis- mos intereses solidarios para beneficio de los adultos.

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La autoformación consiste en la disposición que asumes contigo mismo para investigar, por propia decisión, la solución a los problemas derivados de la práctica educativa. Esta tarea se convierte en colectiva cuando en las Reuniones de Balance Operativo y Autoformación, aprendes de otros Asesores, del Promotor y de los integrantes del Comité de Solidaridad Edu- cativa. También es posible aprender de los propios adultos o de la familia y los amigos... en fin, la formación como proceso es tan amplia, que siempre estarás aprendiendo para llegar a ser un excelente Asesor.

¿Y LA AUTOFORMACIÓN?

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Preguntas y Respuestas sobre la Formación Permanente Para obtener una comprensión más amplia, sobre el significado de tu Formación Permanente como Educador de Adultos, es necesario que reflexiones sobre lo siguiente: ● FORMACIÓN:

¿PARA QUÉ? ● FORMACIÓN:

¿DE QUÉ NIVEL?

PARA: ● Adquirir conocimientos sobre tu tarea

como Asesor. ● Aprender métodos de motivación y aten-

ción educativa. ● Identificarte como integrante de un Equi-

po Solidario.

● Inicial, consiste en adquirir los conocimien- tos pedagógicos y operativos, indispensa- bles para iniciar la atención educativa de los adultos.

● Para la Actualización, permite resolver

los problemas derivados de tu práctica educativa.

● Complementaria, a través de tu parti-

cipación en las Jornadas Nacionales para la Formación Permanente de Edu- cadores de Adultos.

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● FORMACIÓN:

¿CÓMO? ● FORMACIÓN:

¿CON QUÉ MATE-RIAL DIDÁCTICO?

● FORMACIÓN:

¿CUANDO?

A TRAVÉS DE:

● Cursos de Capacitación. ● Reuniones de Balance Operativo y Au-

toformación. ● Talleres. ● Jornadas para la Formación Permanen-

te de Educadores de Adultos. ● Encuentros de Educadores de Adultos

de cada Programa Educativo.

● Manuales del Asesor. ● Guías Didácticas. ● Para Aprender Más... ● Libros de Texto de los Programas Edu-

cativos. ● Videos y Audiocassettes.

CUANDO:

● El Técnico Docente o el Promotor te convoquen a participar en un evento de formación.

● Consideres necesario aprender más so-

bre algún tema que todavía no domines.

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Es importante que tengas presente lo siguiente:

● Proporcionar una atención educativa de calidad en el círculo de estudios, donde se dé el aprendizaje significativo.

● Transformar tu círculo de estudios, en un espacio donde la

acción educativa se traduce en una acción productiva, por- que alcanzas las metas.

● Propiciar que el aprendizaje de los adultos se traduzca en

un éxito entendido como la acreditación y la obtención de certificados.

A TRAVÉS DE LA FORMACIÓN LOGRAMOS...

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LA ATENCIÓN EDUCATIVA A GRUPOS HETEROGÉNEOS Durante la atención educativa, los adultos que participan presentan ca- racterísticas y expectativas diferentes, esto se debe a que habitan en diversas localidades con distintas costumbres, climas, etc., y desde lue- go, por las múltiples experiencias que les ha tocado vivir. Ante esta situación, el modelo educativo del INEA ofrece una atención educativa diferenciada, que responde a las necesidades específicas de los usua- rios; lo que implica que las asesorías deben ofrecer opciones de aten- ción, para lograr la permanencia de los adultos hasta la conclusión de sus estudios.

¿QUÉ SIGNIFICA LA ASESORÍA EN LA EDUCACIÓN DE ADULTOS?

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La asesoría es el procedimiento de apoyo a los adultos, para el logro óptimo de sus objetivos de aprendizaje. El primer paso para ofrecer una asesoría de calidad es la planeación didác- tica de ésta, es decir la bitácora, documento en que registras por escrito, las sugerencias que harás a los adultos para hacer más fácil su proceso de aprendizaje y los acontecimientos im- portantes relativos a la adquisición de los conocimientos.

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Las actividades para la planeación didáctica de una asesoría, se des- criben en el folleto “Para Aprender Más...” En el Equipo Local No. 1; allí se plantea la atención educativa de grupos homogéneos, llamados así porque en el círculo de estudios, los adultos que atiendes estudian el mismo tema y avanzan al mismo ritmo de aprendizaje. Como ya señalamos, en la Educación de Adultos que imparte el INEA, los procesos educativos son muy dinámicos y como Asesor tienes que considerar estrategias de atención educativa diferenciada, es decir, aquella que se brinda al adulto de acuerdo a sus necesidades y ritmos de aprendizaje, para responder a la heterogeneidad de sujetos con di- ferente experiencia que existen en los círculos de estudio.

Un grupo de adultos es considerado hetero- géneo, porque sus integrantes estudian te- mas diferentes y avanzan a ritmos de aprendizaje distintos. Estas circunstancias hacen que también exista una gran variedad de grupos heterogéneos.

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Algunas posibilidades de Atención Educativa en los Círculos de Estudio con características heterogéneas:

Las características de los posibles tipos de atención, se describen a continuación:

Atención de adultos:

Con diferente grado de avance, en el estudio de uni- dades, temas o lecciones.

Que estudian distintas áreas, temas y lecciones de un mismo nivel educativo.

En las diversas modalidades del programa educativo.

Con distintos programas educativos.

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ATENCIÓN DE ADULTOS CON DIFERENTE GRADO DE AVANCE EN EL ESTUDIO DE UNIDADES, TEMAS O LECCIONES

Consiste en que el Asesor atiende adultos que apren- den con ritmo diferente, en consecuencia, se encuen- tran estudiando distintas unidades, temas o lecciones de una misma área; por ejemplo, unos Español 1ª par- te y otros Español 2ª parte.

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Se caracteriza porque: ● En el estudio, el nivel de avan-

ce que tiene cada uno de los adultos es distinto.

● En la asesoría se atienden simul- táneamente adultos que estudian diferente tema, lección o parte de la misma área.

● El Asesor debe planear activi- dades según el avance acadé- mico de cada adulto.

● Una dificultad que presenta, es que obstaculiza el aprendizaje grupal sobre un mismo tema y área, propiciando que la diferen- cia de avance entre un adulto y otro sea más marcada.

● Una ventaja que ofrece, es la de integrar al grupo a través de los propios adultos, cuando los más avanzados apoyan el aprendizaje de los demás.

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ATENCIÓN DE ADULTOS QUE ESTUDIAN DISTINTAS ÁREAS

Consiste en que el grupo que se Asesora, esta inte- grado por adultos que estudian áreas diferentes de un mismo programa educativo; por ejemplo, algunos pue- den estar trabajando con Matemáticas, mientras que otros lo hacen con Español.

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Se caracteriza porque: ● En el estudio, los adultos abor-

dan el área educativa de su pre- ferencia o con la que tienen mayor facilidad de aprendizaje.

● En la asesoría, se da atención educativa en las diferentes áreas que integran un programa, res- pondiendo a las necesidades e intereses de cada adulto.

● El Asesor organiza el tiempo de la asesoría y las actividades para dar respuesta a este tipo de aten- ción.

● Una dificultad que enfrenta un grupo que aborda áreas diferentes de un mismo programa, es que el Asesor tiene que preparar por lo menos dos asesorías, con lo que reduce el tiempo de atención para cada equipo de adultos.

● Una ventaja es que los libros de texto pueden ser compartidos por todo el grupo, así como el mate- rial didáctico de apoyo.

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ATENCIÓN DE ADULTOS CON DIVERSAS MODALIDADES EDUCATIVAS

Consiste en que el Asesor atiende adultos de un mis- mo nivel, pero a través de distintas modalidades; por ejemplo, se puede dar que en el nivel de primaria al- gunos adultos sean atendidos con PRIAD y otros con MPEPA en el mismo círculo de estudios.

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Se caracteriza porque: ● En el estudio, los adultos se en-

frentan a materiales con diferente tratamiento pedagógico.

● En la asesoría, los adultos de un círculo de estudios, utilizan libros de texto que, aunque correspon- den a la misma área, son de dis- tinta modalidad; por ejemplo: Matemáticas primera parte de MPEPA y Matemáticas primera parte de PRIAD

● El Asesor tiene que conocer los contenidos que corresponden a cada modalidad educativa, y pla- near actividades de acuerdo con los lineamientos pedagógicos de cada modalidad.

● Una dificultad que presenta es que en algún momento del pro- ceso educativo, surge la confu- sión de parte de los adultos sobre el uso indistinto de los ma- teriales didácticos.

● Una ventaja que presenta es que se puede favorecer el intercambio de experiencias, sobre los conte- nidos que son comunes a las mo- dalidades y que son abordados con distinto enfoque en los ma- teriales didácticos.

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ATENCIÓN DE ADULTOS CON VARIOS PROGRAMAS EDUCATIVOS

Consiste en que hay adultos atendidos en diferentes programas educativos, ya que la dinámica operativa del Instituto, en algunos casos así lo requiere; por ejemplo, en un círculo puede haber algunos adultos atendidos en Alfabetización y otros en Primaria.

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Se caracteriza porque: ● En el estudio, aunque los adul-

tos se encuentran reunidos en grupo, abordan diferente progra- ma educativo.

● En la asesoría, la atención en los diversos programas, se brinda de manera simultánea.

● El Asesor está obligado a pla- near actividades diferentes para cada programa y conocer sus contenidos, lo que implica que debe asistir a todos los eventos de formación que se realicen por programa.

● Una dificultad que se presenta al interior del círculo de estudios, es la falta de atención a todos los integrantes y el intercambio del conocimiento a un mismo nivel, área o tema.

● Una ventaja que ofrece, es la re- lación de apoyo entre los propios adultos: los que se encuentran en el programa educativo de mayor nivel, apoyan a los que se encuen- tran estudiando un menor nivel.

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Otra posibilidad que se da en la atención educativa, además de las descritas, es aquella que los Asesores brindan de manera individual y que responde a necesidades excepcionales, puesto que hay adultos que no pueden asistir, por circunstancias personales, al círculo de estudios. En este tipo de atención se presentan las siguientes carac- terísticas:

● En el estudio, el proceso de apren- dizaje lo determina el avance del adulto.

● En la asesoría, la relación entre

el Asesor y el adulto es más di- recta, puesto que se desarrolla de manera interpersonal.

● El Asesor atiende durante todo

el tiempo de asesoría a un solo adulto.

● Una dificultad que manifiesta, es

la de perder la riqueza del trabajo grupal y el intercambio de cono- cimientos que se da en el círculo de estudios.

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GUÍA DE LECTURA

"Algunas consideraciones sobre Educación de Adultos"

Fernando Rosenzweig

- ¿Qué aspectos tomar en cuenta al hablar sobre Educación-

de Adultos?

- ¿Qué es Educación de Adultos?

INEA. Educación de Adultos. Revista de Publicación trimes -

tral. Vol.2 Núm.3 Julio - Septiembre de 1984.

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Algunas consideraciones sobre Educación de Adultos

El concepto de la Educación de Adultos se inscribe bajo el de educación permanente,

e incluye formas especializadas de enseñanza y capacitación que se reciben a partirde aquella etapa de la vida en que la persona, ya formada, emprende un proceso conti- nuo de aprendizaje encaminado hacia alcanzar su desarrollo integral. Impartir educación permanente constituye una obligación nacional; tiene por objeto favorecer el desarrollo del hombre en todas las fases de su vida, brindándole la adquisición de conocimientos y aptitudes que lo capacitarán para el mejor desempeño de sus responsabilidades. La educación debe preparar para el cambio; hacer capaces a los individuos para aceptar- lo y aprovecharlo; crear un estado de espíritu dinámico, no conformista ni conservador. De acuerdo con la orientación así definida, la tarea educativa cobra todo su significado y sus posibilidades prácticas como condición necesaria —aunque no suficiente— para lograr la transformación social. Al propio tiempo, esa tarea recobra el ámbito que le es propio y específico, aquél en el que puede lograr su mayor eficacia: el desarrollo del hombre que, al buscar un mejor destino, trata de modificar sus circunstancias, sin exagerar la efectividad de la labor educativa, pero sin regatearle el enorme campo de acción en que su influencia se puede expandir. En principio, la Educación de Adultos es el resultado del proceso educativo: "la educa- ción permite al hombre ser él mismo, devenir". La Educación de Adultos responde a múl- tiples definiciones: es el sustituto de la educación primaria; el complemento de la educa- ción elemental o tradicional para aquellos que han recibido una enseñanza muy incom- pleta; prolonga la educación para ayudar a hacer frente a las cambiantes exigencias del medio ambiente; perfecciona la educación de quienes poseen una formación de mayor nivel; constituye, en fin, un modo de expresión individual y desarrollo para todos. Para muchos países, que representan en conjunto la mayor parte de la población mun- dial, el primer grupo de los necesitados está formado por los iletrados. A veces se han tomado precauciones contra la tendencia a sobrestimar la alfabetización como requisi- to previo al desarrollo. Sin duda alguna, la idea de que la alfabetización por sí sola no basta para asegurar el bienestar material tiene su origen en la realidad de cuantos jóve- nes, habiendo terminado con éxito el ciclo de estudio primario e incluso del secundario, se encuentran condenados al paro forzoso o a realizar trabajos no calificados. Sin embar- go, todos los países en vías de desarrollo convienen en que el analfabetismo —signo de ignorancia e incomunicación— es un obstáculo para integrar y modernizar un país. Por esta razón, entre otras, la erradicación del analfabetismo es una de las grandes tareas primarias de la Educación de Adultos en los países en vías de desarrollo. Se advierte bajo estos enfoques la importancia que adquiere la participación de la comu- nidad en la planeación y estructuración del proceso educativo y la amplia intervención local demandada para lograr pleno éxito en la realización de dicho proceso. Clave del prin- cipio de la descentralización que la revolución educativa persigue afanosamente. Entendemos por educación en general el proceso por el cual el hombre aprende a ser li- bre, y sostenemos que el mejor modo de lograrlo es el ejercicio de la propia libertad. Si la libertad significa capacidad real de autodeterminación mediante la elección de fines y medios para su realización objetiva, encontramos que cualquier actividad humana —individual o colectiva— en tanto que nos acerca o aleja de los fines elegidos es oca- sión de ejercicio de la libertad, por lo que, apoyándonos en lo anterior, podemos afirmar que "cualquier actividad humana puede realizar de un modo educativo" en la medida en que permita la participación libre de los involucrados. Necesitamos agentes y no pa- cientes; necesitamos actividad y no pasividad; sujetos y no objetos.

Fernando Rosenzweig Director General. INEA

VOL. 2. NÚM. 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984

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GUÍA DE LECTURA

"Hacia un enfoque andragógico en la formación de docentes -

en servicio"

Oscar Bitzer.

*Concepto de Educación para Adultos

*Características del educando adulto

Revista Mexicana de Pedagogía. Ed. Jertalhum, S.A. México. D.F.

Junio 1998.Págs.(35 a 39)

REVISTA MEXICANA DE PEDAGOGÍA 35

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Hacia un enfoque andragógico en la formación de docentes en servicio*

Oscar BITZER** Introducción.

riesgo de que, quienes me conocen, puedan alar- marse por tener que escuchar, una vez más "el rollo de Bitzer", el tema de esta charla será

reiteración de una aspiración que aún pretende ser atendida, o al menos comprendida y, de ser posible, adoptada por una nueva generación de educadores... Y esto será factible en la medida en que el maestro ha demostrado su capacidad de cambio y de adaptación ante nuevas corrientes, frente a las mutaciones -aveces abruptas e inesperadas- dentro del propio siste-ma educativo, que le obligaron a doblar la página y dejar atrás los fundamentos, la metodología y los instruyen- tos que los órganos centrales, provenientes generalmen- te de la Gran Tenochtitlan, nos impusieron como válidos y aplicables en todo tiempo y lugar, a partir de un centralismo agobiante.

Así, muchos de nosotros ocultamos ahora, pudorosamente, el entusiasmo y la dedicación con que tratamos de convencer a los compañeros maestros acer- ca de las ventajas y la infabilidad de trabajar con objeti- vos conductuales altamente especificados, ubicados en áreas de aprendizaje notoriamente diferenciadas (lo cognoscitivo, lo afectivo y lo psicomotriz... y cuidado con confundir las taxonomías de Bloom y otros profetas de moda, aunque nunca se intentara aplicarlas en la práctica docente cotidiana); o bien aquellos tiempos -no tan lejanos- en que las pruebas objetivas nospudieron demostrar, objetivamente, su objetividad… Así mismo, las llamadas "matemáticas modernas", con la magia de sus "conjuntos vacíos"; la gramática estruc- tural, con sus morfemas, lexemas y "pendejemas", que desaparecen cuando estábamos a punto de entenderlos (como aquél que le estaba enseñando a su perro a no comer, e inexplicablemente, se le murió... ). Los sesenta, los setenta, los ochenta y los noventa están plagados de dogmas psicopedagógicos, de los cuales fuimos cóm- plices al divulgarlos entre las bases magisteriales... Claro está que no todos los cambios -impuestos oadoptados conscientemente- fueron signos de

dogmatismo, estancamiento o retroceso... La caída estruendosa de la tecnología educativa, ante el avance vertiginoso de la didáctica crítica -que se inicia conuna "crítica de la didáctica"- parecía al comienzocomo un movimiento subversivo, contestario, del cual se apoderaron los inconformes de siempre, (recuerdo que en una edición de la Fil, se abrió un espacio insólito para que se reunieran los rojillos de la pedagogía, a rumiar sus broncas contra el neoconductismo... fui a espiar qué pasaba, porque uno nunca sabe de dónde salta la liebre, y vi poca gente... me tranquilicé y conti- nué disciplinadamente difundiendo a los seguidores de "no sólo con gis y buenos deseos", al fin, Moncayo es mi amigo, y a Díaz Barriga ni lo conocía...). De pronto, la corriente contestataria se ubica en la esfera del poder y es "la buena"; como aquellos rebeldes del octubre del 68 en Tlatelolco, que de pronto son ministros del Poder Ejecutivo... Y así podríamos seguir rememorando cuan- do en otros ámbitos, dejamos bruscamente de cantar "Vanguardia Revolucionaria" y nos hicimos "plurales"; o bien cuando vimos con tristeza cómo el INEA y otros organismos oficiales latinoamericanos cooptaban los principios ideológicos de Paulo Freire y convertían su método psicosocial de concientización de masas opri- midas, en un procedimiento "descafeinado", "light", de alfabetización y nada más... Y en otro momento de nuestra historia contemporánea, recordamos los tiem- pos en que el materialismo dialéctico era el método por excelencia para comprender la historia y la sociedad... enseñando tal vez como en el Colegio Salesiano me enseñaron budismo o a Lutero y Calvino, para tener mayor "cultura" informativa, pero jamás como una opción para hacerse luterano, o mahometano...

Pero ¿a qué viene todo esto? si el título asignado a la conferencia sobre "un enfoque andragógico" en * Conferencia dictada en el Segundo Simposio Estatal "Análi- sis y Perspectivas de la Práctica Educativa" organizado por el Centro de Actualización del Magisterio de Cd. Guzmán, Jal. (1997) * Profr. del Centro de Actualización del Magisterio (CAM). Guadalajara, Jal.

A

Hacia un enfoque andragógico en la formación de docentes en servicio

36 REVISTA MEXICANA DE PEDAGOGÍA

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la formación permanente de los docentes... Viene a cuento porque lo andragógico que aquí se propone, no ha contado aún con algún antojadizo apoyo oficial, y por lo mismo, continúa siendo un "rollo" de unos pocos, en tanto arremeten la "constructivitis", los métodos etnográficos en la investigación educativa y las institu- ciones piensan ahora en su Misión y su Visión.

Y en este fin del siglo XX que Gardel llamó "Cambalache", todavía hay tiempo para proponer un distingo entre un enfoque pedagógico y un enfoque andragógico.

El término "andragogía", del griego andrós, hom- bre y ago, conducir, es un neologismo propuesto por la UNESCO, en lugar del término pedagogía, para desig- nar la ciencia de la formación de los adultos, de forma que se haga referencia no a la formación del niño -paidós- como indica la etimología de pedagogía,sino a una educación permanente del hombre.

El concepto de educación de adultos La adultez es, hasta el presente, una etapa de la vida humana que no ha contado con la suficiente atención por parte de los estudiosos del proceso educativo. Esto, que podríamos considerar como un rezago, se explica -aun-que no se justifica- por causas históricas que situabana la niñez y a la adolescencia como periodos destinados particularmente a la educación, a la etapa formativa por excelencia del individuo, y al resto de la vida humana como el espacio temporal para ejercer, aplicar o poner en práctica lo aprendido en su educación básica.

El crecimiento de la matrícula de la educación en todos sus niveles, y las nuevas oportunidades de acceso a estudios superiores, han ampliado los criterios para considerar a la educación de los adultos como un punto de partida para pensar en la educación permanente como una realidad alcanzable y no sólo como una aspiración de los especialistas.

Cuando se habla de educación de adultos, se hace referencia generalmente, a las acciones dirigidas a las personas mayores de 15 años, atendidas por institu- ciones como el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), las escuelas nocturnas, o los cursos de primaria, secundaria o preparatoria abiertos, que imparten programas de carácter remedial, a una "clientela" que, por diversos motivos, no recibió los servicios educativos en la niñez y la adolescencia.

No obstante, estos estereotipos tienden a ceder

ante la evidencia de que puede ampliarse la noción de educación de adultos hacia todas las intervenciones educativas dirigidas a individuos, o grupos de adultos que estén enrolados con un proceso formativo, formal o no formal, en cualquier nivel del sistema educativo. Una revisión de las definiciones acerca del alcance y signifi- cados del concepto de educación de adultos, emanadas de las diversas reuniones y conferencias internacionales convocadas por la UNESCO (de la cual México es miembro fundador) nos indica que abarcan mucho más que las actividades remediales o compensatorias de la concepción tradicional. Inclusive, algunos autores juz- gan a esta visión ampliada de la educación de adultos, como una definición que "abarca todo" y se alarman por lo que consideran una desviación desmesurada de la definición convencional, señalando que en todo caso, comprendería hasta un posgrado, porque está dirigido a un educando adulto.

Es precisamente este "candado", este cerco, el que se intenta romper a través de esta argumentación, considerando la pertinencia de analizar la propuesta de una metodología andragógica como un paso importante en la búsqueda de mejoras cualitativas en educación superior (y particularmente en el campo de la capacita- ción y actualización de docentes en servicio).

Resulta muy reconfortante y esperanzador encon- trar referencias y propuestas muy recientes, como la del Dr. Antonio Alanís Huerta, quien en una obra editada el año pasado por Trillas (acerca de la "Formación de Formadores"), presenta capítulos completos, coinci- dentes con el enfoque que estamos proponiendo: "...En busca de la maestría andragógica. Un acercamiento metodológico fundado en la activación del proceso de formación, a partir de un enfoque coparticipativo"...

En esta maestría, Alanís realiza una aproxima- ción a la elaboración del currículo en los estudios de posgrado, basado en un proceso de formación-investi- gación, a través de lo que llama un enfoque andragógico. Señala que, en general, en los estudios de educación superior -incluyendo el posgrado- los roles de losprincipales participantes oscilan entre dos polos:

El profesor es maestro-asesor; el estudiante es alumno-participante; el contenido es finalidad-instru- mento; la metodología es directiva-participativa; la eva- luación es conclusiva-procesual; así mismo, y como

Hacia un enfoque andragógico en la formación de docentes en servicio

REVISTA MEXICANA DE PEDAGOGÍA 37

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consecuencia, la docencia es tradicional magistral o activa-problematizadora, y la investigación se realiza al final del programa de formación o durante el proceso de ésta.

