1Revista Congreso Universidad. Vol. I, No. 2, 2012, ISSN: 2306-918X

El desarrollo de habilidades investigativas en las Universidades de

Ciencias Pedaggicas de Cuba y Bi (Angola)

Autores:

M. Sc. Alfredo Maria de Jesus Paulo (ponente)alfredo-maria@live.com

Dr. C. Mara Victoria Chirino Ramosvickychr2006@yahoo.es

Profesora Consultante Titular del Centro de Desarrollo Cientfico Pedaggico

Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona, La Habana, Cuba

RESUMEN

A nivel internacional se le est prestando gran inters a la preparacin de los futuros profesio-nales de la educacin para la investigacin. En Cuba esta temtica tiene un sello distintivo al ser considerada la investigacin como una funcin profesional pedaggica, lo que le confiere un tratamiento diferente en el currculo. Se propone un Modelo de proceso de enseanza apren-dizaje de la investigacin educativa mediante el cual el mtodo cientfico deviene contenido a partir de que: determine la lgica de apropiacin del conocimiento cientfico pedaggico; sus acciones generalizadoras se desarrollen como habilidades cientfico investigativas; su concep-cin dialctico materialista sustente las bases para el desarrollo de valores tico profesionales inherentes al proceder investigativo en educacin.

Esta concepcin se est adecuando a las caractersticas del contexto angolano, especficamente en la Escuela Superior Pedaggica de Bi para su aplicacin.

Palabras clave: formacin investigativa, mtodo cientfico, identidad profesional, pensamiento cientfico pedaggico, modo de actuacin profesional pedaggica.

ABSTRACT

At an international level, a great interest is being rendered to the preparation of the future pro-fessionals of education in the investigation. In Cuba, this subject matter has a distinctive cachet due to investigation is considered as a professional pedagogic function what confers a different treatment in the curriculum. A model of learning-teaching process of the educative investiga-

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tion is proposed by means of which the scientific method brings about content departing from: it determines the logic of appropriation of scientific pedagogic knowledge; its generalizing ac-tions develop as scientific investigative abilities.; its scientific materialist conception supports the bases for the development of ethic professional values inherent to the investigative pro-ceeding in education.

This conception is being abdicating to the characteristics of angolano context particularly in the Pedagogical Superior school of Bi.

Key words: investigative formation, scientific method, professional identity, pedagogic scien-tific thought, professional pedagogic acting mode.

INTRODUCCIN

La formacin inicial investigativa es concebida como la preparacin para la funcin investiga-tiva del futuro profesional de la educacin, que se produce mediante el proceso de enseanza aprendizaje de la investigacin educativa, el cual le permite apropiarse del conocimiento cient-fico pedaggico, as como desarrollar habilidades cientfico investigativas y valores tico profe-sionales inherentes al proceder investigativo en educacin, que le posibilitan la interpretacin, fundamentacin, proyeccin y transformacin creadora de la realidad educativa.

Para llegar a determinar la concepcin general, las caractersticas, y regularidades del proceso de enseanza aprendizaje de la investigacin educativa, es importante partir de analizar el rol de los sujetos participantes, los componentes organizacionales del plan de estudio, as como las condiciones del contexto educativo, puesto que todos estos elementos en su interrelacin desempean un papel. Es por ello que ese trabajo tiene como objetivo fundamentar el proceso de enseanza-aprendizaje de la investigacin educativa y su relacin con el desarrollo de la identidad profesional pedaggica, el pensamiento cientfico pedaggico y el modo de actua-cin profesional pedaggica.

DESARROLLO

En las condiciones actuales, el proceso de enseanza aprendizaje (PEA) en la formacin pro-fesional pedaggica tiene la distincin de que los profesionales que intervienen en l, consti-tuyen un modelo profesional. Esto implica la necesidad de considerar esta particularidad que exige que el modo de actuacin profesional devenga contenido esencial de la formacin. Otro rasgo que deviene de su propia esencia social, es su estilo participativo y dialgico, por lo que el saber escuchar se convierte en un aprendizaje tan importante como el saber expresarse, sola-mente quien escucha paciente y crticamente al otro, habla con l (Freire, P., 1998, 127).

