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1.BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN SOBRE DISCAPACIDAD AUDITIVA.
1.Fases del Desarrollo de la Audición y el Habla en Niños menores de 5 años
NACIMIENTO A LOS 3 MESES:
LENGUAJE RECEPTIVO:
Muestra respuesta de despertamiento a ruidos repentinos intensos a un metro de distancia.
Tranquilo ante una voz familiar y amistosa. Despierta cuando la persona habla o hace algún ruido en un sitio cercano.
LENGUAJE EXPRESIVO:
Emite sonidos agradables y gorgoritos. Ríe y usa la voz cuando juegan con él. Mira la cara del progenitor cuando le habla.
3 A 6 MESES:LENGUAJE RECEPTIVO:
Trata de rastrear el origen de los sonidos. Siente miedo ante una voz airada. Sonríe cuando se le habla. Gusta jugar con sus juguetes u objetos que hacen ruido.
LENGUAJE EXPRESIVO:
Usa una serie de sonidos. Hace por lo menos cuatro sonidos diferentes cuando usa la voz. Usa diversos sonidos con personas que le hablan.
6 A 9 MESES:LENGUAJE RECEPTIVO:
Gira la cara y trata de mirar a la persona que la habla en voz baja y tranquila. Se incorpora y gira cuando alguien se despide de él. Se detiene un minuto cuando alguien le dice una negación (no). Mira objetos o imágenes cuando alguien le habla de ellas.
LENGUAJE EXPRESIVO:
Usa una serie de sonidos "similares a cancioncitas".
Usa la voz (no llanto) para atraer la atención. Usa sonidos diferentes y parece nombrar cosas.
9 a 12 MESES:LENGUAJE RECEPTIVO:
Señala o busca objetos de personas familiares cuando se le pide. Se pone triste cuando se le reprime. Sigue órdenes (abre la boca, dame la pelota). "Baila" y hace sonidos con la música.
LENGUAJE EXPRESIVO:
Usa "argot" (parece estar hablando). Usa sonidos de consonantes (b,d,g,m,n) cuando "habla". Perfulla en respuesta a la voz humana y usa cambios en intensidad, ritmo y tono.
NOTA: ES IMPORTANTE QUE EL PEDIATRA SEPA QUE DE LOS 12 A 15 MESES, EL NIÑO COMIENZA A EMITIR LAS PRIMERAS PALABRAS REALES12 A 18 MESES:LENGUAJE RECEPTIVO:
Señala partes de su cuerpo (pelo, ojos, nariz, boca) cuando se le pide. Da a la persona objetos cuando se le pide. Escucha e identifica sonidos que provienen de otra estancia o del exterior.
LENGUAJE EXPRESIVO:
Da respuesta con palabras cuando se le pregunta. Emite muchas palabras nuevas. Utiliza palabras de más de una sílaba con significado (bote). Su vocabulario es de 10 a 20 palabras.
18 A 24 MESES:LENGUAJE RECEPTIVO:
Entiende preguntas sencillas de tipo "si-no". Entiende frases simples con preposiciones (en la taza). Disfruta de la lectura y señala imágenes cuando se le pide.
LENGUAJE EXPRESIVO:
Usa su primer nombre. Utiliza el pronombre personal "mi" para tomar juguetes u otros objetos. Señala experiencias por medio de "argot" y palabras. Usa frases de dos palabras "mis zapatos", "adiós adiós", "más zumo".
24 A 30 MESES:LENGUAJE RECEPTIVO:
Entiende expresiones negativas (no más, ahora no). Escoge objetos según su tamaño (grande, pequeño). Cumple instrucciones sencillas (coge tus zapatos y calcetines.
LENGUAJE EXPRESIVO:
Contesta preguntas (¿qué haces cuando te duermes?. Usa plurales (dos libros, perros). Emite 100 a 200 palabras.
30 A 36 MESES:LENGUAJE RECEPTIVO:
Entiende la utilización de objetos (enséñame que tienes en tus pies). Entiende el concepto de uno y lo expresa manualmente (1 bola, 1 galleta). Identifica correctamente niños y niñas. Entiende muchas palabras activas (corre, salta).
LENGUAJE EXPRESIVO:
Utiliza correctamente forma interrogativas (¿quién, cómo y cuándo?. Usa formas negativas (no es, no puedo).
Relata experiencias con frases de cuatro a cinco palabras3 A 4 AÑOS:LENGUAJE RECEPTIVO:
Entiende preguntas de "por qué" (¿por qué te lavas las manos). Entiende situaciones contrarias (rápido/lento). Escoge correctamente objetos según su color.
LENGUAJE EXPRESIVO:
Utiliza formas diferentes de palabras activas (yo juego, yo quiero jugar, nosotros jugamos).
Cuenta hasta 10. Señala imágenes en libros o dibujos (dibujé una flor violeta).
4 A 5 AÑOS:LENGUAJE RECEPTIVO:
Entiende las comparaciones de tamaños (grande, más grande, el más grande). Entiende muchos pronombres (dáselo a ella, dáselo a él). Cumple órdenes de dos a tres frases (ve a la cocina, toma una taza y ponla en la
mesa).
LENGUAJE EXPRESIVO:
Utiliza al menos 1500 palabras.
Emite muchos sonidos correctamente, excepto algunos. Habla libremente con familiares y amigos y usa frases completas que entiende
todo el mundo.
2.GRADO DE PÉRDIDA:
Grado de Pérdida Auditiva
Nivel en Decibelios Ejemplos sonoros Posibles desafíos y necesidades
Audición Normal Hasta 20 dB Hojas que se mueven por el viento,Tictac del reloj
Ningún problema de audición
Pérdida Auditiva Leve
20–45 dB Murmullos, chasquido de dedos Puede tener dificultad para oír voces suaves.
Podría beneficiarse con un audífono y posiblemente necesite una ayuda adicional (por ej. sistemas de FM) en la escuela.
Pérdida Auditiva Moderada
40-60 dB Voz, radio, tv a intensidad normal Debería comprender la palabra a una
intensidad normal cuando le hablan de cerca y de frente. Necesitaría probar un audífono.Puede requerir ayuda extra (por ej. FM / apoyo en la escuela).
Pérdida Auditiva Moderadamente Severa
60–75 dB Voz normales/ fuertes timbre de la puerta
La conversación debe ser de elevada intensidad para ser oída. Debería ser capaz de oír la voz a intensidad conversacional normal con un audífono. Podría beneficiarse con ayuda extraSe beneficiaría con ayuda extra (por ej. FM) / ubicación favorable en la escuela.
Pérdida Auditiva Severa
75–90 dB Timbre del teléfono, trueno, llanto de un bebé
Puede oír voces de intensidad elevada si están cerca. Necesitará usar un audífono. Se beneficiaría con ayuda extra (por ej. FM / ubicación favorable en la escuela.)
Pérdida Auditiva Profunda
90dB o más Camión, sierra mecánica, despegue
Necesitaría utilizar tecnología de amplificación apropiada (por ej. audífono, implante coclear).
3. DEFINICIONES, CLASIFICACIÓN Y GRAVEDAD En la hipoacusia leve sólo aparecen problemas de audición con voz baja y ambiente ruidoso. En las moderadas se aprecian dificultades con la voz normal; existen problemas en la adquisición del lenguaje y en la producción de sonidos. En las graves sólo se oye cuando se grita o se usa amplificación; no se desarrolla lenguaje sin ayuda. En las profundas la comprensión es prácticamente nula incluso con amplificación; no se produce un desarrollo espontáneo del lenguaje.
En la hipoacusia de transmisión existe una deficiencia de la transformación de energía en forma de ondas sonoras a ondas hidráulicas en el oído interno, que impide que el sonido llegue a estimular correctamente las células sensoriales de órgano de Corti, debido a lesiones localizadas en el oído externo o medio. Las malformaciones graves del oído externo y del oído medio, tales como la ausencia de conducto auditivo externo y membrana timpánica y la fusión de los huesecillos, si la cóclea es normal, provoca una pérdida auditiva de 60 dB como máximo, suficientemente grave para comprometer la adquisición del lenguaje, pero susceptible de amplificación.
En la hipoacusia neurosensorial hay una inadecuada transformación de las ondas hidráulicas del oído medio en actividad nerviosa, motivada por lesiones en las células ciliadas o en las vías auditivas. Existe también la sordera cortical y los trastornos de percepción del lenguaje que trascienden, estos últimos, del objetivo de este capítulo. Por lo dicho anteriormente, cualquier sordera superior a 60 dB indica una pérdida neurosensorial pura o mixta.
Por último hay hipoacusias mixtas que participan de ambos mecanismos.
Las principales causas de sordera infantil grave y profunda son las genéticas (al menos el 50% de todos los casos), adquiridas y malformativas.
Dependiendo del momento en que se produce la pérdida auditiva, las hipoacusias se clasifican en prelinguales, en las que la lesión se produjo con anterioridad a la adquisición del lenguaje (0-2 años), perilinguales, cuando sucedió durante la etapa de adquisición del lenguaje (2-5 años) y postlinguales, cuando la pérdida auditiva es posterior a la estructuración del mismo. Naturalmente las consecuencias serán tanto más graves cuanto más precoz sea la pérdida.
Tipo de sordera Indicador asociado
Neurosensorial tardía
- Historia familiar de sordera neurosensorial infantil de aparición tardía. - Infección intrauterina como citomegalovirus, rubéola, sífilis, herpes o toxoplasmosis. - Neurofibromatosis II y enfermedades neurodegenerativas.
De conducción
- Otitis media recidivante o persistente con derrame. - Deformidades anatómicas y otras anomalías que afecten a la función de la trompa. - Enfermedades neurodegenerativas.
4.PREVALENCIA:
La prevalencia de la hipoacusia en el recién nacido y el lactante se estima entre 1,5 y 6,0 casos por 1.000 nacidos vivos (según se trate de grave o de cualquier grado). En la edad escolar la prevalencia de hipoacusia de más de 45 dB es de 3:1.000 y de cualquier grado hasta de 13:1.000.