Cuando caracteriza el enfoque metodológico ema- nado de la andragogía, centra su atención en la opción participativa. Sin embargo llama la atención del lector sobre uno de los vicios generados por una interpretación distorsionada de la metodología participativa, que se manifiesta cuando el formador de docentes llega a sus cursos "con las manos vacías", pues supone que, des- pués del proceso simplista de "ponerse de acuerdo" con el grupo (a través de un remedo de encuadre), por arte de magia, surgirá el programa de trabajo. Este tipo de lo que él llama "agresiones metodológica" -involuntariaspero masivas- han desvirtuado los métodosparticipativos, pero también, lo reconoce, han servido para cuestionar y madurar las estrategias hasta ahora utilizadas para la divulgación de la esencia y los proce- sos cognoscitivos y actitudinales congruentes con dicha metodología participativa.

En otro apartado, el mismo autor (Alanís) consi- dera lo referente a lo conceptual-metodológico, señalan- do que dado que el sujeto de la educación superior -encuanto a programas deformación se refiere- es adulto,la metodología propia será la andragógica, y no la pedagógica Es decir, el enfoque andragógico presupo- ne el conocimiento del sujeto deformación: el adulto; el dominio de métodos de activación del proceso deforma- ción; la planificación de programas de formación desde la perspectiva del estudiante, en cuanto a sus intereses, historia, posiciones ideológicas, ansiedades, posibilida- des, capacidades y limitaciones, y una relación educati- va sustentada en interacciones dialógicas, que propicien el descongelamiento de la actitud natural de participa- ción que el estudiante posee, pero que la tradición autoritaria de la escuela ha inhibido.

De estas reflexiones parte para proponer un mé- todo de activación del proceso de formación desde un enfoque coparticipativo.

Finalmente, el Dr. Alanís formula una reflexión en tomo al peso que aún ejerce la escuela, tanto en los estudios de grado, de posgrado o de actualización pro- fesional, vigente en el estudiante adulto cuando enfrenta un doble conflicto: por un lado, no le gusta que lo traten como niño, cuando está en situaciones como alumno,

pero, por otro, adopta actitudes de dependencia, respec- to del maestro-asesor, como lo haría un niño de prima- ria, esperando que el profesor resuelva sus planteamien- tos e incluso, buscando la aprobación (legitimación) de éste cuando expresa sus puntos de vista acerca de los problemas de estudio... Esta reflexión coincide con lo que he llamado el "síndrome de infantilismo"; repre- sentado por ciertas actitudes regresivas de los estudian- tes (docentes), cuando adoptan conductas propias de los niños y los adolescentes, en tanto se encuentran en el rol de alumnos.

Es frecuente -y lamentable- que los maestrosal incorporarse a un curso como alumnos, asuman papeles que muestran inmadurez psicológica: resisten- cia a someterse a evaluaciones formales, a exámenes, a críticas u observaciones externas; búsqueda de medios ilícitos para "cumplir" compromisos contraídos, impuntualidad, inasistencia injustificada; "ley del me- nor esfuerzo", cuando se trata de asumir obligaciones y tareas concertadas, exceso de distractores ajenos a los propósitos de la clase; aceptación, y aun fomento, de un clima de relajamiento de las normas pactadas en el encuadre, etc...

Este tipo de actitudes, cuando se presenta alguna o algunas de ellas, afectan el desenvolvimiento armóni- co y progresivo del aprendizaje en grupo. De la misma manera, la falta de hábitos de lectura, de técnicas para el análisis de textos, de práctica en la redacción, o la carencia del conocimiento de las reglas gramaticales y ortográficas, transfiere los escenarios infantiles a los ambientes dedicados a la formación, capacitación y actualización de docentes. Vale la pena mencionar, también, el escaso desarrollo del autodidactismo y del

Hacia un enfoque andragógico en la formación de docentes en servicio

38 REVISTA MEXICANA DE PEDAGOGÍA

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estudio independiente, a causa, tal vez, de la relación paternalista que priva aún en algunas acciones de actua- lización y capacitación de docentes.

Aun cuando no hay certeza basada en investiga- ciones, es probable que este "síndrome de infantilismo" esté relacionado con el enfoque pedagógico que orienta la práctica del actualizador, el cual, de manera no consciente, repite la relación y el trato del maestro de educación básica, frente a los niños o adolescentes.

Características del educando adulto Existen diversos elementos de información y discusión, concernientes al conocimiento del educando adulto, que presentan rasgos positivos o negativos, para justificar el punto de vista andragógico.

Entre las características negativas, susceptibles de obstaculizar las acciones educativas, varios autores subrayan, entre otras, la declinación relativa de las capacidades intelectuales, el deterioro de ciertas capaci- dades psíquicas y perceptivas, y la regresión de la adaptabilidad, de la creatividad, del sentido de riesgo y del deseo de cambio (Goguelin P., citado por A. León). Debe recordarse sin embargo, que estas características, señaladas como negativas, se refieren a los adultos en general: a los trabajadores analfabetas o sin estudios básicos completos, a migrantes o a grupos marginados de los servicios educativos por motivos económicos, raciales y demográficos.

El caso que nos ocupa es el de un educando adulto docente, en el cual no se dan en la misma magnitud los aspectos negativos, pues se trata de un trabajador inte- lectual que han dedicado su desempeño laboral a una tarea que le obliga, necesariamente, a ejercitar cotidianamente sus capacidades de lectura, de percep- ción y análisis, de adaptación a cambios continuos en el alumnado y a afrontar riesgos para su propia superviven- cia como trabajador de la educación.

Sin embargo, no descartaremos la posibilidad de tomar en consideración algunos rasgos que coincidan con los señalados, para los casos frecuentes en que el docente en servicio haya espaciado su incorporación a programas de capacitación y actualización respecto a su etapa deformación inicial. Allí es donde podrían apare- cer evidencias de la llamada "resistencia al cambio" o el temor al fracaso, aspectos que pueden incidir negativa- mente en el rol del alumno maestro.

Las actitudes del adulto ante situaciones de apren-

dizaje son diferentes de las de los alumnos de los niveles de educación básica. Sólo por dar un ejemplo, reflexio- nemos sobre la diferencia con que un niño aprende nociones de carácter económico, cívico, jurídico, histó- rico, filosófico, sexual o ecológico, respecto a un adulto que está viviendo en su presente una compleja gama de situaciones referentes a dichos temas. Por otra parte, los adultos pueden superar bloqueos psicológicos que obs- taculizaban el proceso de aprender en una etapa adoles- cente.

La experiencia del adulto, sus vivencias a lo largo de la vida, incluyendo las etapas anteriores a la madurez, representan un factor primordial que se ha de tomar en consideración en un abordaje andragógico de la relación maestro-alumno.

Se hace cada vez más evidente la necesidad de contar con investigaciones y estudios que permitan caracterizar con mayor precisión las características fa- vorables y desfavorables del educando-adulto-docente. Aún los trabajos disponibles no "aterrizan" en este sujeto tan particular y con rasgos distintivos, respecto a otros destinatarios de los programas educativos vigen- tes.

Hemos de reconocer que las licenciaturas, posgrados y especializaciones en el campo de la forma- ción de docentes -de donde provienen la mayoría delos encargados de la actualización- están orientados ala educación de niños y adolescentes; los trabajos de investigación y las propuestas pedagógicas para obtener el grado o posgrado, se refiere por lo general a la problemática de los niveles de la educación básica.

¿Dónde entonces se analizan los asuntos relativos a los alumnos adultos, destinatarios de la capacitación en servicio?

Por lo que se refiere a otros factores, que en apariencia pueden estimarse como negativos para el aprendizaje adulto, como la excesiva sensibilidad ante la evidencia de no saber, el temor a exhibir sus flaquezas, debilidades o carencias, quedarían compensadas con el reforzamiento de las motivaciones para aprender. Estas últimas no se limitan a facilitar las condiciones propias para el aprendizaje en el terreno puramente metodológico y de contenidos significativos para un adulto, sino tam- bién a través de mejores remuneraciones y estímulos de

Hacia un enfoque andragógico en la formación de docentes en servicio

REVISTA MEXICANA DE PEDAGOGÍA 39

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carácter laboral, como contraprestación a la inversión del tiempo y esfuerzo que realice el alumno-docente.

En cuanto a las características o rasgos positivos que favorecen el adulto en situación de aprendizaje, se mencionan los siguientes: — El adulto ha adquirido conocimientos, habilidades,

destrezas, experiencia, modelos de conducta, que facilitan su proceso educativo.

— Asume responsabilidades en el marco de su trabajo o de organismos sindicales, académicos o extraprofesionales.

— Elaborar y desarrolla proyectos a plazos más o menos largos y es consciente de la importancia del éxito social, profesional y laboral.

— Los adultos que retoman sus estudios sobre un tema particular se sienten, en general, tentados de ir más allá y trabajan con mucha energía (R. Vatier).

En una obra editada por la Asociación de Educa- ción de Adultos de los Estados Unidos (AEA), el Manual de Entrenamiento para Educadores de Adul- tos, de Stanley Grabowsky, encontramos la reiteración resumida, ordenada y explícita de las ideas que hemos venido manejando. Allí se lee, casi textualmente:

La elaboración de programas de entrenamiento ha estado marcadamente influida por el concepto de andragogíá -el arte y la ciencia del aprendizaje adulto(Knowles, 1970)-.

Los supuestos de la andragogía especifican que, la educación de adultos debe: a) reconocer, valorar y aprovechar la experiencia de

los adultos. b) enfocarse hacia los problemas; es decir, a

problematización de los contenidos de aprendizaje. c) procurar que la formación tenga aplicación inme-

diata. d) reconocer que el autoconcepto de los adultos tiende

a la autodirección y la independencia. e) reconocer que la disposición de los adultos hacia el

aprendizaje es producto de sus roles sociales, más que de su desarrollo biológico...

Y, a modo de sugerencia, van algunas propuestas deshilvanadas para continuar promoviendo este elfo- que andragógico: — Por un lado, y no necesariamente en primer lugar,

aprovechar los espacios que se presentan, y aun buscar otros escenarios, para promover nuevos

estudios sobre la psicología del aprendizaje del adulto, las características del aprendiz adulto, las opciones metodológicas que favorezcan una orien- tación participativa, una relación horizontal, un clima permisivo y de diálogo entre adultos.

— Al mismo tiempo, en cualquier posición profesional en que estemos ubicados, promover la elaboración de trabajos de investigación, documentos de titulación, ponencias, ensayos o artículos científicos, que permi- tan difundir los principios o bases que justifican la aplicación de la metodología andragógica en las actividades docentes de nivel superior, particular- mente sobre el alumno maestro-adulto.

— Paralelamente, abrir una línea de investigación que nos permita contar, a corto y mediano plazo, con estudios relativos al adulto en situación de aprendi- zaje, en contextos más próximos a nuestra reali- dad... ya que la bibliografía disponible se refiere a individuos o grupos de adultos de otras latitudes (por ejemplo, las periodizaciones de la educación adulta, que proponen Bromley, Guardini, Erickson, Philibert y otros, no sabemos qué tanto coincidan con las etapas de la madurez de un estudiante adulto mexicano).

— Considero que hay tarea para muchos y que se pueden empezar, continuar o reforzar las acciones requeridas, iniciando tal vez con una cita en el Tercer Simposio, organizado por el CAM de Ciu- dad Guzmán, como ocasión propicia para damos cita y dar cuenta aquí de lo que hemos avanzado. Si los organizadores de este evento nos lo permiten, ofrezco mi compromiso de gestionar ante el Centro de Cooperación Regional de Educación de Adul- tos en América Latina y el Caribe (el CREFAL), la participación de esa institución en el Simposio de 1998.

— Para terminar, quisiera recordar unas palabras del Lic. Efraín González Luna Morfin, con motivo de la presentación de la revista "Educar", en su segunda época:

"Tanta continuidad como sea posible; tanto cambio o ruptura, como sea indispensable,

y no al revés...". Este es un principio de política que, aplicado al

ámbito educativo, nos llevaría a rescatar lo que se ha hecho bien y sea pertinente; a la vez, nos impulsa a modificar lo que no corresponde conservar.■

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GUÍA DE LECTURA

" Formación para el autodidactismo, la experiencia formati

va del educador de adultos en el marco del INEA.

Rosa Irene Garza Castañeda

- Papel del educador

- La pedagogía del autodidáctismo como estrategia para una

formación permanente.

- El método del autodidactismo

- El diálogo como instrumento educativo

- Aprender a vincular la tarea educativa con la vida comu-

nitaria

- La experiencia institucional en la formación del perso -

nal educativo

- Perspectivas para la formación de los educadores de adul

tos

- Ámbito metodológico

- Formación de cuadros multiplicadores para dinamizar los

equipos de Educación para Adultos

- El desarrollo de estrategias y contenidos para la forma-

ción del personal educativo en ámbito nacional y regional.

- Conclusiones.

INEA / SEP Educación de Adultos 12-13-14. Revista de Publi-

caciones semestrales Julio - Septiembre - Diciembre de-

1992. Págs. ( 53 a 58 )

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Artículo

Formación para el autodidactismo, la experiencia formativa del educador de

adultos en el marco del INEA

Rosa Irene Garza Castañeda

Presentación En la educación para adultos el papel del edu- cador es el de un animador de un proceso edu- cativo, es además, el de un coordinador en cuanto que garantiza el uso de estrategias y medios, suficientemente coherentes, para poten- ciar activamente la habilidad autodidacta de los adultos. Vale, sin embargo, resaltar que animar y coordinar son tareas muchas veces difusas e inasibles, quizás porque corresponden más al terreno de las actitudes que al de las activida- des. Animar y coordinar viene a significar en- tonces, la capacidad de dar brillo, color y vida al proceso educativo en que se encuentran in- mersos los adultos que, por sus características de rezago, atiende el INEA. En este contexto conviene precisar que la magnitud cuantitati- va del rezago educativo al que nos enfrentamos y al que es preciso atender, nos ha traído, cola- teralmente, un problema referente a la escasez de infraestructura y recursos humanos disponi- bles. Dada la concepción que subyace en tor- no a los procesos que debe desarrollar la educación para adultos, nos vimos en la nece- sidad de encontrar alternativas educativamen- te válidas; es decir, válidas conforme a las ca- racterísticas de los destinatarios, personas adul- tas que dedican la mayor parte de su tiempo al esfuerzo cotidiano por la vida y que por lo mismo, no cuentan con horarios y ritmos uni- formes para acceder a un régimen educativo con normas escolares.

Así llegamos a la identificación de miles de voluntades solidarias que nos permitieron trans-

mutar esta dificultad en desafío: el promotor y el asesor solidario, una dualidad de figuras co- munitarias con quienes ha sido posible acome- ter con más audacia, la educación de adultos en esa búsqueda de nuevas estrategias y meto- dologías alternativas. Al mismo tiempo hemos tratado de crear un nuevo entorno educativo pa- ra estas figuras, a través de su formación. Un entorno que le da forma a una nueva pedago- gía, la del autodidactismo que va a potenciar las facultades de los educandos para el autoa- prendizaje colectivo o comunitario.

Bajo estas premisas, voy a permitirme desa- rrollar ante ustedes el tema: ”Formación para el autodidactismo: la experiencia formativa del educador de adultos en el marco institucional”.

La pedagogía del autodidactismo como es- trategia para una formación permanente

El diálogo enriquece, pero sólo puede darse el diálogo entre personas y grupos que intercam- bian realidades, ”Tú me puedes enseñar a es- cribir la palabra arado; yo te puedo enseñar a arar”, dicen que le dijo una vez un campesino a su alfabetizador, sin menosprecio, más bien como proponiéndole un intercambio de cono- cimientos.

Así en estas breves palabras identificamos los

elementos que, a través de la formación del per- sonal educativo, pretendemos desarrollar para crear ese nuevo entorno pedagógico: el méto- do del autodidactismo, el diálogo como instru- mento educativo y la vinculación de la tarea

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educativa con la vida comunitaria. El desarro- llo de estas vías instrumentales destinadas a la formación del personal educativo, nos brinda la posibilidad de dotar, a este, de herramientas que lo lleven a trascender su práctica educati- va, que lo lleven más allá de sus buenas inten- ciones y que lo lleven a convertir su vocación solidaria, en una actuación eficaz y eficiente. Por su relevancia, juzgo necesario dar a cono- cer a continuación, las concepciones que sub- yacen en estos elementos. El método del autodidactismo Implica en primer término generar una compren- sión en el personal educativo, de que el adulto posee la experiencia y el conocimiento que la vida le ha dado, tiene un grado de autonomía, toma cotidianamente decisiones y tiene la ca- pacidad para responsabilizarse de su propio pro- ceso de aprendizaje. De ese reconocimiento surge un segundo aspecto para el que se requie- re formar a los educadores sobre el papel que deberán jugar, no serán maestros para impartir un contenido educativo, sino animadores dis- puestos a impulsar la capacidad de estudio, ex- ploración y autoformación de los adultos parti- cipantes. Desde luego, para que el personal pue- da llevar a la práctica el método de autodidac- tismo, él mismo requerirá aprenderlo pero aplicándolo desde su propia formación.

Se trata, entonces, de que tanto el promotor como el asesor solidario y el propio coordina- dor técnico reconozcan que nuestros destina- tarios, los adultos: ”construyen sus propias hipótesis, saben multitud de cosas y tienen una rica experiencia de vida. En cada círculo de es- tudio seguramente contamos con un alfarero, un panadero o una tejedora de telar. ¿No sería valioso convertirlos en ’enseñantes’, en ’maes- tros’, invitándolos a que revelen cuánto saben acerca del trigo, del maíz, de la molienda, de las arcillas, de los colores, de los sutiles secre- tos de la temperatura de los hornos, de las tin- turas, de las tramas o de los diseños? ¿No es acaso preferible ese intercambio de ’saberes’ que mantenerlos silentes y quietos para que re- ciban tan sólo conocimientos ajenos?” (M. Ka- plún, 1992).

El diálogo como instrumento educativo El lenguaje del diálogo significa aprender a mi- rar a los demás, aceptar una relación de reci- procidad en la que unos y otros cuentan, en el mismo plano, para aportar y recibir en un cre- cimiento conjunto. La formación del educador en este aspecto es fundamental, requiere man- tener una actitud abierta al aprendizaje duran- te el diálogo, porque aun cuando el asesor tenga escolaridad superior a la de los adultos que par- ticipan en el proceso educativo, siempre habrá algo o a veces mucho que aprender de ellos.

El aprendizaje del diálogo como lenguaje e instrumento para la educación no es exclusiva- mente de dos interlocutores, educador y grupo, es la posibilidad de interactuar horizontalmen- te aprendiendo todos de todos, animados y coor- dinados por el educador.

Aprender a vincular la tarea educativa con la vida comunitaria

El proceso educativo es esencialmente un pro- ceso social, aunque el adulto debe realizar un esfuerzo de estudio individual o el grupo en su interior desarrollar una interacción, ni el primero puede aprender solo ni el grupo puede crecer aislado. Es necesario que el educador promue- va la relación con el entorno social, es decir, deberá aprender a relacionar al grupo con los maestros de las escuelas locales, con el médi- co del centro de salud más cercano, con el ex- tensionista agrícola que visita la comunidad, en fin con todo aquel que le pueda aclarar dudas y compartir sus conocimientos, sobre todo cuan- do ellos también manifiesten un interés so- lidario.

Otro vínculo importante que se requiere aprender a generar es hacia las organizaciones, grupos productivos, grupos culturales, ejidata- rios, etcétera. Instancias con vida propia que pueden apoyar, material, intelectual o moral- mente a la tarea educativa.

El aprendizaje de los adultos no es ajeno a la recreación cultural de las comunidades, ése es otro aspecto en el que se necesita formar a los educadores para que fomenten la participa-

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ción del grupo con las tradiciones culturales de la región. La experiencia institucional en la formación del personal educativo El INEA promueve y proporciona los servicios educativos en las comunidades a través de tres figuras: el coordinador técnico, quien sirve de enlace entre los niveles institucional y comuni- tario; el promotor solidario, quien en términos de colaboración con su propia comunidad, pro- mueve, organiza y opera los proyectos y servi- cios educativos que ofrece el Instituto y, por último, el asesor solidario que de manera vo- luntaria, anima, asesora y orienta el estudio y actividades culturales de los adultos.

La heterogeneidad de estos educadores de adultos es reveladora, en la medida en que sus características favorecieron la realización de una tarea sin precedente en la historia del Ins- tituto: las Jornadas Nacionales para la Forma- ción del Personal Educativo. El desarrollo de esta estrategia nos permitió identificar algunos elementos generales que es necesario impulsar con el fin de cumplir con los objetivos y las po- líticas que en materia de la formación del per- sonal educativo establecimos.

De estos elementos vale la pena destacar los si- guientes:

1. El primero consiste en considerar la rela-

ción coordinador-técnico-promotor-asesor, co- mo una relación de equipo. El grupo de educa- ción para adultos tiene como dinamizador la co- laboración solidaria, sus integrantes se fortale- cen mutuamente, prevalecen las relaciones horizontales de comunicación y su forma orga- nizativa es para multiplicar esfuerzos.

2. El segundo elemento es asumir que en las sesiones de trabajo no existe un instructor al es- tilo clásico. Todos tendremos el papel de edu- cadores porque enseñamos lo que en nuestra práctica educativa hemos aprendido, y todos aprendemos de la experiencia que los demás de- sean compartir.

Para realizar esta tarea, la Dirección para la Formación del Personal Educativo, proporcio- na el apoyo de materiales didácticos relaciona-

dos con las tareas de cada una de las figuras; coordinador, promotor y asesor.

3. El tercer aspecto es lograr que el equipo de educación para adultos se impregne de la sensibilidad necesaria para que comprenda las circunstancias que rodean la vida cotidiana de los adultos; aprenda a mirar sus cualidades. Con ello, pretendemos que las asesorías en los cír- culos de estudio sean espacios de convivencia y reflexión, donde se atienda no sólo lo que se refiere a los contenidos educativos, sino los pro- blemas de los adultos, de su trabajo, su familia o su comunidad.

En el ámbito cuantitativo podemos hablar del reto que supone lograr la formación de un po- co más de 170 mil educadores; en el ámbito pe- dagógico conviene resaltar que esta experiencia nos ha llevado a identificar contenidos de tron- co común para cada una de estas tres figuras; con ellos se estructuró el Programa Nacional pa- ra la Formación de Educadores de Adultos, el cual se opera a través de modalidades de for- mación que cada entidad federativa establece, de acuerdo a sus propias características, corres- pondiendo a esta Dirección, el diseño y la pro- ducción de materiales educativos de auto- formación, así como las orientaciones y linea-

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mientos técnico-pedagógicos de dichas moda- lidades. Lo anterior con la finalidad de organizar con sistematicidad la formación permanente de los equipos que tienen bajo su responsabilidad la educación para adultos.

En la realización de estas Jornadas para la Formación de Educadores de Adultos, el Insti- tuto se nutrió de una gran experiencia educati- va; la que nos aportaron los maestros que de- sempeñan su trabajo cotidiano en las comunida- des, quienes, con solidaridad, nos apoyan en la educación para los adultos en sus momentos li- bres, estos hombres son un claro ejemplo de có- mo los mexicanos podemos resolver los proble- mas que nos aquejan.

Cabe resaltar que, en estos meses, la Acade- mia de Educación y el INEA, promueven activi- dades convergentes que nos llevan a rescatar la educación rural mexicana, me refiero a las actuales Jornadas de Promoción de la Educa- ción Rural en México y a las Jornadas Naciona- les para la Formación de Asesores Solidarios. Perspectivas para la formación de los edu- cadores de adultos México siempre ha necesitado de la fraternidad solidaria de sus hombres, no sólo para lograr su unidad interna sino para enfrentar exitosamen- te su futuro. Por ello tenemos la obligación de ser conscientemente fieles a nuestros valores, ya que la solidaridad auténtica brota de la fra- ternidad libremente asumida. En cuanto a que la educación para adultos requiere de hombres y mujeres solidarios, ofrece también la posibi- lidad de convivir con hombres y mujeres en cu- ya sensibilidad, inteligencia, voluntad y corazón, existe la esperanza de estar en mejores condi- ciones para enfrentarse a los retos que ofrece México en la actualidad.