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Desde el primer ao de la carrera debe trabajarse en funcin de lograr una adecuada orien-tacin profesional pedaggica, por constituir esta, una premisa esencial de la motivacin y la identidad profesional Concebir la orientacin profesional (...) significa ante todo entender el papel activo del sujeto en el proceso de seleccin, formacin y actuacin profesional...(Gonzlez Maura, V., 1994, 138). La orientacin profesional (...) se expresa en lo que denominamos la educacin pro-fesional de la personalidad que implica la necesidad de dirigir el trabajo de orientacin profesional al desarrollo de la esfera motivacional y cognitiva de la personalidad del sujeto, es decir, de conoci-mientos, habilidades, capacidades, motivos e intereses profesionales y lo que es muy importante, al desarrollo de la autovaloracin del sujeto... (Gonzlez Maura, V., 1994, 140).

Este elemento motivacional es determinante, pues no solo se quiere que los estudiantes cen-tren su atencin en direccin a la solucin de los problemas educativos y proyecciones enri-quecedoras del quehacer escolar, sino que su actuacin pre-profesional se active en funcin de estas metas. De esta manera, el modo de actuacin que van desarrollando, debe lograr la interrelacin de las funciones profesionales que comienzan a ejecutar, elevando su calidad a lo largo de la carrera, en la medida en que se vayan apropiando del contenido de la profesin y de los recursos de la investigacin.

Un rasgo importante que debe caracterizar la Educacin Superior contempornea es el vnculo entre el objeto de la profesin y la prctica profesional...la nica va para la formacin ptima de los conceptos, habilidades, intereses, etc. es la actividad adecuada del sujeto que aprende sobre el objeto que estudia, es decir, su actividad objetal (Farias Len, G. en: UCP Enrique Jos Varona: s/f, 1).

Para proveer al futuro profesional de la educacin de los recursos tericos y metodolgicos que le permitan interpretar y actuar adecuadamente en la realidad profesional es necesario que:

Adquiera una formacin terica slida acerca del objeto de su profesin como premisa para el desarrollo de una concepcin cientfica de la educacin, por tanto, del pensamien-to cientfico pedaggico que le permita actuar acertadamente en la realidad educativa.

Transite por un acercamiento progresivo al modo de actuacin profesional, lo que se logra vinculndolo a lo largo de la carrera a la prctica de su futura profesin, o sea, esta-bleciendo un verdadero nexo teora-prctica.

Desarrolle un mtodo cientfico de trabajo pedaggico, que le permita el trnsito de lo concreto sensorial a lo abstracto, a lo concreto pensado y de ah a la prctica transforma-dora, que es la va del conocimiento cientfico.

Las caractersticas esenciales del PEA de la investigacin educativa son: carcter cientfico de la concepcin de educacin, carcter dialctico y contradictorio del proceso de bsqueda del conocimiento, carcter terico-prctico y carcter interdisciplinar. Estas caractersticas deben considerar los principios del mtodo cientfico.

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I. Componentes del PEA de la investigacin educativa

1.1. El objetivo del proceso de enseanza aprendizaje de la investigacin educativa, se encamina a la preparacin del futuro maestro para el ejercicio de la funcin investigativa, lo que significa prepararlo cientficamente para las transformaciones educativas que demanda la escuela par-ticipar en la construccin del conocimiento cientfico de la realidad educativa desde el desempeo profesional, teniendo como principio la unidad entre la teora de la educacin, el mtodo y la prc-tica educativa (Modelo general del Profesional de la Educacin UCP Enrique Jos Varona: 2001).

1.2. El contenido del proceso de enseanza aprendizaje puede resumirse en: conocimiento cientfico pedaggico, que permite el anlisis sistemtico de la prctica educativa desde posi-ciones cientficas; habilidades cientfico-investigativas que posibilitan operar con la ciencia en el contexto educativo; valores tico profesionales que favorecen el compromiso consigo mismo y con la sociedad, estimulando el mejoramiento de la prctica educativa, la profesionalidad y la calidad humana de los participantes.