La otitis media serosa es extraordinariamente prevalente en la edad pediátrica. Rara vez produce por sí sola una pérdida superior a 20 ó 30 dB. Su repercusión sobre el desarrollo del lenguaje es materia de discusión. La clave del manejo de los pacientes con otopatía serosa persistente es la determinación de su pérdida auditiva y la vigilancia del desarrollo del lenguaje.
El diagnóstico temprano de la sordera y la rehabilitación adecuada previenen la consecuencia más importante de la hipoacusia infantil: crecer sin un lenguaje. El objetivo es la detección antes de los tres meses de vida y la intervención antes de los seis. Sin embargo la realidad es muy diferente y la edad promedio de diagnóstico es a los 2,5 años.
El 2 por mil de todos los recién nacidos padecerán una sordera de moderada a profunda.
5.PRUEBAS PARA DETECCIÓN:-Las pruebas objetivas de audición son los potenciales evocados auditivos del tronco cerebral y las otoemisiones acústicas. La respuesta auditiva troncoencefálica automatizada (RAT-A o A-ABR en inglés) son unos potenciales auditivos interpretados automáticamente por un programa informático, que los compara con unos patrones normales registrados, tiene lo mejor de las otras dos técnicas, la rapidez y facilidad de realización de las otoemisiones, una altísima sensibilidad común a ambas y una especificidad de hasta el 98% similar o superior a los potenciales auditivos convencionales.
- Los niños mayores de 4-5 años con desarrollo intelectual normal pueden ser sometidos a audiometrías convencionales. En los centros de salud puede realizarse con un audiómetro de vía aérea en el recinto más silencioso posible.
-La timpanometría es la forma más sensible de detectar líquido en el oído medio, pero no constituye un estudio de audición.
-Se ha impuesto el cribado neonatal universal. El costo por caso detectado es igual o inferior al de otros programas de cribado universal, tales como el hipotiroidismo y la fenilcetonuria.
-El principal síntoma de sordera es la falta de desarrollo del lenguaje a la edad adecuada:
Edad (meses)
Criterios para pedir una valoración audiológica para niños con retraso del habla
12 No se aprecia balbuceo ni imitación vocal
18 No utiliza palabras aisladas
24 Vocabulario de palabras aisladas con 10 ó menos palabras
30 Menos de 100 palabras; no se aprecian combinaciones de dos palabras; ininteligible
36 Menos de 200 palabras; no usa frases telegráficas, claridad < 50%
48 Menos de 600 palabras; no usa frases sencillas, claridad < 80%
Edad del niño
Preguntas a los padres
7 meses
* ¿Despiertan al niño los ruidos como golpes fuertes, timbres o sirenas? * ¿Siente el niño aproximarse a personas que no ve o reacciona al oír hablar a personas conocidas sin verlas? * ¿Intenta localizar el niño ruidos que le llamen la atención? * ¿Balbucea?
de 12 a 18 meses
* ¿Responde de alguna manera el niño a preguntas sencillas sin gestos? * ¿Responde de alguna manera al timbre o al teléfono? * ¿Responde de alguna manera cuando se le grita desde otra habitación? * ¿Emite sonidos articulados o melódicos? ¿Ha comenzado a hablar? * ¿Tiene dudas sobre la audición de su hijo? * ¿Pertenece a alguno de los grupos de riesgo de hipoacusia?
2 años * Repita las preguntas de 12 a 18 meses más las que siguen: * ¿Responde a preguntas sencillas sin gestos y sin mirar a los labios? * ¿Dice palabras sencillas habituales? ¿Construye frases de dos palabras?
de 3 a 6 años
* ¿Tiene el niño un lenguaje adecuado para su edad? * ¿Grita el niño excesivamente al hablar? * ¿Contesta el niño sistemática o frecuentemente con un qué? * ¿El niño sube muy alto el volumen del televisor? * ¿Tiene problemas de relación o integración en la escuela? ¿Es introvertido, distraído o agresivo? * ¿Tiene dudas sobre la audición de su hijo?
PRUEBA ASPECTO QUE EVALUA EDAD
PLON Medida del desarrollo del lenguaje oral: fonología, morfología, sintaxis,
4-6 años
LENGUAJE
semántica y funcionalidadCREVT2 Test de vocabulario expresivo y
receptivo4-17 años
PEABODY Test de vocabulario 2-18 años
ELA-R Examen logopédico de articulación revisado
A partir de 2 años
ELCE Exploración del lenguaje comprensivo y expresivo
18 meses a 7 años
CPVT Exploración del vocabulario específico para sordos con modalidad signada
ELM SCALE Escala de desarrollo del lenguaje temprano
Hasta 36
mesesREGISTRO FONOLÓGICO INDUCIDO
Exploración de la articulación
ITPA Comprensión auditiva, comprensión visual, asociación auditiva, asociación visual, expresión verbal, expresión motora, integración visual, integración auditiva, reunión de sonidos.
2,5 a 10,5 años
INVE Inteligencia verbal: antónimos, morfología, series analógicas, ordenaciones, sintaxis, razonamiento transitivo, fluidez lectora, asimilación lectora y memoria visual
5º-6º EPESO
PRUEBA DE VALORACIÓN DE LA PERCEPCIÓN AUDITIVA
Discriminación auditiva 3-7 añosDAtodas edades
EDAF Discriminación auditiva 2-7 años
TSA Evaluación de la morfosintasis
REYNELL Escala de desarrollo del lenguaje
DISLEXIAS Y DISGRAFIAS
Lectura y escritura
INTELIGE
TONI2
LEITER
SBIT
NCIA
RAVEN
MC CARTHY
VARIOS
FROSTIG Percepción visual
TEST GESTALTICO VISOMOTORREVERSAL TEST Lateralidad
TEST DE DOMINANCIA LATERALTEST DE HABILIDADES GRAFOMOTORAS
6.CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO LINGÚÍSTICO::-La hipoacusia, incluso la sordera profunda, es una entidad tratable. Los resultados del tratamiento en términos de incorporación de los niños afectados al lenguaje y por lo tanto a la sociedad, dependen de lo precoz que sea el diagnóstico. Los niños identificados y tratados antes de los seis meses de vida, obtienen mejores resultados en el desarrollo del lenguaje.
-Revisamos aquí investigaciones recientes que permiten apoyar la incorporación temprana de LS en niños sordos hijos de oyentes. Para ello se describe en primer lugar estudios que muestran principalmente las similitudes entre el proceso de adquisición del lenguaje de señas en niños sordos, y el de lenguaje oral en niños oyentes. Luego, se destaca la importancia una comunicación temprana efectiva entre padres oyentes e hijos sordos, para el desarrollo lingüístico, psicológico y social de estos niños. Finalmente se describen estudios que muestran los beneficios del aprendizaje del LS para el desarrollo de competencias efectivas de comunicación en los niños sordos, incluida el habla oral, y para el desarrollo de estos niños en el ámbito académico y cognitivo- social.
-Similitudes y diferencias en el desarrollo lingüístico ante Input Oral o signado.
Revisaremos aquí las similitudes entre la adquisición del LS y el desarrollo de los lenguajes orales. Las que indican que el LS es útil como modo efectivo de comunicación para los infantes sordos, siendo el proceso de adquisición del lenguaje como el de cualquier lenguaje aprendido de forma natural como primera lengua (Marschark & Lukomski, 2001).
Los hablantes nativos de LS producen sus primeras señas a los 12 meses (ej. leche) (Drasgow, 1998) y los resultados de sus producciones lingüísticas en la respuesta
social de otros, son exactamente los mismos que los producidos por las primeras palabras de los oyentes.
VOCALIZACIÓN PRELINGüÍSTICA:
Niños sordos y oyentes producen similares vocalizaciones prelingüísticas, sin embargo su aparición es más tardía en los infantes sordos. Esta producción, que es una repetición de componentes de señas, es similar en todos los niños sordos hijos de padres sordos. Se plantea que el balbuceo manual es pasado por alto por padres oyentes e investigadores (Marschark, 2001).
GESTOS:
Los gestos acompañan las señas de la misma manera que acompañan el habla. De ahí que importe investigar la relación entre gestos tempranos, palabras o señas tempranas y el conocimiento que alcanzan los niños de las cosas a las cuales refieren. En los oyentes se los puede distinguir de las palabras, sin embargo en los sordos es más difícil distinguirlos, pero son importantes para estudiar su desarrollo lingüístico y cognitivo.Durante la edad preescolar, los niños expuestos naturalmente a LS incrementan rápidamente la frecuencia con la que usan signos convencionales para comunicarse acerca de objetos y acciones. Los signos a esta edad se acumulan y modifican lo que mejora la comunicación con otros. A los 3 años modifican signos, como por ejemplo, inflexiones, a los 5 años de edad ya su producción cumple con la reglas del American Sign Language (ASL), sin embargo a los 3 ó 4 años no saben que los signos pueden ser modificados para alterar su significado. El proceso de modificaciones es similar a los que realizan los niños oyentes con las palabras.
Durante la edad preescolar, los niños expuestos naturalmente a LS incrementan rápidamente la frecuencia con la que usan signos convencionales para comunicarse acerca de objetos y acciones. Los signos a esta edad se acumulan y modifican lo que mejora la comunicación con otros. A los 3 años modifican signos, como por ejemplo, inflexiones, a los 5 años de edad ya su producción cumple con la reglas del American Sign Language (ASL), sin embargo a los 3 ó 4 años no saben que los signos pueden ser modificados para alterar su significado. El proceso de modificaciones es similar a los que realizan los niños oyentes con las palabras.
ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE:
El orden en que adquieren los nuevos aspectos del lenguaje niños sordos hijos de padres oyentes, niños oyentes de padres oyentes y niños sordos hijos de padres sordos, es el mismo, eso sí con retraso en los primeros. Los niños sordos entre los 3 y 4 años sobre-generalizan algunos signos, (ej. verbos irregulares), de la misma manera que lo hacen los oyentes con las primeras palabras (uso de reglas generales), por ejemplo, agregando dirección a verbos no direccionales (ej. TOCAR o BEBER).
