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E d u c a c i n P u b l i c

D i r e c t o r e s

J o s C o n t r e r a s D o m i n g o

n g e l P r e z G m e z

F i x n g u l o R a s c o

En una poca de clara redefinicin de lo pblico y del papel de la educacin en ella, se hace necesario volver a pensar las relaciones entre la educacin y lo so-cial, entre la educacin y su institucionalizacin, as como analizar criticamente ias formas en que estn transformndose estas relaciones, mediante las alianzas de programas de investigacin, retricas ideolgicas y polticas educativas. Tam-bin es importante rescatar un sentido de la accin educativa que dirija la aten-cin hacia sus protagonistas y hacia las posibilidades de recomponer el sentido pblico de su trabajo. Dentro de este contexto, Educacin Pblica es una colec-cin que publicar materiales sobre;

- anlisis crtico de las tendencias reformistas en educacin;

- factores que estn condicionando los cambios en la edu-cacin;

- bases tericas para pensar en os tiempos actuales las cla-ves de la educacin;

- ideas para pensar el sentido de lo pblico en educacin;

- propuestas alternativas para las prcticas educativas, tan-to en lo relativo a la docencia como a la planificacin pol-tica, la gestin y la investigacin.

Diseo de cubierta: Sergio Ramrez

Ttulo original Change Forces

Probing the Depths of Educational Reform

Reservados todos los derechos. De acuerdo a lo dispuesto en el art. 270

del Cdigo Penal, podrn ser castigados con penas de multa y privacin de libertad quienes

reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artstica o cientfica, fijada en cualquier tipo de soporte sin la preceptiva autorizacin.

M. Pulan, 1993 Con autorizacin de Palmer Press, miembro del Taylor & Francis Group

Ediciones Akal, S. A., 2002 para todos los pases de habla hispana

Sector Foresta, I 28760 Tres Cantos

Madrid - Espaa Tel.:9l 806 19 96 Fax: 91 804 40 28

ISBN: 84-460-1240-5 Depsito legal: M-18.730-2002

Impreso en Cofas Mstoles (Madrid)

Las fuerzas del cambio Explorando las profundidades

de la reforma educativa

M i c h a e l F u l l a n

T r a d u c c i n

J o s e f i n a C a b a l l G u e r r e r o

Para Weiidy, mi fuerza de cambio

ndice general

Prlogo

1. El problema y el potencial del cambio educativo

2. Propsito moral y acciones para el cambio

3. La complejidad del proceso de cambio

4. La escuela como organizacin que aprende

5. La organizacin que aprende y su entorno 101

6. La formacin del profesorado: la oportunidad perdida

de la sociedad 121

7. El individuo y la sociedad que aprende

Bibliografa

ndice de nombres

Prlogo

El ttulo Las fuerzas del cambio tiene deliberadamente un doble sentido. El cam-bio es omnipresente e inexorable, imponindose sobre nosotros en cada momen-to. Al mismo tiempo, el secreto del crecimiento y el desarrollo est en aprender a enfrejitarnos con las tuerzas del cambio, sacando partido de las tuerzas positivas y paliando las negativas. El futuro del mundo es un futuro que aprende.

Explorando las profundidades de la reforma educativa es un subttulo apropiado. Cuando uno profundiza, sufre un cambio. Lo que aparentemente es un camino lineal, se convierte en un mundo nuevo. Ya no basta estudiar los tactores relacionados con el xito o el fracaso de las ltimas innovaciones o polticas. Ya no es aceptable separar el cambio planiticado del cambio que apa-rentemeate se produce de una forma natural y espontnea. Slo siendo ms conscientes y retlexivos sobre el cambio educativo en su conjunto, podremos hacer algo al respecto. Aprenderemos que no es posible resolver el problema del cambio, pero que podemos aprender a convivir con l de una forma ms preventiva y productiva. De esto trata el presente libro.

En l derribaremos mitos, medias verdades y la yuxtaposicin de cosas que no deberan mezclarse. Pongo en duda la visin y la planificacin estratgica, la gestin local, la direccin slida, los planes de valoracin y rendicin de cuentas, la colegialidad y el consenso y otros temas tan de moda en la actuali-dad. No es por casualidad que estas falsas verdades y verdades a medias proce-dan tanto de la izquierda como de la derecha, porque en las sociedades com-plejas todo cambio posee ciertas propiedades genricas.

Cabe destacar los avances realizados en el estudio del cambio educativo en los ltimos treinta aios, desde sus inicios en la dcada de I960. No pretendo

hacer un repaso de su evolucin (vase FuUan, 1991), y slo dir que nos ha llevado al comienzo de una nueva fase que representar un salto cuntico -una ruptura paradigmtica- en nuestra forma de pensar y actuar respecto al cambio. Es un mundo en el que el cambio es un viaje de destino desconocido, en el que los problemas son nuestros amigos, en el que pedir ayuda es seal de fortaleza, en el que convergen iiaiciativas de arriba abajo y de abajo arriba, en el que la colegialidad y el individualismo coexisten manteniendo una tensin productiva (Fullan y Hargreaves, 1991; FuUan y Miles, 1992). Es un mundo en el que el cambio refleja la vida misma, en la que jams se es totalmente fe-liz ni se est en permanente armona, pero en la que algunas personas (las que saben considerar el cambio, enfrentarse a l e iniciarlo) se organizan mucho mejor que otras. Es un mundo en el que no se debe confiar en los agentes de cambio, ni jams asumir que los dems, en especial los lderes, saben lo que hacen -no porque los agentes de cambio y los lderes sean engaosos, sino porque el proceso de cambio es tan complejo y est tan lleno de incgnitas que todos debemos estar prevenidos y dedicarnos a la investigacin y solucin de los problemas-.

Es un mundo en el que precisaremos conceptos y capacidades generativas. Necesitaremos al individuo que investiga y aprende, estrategias esenciales como la maestra y la experiencia, al lder que expresa los valores y los ampla, permitiendo al mismo tiempo a los dems hacer lo mismo; se necesitar el tra-bajo de equipo y un propsito compartido, para los que el individualismo y el colectivismo son esenciales en el aprendizaje organizativo, y una organizacin vinculada de forma dinmica a su entorno, requisito necesario para evitar la extincin, puesto que los entornos siempre estn cambiando.

Estos conceptos no son nuevos. La idea de individuo y organizacin que aprenden y se renuevan a s mismos apareci en la dcada de 1960 (Gardner, 1964). Lo que es nuevo es que le damos un significado ms profundo. Pese a la complejidad de las ideas, tenemos una percepcin ms intuitiva y concreta del funcionamiento del concepto en la prctica. Estamos empezando a apreciar mejor todo el conjunto. Lo que en apariencia es simple, luego no lo es tanto -la introduccin de un cambio aparentemente pequeo tiene consecuencias enor-mes-. Lo que en apariencia es complejo, despus lo es menos -permitir que va-rias personas trabajen en un problema difcil produce inesperados resultados positivos-. En la nueva ciencia del caos: "Los sistemas simples dan lugar a un comportamiento complejo. Los sistemas complejos dan lugar a comportamien-tos simples" (Gleick, 1987, p. 304). El problema es que no se puede predecir con exactitud cundo ni cmo tendrn lugar dichas consecuencias. Es por esto por lo que necesitamos ms capacidades generativas que puedan prever y afrontar los cambios a medida que vayan surgiendo.

Cmo sabemos que, esta vez, estamos en el camino correcto? Si nos toma-mos en serio el tema de este libro, no lo sabemos. En el futuro nacern otras tensiones acumuladas, otras percepciones y rupturas. Pero existen pruebas con-siderables que indican que estamos al borde de una de esas rupturas peridicas. Es una poca en la que aparecen nuevos libros paradigmticos, como Managing 071 the Edge (Pascale, 1990), The Fifth Discipliyie (Senge, 1990), Flow (Csiks-zentmihalyi, 1990), Breakpoint and Beyond (Land y Jarman, 1992), The Critical Path to Corporate Renewal (Beer, Eisenstat y Spector, 1990), Managing the L'nk-nowable (Stacey, 1992) y Voltaire's Bastards (Saul, 1992). Y es una poca en la que destacan libros cronolgicamente nuevos, pero paradigmticamente viejos o errneos, como Changing the Essence (Beckhard y Pritchard, 1992), The Cha-lleiige of Organizational Change (Kanter, Stein y ]ick, 1992) y Liberation Mana-gement (Peters, 1992).

En el ciclo de las sociedades llega un tiempo en el que es ms probable que ocurran rupturas radicales o destruccin. Las fuerzas del cambio alcanzan el l-mite de ruptura. A las puertas del siglo XXI, estamos en uno de estos perodos. La capacidad del profesorado para enfrentarse al cambio, aprender de l y des-de l ayudar a los alumnos ser esencial para el futuro desarrollo de las socie-dades. Ahora no estn en posicin de desempear este vital papel. Necesita-mos una nueva mentalidad que permita a los educadores convertirse en agentes, y no en vctimas, del cambio.

Los problemas (y las soluciones) son universales (vase EuUan, 1991; Dalin y Rolf; 1992; y Verspoor, 1989). He tenido la suerte de tener mentores y cole-gas defensores del cambio en todo el mundo. Son tantos que me resulta impo-sible mencionarlos a todos. Quisiera dar las gracias a varios en particular, que me ayudaron a aprender. Matt Miles me ha ofrecido todos estos aos su saber y su perspicacia. Colaborar con l es sinnimo de aprender. Per Dalin me abri a m y a muchos otros las puertas del mundo internacional de la educacin. Seymour Sarason me introdujo en el fenmeno del cambio a travs de sus bri-llantes escritos. Michael Huberman y Bruce Joyce son unos amigos y colegas inspiradores, que, con sus preguntas abren nuevas y productivas lneas de in-vestigacin. Milbrey McLaughlin y Judith Little siguen profundizando cada vez ms, para beneficio nuestro. Robert Baker, Ray Bolam, David Hopkins, Law-rence Ingvarson y Geoff Scott han sido unos grandes amigos internacionales y agentes de cambio con todas las de la ley. David Crandall, Susan Loucks-Hors-ley y otros miembros de la Red siguen siendo ejemplos de profesionales que ati-nan la teora con la prctica. Michael Connelly, Nancy Watson y Ann Kilcher han sido unos colegas y coautores muy productivos. Ken Leithwood ha sido desde el comienzo un fantstico compaero de armas. Andy Hargreaves es un coautor maravilloso, que auna su gran capacidad analtica con estrategias de

cambio. Bernard Shaphiro me ense que el mundo de la accin es el verda-dero escenario del cambio, y que no es necesario estudiar el cambio para co-nocerlo bien. Bob Wiele ha sido una magnfica fuente de ideas y consejos. Gra-cias a Noel Clark y a Linda Grant por darme el concepto y el reto de "Aquello por lo que merece la pena luchar". Frank Clifford, Charles Pascal y Margaret Wilson han sido grandes amigos que me han ofrecido su apoyo, enfrentndose a cambios de gran envergadura en sus actuaciones pblicas.