II. Conocimiento cientfico pedaggico

Partiendo de aceptar como vlido que ... el conocimiento es el reflejo en el cerebro humano de los objetos y fenmenos del mundo material, de sus propiedades, nexos y relaciones, que se producen sobre la base de la prctica social de los hombres (Kursanov, G., 1979, 270), puede considerarse la relacin entre el conocimiento y la actividad refleja del ser humano a partir de su prctica social, la cual en el caso de los futuros profesionales de la educacin tiene su especificidad en la prc-tica docente y laboral. Se define como conocimiento cientfico pedaggico, el reflejo en el cere-bro humano de la educacin como fenmeno social, sus propiedades, nexos y relaciones, que se produce mediante la problematizacin, teorizacin y comprobacin de la prctica educativa. La apropiacin del conocimiento cientfico pedaggico, entendiendo como tal su comprensin y transferencia consciente a nuevas situaciones, implica funcionalmente, el plano interno del su-jeto al darle significado, as como el plano externo, al poder utilizarlo en la prctica. Se proponen como indicadores para su evaluacin:

Profundidad: posibilidad de establecer relaciones causales en el objeto de estudio.

Amplitud: posibilidad de analizar el objeto desde sus diferentes aristas de desarrollo.

Variedad: posibilidad de estudiar un objeto desde diferentes ramas cientficas.

Transferencia: posibilidad de utilizarlo de forma flexible en nuevas situaciones.

Este conocimiento es condicin para el desarrollo de habilidades cientfico investigativas a par-tir de la relacin dialctica conocimiento-habilidad.

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2.1. Habilidades cientfico investigativas

La habilidad entendida como dominio de una accin, lo que permite regular su ejecucin de forma consciente y con la flexibilidad que demanda la situacin o contexto en que se ejecuta, est desde el punto de vista estructural, constituida por las operaciones que la conforman. Para que una accin devenga habilidad, su ejecucin debe ser sometida a frecuencia, periodicidad, flexibilidad y complejidad. La frecuencia se relaciona con el nmero de repeticiones necesarias para que la accin se refuerce, se consolide y se desarrolle; vara no solo en dependencia de la complejidad de la accin, sino tambin se considera el nivel de desarrollo del sujeto que la ejecuta, por lo que su planificacin debe basarse en el diagnstico para establecer estrategias diferenciadas atendiendo a las necesidades de los estudiantes. La periodicidad plantea la nece-sidad de retomar cada cierto tiempo la habilidad para que no se olvide, y su planificacin est tambin en dependencia del nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes.

Para que la accin se transforme en habilidad, debe ser ejecutada en diversas tareas, con di-ferentes conocimientos, en diferentes condiciones. La flexibilidad debe ir acompaada de un aumento progresivo en la complejidad de las tareas, en cada asignatura, disciplina, o ao aca-dmico. Las habilidades profesionales estn vinculadas con el objeto de la profesin y con las funciones profesionales, por lo que contribuyen a garantizar un desempeo profesional exitoso. Lograr el objetivo planteado en el modelo del profesional, exige que las acciones generalizado-ras del mtodo cientfico, deben ser sometidas a ejecucin frecuente, peridica, flexible y con complejidad ascendente de forma gradual, como premisas para que puedan devenir habilida-des generalizadoras cientfico investigativas, al evidenciar el modo en que el investigador se relaciona con el objeto de estudio a partir de la lgica del conocimiento cientfico.

Las habilidades cientfico investigativas, son entendidas como el dominio de las acciones gene-ralizadoras del mtodo cientfico que potencian al individuo para la problematizacin, teoriza-cin y comprobacin de su realidad profesional, lo que contribuye a su transformacin sobre bases cientficas. Son ellas:

Problematizar la realidad educativa: es entendida como la percepcin de contradicciones esenciales en el contexto de actuacin profesional pedaggica, mediante la comparacin de la realidad educativa con los conocimientos cientficos y valores tico profesionales que tiene el sujeto, lo que conduce a la identificacin de problemas profesionales pedaggicos. Son sus operaciones: observar la realidad educativa; describir la realidad educativa; comparar la realidad educativa con la teora cientfico-pedaggica que domina; identificar contradicciones; plantear problemas cientficos.