Durante la segunda mitad de sus 4 años usan las primeras inflexiones para comunicar lugar y dirección (indicaciones como grande, bueno o malo) Además comienzan a agregar expresión facial para modificar signos convencionales, y así lograr significado subjetivo. Así a los 4 años, pueden describir cómo y por qué las cosas ocurren, expresar sus objetivos, intenciones y gustos, entonces están preparados para aprender las reglas gramaticales y del discurso del LS.
RELACIÓN DE CENTROS DE INTERÉS PARA TRABAJAR VOCABULARIO BÁSICO.
PERSONAS/PROFESIONES. ANIMALES. OBJETOS DEL ENTORNO PRÓXIMO. OBJETOS DE LA CASA Y VIDA COTIDIANA. ROPA. ALIMENTOS. JUGUETES. PARTES DEL CUERPO. OBJETOS DEL ENTORNO CON SONIDO SIGNIFICATIVO.
ASPECTOS GRAMATICALES Y MORFOSINTÁCTICOS.
EXPRESIONES COMUNES Y COLOQUIALES. FRASES OPUESTAS : AFIRMATIVAS/NEGATIVAS. FORMACIÓN DEL GÉNERO: IRREGULARIDADES.
FORMACIÓN DEL NÚMERO: IRREGULARIDADES . CONCORDANCIAS GÉNERO. CONCORDANCIAS NÚMEROS. CONCORDANCIA NOMBRE-VERBO. CONCORDANCIAS SUJETO –VERBO.
SERIES DE DOS ELEMENTOS NOMBRE+NOMBRE. NOMBRE+VERBO. VERBO+ NOMBRE. NOMBRE +ADJETIVO CALIFICATIVO. ADJETIVO NUMERAL+ NOMBRE. INDETERMINADO+ NOMBRE. NOMBRE+VERBO ADJETIVADO. PRONOMBRE POSESIVO+VERBO. PRONOMBRE PERSONAL+VERBO PRONOMBRE+VERBO.
SERIES DE TRES ELEMENTOS.
NOMBRE+PREPOSICIÓN DE+ NOMBRE. PREPOSICIÓN EN+ ARTÍCULO DETERMINADO+ NOMBRE. NOMBRE+VERBO+ NOMBRE. NOMBRE+VERBO+ NOMBRE EN PLURAL. PRONOMBRE+VERBO+ NOMBRE. PRONOMBRE+VERBO+ NOMBRE EN PLURAL.
OTRAS CONSTRUCCIONES.
SUJETO+VERBO. SUJETO (CON MODIFICADOR)+VERBO. SUJETO+VERBO+OBJETO DIRECTO. SUJETO+VERBO+OBJETO INDIRECTO. SUJETO+VERBO+OBJETO DIRECTO+OBJETO INDIRECTO. SUJETO+VERBO+OBJETO DIRECTO+OBJETO INDIRECTO+C.
CIRCUNSTANCIALES.
DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN:
Durante los primeros cuatro meses de vida los niñossordos al igual que los oyentes emiten lloros ybalbuceos, además de una gama de movimientoscorporales que reciben la atención de los cuidadores.Hacia los 4 meses en el niño sordo los balbuceosdisminuyen hasta llegar a desaparecer, sin embargolas demás expresiones siguen manteniéndose y produciendointercambios con el entorno. A partir deeste momento las interacciones adquieren unas característicasdiferenciales que han sido señaladas porGregory y Mogford (1981) constatando los aspectosde la comunicación temprana, alternancia referenciaconjunta y juegos de anticipación.Respecto a la alternancia, el niño sordo no percibecuando su madre cesa de hablarle y por tanto nose dan intercambios vocales, importantes para la interacción.En cuanto a la referencia conjunta haciaun mismo objeto o acontecimiento, ayudado con ellenguaje, lo cual sirve para regular posteriormente laacción del niño, no ocurre en los intercambios con elniño sordo, pero los padres buscan recursos gestualespara regular la acción. Respecto a los juegos deanticipación, es decir acciones repetidas que permitenque el niño ejercite acciones previstas suple ellenguaje con los gestos.Durante la etapa prelingüística los padres del niñosordo deben ser conscientes que han de busca todoslos recursos a su alcance para establecer una interacción
positiva que permita a sus hijos avanzar cognitivay socialmente, aspectos ambos importantespara la adquisición del conocimiento
LECTOESCRITURA: lecto-escritura con metodología bilingüe es una problemática actual que se presenta a nivel mundial. La temática de la presente investigación por su complejidad requiere de un abordaje interdisciplinario para procurar dar respuestas a ciertos INTERROGANTES :¿ Que características presenta el proceso de adquisición de la lecto-escritura de la población sorda? ¿Cuales son sus etapas? ¿ Cómo adquieren competencias en lecto-escritura? ¿Que estrategias didácticas se deben abordar para desarrollar estas competencias?
Figura1. Esquema de la doble ruta de acceso al léxico
¿Qué lector podrá hacer uso de la ruta indirecta o fonológica para aprender nuevo vocabulario? Es evidente que aquel que tenga conciencia fonológica y la use eficazmente. El resultado de su articulación mental, subvocal o vocal, irá creando la nueva imagen acústica, que, una vez almacenada en su lexicón, reconocerá cuando esa palabra sea escuchada o leída posteriormente. Pero ¿qué podría pasarle al sujeto con fonología inestable, que bien podría ser el caso de muchos sordos profundos? En primer lugar, su déficit en conciencia fonológica podría ralentizar el proceso de acceso al léxico por ruta indirecta o fonológica. Más aún, aun en el caso de que el proceso de conversión grafema-fonema pudiera hacerlo con eficacia, en lo que a tiempo se refiere, pues podría manejar la mecánica de emparejamiento grafema-fonema eficazmente, la imagen acústica que resultaría de la síntesis fonémica llevada a cabo podría no casar con la imagen acústica que de esa misma palabra tienen otros hablantes. Si no se da el emparejamiento entre las imágenes acústicas del emisor y receptor, el significado no se activa y la comunicación fracasa. Ayudará a comprender este proceso si reparamos en lo que pasa cuando un aprendiz de inglés no logra hacerse entender por un inglés nativo, lo que ocurre es que la imagen acústica en boca del aprendiz no es la misma que la almacenada en el lexicón del nativo.
Según lo anterior, ¿está condenado el sordo al fracaso lector? No necesariamente, desde el momento en que la tecnología aporta cada vez mejores soluciones al déficit auditivo,
más la posibilidad de elegir sistemas aumentativos del habla que favorezcan el desarrollo fonológico. Pero en caso de que el desarrollo fonológico haya quedado irremediablemente truncado, por las razones que sean (retraso en detección e intervención, mal uso de prótesis, exposición a sistemas de comunicación poco favorecedores de la fonología...), ¿podría llegar el sordo a ser un lector eficaz usando sólo la vía directa u ortográfica? En principio no sería tarea imposible, aunque sí muy difícil, pues tendría que reconocer miles de palabras de manera global. Estaría usando una lengua alfabética, -¡con todas las ventajas que esto tiene en cuanto a economía de recursos!-, como una lengua logográfica. Aún así podría darse el caso de llegar a ser un lector eficaz por vía directa, no hay imposibilidad absoluta. Según el esquema de la Fig. 1 (Teoría de la doble ruta de acceso al léxico), el mal lector podría presentar alguno de los siguientes déficits en el acceso al significado de las palabras (los números entre paréntesis corresponden a los distintos módulos del esquema: a) dificultades en el descifrado de la palabra escrita (1), errores de descifrado, prosodia, acentuación, segmentación, etc. b) ineficacia o escasa habilidad en el sistema conversor grafema-fonema (SCGF) (5) errores en la síntesis, defectos de amplitud en el bucle fonoarticulatorio, articulación lenta, deformación de los fonemas, etc. c) articulación lenta o deficiente, no inteligible para un tercero (3), imagen acústica muy deformada, mala prosodia, cambios de acentuación, etc. d) imagen acústica irreconocible por defectos de articulación (2), que impida hacer el emparejamiento de la imagen articulada por el emisor y la almacenada por el receptor, e) retraso en el acceso al significado por lentitud en cualquier paso anterior (4) f) vocabulario escaso y poco familiar, lexicón reducido, lo que obliga a usar más el SCGF al encontrar muchas palabras escritas para las que no hay imagen acústica almacenada, g) acumulación de varios de estos déficits.
7.EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y ORIENTACIONES:
1.DATOS PERSONALES.
Nombre: Fecha de nacimiento: Nivel de escolarización: Cursos repetidos: Centro: Localidad:
2.- DATOS FAMILIARES.
Domicilio familiar: Nombre Padre: Sordo/Oyente.Nombre Madre: Sordo/Oyente.Hermanos: Sordo/Oyente.
Localidad: Teléfono:
3.- FECHA Y MOTIVO DE LA EXPLORACIÓN.
4.-DATOS MÉDICOS Y TÉCNICOS.
5.- HISTORIA ESCOLAR.
6.- EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
Técnicas y pruebas utilizadas:
6.1.- DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO.
6.1.1.- ÁREA COGNITIVA.
6.1.2 ÁREA DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE.
A)CONDICIONES EXPRESIVAS Y RECEPTIVAS DEL ALUMNO.
ANÁLISIS FONOLÓGICO.
MORFOSINTAXIS.
SINTAGMAS.
VERBOS.
IRREGULARES.
CONCORDANCIAS.
ADVERBIOS.
PREPOSICIONES.
INTERROGATIVAS.
COMPRENSIÓN LECTORA.
SEMÁNTICA.
ANÁLISIS SUPRASEGMENTAL.
7.- INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y DEL CONTEXTO SOCIAL EN EL DESARROLLO DEL ALUMNO.
Se adjunta informe de trabajo social.
8.- ASPECTOS RELEVANTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
9.- IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
10. - ORIENTACIONES PARA LA PROPUESTA CURRICULAR.
11.- MODALIDAD EDUCATIVA RECOMDENDADA.
Ordinaria con recursos de:
Pedagogía Terapéutica Audición y Lenguaje.