Las alianzas y las asociaciones, como las que abordo en el captulo 5, son los principales medios para aprender. Nuestro Learning Consortium (Con-sorcio para el Aprendizaje) es una fuerza pt:)derosa que permite a los educa-dores y a los acadmicos aprender unos de otros en sus intentos de construir juntos organizaciones que aprenden. Las universidades, los distritos escola-res y las escuelas trabajan conjuntamente para crear nuevos entornos para el cambio. Mi sincero agradecimiento para los directores del Learning Con-sortium -que son muchos- por ofrecerme un interesante y productivo labo-ratorio en vivo del cambio. Tambin he tenido el privilegio de ser miembro del Directors' Study Group (Grupo de Estudio de Directores), que me ha proporcionado una de esas inslitas oportunidades para interpretar la edu-cacin personal e institucitinal en un marco estimulante y alentador de re-laciones personales.

Mis colegas de la Facultad de Educacin de la Universidad de Toronto -comprometidos colectivamente en las fuerzas del cambio descritas en este li-bro- representan para m la masa crtica para ir ms all "del punto de ruptu-ra" en la reforma de la formacin del profesorado: desde los cuarenta y cinco profesores que llevan veinte aos trabajando en este tema, los treinta nuevos profesores que se han unido a ellos, los LlOO estudiantes de profesorado anua-les, de una gran formacin acadmica y experiencia, nuestras dos escuelas la-boratorio, el Institute ot Child Study (Instituto para el Estudio del Nio), las escuelas de la LJniversidad de Toronto, hasta nuestro presidente, Rob Prichard, un gran defensor de la formacin del profesorado. Actualmente somos testigos de una convergencia de ideas y energa capaz de producir cambios. Barrie Ben-nett y Carol Rolheiser-Bennett me siguen enseando cmo conjuntar la teora con la prctica. Steve Anderson y Suzie Stiegelbauer son unos investigadores aplicados por encima de todo. Otros miembros de la Facultad se han lanzado con entusiasmo a redisear la formacit5n del profesorado. Mary Stager hace de todo: ayudante ejecutiva, consejera, investigadora, coautora y resuelve proble-mas. Anne Millar y Dennis Thiessen me han proporcionado un gran apoyo y orientacin en la Facultad. Gracias a su gran dinamismo, Claudia Cuttress y Wendy Chiswell han realizado una tarea colosal, terminando con rapidez la re-daccin de este manuscrito.

Hacer balance de la vida y del trabajo, como hago en este libro, es siempre un problema. Esta obra me ha llevado a la conclusin de que para mejorar en el trabajo hay que mejorar en la vida. Lo uno no se puede dar durat-ite mucho tiempo sin lo otro. Chris, Maureen, Josh, Bailey y Conor, que las fuerzas del cambio os acompaen. Para Wendy, tras la dedicatoria de este libro, sobran las palabras.

1 El problema y el potencial del cambio educativo

El tesugo fiel... est en sus mejores momentos cuando se concentra en el plantea-miento de preguntas y rehuye la obsesin del especialista por las soluciories.

Saul, Voltaire's Bastards, 1992

La nuestra es una batalla difcil. Desde los ltimos treinta aos intentamos su-bir el listn inicial en la aplicacin de las ltimas innovaciones y polticas. Em-pezamos ingenuamente en la dcada de 1960 destinando grandes cantidades de dinero a las propuestas de currculo nacional a gran escala, las escuelas de programa abierto o la instruccin individualizada, entre otros. Se asuma, aun-que sin planearlo, que algo saldra de todo aquello. Nunca nos hemos recupe-rado de la profunda decepcin que sentimos al comprobar que nuestras expec-tativas se incumplan a medida que estos planes se ponan en prctica. En la dcada de 1960 ni siquiera se usaba la expresin poner en prctica ni se con-templaba como un problema.

Ese mundo de inocentes expectativas se vino abajo hacia 1970 con la apari-cin de los primeros estudios sobre su puesta en prctica. La gente, en especial la de las trincheras, ya saba sin duda alguna que algo fallaba, pero el problema cris-taliz casi de la noche a la maana en los principales estudios sobre el fracaso de las aplicaciones de Goodlad et al (1970), Gross et al. (1971) y Sarason (1971).

Sigui un perodo de estancamiento, recuperacin y reagrupamiento du-rante casi toda la dcada de 1970. Los educadores, en especial en la primera mitad de la dcada, vivieron una crisis de confianza. Acaso el sistema educa-tivo y sus miembros no estn abiertos al cambio o no son capaces de l? O peor an, acaso la educacin, ni en el caso de que mejorara, no puede cambiar nada, dadas, la clase social, la familia y otras condiciones sociales fuera del m-bito educativo?

Sin cesar en su empeo, algunos vislumbraron ciertos rayos de esperanza. Hacia finales de la dcada de 1970, el movimiento de escuelas eficaces haba

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acumulado alguiias pruebas y haba crecido la idea de que las escuelas pueden influir, incluso en condiciones difciles. Los estudios sobre el xito de la puesta en prctica y la mejora de las escuelas corroboraba este espritu, aunque no to-dos los detalles de los resultados. En otro frente, el trabajo intenso en el desa-rrollo del personal interno realizado por Bruce Joyce y otros demostr que las actuales estrategias de creacin de competencia pueden funcionar. Para 1980 sabamos bastarite acerca de los factores principales asociados con la introduc-cin de innovaciones singulares.

Desde el punto de vista social no era suficiente y era demasiado tarde. A medida que los problemas de la sociedad empeoraban, el sistema educativo iba haciendo pequeos ajustes. Incluso lo que se consideraba como xitos eran ca-sos aislados, las excepciones en lugar de la regla. Adems, no demostraban de forma convincente estar relacionados con un mejor aprendizaje por parte de los estudiantes. No estbamos seguros de que deberamos, y an menos podra-mos, reproducir los xitos menores a escala mayor.

Hacia principios de 1980, la sociedad ya estaba harta. Hacia 1983 -de hecho, en Estados Unidos corresponde a la fecha exacta de la publicacicSn de A Nation at Risk- se crea que la solucin requera una intervencin gubernamental a gran escala. En muchos pases occidentales se introdujeron soluciones estructurales a travs de regulaciones verticalistas. En muchos de los estados de Norteamrica -en algunos muy intensivamente- se especificaron y se impusieron los currcu-los, se detallaron y evaluaron las competen.cias del alumnado y del protesorado, se aumentaron los salarios de los profesores (en aquella poca muy bajos) y se enumeraron y ensearon las coiiipetencias de la direccin. Otros pases (aunque Canad es mucho ms irregular, dadas las provincias autonmicas) siguieron l-neas paralelas. En Gran Bretaa, por ejemplo, la Ley de la Reforma Educativa de 1988 introdujo un Currculo Nacional, lo cual result inslito en ese pas. En la actualidad estamos en una situacic^n de remiendos a gran escala.

Coincidiendo en parte con estas propuestas de reglamentos verticalistas, en 1985 surgi otro movimiento. En Estados Unidos responde al nombre de rees-tructuracin (Elmore, 1990; Murphy, 1991). Estt ponen el nfasis en la ges-tin desde la escuela, un papel mayor para los directores y los maestros y otros componentes descentralizados.

En la situacin actual se da una bifurcacin y confusin. Por un lado estn los centralistas que ven la respuesta en la regulacin verticalista, la responsa-bilidad y el control del establishment educativo. Esto implicara estrategias como la gestin local de las escuelas, con el fin de conferir ms poder a los in-tereses locales de fuera de la escuela. Por otro lado estn los reestructuracio-nistas, que ven la solucin bsica en un mayor control ejercido por los en-seantes de las escuelas y otros educadores.

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Muchos de los detensores de una y otra lnea estn convencidos de tener la razn. Desafortunadamente ofrecen soluciones opuestas. La mayora de noso-tros, a principios de la dcada de 1990, estbamos confusos. El listn inicial ha sido tan alto, que ya no nos planteamos una innovacin particular individual, sino reformas ms globales. Adems, se considera que la solucin es demasia-do importante para dejarla en manos de los educadores. Los gobiernos (no slo los ministros de educacin) y los intereses econmicos tienen ahora un papel primordial.

En otras palabras, nos enfrentamos a soluciones ms arriesgadas, con mu-cho ms que ganar, pero tambin que perder. No es un buen momento para na-dar en la confusin. Al fin y al cabo, hacer ajustes, a pequea o gran escala, no es ms que un intento chapucero de reparar algo roto.

Sigo insistiendo en que estamos lihrandti una batalla difcil y, en ltima ins-tancia, intil. La solucin no est en superar la complicada tarea de introducir ms innovaciones o reformas en el sistema educativo. Necesitamos una formu-lacin distitata para llegar al fondo del problema, una batalla diferente. En re-sumen, necesitamos una nueva nientalidad acerca del cambio educativo.

UNA NUEVA MENTALIDAD PARA EL CAMBIO

Senge (1990) nos recuerda que en griego la palabra metanoia significa cam-bio fundamental de mentalidad. Esto es lo que necesitamos para el concepto de cambio educativo. Sin este cambio de mentalidad, el problema bsico e in-soluble es la yuxtaposicin de un continuo tema de cambio con un continuo sis-tema conservador. Por un lado, tenemos la constante e incluso creciente pre-sencia de la innovacin y la reforma educativas. No es exagerado decir que el cambio es endmico de la sociedad posmoderna. Sin embargo, por otro lado, tenemos un sistema educativo que es, fundamentalmente, conservador. El modo en que se prepara al profesorado, se organizan las escuelas, funciona la jerarqua educativa y tratan la educacin los que toman las decisiones polti-cas, se traduce en un sistema que tiende a mantener el statu quo en lugar de cambiarlo. Cuando se intenta un cambio bajo tales circunstancias, surgen una actitud defensiva, superficialidad o, en el mejor de los casos, xitos efmeros.

En otras palabras, la respuesta no se encuentra en la elaboracitm de mejo-res estrategias de reforma. Todo planteamiento sofisticado de estrategias o pol-ticas para innovaciones particulares est condenado al fracaso. No es realista esperar que la introduccin ci reformas individuales, aun en el caso de gran-des refc^rmas, en una situacin que bsicamente rao est organizada para en-frentarse al cambio, sirva de algo, sino para desacreditar la reforma. No se pue-

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de tener un entorno educativo que desee cambiar junto a un sistema conser-vador sin que se produzcan constantemente conflictos.

Por consiguiente, el nuevo problema de cambio que plantea este libro es lo que se necesita para que el sistema educativo sea una organizacin que apren-de -que sepa afrontar el cambio como parte normal de su trabajo, no slo en relacin con la tiltima medida poltica, sino como modo de vida-. En futuros captulos, examinaremos los ingredientes que se precisan para este cambio. Las organizaciones que aprenden son necesarias porque se ha descubierto que el cambio en sistemas complejos no es lineal -est lleno de sorpresas-. Sin em-bargo, si adoptamos una nueva forma de pensar, tal vez nos resulte ms fcil controlar lo incognoscible (Stacey, 1992).