Teorizar la realidad educativa: es la bsqueda, aplicacin y socializacin de los conocimientos cientficos esenciales para interpretar y explicar la realidad educativa, as como asumir posicio-nes personales cientficas y ticas que le permitan proyectarla de forma enriquecida. Exige el manejo adecuado de la bibliografa, la capacidad de analizar, reflexionar y decidir ante diferen-tes posiciones tericas, proyectar alternativas de solucin y fundamentar los criterios cientficos que se asumen, tanto de forma oral como escrita. Se fundamenta en el valor de la ciencia.

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Se proponen como operaciones esenciales de esta habilidad generalizadora, cuyo orden es si-tuacional y no necesariamente secuencial: analizar textos y datos; sintetizar informacin; valorar teoras, hechos, otros; determinar indicadores del objeto de estudio; explicar hiptesis, ideas, situa-ciones y/o hechos; comparar criterios cientficos; fundamentar criterios cientficos; elaborar conclu-siones tericas; modelar soluciones cientficas a situaciones especficas; redactar ideas cientficas.

Comprobar la realidad educativa: es la verificacin permanente del proceso y los resultados de la aplicacin de propuestas educativas que constituyen alternativas cientficas de solucin a los problemas de la realidad educativa, lo que permite evaluar sus logros y dificultades des-de posiciones cientficas y ticas, que contribuyan a su perfeccionamiento continuo a partir de su introduccin en la prctica educativa. Se caracteriza por la observacin sistemtica, as como la aplicacin de mtodos e instrumentos que permitan monitorear el proceso y evaluar los resultados de la forma ms objetiva posible, por lo que se sustenta tambin en el valor de la honestidad cientfica. Son sus operaciones: seleccionar mtodos de investigacin; elaborar instrumentos de investigacin; aplicar mtodos e instrumentos de investigacin; ordenar infor-macin recopilada; tabular la informacin; procesar informacin; interpretar datos y grficos; comparar los resultados obtenidos con el objetivo planteado; evaluar la informacin.

2.2. Valores tico profesionales

Se entiende como valor significacin social positiva, buena, en contraposicin al mal, de un fen-meno (hecho, actitud, comportamiento), que con un sentido normativo-valorativo a nivel de la con-ciencia moral (social-individual), en forma de principios, normas, sentimientos y representaciones morales, orientan la actitud del individuo, hacia el progreso moral, a la elevacin del humanismo y al perfeccionamiento humano (Chacn Arteaga: s/f, 5).

Los valores parten de una significacin social positiva con relacin al objeto de valoracin, en-tindase por ello, una actitud, un hecho, entre otros. Esta significacin social debe ser compren-dida y asumida en el plano personal lo que constituye premisa esencial como punto inicial de una actividad prctica transformadora.

Se define como valor tico profesional inherente al proceder investigativo en la educacin: sig-nificacin social positiva de la profesin pedaggica, y de la actividad cientfico investigativa como parte de la misma, que orienta la actitud del individuo hacia el progreso de la educacin, la elevacin de la profesionalidad y el autoperfeccionamiento humano.

La formacin investigativa del futuro profesional de la educacin exige el desarrollo de valores tico profesionales dentro de los cuales, revisten especial importancia el valor de la ciencia, el valor de la profesin y la honestidad cientfica, ya que debe partirse de que el futuro profesional busque en la ciencia las explicaciones a los hechos y fenmenos de la realidad educativa, que valore altamente la profesin pedaggica, se motive por el perfeccionamiento de la educacin, y tenga la honestidad para reconocer aciertos y errores, as como el carcter inacabado de la obra humana.

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El valor de la ciencia, entendido como el reconocimiento de la importancia de la ciencia en el plano terico, metodolgico y prctico, que gua al sujeto hacia la bsqueda de fundamentos cientficos que le permitan interpretar, explicar, proyectar y transformar su realidad, tiene como indicadores fundamentales: reconocimiento de la ciencia en el desarrollo del ser humano y de la sociedad; reconocimiento de la importancia de la ciencia en la solucin de los problemas pro-fesionales; reconocimiento de la importancia de la teora pedaggica para interpretar, explicar y proyectar la realidad de la escuela; utilizacin de la ciencia en la solucin de los problemas profesionales pedaggicos.