Nuestra historia, la historia de la educación mexicana nos asegura que, en los proclamos de la modernidad, hemos avanzado; pero también nos habla de que continuamos rezagados en los terrenos de la justicia e igualdad sociales, don- de nuestros viejos contrastes pugnan por man- tenerse.

Esta historia nos muestra también envidiables riquezas espiriturales y pedagógicas de nuestro

patrimonio educativo, una de ellas, quizás la más fructífera porque nos muestra cómo supe- rar con éxito los escollos de la injusticia, es sin lugar a dudas la experiencia de la Escuela Ru- ral Mexicana. De su filosofía, de su estrategia y consecuentemente de sus resultados, pode- mos encontrar la inspiración suficiente para ge- nerar creaciones, en el horizonte presente, so- bre el futuro de la formación de educadores para adultos. En esta perspectiva, presento a us- tedes las siguientes líneas que orientan el que- hacer del Instituto respecto a la formación del personal educativo:

En el ámbito metodológico En un mundo como el nuestro, de cambios rá- pidos y profundos, lo importante en la forma- ción del personal educativo no son tanto los conocimientos como favorecer un incremento en la capacidad del educador, para detectar pro- blemas reales y buscar soluciones originales y creativas. Por ello pretendemos desarrollar su capacidad para hacer preguntas relevantes so- bre su práctica educativa, que lo lleven a colo- carse en situación de resolverla colectivamente. Es así como la metodología más adecuada es aquella que propicia la capacidad de observar su entorno, tanto el inmediato o circundante, como el global o estructural; detectar los recur- sos de todo género que podrían serle útiles, iden- tificar los problemas que obstaculizan el uso eficiente de los mismos y finalmente localizar formas para organizar su trabajo y acción en for- ma colectiva y en situaciones grupales.

La formación de cuadros multiplicadores pa- ra dinamizar los equipos de educación pa- ra adultos

En el ámbito del Instituto, existe el reconoci- miento de que la tarea de educación para adul- tos es principalmente una tarea colectiva y solidaria en la que, coordinadores técnicos, pro- motores y asesores pueden avanzar más y me- jor si tienen comunicación e interactúan entre ellos, se trata entonces de configurar equipos de educadores en el nivel local o microrregio-

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nal; los identifica una causa social: la injusti- cia del rezago educativo; los une un sentido de pertenencia: la educación para adultos; se apo- ya en la colectivización de sus problemas, ex- periencias y ocupaciones; faltaría únicamente y hacia allá enfocamos nuestro trabajo, que se identifiquen y asuman el papel, de ser dinami- zadores y multiplicadores de la acción forma- tiva, es decir, que cada uno de ellos en la localidad donde desarrollan su quehacer coti- diano, conformen nuevos grupos solidarios de hombres y mujeres, que compartan con ellos la voluntad, libremente asumida, de ocuparse de la educación de los adultos, como la opción vá- lida para mejorar las condiciones de vida de sus vecinos, amigos y familiares. El desarrollo de estrategias y contenidos pa- ra la formación del personal educativo en los ámbitos nacional y regional Hemos mencionado ya la existencia de un Pro- grama Nacional para la Formación de Educa- dores de Adultos, cuyos contenidos se fueron estructurando a través de la identificación de los perfiles de las figuras operativas y para con- formar los conocimientos mínimos de carácter nacional.

Sin menoscabo de ir desarrollando cada vez mejor estos contenidos destinados a la forma- ción de educadores de adultos, juzgamos nece- sario avanzar todavía más, en el sentido de que las delegaciones estatales, las coordinaciones de zona e incluso las promotorías, vayan cre- ciendo a través del diseño, desarrollo y produc- ción de sus estrategias formativas que respon- dan a sus propias características. Esto es váli- do para el establecimiento de contenidos y pro- ducción de materiales regionales destinados a la formación, toda vez que reconocemos que la promoción, organización y operación de la educación para adultos no puede realizarse en forma similar en todas partes, sino atendiendo la enorme diversidad de nuestra realidad mexi- cana, su cultura, sus relaciones productivas y hasta su situación política. Vale decir que aten- der la formación de personal educativo a tra- vés de estrategias regionalizadas no es sola- mente para responder a una necesidad técnica,

sino fundamentalmente como un requisito pa- ra cumplimiento a la política educativa, ema- nada del Acuerdo Nacional para la Moderniza- ción de la Educación Básica y del Programa Na- cional para Abatir el Rezago Educativo. Conclusiones

Las ideas que hemos presentado en este traba- jo se insertan en el campo de la pedagogía, no obstante, reconocemos que detrás de cada pro- puesta pedagógica existe una visión del hom- bre y de la sociedad, ello se refleja claramente cuando hablamos de utilizar en la formación del educador de adultos, una metodología reflexi- va con la que se puede construir una práctica solidaria cogestiva. Vale decir que no tenemos la ilusión romántica de que basta abrir canales de comunicación para que ésta fluya en los eventos para la formación. La participación de los asesores y promotores muchas veces es la- cónica, ambigua y refleja los muchos años de pertinaz silencio que se da en nuestra gente. Sin embargo, tenemos fe profunda en que la autoex- presión los llevará a descubrir su capacidad para quebrar su silencio y cuando eso suceda, segu-

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ramente van a identificar plenamente el porqué de los hechos, y el para qué de su práctica, una práctica que se nutre de experiencia solidaria y que lleva a esperar un nuevo renacimiento, lleno de esperanza, de fe y de acciones grupa- les que van conformando esta nueva historia pe- dagógica.

Para finalizar, hago una invitación a mis ami- gos de siempre: los integrantes de la Academia

Mexicana de la Educación y a mis nuevos ami- gos: los que conforman estas instituciones que hoy nos acompañan, a que se unan, con solida- ridad y compromiso, como solamente ustedes pueden hacerlo, a este esfuerzo social para se- guir construyendo un camino mejor, más parti- cipativo y vital hacia la consecución de justicia social que necesitan en México los adultos con carencias educativas.

NOTAS AL MARGEN

Damasco (Siria): Seminario Regional sobre la Diversificación

de los Programas de Educación de Adultos en la

Postalfabetización Del 12 al 15 de abril de 1992 se celebró en Damasco (Siria) un seminario regional sobre ”la diversificación de los programas de educación de adultos en la fase de postalfabetización”. Inscrito en la perspectiva del seguimiento de la Declaración sobre la Educación para Todos, este seminario, que congregó a 49 expertos, entre ellos 18 mujeres, provenientes de los Estados árabes miembros de la Organización, fue organizado por la Unidad de Coordinación Regional de la UNESCO para el Programa de Innovación Educativa al Servicio del Desarrollo en los Estados Árabes (EIPDAS). Sus objetivos principales eran efectuar un intercambio de opinio- nes, elaborar métodos adaptados a la diversificación de la educación de adultos y determinar ciertos medios eficaces para prevenir el analfabetismo por desuso en los Estados árabes. Los debates y los informes presen- tados por los distintos países realzaron el nivel insuficiente de la postalfabetización en la región, así como las dificultades y problemas que impedían el mejoramiento de los programas. Los participantes fueron uná- nimes en estimar que diversas cuestiones precisaban de especial atención, entre otras: proyectos que integra- ran a la vez las fases de alfabetización y postalfabetización; utilización en los programas de alfabetización de métodos que previnieran el analfabetismo por desuso; recurso a la amplia gama de posibilidades que ofrecen las técnicas modernas de comunicación de modo que se logre atender a un público de analfabetos lo más amplio posible; mejoramiento de la formación inicial y continua del personal; producción y difusión de ma- terial de lectura de fácil acceso para los recién alfabetizados sobre salud, alimentación, puericultura, medio ambiente, cultura, etc.; estrecha vinculación de las actividades de educación y formación de adultos con las necesidades socioeconómicas; ampliación de las posibilidades de formación profesional de la mujer, aumen- to del número de centros de formación en las zonas rurales y promoción del acceso de la mujer a dichos centros; evaluación formadora del contenido y los métodos de los programas de alfabetización; fomento de la investigación educativa y la movilización de recursos complementarios para actividades de alfabetiza- ción y postalfabetización; y creación de intersecciones entre la educación formal y la no formal. Por otra parte, los participantes propusieron directrices y un marco de acción para una estrategia árabe de educación en la fase de postalfabetización.

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GUÍA DE LECTURA

" Educación de Adultos en América Latina " ¿ Un proceso -

sin sujeto?

- Método Kuhn

- ¿Puede existir una educación básica para adultos alterna

tiva en América Latina?

- Educación de Adultos en América Latina.

¿Un proceso sin sujeto?

INEA/SEP Educación de Adultos 15. Revista de Publicación-

Trimestral Enero - Marzo 1993. Págs.(38 a 48)

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Educación de Adultos en ALEducación de Adultos en ALEducación de Adultos en ALEducación de Adultos en AL

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Educación de adultos en América Latina ¿Un proceso sin sujeto?*

Oscar Zires

Presentación Acepté la generosa invitación del Estado de México para participar en este ”Segundo Taller sobre Nuevas Alternativas en Educación de Adultos”, por varias razones. Primera, porque el primer taller tuvo para mí, y creo que para otros asistentes, un cierto significado de reencuentro con nuestro oficio. Segunda, porque desde entonces creo tener una deuda de claridad con ustedes. Tercera, porque en aquella ocasión quedó pendiente un diálogo o discusión sobre mi proyecto. Todos tuvieron oportunidad de recibir del grupo ob- servaciones y críticas sobre su trabajo, excepto yo. Cuarta y última, porque al intentar saldar esa deuda de claridad con ustedes, cumplía también con la solicitud que me hacían los organizadores del evento, esto es, abordar el tema de educación de adultos desde una perspectiva global, o panorámica. A resultas de esas razones he optado por presentar el tema mediante la lectura de sólo unas cuantas cuartillas, acompañadas con algunos esquemas ordenadores de la idea que tengo acerca de aquél. Bien, paso a dar una semblan- za del contenido de esta exposición. • Primero, a propósito de hacer claridad sobre la

propuesta conceptual que presenté a ustedes en Tonatico el año pasado, haré una reseña coloquial sobre mis andanzas teóricas en torro al campo, que me llevaron a la visión que hoy so! tengo. También presentaré algunas de las piezas instrumentales que he forjado para lograr la debida articulación entre el método general con que trabajo -ya saben ustedes que es el de Thomas S. Kuhn- y el campo de educación de adultos.

• Enseguida haré un esbozo -meramente un esbozo-

del diagnóstico sobre el que baso la hipótesis de que el campo atraviesa por una crisis de ciencia normal, según concepto del método de Kuhn.

• Por último, terminaré con una reflexión ambiental

sobre el momento actual del mundo -hoy todo es

* Ponencia leída durante el ”Segundo Taller sobre Nuevas Alterna- tivas en Educación de Adultos”. Se ha modificado el orden de las partes y se han agregado algunos desarrollos y un esquema, el último.

planetario-, y el sentido que podría cobrar una nueva educación de adultos en América Latina en razón de él. Tal sentido viene a ser el corazón de lo que llamo un nuevo paradigma.

Sin embargo, antes de comenzar quiero hacer enfáti- camente una aclaración: no estaré presentado aquí una visión completa de mi trabajo. He dejado de lado piezas mayores, importantes articulaciones, y la por- menorización de casi todo, pues considero que no es ocasión de hacer algo exhaustivo y detallado, ni al momento estoy en condiciones de hacerlo. Seré, pues, más mostrativo que demostrativo. Andanzas y teóricas en torno a un campo educativo

En el otoño de 1986 presentamos a una institución académica (... bueno, cuasi-académica) un proyecto de investigación y desarrollo en educación básica para adultos, concebido -como ahí decíamos, ”para América Latina, desde América Latina”.1 El punto de partida, o más bien, el móvil central de aquel proyecto lo constituía una insatisfacción por partida doble: ante la práctica y ante la teoría en tal campo social del desarrollo En lo que hace a la práctica, irritaba el tanto de irracionalidad observable en su despliegue; en lo que hace a la teoría, resultaba inaceptable la normalización científica (v. infra) con que sancionaba el estado de aquella práctica, en razón de que: a) no percibía dicho tanto de irraciona- lidad, b) se soportaba en un supuesto falso, a saber, el de que existía la demanda de esa educación por parte de las clases subordinadas, y c) constreñía el fenóme- no educativo con adultos a lo que era, ciega por completo a lo que podía ser.

Las indagaciones que así emprendimos nos llevaron por un largo camino. Iniciamos con la revisión -por la vía de contrastación- de la teoría marxista del estado,

1 Zires. Oscar y Maura Rubio, “Hada un nuevo modelo de educación básica para adultos”, documento mecanografia- do, México, septiembre de 1986, 50 pp

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¿Puede existir una educación básica para adultos

alternativa en América Latina

Teoría del desarrollo Educación de adultos � �

Teoría del estado Educación Básica � �

Teoría de políticas públicas Educación básica para adultos

Sí, a condición de existir estados nacionales Bajo régimen democrático-representativo

en particular del estado, en particular del estado latinoamericano. Resultado: la sobre-determiación funcional que desde ella se le atribula a ese sistema de regulación social devenía seriamente cuestionable apenas se recurría a fuentes reputadas como ideoló- gicas desde su propio mirado. Como todo el mundo hoy, apelamos al acercamiento weberiano del asun- to para dilucidar nuestras dudas. Nada mejor: un ancho panorama se abrió a nuestros ojos, en el que las falacias y limitaciones del enfoque marxista domi- nante relucían nítidamente. Nuestra visión sufrió un vuelco. Más no sólo la nuestra: en realidad estaba llegando a su término un época completa de análisis marxistas de políticas del desarrollo latinoamericano, incluido el campo de educación de adultos. Pero si en cuanto a nuestros propósitos la teoría del estado constituyó la puerta de entrada, en cuanto a nuestros propósitos constructivos no bastaba; antes bien, sólo era colateral al problema y pronto quedó; o subsumida en una construcción racional más amplia. Nos habíamos topado con la realidad de que si en verdad queríamos llevar hasta sus últimas conse- cuencias las intuiciones de que habíamos partido, deberíamos componer una óptica compleja. Definimos un núcleo de tres campos: desarrollo, educación básica y educación de adultos. Sin embar- go, el análisis que hicimos de las teorías del desarrollo nos mostró que ellas se componen a su vez de varias teorías: del conocimiento, antropológica, del cambio

social y, por último, del sentido del desarrollo (componente teórico- valoral que define justamente lo que indica el término); ¡la complejidad de la óptica no obedecía sino a la complejidad del objeto!.2 La pregunta de partida fue: ¿Hay la posibilidad de una educación bási- ca para adultos, alternativa, en Armé- rica Latina?. El recorrido teórico que hicimos para contestar esta pregun- ta se ilustra en el esquema a la derecha. Como se observa, la respuesta es afirmativa. Y a juzgar por las reper- cusiones que el trabajo tuvo sobre prácticas y teorizaciones relativas,

2 Para colmo de males, después hemos caído en la cuenta de que a ese conjunto de por sí complejo deberemos agregar dos teorías más, la de la economía y la del derecho, ¡cáspita!.

parece que andábamos tan desencaminados. Ahora pasaré a mostrar, grosso modo, el trabajo de articula- ción entre la educación de adultos latinoamericana y el método histórico-científico de paradigmas.

El método de Kuhn y la educación de adultos latinoamericana

El método de Kuhn consta de varios conceptos centra- les, o categorías: ciencia normal, paradigma, anomalía, crisis, descubrimiento, revolución científica. A despe- cho de una interpretación común, puede ser visto como un método dialéctico: es dable imaginar que si observamos un determinado tramo histórico-científico armados de ese conjunto de categorías, ”encontraría- mos” algo como la espiral ascendente del conocimien- to. Pero tiene la singularidad de proponer que los descubrimientos cruciales de las ciencias no son resul- tado de la acumulación simple de conocimientos, sino de nuevos modos de ver la realidad -o segmento de la realidad de que se trate. Esos nuevos modos de ver, por el simple hecho de aparecer, cambian nuestra visión del objeto y objetos implicados en el segmento. Pero no sólo ellos, sino incluso de los propios modos preexistentes de ver tales objetos. Esos modos de ver son los paradigmas. El autor los define como ”realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”.3

3 Kuhn. Thomas S. La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica, México, 1980, p. 13

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Sin embargo, hay un problema capital de pretender aplicar el método de Kuhn al ámbito de las ciencias sociales. Que se trata de ciencias preparadigmáticas. O multiparadigmáticas. Ciencias en las que la comuni- dad de científicos respectiva, sostiene múltiples mode- los de explicación sobre la realidad que estudia; mode- los a veces de un irreductible antagonismo entre ellos. O al menos, así captado desde los respectivos puntos de vista de los partidarios de cada modelo. En consecuencia, de pretender trabajar con el método en cuestión algún campo particular de ciencias socia- les, deberemos tener presentes todos los modelos generales de explicación que haya. Hace ya casi tres lustros -y sin seguir a Kuhn-, Thomas La Belle así lo hizo, en su ya clásico ”Educación no formal y cambio social en América Latina”.4 Esos modelos (o paradigmas) son el de privación/desarrollo y el de dependencia/liberación. Así pues, una primera representación general del campo en la región sería la siguiente:

Campo de la Educación de adulto latinoamericana

privación / desarrollo dependencias / liberación

Según La Belle, los representantes prototipicos del primer modelo son Coombs y Ahmed. Del segundo, lo son Iván Illich y Paulo Freire. Por supuesto, es éste el que ha dominado la escena en la última casilla. Pues bien, debido a los supuestos epistemológicos de cada uno de estos modelos o paradigmas, se presenta entre ellos el fenómeno del antagonismo irreductible que mencionábamos. Así por ejemplo, Latapí y Casti- llo, en su propio intento de reconstrucción taxonómica del campo publicado diez años después del de La Belle, prácticamente ignoran el esquema bimembre de éste, reconociendo sólo el segundo de los modelos -en sus propios términos, modelo de integración/ liberación:

Es probable que haya llegado el momento de abandonar una definición [de educación no for-

4 La Belle, Thomas J. Educación no formal y cambio social en América latina Nueva imagen, México. 1976. pp 48 y ss.

mal tan insatisfactoria y de buscar un conjunto de definiciones más operativas que correspondan a la diversidad de objetivos, inspiraciones teóricas e ideológicas, procesos educativos, metodologías y contextos socioeconómicos y culturales a los que corresponden las diversas corrientes del complejo conjunto de la educación de adultos. De todos estos componentes, ciertamente los más significa- tivos son los relativos a la intencionalidad social de cada corriente, por lo que, por ahora, sería útil distinguir al menos las perspectivas integracionistas y liberadoras como una distinción decisiva e indis- pensable.5

Ciertamente no se trata de maldad o fobias; se trata de construcción epistemológica: el modelo de enfrente es tenido por ideología, y por tanto, no se le ve como tal; no se le observa como modelo de prácticas sociales del desarrollo sino como expresión de un intento de dominación encubierta. Que lo puede ser -¡y lo ha sido!-, pero que no puede ser reducido a eso. Pero decíamos, es preciso tener en cuenta que la descalificación se cumple recíprocamente. El concep- to propio del desarrollo determina la visión del con- cepto opuesto, en términos de falsa conciencia: el antagónico para los desarrollistas es ideología comu- nista, para los liberacionistas, el antagónico es ideolo- gía burguesa. Cada quien desde su ventana niega al de enfrente. Así entonces, obtenemos la representa- ción que sigue:

Campo de la educación de adultos latinoamericana

privación/desarrollo vs. dependencia/liberación

Por nuestra parte, inspirados por la imagen de lo que es la ciencia en Kuhn, tomamos distancia de ambos modelos. Lo formulamos así:

Es aceptado el principio antropológico según el cual debe partirse de las necesidades del adulto en

5 Latapí, Pablo y Alfonso Castillo ”Educación no formal de adultos en América Latina. Situación actual y perspectivas”, en Educación de adultos en América Latina, Ediciones La Flor, Buenos Aires, 1985, pp. 65-66.

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la determinación de contenidos curriculares de las prácticas educativas en este campo; empero, debe agregarse que en toda determinación subyace una interpretación que a su vez obedece a una noción del desarrollo social, y a una noción del sujeto a ella asociada.6

Allí esta la piedra angular del método. Entraña la ruptura: la necesidad se define con arreglo a una causalidad objetiva y teleológica (el desarrollo), sino a una lógica o racionalidad autopostualada como codi- ficación científica de aquella causalidad. El desarrollo así desmitificado resulta lo que es, una construcción subjetiva. Bien armados entonces con esa herramien- ta hermenéutica nos dimos a la tarea de localizar las prácticas educativas con adultos prototípicos de cada paradigma. Resultaron ser: para el primero la llamada educación básica para adultos, para el segundo, la educación popular orientada por el método de la investigación participativa. Lo que arrojaría la siguiente representación:

Campo de la Educación de adultos latinoamericana

privación/desarrollo vs dependencia/liberación

educación básica educación popular para adultos con investigación

participativa Ahora pasemos al esbozo del diagnóstico del campo. Reitero que se trata de una explicación económica, ad hoca este foro, ya familiarizado con la propuesta que se revisa. Educación de adultos en América Latina: ¿Un proceso sin sujeto? La hipótesis general que sostenemos establece:

”La educación de adultos, como campo de prácti- cas sociales del desarrollo, pasa por una fase de

6 Zires, Oscar y Maura Rubro ”Por una educación básica política de adultos en el contexto de la crisis”, en Educación básica para adultos. Experiencias y prospectiva en México. tomo 2. OEA- CREFAL Pátzcuaro, Mich , 1987, p 100 En adelante, las referencias de este trabajo sólo llevarán, al final de la cita, el número de página correspondiente.

crisis evolutiva, caracterizada por los resultados adversos o poco significativos de una variedad de experiencias que, en equivalencia de sentido de la lógica de la explicación histórica de las ciencias propuesta por Thomas Kuhn, puede calificarse como de crisis de paradigma o de ciencia normal; es decir, de crisis de validez de aquellos modelos educativos a los que ha dado lugar una tradición conceptual determinada.” (p. 82)

Tal hipótesis constituye la percepción de la anomalía, que Kuhn define -teniendo en mente las ciencias naturales- como ”el reconocimiento de que en cierto modo la naturaleza ha violado las expectativas induci- das por el paradigma”. (p. 93) Y establece: ”la anomalía sólo resalta contra el fondo proporcionado por el paradigma”. (p. 95) ¿Cuál es el fondo con respecto al cual puede contrastarse cada modelo educativo?. Partiendo de la piedra angular metodológica ya defi- nida, se encontrará que el fondo lo constituyen las expectativas de desarrollo social inscritas en el propio modelo. ¿Cuáles son esas expectativas? Sencillamente, se encuentran contenidas en el nom- bre del paradigma correspondiente. En un caso se trata del desarrollo a partir del estado de privación. En el opuesto, de la liberación, a partir del estado de dependencia. Como se ve, los términos de cada paradigma estructuran un sentido: el sentido del desarrollo, el sentido de pasar de un estado real a un estado ideal.

Por consiguiente, si durante un lapso histórico prolon- gado aquellas expectativas en lo general no se cum- plen, es relativamente válido afirmar que se está ante una crisis de paradigma, o de paradigmas o modelos. Así lo dimos: ”En uso analógico de la propuesta cognoscitiva de Kuhn, entonces, sostenemos que el campo de educación para adultos, luego de alrededor de década y media de prácticas educativas intensas y de amplia cobertura, arriba a una crisis de sentido, visible en sus resultados y relativamente analizable a través de la investigación empírica hasta hoy produci- da.” (p.96) En otras palabras, la crisis del campo de educación de adultos en América Latina radica en que ni a través de un modelo se genera desarrollo, ni a través de otro se genera liberación.