ORIENTACIONES GENERALES PARA ORGANIZAR LA RESPUETA EDUCATIVA DEL ALUMNO/A
DEFICIENTE AUDITIVO.
Apoyar las principales acciones de rutinas del aula con pictogramas:
escuchar, trabajar, jugar, recreo…
así la comunicación es más rápida y funcional y se ayuda al niño a estructurar el tiempo, capacidad de planificación y anticipación de tareas y hechos.
En las interacciones con los iguales empezará por llamar a los compañeros/as por su nombre.
Saber esperar ante una demanda.
Identifica su fotografía y la de su familia, también la de los compañeros/as de clase, sabe sus nombres e intenta expresarlos.
Explora el entorno con control.
Sabe pedir, esperar y dar.
Solicita manifestaciones de afecto.
Reforzar los vínculos afectivos.
Practicar expresiones faciales de alegría, miedo, sorpresa… (imita e identifica).
Gusto por compartir juegos y juguetes con los compañeros/as.
Mira al rostro del adulto en las interacciones.
Acompañar acciones de vocalizaciones balbuceos, bimodal o cualquier código comunicativo.
Deseo de llamar al adulto, comunicar e interactuar.
Desarrollo del juego simbólico.
Protoconversación y turnos comunicativos, practicarlo con juegos rituales de guardar turnos.
Desarrollo de funciones comunicativas básicas: interrogativas, declarativas, reguladora e imaginativa.
Atención visual como canal comunicativo.
Mantener el apoyo gestual natural en las interacciones con el niño.
Asociación entre el objeto directo, el apoyo gestual y la verbalización.
Conseguir la permanencia del objeto.
Imitación directa y diferida.
Relaciones de los objetos en el espacio y en el tiempo.
El cuento y la dramatización como recursos lingüísticos.
Planificación de situaciones interactivas con participación comunicativa del niño con iguales.
Entrenamiento en labio lectura: conseguir las prerrequisitas.
Potenciación de la intención comunicativa del niño:o Escuchar atentamente cuando el niño reclama la
atención del adulto.o Atribuir y verbalizar la comunicación del niño.o Intentar ampliar el mensaje con nuevas
conexiones.
Comprender el significado de las onomatopeyas de los animales, de los instrumentos musicales, de los objetos que nos rodean.
Comprender expresiones usuales dentro del contexto:o Fórmulas sociales de cortesía.o Turnos: ahora tú, ahora yo.o Coge, ven, toma, vamos…
Ubicar en el tiempo pequeñas rutinas muy cotidianas.
Estructuración de frases sencillas partiendo de vocabulario muy conocido usando las formas más sencillas de estructura sintáctica e ir poco a poco enriqueciendo.
Comprender frases u órdenes sencillas que contengan un solo verbo e ir complejizando.
METODOLOGÍA.
Trabajar el vocabulario de manera significativa, es decir, presentar siempre el apoyo visual del objeto y si es posible el objeto directamente. Hacerlo siempre en los contextos más naturales. Una vez se observa que el vocabulario se ha asimilado y generalizado (presentar el vocabulario ayudándonos de todos los recursos comunicativos de que dispongamos: bimodal, representación visual, el objeto directamente sin olvidar nunca la verbalización).
Una vez implantado un vocabulario suficiente (sustantivos, adjetivos y verbos sobretodo al principio, también conviene trabajar los pronombres personales yo y tú), pasamos a estructurar frases de la manera más sencilla. Primero sustantivo con adjetivo y después sustantivo-verbo. Se elegirá como tema para estas primeras estructuras contenidos muy significativos para el niño, como por ejemplo las necesidades más básicas, el juego… con el objetivo de forzar la necesidad de comunicar. Una vez que se observa con claridad que el niño ha adquirido las primeras formas de estructuración de frases, hay que ser muy sistemáticos con su uso y “obligar” al niño a comunicarse en todas las ocasiones que surjan sin cumplir sus deseos si no lo hace así, entendiendo por comunicación, el bimodal o el lenguaje oral e incluso, al principio los gestos naturales e ir subiendo el nivel de exigencia.Cualquier tipo de interacción que se haga con el niño debe de ir acompañada siempre del discurso oral pero es fundamental acentuar la expresión facial (poniendo cara de sorpresa, alegría, disgusto…) y los gestos naturales por ejemplo las señalizaciones, apoyarán la comprensión de la interacción.
Entender que la comprensión del lenguaje va siempre por delante de la expresión, y que este nivel de comprensión es el que nos da la guía para saber el nivel de complejidad que debemos de ir dándole a la expresión del niño, no obstante es propio de la deficiencia auditiva poder comprender mucho más de lo que se expresa.Es muy conveniente aprovechar la situación del cuento para trabajar la estructuración del tiempo y las interrogativas, la dificultad sigue este orden aproximadamente: qué, quién, dónde, son las más fáciles de comprender y expresar y las de mayor dificultad: dónde, cúando, por qué, cómo.La intención comunicativa es fundamental y se potencia dando mucha importancia a cualquier tipo de comunicación del niño. Se puede maximizar preparando interacciones con los iguales donde el niño vea que los compañeros le comprenden y que él mismo puede entenderlos, para ello puede ser buena idea practicar con los compañeros algunos gestos de bimodal.
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ORIENTACIONES PARA MADRES/PADRES.
ESTIMULACIÓN PRECOZ Los primeros años de la vida de un niño son los más decisivos. El problema que puede llegar a tener un hijo sordo está condicionado por el nivel de lenguaje en el momento de aparición de la sordera. Es diferente el desarrollo de un niño con el lenguaje oral y/o escrito adquirido que un niño que es sordo desde el nacimiento. Distinguiremos, pues, los niños con sordera congénita y los de sordera adquirida.
Los primeros son niños con una gran dificultad de comunicación con el exterior ya que carecen de lenguaje (sordomudos). Éstos tienen más dificultades para relacionarse con los demás e interactuar con el medio. Cuanto más intensa sea la sordera mayor probabilidad de que haya mudez. A pesar de esta deficiencia, el niño sordomudo estimulado correctamente desarrolla un nivel de inteligencia normal .
Los trastornos de la sordera adquirida varían en función de si ha aparecido antes de aprender a hablar y/o escribir o después. Si no hay lenguaje, la situación es parecida a los niños con sordera congénita. Si hay lenguaje en el momento de la aparición de la sordera, la dificultad para el desarrollo es menor.
Por todo ello, el diagnóstico precoz y la aplicación de un tratamiento adecuado son decisivos: la estimulación temprana, la utilización de prótesis (audífonos), la reeducación (aprendizaje de lenguaje por signos, lectura labial) y el tratamiento médico-quirúrgico (implantación de prótesis, intervenciones quirúrgicas, medicación…) siempre y cuando el equipo médico lo considere necesario.
La estimulación del niño con deficiencia auditiva deberá potenciar sus posibilidades de relación, comunicación y desarrollo global. En un principio, se trabajarán las capacidades sensoriomotrices : visual, táctil y en algunas ocasiones, auditivo. Para ello debemos utilizar todo lo que pueda llamar su atención . Por ejemplo, acompañando los estímulos auditivos de vibraciones percibidas por el tacto - un molinillo de café, la lavadora, la voz grave de papá, la aspiradora…-.
Respecto al lenguaje , siempre que hablemos con nuestro hijo deberemos hacerlo de cara permitiéndole que pueda leer nuestros labios. La lectura labial facilita la comunicación (sobre todo en los casos de audición deficiente).Los padres debemos evitar las conductas de sobreprotección y de rechazo y debemos, por encima de todo hablar, cantar, jugar con nuestros hijos… y, en la medida de lo posible, sin pensar "no me oye". Debemos considerar que aquello que afecta al niño con deficiencia auditiva no siempre es una cuestión de volumen sino más bien de calidad del sonido.
Cuanto más grave es la sordera más frecuentes son los trastornos de personalidad y de desarrollo afectivo .El niño sordo suele ser más indisciplinado que los demás. A menudo no controla sus reacciones. Da muestras de cólera, agresividad o melancolía cuando se le lleva la contraria. Al enfrentarse a situaciones que no siempre puede dominar, el niño sordo reacciona a la defensiva, huye, se esconde y se aísla de un entorno que le es desagradable o dañino. La privación de comunicación y sus limitaciones en general, son percibidas por el niño como una fuente de frustración. Debido a su déficit, no entiende -como podría hacerlo un niño normal- las órdenes que se le dan en casa o en la escuela. Todos estos aspectos influyen sobre su personalidad y hay que tenerlos en cuenta a la hora de tratar sus conductas inapropiadas. Es recomendable la intervención de un psicólogo para tratar los problemas afectivos del niño y atender las necesidades de los familiares.Los padres necesitarán ayuda y mucha dedicación para educar a un hijo con un trastorno auditivo y siempre deben evitar poner en segundo lugar a los otros miembros de la familia, especialmente a los hermanos. La paciencia, la constancia y la actitud positiva son imprescindibles para que la convivencia familiar se desarrolle dentro de unos límites de normalidad y se cree un ambiente emocionalmente estable en el que el niño pueda crecer equilibradamente.
ESTIMULACIÓN TEMPRANA Debe iniciarse en cuanto se detecta la deficiencia. Las sesiones son individuales, de 45 minutos de duración media, tres o cuatro días a la semana (según orientación psicopedagógica). Se trabaja de forma globalizada y con espíritu lúdico, en un ambiente de afecto y confianza, en los siguientes campos:
Entrenamiento auditivo:
El entrenamiento auditivo va encaminado a compensar y disminuir el déficit auditivo, ejercitando al niño en los siguientes campos:
o Descubrimiento del mundo del sonido a través de instrumentos musicales, ruidos ambientales, amplificadores de sonido, altavoces, vibradores, tarimas vibratorias y globos.
o Diferenciación entre presencia y ausencia de sonido. o Asociación de movimientos corporales a las características del
sonido. o Discriminación de instrumentos. o Imitación de ritmos.