El valor de la profesin entendido como el reconocimiento de la importancia social y personal de la profesin pedaggica, que orienta al maestro en su desempeo profesional hacia posi-ciones comprometidas consigo mismo y con su realidad profesional, tiene como indicadores fundamentales: reconocimiento de la importancia social de la profesin pedaggica; reconoci-miento de la importancia personal de su actividad profesional pedaggica; satisfaccin perso-nal por la profesin pedaggica; compromiso en su actividad pedaggica.

La honestidad cientfica es vista como el establecimiento de relaciones de respeto y modestia del individuo consigo mismo, con los dems y con la ciencia. Tiene como indicadores funda-mentales: reconocimiento de errores y aciertos personales; reconocimiento de la obra de los dems; criticidad constructiva.

2.3. El mtodo de enseanza aprendizaje de la investigacin educativa, debe contribuir a la apropiacin del mtodo cientfico, el que deviene contenido de dicho proceso, en tanto evi-dencia un modelo para actuar en el mismo. Mtodo en la didctica, es visto como el sistema de acciones del maestro y el alumno para alcanzar los objetivos del proceso de enseanza aprendi-zaje. El mtodo tiene un aspecto externo o fenomnico y un aspecto interno o esencial que est ntimamente relacionado con los procesos mentales que realiza el estudiante. Por eso, en la Edu-cacin Superior los mtodos deben ser productivos por excelencia, mucho ms si de formacin investigativa se trata. Estos mtodos deben incentivar a los estudiantes a indagar, cuestionarse la teora y la prctica, buscar evidencias, elaborar hiptesis, a probar, experimentar con sus posi-ciones cientficas, a desarrollar los procesos mentales que favorecen la solucin de problemas.

Acercar la lgica del aprendizaje a la lgica de la investigacin, implica un enfoque profesional del proceso de enseanza aprendizaje, lo cual presupone la necesidad de que en el proceso de enseanza aprendizaje parta de la delimitacin de los problemas profesionales pedaggicos, los cuales deben ser abordados en los diferentes aos acadmicos graduando su complejidad y considerando el desarrollo alcanzado por los estudiantes. I. Ya Lerner y M. N. Skatkin clasifican los mtodos de enseanza en: Reproductivos y Productivos. Dentro de este ltimo grupo est el mtodo investigativo, que sigue la lgica del proceso investigativo. Este mtodo est llamado, en primer lugar, a garantizar las vas del conocimiento cientfico en el proceso de bsqueda de estos mtodos y su aplicacin. En segundo lugar, este mtodo forma los rasgos antes descritos de la activi-dad creadora, y por ltimo, es condicin bsica para despertar el inters, la necesidad de este gnero de actividad, pues al margen de la actividad no se engendran los motivos que se manifiestan en el

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inters y la necesidad. Adems de todo eso el mtodo investigativo ofrece conocimientos integrales, que se hacen perfectamente conscientes y que pueden aplicarse de un modo operativo y flexible (Danilov y Skatkin, 1980, 177).

Se est viendo mtodo en dos direcciones: mtodo de enseanza aprendizaje y mtodo cient-fico, cabe preguntarse si son conciliables, para ello hay que definir tambin el mtodo cientfico para ver los nexos entre ambos. El mtodo cientfico se puede definir como forma de asimila-cin terica y prctica de la realidad que parte de las regularidades del objeto de estudio o como el sistema de principios reguladores de la actividad transformadora, prctica, cognoscitiva y terica (Martnez Llantada, M., 2002, 3).

2.4. Los medios del proceso de enseanza aprendizaje, cumplen un papel importante en el PEA, por lo que su seleccin, diseo y utilizacin, debe ser cuidadosa. Es importante destacar el ensear y aprender a ubicar y utilizar adecuadamente la bibliografa, que constituye una ne-cesidad profesional, as como un contenido a ser enseado en la escuela y que implica ubicar-la, seleccionarla, identificar el contenido, analizar la informacin, sintetizarla, asumir posiciones personales y referenciarla adecuadamente. La seleccin, diseo y empleo adecuado de medios es tanto una exigencia para una buena clase, como lo es tambin para una actividad metodol-gica o para una exposicin en un evento cientfico, luego forma parte del quehacer didctico y de la formacin investigativa.

