Embed Size (px)
DESCRIPTION
DES
Citation preview
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=105115268020
RedalycSistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Valderrama H., Carlos Eduardo; Rojas, Sonia Marcela
MODALIDADES COMUNICATIVAS EN LA FORMACIÓN CIUDADANA ESCOLAR
Nómadas (Col), núm. 14, abril, 2001, pp. 264-267
Universidad Central
Bogotà, Colombia
¿Cómo citar? Número completo Más información del artículo Página de la revista
Nómadas (Col)
ISSN (Versión impresa): 0121-7550
Universidad Central
Colombia
www.redalyc.orgProyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
263NÓMADAS
RESEÑASRESEÑAS
NÓMADAS264
MODALIDADES COMUNICATIVAS EN LAFORMACIÓN CIUDADANA ESCOLAR
Investigador: Carlos Eduardo Valderrama H.Investigadora asistente: Sonia Marcela RojasEntidades financiadoras: Universidad Central
Colciencias
El propósito general de esta in-vestigación consistió en hacer unadescripción densa de los procesoscomunicativos inscritos en algunasprácticas escolares que, intencio-nalmente o no, conducen a unaformación de la ciudadanía en ins-tituciones de educación básica ymedia en la ciudad de Bogotá. Lainvestigación tuvo además el pro-pósito de contrastar inten-cionalidades y presupuestos deformación política, ética y moral.Para ello, se seleccionaron cincoinstituciones educativas con orien-tación ético-política diferente: pri-vada religiosa, privada laica,privada militar, oficial laica y ofi-cial laica con orientación explíci-ta del Proyecto EducativoInstitucional hacia la formación en
les de comunicación e informa-ción; Normatividades (normas,controles y sanciones); Resisten-cias y transgresiones; Ciudadaníasy Pedagogías.
Con respecto del primero, entérminos generales se encontróque son tres las estructuras y di-námicas conversacionales predo-minantes: 1) el ciclo: El maestropregunta, el estudiante responde,el maestro dice si lo que dijo elestudiante es correcto, incorrec-to, incompleto, etc., el maestroexplica o amplía la respuesta delestudiante y posteriormente mo-raliza: o bien resaltando la virtuddel estudiante o bien resaltandola indisciplina o la falta de respon-sabilidad. 2) Otra dinámica im-
democracia. Metodológicamentese adoptaron cuatro tipos de en-tradas: 1) Etnografía del aula: entotal se observaron 167 clases, 29de las cuales se grabaron en audio;2) 4 talleres por institución con losdistintos actores escolares; 3) re-visión documental de los PEI, delos Manuales de Convivencia yotros documentos; y 4) 35 entre-vistas de profundización. La siste-matización se apoyó en el programade computador para análisis cua-litativo Atlas.ti.
El informe final agrupó las ob-servaciones etnográficas en seisgrandes núcleos: Dinámicas de lacomunicación en el aula (pragmá-ticas, proxémicas, contextos ycompetencias), Estructuras y cana-
265NÓMADAS
portante que utiliza mucho el do-cente para conducir una clase obuena parte de ella es la oraciónque deja sin terminar y medianteun giro de la entonación, un si-lencio o un gesto invita al cursoen general o a un estudiante enparticular a que la complete. 3)Finalmente, la instrucción, que esutilizada como una estrategia di-dáctica tendiente al desarrollo desaberes específicos o como disci-plinamiento de la conducta, delcuerpo o de la mente.
Sin embargo, no quiere decirque éstas dinámicas sean las úni-cas que se presentan en un salónde clase, pues también se hacenpresentes actos de habla represen-tativos, los cuales en su mayoríaestán destinados a describir o refe-rir los saberes específicos de lasasignaturas y al discurso ético ymoralizante. Por otra parte, mien-tras suceden los actos de habla, di-gámoslo así, dominantes, losestudiantes que momentáneamen-te no se encuentran involucradosen él sostienen múltiples procesosde comunicación verbal y no ver-bal en pequeños grupos o por pa-rejas, de los cuales queda excluido
el profesor y los compañeros queno se encuentran cerca.
Con relación al segundo pun-to, los canales institucionales decomunicación y circulación de lainformación varían de institucióna institución. Algunas tienen dise-ñado un sistema altamente orga-nizado, propio de la comunicaciónorganizacional empresarial; otros,como el colegio militar con losconductos regulares que caracte-rizan esta subcultura y otros queaunque tienen unos mecanismosformales y unos conductos regula-res, apelan más a dinámicas infor-males de la cultura oral: «mandarrazón», pasar la voz, etc. Por otrolado, podemos decir que en el con-junto de las instituciones en don-de se realizó la investigación noexiste una propuesta pedagógicaclara y sistemática del uso de losmedios en el desarrollo temáticode las asignaturas o en la confor-mación de medios escolares decomunicación. Otro tanto podría-mos decir con el uso de las nuevastecnologías de la comunicación yla información. Existen desde lue-go acciones puntuales llevadas acabo por ciertos docentes, algunas
con mayor acierto pedagógico,otras no tanto.
Con respecto del tercer pun-to, en general para todas las insti-tuciones podemos decir que secontrola prácticamente todo y entodos los espacios. Sin embargoexisten diferentes sentidos con res-pecto de lo que significa contro-lar, los cuales varían de instituciónen institución y también de maes-tro(a) a maestro(a). El control enel aula de clase, por ejemplo,oscila entre el sentido de retro-alimentar y acompañar el desarro-llo del proceso pedagógico y elsentido de prevenir o sancionaruna transgresión a la norma.