Ahora bien, dice Kuhn, es en ”períodos de crisis reconocida cuando los conflictos se vuelven hacia el análisis filosófico como instrumento para resolver los enigmas de su campo”. (p. 96) Intentémoslo.

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El análisis filosófico es el análisis de los fundamentos del campo. Obsérvese que las hipótesis de su crisis, antes enunciadas, implican una identidad entre paradigma y sentido. No es un desliz, obedece a otra hipótesis, fundamento de nuestra óptica. Establece que: en el campo del desarrollo, las crisis de paradigma se expresan como crisis de sentido. Mora, téngase en cuenta que ”el desarrollo” y ”la liberación”, constitu- yen el sentido del desarrollo; dotan de sentido a la acción educativa. Remitámonos en consecuencia a los fundamentos del sentido de la acción educativa para resolver los enig- mas de la crisis. ¿Cuál es la estructura conceptual en que se soporta el modelo educativo prototípico de cada paradigma?. Quizá la siguiente:

PLANOS

Sociología del desarrollo

Teoría de la modernización

Teoría de la dependencia

Paradigma (sentido de la acción)

privación /desarrollo

dependencia/ liberación

Modelo educativo

educación básica para adultos

educación popular con investigación participativa

Fundamento del modelo

Teoría del capital humano

Teoría “freiro-marxista”*

* A propósito, ¿alguien conoce la expresión “freiro-marxismo”? ¿No? Se acuña entonces; más tarde volveremos sobre ella

Volvamos rápidamente a nuestra piedra angular metodológica con objeto de avanzar un último paso en la configuración de este diagnóstico. De acuerdo con ella, suponemos que: ”... en toda determinación de necesidades educativas subyace una interpreta- ción, que a su vez obedece a una noción del desarrollo social y a una noción del sujeto a ella asociada. En otras palabras, el marco de formulación de las prácti- cas de educación de adultos consiste en una idea de desarrollo a través de cuya lógica se interpretan las necesidades educativas del adulto.” (p. 100). Justa-

mente: teoría del capital humano en un caso y teoría freiro-marxista en el otro. Pues bien, la hipótesis diagnóstica final es que los sujetos sociales que presuponen esas teorías, al me- nos en lo que concierne al campo de la educación de adultos en América Latina, no existe. Nos explicare- mos. Sobre el paradigma privación/desarrollo Domina aquí, decíamos, el modelo de educación básica para adultos. En términos generales, se segui- rán los argumentos expuestos en el taller anterior. Bien, habla La Belle:

Con pocas excepciones -como la de México-, los ministerios de educación de América Latina parece que han recurrido a la retórica de la educación fuera-de-la-escuela para desarrollar un sistema es- colar paralelo sobre una base de extensión. Se intenta capacitar a los adultos y a los jóvenes para que logren los objetivos de la educación formal en períodos flexibles e instalaciones locales. (p. 86).7

Caracterizamos a esos modelos como de moderniza- ción, porque implican en sí, con nuevas tecnologías educativas y nuevas logísticas de atención, la continui- dad de la propuesta educativa secular que el estado latinoamericano ha ofrecido a la población adulta con escolaridad menor a la mínima legal. En realidad, entre la primaria nocturna o para trabajadores y la primaria por sistemas abiertos de acreditación, existen diferencias sólo de grado, en tanto la racionalidad sustantiva de lo educativo se mantiene inalterada: seis grados -o tres partes-, escolaridad compensatoria (educación extraescolar) dotan al individuo con ”reza- go educativo” de una base de conocimientos y habi- lidades que lo harán más competitivo en los mercados de trabajo o le permitirán ”continuar en otros niveles o modalidades educativas” (SEP, INEA p. 88). El punto de partida del estado en la determinación de esta política está en la teoría del capital humano, según veíamos. En este sentido, tal punto de partida se encontraría en el campo de la economía de la educación, no propiamente en el de la teoría educa- tiva, hecho que explica por qué la racionalidad política que subyace en estas prácticas carece prácticamente de expresión propia en el plano de los contenidos curriculares. En realidad, se procede replicando los

7 No nos hemos de referir aquí a la 'excepción mexicana', hecha por La Belle, cosa que hicimos ya en el articulo en cuestión

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contenidos del sistema formal básico en concordancia con el carácter propedéutico asignado a dichas prác- ticas. En rigor, el punto de partida del estado en esta política es extraño al campo de educación de adultos, en tanto concibe a éste como subsistema de recupe- ración del rezago educativo. Expresado en fórmula sería: Educación Educación de Adultos Básica (FUGA) (SUBSISTEMA DE = EDUCA-

CIÓN BÁSICA PARA ADUL- TOS (recuperación))

El sujeto de atención que prefigura tal modelo tendría la ”necesidad educativa” de compensar los estudios no iniciados o inconcluso de educación básica con el aprendizaje supletorio de los sistemas abiertos, a los que se recurre justamente por su condición de canales paralelos de recuperación escolar. El sujeto así prefigu- rado procede a un cálculo de inversión de capital humano, según el cual el costo de oportunidad de los estudios extraescolares será menor al rédito de la inversión, es decir, la certificación de estudios más la capacitación que ésta ampara:

Los incentivos sociales y económicos son bastantes para que los adultos analfabetos y quienes deser- taron de la educación general básica, comprendi- da en ésta la primaria y la secundaria se sientan impulsados a adquirir las ideas, prácticas y valores que los adapten a la vida en la sociedad de nuestros días. (SEP, op.cit.).(p.101).

Ahora bien, esta proposición de política educativa parece carecer de viabilidad social en formaciones de capitalismo periférico en las que el rezago rebasa o iguala en magnitud a la población escolar atendida. Por lo demás, debe tenerse en cuenta que no existe precedente histórico en tal sentido. (p. 96). En rigor, estas prácticas educativas se han alzado sobre armazones más doctrinarios que técnicos, en el sentido de partir de planteamientos sobre un deber ser universal -la educación escolar-, sin ponderación suficiente sobre su viabilidad en contextos de implantación disímiles. (p. 93) En conclusión, sostenemos que partir de la teoría del capital humano en la formación de políticas de educa- ción de adultos en América Latina, lleva a suplantar al individuo del rezago de la región con el individuo del rezago de los países de capitalismo central. Individuo éste, muchas veces recién emigrado de las economías

satélite (o colonias clásicas en ciertos casos) del país anfitrión, al que ha llegado con necesidades efectivas de integración sociocultural. (p. 102) Sobre el paradigma dependencia/liberación.

Decíamos en Tonatico que ha sido, paradójicamente, la interpretación naturalista del cambio llamada mate- rialismo histórico, según la cual las sociedades evolu- cionarían lineal o unívocamente en un sentido prede- terminado por la propia ”Historia” la que ha inspirado las teorizaciones más fecundas de la educación popu- lar de adultos y ha enmarcado conceptualmente a las prácticas educativas llamadas de la liberación. El suje- to social, desde estas posiciones de lo educativo con adultos, es el oprimido social al que la educación liberadora ha de convertir en sujeto de su propia historia, es decir, en sujeto consciente de su papel en aquel cambio predeterminado. (p. 102) (Al respecto de la atribución de determinismo, es el propio Marx quien no deja lugar a dudas. En el famoso postfacio a la segunda edición de El Capital, puede leerse lo siguiente: ”Marx concibe el movimiento social como un proceso histórico-cultural regido por leyes que no sólo son independientes de la voluntad, la conciencia y la intención de los hombres, sino que además determinan su voluntad, conciencia e inten- ciones ...”. Se trata de un fragmento de un artículo publicado en 1872 sobre el Tomo I de El Capital, citado por el propio Marx, que a su vez comenta: ”Pues bien, al exponer lo que [el autor del artículo] llama mi verdadero método de una manera tan acertada y tan benévolamente en lo que ser refiere a mi modo personal de aplicarlo, ¿qué hace el autor sino describir el método dialéctico?”).8 Quizá todavía no hemos reparado todo lo necesario en la incompatibilidad antropológica que hay entre la filosofía educativa de Freire y el marxismo.9 Pero limitémonos ahora a preguntarnos por qué hemos soslayado esa contradicción libertad-determinación durante más de dos décadas. Para principiar, creemos que la filosofía de Freire debe ser revisada por sus insuficiencias como guía para la acción. Como tal, carece de una teoría del aprendiza- je, de una teoría del poder (Zemelman), y de una teoría del cambio social. Esta última omisión es sensi-

8 Marx, K., El Capital, Tomo I. Postfacio a la segunda edición, Fondo de Cultura Económica, México, 1986. pp 22-23

9 Texto comentado por C.A Torres en la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos

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ble y es lo que ha permitido sobre todo, lecturas excluyentes de su obra. Véase cómo Vanilda Paiva lo encuentra ideólogo del nacionalismo desarrollista:

Freire, en 1959, propone así una pedagogía direc- tiva: educar a las masas era conquistarlas para la ”ideología del desarrollo”, formulada por los isebianos, siendo la ”participación conscientemente crítica” aquélla que acepta tal formulación y que se pone al servicio del desarrollo nacional. Si acepta- mos que el isebianismo es una expresión teórica del populismo, no podemos dejar de percibir tal carácter en esta traducción pedagógica del nacio- nalismo desarrollista de Freire.10

Contrariamente, un número elevado de sus panegiristas lo ligará a Marx. Por ejemplo, a través de la concepción leninista del cambio revolucionario:

Freire al conceptualizar el sentido de la educación, insiste en la expresión de ”ofrecerle al pueblo la reflexión sobre sí mismo” (...) Pero este proceso educativo y cultural está trabado finalmente por los condicionantes histórico-sociales de la sociedad donde se desenvuelve (por lo que¡ ninguna forma- ción económico-social puede renunciar por ”acto voluntarista” a su tradición en todo sentido. Es decir, sólo puede modificar el complejo de meca- nismos institucionalizados en el decurso del tiem- po, una transformación revolucionaria dirigida, mediante la teoría revolucionaria del conflicto y la dialéctica social, por el sujeto histórico de ese cambio (la clase obrera y el complejo de alianzas en su derredor) vehiculizado por el sujeto político de la transformación: el partido político revoluciona- rio.11

En verdad, tal ligazón es filosóficamente pueril, y hoy sorprende que operaciones así se hayan tenido por solventes durante buen número de años. Ello sólo puede explicarse, otra vez, por el horizonte epistemológico imperante en el pensamiento latino- americano de educación popular desde los sesentas: en realidad, hay un sustrato común entre la taxonomización unimembre del campo y esa aleación un tanto hechiza. Para peor, ese grave problema se encuentra en el corazón mismo de la investigación participativa. No es 10 Paiva, Vanilda. Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, Ed. Extemporáneos, México, 1982, p 195. 11 Torres, Carlos A. La praxis educativa de Paulo Freire, Gernika, México, 1978. pp 34-35.

gratuito: desde esa óptica, en tal consiste la alternati- va; en tal, el inédito viable. Para la acción educativa ”revolucionaria” no basta Freire, se requiere una teoría del cambio y ésta la da el marxismo. A tal conjunción la denominamos freiromarxismo. Ahora bien, esa teoría del cambio supone, por razones de consistencia con su propio determinismo, de una noción o concepto tal cual el propuesto por Baudelot y Establet en su famoso estudio sobre la escuela capitalista en Francia, acerca del instinto de clase:

En la base existe el instinto de clase, las formas espontáneas (no organizadas ni teorizadas) de resistencia a la explotación y a sus consecuencias, opresión política y dominación ideológica. Tam- bién podría decirse: en la base existen formas espontáneas de la conciencia de clase.12

Tal instinto contiene la semilla de una visión ”supe- rior” del desarrollo:

El carácter del conocimiento (histórico-social), que siempre es conocimiento de clase, varía por el contrario, tal como hemos visto, en función del carácter, de los intereses y del lugar que ocupa la clase en cuestión en la estructura social: el conoci- miento puede ser adecuado científico en el sentido de su verdad, cuando su portador es la clase ”ascendente”, revolucionaria; pero también pue- de ser deformante, cuando su portador es una clase condenada por el desarrollo social, es decir, conservadora.13

En efecto, el que en el marxismo el proletariado sea ”clase ascendente” no es una minucia teórica. Es el postulado toral de su filosofía de la historia. En rigor, es el pronóstico sobre el que descansa la validez científica de la teoría. Pues bien, he aquí que esta filosofía se encuentra en bancarrota. El proletariado industrial moderno acabó siendo enterrador sí, pero no de la burguesía, sino de la ciencia que pregonaba su propia ”emancipación”. De allí que hoy esa doctri- na se encuentre privada a escala universal, del ”sujeto histórico” que la realizaría. Con lo que ha acarreado el estrangulamiento de las acciones sociales constitui- das sobre ese fundamento. Tal en América Latina, la investigación participativa. En otras palabras: la investigación participativa tiene dos 12 Baudelot, Christan, R Establet. La escuela capitalista, Siglo XXl, México, 1975, p 156. 13 Schafi, Adam, Historia y verdad, Ed Grijalbo, México 1974, pp. 214-215.

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componentes fundamentales, el materialismo dialéctico y la fenomenología:

La investigación participativa [en tanto método de investigación social] requiere los elementos del método dialéctico, (...) conjugado con una visión fenomenológica, pero no excluye el empleo del positivismo para lograr una descripción concisa de hechos a nivel de diagnóstico.14

La fenomenología la aporta Freire. Pero ¿qué es el materialismo dialéctico?

El materialismo dialéctico es la filosofa de la ciencia que se rige, en el aspecto metodológico por la dialéctica. La dialéctica es el método del aproxima- ción al conocimiento objetivo de la realidad, como totalidad: la realidad física, biológica, social y cultu- ral. La dialéctica intenta una explicación de las contradicciones y conflictos en la sociedad formu- lando de esta manera una actitud analítico-sintéti- ca respecto al objeto.15

Luego entonces la dialéctica es el método que debe aplicarse también en el campo social. De donde resulta el materialismo histórico: ”El materialismo his- tórico, es la ciencia del desarrollo histórico y social que estudia la sociedad en su totalidad, especialmente los procesos y las leyes que guían sus transformaciones y su desarrollo”.16 Ahora bien, repetimos, el carácter científico del mate- rialismo histórico, lección de los tiempos que corren, se ha desplomado. Consecuentemente, las prácticas de desarrollo fundadas en la investigación participativa - así entendida- han venido sufriendo una privación paulatina del referente general, teórico, que le sumi- nistraba sentido. Una crisis de sentido. Las oposiciones epistemológicas desde las cuales la investigación participativa se constituía -así como el pensamiento de izquierda todo, resaltan ahora por su ingenuidad y, dicho sea sin agravio, por su desactualización teórica. Esas oposiciones fueron: materialismo dialéctico vs. positivismo (filosofía), mate- rialismo histórico vs. funcionalismo (teoría social). ¡Si se hubiese reparado en que un filósofo marxista de la

14 De Schútter, Anton. Investigación participativa: una opción metodológica para la educación de adultos, CREFAL. Serie Reta- blo de Papel, No. 3 Pátzcuaro, Mich, 1981 Al respecto del positivismo el autor no parece tenerlo en tan alta estima Cfr. ”El positivismo”, p. 88 del texto que analizamos. 15 Ibid., 88. 16 Ibid. p. 89.

talla de Jürgen Habermas reconoce en Parsons a uno de los grandes teóricos sociales de este siglo! Véase:

... hoy no podría tomarse en serio ninguna teoría de la sociedad que no intente al menos ponerse en relación con la de Parsons. Quien se engañe sobre este hecho, más que ser sensible a las novedades está cayendo prisionero de ellas. Y esto vale tam- bién para ese neomarxismo que pasa de largo ante la obra de Parsons en la historia de la ciencia esta clase de errores se pagan, por lo general, muy pronto.17

Por lo que hace a la oposición investigación tradicional vs. investigación participativa -que campantemente proyectaba este método educativo al rango de paradigma de conocimiento, tal cual el racionalismo crítico de Popper, la metodología de los programas de investigación de Lakatos o el propio método dialéctico de Engels y Marx, lo mejor es que pase como una contribución del campo de educación de adultos a la historia, pero no tanto de la educación latinoamérica- na cuanto a la de su literatura, en el género del realismo mágico.

Escarceos acerca de un Nuevo Paradigma ¿Qué hacer?. Dice Kuhn: ”una vez que ha alcanzado el status de paradigma, una teoría científica se declara inválida sólo cuando se dispone de un candidato alternativo para que ocupe su lugar.”18 De acuerdo con la lógica científica que nos guía, entonces, deberemos preguntarnos si no existe, así sea en estado virtual otro paradigma. Esto es, otra idea del desarrollo que dotase de sentido a la acción educativa con adultos en la región. Desde 1986 propusimos que sí, por cuanto era per- ceptible un balbuciente proceso de recomposición epistémico-científica del pensamiento social, político y ecológico, y la paulatina integración de una nueva idea del desarrollo en América Latina, centrada en la subjetividad, el conocimiento, la complejidad, la eligibilidad, la responsabilidad, la interacción, la cons- trucción social de la realidad, la reforma, la democra- cia y la preservación del medio como empresa comu- nitaria. (p. 111) Desde entonces han transcurrido casi tres años sin embargo, tres años singulares. De poco antes de

17 Habermas, Jürgen, Teoría de la acción comuncativa, II, Taurus, Madrid, 1987, p. 282 18 Op cit, p. 128

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entonces a hoy está ocurriendo ante nuestros ojos uno de los cambios sociales más profundos del siglo: la primera guerra y la formación del estado soviético; el crack del 29 y el consecuente lanzamiento del estado de bienestar. España, el nazismo y adláteres, la segunda guerra y la expansión del ejército rojo. La otra expansión del socialismo en la ”periferia” del mundo; la hermosa gesta libertaria del 68, y los tiempos corren. Ni más ni menos. ¿Cómo definirlos, estos tiempos que tienen ya su crespón de luto por los muertos de Tiananmen? Francois Mitterrand lo hace así:

Observamos el movimiento del mundo: por todas partes surge la misma esperanza. Y esto me lleva a Pekín, a la Plaza Tiananmen. Tres imágenes: una estatua de la libertad, cuatro cifras: 1789, y, ese joven solo, delante de los carros. ¿Habéis oído lo que gritaba la muchedumbre? Me lo han contado: Tenemos pan, queremos leyes'. La verdadera re- volución está en marcha.19

”La verdadera revolución está en marcha”... ¡no sospechábamos -¿quién lo sospechó?- la hondura de los cambios que traerían estos tres años! Vislumbra- mos, eso si -en tiempos en que ganaba el anatema hacerlo- que el eje de la lucha social se desplazaba hacia el concepto democracia. Lo que nos llevó a preguntarnos si a nuestra tan humilde herramienta de trabajo como era ’educación de adultos’, no le cabría alguna misión en semejante trance histórico de Amé- rica Latina, nuestra región. Nos respondimos que sí, y lo propusimos: ”proponemos al paradigma rousseauniano del contrato como base de una didáctica antropológica nueva, de mayor eficacia cognoscitiva para el individuo adulto porque, a diferencia del paradigma marxista, posibilita la aprehensión sustan- cial de la inmanencia de la interacción o ”contractualidad natural” de la vinculación social: naturalmente determinada (fuera de la elegibilidad del sujeto) y convencionalmente resuelta (o social- mente construida), base natural de la cultura”. (p. 109) De entonces a hoy nuestra convicción se ha afirmado. Dos santos de nuestra devoción han dicho reciente- mente:

En el llamado primer mundo, la democracia como sistema establecido, tiene una historia muy breve,

19 Mitterrand, Francois, Fragmento del discurso para celebrar el ”Juramento al juego de pelota”, Versalles, 20 de junio de 1989 Revista Examen, año I, No 2, 15 de julio de 1989, p 31.

de 40 años de posguerra en el segundo mundo dará los primeros pasos en el porvenir próximo, con sólo que nuestras esperanzas en cuanto a las transformaciones tengan siquiera un mínimo de validez. En el tercer mundo la democracia es más una excepción que la regla, y se enfrenta a tremen- dos obstáculos culturales.20

¿Obstáculos culturales? ¡Justamente! He allí el sentido de la acción: la remoción de esos obstáculos. En América Latina -salvo Costa Rica, Uruguay y Chile- la vieja cultura política, el obstáculo por remover, es el patrimonialismo:

Bajo el régimen español, la sociedad civil, lejos de crecer y desarrollarse como en el resto de oxiden- te, había vivido a la sombra del estado. La realidad central en nuestros países, como en España, ha sido el sistema patrimonialista. En ese sistema, el jefe de gobierno -príncipe o virrey, caudillo o presidente- dirige al estado y a la nación como una extensión de su patrimonio particular, esto es, como si fuera su casa.21

Pero no se piense que se trata de un fenómeno restringido a la figura del Poder Encarnado, sino generalizado, de sentido común:

No hay que olvidar [como causa del patrimonialismo]. la inercia y la pasividad, esa inmensa masa de opiniones, hábitos y creencias, rutinas, convicciones, ideas heredadas y usos que forman la tradición de los pueblos.22

De modo que el sentido del desarrollo en esta perspec- tiva consistiría en el paso de aquella weltanschauung hacia la weltanschauung democrática. El sentido de la acción educativa, lógicamente, estaría en la construcción del sujeto democrático: ”Castoriadis ha mostrado que la democracia es una verdadera creación política, es decir, un conjunto de ideas, instituciones y prácticas que constituyen una inven- ción colectiva.”23 Aportar a una invención colectiva tal es el objeto del modelo educativo prototípico del nuevo paradigma, tiene representación gráfica: 20 Heller. Agnes. F Feher. ”¿Tiene porvenir el socialismo?”, Revista Vuelta, No 154, sept 1989. Méx:co p 54. 21 Paz. Octavio. México en la obra de Octavio Paz. tomo I. ”El peregrino en su patria Historia y política de México”, FCE, México, 1987,p 469. 22 Ibid. p 470. 23 Ibid, p 470.