2.5. Las formas de organizacin deben permitir: vivenciar momentos y roles de la actividad cientfica; la comunicacin; el debate cientfico; el vnculo teora-prctica; la reflexin y regula-cin metacognitiva; la socializacin de vivencias y experiencias; la criticidad; la proyeccin de alternativas de solucin a los problemas de la prctica.

Las conferencias deben ser problematizadoras de la teora y la prctica, los seminarios deben constituir verdaderas sesiones cientficas de discusin terica y las clases prcticas deben pro-piciar el desarrollo de habilidades y mtodos de trabajo cientfico investigativo. Las tipologas del componente investigativo, deben perfeccionarse a partir de partir de las problemticas de las escuelas, elevar el nivel de independencia en la ejecucin, monitorear el proceso, as como aprovechar la permanencia de los estudiantes en las escuelas de prctica para que apliquen sus propuestas de solucin y evalen los resultados.

2.6. La evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje, adems del contenido de las discipli-nas cientficas, debe comprender el modo de actuacin profesional como contenido esencial, para as contribuir al desarrollo de la profesionalizacin inicial, de ah la importancia de la au-toevaluacin; adems debe acercarse a las vas, formas y mtodos de evaluacin de la actividad investigativa. Por otra parte la evaluacin debe constituir un punto de partida para lograr la metacognicin, lo cual exige la participacin de los estudiantes en el proceso evaluativo a partir de convenir los criterios que se considerarn en la evaluacin, los cuales son: dominio del con-tenido; participacin; creatividad; comunicacin; rol profesional.

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III. Regularidades del proceso de enseanza aprendizaje de la investigacin educativa

La formacin inicial investigativa como parte de la formacin profesional pedaggica, est suje-ta a regularidades que expresan las relaciones y vnculos estables y esenciales de este proceso de enseanza aprendizaje. Estas regularidades que se han puesto de manifiesto a lo largo de los anlisis realizados hasta el momento, expresan el vnculo entre el aprendizaje de la investiga-cin educativa y la forma de sentir, pensar y actuar el futuro profesional de la educacin. Estas regularidades son las siguientes:

3.1. La relacin entre el aprendizaje de la investigacin educativa y el desarrollo de la identidad profesional pedaggica.

Cuando se habla de la identidad de un sujeto individual o colectivo hacemos referencia a procesos que nos permiten asumir que ese sujeto, en determinado momento y contexto, es y tiene conciencia de ser el mismo, y que esa conciencia de s se expresa () en su capacidad para diferenciarse de otros, identificarse con determinadas categoras, desarrollar sentimientos de pertenencia, mirarse reflexivamente y establecer narrativamente su continuidad a travs de transformaciones y cambios (de la Torre Molina, C., 2001,82).

La identidad profesional pedaggica es entendida como los rasgos y condiciones que tipifican al profesional de la educacin y lo diferencian de otros profesionales, permitindole desarrollar sentimientos de pertenencia a la profesin pedaggica y a tomar conciencia de que es un edu-cador cubano, lo que le obliga a reflexionar sistemticamente acerca de su desempeo profe-sional en el marco de la realidad educativa contempornea y especficamente en su contexto de actuacin profesional, lo cual sirve de estmulo que lo impulsa hacia el autoperfeccionamiento de su modo de actuacin. (...) muchos investigadores actuales prefieren hablar de actos de identi-ficacin, los cuales son intencionales, direccionales, objetivos, situados en escenarios particulares (...) que implican procesos de integracin de las experiencias, apoyados en el lenguaje, la reflexividad y la narracin (de la Torre Molina, C., 2001,89).

3.2. La relacin entre el aprendizaje de la investigacin educativa y el desarrollo del pensamien-to cientfico pedaggico.

La forma superior de la conciencia es el pensamiento (...) refleja las cosas en su esencia, en su co-nexin, en sus relaciones con las dems cosas. Es un reflejo mediato de la realidad a travs del cono-cimiento sensorial (Kursanov, G., 1979, 107). Se infiere, por tanto, que el pensamiento se asocia a la actividad del sujeto, ya sea cognoscitiva, valorativa o prctica. La constitucin de un determi-nado estilo de pensamiento est relacionada con las transformaciones de determinada teora, que posibilita, en cierta etapa del conocimiento, su mayor desarrollo, convirtindose en patrn para el estudio de todas las dems formas de conocimiento, en norma y ejemplo, de conformidad con el cual se construyen los modos de explicar la realidad, los mtodos de investigacin y los mtodos de exposicin de los resultados () (A.C. Cuba y A. C. URRS: 1978, 369).