Tambin debemos preguntarnos al principio por qu es importante que la educacin tenga tal capacidad de cambio o, si se quiere, qu se podra esperar del cambio educativo, en el caso de que realmente lo logrramos. Se podra res-ponder a un nivel abstracto que estamos rodeados de cambio, que es esencial que la sociedad se renueve a s misma, que la educacin debe producir pensa-dores crticos y personas que resuelvan los problemas, etc., pero stos no son ms que clichs. Una razn ms profunda, que es el tema del Captulo 2, es que la educacin tiene un propsito moral. Este propsito moral es influir en la vida del alumno sea cual sea su origen, y contribuir a la creacin de ciudadanos que puedan vivir y trabajar de forma productiva en sociedades cada vez ms din-micamente complejas. Esto tampoco es nuevo, sino que, a mi parecer, lo que es nuevo es la concienciacin de que, para lograrlo, el profesorado debe precisa-mente innovarse y cambiar continuamente. En otras palabras, los profesores tienen que ynejorar, y mejorar en un mundo que cambia continuamente es afrontar y gestionar siempre las fuerzas del cambio.

El cambio educativo productivo est lleno de paradojas y de componentes considerados generalmente poco relacionados entre s. Cuidado y competen-cia, equidad y excelencia, el desarrollo social y el econmico no se excluyen mutuamente. Por el contrario, hay que conciliar estas tensiones para crear nue-vas y poderosas fuerzas de crecimiento y desarrollo.

ste sera el argumento general. Hace ya tiempo, y cada vez ms a medida que nos acercamos al siglo XXI, que la sociedad espera de sus ciudadanos que sean capaces de anticiparse al cambio durante toda su vida, tanto individual como colectivamente en un contexto de dinmica transformacin global y multicultural. De todas las instituciones de la sociedad, la educacin es la ni-ca que potencialmente posee la capacidad de contribuir fundamentalmente a este objetivo. Sin embargo, la educacin no es, ni de lejos, un caldo de cultivo de educadores que afrontan el cambio desde la base, sino todo lo contrario. Para salir de este punto muerto, los educadores deben considerarse a ellos mis-

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mos como los especialistas en la dinmica del cambio. Para ser especialista en la dinmica del cambio, los educadores -tanto la administracin como el pro-fesorado- deben convertirse en capacitados agentes de cambio. Si realmente llegan a ser capacitados agentes de cambio con un propsito moral, los educa-dores influirn en la vida de los alumnos de todos los entornos sociales y, con ello, aumentarn la capacidad de la sociedad de adaptarse al cambio.

ste no es un objetivo con el que se puedan hacer chapuzas, ni del que se pueda esperar vaga o indirectamente que suceda, ni que se pueda conseguir sin arriesgarse. El objetivo de una mayor capacidad de cambio tiene que ser expl-cito y la lucha por alcanzarlo debe ser total y constante.

Se podra argir que no tenemos mucha eleccin. En cierto sentido, esto es verdad. Pocos negaran que la capacidad de hacer frente al cambio es uno de los principales requisitos del presente y del futuro. Pero ni los individuos ni los colectivos destacan por hacer lo que es mejor para ellos, sobre todo cuando es mucho lo que est en juego. La historiadora Barbara Tuchman (1984) expone esta tendencia a lo largo de un amplio perodo histrico en The March of Folly. Tomando como ejemplos relevantes a los troyanos, los papas renacentistas, la prdida de Amrica por parte de Gran Bretaa y el fracaso norteamericano en Vietnam, Tuchman analiza su tesis bsica La bsqueda de una poltica con-traria al inters propio. Segn Tuchman, para que una poltica se pueda cali-ficar de insensata, tiene que seguir tres criterios: tiene que haber sido consi-derada (por algunos) como contraproducente en su momento... debe disponerse de una actuacin alternativa factible... la poltica en cuestin debe proceder de un colectivo, no de un dirigente individual (p. 5). Entre otros fac-tores, Tuchman cita el hacer caso omiso de la creciente desafeccin de los electores, la primaca del autoengrandecimiento, la falsa ilusin de una posi-cin invulnerable como aspectos persistentes de la insensatez (p. 126) (vase adems CRM Films Groupthink, 1992). De este modo, no es probable que los que ostentan el poder conciban por s solos lneas alternativas de actuacin, in-cluso (tal vez, en especial) cuando se enfrentan a problemas abrumadores.

El propsito moral es un antdoto para la insensatez, pero puede ser un suicidio si se carece de la capacidad inherente -las aptitudes y hbitos ne-cesarios- para comprometerse con continuos anlisis y accin correctivos. Un cambio educativo productivo en el fondo no es la capacidad de poner en prctica la ltima medida poltica, sino la habilidad para sobrevivir a las vi-cisitudes de un cambio planeado y no planeado durante el crecimiento y el desarrollo.

Los educadores no pueden llevar a cabo esta tarea solos. Ya se espera de-masiado de ellos. El trabajo del profesor es mucho ms complejo que antes. De-ben responder a las necesidades de una poblacin estudiantil diversa y cam-

biante, a una tecnologa en el lugar de trabajo que se'transforma rpidamente, y a las exigencias de perteccin de todos los sectores de la sociedad. El merca-do global todava eleva ms el listn de los resultados de las escuelas. Las con-diciones sociales, cada vez ms deterioradas, siguen ensanchando la brecha en-tre los que tienen y los desposedos. Como dice Goodlad (1992a), las naciones sanas tienen escuelas sanas y no viceversa. Son necesarias muchas cosas para que una nacin sea rica, observa Goodlad:

Educacin en la crianza de los hijos, una serie de organismos e instituciones, entre ellos las escuelas, unidos en una ecologa educativa, el espritu comercial/empresa-rial de otrecer productos de mxima calidad al coste mnimo, una considerable in-versin en la investigacin y el desarrollo, dirigentes y ejecutivos que lleguen a ocu-par sus cargos a travs de una actuacin de primera calidad en todos los aspectos de la empresa, etc. (pp. 7-8; vase tambin Goodlad, 1992b).

Nos estamos retiriendo al programa social ms amplio de crear sociedades que aprenden. El cambio debe centrarse en todos los organismos y sus interre-laciones, pero la educacin tiene la obligacin especial de contribuir a la orien-tacin hacia la asociacin con los dems.

PERSPECTIVA GENERAL DEL LIBRO

En el Captulo 2 abordo el tema de la extraa relacin entre el propsito moral y las acciones de cambio. Examinados minuciosamente, son compaeros naturales en la era posmoderna. El propsito moral sin acciones de cambio es simplemente un valor ilusorio; las acciones de cambio sin un propsito moral son intiles. No es exagerado concebir al profesorado como agente de cambio. Ya lo es en parte. El profesorado como agente de cambio es el requisito im-prescindible para conseguir algo.

El Captulo 3 ahonda en la complejidad del proceso de cambio, identificando concepciones imposibles con la vieja mentalidad acerca de la puesta en prctica de un programa y una poltica. Se expondrn una serie de lecciones para enten-der los conceptos de cambio de un modo distinto con el fin de proporcionar ms conceptos generativos para enfreritarse a las fuerzas del cambio. Veremos cmo conceptos aparentemente incompatibles, como continuidad y cambio, dominio personal y accim colectiva, visin y realidad, fracaso y xito, presin y apoyo, no slo pueden sino que deben ir juntos si queremos lograr un cambio.

Los Captulos 4 y 5 se centran respectivamente en la escuela como organi-zacin que aprende, y en la relacin bilateral entre la organizacin que apren-

de y su entorno. No creo que la escuela del futuro se parezca a la actual (ni si-quiera que se llame escuela). Pero aprovechando las investigaciones recientes y el concepto generativo de organizacin que aprende, podemos empezar a vis-lumbrar cmo funcionar la organizacin educativa del futuro; que el indivi-dualismo y la colaboracin deben coexistir; que la visin y la planificacin de estrategias tieneri serios puntos dbiles; que los educadores deben trabajar de formas distintas. En el Captulo 5 abordo de nuevo la relacin con el entorno con nuevos y, creo, tructeros resultados. iPor qu no funcionan ni la centra-lizacin ni la descentralizacin? Por qu las mejores organizaciones con espri-tu colaborador estn (y deben estarlo para sobrevivir) ms abiertas a su entor-no y son ms previsoras respecto al mismo? Qu deben hacer los organismos externos para coiitribuir a la creacin y mantenimiento de organizaciones cjue aprenden?

La ormacin del profesorado, entendida como un proceso continuado -tema que nos ocupa en el Captulo 6-, es a la vez la mejor solucin y el peor problema de la educacin actual. Pese a lo que se dice, la sociedad todava no ha intentado en serio utilizar la formacin del profesorado como herramienta para mejorar. Bajo la retrica superficial no parece haber una creencia firme o el convencimiento de que la inversin en la ormacin del profesorado pueda dar resultados. Basndome en los anlisis de captulos anteriores, sostendr que el problema de un cambio fructfero no se puede defender sin considerar la continua formacin del profesorado -antes y durante el ejercicio de la profe-sin- como el medio principal para crear profesores que sean agentes del cam-bio moral.

En el ltimo captulo vuelvo al individuo y al cambio en un contexto social. Especialmente en tiempos de cambios en el paradigma o en el modo de pensar no podemos esperar que las instituciones existentes lleven la delantera. Esen-cialmente, en cualquier sociedad del futuro, un cambio educativo productivo se traducir en individuos productivos que no confiarn totalmente en las ins-tituciones que los rodean. Los sistemas no cambian por s solos, sino que son las personas quienes los cambian. El papel del individuo, la clase de institucio-nes que ste debera contribuir a formar y controlar, y las estrategias para pasar a la accin, segn estas directrices conforman el contenido del Captulo 7.

Volviendo a Tuchman, existen otras lneas de accin factibles. Debemos im-plantar en la sociedad una capacidad de cambio educativo que inevitablemen-te genere sus formas de control y equilibrio, y lneas de solucin para las situa-ciones que siempre sern en parte descontrolables, incluso en el caso de hacerlo todo bien.

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2 Propsito moral y acciones para el cambio

Gestionar el propsito moral y las acciones para el cambio es la base de un cambio educativo productivo. Es necesario examinar minuciosamente cada uno de estos elementos para describir su relacin orgnica.