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Teoría de la colonización* Patrimonialismo / democracia

Teoría de la modernización Teoría de la dependencia

privación / desarrollo dependencia / liberación

educación básica educación popular para adultos

eba / uni

Teoría de la Democraacia cognoscitiva**

POLÍTICA ECONOMÍA

ECOLOGÍA Significa lo siguiente: según Bunge, el sentido común es ciencia fosilizada; el estado del mundo impone que deje de serlo en las dimensiones de interacción funda- mentales del individuo contemporáneo: la política, la economía y la ecología. Sin embargo, la ciencia es neutral; la lógica rousseauniana del contrato suminis- tra el patrón valoral de resolución de las interacciones, es decir, de lo dado. Se trata de toda una tarea pedagógica de nuestro días.24 Tal modelo, originalmente pensando como de educa- ción básica para la población latinoamericana escolarmente rezagada, hoy lo pensamos como mo- delo de educación básica para adultos universal –esto es, dirigido a todo adulto, independientemente de su escolaridad. Esta nueva herejía debe ser no formal, no propedéutica,

concebida en términos de compensación cognoscitiva en función de la desigualdad social, no de compensación en grados escolares en función de la desigualdad educativa. Tal es nuestra respuesta al dilema illichiano que nos planteamos: en América Latina, ¿para qué sirve la educación básica para adultos?. Se trata, en efecto, de una respuesta desescolarizada. (p. 96). Ahora bien, ¿existe una estructura conceptual equivalente a la de los paradigmas existentes, en que pueda soportarse la propuesta? Creemos que sí. Aunque ahora más que demostrar que existe - cosa que por lo mínimo requeriría otra ponencia-

quisiéramos sólo mostrarla, fieles al criterio que en un principio enunciamos. Y nada mejor, quizá, que ha- cerlo con un esquema -a la derecha- que daría la virtual nueva representación general del campo, cum- pliendo así, además, con nuestro cometido. 24 Por cierto, es a ese vinculo de la interacción con el modo especifico -cultural- de su resolución. a lo que hemos llamado politicidad (p 110)

Una cauda de pensadores hay tras la estructura con- ceptual que proponemos, de modo que sería prolijo enumerarlos a todos. Mejor que eso, nos limitaremos a señalar dos pasos fundamentales que conducen al nuevo paradigma: en la metodología, el paso de Marx a Weber. En la teleología, el paso de Marx a Rousseau. (Que conlleva el paso, ciertamente, del Marx científico, teórico de la causalidad social -errado-, al Marx filósofo, crítico de la modernidad capitalista -instancia ineludible de recons- trucción de la utopía-.) Bien, pero el cómo los articulamos, repito, será harina de otro costal. Espero, no obstante, que las cuartillas precedentes rezuman en algo el espíritu de la conjugación. CONCLUSIONES A juicio nuestro, cinco lecciones se desprenden de la historia reciente del mundo, y de América Latina en particular, para la educación de adultos de la región. Al presentarlas, aprovecharemos para someter a la prueba del tiempo otras tantas hipótesis lanzadas en las postrimerías de 1986 Primera: Sobre su diagnóstico Desde nuestra perspectiva, la proposición más nítida que se encuentra en el corpus de acercamientos casuísticos y ensayos teóricos [sobre el campo de educación de adultos latinoamericana], establece * Entendemos por tal, elementalmente, a la teoría de la dependencia restado el materialismo histórico la ”dependencia” no bajo una óptica dialéctica, sino sistémica. ** Revueltas, José, México 68, juventud y revolución, ERA México. 1978. El autor no alcanzó a profundizar el significado del concepto, formulado originalmente para la educación superior Pero su potencial de desarrollo es enorme A partir de su propia lógica lo hemos extrapolado al campo, al tiempo que retomándolo quisimos rendir un mínimo homenaje a la memoria de un militante egregio, y cuyo legado intelectual permanece vivo

LÓGICA DEL CONTRATO

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como origen de la anomalía la procedencia extranjera de modelos y de escuelas socioeducativas en que se asientan tales modelos. (p. 95) La hipótesis parece haberse corroborado. Ojo, no se trata de una consigna ideológica sino que es resultado de la observación empírica del desarrollo regional reciente. Segunda: Sobre su metodología Es la hora histórica del campo para el tránsito cualita- tivo a modelos educativos para adultos pensado para América Latina, desde América Latina. (p. 82) Ciertamente, Las ideas del desarrollo desde las que hablamos venido leyendo nuestra historia, y conse- cuentemente, orientado el sentido de la acción, resul- taron ser no universales, sino eurocéntricas, o ”noramericéntricas” -si se nos permite el neologismo. Necesitamos re-conocernos, para relanzarnos. Ha sonado la hora de la verdadera autoctonía epistemológica. Así en el campo educativo. Tercer: Sobre su relación con la teoría del cambio social ... hoy ha menguado la teoría determinista de los cambios superestructurales a partir de cambios en la base material ... [en su lugar, debemos adoptar la definición de la modernidad] como ”el surgimiento de la coexistencia de tres lógicas: la del capitalismo, la de la industrialización y la de la democracia (...) interdependientes en ciertos aspectos complejos pero [que] no guardan entre sí la relación causa primaria- efectos secundarios. La dinámica social propia de cada una de tales lógicas ”supone un proceso de aprendi- zaje relativamente independiente en cada caso” - Heller y Feher- (p. 103). En efecto, subjetiva a la ”Historia”, hacer de la historia ”Sujetó” lleva a enajenar la visión de los hombres sobre su propia historia concreta. Y a obscurecer el papel primordial de la educación en el cambio social. Cuarta: Sobre su filosofía política Reasentar a la democracia en su origen humanista lleva de nuevo al plano de la subjetividad social y su construcción intersubjetiva. Máxime cuando estando a la vista los límites de la democracia formal en los países del capitalismo central, se deriva hacia la noción de participación como eje de su propia eficacia: ”... la poca participación y la desigualdad social están inextricablemente unidas que para que haya una sociedad más equitativa, más humana, hace falta un

sistema política más participativo” McPherson (p. 108) Sin duda. Por circunstancias históricas ostensibles, no hay en el horizonte visible de América Latina signos de cambios revolucionario y, por añadidura, las cientificidad de la teoría desde la que ese cambio se justificaba se ha desvanecido.

Pero la injusticia social sigue siendo la misma y todo indica que se agudiza. Necesitamos urgentemente nuevas razones para vindicar la lucha social, y estas no pueden ser razones ”científicas” del tipo evolucionista- determinista, sino valorales. ”El socialismo tiene que despertar su paralizada imaginación política (...) La longevidad, la extensión y el enriquecimiento interno del socialismo dependen en parte de su capacidad para crear una segunda dimensión, un trasfondo cultural tico para sus reformas sociales”. En efecto, requerimos de imaginación. Hoy la lucha de clases es, marcadamente, una lucha intelectual. Quinta: Sobre su epistemología política ... la visión de la historia que postula el carácter cultura del desarrollo (en tanto resultado de prácticas huma- nas) deposita en la subjetividad una potencialidad de cambio muy elevada, revalorando así la categoría sujeto social en su doble significado de sujeto social- mente construido y sujeto constructor de lo social. Correlativamente, postula al conocimiento como fac- tor clave del despliegue de aquella potencialidad - recobrando así el sentido del acto educativo más allá de la función de formar para la producción-. En suma, en la renuncia a la noción de un sujeto social histórico portador del cambio (vgr. el proletariado), esta visión simienta su posibilidad de realización en un sujeto social intersubjetivo, construido en función de labores deliberadamente elegidos disgregándose así en el todo social concreto la responsabilidad individual de lo colectivo. (p. 107)

Ciertamente, lejos están los tiempos en que las tesis reproduccionistas paralizaban los ímpetus de accionar educativamente en todo lo que no apuntase a la ”transformación radical de las estructuras”, bajo el peso del estigma de que hacerlo equivalía a ”promo- ver la integración”. Hoy hemos aprendido que dentro de esa integración se encierra una posibilidad de cambio que no sólo es la única viable, sino que es enorme.

Tenemos que explorar esa tercera dimensión del cambio, el cambio cultural a través de la acción educativa dentro de un mismo régimen de propiedad: es la hora de la imaginación creadora.

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GUÍA DE LECTURA

"Características y necesidades educativas de los niños, jó

venes y adultos en las poblaciones menos favorecidas rura

les y urbanas.

Juan Carlos Tedesco

- Panorama general sobre la situación de los sectores so-

ciales con más carencias en las poblaciones rurales y urba

nas , así también su situación educativa.

INEA/ SEP Educación de Adultos 9-10-11 Revista de Publica-

ción semestral Enero - Junio 1992. Págs. (4 a 20)

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Ensayo

Características y necesidades educativas de los niños, jóvenes y adultos en las poblaciones

menos favorecidas, rurales y urbanas1

Juan Carlos Tudesco Introducción

a presencia de masas significativas de pobla-ción excluidas de la participación en el tra-

bajo, en el consumo, en la cultura y en el po- der, constituye una de las características y de los problemas centrales de las estructuras so- ciales de América Latina y el Caribe. Sea cual sea la interpretación que se efectúe de este fe- nómeno, lo cierto es que los estilos de desarro- llo vigentes en la región tienen serias dificul- tades para garantizar una inclusión mínima sa- tisfactoria del conjunto de la población en los diferentes órdenes de la estructura social.2 Se- gún estimaciones relativamente recientes, el 40% de las familias de la región viven en con- diciones tales que sus ingresos no garantizan la satisfacción de las necesidades esenciales. Ob- viamente, estos promedios ocultan algunas di- ferencias significativas ya sea entre países o entre regiones de un mismo país. Las magnitu- des tienden a aumentar en los países con me- nores ingresos por habitante, internamente, la pobreza se concentra en las zonas rurales. Los dos tercios de las familias pobres están radica- das en el campo, mientras el resto pertenece a las poblaciones marginales urbanas.3

La pobreza, medida a través de los ingresos, refleja una situación de exclusión global que, sin embargo, adquiere significados específicos en cada uno de los órdenes de la estructura so- cial, y en cada uno de los contextos socio- geográficos señalados. En este sentido, puede resultar útil efectuar una caracterización glo- bal de las formas que asume la pobreza en el

ámbito rural y en el marginal-urbano, a través de las diferentes dimensiones sociales. Sólo so- bre esta base será posible tener acceso al aná- lisis de la problemática educativa y, más espe- cíficamente, de la función y la formación do- cente.

Lo vasto y complejo del tema obligan a una presentación sumaria y esquemática que, por supuesto, está lejos de agotar todos los proble- mas. Sin embargo, el propósito fundamental de las próximas páginas será ofrecer una presen- tación global de las variables que definen la si- tuación de los sectores sociales más carencia- dos, en términos pertinentes con el análisis de las acciones educativas.

La pobreza y sus consecuencias

La pobreza rural

La variable central en la explicación de la po- breza es, evidentemente, el empleo. Los diag- nósticos globales sobre este tema coinciden en señalar que, en realidad, el problema no radi- ca principal ni exclusivamente en el desempleo abierto sino en diferentes formas de subempleo que afectan a la población ubicada en los tra- mos más bajos de obtención de ingresos.

Estimaciones globales para el conjunto de la región señalan que mientras la desocupación abierta afecta al 6% de la fuerza de trabajo, la subocupación afecta al 22% de la misma. Es-

L

72 tas cifras son útiles para dar una idea de la mag- nitud del problema, pero no pueden ser inter- pretadas en un sentido unívoco, suponiendo que aluden a una situación homogénea.

Para el caso de la fuerza de trabajo rural, los estudios recientes sobre el tema coinciden en seña- lar que la ocupación está disminuyendo en for- ma significativa a partir de la descomposición de la agricultura tradicional y la expansión de la agricultura moderna. La modernización del agro, sin embargo, no absorbe sino una parte mínima de la fuerza de trabajo desplazada de las formas de producción tradicionales, de for- ma tal que el subempleo (fenómeno fundamen- talmente rural hacia mediados de siglo) tiende a ser un fenómeno cada vez más urbano.4

La descomposición de la economía campe- sina tradicional y la emergencia del sector agrí- cola moderno está dando lugar a la coexistencia de un variado conjunto de unidades económi- cas que configuran un panorama sumamente he- terogéneo desde el punto de vista ocupacional.

Por un lado, se están expandiendo las unida- des económicas modernas (grandes y medianas empresas capitalistas, etcétera)5 donde rigen relaciones salariales y criterios de asignación de recursos basados en el aumento de la produc- tividad y las relaciones con los mercados, na- cionales o internacionales. Pero por otro lado, es posible apreciar que esta expansión no se opera con la liquidación total de las formas tra- dicionales, sino que se estaría produciendo la aparición de formas híbridas donde coexiste el trabajo asalariado en forma temporal con el mantenimiento del predio individual a niveles de subsistencia.

De acuerdo a estos diagnósticos, los secto- res rurales en condiciones de pobreza se ubican mayoritariamente en la franja ocupada por las unidades de producción campesina tradicional (minifundio de baja productividad, basado en el trabajo familiar) y la ocupación temporal, ya sea en unidades económicas capitalistas de pro- ducción agraria o en ocupaciones urbanas de baja calificación.6

Estos cambios en las condiciones de trabajo tienen un impacto muy significativo en el con- junto de la vida social de los pobladores rura- les. Entre las características más relevantes pueden señalarse las siguientes:

1. Los cambios ocupacionales mencionados tienden a estimular los clásicos procesos migra-

torios hacia las ciudades. Sin embargo, es pre- ciso advertir que estos procesos adquieren ma- yor complejidad, ya que no son unívocos ni de- finitivos. Se estarían produciendo frecuentemen- te migraciones transitorias y muchas de ellas no son hacia centros urbanos sino hacia zonas ru- rales en las que están radicadas las unidades productivas modernas.

De cualquier forma, una estimación global de la magnitud de los fenómenos migratorios indica que, en promedio, uno de cada cuatro habitantes rurales tiene la probabilidad de con- vertirse en residente urbano.7

2. La migración y la ocupación temporal afec- tan fundamentalmente al hombre, mientras que el predio individual queda a cargo del resto de la familia. En este sentido, es importante des- tacar el efecto de estos cambios en la dinámi- ca familiar y en la definición de los roles dentro de ellas.

El mantenimiento de la unidad de producción tiene, además del sentido económico de la sub- sistencia, un sentido más global vinculado al va- lor que el campesino otorga a la tierra y al mantenimiento de la unidad familiar. Sin em- bargo, las condiciones objetivas están obligan- do a la desaparición temporal de la figura paterna y a la redefinición de los roles. La mu- jer y los hijos pasan a desempeñar un papel pro- ductivo muy importante que, sin embargo, coexiste con la subsistencia de valores cultura- les de subordinación con respecto al hombre.

Por otra parte, estos cambios inciden seria- mente en el proceso socializador de las nuevas generaciones ya que no sólo cambian las con- diciones de los agentes socializadores paternos sino que el mismo rol infantil es redefinido a par- tir del cumplimiento de tareas y obligaciones productivas anteriormente a cargo de los adul- tos.8

3. La migración de algún miembro del grupo familiar y la inserción en unidades productivas regidas por relaciones salariales y formas orga- nizativas empresariales, son expresiones de un fenómeno más global de apertura del mundo rural. En este sentido, se ha señalado que exis- te un evidente proceso de ampliación de los di- ferentes mercados en las zonas rurales (mercado laboral, mercado de bienes y servicios, etcéte- ra) donde la característica más relevante radi- ca en la coexistencia de una mayor visibilidad de los elementos que conforman la cultura ur-

73 bana y un grado considerable de dificultades para acceder a ellos.

Al respecto, pueden señalarse factores tales como la presencia de los medios de comunica- ción de masas, la penetración de instituciones (entre las cuales se cuenta especialmente la es- cuela) y programas estatales, con su personal técnico y su lenguaje que -si bien supone un acercamiento- materializa las diferencias exis- tentes entre ambos sectores.

4. Este problema plantea el tema de la seg- mentación o el dualismo cultural existente en- tre los ámbitos rural y urbano. En este sentido, todas las evidencias señaladas brevemente en los puntos anteriores apuntan a demostrar que se estaría rompiendo el aislamiento o la “auto- nomía” cultural campesina.

Sin embargo, este hecho no puede interpre- tarse linealmente como un proceso simple de integración. Al contrario, los vínculos entre am- bos segmentos culturales expresan más nítida- mente (tanto en el plano objetivo como en la conciencia subjetiva de los sujetos) la margina- ción cultural entendida, en estos casos, como una distancia significativamente alta entre los bienes, los códigos, las costumbres, etcétera, de los campesinos rurales y los difundidos por las instituciones y los nuevos medios provenientes del ámbito urbano.

Obviamente, esta situación no se da con las mismas características en todos los lugares ni en todos los sectores de la población rural. Pe- ro puede afirmarse que, globalmente, el contac- to y la exposición a los nuevos contenidos culturales acompañado por los procesos de des- composición de las bases materiales sobre las que se asentaban las formas culturales tradicio- nales, estarían generando una forma de legiti- midad de la dominación cultural a través de la desvalorización de la propia cultura. En este sen- tido, pueden citarse todos los testimonios que revelan en qué medida los campesinos se per- ciben a sí mismos como menos capaces, menos dinámicos, etcétera, que los urbanos. Dicho en forma más esquemática, la forma de lograr la integración cultural consiste en la aceptación por parte del nuevo público de su rol subor- dinado.

5. Estos rasgos adquieren su máxima expre- sión en el caso de la población indígena. Como se sabe, en varios países de la región, la mayor parte de la población rural es de origen indíge-

na y en otros constituyen una minoría impor- tante.9 En términos generales puede sostenerse que si bien muchos de los rasgos que caracteri- zan la pobreza indígena son similares a los que definen o afectan a los campesinos no indíge- nas, lo cierto es que la condición étnica agrava las condiciones de pobreza y de discriminación global.10

Los estudios sobre este tema reconocen la di- ficultad que existe para el tratamiento de un te- ma en el cual se combinan elementos racionales con factores y enfoques románticos que -a pe- sar de sus propósitos explícitos- distorsionan la comprensión de la realidad. Aunque existen situaciones muy diversas, se admite que la ma- yor parte de la población indígena está ubica- da en la franja de extrema pobreza rural. El desarrollo histórico de sus relaciones con el sec- tor no indígena dominante ha creado una gran variedad de situaciones en lo referente a su in- tegración o al mantenimiento de su universo cul- tural. Desde este punto de vista, el criterio más fértil para diferenciar los sectores de población indígena parece consistir en su autoidentifica- ción como integrante de determinada etnia. El mayor nivel de identidad cultural estaría dado por aquellos grupos que se definen a sí mismos como indígenas, se les identifica como tales por el resto, quieren seguir conservando su identi- dad y desarrollan acciones para ello. Otras si- tuaciones posibles serían las de los grupos que no se definen como tales pero son definidos co- mo indígenas por los otros y los que se definen como tales pero no quieren seguir siéndolo.11 En cada caso, la articulación con la cultura no indígena es distinta y los problemas que se plan- tean desde una perspectiva integradora también los son. Lo evidente, en este sentido, es que la participación de la población indígena en el pro- ceso de integración y desarrollo nacional no puede hacerse sin la consideración de sus pa- trones culturales originales.

La pobreza urbana

El proceso de modernización agrícola, unido al alto crecimiento demográfico de la región y a los atractivos de las fuentes de trabajo urbanas, generó un incremento en la oferta de trabajo urbano que no pudo ser absorbido en forma pro- ductiva por los sectores modernos de la econo-

74 mía. De esta forma, sectores importantes de población urbana han quedado al margen de las fuentes de empleo “formal”, a pesar del inten- so ritmo de crecimiento que este sector ha ex- perimentado en las últimas décadas.12

Las estimaciones más recientes señalan que mientras las actividades “informales urbanas” ocupaban al 13.6% de la población económi- camente activa en 1950, ese porcentaje se ha- bía incrementado al 20% en 1980. Asimismo, los estudios sobre los sectores urbanos pobres confirman que ellos constituyen una porción sig- nificativa de la fuerza de trabajo ocupada en las actividades informales. Al respecto, también en este caso el problema central no radica en el desempleo abierto sino en el acceso a pues- tos de trabajo por los cuales se obtienen ingre- sos muy bajos. Los desempleados son funda- mentalmente esposas y jóvenes, ya que el hom- bre-padre tiende a emplearse como sea para ob- tener un ingreso que permita la subsistencia.

La literatura y el debate acerca de la inter- pretación de este fenómeno y de sus potencia- lidades de crecimiento futuro ocupan un espa- cio muy amplio y conocido en las ciencias so-

ciales de la región. Si bien no es preciso repetir aquí este conjunto de argumentaciones, resul- ta importante presentar una somera descripción de las condiciones ocupacionales de este sec- tor de población y de sus principales consecuen- cias sociales y culturales.

1. En primer término, es importante destacar que si bien el mayor índice de desempleo abier- to se da entre esposas y jóvenes, lo cierto es que las condiciones de vida y los bajos ingresos del jefe de familia obligan a una participación muy alta en el mercado de trabajo de todo grupo fa- miliar. En la mayor parte de los casos trabajan tanto el marido como la mujer, lo cual genera condiciones particulares para la atención y crianza de los hijos. La situación más frecuen- te es que los hermanos mayores cuiden a los me- nores y se ocupen de algunas tareas domésticas, a lo cual sería preciso agregar el fenómeno, po- co estudiado, del trabajo infantil remunerado.

2. El tipo de empleos a los cuales acceden los pobres urbanos no sólo garantizan ingresos bajos sino muy inestables. Se trata de trabajos ocasionales, sin protección legal y con escasas posibilidades de desarrollo o mejoría. Alrede-

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dor del 40% de la fuerza de trabajo ocupada en el sector informal pertenece a actividades donde no existen posibilidades de incrementar la productividad: servicio doméstico, lustrabo- tas, cuidadores de autos, vendedores ambulan- tes, etcétera.13

En el resto, la suerte del sector depende de políticas explícitas de apoyo que los estilos de de- sarrollo vigentes en la región no estimulan efi- cazmente.

3. La expansión del empleo informal urbano forma parte del proceso global de crecimiento de las ciudades. En este sentido, la marginali- dad económica se expresó también como mar- ginalidad espacial y adquirió así una de sus formas más visibles. Desde este punto de vista es preciso tener en cuenta que los conglomera- dos de viviendas marginales urbanas no alojan a una población homogénea desde la perspec- tiva de su inserción ocupacional. Sin embargo, la visibilidad externa tiende a homogeneizarlos sobre la base de las características asignadas a los marginales. Además, la segregación espacial tiene sus expresiones propias en cuanto al de- terioro de las condiciones materiales de vida, ya que las zonas donde se asientan están gene- ralmente más expuestas a las catástrofes (inun- daciones, derrumbes, entre otras), a la contami- nación y reciben un trato discriminatorio en re- lación con las políticas públicas en materia de inversiones en servicios básicos.14

Este tipo de necesidades y la falta de políti- cas públicas son parcialmente cubiertas por la propia iniciativa de los pobladores, que desa- rrollan significativos esfuerzos para crear con- diciones mínimamente aceptables de vida. Si bien no es posible hacer generalizaciones al res- pecto, algunos estudios revelan la existencia de estas acciones y de importantes esfuerzos or- ganizativos para desarrollarlos.15

4. La presencia de los sectores populares ur- banos, con su particular inserción espacial y pro- ductiva, generó una interpretación de sus com- portamientos sociales comúnmente identifica- da como “cultura de la pobreza”. Esta concep- tualización de las condiciones de vida y de las actitudes y patrones culturales de los sectores populares urbanos apunta, en definitiva, a ex- plicar la situación de pobreza como un produc- to de los rasgos personales de los que confor- man este sector.

Según estos planteamientos, y simplificando

los términos, los habitantes de las poblaciones marginales urbanas se caracterizarían por su es- casa valorización del trabajo, baja predisposi- ción al cambio, a la competencia y al esfuerzo propio, escasa capacidad de organización pa- ra los reclamos de derechos y reivindicaciones sociales, apatía política y baja capacidad para participar en problemas que expresen intereses sociales generales. Además, se señaló insisten- temente como rasgo peculiar de estos sectores, el alto grado de desorganización en la vida fa- miliar (ausencia del padre, uniones inestables, etcétera), niveles significativos de violencia, al- coholismo, delincuencia. Sin embargo, una se- rie de estudios antropológicos han permitido apreciar que esta interpretación resulta notoria- mente inconsistente frente a los datos de la rea- lidad y a las explicaciones estructurales del fenómeno de la pobreza urbana. En realidad, la concepción de la “cultura de la pobreza” pa- rece responder a una racionalización de la dis- criminación de la que son objeto los sectores marginales. En este sentido, por ejemplo, varios estudios sobre el tema han mostrado que si bien los habitantes de los barrios marginales urba- nos muestran comportamientos y pautas que no se corresponden con los estereotipos que se han generado sobre ellos, son no obstante, tratados y considerados como si lo fueran. Este aspecto del problema tiene una significación particular en el case de las acciones educativas y las con- cepciones con las cuales los docentes desem- peñan su tarea en estos ámbitos. La segmentación social y la segmentación cultural Las interpretaciones sobre el fenómeno de la marginalidad se apoyaron, en sus primeras ver- siones, en la tesis del dualismo estructural Des- de este punto de vista, los sectores marginales conformarían un bloque autónomo tanto des- de el ámbito económico como social y cultu- ral, sin relaciones con el sector moderno.

Análisis más recientes han cuestionado la va- lidez de esta hipótesis, tanto a partir de infor- maciones empíricas que desmienten la no existencia de relaciones entre ambos sectores como a partir de una concepción más global que coloca a los marginales como un producto del tipo particular de desarrollo que dinamiza

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el sector moderno. Sin embargo, si bien ya na- die sostiene la hipótesis del dualismo absoluto, parece incuestionable que uno de los rasgos centrales de la región es la existencia de nive- les de segmentación social y cultural significa- tivamente altos.