Área de comunicación no verbal-verbal. Lenguaje comprensivo y lenguaje expresivo. Provocamos en el niño sordo la necesidad de comunicarse, consiguiendo emisiones espontáneas de voz hasta llegar a la palabra. Para ello recomendamos las siguientes acciones:
o Establecer durante los primeros meses de vida del bebé una interrelación que favorezca las situaciones comunicativas mediante la mirada, sonrisas, gestos, expresiones faciales, vocalizaciones, palabras.
o Aprovechar las primeras emisiones vocálicas del bebé (balbuceos), hacerle tomar conciencia de sus posibilidades fonatorias a través del tacto y la audición, ayudándonos de su propia prótesis, de vibradores, equipos de sonido, programas de voz de ordenador y de los movimientos de los labios.
o Realizar juegos acompañados de emisiones orales y fonemas vocálicos.
o Asociar los fonemas de nuestra lengua a movimientos corporales que faciliten su emisión (metodología verbotonal).
o Efectuar imitaciones corporales, imitaciones de expresiones faciales e imitaciones de praxias oro-faciales.
o Llevar a cabo ejercicios de respiración y soplo. o Provocar emisiones intencionadas de voz, acompañadas de
gestos naturales. o Forzar la imitación de los fonemas más sencillos, por audición
y ayudados de la lectura labial. o Conseguir las primeras palabras intencionadas e iniciarle en el
lenguaje. Área perceptivo motriz y formación de conceptos básicos:
A través de un ambiente apropiado ayudaremos al niño al conocimiento del propio cuerpo y a la exploración del espacio que le rodea. Partiendo de la observación y exploración se crean situaciones que ayudan al niño a elegir, asociar, diferenciar, organizar, clasificar objetos, formas, tamaños y colores, vigilando y facilitando que
superen las pautas de desarrollo apropiadas a su edad.
Área de autonomía personal-social: Hay que fomentar en función de la edad del niño la actuación por sí mismo, para que aprenda de sus propias acciones. Es necesario que existan unos límites claros y razonables dentro de un contexto de libertad que proporcionen al niño estabilidad, equilibrio y seguridad.
2.BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN SOBRE EDUCACIÓN BIBLINGüE Y EXPERIENCIAS BILINGÜES
El bilingüísmo en la escuela
Ramón Almirall Ferran
Psicopedagogo CREDAC (Barcelona)
Día a día, la inquietud creada entre profesionales y entre familiares- en torno a la lengua de signos (LS) o en torno a la práctica del bilingüismo en la educación de los niños sordos, va dando paso a actitudes más serenas, de reflexión, de diálogo y de diversificación de experiencias.
Han contribuido a ello jornadas de estudio, pero también una mayor información social sobre las personas sordas y sobre la lengua de signos, que van dejando de ser algo conocido solamente por las personas más próximas al mundo de la sordera, para aparecer en los medios de comunicación y, en general, en muy distintos ámbitos sociales. Ya no son sólo los estudiosos del tema los que reconocen con normalidad que la lengua de signos es una lengua completa, con gramática propia y con capacidad para expresar cualquier hecho o concepto.
Otro factor, sin lugar a dudas importantísimo, ha sido el acercamiento real y el contraste de opiniones de los padres de niños sordos y de los profesionales que trabajamos con ellos, con las personas sordas adultas. Este contacto ha contribuido a desvanecer recelos y a vivir con las personas sordas como conciudadanos con una lengua y una identidad propias, con los que así mismo compartimos intereses de orden social y cultural, y junto a quienes aunamos esfuerzos en un objetivo como es la educación, que desde distintos ángulos interesa profundamente a unos y otros.
Igualmente importante para esta actitud serena de reflexión y diálogo, ha sido la confianza que han ofrecido a los padres las instituciones educativas. El Departament d'Ensenyament con sus disposiciones normativas y los propios CREDA en su práctica cotidiana han puesto de manifiesto que en cualquier caso se respetará la opción familiar en relación con la modalidad educativa a seguir por su hijo o hija sordos.
Finalmente, la posibilidad de analizar los pasos dados por las incipientes experiencias bilingües en nuestro entorno permite también hablar de realidades, y de primeros resultados, en relación con niños concretos, y no sólo de proyectos que, vistos como algo por hacer, creaban mayor desasosiego.
Me referiré a algunos de los elementos que han dado sentido a una propuesta bilingüe en la escolarización de niños sordos. De forma especial en el análisis de algunas razones que justifican la educación bilingüe LS-LO en el seno de una escuela ordinaria en la que conviven alumnos oyentes y alumnos sordos.
Situación bilingüe
Cuando un niño oyente de 3 años nos cuenta o nos pregunta cosas, usa palabras y frases que le permiten matizar un deseo, indicar un rechazo, comentar una preferencia, preguntar por personas que no están o reclamar la presencia de objetos o personas que están por llegar. Ha empezado a usar el lenguaje con una destreza que asombra a los adultos de su entorno, aunque en buena parte sean ellos los artífices de este prodigio.
Ocurre algo parecido cuando tenemos ocasión de ver cómo un pequeño sordo, usando la LS explica con detalle por qué prefiere una u otra actividad, o nos pregunta cuándo saldremos a la calle, dónde están sus compañeros o por qué hay tantos coches hoy en la calle, cuando ayer no había.
Vivir esta maravilla, constatar que el pequeñín que tenemos delante nos está diciendo lo que quiere, nos hace vivir de una forma más próxima y apasionante lo que ya conocíamos por la literatura científica y la investigación: un niño sordo profundo tiene la misma capacidad para desarrollar el lenguaje y el pensamiento que cualquier otro niño. Igual que cualquier otro niño, desarrolla una lengua completa y la estructura, cuando es una lengua a su alcance.
Los niños y niñas sordos con importante pérdida de audición se relacionan con su entorno desde su nacimiento de una forma diferente a la de los demás niños. El peso que para el niño va tomando lo visual y sus dimensiones: la forma, el color, el espacio, el movimiento, etc., ocupan un lugar muy destacado en la percepción del entorno y en la apreciación subjetiva del mundo en el que vive.
Para ellos oir o ver no tiene el mismo valor afectivo ni de significación que puede tener para un pequeño oyente. Reconocen objetos, anticipan situaciones, diferencian características de lugares o personas valiéndose de indicadores visuales de forma mucho más destacable de lo que pueden informarles los pocos sonidos que perciben.
Por eso, los niños sordos son (o llegan a ser) locutores naturales de la LS, una lengua adaptada a su experiencia del mundo y a sus capacidades de expresión y comprensión. Adquieren estas lenguas con la misma facilidad y en el mismo tiempo que sus iguales oyentes adquieren una lengua oral (LO). Con esta lengua serán capaces igualmente de expresar sus sentimientos, previsiones, evocaciones o preguntas como otro niño lo haría usando una lengua oral.
Puesto que, desde los primeros años, todos los niños necesitan el lenguaje (los niños sordos también) y nosotros lo precisamos en nuestra relación con ellos, el hecho de que la lengua de signos permita que niños sordos con sorderas importantes sigan una evolución lingüística normal es a todas luces un hecho importante.
Más allá de la visible función comunicadora, el lenguaje estructura el pensamiento. No es posible pensar sin lenguaje, tampoco es posible anticipar, evocar, explicar un miedo, o comentar el por qué de un deseo o un rechazo, sin utilizar el lenguaje. Si repasamos nuestra relación con cualquier niño pequeño veremos que continuamente hacemos estos usos del lenguaje.
Por lo general, los niños con sorderas importantes no desarrollan en los cinco primeros años de vida (y algunos, tampoco más tarde) el habla suficiente como para que, a través del uso exclusivo de la LO, puedan cubrir suficientemente sus necesidades de representación simbólica y comunicación.
Al mismo tiempo, puesto que la mayoría de niños sordos nace en el seno de familias oyentes, la lengua de signos no está presente en su entorno social y familiar si la propia familia no se propone que así sea, y si la escuela no contribuye, en consecuencia, a esta presencia y desarrollo.
No se trata de una situación fácil, los padres se preguntan enseguida "si uso signos con mi hijo, ¿no estaré impidiendo que se lance a hablar?", "¿cómo voy a hacerlo yo, además, si no sé ni uno de esos signos?", "¿cómo lo entenderán los demás?". Se trata de un conflicto en el que cuesta mucho tomar decisiones. Se consultan técnicos, se leen libros, se le da vueltas y más vueltas. Y una y otra cosa ayuda a los padres de un modo u otro. Sin embargo, es a menudo la conversación con otros padres en su misma situación, o una casual conversación con alguna persona sorda adulta, lo que provoca que se remuevan algunas ideas previas que todos tenemos sobre la sordera y que resulta difícil despejar.
No es extraño que así sea, las personas sordas adultas, o los padres de niños sordos que han usado con sus hijos la LS, han podido apreciar en su propia piel la riqueza de la comunicación y lo transmiten desde sus primeros comentarios. No conozco a ninguna persona sorda ni a ningún padre o madre de un niño sordo que pasados los años lamente haber empezado a hablar en LS. Sí conozco a bastantes que desearían haberlo hecho antes.
Hasta ahora he hablado sólo de LS. ¿Dónde aparece el bilingüismo?
Como fenómeno social, aparece en cuanto voluntariamente una familia oyente decide introducir la lengua de signos en su vida. Su lengua sigue siendo oral, pero ha empezado a usar la lengua de signos. Con mayor peso de una u otra,
ambas empiezan a tener un lugar entre las paredes del hogar familiar. La convivencia de lenguas ha empezado, y el niño sordo no es ajeno a ello.
Y el bilingüismo en la escuela nace, como fenómeno social, a partir de presupuestos parecidos.
Estos padres y estos profesores han visto que la LS es la lengua más eficaz y funcional para la comunicación, el desarrollo cognitivo y el acceso a la información de los niños con sorderas importantes, y al mismo tiempo, son conscientes de que estos niños viven en una sociedad mayoritariamente oral donde, en su expresión hablada y escrita, las lenguas orales ocupan un espacio inmenso, al que debemos ambicionar que accedan los niños sordos en el mayor grado posible. He aquí la primera evidencia de bilingüísmo.