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Este pensamiento como proceso activo de reflejo de la realidad educativa mediatizado por el conocimiento cientfico de la educacin como fenmeno social, se orienta al anlisis crtico de su propia prctica educativa. En la medida en que se domina la teora cientfico-pedaggica, este pensamiento se hace ms complejo hasta llegar al establecimiento de relaciones causales, a darle explicaciones lgicas y cientficas a los hechos y fenmenos de la realidad educativa, aspectos esenciales para proyectar y ejecutar alternativas enriquecedoras de la misma.

3.3. La relacin entre el aprendizaje de la investigacin educativa y el desarrollo del modo de actuacin profesional pedaggica.

El modo de actuacin profesional pedaggica es el sistema de acciones pedaggicas profesionales sustentadas en conocimientos, habilidades y valores profesionales pedaggicos, que permiten in-teractuar en la realidad educativa, percibir sus contradicciones, interpretarla y explicarla cientfica-mente, as como transformarla creadoramente. Se expresa en su percepcin positiva de la profesin y de s como profesional de la educacin, as como en el pensamiento cientfico pedaggico que ca-racteriza su actuacin comprometida y eficiente en el contexto profesional, donde la investigacin educativa es la va para la transformacin de la misma (Chirino, M.V., 2002, 43). Las acciones ge-neralizadoras del mtodo cientfico, al desarrollarse como habilidades cientfico investigativas, se van imbricando en las funciones docente metodolgica y de orientacin, permitiendo que los estudiantes lleguen a problematizar acerca de posiciones tericas, as como de los hechos y sucesos que se dan en su esfera de actuacin, que acudan a la teora como una necesidad para interpretar, fundamentar, validar y enriquecer su prctica. Esta regularidad pone de manifiesto la necesidad de prestar especial atencin al proceso de enseanza aprendizaje de la investiga-cin educativa, puesto que en la medida en que este aprendizaje se incorpore al sujeto como un todo, se expresa en su modo de sentir, pensar y actuar.

La formacin de habilidades para la investigacin en la Escuela Superior

Pedaggica de Bi

La concepcin general presentada, comprende todos los tipos de contenido. Sistema de conoci-mientos, habilidades, valores y su resultado se relaciona con la experiencia de la actividad creado-ra. En la escuela Superior de Bi, se asume como tal para ser aplicada en las diferentes asignaturas del currculo, por ello se enfatiza el trabajo con las habilidades cientfico investigativas problemati-zar, teorizar y comprobar la realidad educativa con sus respectivos sistemas operacionales.

A partir de la preparacin de los profesores, se planifica, organiza, ejecuta y evala el trabajo didctico orientado a lograr paulatinamente, la formacin y desarrollo de estas habilidades. Se entiende por formacin de la habilidad a la etapa que comprende la adquisicin consciente de los modos de actuar, cuando bajo la direccin del maestro o profesor el alumno recibe la orienta-cin adecuada sobre la forma de proceder (Lpez Lpez, M., s/f, 2), o sea, se refiere al plano interno del sujeto (estudiante en este caso) que se apropia del sistema operacional de la habilidad, es consciente de las operaciones que debe ejecutar, aunque an no tenga total independencia en su ejecucin. Esto se puede expresar al decir que el proceso de formacin de las habilidades

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consiste en apropiarse de la estructura del objeto y convertirlo en un modo de actuar, en un mtodo para el estudio del objeto (lvarez de Zayas, R.M., 1997, 67).

Por otro lado, se habla de desarrollo de la habilidad cuando una vez adquiridos los modos de ac-cin, se inicia el proceso de ejercitacin, es decir de uso de la habilidad recin formada en la cantidad necesaria y con una frecuencia adecuada, de modo que vaya hacindose cada vez ms fcil de re-producir o usar, y se eliminen los errores (Lpez Lpez, M., s/f, 2-3).