Esta segmentación se expresa, en el plano de la cultura, de una manera peculiar. En primer lugar, y haciendo un análisis histórico general, puede sostenerse que en América Latina la do- minación cultural sólo tuvo alcances parciales, ya que vastos sectores de población no sufrie- ron tanto la imposición de un código cultural distinto como la destrucción del propio. Dicho en términos más precisos, si por un lado esos sectores no fueron considerados como destina- tarios legítimos de la cultura dominante, por el otro, sufrieron la destrucción de las bases so- ciales y materiales que alimentaban el desarro- llo de su cultura autónoma.

En el caso de las poblaciones marginales ur- banas, esta doble condición se percibe con mu- cha claridad. Por una parte, las bases materiales y sociales de su cultura original -fundamen- talmente rural y, en algunos casos, indígena- han sido destruidas a tal punto que provocaron la migración hacia las ciudades. Pero por otra parte, su inserción urbana se caracteriza por la escasa significación productiva de los puestos de trabajo que ocupan, la inestabilidad de las tareas que desarrollan, la inseguridad e insufi- ciencia de los ingresos que obtienen y la ausen- cia de formas organizativas de participación que les permitan expresar y defender sus intereses. Aquí radicaría, desde la dimensión cultural, la diferencia mas importante entre la condición de los marginales urbanos y la de los obreros en el proceso clásico de desarrollo industrial.16 Si bien el “separatismo cultural” que dividía las sociedades europeas en ese periodo era muy profundo, los sectores obreros estaban en con- diciones de desarrollar su propio “arbitrario cul- tural” a partir de los principios prácticos aplica- dos en el proceso productivo (fundamentalmen- te del oficio) y de sus propias asociaciones de- fensivas (sindicatos y partidos políticos).

Sin embargo, la prolongación temporal de la situación de marginalidad unida al carácter es- tructural de su conformación, plantean, desde la dimensión cultural de los marginales, dos pro- blemas insuficientemente conocidos aún: el pri- mero se refiere a la efectividad de la pobreza,

cultural, ya que las condiciones señaladas po- drían identificarse como factores generadores de una cultura relativamente autónoma, con ciertos grados de firmeza especialmente en lo que hace a las estructuras de supervivencia y a los valores generados alrededor de ellas. El se- gundo problema se vincula con la autonomía de este orden cultural con respecto al dominan- te en la sociedad global. Como se sabe, cuan- do se habla de autonomía cultural se habla en realidad de niveles o grados de autonomía ya que siempre existen puntos de articulación y de intermediación entre los diferentes órdenes cul- turales que existen en una estructura social.

Con respecto al primer punto, algunos traba- jos antropológicos recientes han permitido ca- racterizar con cierta precisión las relaciones sociales vigentes entre los marginales urba- nos.17 Se distinguen así dos grandes tipos de re- laciones: el intercambio entre iguales, que pue- de darse en el seno de la familia o en las “re- des de intercambio recíproco” establecidas in- terfamiliarmente, o bien, las relaciones asimé- tricas que permiten la articulación entre los mar- ginales y el sector formal a través de interme- diarios que si bien emergen del sector marginal, poseen algún tipo de calificación o recurso que les permite vincularse con el sector formal. No viene al caso repetir aquí los análisis cita- dos, sino retener uno de sus hallazgos más lla- mativos. Mientras las relaciones asimétricas son inestables, las relaciones de reciprocidad entre iguales son las que ofrecen un nivel mínimo de seguridad a sus participantes y garantizan, re- lativamente, la subsistencia material. Esta reci- procidad se basa en tres elementos básicos:

a) La confianza, o sea una medida de distan- cia social definida entnográficamente; b) la igualdad de carencia o falta de recursos; c) la cer- canía de residencia. Una consecuencia carac- terística de la relación de reciprocidad es la emergencia de un código moral diferente (y a veces opuesto) al código moral de intercambio de mercado. En una relación de reciprocidad existe un énfasis moral explícito en el acto de dar, o de devolver el favor recibido, antes que extraer el máximo beneficio inmediato de una transacción.

Si bien ambos códigos pueden funcionar simul- táneamente, en “... último término es la recipro- cidad con sus parientes y amigos la que asegura

77 su supervivencia entre los largos y frecuentes intervalos de cesantía”.18

Es obvio que estas apreciaciones constituyen todavía una hipótesis de trabajo susceptible de discusión. Sin embargo, plantean una perspec- tiva de análisis muy sugerente que deberá ser explorada en estudios de mayor cobertura. Pa- ra lo que aquí nos interesa, basta con rescatar el hecho de que se estarían generando formas relativamente estables de relaciones sociales, con sus correlatos culturales en términos de nor- mas, valores, etcétera, que difieren de manera significativa de las vigentes en la sociedad glo- bal y, más específicamente, en la práctica pe- dagógica escolar. La situación educativa La educación formal y la marginalidad

Los aspectos destacados en el punto anterior constituyen la base para comenzar a plantear el problema de la escuela en este tipo de con- textos sociales. Al respecto, es preciso destacar que en las últimas décadas la situación de des- vinculación cultural entre los sectores integra- dos y los marginales tiende a modificarse. La expansión de la escuela significa -desde esta perspectiva- que vastos sectores de población antes marginados de la acción pedagógica es- colar están siendo incorporados a ella. La escue- la como institución y los docentes como sector social estarían asumiendo un rol cada vez más significativo de intermediarios culturales y los marginales son concebidos cada vez en mayor número como destinatarios legítimos del arbi- trario cultural dominante, es decir, estarían sien- do objeto de una tarea de imposición cultural sistemática.

En diversos contextos, esto es un hecho so- cialmente novedoso. En otros, en cambio, afecta ya a la segunda o tercera generación. En las es- cuelas marginales urbanas, es posible encontrar en estos momentos alumnos para quienes la es- cuela ya estaba incorporada al universo cultu- ral de los padres junto a otros para quienes el ingreso a la escuela es un hecho novedoso no sólo en un nivel individual sino social y familiar.

Desde este punto de vista, el hecho mismo de la existencia y la asistencia a la escuela mar- ca un acercamiento cultural cualitativamente

distinto a la desvinculación anterior. Sin embar- go, el vínculo se caracteriza por un grado muy bajo de productividad. Dicho en otros términos, el vínculo sólo permite en muchos casos, ma- terializar la exclusión y el rechazo.

No es éste el lugar más adecuado para una sistematización de la información estadística so- bre el fracaso escolar, de la deserción y el apro- vechamiento en el aprendizaje. Conviene ubicar los términos más importantes de este problema. En el cuadro 1 se ha resumido, a título de ejem- plo, la información censal de 1970 referida a la condición educativa de los niños de 12 años de edad. De acuerdo a esos datos, es posible afir- mar que el fenómeno de la exclusión se concen- tra fundamentalmente en las zonas rurales mientras que el problema de la eficiencia del sistema y su capacidad para retener a los incor- porados es un fenómeno que si bien aparece con más intensidad en las zonas rurales, tiene sig- nificativa relevancia en los centros urbanos.

Una somera lectura de estos datos permite apreciar situaciones diversas bajo el común de- nominador de la fuerte discriminación rural/ur- bana. Por un lado, países con altos logros en materia de expansión de la escolaridad: Costa Rica, Chile y, en menor medida, Paraguay, han logrado disminuir notablemente el porcentaje de excluidos. Panamá se acerca a este grupo, aunque todavía la exclusión rural alcanza casi a la cuarta parte de los niños. En el otro extre- mo, en cambio, se ubican situaciones donde la exclusión rural comprende niveles muy signifi- cativos que llegan hasta los dos tercios, como es el caso de Nicaragua. Lo llamativo de estos datos es que en ambos grupos pueden encon- trarse países con niveles y estilos de desarrollo económico muy disímiles. La presencia de Pa- raguay entre los países de altos logros en la ex- pansión de la escolaridad básica por un lado y la similitud de situaciones educativas de países como Brasil y El Salvador, por el otro, muestran que el problema del cumplimiento de la esco- laridad básica mantiene un alto componente po- lítico y cultural, sin el cual no es posible com- prender este tipo de situaciones.

Por otra parte, todos los estudios estadísticos sobre retención escolar coinciden en mostrar que el estrangulamiento más significativo se pro- duce en el primero y segundo año de escolari- dad básica. Más adelante se volverá sobre los aspectos cualitativos de este problema, pero

78

ahora es preciso señalar que este hecho impla- ca que un importante porcentaje de población escolar abandona el sistema escolar práctica- mente en las mismas condiciones en que esta- ba antes del ingreso.

Paradójicamente, y esquematizando en cierta forma el análisis, podría sostenerse que la am- pliación de la cobertura escolar con estas ca- racterísticas permite que una de las experiencias de aprendizaje más significativa que realizan los alumnos sea la experiencia del fracaso escolar.

Según estimaciones para 1970, el 50% de los alumnos de escuelas primarias desertaba en condiciones de semianalfabetismo o de analfa- betismo potencial en la mayoría de los países de la región.19

Resulta habitual encontrar en la explicación de estos bajos índices de éxito escolar la dife- renciación entre factores exógenos y endógenos al sistema educativo. Sin embargo, esta diferen- ciación -útil con fines analíticos- no debe ha- cer perder de vista el vínculo estrecho que existe entre ambos. Los factores exógenos actúan en la determinación del éxito escolar mediatizados a través de una serie de factores internos. Las investigaciones al respecto muestran con clari- dad la existencia de circuitos pedagógicos di- ferenciados a través de los cuales se produce la estratificación educativa. Los niños prove- nientes de hogares en condiciones materiales y culturales de vida sumamente deteriorada tie- nen acceso a escuelas con serios déficits de or- den material, técnico y pedagógico, con resul- tados en el aprendizaje notoriamente inferiores a los promedios establecidos como normales.20

En el marco de esta caracterización global ¿qué papel y qué responsabilidad le cabe a la escuela y a los docentes en la determinación de éxito escolar de los alumnos?

Las respuestas a esta interrogante admiten, por lo menos, dos grandes líneas de análisis. La primera de ellas, de corte institucional, permi- te enfrentar el problema desde la perspectiva organizativa. La otra, más específicamente per- sonal, se refiere al papel de las actitudes y de la formación técnica del docente que atiende una población escolar marginal en el rendimien- to escolar de los alumnos. También esta distin- ción responde a los fines de obtener mayor cla- ridad en la exposición, ya que en la realidad am- bos factores están unidos e interactúan de ma- nera tal que se refuerzan mutuamente.

LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y EL ROL DOCENTE Una de las características más importantes del tipo de organización escolar vigente en el ni- vel básico de la región es su homogeneidad. És- ta, sin embargo es puramente formal ya que -como se vio en el punto anterior- existen cir- cuitos pedagógicos diferenciados según el ori- gen social de los destinatarios de la acción pedagógica. Pero la homogeneidad del tipo de organización escolar define, asimismo, las fun- ciones de la escuela. En este sentido, la organi- zación escolar está diseñada sobre la base de asignarle una función específica -la enseñan- za- en el supuesto que existen instituciones que asumen el cumplimiento de la satisfacción de las restantes necesidades básicas de la po- blación: hospitales, iglesias, juzgados y tribuna- les, intendencias, etcétera.

Sobre esta base, el rol docente también se de- fine como un rol específico, basado en el eje enseñanza-aprendizaje.

Pero en el caso de contextos marginados, par- ticularmente en el caso de las escuelas rurales, es posible sostener que la diferenciación insti- tucional es mucho menor y que la escuela se convierte en la institución con presencia más estable y sistemática; este factor la convierte, en no pocos casos, en la expresión de la presen- cia del Estado en la comunidad. En este marco ha podido comprobarse que las demandas so- ciales sobre la escuela pierden especificidad y tienden a abarcar una gama mucho más amplia de reclamos relativos a la satisfacción de nece- sidades básicas: la alimentación, él riesgo, la le- gislación sobre posesión de la tierra, la salud, en- tre otras. La existencia de demandas tan amplias sobre una institución y un tipo de personal for- mado y definido para cumplir tareas específi- cas, genera una dinámica peculiar. En una inves- tigación sobre escuelas rurales en la sierra ecua- toriana, por ejemplo, se puso de relieve que en aquellas escuelas donde el docente asumía un rol extraescolar como vocero de la comunidad ante las autoridades estatales, el desempeño de las actividades que demandaba esta ampliación de sus funciones era efectuado a expensas del desempeño en el proceso de aprendizaje. Si se pretendía evitar esta consecuencia, la única al- ternativa era que el docente dedicara más ho- ras de actividad fuera del horario, asumiendo un tipo de trabajo voluntario extrainstitucional

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NOTAS AL MARGEN

Reorganización en el sector educativo

A principios del presente año, la actual administración federal dio inicio a una importante reestructuración de su política educativa: el Dr. Ernesto Zedillo Ponce de León sustituyó al Lic. Manuel Bartlett Díaz co- mo titular de la Secretaría de Educación Pública.

Es evidente que los cambios que se han registrado están en estrecha relación con la política económica que el presidente Salinas ha instrumentado en lo que va de su mandato. Es en la perspectiva, inmediata y a mediano plazo, de una integración comercial con Estados Unidos y Canadá que el régimen ha venido ajus- tando todas sus políticas sectoriales.

En los últimos meses se ha puesto de manifiesto la necesidad de cambios profundos en los diferentes ra- mos de la actividad pública, así como en las relaciones del gobierno con la sociedad civil. El gobierno de Salinas de Gortari busca ganar para el Estado credibilidad y eficacia, desechando prácticas obsoletas y ana- crónicas que han deteriorado en otros tiempos la imagen del propio sistema político mexicano.

Es dentro de estas dos coordenadas que podemos ubicar la estrategia diseñada por la administración fede- ral: una correspondería a la política exterior, esto es, a la vez que se negocia la firma de un tratado comercial con los otros países de Norteamérica, se diversifica la relación comercial y financiera con otras naciones latinoamericanas, por ejemplo Chile y Centroamérica, así como con países de Europa y Asia. La segunda coordenada se caracteriza por la privatización de la economía, sin perder el papel rector para el Estado, y busca frenar el desempleo, completar la reconversión industrial a partir de nuevas inversiones -nacionales y extranjeras- y superar, así, la profunda crisis económica en que el país ha vivido en los últimos años.

Resulta lógico que frente a una integración comercial, la economía de nuestro país requiere incrementar su propia competitividad. En este sentido, es urgente el apoyo a la educación superior y, paradójicamente, a la población adulta que no tiene educación básica. Más allá de un acto de justicia social, la coyuntura actual requiere de una mano de obra calificada. . . y alfabetizada.

Es indudable que la reorganización del sector educativo no pasa únicamente por la reorientación de la política educativa y la obtención de mayores recursos financieros, sino que debe ser replanteado, además, el contexto en que se desarrollan las relaciones entre la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Na- cional de Trabajadores de la Educación, la capacitación magisterial, la descentralización, etcétera.

Dentro de la reorganización emprendida, y con las preocupaciones visibles, la educación para los adultos adquiere una dimensión nueva. Junto con el abatimiento de los rezagos educativos, nuestro país debe en- frentar el reto que significa proporcionar educación básica, capacitación para el trabajo y alfabetización a la población adulta.

En su discurso de toma de posesión, el Dr. Zedillo señaló que elevar el nivel educativo nacional se hace imprescindible, que es necesario reforzar las acciones y los programas para aquellos educandos que han aban- donado la escuela, así como para los adultos que requieran servicios de alfabetización, educación básica, comunitaria y capacitación para el trabajo.

Asimismo indicó que debe darse prioridad a la educación básica, particularmente a la primaria. Anunció que se otorgará una importancia de primer orden al diseño y aplicación de programas urgentes que fortalez- can los contenidos educativos, a la vez que se pondrá un mayor y decisivo énfasis en la enseñanza de la lengua, las matemáticas, las ciencias naturales y la educación cívica.

En conclusión, la reorganización en curso representa un nuevo reto para el INEA, no se trata de un cam- bio más, en esta coyuntura se persiguen objetivos estratégicos que propicien las condiciones para un mejora- miento real en el nivel de vida de la población, trascendiendo, definitivamente, el discurso de los buenos propósitos.

80 que no todos los docentes estaban en condicio- nes y posibilidades de llevar a cabo.

Inversamente, el costo de mantener en los lí- mites de la acción pedagógica escolar sin asu- mir el reclamo de ampliación de funciones se traduce en el aislamiento con respecto a la co- munidad, el desconocimiento de la problemá- tica vital de los alumnos y sus familias y, en última instancia, la confirmación de la hipóte- sis de la escuela como una institución ajena al medio en el que actúa.

Otro aspecto significativo en la definición de la homogeneidad de la acción escolar se refie- re a los contenidos de la enseñanza. Desde es- te punto de vista, el fracaso de la acción escolar se explicaría por el hecho de que el sistema edu- cativo se amplía pero sigue exigiendo un capi- tal cultural básico que es patrimonio exclusivo de los sectores sociales que tradicionalmente accedían al sistema. Dentro de este concepto de capital cultural ocupa un lugar central todo lo relativo al lenguaje. Las investigaciones so- ciolingüísticas; han mostrado la existencia de dos tipos diferentes de códigos lingüísticos; uno, restringido y otro, elaborado. Desde una pers- pectiva psicológica, la distinción se establece a partir del grado en que cada código permite expresar las intenciones (afectos, estados de áni- mo, informaciones, etcétera) bajo la forma de un discurso explícito. El código restringido im- pide dar cuenta de los matices, las diferencias individuales, y orienta hacia los aspectos extra- verbales una cantidad significativa de estos ele- mentos. A la inversa, el código elaborado faci- lita la expresión verbal de los matices, las dife- rencias y las particularidades individuales y per- sonales.21

Más allá de una serie importante de rasgos característicos de ambos tipos de códigos, el apor- te central de estos estudios fue asociar el sur- gimiento de cada uno de ellos con condiciones sociales, o mejor dicho, con determinados tipos de relaciones sociales y de relaciones del indi- viduo con los objetos.

El código actúa, en este sentido, con un ca- rácter dialéctico: es expresión de esas relacio- nes y, a su vez, las determina. Su surgimiento está asociado al proceso de socialización en su conjunto, pero particularmente a cuatro órde- nes de situaciones de intercambio lingüístico: situaciones de inculcación moral, de aprendi- zaje cognitivo, de imaginación o invención y de

comunicación psicológica. Según Bernstein.

Si en estos cuatro tipos de situaciones las va- riantes restringidas son la forma lingüística pre- dominante, [...] la comunicación está organiza- da fundamentalmente según un código restrin- gido que está basado sobre roles colectivos y que produce significaciones dependientes de la situación, es decir, tipos de significación par- ticularistas [...]. Al contrario, si en estos cuatro tipos de situaciones, la forma de discurso pre- dominante es una variante elaborada [...] la co- municación está organizada fundamentalmente según un código elaborado, basado en roles in- dividualizados y que conducen a enunciar sig- nificaciones universalistas independientes del contexto.22

Las condiciones sociales en las que surgen todos los códigos permitieron verificar -a través de estudios empíricos- que mientras los niños de clase baja emplean solamente el código restrin- gido (sea cual sea el contexto en el cual se pro- duce el intercambio) los niños de clase media y alta utilizan ambos códigos en el contexto ade- cuado. La aplicación de esta teoría al análisis del rendimiento escolar es muy sugestiva. No cabe duda que la escuela es un ámbito donde se utiliza un código lingüístico elaborado: des- de este punto de vista, para los niños de clase baja el ingreso a la escuela supone un cambio simbólico y social en tanto se los somete no sólo a un discurso elaborado sino a vínculos socia- les y objetales que promueven la utilización de dicho código. El bajo rendimiento aparecería, así, no en función de bajas aptitudes intelectua- les sino en virtud de diferencias culturales y de identidad social que se expresan en la organi- zación escolar.

Resumiendo estos planteamientos, el éxito de la expansión sería posible sólo si, al mismo tiem- po, se modifica la estructura interna de la ac- ción pedagógica. De esta forma, acceso y cam- bio interno del sistema no podrían ser analiza- dos como instancias separadas sino simultáneas y la meta de la universalización de la escuela no sería plausible sin la adecuación de la estruc- tura del sistema a los rasgos propios del nuevo público que se pretende incorporar.

Obviamente, el requisito de adecuar la acción pedagógica a las condiciones de los nuevos sec- tores sociales tiene sentido en cuanto punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje.

81

El punto de llegada, en cambio, supone conse- guir que estos nuevos sectores logren incorpo- rar el capital cultural elaborado que los ponga -desde esta dimensión- en igualdad de con- diciones con el resto. Así, por ejemplo, para que un niño indígena aprenda a leer y escribir en es- pañol, es preciso partir de su lengua materna. El desconocimiento de este punto de partida equivale a crear condiciones donde el proceso de aprendizaje no puede resultar efectivo. De la misma forma, no pueden aprenderse valores nacionales presentándolos a una distancia tal de los particulares que su aprendizaje sea irrea- lizable. Pero el aspecto central en el plantea- miento de adecuar la enseñanza al punto de partida del nuevo público consiste en no gene- rar una estructura de acción pedagógica que perpetúe el estado inicial. Lo que el sistema ac- tual plantea como prerrequisito para el apren- dizaje, debería ser el objetivo inicial de la acción pedagógica en los sectores marginales. LAS ACTITUDES Y LA SITUACIÓN DEL DOCENTE EN ÁREAS MARGINALES

El estudio sobre el efecto que tiene las actitu- des y las expectativas del maestro en el rendi- miento escolar de los alumnos tiene una larga y rica tradición en el marco de enfoques descrip- tivos-experimentales de la psicología social nor- teamericana. Los ya clásicos trabajos de Rosen- thal y Jacobson probaron que cuando un maestro tiene una expectativa de alto rendimiento en el aprendizaje de sus alumnos obtiene resultados mucho más favorables que los obtenidos cuan- do la expectativa es de fracaso.23

En este tipo de estudios también pudo com- probarse que las expectativas docentes estaban estrechamente asociadas al origen social de los alumnos y actuban en términos de “profecía autocumplida”: en tanto se espera el fracaso y esa expectativa determina el fracaso, los resul- tados confirman la validez de la expectativa y la refuerzan. De acuerdo a esta interpretación, las expectativas de los docentes responden fun- damentalmente a prejuicios culturales o socia- les y se traducen -en el caso de las expecta- tivas de fracaso- en una concepción fatalista donde la consecuencia más clara consiste en sostener que no es posible hacer nada para su- perar la situación.

Si bien no existen estudios de amplia cober-

tura sobre este tema, los trabajos parciales lle- vados a cabo en algunos lugares de la región coinciden en señalar que un considerable por- centaje de los docentes que se desempeñan en áreas marginales participan de esta concepción fatalista acerca de las escasas posibilidades de aprendizaje por parte de los alumnos. Estos es- tudios han puesto de relieve que la concepción más difundida se basa en la hipótesis según la cual el éxito escolar depende del esfuerzo que realizan los involucrados en el proceso de apren- dizaje: los docentes, los padres y los alumnos. La dinámica de estos actores frente al esfuerzo que cada uno debe realizar es presentada de for- ma tal que la víctima se transforma en culpa- ble ya que, en última instancia, se termina atribuyendo el fracaso al escaso esfuerzo que realiza el niño para su éxito escolar. Los docen- tes tienden a desplazar la responsabilidad a los padres, a los alumnos y a las condiciones ma- teriales de vida, los padres lo atribuyen al niño o, en algunos casos, al docente en cuanto per- sona pero no a la estructura curricular ni a la organización escolar; el alumno, finalmente acepta que fracasa porque no realizó los esfuer- zos necesarios o porque no es lo suficientemen- te capaz para enfrentar con éxito los requeri- mientos escolares.24

Sin embargo, un estudio reciente basado en datos obtenidos de una muestra de maestros que se desempeñan con niños de origen popu- lar en escuelas primarias brasileñas, apunta una serie de evidencias que enriquecen significati- vamente estos planteamientos.25

En primer lugar, este trabajo permite supe- rar la unidireccionalidad que postulaban las hi- pótesis anteriores en cuanto a la determinación del éxito escolar por las expectativas de los do- centes. De acuerdo con los resultados del estu- dio, los docentes elaboran sus expectativas acer- ca del rendimiento en el aprendizaje a partir de los datos reales obtenidos en su experiencia de trabajo y la expectativa tiende a confirmar- se en virtud de la carencia por parte de los do- centes de respuestas técnicas apropiadas que les permitan actuar en el sentido de evitar el fra- caso escolar de los alumnos.