El bilingüismo antes de ser una propuesta educativa aparece como una realidad relacional y social en la vida del niño sordo, en su propia familia y en su escuela.
El bilingüismo en la escuela
Sin embargo, cuando se ha querido que el bilingüismo sea el motor del desarrollo para los niños sordos, ha sido preciso analizar en qué condiciones la convivencia de lenguas impulsa el desarrollo del conocimiento y también del lenguaje. Cerca de dos décadas de investigación empiezan a mostrar resultados.
Sabemos que la introducción temprana de la LS puede ayudar a que este proceso siga un curso cronológicamente adecuado, ya que dicha lengua puede ser adquirida de forma completa por los niños con sorderas importantes. Para ello deben darse las condiciones necesarias de uso y de modelo lingüístico competente.
Conocemos igualmente que la interacción de los padres con sus hijos sordos en estos primeros años, aun usando ambos (padres e hijo) una lengua signada con limitado desarrollo gramatical, resulta desde luego esencial por su papel facilitador de la relación afectiva en particular y de la educación familiar en general, funciones que sólo los padres pueden asumir. Éste es, como sabemos, uno de los pilares fundamentales del desarrollo.
Pero el desarrollo lingüístico requiere además modelos lingüísticos competentes y desde las primeras edades, la escuela con un proyecto educativo bilingüe puede tener un peso importante en la oferta de estos modelos lingüísticos competentes que pueden ayudar al niño a adquirir plenamente la que será su primera lengua completa.
Se configura así una determinada convivencia de lenguas (oral y de signos) en la cual previsiblemente el desarrollo de la LS por parte del niño correrá a gran velocidad, mientras la LO de su entorno tendrá un peso diferente para cada niño según sus posibilidades, pero que en cualquier caso se desarrollará de forma más lenta que la primera.
La escuela, también en relación con la lengua oral, deberá facilitar los mecanismos de aprendizaje y de uso funcional, entendida en el contexto bilingüe como segunda lengua, con el objetivo de alcanzar, al fin de la enseñanza obligatoria, la competencia lecto-escritora acorde con las necesidades curriculares y el máximo desarrollo de comprensión y expresión oral.
A la vista de los resultados de las experiencias bilingües con niños sordos a escala internacional empiezan a perfilarse algunos requisitos para un buen desarrollo lingüístico. Se ha observado que estas experiencias educativas:
Requieren, obviamente, que la participación de los niños en la situación bilingüe escolar sea una
opción voluntaria de los padres, que pueda contar por ello con su participación activa. Por otra
parte, es preciso ofrecer a los padres decididos a ello, la oferta formativa adecuada de LS.
Precisan el apoyo institucional de modo que se garantice su continuidad y la dotación adecuada
de recursos.
Requieren de toda la comunidad educativa (padres y profesores) un reconocimiento de la LS
como lengua completa y funcional que permita transmitir a los alumnos una imagen de lengua
valorada.
Deben garantizar a los niños sordos modelos lingüísticos competentes, para los cuales habrá
que contar entre los profesores con personas sordas hablantes nativos en LS, al tiempo que se
desarrolla la formación permanente necesaria para que el conjunto del profesorado conozca la
LS.
Precisan la elaboración de un proyecto lingüístico por parte del centro educativo en el que se
expliciten los objetivos en relación con las lenguas en convivencia (lengua de signos y lenguas
orales) y en relación con su proceso de aprendizaje. Proyecto que deberá incluir:
o La explicitación curricular de objetivos en relación con la LS como materia de
aprendizaje.
o La explicitación de objetivos secuenciados en relación con el aprendizaje de la LO
(lengua hablada y lengua escrita), así como los medios facilitadores a emplear para su
aprendizaje.
o El uso funcional de una y otra lengua en relación con los diferentes alumnos y grupos
de alumnos.
No obstante, ninguna de las experiencias en curso se hubiera ni siquiera iniciado, si se hubiera autoexigido lo que son desde luego condiciones básicas. Ésta es una característica de todas las experiencias innovadoras: empiezan con unos pocos criterios fundamentales claros, alguna verificación de buenos resultados a corto plazo y un nivel alto de debate entre los profesionales implicados. Y sobreviven así en su primera etapa. Sin embargo, en el momento actual, es imprescindible definir con rigor los mínimos necesarios en cuanto a objetivos y recursos, explicitando así mismo los criterios de evaluación de resultados que se emplearán.
Bilingüismo en la escuela ordinaria: un proyecto innovador
Manifiestamente, la práctica del bilingüismo LS-LO en nuestro país se inscribe hoy en el conjunto de actuaciones innovadoras llevadas a cabo en las escuelas y que han dado cuerpo a los Movimientos de Renovación Pedagógica de los últimos años.
Como posiblemente conocerán, en estas prácticas innovadoras ha cobrado un peso destacable el reconocimiento de la necesidad de diversificar las actividades, los procedimientos educativos, los recursos, así como los emplazamientos y las formas de agrupar a los alumnos con el objetivo de adecuar la práctica docente a los distintos caminos que los alumnos necesitaban recorrer en su proceso de aprendizaje.
Esta diversificación ha permitido desarrollar experiencias de bilingüismo con alumnos sordos también en centros ordinarios, creando agrupamientos de alumnos sordos en todos los niveles escolares de un centro.
En el bilingüismo, la LS permite el acceso al currículum por parte de los alumnos con sorderas importantes, con un nivel de adaptación de los contenidos incomparablemente menor del necesario si el acceso es a partir de su limitada competencia oral. El acceso a la información puede ser muy completo, y la significación de los aprendizajes sustituye a adaptaciones que quedarían, en ausencia del uso funcional de una lengua, reducidos a listados de vocabulario de escaso sentido para el alumno.
Puesto que en posteriores intervenciones tendremos ocasión de conocer en detalle de qué forma se ha concretado la organización de un proyecto bilingüe en centros ordinarios, ahora me detendré solamente en el subrayado de algunos de los aspectos educativos que se ven potenciados al desarrollar un proyecto bilingüe en el marco de un centro ordinario, comentando así mismo algunas de las condiciones que será preciso tener en cuenta.
Cuando en un grupo de 25 alumnos 4, 5 o 6 de ellos son sordos y usan cotidianamente la LS en su comunicación y aprendizajes, su presencia y su forma diferente de vivir la realidad penetra en la forma de vida general del grupo implicando desde el inicio, de un modo u otro, a los niños oyentes del mismo.
También, a la recíproca, los niños sordos se ven inmersos en la necesidad de compartir hábitos sociales y comunicación cotidiana en un marco que, respetando su identidad y necesidades específicas, les pone en una situación de convivencia que les acerca a la realidad social que en el futuro vivirán como adultos sordos. Más aún si los maestros y la escuela, en general, favorecen esta vivencia intercultural. Lo diverso y lo común van deslizándose así en cada actividad cotidiana de la vida escolar.
En términos concretos, el agrupamiento de 4 o 6 niños sordos en los distintos niveles escolares permite la actividad cooperativa entre los niños sordos, discutiendo p. ej., en el desarrollo de un trabajo común, pero permite también la cooperación entre niños sordos y oyentes en las actividades del gran grupo.
Como veremos en la explicación de las experiencias concretas de centros, este ideal expuesto precisa de un notable esfuerzo en la programación de actividades o en la distribución de horarios y entornos de trabajo. Precisa también la presencia de profesores conocedores de la LS y, entre ellos, profesores sordos que siendo hablantes nativos de lengua de signos estén así mismo preparados para la docencia.
Vivir de esta forma la actividad escolar retorna a los niños sordos una autoimagen positiva. En este entorno, llevar audífono o hablar en lengua de signos es algo previsible y cotidiano. Todos los niños (sordos y oyentes) tienen ocasión de relacionarse con niños y adultos sordos. Con su papel de prestigio como docentes, profesores y monitores sordos, refuerzan una imagen positiva de las personas sordas. A ello se une la participación activa por parte de los alumnos sordos en actividades escolares comunes con sus compañeros oyentes, lo que facilita así, entre los niños sordos, el autoconcepto positivo que la escuela debe promover en todos sus alumnos.
Por otra parte, los agrupamientos bilingües en la escuela ordinaria dan lugar a ocasiones de uso de la lengua oral, en la interacción entre niños sordos y oyentes o en actividades especialmente previstas a tal efecto, en las cuales habiendo entendido la LO como segunda lengua, se consigue una funcionalidad realista para los alumnos con sorderas importantes.
En estas condiciones, la riqueza que ofrece la diversidad de actividades, y también de anécdotas, en el día a día de una escuela ordinaria con 200 o 500 alumnos, se convierte en un bien en sí mismo, puesto que ofrece la posibilidad a los alumnos sordos no sólo de ver lo que sucede a su alrededor, sino de hablar de ello desde las primeras edades.
Así mismo, el horizonte de los objetivos de aprendizaje planteados para el conjunto de alumnos del centro estimula a profesores y alumnos sordos a preverlos también como objetivos de aprendizaje para ellos.
Escuela ordinaria y educación bilingüe se funden así en un proyecto común ambicioso y realista.
Para finalizar me gustaría destacar que en un emocionante capítulo hacia el final del libro de Emmanuelle Laborit El grito de la gaviota, esta joven sorda francesa, que obtuvo en 1993 el prestigioso premio Molière como actriz revelación del año, cuenta cómo después de vencer su emoción y conseguir dirigirse al público para agradecer aquel importante premio, invitó a los asistentes a realizar con ella el signo de la unión. "Querría, enseñarles un signo, un signo muy sencillo, muy hermoso... Querría que ustedes lo hicieran conmigo... ", dijo entonces la joven Emmanuelle.
Éste es el signo.
Con él Emmanuelle Laborit, desde su identidad de persona sorda, invitaba al encuentro entre lenguas y entre culturas. Hoy puede servirnos para recordar que el bilingüismo lengua de signos?lengua oral es algo más que un asunto lingüístico
Escuela Josep Pla. Barcelona
Mercè Ardanuy
Directora
La escuela Josep Pla es una escuela pública. Fue creada, el curso 91/92, para dar respuesta educativa a unos niños/as escolarizados en tres centros privados concertados (Centro Médico, Instituto Catalán y Clot) que por diversas circunstancias finalizaron su actividad.