PROPOSITO MORAL

En su principal estudio sobre la formacin del profesorado, Goodlad y sus colegas se vieron obligados a profundizar ms en los propsitos morales para comprender los principios racionales bsicos de la educacin de la sociedad posmoderna: Veamos con ms claridad hasta qu grado la educacin en las escuelas, tanto pblicas como privadas, comporta unos imperativos morales -aunque ms en las escuelas pblicas, porque no son escuelas de eleccin, en un sistema que precisa de escolarizacitm obligatoria (Goodlad, 1990a, p. 47, la cursiva es ma; vase tambin Goodlad, Soder y Sirotnik, 1990)-. Goodlad destaca cuatro imperativos morales:

Facilitar una enculturacin crtica: La escuela es la nica institucin de nuestra nacin que se encarga especficamen-te de la enculturacin de los jvenes en una democracia poltica... Las escuelas son las protagonistas principales del desarrollo de personas educadas que adquieren un concepto de la verdad, la belleza y la justicia, con el que poder juzgar sus propias virtudes e imperfecciones y las de la sociedad... sta es una responsabilidad moral (pp. 48-49).

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Proporcionar acceso al conocimiento: La escuela es la nica institucin de nuestra sociedad encargada especficamen-te de proporcionar a los jvenes un contacto disciplinado con todas las materias del dilogo humano: el mundo concebido como un sistema fsico y biolgico, sis-temas de valores y creencias, sistemas de comunicacin, los sistemas sociales, polticos y econmicos que componen la aldea global, y la propia especie huma-na... (Los protesores) diligentes deben asegurarse de que ninguna actitud, cre-encia o prctica impida a los alumnos tener acceso al conocimiento necesario (p. 49).

Construir una conexin efectiva profesor-alumno: La responsabilidad moral de los educadores se hace especialmente evidente en el momento en que se cruzan las x'idas de los protesores con las de los alumnos... La epistemologa de la educacin debe englobar una pedagoga que vaya ms all de la mecnica de la enseanza. Debe combinar principios de enseanza generalizables, una instruccin especfica de materias, sensibilidad hacia los siempre omnipresen-tes potenciales y cualidades humanos (pp. 49-50).

Tener una buena direccin: Si las escuelas tienen que llegar a ser instituciones sensibles v en renovacin, su pro-fesorado debe comprometerse resueltamente en el proceso de renovacin (Good-lad, 1990b, p. 25).

Un buen colega de Goodlad, Sirotnik (1990, p. 298 y siguientes), aade una lista de requisitos morales; compromiso con la investigacm, el conocimiento, la competencia, el cuidado, la libertad, el bienestar y la justicia social. Segn sus pro-pias palabras:

Las implicaciones de unos compromisos morales con la investigacin, el conoci-miento, la competencia, el cuidado y la justicia social \an ms all del cutrculo y las experiencias en el aula. Tocan el punto central de la ecologa moral de la propia organizacin. Esto se ve perfectamente en la medida en que estos compromisos se reflejan en el entorno laboral de los educadores fuera del aula en s. Hasta qu punto la cultura organizativa alienta y da apoyo a los educadores que reflexionan sobre lo que hacen y el modo en que pueden mejorarlo? cHasta qu punto se com-prometen eficazmente tanto con el discurso como con la accin para mejorar las condiciones, las actividades y los resultados de la educacin' Hasta qu punto los educadores se preocupan por ellos mismos y por los dems del mismo modo que se preocupan (o deberan preocuparse) por sus alumnos? Hasta qu punto los educa-dores estn capacitados para participar de una forma autntica en los asuntos pe-

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daggicos de vita! importancia -para qu sirven las escuelas y cmo la enseanza y el aprendizaje pueden ajustarse a este enfoque- (p. 312).

En un plano poltico, la preocupacin creciente por la equidad educativa y el rendimiento econmico refleja las cuestiones ms particulares que se acaban de mencionar. El movimiento de reestructuracin, tericamente al menos, tie-ne un nuevo enfoque en la educacin de tocios los alumnos, "en especial los que en el pasado han recibido una atencin deficiente", e intenta reorganizar las escuelas con este propsito (Murphy, 1991, p. 60). La pobreza, sobre todo en-tre los nios y las mujeres, el racismo, el consumo de drogas, y otros graves pro-blemas sociales y personales hacen que, da a da, la propuesta ci equidad v ex-celencia sea ms gra\-e y conmovedora (Hodgkinson, 1991).

Sin embargo, no me propongo considerar estas cuestiones en un plano ins-titucional, por lo menos no en esta ocasin. El componente bsico es el prop-sito moral del profesor individual. En el fondo de todo buen profesor hay un propsito moral. En la Eacultad de Educacin de la Universidad de Toronto he-mos analizado por qu los estudiantes de profesorado haban elegido esta pro-fesin. Tenemos un programa de posgrado de un aiao, en quinto curso. Consti-tuye un grupo muy selecto, dado el elevado nmero de solicitudes para entrar en la enseanza en Ontario. En el curso 1992-1993 se presentaron 7.000 aspi-rantes para 1.100 puestos. Como criterio de admisin utilizamos una combina-cin equilibrada de dos factores: las notas acadmicas y el perfil del aspiran-te, diseado con el tin de detectar su experiencia y los motivos por los que quiere formar parte de la enseanza. Dado el nfasis en la experiencia, la me-dia de edad est en los 29 aos. Para realizar este breve estudio, elegimos al azar al 20% de los aspirantes de 1991-1992 (Stiegelbauer, 1992). Nos dispusimos a deducir, a partir de los perfiles escritos, la opinicm de los estudiantes sobre su decisin de ser enseantes. La respuesta ms frecuente fue: Quiero cambiar las cosas, idea reflejada en las siguientes citas:

Espero que mi contribucin a la enseanza, junto con la de otros buenos proteso-res, sirva para mejorar la sociedad del tuturo. Me interesan los nios y el modo en que aprenden.

La educacin es un factor importante que determina la calidad de vida de un indi-viduo y del conjunto de la sociedad del futuro.

Ninguna otra profesin ofrece a uno la oportunidad de influir positivamente en el desarrollo general de un nio.

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Quiero efectuar un cambio positivo en la vida de los alumnos.

Siempre he pensado que si pudiera entrar en una clase y cambiar la vida de tan slo un nio, habra cumplido con mi misin.

No estoy sugiriendo que la mera declaracin de intenciones sea una cues-tin simple. No debemos creer automticamente estas declaraciones (aunque nuestra experiencia del da a da con los estudiantes de profesorado corroboran esta intencin), y adems, en cualquier grupo existen distintos motivos para querer entrar en la enseanza: pero lo que estoy diciendo es que esto tiene algo de cierto. Muchsimos maestros eligen esta profesin porque quieren aportar su grano de arena, quieren cambiar las cosas.

Lo que suceda en la prctica -durante la preparacin del profesorado, al ini-cio y durante el ejercicio de la profesin- es algo distinto. A aquellos cuyo propsito moral es inexistente o muy limitado nunca se les pide que muestren un compromiso. Los que tienen un potencial moral, aunque sea incipiente, nunca lo desarrollan. Los que presentan un sentido ms claro de propsito ven sus intenciones frustradas.

Hargreaves y Tucker (1991) abordan estas ltimas cuestiones en su tratado sobre la enseanza y la culpabilidad. Citan a Davies (1989, p. 49): en el fondo del sentimiento de culpabilidad est la decepcin de uno mismo, el sentimiento de haberlo hecho mal, de haber fallado, de haber traicionado un ideal, una meta o un compromiso personal. Hargreaves y Tucker (1991) tambin sugieren que es probable que se conciban de una forma demasiado restrictiva aspectos del propsito moral, como la preocupacin. Arguyen que es necesario algo ms que la preocupacin personal y los intercambios interpersonales: "preocuparse... comporta responsabilidades sociales y morales, as como interpersonales" (p. 12).

Se ttata de un argumento sutil, por lo que me permitir abordarlo de forma ms directa. Si la voluntad de cambiar algo sigue centrndose en un nivel in-dividualizado y en el aula, no se podr hacer realidad. Es preciso otro compo-nente. Hay que reestructurar el cambio en unos trminos sociales y morales ms amplios. Debe entenderse que no es posible hacer un cambio en la esfera interpersonal, salvo que se ample el problema y su solucin de modo que se in-cluyan las condiciones que rodean a la enseanza (como la escuela con espri-tu colaborador. Captulo 4) y las aptitudes y las acciones necesarias para reali-zar un cambio. Sin esta dimensin adicional ms amplia, los mejores educadores terminarn siendo unos mrtires de la moral. En resumen, la preo-cupacin debe ir unida a un propsito social y pblico ms amplio, y ste, si se quiere que progrese, debe ser impulsado por la capacidad de accin para el cambio.

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Llegamos as al tema esencial de este captulo: los profesores son ageres del cambio educativo y de la mejora de la sociedad. Esto no es tan rimbombante como pueda parecer. Ya he mencionado que en menor escala aspiran a poder realizar un cambio. Y estn all con una actitud ecolgica, rodeados constantemente de esperanzas de reforma. Adems de hacer ms explcito el propsito moral (de-jando claro qu nos atae), los educadores necesitan las herramientas para comprometerse con un cambio de forma productiva. Preocupacin y compe-tencia, equidad y excelencia, desarrollo social y econmico son aliados natura-les en esta empresa.

ACCIONES PARA EL CAMBIO

Ms adelante volver a tratar las acciones para el cambio. En este captulo voy a destacar algunos de sus elementos en un plano individual. Los captulos siguientes tratarn sobre el modo de producir ms acciones y bajo qu condi-ciones se pueden incentivar y sostener.

Defino la capacidad de accin para el cambio como una toma de conciencia de la naturaleza y del proceso de cambio. Los expertos en el cambio ya conocen su carcter efmero y semiimprevisible, y les interesa explcitamente buscar ide-as y competencias para hacer frente a aspectos del proceso de cambio e influir cada vez ms en ellos, con el fin de conseguir unos objetivos concretos. Adems, estn abiertos al descubrimiento de nuevos medios en el proceso. En el Captu-lo 3 se analizarn minuciosamente las complejidades del proceso de cambio y al-gunas de las perspectivas y lecciones surgidas de la nueva mentalidad. En este punto nos ocupamos de qu concepciones y aptitudes debera tener un profesor con propsito moral para llegar a ser un agente de cambio eficaz.

A mi parecer, se requieren cuatro capacidades esenciales como fundamen-to generativo para la creacin de una mayor capacidad de cambio: elaboracin de visin personal, investigacin, maestra y colaboracin. Cada uno de estos elementos tiene su homlogo institucional: creacin de visin comn, estruc-turas, normas y prcticas de investigacin organizativas, enfoque en el desa-rrollo y en los conocimientos organizativos y culturas del trabajo en colabora-cin (Captulo 4). Por razones que se aclararn a lo largo de este libro, necesitamos un enfoque doble que trabaje al mismo tiempo en el desarrollo in-dividual e institucional. Uno no es posible sin el otro. Y si no actan conjun-tamente, en escenarios particulares, es preciso trabajar en cada uno de ellos buscando oportunidades para relacionarlos.