En este sentido, el elemento más importante en el planteamiento de Guiomar de Mello con- siste en colocar la variable de la formación pro- fesional del docente como punto a través del

82 cual se articulan las expectativas y los resulta- dos del aprendizaje. Esta ubicación del proble- ma abre una perspectiva que permite romper el círculo del fatalismo vigente en las concep- ciones y prácticas de los docentes, ya que una preparación profesional más adecuada podría influir en mejores resultados en el aprendizaje y, consecuentemente, permitiría el desarrollo de percepciones y representaciones más claras acerca de los límites y posibilidades de la ac- ción pedagógica escolar sobre niños provenien- tes de sectores sociales desfavorecidos.

Desde este punto de vista, los diagnósticos sobre la formación docente coinciden en seña- lar algunos rasgos particularmente críticos con respecto al desempeño en contextos “carentes”. En primer lugar, es preciso destacar el proble- ma de la formación relativa a la enseñanza de la lectoescritura. Como se sabe, los mayores ín- dices de repetición y abandono se ubican en los primeros grados de escuela primaria y tienen, obviamente, una fuerte relación con el apren- dizaje de la lectoescritura. Algunos estudios glo- bales sobre este tema han señalado que existe en el conjunto de la región, una tendencia que se caracteriza por un progresivo abandono de la capacitación específica en este tipo de pro- blemas. Según estos estudios, mientras en las escuelas normales tradicionales existía claridad en cuanto al valor instrumental de la lectura y los maestros egresaban con el dominio efecti- vo de por lo menos un método -habitualmente el analítico-sintético de la palabra generadora- la actual elevación del magisterio al nivel ter- ciario ha sido concomitante con la pérdida de especificidad de esta formación. Dicho rasgo se advierte en la desaparición de la didáctica es- pecial de la lectoescritura en los programas de formación docente y en su inclusión dentro de la didáctica de la lengua y la literatura. De esta forma, la responsabilidad de la enseñanza de este tipo de contenidos recae en profesores que, por su formación y su inserción profesional, no han tenido experiencia en los problemas que plantea la enseñanza inicial de la lectoes- critura.26

Obviamente, no es sólo esta deficiencia en la formación lo que explicaría el bajo índice de aprovechamiento en el aprendizaje de la lec- toescritura. Se conjugan aquí una serie de ele- mentos, tales como la mayor sobre carga de alumnos por docente,27 la menor experiencia

en virtud de los criterios de asignación de car- gos docentes, la pérdida de especificidad de este aprendizaje en los programas de estudio y, en última instancia, cierta tendencia curricular a diluir la importancia de los aprendizajes efec- tuados en los primeros años de cada ciclo.28

El problema de la formación para la enseñan- za de la lectoescritura adquiere una significa- ción aún más relevante en el caso de los contextos rurales con población indígena. Las dificultades técnicas que se presentan en estos casos son notoriamente más complejas, en es- pecial por la heterogeneidad de situaciones exis- tentes al respecto. Sin embargo, lo realmente llamativo es que dicha dificultades no han si- do asumidas en forma consecuente por la di- dáctica y por la formación docente. La salida más frecuente ha consistido en negar el proble- ma dejando al personal docente sin ningún ti- po de instrumental técnico que le permita enfrentar eficazmente la situación. Algunas ob- servaciones de casos han revelado que las res- puestas más frecuentes consisten desde utilizar diversos tipos de intérpretes (adultos castella- nizados, niños mayores, etcétera), hasta rituali- zar por completo el proceso pedagógico.29

En segundo lugar, y referido específicamen- te a las escuelas rurales unidocentes, las eviden- cias disponibles muestran que no existe forma- ción específica para el trabajo en el marco de esas condiciones pedagógicas. Los estudios so- bre el proceso de enseñanza-aprendizaje en es- cuelas unidocentes tienden a mostrar que en la mayor parte de los casos el docente actúa uni- linealmente con cada grupo, de manera tal que el tiempo de exposición al aprendizaje al cual está sometido el alumno es significativamente menor al establecido teóricamente.30

En tercer lugar, es preciso señalar que los as- pectos mencionados hasta aquí (déficits en la formación docente referidos a la lectoescritu- ra y al trabajo plurigrado) se ubican en un mar- co más global de pérdida de importancia de la formación técnico-metodológica de los docen- tes. Este problema puede ser analizado desde diferentes perspectivas, pero en el marco de la problemática planteada por este documento in- teresa destacar un elemento fundamental.

La difusión en América Latina de las teorías pedagógicas que desde el espiritualismo de prin- cipios de siglo evolucionaron en la línea de los métodos no directivos pusieron el centro de la

83

Cuadro 1

atención en el problema del autoritarismo en la relación maestro-alumno. Sobre esta base, se produjo una desvalorización creciente de la me- todología didáctica clásica y adquirieron impor- tancia las variables relativas a la personalidad del docente, en particular la afectividad. No es posible efectuar aquí un análisis detallado de este proceso, pero lo cierto es que uno de sus resultados más visibles fue desestimular el de- sarrollo de respuestas técnicas apropiadas pa- ra resolver los problemas y dificultades de apren- dizaje que planteaba la incorporación a la es- cuela de un nuevo público (formado por los sec- tores sociales tradicionalmente excluidos de la acción escolar), que carecía del capital cultu- ral básico para desempeñarse en la escuela. Obviamente, esto no implica negar el papel de la afectividad en el proceso de enseñanza- aprendizaje. En este sentido, es posible retomar todo lo dicho acerca del efecto que tienen las actitudes y expectativas del docente sobre el aprendizaje del alumno. Pero es preciso tener en cuenta que la afectividad no puede resolver por sí solo los problemas de aprendizaje y que la falta de respuestas técnicas -en tanto ac- túan como factor de fracaso- desestimulan la posibilidad de alimentar positivamente las ac-

titudes docentes. El trabajo del docente (como el de cualquier profesional) tiene una relación directa con las gratificaciones derivadas de un buen desempeño en la tarea. El fracaso siste- mático de los alumnos no sólo actúa a favor de las concepciones que tienden a derivar las causas hacia los factores externos al docente sino que deterioran su propia autoestima pro- fesional y estimulan su burocratización, las ten- dencias al abandono de la tarea, etcétera.

Por último, otro de los aspectos importantes en el análisis del papel de los docentes en con- textos sociales marginales se refiere a la diná- mica del mercado de empleo de los educadores. Tradicionalmente, el tratamiento de este tema enfatizó los aspectos referidos a las condicio- nes materiales de trabajo (bajos salarios, caren- cia de materiales didácticos, entre otras). Estos aspectos son, sin duda alguna, muy significati- vos y se agravan en los casos de escuelas ubi- cadas en áreas marginales. Pero además de estos factores, es preciso tener en cuenta que la di- námica del mercado de trabajo docente revela que los puestos en escuelas de áreas margina- les actúan como puestos de entrada a la carre- ra del magisterio. Al respecto, ha sido posible apreciar que frecuentemente los nuevos docen-

Cuadro 1

Once países de América Latina. Niños de 12 años según condición de escolaridad y árear geográficas, 1970 País No asisten con menor de

tercer grado y asisten sin instrucción

No Asisten con tercer grado y más

Asisten con menor de tercer grado

Asisten con tercer grado y más

Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana

Costa Rica 6.4 2.0 11.9 4.0 7.9 4.0 73.8 90.0 El Salvador 41.4 14.2 4.5 1.3 22.3 20.2 31.8 64.3 Honduras 38.3 11.4 9.6 7.2 19.6 15.3 32.5 66.1 Nicaragua 64.2 16.4 2.1 1.1 13.9 22.1 19.8 60.4 Perú 35.6 14.5 2.5 2.1 28.0 21.4 33.9 62.0 Panamá 17.0 2.5 7.1 3.5 19.4 6.7 36.5 87.3 Paraguay 12.4 4.6 4.2 2.6 27.2 14.3 56.2 78.5 República Dominicana 34.8 18.4 8.4 9.1 18.9 16.3 37.9 56.2 Brasil 45.0 15.6 7.0 5.0 20.8 20.6 27.2 58.8 Chile 8.6 2.8 4.6 2.2 24.3 8.9 62.5 86.1 México 25.2 6.4 8.6 6.5 18.0 9.0 48.2 78.1

FUENTE: CALEDA/OMUECE, 1970. Cuadros 21, 22 y 23.

84 tes ingresan al sistema a través de los puestos vacantes en las escuelas ubicadas en áreas mar- ginales (tanto rurales como urbanas) y que, des- de allí presionan y buscan sistemáticamente su traslado a escuelas mejor localizadas. Además, en el interior de la escuela también resulta fre- cuente ubicar al recién ingresado en los pues- tos claves, particularmente el primer grado. El resultado de esta dinámica particular del em- pleo docente consiste en que los sectores más críticos de la población escolar quedan a car- go de los docentes menos experimentados y más inestables.31 Las acciones educativas para jóvenes y adultos Hasta aquí, el análisis enfatizó el problema de la acción pedagógica escolar dirigida a los ni- ños provenientes de familias carentes. Resta por analizar la problemática planteada por los jó- venes y adultos excluidos de la acción educati- va y que, por su edad, ya no puede ser objeto de las acciones escolares.

No es éste el lugar para efectuar un diagnós- tico cuantitativo de este problema, pero resul- ta imprescindible señalar algunos de los aspec- tos centrales que se deducen de los estudios efectuados al respecto.

En primer lugar, y a pesar de la heterogenei- dad de situaciones nacionales, las magnitudes de población que se encuentran en las catego- rías de analfabetismo o de analfabetismo po- tencial (menos de tres años de escolaridad) oscilan entre un tercio y dos tercios o más de la población mayor de quince años. Los censos de 1970 permitían clasificar a la región en tres grandes grupos de países. En el primero de ellos (Argentina, Uruguay, Chile, Costa Rica, Paraguay y Panamá) el porcentaje de individuos con es- colarización nula y con menos de tres años de escolaridad era inferior al 40%; el segundo gru- po (Colombia, Ecuador, Perú, Venezuela, Mé- xico y Bolivia) tenía porcentajes entre el 40 y el 60%, mientras que en el tercero (Honduras, El Salvador, Guatemala y Haití) este porcenta- je oscilaba entre el 60 y el 85%.32

La distribución de esta población según se- xo, radicación geográfica y edad, confirma las comprobaciones ya efectuadas en los trabajos de este tipo: los porcentajes se incrementan en

las zonas rurales, entre las mujeres y los adultos.

En segundo lugar, estos estudios confirman también las hipótesis sobre inserción ocupacio- nal de los no escolarizados: se trata de campe- sinos, operarios no calificados y trabajadores de servicios personales.

En este sentido, es evidente que la condición de analfabeto se convierte en una barrera infran- queable para integrarse a ciertos circuitos so- ciales. Desde el punto de vista del empleo, por ejemplo, los analfabetos tienen cada vez más reducidas sus opciones ocupacionales y se in- sertan en los espacios de la estructura ocupa- cional donde la estimulación para superar la condición de analfabeto es muy baja.

No es casual, por ello, que a pesar de la gran variedad de estrategias utilizadas al respecto, los resultados sean considerablemente inferio- res a los esfuerzos realizados. Al respecto, pa- recería que salvo en los casos de campañas masivas de alfabetización asociadas a cambios sociales profundos, las acciones dirigidas a es- te sector de población no han logrado éxitos cuantitativos importantes.

Aunque parezca obvio, es preciso recordar que las condiciones materiales de vida de este sector de población y su particular inserción ocupacional tiene un efecto significativamen- te desestimulante para el aprovechamiento de las ofertas educativas.

Con respecto a sus lugares de trabajo, pue- de afirmarse que, globalmente considerados, no constituyen un punto de partida efectivo para el surgimiento de necesidades y demandas edu- cativas. En general, se trata de tareas poco ca- lificadas, efectuadas en forma personal o en unidades productivas pequeñas y muy disper- sas con un tipo de utilización de la fuerza de trabajo sumamente inestable (cambios de ho- rarios, jornadas más largas de trabajo, periodos de desempleo, etcétera). En estas condiciones, ni surgen demandas relativamente estructura- das ni existen posibilidades materiales de garan- tizar una asistencia regular a la oferta educativa.

Tomando como base el lugar de residencia, la situación es algo diferente. Las precarias con- diciones materiales estimulan el desarrollo de formas asociativas comunales destinadas a re- solver los problemas básicos. Alrededor de es- te eje ha sido posible constatar la existencia de los mayores niveles de participación y de inno- vación. Sin embargo, no resulta sencillo asociar

85 este tipo de actividades con la realización de ta- reas vinculadas a la alfabetización. Por lo gene- ral, se establecen situaciones en las cuales los líderes de las asociaciones voluntarias son los in- dividuos más educados y concentran en ellos todas las tareas de representación y de vínculo con los intermediarios políticos que pueden sa- tisfacer las demandas. Además, este mayor ni- vel de participación no elimina la poca e irre- gular posibilidad de actividad que se señaló en el punto anterior.

Este cuadro de la situación global afecta pre- ponderantemente a los adultos-hombres que son, precisamente, los que tienen una situación ocupacional más definida y poco modificable. Varios estudios de caso al respecto pudieron com- probar que la clientela más sensible a las ofer- tas educativas en áreas marginales son las mu- jeres y los jóvenes. En el caso de las mujeres, el factor más importante parece ser su mayor disponibilidad para una tarea regular en el lu- gar de residencia. En el caso de los jóvenes, en cambio, los factores que parecen tener más peso son la utilización de la actividad educativa co- mo un factor de sociabilidad y el mayor nivel de expectativas con respecto al futuro.

Este comportamiento relativamente espontá- neo puede, sin embargo, ser transformado en la base de un programa consciente. Existen una se- rie de aspectos que justificarían plantear una estrategia educativa que otorgue prioridad a es- tos sectores. En el caso de las mujeres, el ele- mento central lo brinda su papel en la sociali- zación infantil. Mejorar la condición educati- va de las madres tendría -además de los efec- tos que produce en sí mismo un cambio de este tipo- un efecto multiplicador importante en la transferencia de capital cultural a los hijos, en la mejor posibilidad para la ayuda escolar, etcétera.

Para el caso de los jóvenes, también existen una serie de elementos muy significativos que justificarían otorgarle prioridad a las acciones dirigidas específicamente hacia ellos. El más re- levante, sin duda alguna, es que dada la estruc- tura demográfica de la región y la alta tasa de renovación de la población activa, cualquier ac- ción sobre los jóvenes tendría efectos muy rá- pidos sobre la composición educativa de la fuerza de trabajo. Además, ellos son los que tie- nen una situación ocupacional menos definida e inestable y, por último, son los que en mayor

medida ya han transitado por la escuela y tie- nen una base mínima a partir de la cual pue- den continuar trabajando. El papel del docente en las estrategias con jóvenes y adultos.

Los programas de acción para la población jo- ven y adulta deben partir del hecho que las con- diciones de vida de estos sectores son tales que generan una situación de extrema fragilidad: cambios frecuentes de residencia, horarios, ta- reas, e impiden pensar en programas que exi- jan una asistencia regular y continua. En estas condiciones, cualquier estrategia para este sec- tor debe contemplar la posibilidad de efectuar permanentes ajustes individuales que impidan o atenúen el efecto de la inestabilidad externa sobre el aprendizaje. En este sentido, resulta im- portante destacar que una estrategia basada en la presencia física del docente permita un gra- do de flexibilidad superior al que ofrecen las es- trategias diseñadas en función de tecnologías más modernas pero, paradójicamente, más uni- formizadas y con menores posibilidades de fle- xibilidad ante ritmos diferentes de aprendizaje, situaciones sociales cambiantes, etcétera.

La acción del docente en las estrategias edu- cativas diseñadas para la población joven y adulta tiene diferencias significativas con res- pecto a la acción docente en el marco de la escuela.

En primer lugar, el peso relativo de las varia- bles motivacionales y de las variables técnico- metodológicas difiere notoriamente entre el tra- bajo con niños y el trabajo con jóvenes y adul- tos. En el caso de los niños, la problemática referida al proceso de desarrollo de la inteligen- cia condiciona fuertemente la dinámica del aprendizaje. En el caso de los jóvenes y adul- tos, si bien es preciso mantener los cánones bá- sicos de las teorías del aprendizaje, parecería que el peso de las variables motivacionales re- sulta crucial para el éxito de la tarea. En un ejemplo extremo, el factor más importante en las campañas masivas de alfabetización ha si- do sin duda, la motivación política y el fuerte peso otorgado a la alfabetización como estra- tegia de participación social.

La importancia de las variables motivaciona-

86 les no se refiere sólo a los destinatarios de la acción pedagógica, sino también a los propios docentes. En este sentido, las experiencias rea- lizadas en la región tienden a confirmar que en el trabajo con jóvenes y adultos, los docentes pueden ser reclutados dentro de una gama muy variada de sectores y que resulta decisiva la pre- sencia de cierto carácter voluntario en la tarea. Es por ello que las instituciones claves en este tipo de procesos suelen ser las instituciones re- ligiosas y políticas.

En relación con el punto anterior, resulta im- portante destacar que otra de las diferencias bá- sicas entre el trabajo con niños y jóvenes y adultos se refiere al problema de la participa- ción. En el trabajo escolar, la participación de los alumnos está regulada en función de los as- pectos determinantes del proceso de aprendi- zaje. En el caso de los jóvenes y adultos, en cambio, el problema se amplía considerable- mente. En realidad, uno de los objetivos cen- trales de las acciones educativas con jóvenes y adultos es el estímulo a la participación so- cial, entendiendo por ello la posibilidad de iden- tificar sus necesidades y las estrategias para satisfacerlas. En este sentido, el objetivo de la acción educativa no puede estar disociado de la práctica educativa misma, razón por la cual el trabajo con jóvenes y adultos debe necesa- riamente estar enmarcado en metodologías par- ticipativas.

Sin embargo, este proceso no se produce fá- cilmente. Dicho en forma sintética y esquemá- tica, el logro de la participación en la definición de las actividades educativas depende de las condiciones generales de la sociedad y, más es- pecíficamente, de las posibilidades de partici- pación que ella brinda en todas sus instancias. En este sentido, la posibilidad de desarrollar las condiciones de participación de las poblacio- nes marginales -que se definen precisamente por la exclusión o por la integración subordi- nada- no puede ser efectuada al margen del desarrollo de cierta conciencia crítica sobre las condiciones de vida vigentes. El educador po- pular se enfrenta, de esta manera, con un dile- ma, que es preciso tomar en cuenta. Tal como lo expresara Pedro Demo, “...pobreza participa- da no es menos pobreza”, y el desarrollo de for- mas participativas puede “encubrir el hecho que, sin inclusión satisfactoria en la estructura productiva, no hay condiciones reales de reduc-

ción de la pobreza”.33 El límite de las acciones pedagógicas es claro y resulta muy importante que los educadores populares tengan concien- cia de cuales son sus posibilidades reales. Consideraciones finales A partir del diagnóstico efectuado hasta aquí y a pesar de su carácter parcial, resulta eviden- te que la situación y las estrategias referidas al docente no pueden ser consideradas en forma aislada ni de la organización escolar en su con- junto ni de la programación curricular en par- ticular.

En este sentido, resulta crucial revertir el com- portamiento vigente en el sistema educativo y que se basa en el supuesto implícito según el cual cuanto más deterioradas son las condicio- nes materiales de vida de la población, menos recursos y menos profesionalización se requie- re de la acción escolar. No caben dudas que, contrariamente a esta dinámica, el trabajo edu- cativo con sectores populares exige un nivel de capacitación y trabajo técnico específico muy relevante. Los niños provenientes de los secto- res sociales medios y altos disponen de una ga- ma muy variada de recursos que les permiten aprender tengan o no una buena escuela.

Para los sectores populares y para los ubica- dos por debajo de la línea de pobreza crítica, en cambio, la escuela es la única posibilidad efectiva con la que cuentan. De allí que sea pre- ciso encontrar las respuestas técnico-profesio- nales apropiadas para que los niños -en el mar- co de esas condiciones de vida- puedan reali- zar un aprendizaje efectivo.

La formación técnico-profesional del docen- te es un capítulo vital en este proceso, pero di- cha formación no se reduce meramente a los aspectos metodológicos. En este sentido, es po- sible afirmar que no puede haber buenas res- puestas metodológicas a la enseñanza sin una consideración de los aspectos sociales y cultu- rales del medio en el que se actúa. El conoci- miento de dicha realidad, el desarrollo de actitu- des favorables a la promoción social de los gru- pos desfavorecidos y una concepción clara acer- ca de los límites y las posibilidades de la acción escolar en estos medios son variables centrales en la formación de los docentes para el traba- jo en áreas marginales. Esta visión integrada de

87 las variables técnicas y las sociales tiende a rom- per la dicotomía vigente en este campo, donde frecuentemente se ha supuesto que el compro- miso social o el afecto bastaban por sí solos para resolver los problemas de aprendizaje de los ni- ños marginales o, a la inversa, que el desarro- llo de respuestas técnicas estaba al margen de un compromiso social. 1 Documento preparado para el “Seminario-taller subregional so- bre innovaciones en la formación y perfeccionamiento de edu- cadores en el marco de los objetivos del Proyecto Principal de Educación en América latina y el Caribe”, realizado del 3 al 10 de noviembre de 1981, en Bogotá, Colombia. Publicado en Capa- citación de educadores para áreas marginales-l, UNESCO-OREALC. Santiago de Chile, marzo de 1982.

2 La conceptualización elaborada alrededor de este tema dina- mizó el conjunto de las ciencias sociales de la región en la últi- mas décadas. Conceptos tales como “marginalidad”, “sector infor- mal”, “pobreza crítica”, etcétera, han constituido diferentes for- mas de categorizar un mismo fenómeno Para un panorama glo- bal de estas interpretaciones, véase Aldo E. Solar¡, R. Franco y J. Jutkowitz, Teoría, acción social y desarrollo en América Latina, México, Siglo XXI, 1976, cap VIII.

3 Véase CEPAL, El desarrollo de América Latina en los años ochen- ta, E/cEPAL/G. 1150, febrero de 1981.

4 PREALC. El subempleo en América Latina, Evolución histórica y requerimientos futuros, Santiago, Chile, PREFALC/198, febrero de 1981

5 Véase Edelberto Torres Rivas, Estructuras sociales rurales en América Latina, Buenos Aires, Proyecto Desarrollo y Educación en América latina y el Caribe, DEALC/26, febrero de 1981.

6 ldem.

7 UNESCO/CEPAL/PNUD, Proyecto Desarrollo y Educación en Amér- cia Latina y el Caribe, Sociedad rural, educación y escuela, Infor- mes Finales/1, Buenos Aires, junio de 1981, p.8.

8 Idem, pp. 22ss.

9 John Durston, Aspectos estructurales de la pobreza entre los grupos indígenas de América Latina, Santiago, Chile, ILPES, sep- tiembre de 1979.