Este curso 96/97 atiende a 43 alumnos, con una pérdida auditiva que oscila desde grave a profunda. Sus edades están comprendidas entre los 3 y 17 años.
Entre el conjunto de alumnos hay niños y niñas con deficiente funcionamiento cognitivo derivado de problemáticas psiquicofísicas, conductuales y asociadas a historias educativas y escolares personales (representan: 20% del currículum normalizado, 40% con algunas adaptaciones, 40% con adaptaciones significativas).
La distribución grupal se basa en los siguientes criterios:
Edad.
Nivel de lenguaje.
Evolución de aprendizaje.
Por la mañana funcionan 8 grupos, que se forman a partir de la necesidad de poder trabajar los aprendizajes de las áreas más instrumentales (lengua y matemáticas), de forma más individualizada y respetando el nivel madurativo de cada alumno/a.
Por la tarde, se agrupan por niveles, ciclos y tutorías para trabajar las áreas de experiencias y educación artística. Su distribución es la siguiente:
Ciclo infantil: 7 alumnos de 3 a 6 años.
Ciclo inicial: 8 alumnos de 6 a 9 años (incluye dos grupos permanentes: uno de 3 niños y otro de
5).
Ciclo medio: 7 alumnos de 8 a 10 años. 7 alumnos de 12 a 13 años.
Ciclo superior: 7 alumnos de 12 a 14 años. 7 alumnos de 14 a 17 años.
La mitad de nuestros alumnos/as son de fuera de Barcelona (Barcelonés, Baix Llobregat, Maresme y Alt Penedès), por lo que son imprescindibles los servicios de transporte (totalmente gratuito a cargo del Departament d'Ensenyament) y de comedor (todos los alumnos/as tienen beca).
Aunque la historia de la escuela es todavía corta (éste es el 6º curso de funcionamiento) ya se ha pasado por dos etapas bien diferenciadas:
Una primera etapa que la podemos definir para una población de alumnos/as mayores de 8 años
y más, con problemáticas asociadas, cognitivas, conductuales, escolarizaciones tardías... y, en
general, con poca competencia href="#" oral y de pobre competencia signada. Se dispone de
una lengua de signos (LS) personal, propia de grupos cerrados, bajos niveles escolares e
inestabilidad de plantilla.
La segunda etapa empieza el curso 94/95, cuando el Departament d'Ensenyament canaliza
hacia nuestra escuela la demanda, de un grupo de padres sordos, de una escuela bilingüe para
sus hijos. éste es el momento en que la escuela se propone una educación bilingüe.
El primer planteamiento es de reflexión, de toma de decisiones, de establecer principios, criterios y estrategias para dar respuesta a la demanda de los padres y al compromiso adquirido por la escuela y el propio Departament d'Ensenyament. En ese primer momento se establecen las acciones, encaminadas a diseñar nuestro proyecto educativo bilingüe, unas de aplicación inmediata y otras a largo término o elaboración del proyecto.
Criterios de aplicación inmediata (algunos con vigencia transitoria hasta la finalización y
aprobación del proyecto):
· Se establecen de común acuerdo entre los padres que forman el consejo escolar y Junta
directiva del APA y Claustro de profesores:
o La lengua de signos será la lengua vehicular de la escuela.
o Utilizar la LS como un sistema de signos (habla y signos simultáneos) dentro de un
programa global.
o Valorar la lecto-escritura como modalidad fundamental comunicativa y formativa.
o Continuar con la lengua que los alumnos/as utilizan al llegar a la escuela>br>
(catalán/castellano)
Criterios, decisiones y actuaciones a largo término:
· Los podemos agrupar en:
o Estructurales.
o Organizativos.
o De formación.
o De caracterización de la lengua.
Estructurales
La actividad del centro se regula por las disposiciones oficiales, no dependen de nosotros. Nuestra actuación se traduce en pedir al Departament d'Ensenyament las condiciones primeras para elaborar el proyecto, como son:
Estabilidad de la plantilla: la plantilla actual consta de 8 maestras y una educadora, De las 8
maestras (justamente la mitad) aún están en situación provisional. Se ha conseguido que de las
4 provisionales, una lleve tres cursos en la escuela y otras dos, dos.
Aumento de la plantilla incluyendo profesionales sordos como modelo y punto de referencia para
nuestros alumnos/as.
Priorizar los profesionales con conocimiento de la LS: se está respetando.
Organizativos
Programar el ciclo infantil.
Organizar agrupaciones flexibles para dar respuesta a la diversidad.
Orientación de los alumnos/as al finalizar la etapa de primaria. Se contemplan dos salidas según
el nivel de habilidades adquiridas:
o Secundaria href="#" obligatoria en IEs ordinarios con los mismos apoyos que han tenido
en la etapa primaria.
o Secundaria adaptada en nuestra escuela (escolaridad más talleres) hasta los 16?18
años, luego cursos de garantía social.
o Implicación , colaboración y formación de padres.
o El 80% asiste a las reuniones y/o fiestas de la escuela. Durante el curso se programan
cuatro entrevistas y/o reuniones:
Una inicial para presentar el curso (agrupaciones, tutorías, objetivos,
actividades...).
Y otras tres al finalizar cada trimestre para evaluar actitudes, hábitos, el trabajo
del trimestre y entregar el correspondiente informe.
Y siempre que es necesario tratar temas puntuales, tanto los padres como las
tutoras pueden pedir entrevistas.
o La escuela cuenta con un grupo de padres activos y participativos para toda actividad
propuesta: arreglos, fiestas... Las monitoras de comedor son madres de nuestros
alumnos y un padre sordo imparte una clase de LS a un grupo de niños/as.
o En cuanto a la formación, en un principio en el centro se impartía un curso de lengua
signada para padres, actualmente la href="#" oferta de cursos es amplia, por ello cada
padre/madre, tiene la posibilidad de elegir el lugar y el horario más adecuado a sus
necesidades.
o El 72% de las familias son oyentes (28 familias) y podemos afirmar que el 85% (por lo
menos un miembro de la familia) domina href="#" o está adscrito a un curso de LS.
Formación: necesidad de formación de todo el profesorado y personal no docente
Actualmente, la mayoría del profesorado del centro ha realizado el curso avanzado de la lengua
de signos catalana (LSC), y consideramos imprescindible continuar dicha formación.
Las monitoras del comedor tienen una muy buena competencia.
Caracterización de la lengua de la escuela
Criterios generales
Intervención sobre las dos lenguas: de signos y oral.
Presentación simultánea y no concurrente.
Dar la misma importancia a las dos lenguas, con actuaciones de maestros sordos y oyentes que
se comuniquen con los niños/as cada uno en su propia lengua, en contextos diferentes.
Tratamiento de la lengua de signos
La LS es la lengua vehicular de la escuela y de aprendizaje.
Valorar que las finalidades que ha de tener en nuestra escuela son:
o Función comunicativa: instrumento para comunicarnos.
o Función representativa : de ayuda a la estructuración mental y del pensamiento y como
vehículo de transmisión cultural.
o Función heurística: para adquirir nuevos aprendizajes.
o Función metalingüística : utilizar el lenguaje para aprender lengua.
o Función lúdico-recreativa : usar el lenguaje para jugar.
Desde esta perspectiva funcional, el objetivo que se desea conseguir es:
o Asegurar que todos nuestros alumnos/as desarrollen sus capacidades comprensivas,
expresivas y comunicativas, para que puedan ser interlocutores, activos/as y receptores
de información, críticos y, por lo tanto, autónomos.
Tratamiento de la lengua href="#" oral
HABLA
Valorar el habla por su función representativa y por ser un punto de partida necesario para el
acceso a la lengua escrita.
El trabajo curricular se basará en:
o Discriminación sensorial, con el fin de configurar un código fonológico de aplicación
directa al proceso lector y de crear redes semánticas morfosintácticas, que favorezcan
todo el proceso de comprensión y expresión de la lecto-escritura.
Somos conscientes de que el desarrollo y progresión del habla será más lento y dificultoso. Con
todo nuestro objetivo es:
Asegurar que todos nuestros alumnos desarrollen competencias comprensivas y
expresivas, de acuerdo con sus capacidades, que les faciliten la incorporación al mundo
social y laboral.
LECTO-ESCRITURA
Valorar la lecto-escritura como modalidad fundamental comunicativa y formativa.
Priorizar el aprendizaje funcional y global.
Adecuar los materiales y actividades al proceso madurativo de cada alumno/a y asegurar la
comprensión de los textos que sirvan de material básico para el aprendizaje.
Trabajar diferentes tipos de texto escrito, dando prioridad al estilo narrativo.
Crear hábitos de lectura comprensiva (relacionar el texto con conocimientos previos, hacer
predicciones sobre el contenido, generar preguntas, evaluar predicciones...).
Asociar patrones lingüísticos de la lengua de signos y de la href="#" oral (por ej., establecer
correspondencias entre ciertos movimientos de la mano con las flexiones de diferentes
categorías gramaticales/expresividad con modalidad ... ).
EL TRABAJO CURRICULAR
El descubrimiento del funcionamiento de la lengua partiendo siempre de la realidad.
Las actividades básicas serán: la href="#" observación, manipulación y producción.
Los procedimientos de: asociar, comparar, relacionar, clasificar, completar, suprimir, segmentar,
cambios de orden, memorizar esquemas para facilitar el uso, la comprensión, la integración (por
ej., la preposición "de" en la expresión del todo y las partes).
MATERIAL
Láminas, cuentos, narraciones, noticias, recetas de cocina... El uso de audiovisuales y ordenador nos permite simplificar las tareas repetitivas, incrementar la motivación, ofrecer recursos comunicativos y expresivos y valorar el trabajo bien hecho.
Ratios
12-14 alumnos:
o 1 maestro sordo.
o 1 oyente.
o 1 maestro de apoyo/refuerzo.