El educador individual es un importante punto de partida porque los pila-res bsicos para un cambio pueden ampliarse a travs de los esfuerzos de los in-

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dividuos, y cada uno de los educadores tiene cierto control (ms del que ejer-ce) sobre lo que hace, porque son sus propios motivos y aptitudes los que estn en cuestin. Por otro lado, gracias al trabajo individual en las cuatro capacida-des descritas ms abajo, habr una elevada interaccin de esfuerzos. No estoy hablando de los dirigentes como agentes de cambio (hablar ms adelante de ello), sino de algo ms bsico; codos > cada uno de los educadores deben esfor^ar-se para ser un eficaz agerite de cambio.

Empezaremos por la elaboracin de una visin personal porque est muy re-lacionada con el propsito moral en pugna con las tuerzas del cambio. Una vi-sin comn es importante a largo plazo, pero para que sea eficaz hay que tener algo que compartir. No es una buena idea tomar prestada la visin de otro. Para trabajar en la visin hay que retlexionar a fondo hasta que comprendamos bien por qu entramos en la enseanza. Es bueno empezar preguntndose ^qu cam-bio intento conseguir personalmente? La mayora de nosotros no intentamos crear algo de la nada. Las razones estn all, pero posiblemente estn enterradas bajo otras prioridades o tras aos de desuso, o todava inmaduras para el maes-tro principiante. Ha llegado el momento de sacarlas a la luz y convertirlas en lo principal. Es errneo pensar que la visin slo atae a los ciirigentes. No es un concepto exagerado. Es truto de nuestra reflexin sobre lo que es importante para nosotros como educadores. Block (1987) insiste en que "la elaboracin de una visin nos obliga a adoptar una postura por un futuro preferente" (p. 102). Expresa nuestra decepcin ante lo que existe ahora. Articular nuestra visin del tuturo "es sacar a la luz nuestras propias dudas acerca de la organizacin y del modo en que funciona" (p. 105). Sin lugar a dudas, nos obliga a exteriorizar nuestras dudas sobre nosotros mismos y sobre lo que estamos haciendo.

Hablando de las organizaciones de una forma ms general, Block dice: To-dos valoramos mucho hacer un trabajo que tenga sentido, ofrecer un servicio verdadero a nuestros clientes, tratar bien a los dems, y trabajar con cierta in-tegridad" (p. 123). Los maestros, como he indicado, tienen una de las profe-siones ms naturales para trabajar con un propsito y una visin, porque, en el tondo, la enseanza es esto.

Para terminar, detallar algunos puntos. Primero, nunca insistir suficiente-mente en que el propsito y la visin personales son el punto de partida. Vie-nen desde dentro, dan sentido al trabajo y su existencia es independiente de la organizacin o grupo particular en el que estemos.

Segundo, con demasiada trecuencia la visicn personal de la enseanza per-manece latente e implcita. A menudo es expresada negativamente (lo que la gente quiere quitarse de encima o no quiere que suceda) o pobremente en lo que se retiere a los medios (ms tiempo, clases ms reducidas). Debemos tener adems imgenes positivas como fuerzas impulsoras. Los profesores no deben

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mostrar arrogancia porque ocupen una posicin estratgica. Deberan perse-guir su propsito moral cada vez con ms habilidad, coiiceptualizando sus pa-peles en un nivel ms elevado de lo qtie normalmente hacen.

Tercero, una vez se ha iniciado, el propsito personal no es tan privado como parece. En especial en profesiones morales como la enseanza, cuanto ms se arriesga uno a expresar su propsito personal, ms almas gemelas en-contrar y ms coincidencias experimentar. Las buenas ideas convergen en condiciones de comunicacin y colaboracicn. Los individuos vern que pueden convertir sus propios deseos en programas sociales junto con otros. No hay que olvidar que el propsito personal no se centra slo en uno mismo, sino que tie-ne tambin dimensiones sociales, como el trabajar eficazmente con los dems, el crear ciudadanos mejores, etctera.

Cuarto, debera impulsarse cada vez ms el propsito personal en la en-seanza hasta relacionarlo con la mejora social. En todo caso, es lo que sucede en un plano individualizado profesor-alumno. Tiene un objetivo y un significa-do ms amplios y requiere una mayor accin, cuando nos damos cuenta de que el objetivo verdadero de la educacin es la mejora de la sociedad.

Quinto, entroncando con el punto anterior, el propsito personal en la en-seanza es un tema de cambio. Gardner (1964, p. 72) cita a Petrarca:

Naturalmente, por ciudadanos entiendo aquellos que aman el orden existente; aquellos que diariamente desean cambiar son rebeldes v traidores, y contra tales de-jemos que una severa justicia haga su curso.

Hoy en da, el profesor que trabaja para el statu quo o lo perpeta es el trai-dor. La nueva norma en la enseanza es la determinacin por el cambio, una idea vigente desde hace treinta aos en el seno de la enseanza. Ha llegado el momento de que nos demos cuenta de que los profesores, ante todo, son agen-tes de cambio de la sociedad, un papel que deben desempear explcita y agre-sivamente.

Final y paradjicamente, el propsito personal es el camino que lleva al cambio organizativo. Cuando disminuye el propsito personal, vemos en su lu-gar el pensamiento gregario y una corriente contitaua de innovaciones efme-ras, superficiales y fragmentadas. Por as decirlo, vemos la aceptacin de la in-novacin sin espritu crtico; cuantas ms cosas cambien, ms iguales permanecen. Cuando la presencia de propsito personal es grande, ste aporta el poder para un cambio ms profundo:

Las culturas cambian a travs de miles de esfuerzos pequeos y no a partir de anuncios espectaculares procedentes de las salas de juntas. Si esperamos a que

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los superiores dirijan el cambio que deseamos, no entendemos nada. Si quere-mos que el futuro deseado se haga realidad, debemos asumir la direccin (Block, 1987, pp. 97-98).

Las cuatro capacidades de accin para el cambio estn estrechamente in-terrelacionadas y se refuerzan mutuamente. La segunda, la de investigacin, equivale a decir que la formacin y la realizacin de! propsito personal no es algo esttico. Es una conquista permanente. Uno de los autores de esta nueva lnea, Richard Pasale (1990), lo expresa con precisin: La actividad esencial para mantener al corriente nuestro paradigma es el continuo cues-tionamiento. Me permito usar el trmino investigacin. La investigacin es el motor de la vitalidad y de la autorrenovacin (p. 14). Stacey (1992) lo ex-presa de la forma siguiente: Una organizacin innovadora y de xito debe tener grupos de personas que puedan llevar a cabo un aprendizaje complejo de forma espontnea. Dado que en situaciones abiertas nadie puede saber qu es lo que el grupo est intentando aprender, el proceso de aprenciizaje debe empezar sin una declaracin definida de lo que hay que aprender ni de cmo (p. 112).

Al principio, la investigacin es necesaria para la formacin de un propsi-to personal. Si bien ste procede de nuestro interior, lo debemos alimentar a travs de la informacin, las ideas, los dilemas y los distintos modos de ver de nuestro entorno. El principiante, por definicin, no conoce suficientemente las distintas necesidades de los alumnos, los objetivos operativos ni los dilemas de mejora para tener una idea clara del propsito. Son esenciales los hbitos de cuestionamiento y experimentacin y variedad (ib.). La prctica reflexiva, los diarios personales, la investigacin en la accin, el esfuerzo para lograr men-tores innovadores y las relaciones entre compaeros son algunas de las estrate-gias disponibles actualmente (vase bullan y Hargreaves, 1991). La investiga-cin significa interiorizar las normas, los hbitos y las tcnicas para aprender continuamente.

El aprendizaje es importante para el profesor principiante porque com-porta formacin. Pero nos referimos a mucho ms que esto: la investigacin permanente es un rasgo generativo necesario porque los entornos posmo-dernos estn cambiando constantemente. En primer lugar, probablemente nunca estemos completamente acertados, pero sea como sea, necesitamos las comprobaciones y los balances de la investigacin, porque cuando los tiempos cambian, nuestros mapas mentales iniciales ya no encajan en el te-rreno (Pasale, 1990, p. 13). As que necesitamos mecanismos para cues-tionar y actualizar sin cesar nuestros mapas mentales. Para Pasale, pregun-tar es responder: No slo buscamos un Nuevo Paradigma de Gestin de los

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Noventa, sino una forma de pensar que est siempre abierta al siguiente pa-radigma, y al siguiente, y al siguiente... (p. 265). Qu podra estar ms cer-ca de la capacidad de accin para el cambio?

La relacin entre las dos primeras capacidades -visin personal e investiga-cin- requiere la habilidad de expresar y extender simultneamente lo que uno valora. La gnesis del cambio surge de esta tensin dinmica.

La capacidad de maestra es otro ingrediente vital. Las personas deben plas-mar su forma de ser en nuevas ideas y habilidades, y no slo pensarlas. La maestra y la competencia son obviamente necesarias para la eficacia, pero tambin son medios (no slo resultados) para lograr una comprensin ms pro-funda. Las nuevas mentalidades surgen de una nueva maestra, del mismo modo que la maestra es fruto de un nuevo modo de pensar. Por consiguiente, la maestra est muy relacionada con la visin y la investigacin, como se hace patente en el siguiente pasaje de Senge (1990);

La maestra personal va ms all de la competencia y de las aptitudes, pese a que se fundamente en ellas... Significa enfocar la vida de uno como una obra creativa, vi-vir la vida desde un punto de vista creativo, en lugar de reactivo...

Cuando la maestra personal se convierte en una disciplina -una actividad que integramos en nuestras vidas- encarna dos movmiientos subyacentes. El primero consiste en especificar continuamente lo que es importante para nosotros (prop-sito y visin). Solemos pasar demasiado tiempo superando los obstculos que en-contramos por el camino y olvidamos por qu seguimos ese camino. El resultado de esto es que no tenemos ms que una visin vaga e incluso inexacta de lo que es realmente importante para nosotros.

El segundo consiste en aprender incesantemente cmo ver la realidad presente con ms claridad... La yuxtaposicin de la visin (lo que queremos) y de una ima-gen clara de la realidad presente (dnde estamos en relacin con lo que queremos) genera lo que llamamos tensin creativa. Aprender en este contexto no signi-fica adquirir ms intormacin, sino ampliar la habilidad de conseguir los resultados que verdaderemente queremos en la vida. Es un aprendizaje generativo que dura toda la vida (p. 142).

Se sabe desde hace tiempo que la habilidad y la experiencia son centrales para lograr un cambio, por esto es asombroso que se les preste tan poca aten-cin, salvo en los talleres puntuales o en la formacin ocasional. La maestra requiere una slida educacin inicial por parte del profesor y una evolucin continua del personal a lo largo del ejercicio profesional, pero es mucho ms que esto si lo examinamos bajo la perspectiva de la accin por el cambio glo-bal. El hbito de aprender impregna todo lo que hacemos. No es suficiente es-

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tar expuesto a las nuevas ideas. Tenemos que saber dnde encajarlas, tenemos que ser diestros en ellas y no slo quedarnos con que nos gusten.