10

“En Guatemala, por ejemplo, la proporción de niños indígenas que mueren en el primer año de vida es 39% superior a la de los no-indígenas”. “En cuanto a la educación, es significativo que en Guatemala asisten a la escuela sólo 29% de los niños indígenas entre 7 y 14 años de edad versus 62% de los no-indígenas”, John Durston, op.cit., pp. 18-19.

11

UNESCO/CEPAL/PNUD, op.cit., p. 27. 12

PREALC. op.cit., p. 3.

13 Véase Víctor Tokman, “Pobreza urbana y empleo: líneas de ac- ción”, en CEPAL/PNUD, ¿Se puede superar la pobreza? Realidad y perspectivas en América Latina, Santiago, Chile, 1980

14 Osvaldo Sunkel, La dimensión ambiental en los estilos de de-

sarrollo de América Latina, Santiago, Chile, E/CEPAL/G.1143, julio de 1981.

15 Carlos Borsotti, Estilos de desarrollo, medio ambiente y estra- tegias familiares, Santiago, Chile, E/CEPAL/Proy.2/R.5, agosto de 1979.

16 Véase Eric J. Hobsbawn, “Las clases obreras inglesas y la cul- tura desde los comienzos de la revolución industrial”, en Nive- les de cultura y grupos sociales, México, Siglo XXI, 1977.

17 Larissa Lomnitz, Cómo sobreviven los marginados, México, Si- glo XXI, 1975, p. 34.

18 ldem.

19 Luis Ratinoff y Máximo Jeria, Estado de la educación en Amé- rica Latina y prioridades de desarrollo, mimeografiado, BID, De- partamento de Planes y Programas, División de Políticas Secto- riales, marzo de 1979.

20 Véase, entre otros, los siguientes trabajos: Claudio de Moura Castro et al., A educaçao na América Latina: um estudo compara- tivo de custo e eficiencia, FGV/IESAE, Editora da Fundaçao Getu- ho Vargas, Río de Janeiro, 1980, Carmen García Guadilla, Acción educacional de la escuela primaria en Venezuela, Caracas, CENDES, julio de 1979.

21 Basil Bernstein, Langage et classes sociales; codes socio- linguistiques et controle social, París, les Editions de Minuit, 1975.

22 ldem, p 239. 23 R. Rosenthal y L. Jacobson, Pygmalion a l'école, l'attente du maítre et la développement intellectuel des éléves, París, Caster- man, 1971.

24 Véase Juan C. Tedesco y Rodrigo Parra, Marginalidad urbana y educación formal: planteo del problema y perpectivas de análi- sis, Buenos Aires, Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe, Fichas/14, marzo de 1981.

25 Guiomar Namo de Mello, A práctica docente na escola de lo grau, tesis doctoral, Sao Paulo, Puc, 1981 (inédita).

26 Berta P de Braslavsky, La lectura en la escuela de América La tina, Buenos Aires, Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe, Fichas/17, mayo de 1981.

27 ldem.

28 CEPAL/ILPES, Enseñanza media, estructura social y desarrollo en América Latina, Santiago, Chile, E/CN.12/924, noviembre de 1971.

29 Stella Vecino et al, Proceso pedagógico y heterogeneidad cul- tural en Ecuador, Buenos Aires, Proyecto Desarrollo y Educación en América latina y el Caribe, DEALC/22, 1979.

30 ldem.

31 Juan C Tedesco y R. Parra, op.cit. 32 Juan P. Terra, Alfabetismo y escolarización básica de los jóve- nes en América Latina, Buenos Aires, Proyecto Desarrollo y Edu- cación en América latina y el Caribe, DEALC/24, mayo de 1980

33 Pedro Demo, “Planeamiento participativo”, en Subsidios ao planejamento participativo, Brasilia, MEC-Secretaria General, 1980, p 25

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GUÍA DE LECTURA

" Los nuevos analfabetos "

- ¿Cuáles son los nuevos analfabetos?

INEA / SEP. Educación de Adultos 9-10-11. Revista de Publi-

cación Semestral. Enero - Junio 1992. Págs. (69 a 72)

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Pensamiento

Los nuevos analfabetos*

Pedro Salinas

n el principio fue el analfabetismo. Poco a poco, siglos arriba, se

hizo la luz que hoy, gracias a Dios, nos ilumina: la enseñanza primaria obligatoria. En el consenso de la mayoría de las gentes, y hasta de muchos pedagogos, el alfabetismo, o sea aquel estado en que un ser humano sabe leer, se tiene por una línea fronteriza tan clara y tajante, que divide a la humanidad en dos partes implacablemente distintas.

Aquende esta línea, el montón anónimo de los cuitados que no logren penetrar en los misterios de la letra impresa y se quedan en sus bordes, como en los de un mar que los llevaría a maravillosos países, si tuvieran nave en que surcarlo. Allende esa raya, las legiones de favorecidos por la suerte que alcanzaron ese estado venturoso, en que se sabe, sin vacilar, que c-o, es co; que c-a, es ca, y que gracias a esa sapiencia descifran sin pena los carteles que por doquier nos cantan las palabras mágicas: “Coca Cola”.

Yo vengo aquí a confesar a ustedes que abrigo ciertas y graves dudas sobre la estricta realidad de esa división de los humanos en alfabetos y analfabetos, y, muy particularmente, sobre las consecuencias que de ella suelen derivarse para la valoración del hombre.

El no saber leer ni escribir es una cualidad natural; todos nacemos con ella. O poniéndolo en refrán castellano: nadie nace enseñado. Quiere esto decir que el hombre natural es un analfabeto actual, al nacer; pero en cuanto susceptible de aprender a leer es asimismo un alfabeto potencial. Analfabeto in actu, pero alfabeto in potentia.

Ahora bien, la sociedad, movida por diversos estímulos, que no es del caso reseñar ahora, se propone convertir la potencia en acto; lo potencial, es decir la infusa capacidad del hombre para entender de letra o de leyenda, en actual, es decir en su posesión del arte de leer. Se logra esto mediante un variado proceso que empieza en la cartilla y acaba Dios sabe dónde. Al cabo de esos trabajos, llamados educación primaria, se proclama orgullosamente al que ha sido objeto de ellos, alfabeto. Y desde este momento queda investido de una superior distinción. No hay duda que la posee.

Todo hasta aquí parece claro, como el agua. Pero el saber leer es a la vez una potencialidad. Del mismo modo que todo analfabeto actual es un alfabeto potencial, a su vez todo alfabeto actual es un lector potencial. Sabe leer ya, pero puede leer o puede no leer. Si el alfabeto recién dotado de la capacidad de lectura no la aprovecha, esto es, si no lee, la finalidad misma del alfabetismo se frustra.

E

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L legamos, pues, a otro grado en este examen del valor real del alfabetismo. Demos por sentado que el lector potencial que es el alfabeto, asciende al grado superior, lee, y se convierte en lector actual. ¿Es que con esto podemos dar por felizmente conclusa la trayectoria del alfabetismo? De ninguna manera. Porque arribados al grado de lector actual, todavía se abre una nueva altura. El analfabeto se volvió alfabeto, el alfabeto se volvió lector, el que sabe leer, lee. Pero ¿qué lee? ¿Cómo lee?

De nuevo se replantea la cuestión: todo simple lector actual es un buen lector potencial. ¿Llegará o no llegará a serlo? En el caso afirmativo, es cuando se cumple cabalmente esa finalidad del alfabetismo: leer bien, de tal manera que lo alfabético se trasmute en espiritual. Que la letra no sea letra muerta, sino viva.

Ahora bien, a nadie se le oculta lo raramente que se perfecciona ese estado del pleno alfabetismo. Y de ahí la necesidad de reconocer y acusar la existencia, como especie, de un tipo que yo denomino el neoanalfabeto, que libertado del tártaro del no saber leer no ha ascendido a las claras esferas del leer y se columpia como el alma de Garibay por los limbos intermedios.

No voy a referirme ahora a los imposibilitados de leer por falta de libros, de bibliotecas, etc. Esta dificultad es de orden material y relativamente fácil de obviar. (...) Yo estoy pensando en aquellos alfabetos que no leen, por motivos más hondos y difíciles, que el de no tener un libro a mano.

Propongo modestamente, en este ensayo, que se reconozca existencia a dos tipos de analfabetos.

El uno es el analfabeto puro, el clásico, el analfabeto de natura, que, sea por la causa que sea, no sabe leer. Este analfabeto puede ser persona trágica; y es su tragedia que poseyendo, acaso, su alma virtudes innatas bastantes para designarlo como ser de excepción, si el láboreo de las ideas hiciese germinar aquellas virtudes, se queda baldío por carencia de letras y cultivo. Siento por esta clase de analfabetos respeto, simpatía y admiración, en sus casos. Basta andar un poco por las parameras castellanas o los olivares de Andalucía, si de mi tierra se trata, para dar con analfabetos que resultan ser, en cuanto se les conoce, personas tan cabales en su humanidad, tan dignas en su conducta y tan atinadas en su juicio como muchos hombres rebosados de instrucción.

El otro es el analfabeto que convendría titular impuro, contrahecho, artificial, criatura de la educación moderna que se alza, sin darse él cuenta, frente a ella, como el máximo acusador de sus faltas. Dado que sabe leer, y que sin embargo sigue siendo humanamente analfabeto, le denomino el neoanalfabeto.

El neoanaltabeto se encuentra en dos grandes clases: la de los analfabetos totales y los parciales.

El primero es el que después de haber aprendido a leer, porque así se lo enseñaron en la escuela, renuncia al uso de su capacidad lectora, salvo en lo estrictamente indispensable: el correo diario, los programas de cine o espectáculos y la guía de teléfonos. Algunos de ellos se extralimitan y se aventuran diez o quince minutos por las reseñas de deportes, género periodístico benemérito entre todos, porque ha venido a ser el último lazo que une a muchos hombres con el ejercicio de la lectura. (...)

Abunda esta variante entre los hombres llamados de acción, prácticos, o aún más bellamente y a la moderna, con vocablo que reúne las lumbres del griego y de la técnica mecánica, el hombre dinámico. (...)

Pues bien, así como la abeja revolotea en torno a la pomposa flor, así hay una especie de neonalfabeto parcial que ronda alrededor de

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los puestos de prensa y extrae de ellos todos los ingredientes requeridos para labrar la miel de su vida intelectual.

Es el hombre que no lee libros: el fascinado por la variedad de títulos de las revistas, y, dentro de sus sumarios, por la variedad de temas de sus artículos. Neoanalfabeto es éste, digno de simpatía y merecedor de rescate; no ahorra esfuerzo a la lectura, antes lo despilfarra. Lee mucho. El pobre vuelve a su casa con un rollo de revistas bajo el brazo, y gasta horas y horas de la noche en su lectura, sin sacar mucho más de lo que saca el niño que a su lado pugna por juntar piezas del rompecabezas, sin llegar nunca al dibujo total, al cuadro entero donde cada cosa está en su sitio. (...)

La tarea de este lector mueve a compasión. Porque cuanto más lea, más y más se pierde en ese mar sin límites que cada semana crece unos metros en altura y que no tiene litorales discernibles. El lector de un libro sabe dónde empieza y acaba su faena, puede descansar, tomarse vacaciones. El lector de revistas, y más si es suscriptor, se siente perseguido como por nuevas Euménides, por estas terribles criatura de las semanas, las quincenas y los meses. En cuanto afloje un poco en su ración de lectura se queda atrasado, se le vienen encima los números de la semana próxima, se le acumulan con los de la anterior; y para mantenerse al ritmo de producción de las redacciones y de las imprentas tiene que llegar a sacrificios titánicos. Cien autores escribiendo para veinte revistas le azuzan, le acosan como jauría infatigable tras la liebre, a la que no dan punto de reposo.(...)

Salgamos de esta incompletísima galería de figuras neoanalfabéticas, camino de algunas conclusiones permisibles. La primera es la necesidad de un alerta constante frente al equívoco que late en la palabra leer, y por ende en expresiones como aprende a leer, sabe leer. Palabras de muchos fondos, y difícil de sondeo, nada sería más peligroso que darse por contento con verla por su haz, en su concepto más superficial, o sea simplemente como la capacidad de entender el significado más aparente de la letra escrita. Cierto que la posesión de ese sencillo arte mecánico saca al hombre de su analfabetismo natural, y le habilita para extender su potencialidad humana hasta límites fabulosos. Pero si no se emplea esa aptitud para ensanchar las potencias del alma, para impulsar al individuo hacia la plenitud de su ser espiritual, el que la posea se hallará en una situación, paradójica al parecer, por las palabras, pero profundamente cierta: la de ser un analfabeto que sabe leer. Se le ha extraído de su analfabetismo puro, pero por desuso o abandono de la facultad de la lectura y lo que ella acarrea, empieza a funcionar en su naturaleza una fuerza de regresión que le devolverá antes o después al punto de partida: a su analfabetismo espiritual.

(...) Pero si ésa es la verdad rigurosa, se mantiene para afectos de las estadísticas y para la convención social, una ficción: y es que estas gentes deben ser contadas como alfabetos, que son del grupo de favorecidos que saben leer. En esto como en muchas otras cosas, el mundo acepta sin escrúpulos una media verdad, y la saluda con el júbilo debido a la verdad entera, aunque oscuramente siente que todos son actores, y víctimas, de una vasta empresa de embaucamiento.

Poco a poco se va aumentando esa nueva clase, a la que creo que es ya hora de poner nombre y conceder estado: los neoanalfabetos, mucho más amenazadora y peligrosa, que la de los analfabetos puros. Ni están con el diablo en su tenebrosa ignorancia ni aspiran a Dios, a la claridad de su sapiencia. Todo lo pudieron y a nada se atrevieron.

Y otra consecuencia; lo urgente que es acabar con nuestra actitud idolátrica e hipnótica, frente al titulado “problema del analfabetismo”.

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Hay en la política educativa moderna un fetiche, deidad sangrienta a la que todo se sacrifica sin que ella asegure nada a sus creyentes más fervorosos la lucha contra el analfabetismo. Esa frase, cuando bota y rebota en los artículos periodísticos, o refulge en las crestas de los discursos políticos impone sagrado pasmo a todos. (...)

Acaso ya empiece a alzarse en el ánimo de algunos de mis lectores la oleada de indignación ante el hereje que se permite hacer distingos con respecto a eso de luchar contra el analfabetismo. Y, sin embargo, si se acepta la veracidad o por lo menos la verosimilitud de mi punto de vista en este ensayo, es decir, que enseñar a leer, sin más, no logra en su mayoría de los casos elevar de su situación básica de pobreza espiritual a los hombres que recibieron este beneficio - o, como dice T. S. Eliot que “sólo en un sentido muy restringido se puede decir que la educación produce cultura”- quizá se vea que lo que yo propongo es dar a esa frase, a ese lema, a esa faena, “lucha contra el analfabetismo”, una nueva tensión.

No quito importancia a esa tragedia, el analfabetismo; antes se la doy mayor, porque denuncio que hay dos poderes enemigos en frente nuestro: el conocido de siempre, el que da la cara, y al que apuntan todas nuestras baterías pedagógicas, sí; pero a su lado otro, pura máscara, fingido personaje, que se contonea por la sociedad con su antifaz de alfabetismo, engañándonos, haciéndonos creer que él ya no es problema, que él está a nuestro lado, que es uno de los obreros de la ciudad del espíritu, cuando en verdad es la quinta columna del analfabetismo total, el enemigo jurado, por inerte oposición, a la letra vuelta espíritu. (...)

Hay que celebrar, sin duda, la noticia de que hogaño se han arrancado al monstruo del analfabetismo tantos miles de criaturas merced a las hazañas de la enseñanza primaria. Pero convendría seguir los pasos a esos niños, tiernos rescatados de la espelunca de lo analfabético, salvados del dragón de la primera ignorancia. Porque una terrible sorpresa nos convencería de la candidez en que estamos viviendo. Esos infantes, a quienes se dio suelta por el mundo, armados de las primeras letras, confiadamente, porque ya se había develado el gran enemigo - la ignorancia primaria- , se encontraban, a pocas vueltas del camino, mucho mayor enemiga, acechándolos.

Una hechicera que, como la arquetípica Circe, los atrae, los trueca en seres de baja naturaleza, los neoanalfabetos, y los pone a vivir tan contentos, en los cómodos corrales de la inconsciencia con todos los adelantos materiales modernos, condenados a perpetuidad a la segunda y definitiva ignorancia, y atiborrándolos, no como en Homero de bellotas de la noble encina, sino de cebo sintético. Última maravilla del progreso. Pedro Sal inas (1891-1951) . -es uno de los más destacados representantes del grupo de poetas españoles de la “Generación del 27”. Además de la poesía cult ivó otros géneros l iterar ios la narración, el teatro y el ensayo. Durante la guerra civil , emigró a los Estados Unidos, donde fue profesor en el Wellesley Col lege (Mass.) y en la Universidad Johns Hopkins de Balt imore El texto que presentamos ha sido tomado de su ensayo “Los nuevos analfabetos”, publ icado por primera vez en la Revista de América (Bogotá, núm.4, 1945) y recogido junto con otros art ículos en un volumen t itulado La responsabil idad del escr itor (Barcelona, Seix Barra l , 1961) *Tomado de El Correo de la UNESCO , jul io de 1990, pp 42-45

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GUÍA DE LECTURA

" Calidad : La profesionalización del servicio "

- La falta de profesionalización en todos los niveles

- La falta de calidad a la Educación de los Adultos

INEA. La educación de adultos. Estado del Arte. Hacia una-

estrategia alfabetizadora. Ed. Centro de Estudios Educati-

vos . A.C, México D.F Julio 1994 Págs. (90 y 91)

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4.8 Calidad: La profesionalización del servicio

El gran cuello de botella para el logro de servicios de educación de adultos más relevantes, eficientes y de calidad se encuentra en la falta de profesionalización en todos los niveles, pero muy especialmente entre los que cumplen funciones de agentes educativos. Sin un servicio de carácter profesional, y sin agentes educativos de calidad, debidamente preparados y adecuadamente capacitados, todo lo que se ha venido diciendo hasta la fecha tiene pocas posibilidades de traducirse en un servicio efectivo (CREFAL, 1984; García Huidobro, 1994). Se requiere la formación y la capacitación de educadores y demás personal responsable de la educación de adultos. Todavía son pronunciados los déficits de expertos y conductores de la educación de adultos y la alfabetización. Es necesario proceder a la capacitación masiva de tales cuadros dirigentes y operativos (Ministerio de Educación del Perú, 1988: 30).

Se ha tendido a considerar la alfabetización, y sobre todo la de adultos, como una tarea que no requiere estudio ni especialización, como un campo eminentemente ligado a la buena voluntad y destinado a la acción. Continúa arraigada la idea de que cualquiera que sabe leer y escribir puede convertirse en alfabetizador (Torres, 1989: 24). La complejidad de la alfabetización, que analizamos con detalle en el capítulo anterior, pone de manifiesto la falsedad de este supuesto.

Se acepta que se requieren programas sólidos de formación inicial de

educadores de adultos. Sin embargo, las experiencias parecen mostrar que éstas no bastan, y que es necesario una formación continua. En ésta, el análisis de la propia práctica parece funcionar como una herramienta significativa para la introducción de innovaciones en la educación de adultos, transformadora del espacio docente, si se lleva a cabo en ámbitos grupales adecuados (De Lella, 1988a). El llamado "perfeccionamiento docente" implica facilitar espacios para que los docentes recuperen críticamente su experiencia, la sistematicen a partir de aportes teóricos y construyan alternativas e innovaciones (Santiago Balbo, 1989). En este proceso de formación de educadores de adultos, también ha de alentarse la participación de organismos no gubernamentales y de la universidad (UNESCO-OIE, 1991).

95 Con miras a ir profesionalizando el servicio, mejorando la calidad de

sus resultados, y devolviendo prestigio social a la educación de adultos, se propone (García Huidobro, 1994) realizar experiencias de mucha calidad, que focalicen sobre algún sector poblacional específico (por ejemplo, los jóvenes), y que sirvan de referentes concretos de calidad que permitan ganar legitimidad y valoración social.

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DIAGRAMA DEL PERFIL GENERAL DEL ASESOR DE ADULTOS

entrada procesamiento salida

Aspirante

a

Asesor de

Adultos

Capacitación

Formación

Educador

de

Adultos

(Proyección)

- Información bási- ca (funciograma,- organigrama y pro gramas Educativos)

- ANTOLOGÍA BÁSICA

- Licenciatura en - Educación (Normal / U. P. N. )

- Estudiante de Secundaria

- Bachiller

ferentes Licen ciaturas

- Estudiante en servicio so – cial.

RETROALIMENTACIÓN

_- Pasante de di-

_

97

ASESORES MEJOR PREPARADOS.

Las experiencias de los alfabetizadores.

Propiciar que el alfabetizador vivencie experiencias educativas

FAVOREZCAN LA CALIDAD DE VIDA DE LOS EDUCANDOS.

A las que pretende que él mismo genere con el grupo de adultos.

Orienten exitosamen te el proceso E-A.

EN CUENTA SUS ACTITUDES. Permitir que ellos

mismo revaloren su papel y funciones co mo asesores de grupos.

Versátiles

Abiertos

PRÁCTICOS Y TRABAJADORES.

Participativos

Dinámicos disciplinados

RespetuososTolerantes

Pacientes y Constantes.

La corresponsabili- dad de los asesores en un proceso de for mación constante y permanente.

Su capacidad crítica reflexiva, analítica y creativa.

LA CONFIANZA, EN EL ADULTO DENTRO DEL CÍRCULO DE ESTUDIO.

UN “EDUCADOR” DE ADULTOS.

El Proceso E-A

A TRAVÉS DE SU PRÁCTICA EDUCATIVA

Sus habilidades para escuchar, comunicarse, interrelacionarse, observar e investigar.

A través de materiales de apoyo.

Todos los recursos, donde el alfabetiza- dor participe en la búsqueda de solucio- nes.

Estrategias

BUSCAN

QUE

QUE

SEM

EJA

NTE

TOMANDO

QUE SEAN

QUE SEAN

Y

QUE PERMITAN

ENFATIZANDO

FORTALECIENDO

DESARROLLANDO

ORIENTADO PARA

PARA SER

ASÍ LOGRAR DESARROLLANDO

UTILIZANDO

RETROALIMENTANDO

PERFIL DEL ASESOR EN INSTITUCIONES DE

EDUCACIÓN PARA ADULTOS ( INEA – CAEM )

RESCATAR PRETENDEN

_

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98

PLAN DE ESTUDIOS 1985, DE LAS LICENCIATURAS EN EDUCACIÓN (PRIMARIA Y PREESCOLAR)

OBJETIVOS DE LAS LICENCIATURAS EN EDUCACIÓN (PLAN 1985)

-FORMAR PROFESIONALES - IMPULSAR LA INVESTIGACIÓN E

INNOVACIÓN PEDAGÓGICA. -PROPICIAR UNA SÓLIDA PREPARA CIÓN PROFESIONAL DEL EDUCADOR FUNDAMENTADA EN LA APROXIMA CIÓN AL CONOCIMIENTO. -PROMOVER EN LOS ESTUDIANTES LA CONCIENCIA DE SU IDENTIDAD NACIONAL Y ESTATAL.

PERFIL DE EGRESO DE LOS LICENCIADOS EN EDUCACIÓN.

DEBERÁ CONTAR CON ELEMENTOS

- CIENTÍFICOS - PEDAGÓGICOS - HUMANÍSTICOS - ESTÉTICOS - TÉCNICOS

LÍNEAS DE FORMACIÓN

- SOCIAL - PEDAGÓGICA - PSICOLÓGICA - INSTRUMENTAL

MODALIDADES DIDÁCTICAS

- CURSO - SEMINARIO -TALLER - LABORATORIO

MAPA CURRICULAR

54 ASIGNATURAS EN DONDE SE DESTACA: - LABORATORIO

DE DOCENCIA - COMUNIDAD Y DESARROLLO - EDUCACIÓN NO FORMAL

Y EDUCACIÓN PARA ADULTOS.