3-4 alumnos con necesidades especiales.
o ámbito de aplicación del proyecto: toda la escuela.
Evaluación
Seguimiento de cada alumno/a: para controlar el progreso, la regresión o el estancamiento con el
fin de poder realizar los correspondientes cambios de estrategias.
Procedimientos:
o Observaciones diarias.
o Controles periódicos.
Proyecto: cada curso nos basaremos en la correlación de progresión, estancamiento o regresión.
Por último, creemos que sería necesario buscar un ámbito específico de coordinación y unificación de los distintos proyectos bilingües que ahora mismo están funcionando, para dedicar más esfuerzo al desarrollo de los aspectos técnicos (normativización de la LS didáctica, estrategias formativas, etc.), una vez superada una primera fase ideológica y conceptual. Esto nos permitiría experimentar y valorar los resultados obtenidos para mejorar la atención que reciben los alumnos/as sordos.
ESCUELA TRES PINS.BARCELONA:
Los profesionales
Los profesionales que intervienen con los niños sordos de una agrupación y que actúan de referente son:
El maestro del aula: responsable del grupo clase. La mayoría de los maestros de la escuela
Tres Pins tienen conocimientos muy básicos en lengua de signos (algunos no tan básicos). Esto,
si bien no les permite impartir sus clases en LS, les ayuda a tener una relación comunicativa con
sus alumnos sordos. Son los responsables del currículum del curso y planifican las actividades
con el resto de profesionales que intervienen en las agrupaciones.
El co-tutor: llamamos así al docente que hace la función de profesor de sordos, tanto en el aula
title="Ver vídeo en una nueva ventana" ordinaria como en el grupo específico. En la actualidad
todos los profesionales que ejercen esta función son logopedas del CREDA con formación en
LS.
Las tareas de este co-tutor son básicamente las siguientes:
Compartir con el tutor la planificación de actividades y el trabajo dentro del aula del gran grupo.
Interpretar y traducir en LS todo aquello que sucede en el aula con el objetivo de garantizar que
toda la información que se genera en la clase le llegue al niño sordo, de forma simultánea a sus
compañeros oyentes y sin recortes.
Enseñanza específica de lengua de signos (léxico propio de la actividad que se trabaja,
expresiones y signos especiales aplicables de forma espontánea, etc.).
Profesor de áreas curriculares en grupo específico.
Anticipación y refuerzo de contenidos que se trabajan en la clase, cuando es necesario; en
pequeño grupo.
Trabajo de la lengua title="Ver vídeo en una nueva ventana" oral para determinados niños; de
manera individual o por parejas.
Además, participan del trabajo en la Agrupación otras dos figuras profesionales, igualmente relevantes:
El logopeda: responsable del trabajo oral de los niños sordos. Por lo general, se intenta que
todos los niños de una agrupación realicen este trabajo de lengua title="Ver vídeo en una nueva
ventana" oral en el mismo momento. Por eso, el co-tutor debe atender a algún niño en este
terreno. Se hace así para no disgregar nunca a la Agrupación dentro del gran grupo.
El total de horas que se dedican para cada niño a este trabajo es aproximadamente de 7 semanales que se distribuyen en:
Trabajo individual: lenguaje, habla y audición.
Trabajo en grupo: ritmos corporales, ritmos musicales, audiovisuales.
Trabajo individual y/o en grupo de la lengua escrita.
El logopeda participa de las reuniones de programación con el tutor y el co-tutor. El contenido de su trabajo con los niños sale de estas reuniones.
El profesor de LS: es un profesor sordo, cuya función es la enseñanza específica de la lengua
de signos. Imparte dos sesiones semanales a cada Agrupación.
Creemos necesario que la LS se incorpore oficialmente, para los alumnos de modalidad bilingüe, en el currículum y con el consiguiente reconocimiento de horas específicas. Esto supondría ampliar las horas de enseñanza actuales y, en consecuencia, el número de profesionales sordos.
El profesor sordo se reúne regularmente con los equipos responsables de las agrupaciones y, aunque el contenido que trabaja es específico y paralelo al de la clase, comparte la valoración de los niños.
Por otra parte, debemos decir que en todas las actividades de carácter menos académico, como pueden ser los patios, el comedor, los talleres de media pensión, las fiestas escolares y las salidas, los niños participan totalmente en conjunto con su grupo-clase. Para ello, hemos tenido en cuenta generar una serie de recursos humanos que posibiliten una participación real y de la que se deriven aprendizajes significativos:
Contratación de monitores de media pensión con formación en LS y monitores sordos
(actualmente, sólo disponemos de una profesional sorda aunque las necesidades serían mucho
más amplias).
Traducción-interpretación simultánea en todos los actos festivos de la escuela, a cargo de los
profesores de sordos.
CEE SABADELL:
La lengua escrita se trabaja como área independientemente de la lengua title="Ver vídeo en
una nueva ventana" oral. No partimos de la competencia title="Ver vídeo en una nueva ventana"
oral del alumno para mejorar su competencia escrita, ya que de esta manera estaríamos
trabajando sobre niveles bastante bajos. Por este motivo utilizamos la lengua de signos en las
clases de lengua escrita y trabajamos a partir de la competencia lingüística en LS que tienen
nuestros alumnos.
La LS sirve para explicar el texto y desmenuzar todos sus componentes: vocabulario,
estructuras, organización del texto, significado; nos sirve también para que reflexionemos sobre
el texto, para explicar de forma clara y comprensible la gramática, entre otras cosas.
El vídeo aquí puede ser una herramienta muy potente. En nuestro caso, lo utilizamos para
filmar los textos signados de los alumnos y a partir de aquí trabajar sobre ese texto parando la
imagen después de cada unidad significativa, y entre todos discutir de qué manera se puede
plasmar a nivel escrito lo que se está explicando en LS. El objetivo es que se den cuenta de que
son lenguas diferentes y que, por lo tanto, se organizan de manera totalmente distinta. Otra de
las actividades que se pueden hacer y que da mucho de sí son los dictados en LS (no en
bimodal) que los alumnos deben escribir con la gramática castellana title="Ver vídeo en una
nueva ventana" o catalana según sea el caso.
Es difícil enumerar todas las actividades que se realizan, pero éstas pueden servir de muestra.
Con los más pequeños el trabajo de lectura y escritura viene a ser parecido, aunque el
componente metalingüístico, o sea, la reflexión sobre la lengua, es mucho menor.
Con los más pequeños es muy importante ponerlos en contacto desde temprana edad con los
cuentos a través de la LS y con toda su riqueza, al igual que disfrutan de él los niños pequeños
oyentes. Sólo de esta manera, poniendo en contacto desde el principio al niño con textos
signados reales sin recortar, empezará a tomar contacto con toda la riqueza y matices que
tienen estos textos.
Me comentaba la directora del programa bilingüe de educación infantil de la Escuela de Sordos
de California, con los cuales mantenemos contacto periódico a través de Internet, que en su
escuela, con los niños de parvulario, una de las actividades principales y diarias es la explicación
de cuentos en lengua de signos. Y que se forma a los padres para que ellos los cuenten en casa
también de la forma más rica posible.
Nosotros creemos que para un sordo profundo es primordial adquirir un buen nivel de
comprensión lectora y expresión escrita, más importante creo que la expresión y comprensión
oral.
o Respecto a la LO, nuestro proyecto contempla que la segunda lengua del niño será
la escogida por los padres, atendiendo a criterios de uso familiar, y tiene también un
peso específico en el currículum escolar. Con nuestros alumnos pretendemos que
lleguen a tener un uso funcional de la lengua title="Ver vídeo en una nueva ventana"
oral, para lo cual durante la semana se realizan diferentes sesiones de trabajo oral en
grupo que se complementan con sesiones de logopedia a nivel individual o con otro
compañero. En esta área utilizamos también algunos aspectos del sistema verbo-tonal,
fundamentalmente la clases verbo-tonales y el tratamiento individual, ambos con los
amplificadores SUVAG.
o La tercera lengua (castellano o catalán, según el caso) sólo se introduce en el
momento que el alumno adquiera una cierta competencia de la segunda lengua, que
viene a ser aproximadamente en el ciclo superior, aunque en algunos casos no se
introduce.
Otro aspecto importante a resaltar del currículum del CRAS es el peso que tienen las
disciplinas y actividades artísticas (teatro y expresión corporal, vídeo, expresión plástica, talleres,
revista escolar, etc.) que ocupan una parte importante del horario semanal.
3.MODELO QUE SE PODRÍA AJUSTAR A VUESTRO CENTRO:
Desde mi punto de vista los modelos son ideales para utilizar donde haya un porcentaje alto de niños sordos pero no para mi centro puesto que solo existe una alumna sorda.
Considero que en mi centro el modelo que se lleva a cabo es el adecuado puesto que contamos con una profesora de lengua de signos que trabaja con la niña.
Sin embargo es conveniente adaptar en mayor medida la programación didáctica de ciclo y aula, siendo ideal que se hubiera hecho en el primer año de escolarización infantil.
A este modelo debíamos haber añadido una programación con las siguientes características:
*la intérprete trabajaría en base a lo que la tutora hubiera programado para la clase.
* Introduciría vocabulario para el resto del alumnado.
*Se trabajarían sesiones semanales de lengua de signos con todo el alumnado.
*La A.L trabajaría el ámbito de oralización en la medida de lo posible.
* Recibiría un apoyo de pedagogía terapeútica donde se reforzara la lectoescritura.
Además es necesario trabajar a nivel de documentos de centro, ciclo y aula donde se haga referencia a una concreción de objetivos, contenidos y metodología y evaluación acordes con las características de la niña.
Sería fundamental el apoyo de la familia y la aceptación del resto de la familia de las propuestas adoptadas; una buena manera sería formar talleres de lengua de signos con padres y profesores del centro.
Además de la profesora de A.L que hay atendiendo al centro, sería necesario contar con otro recurso que se encargara de las sesiones diarias con la niña sorda y la colaboración dentro de la clase para el apoyo al trabajo de la intérprete de signos y el taller con profesores y padre