Un rasgo sobresaliente -aunquecon distinto grado de intensidad- enal menos tres de los colegios delestudio es la percepción que losdiversos actores tienen sobre la exis-tencia de disparidad de criterios entorno de lo que significa el manualde convivencia, la aplicación delmismo y la imposición de las san-ciones. En general, la actitud fren-te a lo normativo se percibe comouna falta de unidad de criteriosinterpretativos, procedimentales y
INVESTIGACIONESEN CURSO - DIUC -
NÓMADAS266
pedagógicos en el interior de cadauna de las instituciones. En este sen-tido, la sanción depende del esta-do de ánimo del profesor o delcoordinador de disciplina, de la«forma de ser» del docente, de lainterpretación individual de un ar-tículo o parágrafo determinado, dela conveniencia o inconveniencia,etcetera.
Sin embargo, no todo es impo-sición del maestro(a) o imposiciónde las dinámicas que pudiéramosllamar instituidas. Los estudiantes,con respecto de la institucionalidad,han desarrollado una serie de estra-tegias que les permiten resistir elordenamiento institucional y almismo tiempo crear procesosinstituyentes más o menos alter-nativos en los cuales pueden ex-presarse y construir sus propiasprácticas culturales: la transgresiónabierta de la norma, el uso de pren-das diferentes a las estipuladascomo pertenecientes al uniforme,el uso de adornos corporales ymaquillajes, la desobediencia, eldesacato a las asignaciones insti-tucionales que tienen que ver conel uso de los tiempos y los espacios,etcetera.
Por otro lado, a partir de las per-cepciones de los actores es posibleidentificar cuatro maneras de enten-der la participación: una, la inter-vención en clase; dos, la relacionadacon la circulación de la informacióny la posibilidad de opinar frente asu contenido; tres, la participaciónentendida como representación enlos órganos institucionales; y cua-tro, la participación efectiva en es-pacios de decisión. Es de resaltarque los estudiantes no aprovechanla participación que tienen en lasdistintas instancias, entre otras ra-zones porque no saben hacerlo y lasinstituciones, en su mayoría, aún notienen claras sus estrategiasformativas para ello, excepto porel esfuerzo individual de algunosdocentes quienes lideran justamen-te los proyectos relacionados conla temática.
Con lo hasta aquí descrito,vale la pena hacer una reflexiónsobre lo que ello implica en rela-ción con dos aspectos constituti-vos de la ciudadanía. La capacidadargumentativa y la tensión hetero-nomía-autonomía. Con respectode la primera, es bien claro que lacompetencia argumentativa forma
parte de varios momentos del ejer-cicio ciudadano. Cortina (1995)nos dice que uno de los aspectosconstitutivos del carácter moral dela persona es su capacidad de elec-ción; de hecho, no se trata sólo desu capacidad sino de su necesidadde elección frente a los estímulosde la realidad. El ser humano, adiferencia de los animales que pro-ducen una respuesta automática,necesita ajustarse a la realidadcuando es estimulado por ella y elhecho de elegir una opción de lasmúltiples que se le presentan im-plica que debe descartar otras, quedebe dejar de lado otras formas deajustarse a ella y que debe, en con-secuencia, justificar y justificarse,las razones de su elección. En esesentido, la educación en general yla educación moral debe propiciarel desarrollo de la capacidadargumentativa. Por otra parte, y enotro momento del ejercicio de laciudadanía, la participación de lapersona en la cosa pública está, di-jéramos así, constituida por dos di-mensiones: la cantidad y la calidad.No basta con hacer presencia enlos espacios legalmente constitui-dos para que el ciudadano partici-pe activamente de los asuntos
267NÓMADAS
públicos, es necesario hacerlo conpropiedad, y para hacerlo, se ne-cesita saber justificar las razones,los contenidos de su participación,y para ello es también necesariosaber argumentar y expresarse anteun auditorio. Y es aquí donde laargumentación juega un papel im-portante en los procesos de deli-beración, búsqueda de consensosy búsqueda de aquellas universali-zaciones de las cuales nos hablanlos teóricos de la ética discursivay que son fundamentales para ladefinición de proyectos comunes,la identidad comunitaria y la con-vivencia.
Las reflexiones trabajadas en elproyecto tuvieron que ver con lamanera como las dinámicas prag-máticas de las aulas de clase están
posibilitando o no el desarrollo dela competencia argumentativa enlos estudiantes. Por ejemplo, sobreel desmedro en el desarrollo de lacapacidad argumentativa es nece-sario destacar la relativamentepoca presencia de los contextos(institucionales, socioeconómicos ysociopolíticos) como referentes tan-to del discurso pedagógico como delas dinámicas comunicativas de losestudiantes.
Con respecto de la tensión hete-ronomía-autonomía, solamentediremos que el excesivo prota-gonismo del docente en la diná-mica comunicativa del aula declase le está restando posibilidadesde desarrollar o construir su propiaautonomía al estudiante. Todos sa-bemos que la autonomía es una de
las virtudes públicas de una socie-dad democrática y que ella tieneque ver con la construcción de lapropia perspectiva y con la posibi-lidad de distinción entre autonomíay autarquía, entre otros aspectos.En otras palabras, y en relación conlo que hemos venido tratando des-de la pragmática, se trata de sabercómo hacer que el estudiante cons-truya su autonomía aprendiendo avalorar sus expresiones y distin-guiéndolas de expresiones autár-quicas, egoístas e individualistas sinla tutela del profesor-adulto queorienta en buena parte la construc-ción de saberes y sentidos en el aulade clase y que no puede, en mu-chas ocasiones, asumir una relaciónde pares y entablar dinámicas co-municativas horizontales.