Segn Block (1987), el objetivo es:

(aprender) tanto como sea posible acerca de la actividad que llevamos a cabo. En-tender la funcin de uno mejor que nadie y mejor de lo que uno se imaginaba pro-porciona orgullo y satisfaccin (p. 86).

Adems, sabemos que la investigacin, el aprender y la maestra producen intrnsecamente ansiedad: Casi todas las experiencias de aprendizaje impor-tantes que vivimos han sido fructuosas. Las cuestiones que nos producen estrs nos dan indicios de las gemas en bruto que tenemos dentro y que requieren cuidados (ib., p. 191). Esto significa que la capacidad de suspender nuestras creencias, arriesgarse y experimentar lo desconocido son esenciales para apren-der. Podemos ser ms selectivos en nuestros intentos (algo muy distinto de aceptar todos los cambios), pero al explorar nuevas ideas elegidas debemos te-ner la suficiente paciencia para aprender ms de ellas, esperar consecuencias a ms largo plazo y no sacar conclusiones precipitadas.

Rosenholtz (1989) observ que los profesores de las escuelas caracterizadas por el hbito de aprender para enriquecerse, no slo aprendan ms y mejo-raban en su trabajo, sino que adems tenan ms seguridad en ellos mismos. Cuanto ms acostumbrado uno est a enfrentarse a lo desconocido, ms com-prende que los rupturas creativas siempre van precedidas de perodos oscuros, de confusin, exploracin, pruebas y tensin, a los que siguen perodos de en-tusiasmo, mayor seguridad en los que uno persigue cambios con sentido o afronta los cambios no deseados.

Volviendo a Senge (1990): Aquellos que poseen un alto nivel de maestra personal viven aprendiendo con-

tinuamente... la maestra personal no es algo que se tenga. Es un proceso. Es una disciplina para toda la vida. Las personas con un elevado nivel de maestra perso-nal son muy conscientes de su ignorancia, su incompetencia, las reas en las que han de crecer. Y, adems, tienen mucha seguridad en s mismos. Paradjico? Slo para aquellos que no entienden que el viaje es la recompensa (p. 142).

Para ser efectivo en el cambio, la maestra es esencial, en relacin con las innovaciones especficas y como hbito personal. Las nuevas competencias y la experiencia son requisitos para comprender y juzgar mejor lo nuevo y son el ca-mino para lograr una mayor eficacia.

La colaboracicn es la cuarta capacidad. Aparte del poder de colaboracin, que abordaremos en captulos posteriores, la colaboracin es esencial para la

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educacin personal (FuUan y Hargreaves, 1991). Nuestra capacidad de apren-der ciueda limitada, si nos mantenemos aislados. La capacidad de colaborar - a pequea y a gran escala- se est convirtiendo en uno de los requisitos bsicos de la sociedad posmoderna. La fuerza personal, siempre que sea abierta (esto es, orientada hacia la investigacicn) y la colaboracin eficaz van de la mano -de hecho, sin la fuerza personal la colaboracin ser ms de forma que de con-tenido-. La maestra personal y la maestra de grupo se alimentan mutuamen-te en las organizacioiaes que aprenden. Las personas se necesitan unas a otras para aprender y realizar proyectos.

La colaboracin a pequea escala requiere la actitud y la capacidad de for-mar apoyos productivos, crear las relaciones entre colegas, construir grupos, etc. A gran escala, consiste en la capacidad de trabajar en organizacioiaes que establezcan relaciones entre instituciones, como distritos escolares, comunida-des escolares y universitarias y agencias empresariales, as como relaciones glo-bales con los individuos v las organizaciones de otras culturas.

En otras palabras, sin las capacidades de colaboracin y relacin no es posi-ble aprender y seguir aprendiendo suficientemente para llegar a ser un agente de mejora social.

Resumiendo, para la accin para el cambio son necesarias estas capacida-des, porque los procesos de mejora son dinmicamente complejos y, como ve-remos, estos procesos, hasta cierto punto, no se pueden conocer con antela-cin. El caos, en el sentido cientfico, no es desorden, sino un proceso en el que intervienen contradicciones y complejidades, fusionndose para formar agru-pamientos (vase Gleik, 1987, Stacey, 1992, Wheatlev, 1992). Los cientficos hablan de extraas tuerzas de atraccin que transforman estados caticos en patrones peridicos. El propsito mcual es una de estas fuerzas de atraccin de los procesos de cambio, porque la bsqueda y la fuerza del sentido contribuyen a la organizacin de fenmenos complejos en desarrollo. Las extraas fuerzas de atraccin no guan el proceso (porque ste no se puede dirigir), sino que sa-can partido de ste. Sin un propsito moral, prevalecen la ausencia de objeti-vos y la fragmentacin. Sin una capacidad de accin para el cambio, el prop-sito moral se paraliza. Ambos estn interrelacionados dinmicamente, no slo porque se necesitan mutuamente, sino porque literalmente se definen (y se re-definen) uno a otro cuando interactan.

He expuesto que el propsito moral y la capacidad de accin para el cam-bio, lejos de formar una extraa pareja, constituyen un matrimonio ideal. Son fieles, se alimentan y se complementan uno al otro. Lo que es ms, juntos son generativos, en cuanto que tienen una capacidad inherente de autocorreccin y de valorar en todo momento lo que hay que hacer. Adems de ser eficaces para lograr objetivos, consiguen los objetivos correctos.

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Tambin he dicho que el propsito moral y la capacidad de accin de cam-bio por separado, y en especial en combinacin, son todava una fuente enor-me sin explotar para lograr la mejora. Tenemos que hacerlas explcitas e inte-grarlas en las propuestas individuales y colectivas. Tenemos que darnos a conocer con unos nuevos principios bsicos que justifiquen por qu la en-seanza y el desarrollo del profesorado son tan fundamentales para el futuro de la sociedad. Hay que empezar a poner en prctica en gran escala lo implcito en el propsito moral de la enseanza. Para hacerlo, necesitamos la capacidad de accin para el cambio. Y necesitamos saber mucho ms acerca de las com-plejidades del proceso de cambio.

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3 La complejidad del proceso de cambio

Un cambio educativo productivo oscila entre el control excesivo y el caos (Pascale, 1990). Existen razones fundamentales por las que las estrategias de control no funcionan. Un motivo subyacente es que el proceso de cambio es de una complejidad incontrolable, y en muchas circunstancias insondable (Sta-cey, 1992). La solucin est en encontrar modos ms adecuados de entender y tratar los procesos intrnsecamente imprevisibles.

Por qu es complejo el cambio? Tomemos cualquier poltica o problema educativo y hagamos una lista de todas las fuerzas que podran figurar en la so-lucin y que habra que modificar para realizar un cambio productivo. Luego, aadamos la idea de que los factores imprevisibles son inevitables -la poltica gubernamental cambia o se redefine constantemente, los lderes clave abando-nan, las personas de contacto importantes son transferidas a otros puestos, na-cen nuevos avances tecnolgicos, la inmigracin crece, la recesin reduce los recursos disponibles, un grave conflicto estalla, etctera-. Finalmente, no olvi-demos que cada nueva variable que introduzcamos en la ecuacin -esos facto-res de ruido imprevisibles pero inevitables- produce otras muchas ramificacio-nes, que, a su vez, provocan ms reacciones y as sucesivamente.

A juzgar por el prrafo anterior, slo podemos llegar a una conclusin: Es imposible calcular tantas interacciones (Senge, 1990, p. 281). Uno de los co-laboradores de Senge, tras participar en un ejercicio de identificacin de todas las complejidades de un problema concreto, exclam:

Durante toda mi vida di por sentado que alguien, en algn sitio, conoca la solucin a este problema. Pensaba que los polticos saban lo que haba que hacer, pero que se

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negaban a hacerk) por cuestiones polticas y por ambicin. Pero ahora me doy cuen-ta de que nadie conoce la respuesta. Ni nosotros, ni ellos, ni nadie (p. 282).

Senge hace una distincin entre complejidad detallada y complejidad dinmica. La primera comporta la identificacin de todas las variables que pueden iiifluir en un problema. Para una persona o grupo resultara una tarea muy difcil de organizar. Sin embargo, la complejidad detallada no existe en la realidad. La complejidad dirimica es el territorio real del cambio: Cuando la "causa y el efecto" no estn cerca en el tiempo ni en el espacio y las interven-ciones obvias no producen los resultados esperados (ib., p. 365), porque otros tactores no planeados interfieren dinmicamente. Y, como Dorothy en Oz, tenemos la sensacin de que ya no estamos en Kansas. En otras palabras, la complejidad, el dinamismo y la imprevisibilidad no son slo algo que se inter-pone en el camino, sino que son normales!

Stacey (1992) va atln ms lejos. Dado que el cambio en circunstancias din-micamente complejas no es lineal, no podemos predecir ni orientar con preci-sin el proceso:

Si bien Senf^ e llega a la conclusin de que la causa y el efecto distan una de otro en los sistemas complejos y que, por lo tanto, es difcil detectarlos, este captulo con-cluye que el \'nculo entre causa y etecto desaparece y que, por lo tanto, es imposi-ble localizarlos (p. 78).

Stacey concluye:

El futuro a largo plazo de este tipo de organizaciones es completamente insonda-ble, porque los vnculos entre las acciones especficas y los resultados concretos se pierden en los detalles de lo que sucede. Podemos proclamar que hemos conseguido algo intencionadamente slo cuando podemos demostrar que hay una conexin en-tre la accin especfica que emprendimos y el estado especfico que alcanzamos; en otras palabras, que el azar no afect sensiblemente a lo que conseguimos. Dado que es imposible satisfacer esta condicin cuando operamos en un sistema catico, se de-duce que las organizaciones humanas de xito no pueden ser fruto de una intencin compartida forjada mucho antes que la accin. Por el contrario, el xito tiene que ser el descubrimiento de modelos surgidos a travs de las acciones que llevamos a cabo en respuesta a la agendas cambiantes de los temas que identificamos (p. 124).

Todo esto significa que el cambio productivo es la bsqueda constante de la comprensin, sabiendo que no hay una respuesta definitiva (ib., p. 282). Segitn Senge, la base real para el cambio implica:

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Ver las interrelaciones en vez de una causa lineal/efectos encadenados, y

Ver los procesos de cambio en lugar de momentos concretos {ib., p 73).

Por consiguiente, el objetivo es adquirir el hbito de experimentar y consi-derar los procesos de cambio como una serie solapada de fenmenos dinmi-camente complejos. A medida que desarrollamos un lenguaje de sistema no lineal, surge una nueva forma de pensar sobre el cambio:

El subconsciente est sutilmente limitado a datos estructurales en crculos en vez de lneas. Observamos que en todas partes "vemos" procesos de retroalimentacin y arquetipos de sistemas. Se lia arraigado un nuevo marco para el pensamiento. Se ha producido un cambio repentino, como ocurre cuando se domina un idioma ex-tranjero. Empezamos a soar en la nueva lengua, o a pensar espontneamente en sus trminos y sus restricciones. Cuando esto sucede en los sistemas de pensamien-to, quedamos atrapados para toda la vida {ib., p. 366).