Como puede apreciarse, la habilidad se forma y se desarrolla individualmente en el plano cons-ciente del sujeto, en este proceso est implicada la figura del profesor o profesora, pues en la formacin es decisiva la orientacin, cuya graduacin a las necesidades manifiestas por las/os estudiantes, es fundamental, en tanto la planificacin y organizacin del trabajo independiente en funcin de su desarrollo con atencin a las diferencias individuales, se convierte en una pre-misa que constituye exigencia didctico metodolgica.

En la Escuela Superior Pedaggica de Bi se est preparando a los profesores para que identifi-quen las habilidades previstas en sus asignaturas, pero que se propongan vincularlas a la forma-cin investigativa de los estudiantes desde las habilidades cientfico investigativas, orientando su ejecucin o sus operaciones constitutivas en los diferentes temas y tareas, con la orientacin de que monitoreen el proceso en funcin de lograr el resultado esperado.

Para ejemplificar lo antes dicho, por ejemplo la problematizacin de la realidad es una habilidad importante en cualquier asignatura, ya sea de ciencias naturales o sociales, ello implica ensear al estudiante a observar la realidad, describirla, identificar las contradicciones y plantear problemas.

De igual manera, realizar anlisis tericos, fundamentar o valorar un hecho, un objeto, o un fenmeno, caracterizar un objeto de estudio, analizar una situacin, entre otras, son tareas que pueden orientarse en cualquier asignatura. As mismo puede analizarse el desarrollo de la ha-bilidad comprobar la realidad, pues desde una teora que se estudie en una asignatura, se pue-de orientar la bsqueda de informacin acerca de su empleo en un determinado sector de la realidad, lo cual pude acompaarse del empleo de instrumentos de investigacin que puede dar el profesor, o se puede elaborar en el aula a partir de los indicadores que se determinen. Es necesario siempre establecer el vnculo teora prctica.

Estos son algunos ejemplos de lo que se quiere hacer en la Escuela Superior Pedaggica de Bi. Conjuntamente con estas tareas, se forman valores medioambientales, valores sociales como el respeto, la responsabilidad, entre otros y tambin valores cientfico-investigativos, como el valor de la ciencia y el valor de la profesin. Las tareas tienen un carcter productivo que contribuye al desarrollo de rasgos de la personalidad asociados a la creatividad, tales como la independencia, la flexibilidad, la autoestima, entre otros. El tratamiento del contenido desde esta concepcin permi-te a los/as estudiantes ir desarrollando un modo de actuacin profesional en el que la investiga-

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cin es la va de solucionar los problemas profesionales, as como tambin le aporta a los futuros profesores recursos didcticos para ensear a sus alumnos a pensar de manera crtica y reflexiva.

CONCLUSIONES

El considerar la investigacin como funcin profesional pedaggica, implica para la for-macin de este profesional, la aplicacin del enfoque investigativo del currculo, lo que se logra si el componente investigativo media en la relacin entre el acadmico y el laboral, a partir de problematizar tanto la teora como la prctica pedaggica. Para ello, el mtodo cientfico y el modo de actuacin profesional se convierten en contenidos esenciales.

La formacin investigativa debe partir de lograr la motivacin profesional como premisa para el desarrollo de la identidad y el compromiso profesional, as como cualidades de personalidad que impulsen a los estudiantes a buscar conscientemente alternativas de solucin a los problemas de la profesin.

La concepcin cientfica de la educacin, la relacin entre la teora y la prctica educati-va, el carcter dialctico y contradictorio del proceso de bsqueda del conocimiento y el carcter interdisciplinar del proceso de enseanza aprendizaje de la investigacin educa-tiva, pueden favorecer la implicacin personal y el compromiso con la problemtica de la escuela y su transformacin creadora desde posiciones cientficas y ticas

En la Escuela Superior Pedaggica de Bi se est comenzando a aplicar esta concepcin adecuada al contexto angolano considerando las potencialidades de las diferentes asigna-turas del currculo, con la finalidad de contribuir a la formacin investigativa de los futuros maestros para la escuelas primaria y secundaria.

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