Parece complicado? S. Poco prctico' No. Es sumamente ms prctico que nuestros modos habituales de introducir cambios, aunque slo sea porque stos no funcionan. Efectivamente, las soluciones equivocadas para los proble-mas complejos casi siempre empeoran la situacin (dejndola peor que si no se hubiese hecho nada).

Cul es pues este nuevo lenguaje para aprovechar las fuerzas del cambio? El cuadro 1 presenta ocho lecciones bsicas surgidas del nuevo paradigma de cambio dinmico'. Cada una de ellas es, en parte, una paradoja y una sorpresa con relacin a nuestro modo normal de pensar sobre el cambio. Forman un conjunto, puesto que ninguna de ellas sirve por separado. Cada leccin se be-neficia de la sabidura de las siete restantes.

CUADRO 1: Las ocho lecciones bsicas del nuevo paradigma del cambio

Leccin 1: Lo importante no se puede imponer por mandato (Cuanto ms complejo sea el cambio, menos se puede impoiaer)

Leccin 2: El cambio es un viaje, no un proyecto establecido (El cambio no es lineal, est cargado de itacertidumbre y emocin y, a veces, es perverso)

' Estoy en deuda con Matt Miles, que ha desarrollado varias de estas lecciones (vase Pulan y Mile 1992).

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Leccin 3: Los problemas son nuestros amigos (Los problemas son inevitables y no se puede aprender sin ellos)

Leccit5n 4: La visin y la planificacin estratgica son posteriores (Las visiones y las planificaciones prematuras deslumbran)

Leccin 5; El individualismo y el colectivismo deben tener un poder equita-tivo (No existen soluciones unilaterales para el aislamiento y el pensa-miento gregario)

Leccin 6: Ni la centralizacin ni la descentralizacitn funcionan (Son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba)

Leccin 7: Las conexiones con el entorno ms amplio son esenciales para el xito (Las mejores organizaciones aprenden externa e internamente)

Leccin 8: Todas las personas son agentes de cambio (El cambio es demasiado importante para dejarlo en manos de ex-pertos, el modo de pensar personal y la maestra constituyen la proteccin definitiva)

LECCIN I: LO IMPORTANTE NO SE PUEDE IMPONER POR MANDATO (Cuanto ms complejo sea el cambio, menos se puede imponer)

Los mandatos son importantes. Los polticos tienen la obligacin de tijar la poltica, establecer criterios y controlar la actuacin. Pero para conseguir cier-tas clases de propsitos -en este caso, los importantes objetivos educativos- no se puede imponer por mandato lo importante, porque lo que realmente impor-ta para los complejos objetivos de cambio son las aptitudes, el pensamiento creativo y la accin comprometida (McLaughlin, 1990). Los mandatos no son suficientes y cuanto ms se intenta especificarlos ms se restringen los objeti-vos. Los profesores no son tcnicos.

En otras palabras, se puede eficazmente imponer por mandato algo (i) que no requiera pensar ni aptitudes para ponerlo en prctica; y (ii) cjue pueda ser controlado a travs de una estrecha y constante vigilancia. Por ejemplo, se pue-de ordenar el cese del uso de la correa o imponer un impuesto sobre la venta de bebidas alcohlicas o de gasolina. Esta clase de cambios no requieren habi-lidad por parte de quienes los imponen; y si se controlan de cerca, pueden po-nerse en prctica con eficacia.

Incluso en el caso relativamente simple -de complejidad detallada, no din-mica-, casi todos los cambios educativos de valor requieren nuevas (i) habili-dades (ii) actitudes, y (iii) creencias y modos de entender (Fullan 1991). Pen-

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semos, por ejemplo, en la informtica en el currculo, la reflexin y capacidad para resolver problemas por parte del profesorado, el desarrollo de la ciuda-dana y del trabajo en equipo, la integracin de la educacin especial en las au-las normales, el trato del multiculturalismo y del racismo; el trabajo con los or-ganismos sociales para ofrecer servicios integrados; el dar respuesta a todos los alumnos de una clase, el aprender en colaboracin; el control de los resultados de los alumnos. Para que estos cambios sean productivos, se requieren aptitu-des, capacidad, compromiso, motivacin, creencias, perspicacia y juicio discre-cional en cada momento. Un regla primordial para el cambio de la condicin humana es que no se puede obligar a la gente a cambiar. No se les puede obli-gar a pensar de una forma distinta ni a adquirir nuevas habilidades.

Marris (1975) plantea as este problema:

Cuando aquellos que tienen el poder para manipular los cambios actan como si su nica obligacin fuera explicar, y que cuando sus explicaciones no son aceptadas de inmediato, hacen caso omiso de la oposicin, acusndola de ignorancia o prejuicio, manifiestan un profundo desprecio por lo que da sentido a la vida de otros. Porque los reformadores ya han asimilado estos cambios a sus propsitos y han encontrado una retormulacin que tiene sentido para ellos, a veces despus de meses o aos de anlisis y debate. Si niegan a los dems la oportunidad de hacer lo mismo, los tra-tan como marionetas que cuelgan de los hilos de sus propios conceptos (p. 166).

Adems de la introduccin de un nmero cada vez mayor de requisitos im-puestos por mandato, en educacin existe la expectativa general de que cada vez se necesiten ms innovaciones. Las personas relacionadas con la escuela a menudo responden a esta expectativa de una forma instintiva adoptando las ltimas tendencias (gestin local, formacin y asesoramiento entre com-paeros, reestructuracin, aprendizaje cooperativo, lenguaje total, etc.). No negamos el valor potencial de Inntwaclones concretas cuando observamos que, si no se da un cambio ms profundo en el pensamiento y en las aptitudes, el Impacto ser limitado. El problema principal de la educacin pblica no es la resistencia al cambio, smo la presencia de demasiadas innovaciones impuestas o adoptadas sin espritu crtico y superficialmente, sobre una base especial-mente fragmentada.

Como observa Pascale (1990): no es extrao que las ideas adquiridas a la ligera se descarten tambin con facilidad (p. 20). Para que las nuevas ideas de cualquier tipo sean efectivas, son necesarias una comprensin profunda de las mismas, y la adquisicin de aptitudes y un compromiso para conseguir que fun-cionen. Estas cosas no se pueden imponer por mandato. La nica alternativa posible es la creacin de las condiciones que capaciten e incentiven a las per-

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sonas para la reflexin sobre las visiones comunes e individuales, y la adquisi-cin con el tiempo de habilidad a travs de la prctica. Cuanto ms se recurre a las imposiciones, ms se refuerzan las modas transitorias, y ms superficial y marginal para el propsito real de la enseanza se considera el cambio. Cuan-to ms restrictivas son las imposiciones, ms se reducen los objetivos y los me-dios educativos y, por consiguiente, menos impacto se logra.

Segn la leccin 1, la prueba de fuego del cambio productivo es que los in-dividuos y los grupos desarrollen habilidades y una comprensin profunda con respecto a las nuevas soluciones. Las imposiciones resultan inadecuadas porque no pueden llevar a cabo estos cambios sustanciales ni siquiera en las polticas menores, y mucho menos en los objetivos mayores de propsito moral y en la realidad de complejidad dinmica. Las imposiciones modifican ciertas cosas, pero no afectan a lo importante. Cuando se trata de un cambio complejo, las personas no cambian ni pueden cambiar tan slo porque les digan que tienen que hacerlo. Los agentes de cambio efectivos no acatan los mandatos, pero tampoco hacen caso omiso de ellos. Los utilizan como catalizadores para ana-lizar de nuevo lo que estn haciendo.

LECCIN 2: EL CAMBIO ES UN VIAJE, NO UN PROYECTO ESTABLECIDO (El cambio no es lineal, est cargado de incertidumbre y emocin y, a veces, es perverso)

Ya he detendido eii este captulo la idea de que el cambio es una proposi-cin interminable bajo condiciones de complejidad dinmica. Otra razn por la que no se puede imponer por mandato lo importante es que no se puede sa-ber lo que es importante hasta que no se ha iniciado el viaje. Si el cambio com-portara innovaciones sencillas, bien elaboradas y demostradas, tal vez se podra planificar, Pero los distritos escolares y las escuelas se dedicar a llevar a la prc-tica simultneamente una desconcertante serie de mltiples innovaciones y polticas. Adems, las reformas de reestructuracin son tan multifacticas y complejas que no se pueden prever de antemano las soluciones para cada si-tuacin particular. Si se intenta abordar la complejidad de la situacin con complejos planes de aplicacin, el proceso se convierte en algo rgido, pesado, torpe y normalmente errneo.

Un ejemplo que me viene a la memoria es la escuela de Inglaterra descrita por McMahon y Wallace (1992) que haba emprendido la planificacin del de-sarrollo de la escuela. Aun teniendo experiencia en el proceso de planificacin, trabajando juntos y comprometindose con el plan elaborado, surgieron varios problemas inesperados: las sesiones de formacin del personal tuvieron que ser

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pospuestas debido a retrasos en la publicacin de directrices nacionales; un proyecto de formacin tuvo que ser postergado porque el profesor asignado para su direccin haba abandonado al cabo de seis semanas, dejando un pues-to vacante que no pudo ser ocupado hasta varios meses despus; la directora qued embarazada y se tuvo que buscar un sustituto temporal; el Gobierno in-trodujo una serie de cambios a los que hubo que adaptarse, etc., etc. Otro ejem-plo es el grupo de las Provincias Martimas del Canad, con quienes estbamos trabajando y quienes definieron el cambio como algo parecido a un viaje pla-nificado por aguas ignotas en un barco agrietado y una tripulacin amotinada.

Un viaje por lo parcialmente conocido o por lo desconocido es una metfo-ra vlida. Como veremos, muchas de las otras lecciones se incluyen en sta y la corroboran. Incluso las innovaciones bien desarrolladas son un viaje para aquellos que se enfrentan a ellas por primera vez. No podra ser de otro modo cuando lo que est en juego son las aptitudes y el modo de entender -siempre difciles de adquirir-. Otras reformas ms complejas encarnan una mayor in-certidumbre, porque abarcan mucho ms, pero sobre todo porque no se cono-ce la solucin de antemano. Cuando se quiere llegar a nuevas tierras, la ruta y el destino deben descubrirse a travs del propio viaje, dice Stacey (1992, p. 1). Ante la imprevisibidad del cambio, la clave para el xito est en la acti-vidad creativa de la elaboracitSn de nuevos mapas (p. 1).

Bajo estas condiciones de incertidumbre, el aprender, la ansiedad, las difi-cultades y el temor a lo desconocido son intrnsecos a todos los procesos de cam-bio, en especial en las primeras fases. Se comprende por qu una disposicin y un entorno favorable a correr riesgos son tan importantes. Las personas no se lanzan a lo incierto, a menos que ellos o los dems comprendan que las difi-cultades son una parte natural de todo proceso de cambio. Y si las personas no se lanzan a lo desconocido, no ocurrir ningn cambio significativo (vase lec-cin 3: los problemas son nuestros amigos).

Sabemos que con toda seguridad habr dificultades al principio. Lo malo es que las fases posteriores tambin son imprevisibles. Es verdad que cuando se logran los objetivos, surgen sentimientos eufricos y de xtasis, y momentos de profunda satisfaccin personal y bienestar. Con un mayor propsito moral y ca-pacidad de acciones para el cambio (Captulo 2), es mucho ms probable que se logren ms xitos que fracasos. Pero a veces las cosas empeoran en vez de mejorar, pese a que hagamos lo que es debido. Y a veces mejoran, pese a nues-tros errores. Puesto que la complejidad dinmica genera sorpresas, para bien o para mal, hay un elemento de suerte. La adversidad puede influir en el modo en que nos relacionamos con estos acontecimientos inesperados, no en su pre-vencin. A veces sern abrumadores, frustrantes y negativos, y no podremos hacer nada al respecto. Las personas que aprendan a controlar sus experiencias

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internas, cuando se enfrenten a las fuerzas positivas y negativas de cambio, sern capaces de determinar la calidad de sus vidas (Csikszentmihalyi, 1990). El cambio educativo productivo, al igual que la propia vida productiva, es en realidad un viaje que no termina hasta que nosotros llegamos a nuestro fin.

3: LOS PROBLEMAS SON NUESTROS AMIGOS (Los problemas son inevitables, pero afortunadamente no se puede aprender ni triunfar sin ellos)

De lo expuesto hasta ahora se deduce que la investigacin es crucial. Los problemas son endmicos en cualquier propuesta de cambio seria; tanto los que origina la propia propuesta como los causados por factores externos inespera-dos. Los problemas son necesarios para aprender, pero requieren una capacidad de investigacin para sacar las lecciones correctas.

La afirmacin de que los problemas son nuestros amigos puede parecer re-torcida, pero no podremos elaborar respuestas eficaces para las situaciones complejas, si no buscamos activamente y nos enfrentamos a los problemas rea-les cuya solucin sea difcil. Los problemas son nuestros amigos porque slo cuando nos sumergimos por completo en ellos, se nos pueden ocurrir solucio-nes creativas. Los problemas son el camino hacia un cambio y una satisfaccin ms profundos. En este sentido, las organizaciones efectivas abrazan los pro-blemas en lugar de evitarlos.

Con demasiada frecuencia no se presta atencin a los problemas relaciona-dos con el cambio, se les atribuye las causas de los males de los que hay que de-fenderse. El xito de las propuestas para cambiar las escuelas es mucho ms probable cuando los problemas son tratados como fenmenos naturales inevi-tables y deseados. Slo detectando los problemas podemos entender lo que hay que hacer para conseguir lo que queremos. Es necesario tomar en serio los pro-blemas y no atribuirlos a la resistencia, a la ignorancia o a la obstinacin de los dems. Para que la gestin del cambio tenga xito, son necesarias tcnicas para la deteccin de problemas, como las lista de factores preocupantes y una revisin regular de las decisiones tomadas para resolver los problemas, en pos-teriores reuniones en las que se analice el proceso. Dado que las circunstancias y el contexto estn cambiando constantemente, a veces de formas sorpren-dentes, es esencial un arraigado espritu de constante investigacin. Pasale (1990, p. 14) afirma: la investigacin es el motor de la vitalidad y de la auto-rrenovacin.

Louis y Miles (1990) observaron que las escuelas estudiadas de menos xi-to adoptaban una actitud superficial -no hacan nada, dejaban las cosas para

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ms tarde, lo hacan todo como siempre, se tomaban las cosas con calma, au-mentaban la presin-. Por otro lado, las escuelas de ms xito reflexionaban ms profundamente sobre las causas subyacentes y llevaban a cabo interven-ciones ms fructferas como la renovacin global del personal, formacin con-tinuada, rediseo de programas y dems. Las escuelas de xito no tenan me-nos problemas que otras escuelas -pero los afrontaban con ms eficacia-. Adems, la ausencia de problemas normalmente indica que son pocas las aspi-raciones. La falta de conflictos en las primeras fases del intento de cambio es un indicio inequvoco de que se pretende un cambio superficial o trivial, en lu-gar de un cambio sustancial. Ms tarde, cuando ya se dominan, los cambios pueden alcanzar niveles increbles a travs de esfuerzos aparentemente fciles. No hay nada mejor que lograr aumentar la autoestima y la seguridad en uno mismo para alcanzar objetivos todava ms altos.

El evitar los problemas reales es el enemigo del cambio productivo, porque son estos problemas a los que hay que enfrentarse para avanzar. Senge (1990, p. 24) afirma al respecto:

Con demasiada frecuencia, los equipos empresariales tienden a perder el tiempo compitiendo por ampliar el radio de influencia, evitando todo lo que pueda perjudicar su imagen personal y pretendiendo que todos apoyan la estra-tegia colectiva del equipo -proyectando la apariencia de un equipo unido-. Para mantener la imagen, intentan borrar las discrepancias. Los que tienen serias ob-jeciones evitan manifestarlas piiblicamente, y las decisiones conjuntas se con-vierten en compromisos diluidos que reflejan lo que cada uno debe aceptar o bien la opinin de una persona impuesta en el grupo. Si hay desacuerdo, ste se suele expresar culpabilizando, polarizando la opinin sin revelar las diferencias subyacentes en las asunciones y experiencia, de modo que todo el equipo pueda aprender de ellas.

Decir que los problemas son nuestros amigos es otra forma de decir que el conflicto es esencial en cualquier esfuerzo logrado de cambio:

Las personas no crean nuevas perspectivas cuando sus discusiones se caracterizan por un equilibrio ordenado, conformidad y dependencia. Tampoco las crean cuan-do las discusiones caen en el equilibrio explosivamente inestable del contlicto total o se evitan completamente los temas... Las personas se inspiran mutuamente nue-vas ideas cuando discuten y no estn de acuerdo -cuando estn en conflicto, y, con-fusas, buscan un nuevo significado-, siempre dispuestas a discutir y a escucharse unos a otros (Stacey, 1992, p. 120).

Segtm Saul (1992, p. 535), para enfrentarse a la confusin hay que au-mentar la confusin haciendo preguntas incmodas hasta sacar a la luz el ori-gen de las dificultades. Sin embargo, hacemos lo contrario afirmando verda-des retricas y encubriendo el conflicto.

Un modelo empieza a configurarse. El cambio sustancial comporta procesos complejos, que son intrnsecamente ricos en problemas. Un espritu abierto a la investigacin es esencial para resolver los problemas. Cambiar es aprender. Pas-ale (1990, p. 263) resume por qu los problemas son nuestros amigos:

La vida no sigue una lgica lineal; se ajusta a una especie de lgica curva que cam-bia la naturaleza de las cosas y a menudo las convierte en sus opuestos. Por consi-guiente, los problemas no son slo obstculos a los que hay que enfrentarse para luego apartarlos. Indagar en el interior de cada problema supone profundizar en la naturaleza de las organizaciones, y es un vehculo para el crecimiento personal.

Esto implica un cambio; tenemos que valorar el proceso de bsqueda de solu-ciones -hacer malabarismos con las contradicciones que conllevan las soluciones significativas-.

En resumen, los problemas son nuestros amigos, pero slo cuando se hace algo con ellos.

LECCIN 4: LA VISION Y LA PLANIFICACIN ESTRATGICA SON POSTERIORES (Los visiones y las planificaciones prematuras deslumhran)

Las visiones son necesarias para el xito, pero algunos conceptos se com-prenden y se aplican mal en el proceso de cambio. Las visiones son posteriores por dos razones. Primero, en condicic:)nes de complejidad dinmica, es necesa-rio reflexionar mucho antes de poder formarse una visin convincente. La vi-sin surge de la accin, no la precede. Incluso entonces siempre es provisional. Segundo, la visin compartida, esencial para el xito, debe evolucionar a travs de la interaccin dinmica de los miembros y gestores de la organizacin. Esto requiere tiempo y no se lograr, a menos que el proceso de construccin de la visin sea, de algn modo, abierto. Que las visiones sean posteriores no signi-ica que no se preparen. Todo lo contrario. Su bsqueda es ms autntica si se evita su prematura formalizacin.

Las visiones son posteriores porque el proceso de unir las visiones persona-les y las comunes requiere tiempo. Senge (1990) ilustra la tensin entre los ideales individuales y los colectivos:

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La visin compartida es vital para la organizacin que aprende porque proporciona el ncleo y la energa para aprender Si bien el aprendizaje adaptable es posible sin una visin, el aprendizaje generativo slo se da cuando las personas se esfuerzan por conseguir algo realmente importante para ellos. De hecho, toda la idea de aprendi-zaje generativo -ampliar la habilidad de uno para crear- parecer abstracta y sin sentido hasta que las personas se entusiasmen por una visin que deseen de veras hacer realidad.

Hoy en da, el concepto de visin resulta familiar en la direccin de empre-sas. Pero si se analiza con atencin, se descubre que la mayora de visiones son de una persona (o de un grupo) que se impone dentro de la organizacin. Tales visio-nes, como mucho, infunden conformidad -pero no compromiso-. Una visin com-partida es una visin con la que se comprometen verdaderamente muchas perso-nas, porque refleja su visin personal (p. 206).

Y:

Las organizaciones cuyo propsito sea construir visiones compartidas alientan in-cesantemente a sus miembros a desarrollar sus visiones personales. Si las personas no poseen sus propias visiones, lo nico que pueden hacer es apuntarse a la de otro. El resultado es la conformidad, nunca el compromiso. Por otro lado, las per-sonas con una fuerte orientacin personal se pueden unir para crear una potente sinergia para conseguir lo que realmente se quiere tanto individual como colecti-vamente (Senge, 1990, p. 211).

Por el contrario, se sigue divulgando el viejo y totalmente errneo paradig-ma, como las recomendaciones de Beckhard y Pritchard (1992) para el cambio impulsado por una visin. Segn estos autores, hay cuatro aspectos clave: crea-cin y fijacin de la visin; comunicacin de la visin; construccin del com-promiso con la visin; y organizacin de las personas y de sus acciones para ajustaras a esta visin (p. 25). Esto no es cierto!

En su estudio de veintisis fbricas durante un perodo de cinco aos, Beer, Eisestat y Spector (1990) llegan a la conclusin contraria:

Los esfuerzos de cambio que empiezan creando programas de empresa para modifi-car la cultura de gestin de las personas de la empresa son intrnsecamente defi-cientes, aunque los apoye la direccin (p. 6).

El enfoque programtico a menudo parte de la falsa asuncin de que los in-tentos de cambiar el modo de pensar de las personas a travs de declaraciones de o